Mercados laborales y competencias profesionales. 1 Claudio Rama 2

a. El cambio en los mercados profesionales. b. Las nuevas teorías del capital humano. c. Las competencias profesionales. d. El enfoque del currículo por competencias

a. El cambio en los mercados profesionales El cambio de la tecnoestructura de la producción y por ende en las organizaciones, ha planteado nuevas demandas del trabajo profesional sobre la base de requisitos de mayor flexibilidad y adaptabilidad a cambiantes condiciones, un aprendizaje permanente y la habilidad para transferir la experiencia y el desarrollo de habilidades entre las distintas actividades. Es un nuevo escenario profesional que requiere de un aprendizaje a lo largo de la vida y que plantea una rearticulación entre los sistemas educativos y el mundo del trabajo.3 La formación continua, la actualización y la renovación de las competencias profesionales adquieren así una importancia estratégica para el mantenimiento del capital humano, que tiende a modificar las formas de organización tradicional de los sistemas educativos. Sin duda, a pesar de que el cambio tecnológico ha modificado y ha incrementado los requerimientos en las competencias de la mayor parte de los profesionales, en América Latina aún cuando existe una demanda laboral para las competencias y habilidades tradicionales, pero a su vez son cada vez menos las actividades que no precisan de profesionales con competencias adicionales que les permitan insertarse eficazmente en el mundo profesional y ser competitivos en sus funciones. En este escenario, se comienza a plantear un cambio en las estructuras curriculares de los sistemas educativos, hacia un enfoque por competencia. Tal enfoque, al tiempo se constituye como el instrumento para promueve un nuevo paradigma en la relación entre la Universidad y la sociedad, al facilitar una adecuación de la formación profesional de cara a los cambios en los contextos del trabajo profesional y las tecnologías de trabajo. Sin duda, los resultados del trabajo profesional no dependen exclusivamente del trabajo ni de las tecnologías, sino de una interacción entre ellas, pero sin una transformación de las bases de formación del capital humano hacia un enfoque por competencia, difícilmente se podrán gestionar las nuevas modalidades organizaciones ni las nuevas tecnologías que se están incorporando rápidamente en América Latina de la mano de los procesos de apertura, del aumento del componente de importación y exportación en nuestras economía y del aumento de inversiones extranjeras altamente intensivas en capital. 4

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Conferencia dictada en el Colegio de Periodistas de San José en Costa Rica. 6 de Noviembre del 2009 Eco. Dr. En Educación, Doctor en Derecho. Director del Centro de Estudios de Educación Superior y Sociedad del Conocimiento. Universidad de la Empresa. Uruguay 3 http://www.cidec.net/article/articleview/101/1/34/ 4 CEPAL (2008). La transformación productiva 20 años después. Viejos problemas, nuevas oportunidades. http://www.eclac.org/cgibin/getprod.asp?xml=/publicaciones/xml/7/33277/P33277.xml&xsl=/pses32/tpl/p9f.xsl&base=/pses32/tpl /top-bottom.xsl (Revisión; 1/11/2009) 2

