A modo de bienvenida Un camino de nuevas decisiones ha comenzado con diferentes perspectivas que, por el solo hecho de haber llegado a esta institución hace ver que está dispuesto a iniciar cambios importantes en la vida. Tendrá que ver con maneras distintas de hacer las cosas en la vida, porque a partir de ahora se irá instrumentando con una herramienta valiosa que le permitirá ver distintos aspectos de la sociedad y generará compromisos de participación y de mejora tanto personal como social. Esta herramienta es el conocimiento. Esto forma parte de un proceso privilegiado al que solo tienen acceso los que como usted han decidido estudiar, sin embargo esto requerirá esfuerzo. Para algunos será más fácil que para otros, pero seguramente siempre se podrá hacer algo para continuar y no abandonar esta empresa que inicia. Iniciarse en el estudio implica haber tomado la decisión de reconocer una actividad que permita prepararse en un campo de la ciencia para hacer de ello una de las actividades principales de nuestra vida. Implica que uno ha elegido el camino de la vía intelectual para producir cambios en la propia persona y a través de la futura actividad derivada del profesionalismo que se adquirirá, hacer extensivos esos cambios en el mundo en el que vivimos. Ser estudiante de Nivel Superior No Universitario implica una nueva construcción de identidad a la vez que se desarrollan nuevos roles. El status de estudiante terciario, tendrá que ver con nuevas organizaciones en la vida. Nuestra familia tendrá que poder reconocer que nos hemos embarcado en una empresa, no difícil, pero requerirá seguramente de compromiso personal y familiar. Implicará construir un nuevo proyecto de vida en el que la meta de lograr el título de Nivel Superior tendrá que incluir algunos cambios, entre ellos un nuevo aprovechamiento del tiempo, una buena definición de prioridades y la necesidad de aprovechar al máximo los materiales de estudio. Hará falta un lugar para estudiar, pero por sobre todas las cosas hará falta que en el grupo familiar se vea que estudias. Esto hará que tu familia poco a poco se vaya dando cuenta que esto es muy importante para tu futuro. Estaremos frente a un desafío el cuál no es solamente haber elegido una carrera sino haber optado por un proyecto de vida. Le aconsejamos que para avanzar en su carrera tome en cuenta las siguientes recomendaciones: piense en su elección, asegúrese de que la carrera le agrada, planifique sus tiempos, organícese, pida ayuda a profesores , compañeros o familiares, no se desanime, trabaje en grupo, siempre hay otro que nos da el aliento que a veces perdemos, si hay algún tipo de ayuda extra en la institución o fuera de ella, utilícela, aprenda metodologías de estudio, domine la escritura y la lectura académica, no abandone lo que ha empezado. Estudiar es una tarea revestida de rigurosidad, por ello presentamos aquí a lo que será el objeto de su estudio introduciendo para la comprensión del mismo algunas técnicas que le permitirán una mejor comprensión del mismo. Le invitamos a que considere algunos aspectos que son necesarios para tener la condición de estudiante. Hágase esta prueba y comience a actuar para mejorar desde ya su rendimiento.

El camino está delante suyo hoy, no es necesario recorrerlo todo en la fecha. Paso a paso y constantemente llegará a lejanías impensadas convirtiéndose en un profesional capaz de enfrentar la vida con el arma maravillosa del saber. Usted para ello contará con el apoyo de todos los docentes y de este Equipo Directivo. Éxitos y bienvenido/a.

Equipo Directivo

Algunas fechas importantes Período de preinscripción para el año lectivo 2014. 2/12 al 20 de diciembre de 2013 y 03/02 al 07/02/14 en la sede de independencia 746. Curso de Ingreso: 17 de Febrero de 2014 al 7 de Marzo de 2014 Examen de Ingreso: 12/03/14 a las 18,30 hs Publicación de los resultados y las listas de los Ingresantes 14/03/14 a partir hs 20 en la sede correspondiente.