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De este nuevo escenario emanan los conceptos de calidad total, reingeniería de calidad, innovación creativa, mejora continua, formación de calidad humano, competencias profesionales, etc., que van conformando un paradigma diferenciado del funcionamiento de los mercados laborales a partir de una nueva arquitectura entre las tecnologías, los sistemas organizacionales y el capital humano de las personas, y por ende de la relación entre los sistemas educativos y los mercados laborales. El empleo se transforma además en relación a los actores, que dejan de estar individualizados y jerarquizados, así como en la incapacidad de predecir las tareas necesarias. El trabajo pasa crecientemente a conformarse en equipos altamente colaborativos sin fuertes jerarquizaciones, y sobre la base de actividades no predecibles ni repetitivas que permiten conocer de antemano, los detalles de los diversos trabajos. En este sentido, el concepto del profesional altamente calificado sufre una significativa alteración ya que no se asocia sólo a determinadas complejidades técnicas de los procesos productivos, sino a escenarios laborales altamente indefinidos y cambiantes derivados de las transformaciones de los sistemas productivos y que requieren nuevas competencias que tradicionalmente no aportaban los sistemas educativos. Esta indeterminación laboral complejiza los procesos de adiestramiento y formación, al ampliarse los saberes necesarios para el trabajo y aumentar la imprecisión de cuales de estos saberes se constituyen fundamentales para el ejercicio profesional. En este eje de discusión, se comenzaron a establecer diversos tipos de cualificaciones necesarias, con sus consiguientes competencias asociadas, y si identificaron fundamentales tanto las tradicionales las competencias académicas asociadas a las titulaciones, como nuevas competencias personales laborales vinculadas tanto al trabajo en equipo, a la dinámica práctica del trabajo o a los complejos entornos laborales.5 Ello, a su vez, también asociado a “la capacidad de aprender, que está articulada a la innovar, está potenciada en buena medida por la interacción social existente en la organización”.6 En el contexto del cambio socio tecnológico, los sistemas educativos entonces han debido iniciar giros copernicanos para transformarse hacia sistemas de aprendizajes focalizados en la capacidad de aprender y en el aprendizaje de saber utilizables en contextos de creciente obsolescencia y renovación de los conocimientos. Sin duda no son procesos globales iguales en todas las realidades, ya que la capacidad de aprender, resolver problemas, comunicarse, tomar decisiones o sin duda los entornos multiculturales, están determinados por los contextos específicos en los cuales se insertan los sistemas educativos y los sistemas laborales. b. Las nuevas teorías del capital humano Los enfoques sobre las competencias profesionales tienen también un basamento en nuevos enfoques en el marco de las teorías del capital humano que van apuntando que los problemas de la articulación entre el mercado educativo y el mercado laboral como requisitos para establecer relaciones entre educación y productividad, así como a 5

Guerrero Serón, Antonio (1999). “El l enfoque de las competencias profesionales: una solución conflictiva a la relación entre formación y empleo” Revista Complutense de Educación 155N: 1130-2496, 1999, Vol. 10, u.’ 1:335-360. http://revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED9999120335A.PDF 6 Lundvall, Bengt-Ake (2001). “The globalizing learning economy”. Oxford: California. También Lundvall, Bengt-Ake (2002). “Estados-Nación, Capital Social y Desarrollo Económico. Un enfoque sistémico de la creación de conocimiento y el aprendizaje en la economía global”. Universidad de Huelva: Revista de Economía Mundial Nº 7.

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partir de nuevos modelos que marcan la competencia de los profesionales por los puestos de trabajo a partir de procesos mayores niveles de calidad y procesos de sobre educación. Bajo los nuevos paradigmas tecnológicos, la elevación del conocimiento es la variable estratégica de la competencia mercantil, lo cual deriva en mayores requerimientos de óptimos de eficiencia en la formación universitaria. Sin embargo, las propias configuraciones universitarias generan rigidez en las articulaciones de la universidades con el trabajo, lo cual limita, tanto la creación de saberes que no puede realizarse fuera de una compleja articulación al trabajo y las empresas, como la propia producción de profesionales con pertinentes ventajas competitivas. Así, para que la educación incida en el desarrollo, se torna un requisito indispensable que los sistemas educativos produzcan las competencias que requieran los mercados. Si bien existe rigidez tanto en el mercado universitario como en el mercado laboral, el cambio en la densidad del capital es mas rápida y acelerada que el aumento de las competencias laborales.

Cambios del trabajo y el capital con el cambio de la función de producción Mayor densidad del capital

capital

Cambio de las Funciones de producción dadas por el aumento del uso de conocimientos