Carácter: Obligatorio Asistencia mínima para poder rendir el examen de ingreso: 85 % Observaciones: Los aspirantes al ingreso serán los primeros 45 alumnos en orden de mérito de notas obtenidas: en el campo disciplinar del 70% y en el campo pedagógico 30%. Para más información ingrese a

http://ies5tello.juj.infd.edu.ar/ o https://www.facebook.com/ies5tellojujuy

El Instituto Educación Superior N° 5 José Eugenio Tello El IES (Instituto de Educación Superior) N° 5 José Eugenio Tello fue creado hace 50 años, el año 2009 fue el año de sus Bodas de Oro. Es la Segunda Institución de formación Superior No Universitaria más grande del país. En la actualidad cuenta con las siguientes carreras de Formación Docente: -

Profesorado de Matemáticas

-

Profesorado de Biología

-

Profesorado de Tecnología

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Profesorado de Química

-

Profesorado de Física

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Profesorado de Lengua y Literatura

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Profesorado de Inglés

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Profesorado de Ciencias Políticas

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Profesorado de Economía

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Profesorado Historia

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Profesorado de Filosofía

-

Profesorado de Psicología

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Profesorado de Geografía

Y con la siguiente oferta de Tecnicaturas Superiores -

Tecnicatura en Evaluación y Gestión Ambiental

-

Tecnicatura en Turismo

-

Tecnicatura en Informática

Sus autoridades son: Consejo Directivo Rectora: Prof. Lilian León Vice Rectores: Lic Silvia Zubelza, Prof. Vilma Garcia y la Prof. Claudia Quiñones

Secretario Académico: Licenciado Javier Vega Secretaria Administrativo: Prof. Mariana Alvarado Consejo de Departamentos: Prof. Mirta Amanda Delgadillo (Departamento de Capacitación) Lic lilian Alluè (Departamento de Investigación) Prof. María Graciela Barrientos (Departamento de Formación Inicial)

MARCO REGULATORIO DEL ALUMNO Condiciones para el ingreso 

Poseer título secundario o polimodal otorgado por organismos públicos o privados



Certificado de aptitud psicofísico otorgado por la Dirección de reconocimiento Médico de Jujuy

Observación: registraran inscripción provisoria aquellos que adeuden como máximo 2 asignaturas en el nivel medio hasta el primer turno especial de exámenes de finalización del nivel medio. Espacios curriculares: dentro del periodo fijado por el calendario académico los alumnos podrán decidir su inscripción en la cantidad de espacios curriculares a cursar por cuatrimestre o por año, respetando el Régimen de Correlatividades. Asistencia: se computara por espacio curricular y por horas de clases. Comprende entonces: las horas de clases, los trabajos de campo, las prácticas de observación, pasantías u otras modalidades previstas por el diseño curricular institucional. Cursado 



Promoción directa: para aquellos espacios curriculares que se establezcan, el alumno deberá cumplir con los siguientes requisitos: 

Aprobación mínima con 7 (siete)



100% de aprobación de los exámenes parciales con calificación de 7 (siete) puntos como mínimo con un recuperatorio por cada parcial



El 80% de aprobación de los trabajos prácticos y/o de campo con calificación de 7 (siete) como mínimo en cada uno de ellos



El 80% de asistencia a clases teóricas-practicas

Alumnos Regulares: aquel que estando inscripto obtiene la regularidad en cada espacio curricular reuniendo los siguientes requisitos: El 65% de asistencia a clases teórico práctica (55% cuando las ausencias obedezcan a razones de salud o trabajo) El 80% de aprobación de trabajos prácticos y/o de campo

El 100% de exámenes parciales aprobados con calificación mínima de % (cinco) puntos, con un recuperatorio en cada parcial. Observación: puede variar según el espacio curricular. Regularidad: 1. La regularidad de cada espacio curricular se extiende por el término de 2 (dos) años y prescribe aunque no haya trascurrido ese lapso en aquellos espacios curriculares en los que el alumno resultare desaprobado por tercera vez. 2. El alumno que no obtuviere o perdiere la condición de regular en algún/os espacios curriculares podrá rendir como libre o regulares el/los espacios según la modalidad para la que optare. Examen final: 

Para alumnos regulares: examen oral, escrito y/o práctico. Calificación mínima 4 (cuatro) puntos.