trabajo

Aumento de competenci as trabajo

Tradicionalmente, los parámetros de la competitividad laboral se reducían a la variable del precio de la fuerza de trabajo o a los años de estudio, en tanto que con un enfoque por competencias se desarrollan otros aspectos de evaluación asociados a las competencias propias del trabajador, a la calidad de sus conocimientos y a la articulación de éstos a las efectivas demandas, dado el cambio tecnológico que se conforma como el sustrato que marca las transformaciones en los mercados laborales, al igual que las nuevas configuraciones organizacionales, que también amplían las competencias necesarias de las personas en el ámbito profesional. Thurow (1972) desarrolló la teoría de las colas según la cual, los mercados laborales funcionan como mercados competitivos donde los más formados ocupan los puestos de trabajo antes ocupados por personas menos capacitación. Tal proceso de sustitución de personas ocupadas, algunas veces a los mismos salarios, es el mecanismo que tienen las empresas para aumentar sus niveles de productividad. Tal funcionamiento de los mercados tiende a producir procesos de sobre educación, así como de formación por competencias específicas para ingresar a esos puestos de trabajo. Habría así diversos mecanismos de ingreso a los mercados laborales. Unos articulados a través de la base y donde se tornan imprescindibles la realización de pasantías y prácticas profesionales, y otros a niveles superior, en los cuales los requisitos son competencias y capacidades superiores. En ese sentido, sostiene que la educación es un gasto defensivo para 3

mantener una posición determinada en el mercado de trabajo, ante la creciente competencia de profesionales en mercados de trabajo saturados de egresos universitarios. Esta dinámica donde los profesionales aumentan sus niveles de instrucción y los sistemas de focalizan en competencias, se conforma como la base para competir por los puestos de trabajo existentes con mayores niveles potenciales de productividad esperada. Para competir por los mejores puestos, los profesionales se forman en una especie de cola o hilera de candidatos y los mercados van seleccionando a los primeros de la cola en términos de competencias y sobre educaciones, y donde el desempleo es una derivación de que la contratación no llega para todos los candidatos, dada la sobreoferta de profesionales y la violenta expansión de los sistemas universitarios. c. Las competencias profesionales Es en este contexto de cambios que en la década de los 90 cuando se están produciendo grandes transformaciones en los sistemas productivos a escala global por los procesos de apertura económica, la incorporación de tecnologías digitales y la globalización de las escalas de los mercados, que la noción de competencia comienza a ganar terreno en forma generalizada. Este concepto comienza a incorporarse al mundo educativo-formativo en un complejo proceso de “reticencias”, en tanto ha sido visto en los sistemas educativos con temores sobre pérdida de influencia y control sobre la dinámica educativa.7 La lógica del enfoque de competencia incorpora como concepto central que el valor de los conocimientos no se asocia a su posesión, sino al uso que ellos permiten. Ello introduce firmemente en la dinámica curricular el “saber hacer”, a la par del “saber”. La compartimentación entre el saber y el saber hacer deja de tener sentido y desaparece en una dinámica de integración entre ambas componentes en el marco de un nuevo paradigma del diseño curricular teórico-práctico. Así, se ha desarrollado un nuevo enfoque para focalizar la pertinencia de las instituciones educativas y para articular los ejes del currículo. Tal enfoque por competencias, construye una particular organización de la dinámica educativa centralizada en el aprendizaje por encima de la enseñanza. La competencia tiene muchas definiciones: como capacidad real de un individuo de dominar un conjunto de tareas que configuran un puesto de trabajo concreto.8 Como capacidad de movilizar conocimientos y técnicas, y a la capacidad de construir esquemas referenciales de acción que faciliten acciones de diagnóstico o de resolución de problemas productivos no previstos (Catalano 2004), como posibilidad de resolver problemas y realizar actividades de su contexto profesional para cumplir con los objetivos, teniendo en cuenta la complejidad de la situación, los valores y criterios profesionales adecuados mediante la articulación de los saberes requeridos.9, o como capacidad de actuar eficazmente en una determinada situación apoyado en

7 CIDEC (2004). “Nuevos perfiles profesionales en la era del conocimiento” http://www.cidec.net/article/archive/0/ 8 Moore, A.; Theunissen, A.F. (1994). «Cualificación contra competencia: ¿debate semántico, evolución de conceptos o baza política?». Revista Europea de Formación Profesional, 1: 70-74. http://revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED9999120335A.PDF 9 Mastache, Anahi (2007). “Formar personas competentes”. Noveduc: Buenos Aires

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conocimientos, pero no limitado a ellos.10 En el contexto de los saberes en general, las competencias son los recortes metodológicos que refieren a conocimientos concretos que tienen una asociación específica con demandas de prácticas asociadas a los mercados laborales. Aptitud, conocimiento, formación, competencias Competencia Conocimientos

(lo que adquirimos)

(lo que sabemos)

Aptitudes

Formación (lo que estudiamos)

(lo que somos)

El concepto mismo de competencia y la estrategia de las instituciones para desarrollar un enfoque curricular por competencias que permitan una eficaz pertinencia, remite a su vez al reconocimiento de la existencia de demandas cada vez más sofisticadas de la sociedad ante la complejidad de los procesos sociales y productivos, y que reclaman habilidades y destrezas que no se logran apropiar bajo los tradicionales mecanismos de transmisión educativos focalizados en saberes teóricos. El profesional no es un operador de una cadena de montaje de actividades estandarizadas, simples y repetitivas, ni menos aún un teórico de los procesos, sino que es parte de ámbitos productivos complejos, flexibles, multivariables, que implican complejas y diversas interacciones sociales en entornos multiculturales y que a su vez imponen un conjunto entrelazado y diferenciado de competencias no sólo asociadas a los conocimientos disciplinarios sino a una amplia variedad de otros saberes. El concepto mismo de competencias es el mecanismo para identificar necesidades y demandas genéricas para el trabajo y la vida inserta en la sociedad y que conecta con el concepto de mercado en su más pura definición como división técnica y social del trabajo. Tales nuevos requerimientos se pueden englobar bajo muchas conceptualizaciones. Una de esas orientaciones han estado dado por el Informe Faure (1972) y el Informe Delors (aprender a conocer, hacer, vivir y ser) que ya planteaban el pasaje de la noción de calificación a la de competencias.11 Ellos han contribuido a ir identificando cada vez más selectivamente las competencias que requieren los profesionales en los entornos laborales con creciente complejidades técnicas, flexibilidad e interacción de los procesos, cambios en las tecnologías y multiplicidad de actores. 10

Perrenoud , Philippe (2001), “La formación de los docentes en el siglo XXI” Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación Universidad de Ginebra. Revista de Tecnología Educativa (Santiago - Chile), XIV, Nº 3, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_36.html 11

Delors, Jacques (1996). “La educación encierra un tesoro”. UNESCO- Santillana, Madrid

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Este enfoque orientado a la competencia surge del ámbito académico europeo, ligado a la formación y al empleo, a partir de la economía de la educación y de la sociología del trabajo y de la pedagogía laboral, y salta a la palestra a partir de la iniciativa de la Comisión Europea en su iniciativa “cartera de competencias” que diera lugar posteriormente al “suplementario del título” como mecanismo para facilitar la movilidad profesional. (Guerrero, 1999) Agrupadas para algunos como competencias genéricas, frente a las específicas de tipo disciplinarias, o desagregadas como competencias relacionales, sociales, informáticas o metodológicas, y hasta emocionales, ellas propenden a identificar algunas de las características y habilidades que mejor se ajustan a mercados profesionales y vidas sociales cada vez más complejas y por ende a racionalizar los requerimientos para el ingreso en puestos de trabajos y en la realización de tareas complejas profesionales. El enfoque de las competencias, en su más simple clasificación finalmente separa en unas competencias epistemológicas de tipo teóricas y otras competencias aplicadas o prácticas, pero en un contexto donde lo significativo es su unidad. En este sentido, las competencias son visualizadas como aleaciones de conocimientos (saber), aptitudes (saber hacer) y actitudes (querer hacer) que se solidifican en las personas en contextos y formas muy particulares. (Cantera, 1999) Para Guerrero “el enfoque orientado a la competencia surge del ámbito académico ligado a la formación y el empleo, a partir de los aportes de la economía y sociología del trabajo y de la pedagogía laboral, y salta a la palestra de la discusión pública a partir de su inclusión en documentos de trabajo de la Comisión Europea, en especial en su iniciativa sobre la “cartera de competencias”. Desde esta perspectiva, pudiera pensarse que el concepto de competencia intenta ser una especie de euro o unificador cambiario en el terreno del empleo en la Unión Europea”.12 Esta definición de competencias en la Unión Europea ha sido resultado de la búsqueda de identificar ejes significativos para guiar el proceso de reforma educativo regional basada en la construcción de una unión económica y social, y que se ha constituido en el eje del nuevo paradigma educativo en Europa.13 Este enfoque surge del ámbito académico europeo, ligado a la formación y al empleo, a partir de aportes de la economía y la sociología del trabajo y de la pedagogía por objetivos, y salta a la palestra a partir de la iniciativa de la Comisión Europea de “cartera de competencias” para incentivar la movilidad y que finalmente derivó en el “suplementario del título” base de la movilidad de Acuerdo de Bolonia. No está en las Declaraciones iniciales del Proceso de Bolonia sino que es un aporte reciente de cómo promover procesos de reforma de cara a una mayor pertinencia y al tiempo articular más eficientemente la convergencia de sus sistemas de educación superior. A partir de estas necesidades en Europa se constituyo el Proyecto Tunning para identificar competencias comunes en los diversos países de esa región y de las diversas profesiones. Luego de una simplificación, se llego a la definición de 30 competencias, a partir de los diversos trabajos y encuestas a académicos, empleadores y profesionales de los países de la Unión Europea. Posteriormente, se desarrolló un proyecto asociado que buscó contrastar esas competencias europeas para América Latina a través de encuestas con el objeto de 12