Para alumnos libres: el examen constara de dos partes: una escrita y una oral, siendo ambas eliminatorias. Calificación mínima 4 (cuatro) puntos. El número de espacios que cada estudiante podrá rendir en condición de libre, no deberá superar el 30% del número de espacios que componen el Plan de Estudios de la carrera, exceptuando aquellos que tienen el formato de Taller, Practica y Residencia, Seminario y las Didácticas.

Turnos de examen: los alumnos podrán rendir en un mismo turno de examen dos o más espacios curriculares correlativos entre sí siempre que el orden de los mismos respete el Régimen de creatividades establecido. Se establecen los turnos de examen: 

Ordinarios: en los mese de Febrero-marzo, julio y Noviembrediciembre.



Extraordinario: de acuerdo a la normativa vigente.

Equivalencias: los alumnos que se trasladan de un IFD a otro deberán presentar solicitud de equivalencias por escrito, adjuntando certificados analíticos de estudios incompletos y programas analíticos debidamente autentificados, en las fechas de presentación al año que se establezcan.

Presentada la solicitud no podrá inscribirse en el espacio correlativo hasta que esta no sea resuelta.

Claves para mejorar la escuela secundaria La gestión, la enseñanza y los nuevos actores Claudia Romero (comp.)

La mejora en la escuela secundaria Claudia Romero La escuela secundaria (1), lo sabemos, necesita ser repensada en forma integral. Más que en ningún otro nivel, las soluciones parciales pueden ser fagocitadas por una matriz institucional fragmentaria y academicista. Se trata de refundar la escuela secundaria, pasar de un modelo selectivo a una escuela para todos, que sea parte de la educación básica y universal. Y entonces, se trata de diseñar otra escuela, de una naturaleza bien distinta. Es preciso explorar nuevas avenidas acerca de la gestión de la escuela, del currículum, de la formación docente y de funciones como la tutoría y el asesoramiento, con el propósito de favorecer tanto la educación de los estudiantes como la reconstrucción de la identidad profesional de los profesores. Es urgente encontrar las claves, no como formulación secreta para iniciados, sino en el sentido etimológico de “clavis”, llaves que permitan abrir las correspondientes puertas para ingresar a una nueva secundaria. Este libro es un intento en esa dirección. En las últimas décadas, asistimos a una expansión formidable de la escuela secundaria en América Latina y al surgimiento de nuevas perspectivas que intentan comprender quiénes y cómo son los jóvenes que asisten a ella. Sin embargo, estos fenómenos contrastan con una escuela que, en su estructura y en su cultura permanece prácticamente inmutable o sufre alteraciones y trastrocamientos puntuales, muchas veces violentos y, en ocasiones, de inmensa repercusión mediática. Pero la expansión no es sinónimo de inclusión ni de distribución equitativa. Si se mira, por ejemplo, cómo se distribuye el capital físico (edificios, recursos materiales, etc.) hacia el interior del sistema educativo en la Argentina, se observa que éste se concentra a medida que se asciende en el nivel económico de la población. La extraordinaria expansión posibilitó en dicho país que los sectores populares ingresaran en la escuela secundaria, pero no que lograran sostenerse dentro de la escuela. Al no haber mayor transformación del modelo escolar, definido inicialmente para educar a una elite, junto al incremento de la matrícula, se produce el aumento del fracaso, la repitencia, el abandono; problemas cuya existencia se ha naturalizado. Además, se observa un fuerte impacto en la cultura escolar que, como veremos, se tiñe de melancolía. Los índices de fracaso en la escuela secundaria se siguen registrando prolijamente en las oficinas gubernamentales, mientras se insiste en afirmar que los tiempos en educación son lentos, que los cambios tardan mucho en mostrar sus resultados, lo que, si bien no deja de ser cierto para los de algún tipo aunque no para otros, suele convertirse en discurso autojustificador de quienes tienen la función de producir políticas educativas capaces de promover la transformación de este nivel de la educación. Las reformas en marcha en varios países de la región y la definición de nuevos marcos legales que apuntan a la obligatoriedad de la escuela secundaria como parte de la educación básica, abren oportunidades