Guerrero Serón, Antonio (1999). “El l enfoque de las competencias profesionales: una solución conflictiva a la relación entre formación y empleo” Revista Complutense de Educación 155N: 1130-2496, 1999, vol. 10, u.’ 1:335-360. http://revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED9999120335A.PDF 13 Tudela, Pio (coordinador); Bajo, Maria Teresa y otros. “La competencias en el nuevo paradigma educativo para Europa”: Universidad de Málaga. http://competenciasbasicas.ceplinaresandujar.org/concepto/analisis%20de%20competencias%20en%20eu ropa_Teresa%20Bajo%20y%20otros.doc (Revisión: 15 julio, 2009)

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medir su aceptación y eficacia regional.14 A partir también de encuestas a diversos sectores tanto de empleadores, estudiantes como académicos y luego de reducirse la contrastación a 27 de las competencias universitarias definidas en Europa. El promover un enfoque por competencias se constituye como un instrumento muy completo en la construcción de cambios en los sistemas de educación superior de cara tanto a la movilidad, al empleo como a los aprendizajes. En este sentido las competencias permiten: 1. Fomentar la transparencia en los perfiles de las titulaciones 2. Promover un mayor énfasis en los resultados de los procesos de enseñanza 3. Desarrollar un paradigma centrado en los estudiantes, que incluya no solo el saber 4. Promover nuevas dinámicas de enseñanza para apropiarse de las competencias específicas y genéricas y articular diversidad de aprendizajes 5. Ampliar los niveles de empleabilidad 6. Crear un lenguaje común para la movilidad profesional asociado a los créditos El esquema de competencias finalmente se puede reducir a las competencias disciplinarias y las competencias genéricas requeridas por todos los profesionales más allá del campo disciplinario específico de formación y por ende el tema central se focaliza en la identificación de las demandas de habilidades o destrezas que no provienen necesariamente de los saberes disciplinarios de los estudios, que más remiten a los conocimientos, sino del ejercicio laboral. Sin embargo, al tiempo el enfoque de competencias se concentra en seleccionar los conocimientos necesarios, en términos de un “saber hacer”. En este camino varios análisis han propuesto múltiples clasificaciones a partir del agrupamiento de las competencias genéricas con la finalidad de ordenar y simplificar la diversidad y complejidad de requerimientos para los profesionales en el nuevo contexto económico y social. Hay decenas de definiciones. Por ejemplo competencias básicas, técnico profesionales (que incluyen técnicas, metodológicas, sociales y participativas), claves y transversales (Quevedo, 1999). El propio proyecto Tunning de Europa diferenciaba a las 30 competencias entre instrumentales, interpersonales y sistémicas. Personalmente las he agrupado e identifico en “11” competencias “i” asociadas a su especificidad y con el objetivo de identificar los procesos de enseñanza-aprendizaje que permiten adquirirlas. Las 11 competencias “i” son: 1. Las competencias informáticas que refieren a la gestión de las nuevas tecnologías en tanto ejes productivos de la sociedad del conocimiento y que se articulan en la gestión de los componentes digitales. 2. Las competencias informacionales que se refieren a la capacidad de búsqueda, selección y uso de la información, así como el manejo de las tecnologías y procedimientos para el acceso a la información. 3. Las competencias idiomáticas que refieren al multilinguismo y la pluralidad de saberes, y la necesidad de funcionar en varios continentes idiomáticos para acceder tanto a la información como a los diversos entornos internacionales.

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La contrastación de las competencias profesionales detectadas en el Informe Tunning para Europa excluyó tres competencias, entre las cuales emprendedurismo, innovación e interculturalidad, y definió un rol activo de los estudiantes en la determinación del valor de las competencias. Ver Informe Tunning para América Latina

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4. Las competencias de integridad que refieren a la ética y los valores en la práctica profesional como parte de valores y principios que deben guiar el trabajo de los profesionales. 5. Las competencias interculturales que refieren a aquellas asociadas al entorno diverso y complejo en los cuales corresponde convivir respetando las diferencias, y además aprendiendo de esa diversidad de enfoques; 6. Las competencias interactivas que refieren a las relacionadas con la práctica, con el entorno de la naturaleza y con las habilidades de comunicar y enseñar y la capacidad de trabajar en redes y equipos; 7. Las competencias interpersonales refieren a las relacionadas con otras personas en el proceso de trabajo en términos de respeto, liderazgo, trabajo colectivo; 8. Las competencia interdisciplinarias que refieren a la atención a otros saberes y la diversidad de enfoques necesarios para atender los problemas que nunca son disciplinarios; 9. Las competencias internacionales que refieren a ser parte de un mundo compartido con derechos de tercera generación, a la importancia del enfoque comparativo para apropiarse de saberes y a la necesidad de conocer el entorno mundial; 10. Las competencias investigativas que refieren a la educación permanente; las competencias informacionales que remiten al conjunto de actitudes y conocimientos asociados a determinar cuando se necesita información, donde está y como buscarla y localizarla, que también refiere a la curiosidad intelectual y la necesidad de mantenerse actualizado; 11. Las competencias innovativas como la capacidad de repensar la profesión y las actividades así como la capacidad de una permanente innovación en las formas de trabajo. Esta clasificación metodológica simplemente tiene por finalidad ordenar el proceso de investigación para analizar las competencias necesarias para ejercer puestos de trabajo o realizar las actividades profesionales, y por ende facilitar la construcción del currículo y la articulación entre conocimientos desarrollados en materias y requerimientos laborales y misiones y visiones institucionales. Obviamente, las instituciones no traducen mecánicamente las competencias en currículo sino que este finalmente esta asociado a los saberes y la propia misión y objetivos de las instituciones que finalmente facilitará la construcción del perfil propio de competencias que ella pretenderá desarrollar

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Las 11 competencias “i” innovativas

informáticas

idiomáticas

informacionales

interdisciplinarias

interculturales

integridad

interactivas

investigativas

internacionales

interpersonales

Cualquiera que sea la clasificación que se haga, ellas deben ser al tiempo visualizadas como la orientación para delimitar y estudiar las pedagogías necesarias para construir esas competencias, delimitando los componentes teóricos y los componentes prácticos. Ello ha derivado en el desafío intelectual y educativo de idear formas y contenidos del currículo para permitir promover esos aprendizajes, y en definir las metodologías pedagógicas y didácticas, así como las estructuras organizacionales para permitir la adquisición de esas competencias. El avance de los sistemas de pasantías estudiantiles y de prácticas profesionales en los últimos años en el proceso de enseñanza esta asociado a esa búsqueda de desarrollar mecanismos pedagógicos para apropiarse de las competencias genéricas necesarias. c. El enfoque del currículo por competencias El constatar los cambios en los mercados laborales y el desarrollar un enfoque por competencia para la construcción del currículo ha derivado en la búsqueda de mecanismos para aumentar la capacidad de los sistemas educativos terciarios para construir las carteras de competencias de las personas. Finalmente es parte de diversos cambios en el sistema educativo. Uno de ellos se focaliza en concebir el eje de la educación no en el proceso de enseñanza sino en el aprendizaje efectivo de cada persona, el cual a su vez es diferenciado y específicos, más allá de estar acotado al ejercicio de un campo profesional. Correlacionado con ello, la calidad no es vista como la mera acumulación de conocimiento, sino como la capacidad de hacer. Se paso de un enfoque de la calidad como algo inherente y que permite apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie que refería a un enfoque académicista, a un nuevo enfoque por el cual la calidad de la educación es la adecuación del proceso educativo al rol social de la educación como pertinencia y empleabilidad, más allá de la diversidad de los actores (estudiantes, académico, gobierno, empresa o sociedad La individualización de los aprendizajes, se constituye en uno de los impulsores sobre la flexibilización de los sistemas educativos a través de procesos de creditización que pudieran permitir mayores niveles de articulación con los diversos entornos 9

educativos y sociales así como con múltiples proveedores y ofertas académicas. La flexibilidad es un aumento de la libertad de los estudiantes y de los profesionales para desarrollar sus aprendizajes y construir sus propias competencias en un escenario marcado por el aumento de los conocimientos y la proliferación de nuevos proveedores de formación. Al tiempo de la flexibilización y de sistemas de créditos para permitir la articulación, la adquisición de la diversidad de competencias es también la diversidad de modalidades pedagógicas de apropiación y de formación de competencias, dado la existencia de óptimos instruccionales de las diversas metodologías de enseñanzaaprendizaje en relación a las distintas competencias. En este sentido, el enfoque por competencias deriva en la identificación de los procesos pedagógicos diversos necesarios para estimular, permitir y lograr el desarrollo de esas competencias (clases teóricas, aplicadas, trabajo teórico, actividades prácticas, procesos de auto estudio, formas presenciales o a distancia, movilidad académica, etc.). Obviamente, tal incorporación de nuevos componentes genéricos en el currículo varía fuertemente según cual sea el nivel. En tanto que en el grado se produce un proceso de descualificación en términos de incorporación de mayores competencias genéricos, al tiempo el proceso de formación tiende a agregar necesariamente una formación especializada a través del ciclo de postgrado que incorpora una menor intensidad en las llamadas competencias genéricas y una mayor concentración en competencias propiamente disciplinarias. Sin embargo, el desarrollo de un enfoque por competencias no sólo articula los ejes de la formación de base (el grado) o la formación especializada (el postgrado), sino todos los procesos de actualización de competencias y de recertificación profesional posteriores. El enfoque por competencias es un enfoque de largo plazo, ya que las competencias profesionales requieren ser mantenidas e incrementadas, y ellas se retroalimentan en cada persona según sus propias especificidades e interrelaciones, lo cual obliga a un sistema de creditización que permitan llevar adelante procesos de actualización continuos para ir reforzando y aumentando las competencias. Curva de evolución de las competencias asociado a la educación especializada Conocimiento

alto

Las competencias interactúan y se retroalimentan

Las competencias son múltiple y en evolución continuas bajo Aprendizaje 29

El enfoque curricular se articula en función de la construcción de currículos vitae de las personas que se van conformando y reforzando en el largo plazo. El enfoque por competencias, no sólo refiere a los aprendizajes sino a las evaluaciones, que también cambian desde concepciones memorísticas o academicistas, hacia la evaluación del saber hacer, saber interpretar, investigar, etc. que derivan finalmente de la empleabilidad y de las caracteristicas particulares del mercado laboral, del perfil de la demanda y del modelo de desarrollo en el cual está inserto el trabajo profesional, así 10

como de la propia espectativa de vida en relación a la construción del capital humano propio de cada profesional.

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