interesantes para producir transformaciones. Sin embargo, reformas y leyes suelen encontrarse con graves problemas de implementación, toda vez que, como señala Viñao Frago (2001), la lógica de los reformadores, con su irresistible tendencia a la uniformidad, el centralismo, la normalización y el formalismo burocrático, contradice la lógica de los docentes y de las escuelas. Por su parte, los proyectos de mejoramiento que muchos establecimientos generan en forma autónoma proporcionan prácticas innovadoras que suelen resultar eficaces a escala de la institución que los formula, pero en pocas oportunidades pueden ser generalizados. Al afirmar que necesitamos diseñar una escuela diferente, lo hacemos a sabiendas de que los cambios en educación requieren de “iniciativas desde abajo con apoyos desde arriba” y que proceden con una lógica de reconstrucción, que implica reconocer el peso de la tradición, la historicidad de las prácticas y la improbable eficacia de una gestión burocrática o voluntarista. Si es preciso demandar cambios en los apoyos de la política y administración educativas, paralelamente las escuelas, como organizaciones, tienen que llevar a cabo proyectos educativos dirigidos a incrementar los niveles de aprendizaje y de éxito de sus estudiantes. Si algo ha de enseñar la escuela secundaria del siglo XXI es a participar de la vida ciudadana en democracia y a aprender sistemáticamente en un mundo que marcha, indudablemente ya, en la dirección del aprendizaje permanente. Pero, ¿cómo pueden apropiarse las escuelas secundarias que tenemos de estas funciones legítimas? ¿Qué caminos tienen que recorrer las instituciones y sus docentes? Decíamos hace un tiempo que existen dos grandes desafíos para la educación secundaria: el de la democratización y el de la transformación. El de la democratización es el desafío de incluir la diferencia para excluir la desigualdad. La gestión escolar asume así una finalidad especialmente ética, a la que se subordinan las decisiones políticas y técnicas. El de la transformación es un desafío a la capacidad de operar dramáticamente en las profundidades. Transformación dramática de los sentidos, “actuar en situación” y en la turbulencia de las crisis. Transformación de la gramática escolar pero también de la gramática del cambio, que en sus diversas perspectivas desjerarquiza y desprofesionaliza a los docentes o dobla sus espaldas, haciéndolos responsables de todos los problemas y de la totalidad de los cambios. Democratización y Transformación son desafíos urgentes de la escuela secundaria que implican cambios en la gestión, en el currículum, y que describen nuevos actores y funciones. Es sobre estos desafíos que se abren las claves de este libro. Esta obra reúne el pensamiento de especialistas que realizan su aporte de manera articulada. Parte de un consenso inicial acerca de las notas críticas de la escuela secundaria y comparte un horizonte de sentido. Cada autor, con su estilo, argumenta acerca de la clave que desarrolla y pasa del análisis a la propuesta, teniendo como interlocutores privilegiados a los actores escolares: esos que hacen la escuela día a día. Los autores coinciden en reconocer que no basta el acceso a la Educación Secundaria. Lo importante es asegurar los aprendizajes básicos, de modo equitativo, a toda la población. Diversos informes de los últimos años, tanto de la Unión Europea como de América Latina, sitúan el aprendizaje de los estudiantes como el objetivo en el que deben concentrarse los esfuerzos en las próximas décadas. Se trata de garantizar el derecho a la educación de todos los alumnos, entendido como la adquisición de aquel conjunto de competencias necesarias para su realización personal, para ejercer la

ciudadanía activa e incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria. Las políticas educativas actuales de “éxito educativo para toda la población” provienen de una doble convicción, al tiempo que constituyen una necesidad: (a) garantizar a todos los alumnos, una amplia escolaridad, reduciendo al máximo el abandono prematuro; y (b) asegurar la adquisición de aquellas competencias básicas que le permitan integrarse en la sociedad del conocimiento sin riesgo de exclusión. En el primer capítulo, Claudia Romero presenta a la escuela secundaria en estado de “transición” y repara en el tono melancólico que caracteriza la malaise que, en las últimas décadas, la aqueja en casi todo el mundo. El sufrimiento por la pérdida de roles ideales (de alumno, de docente, de escuela, de familia) y por la función selectiva de la escuela secundaria aluden a la pérdida de sentido, a la crisis de identidad. “La transformación de la identidad profunda de la escuela secundaria, de su gramática y de sus sentidos, es producir la conversión en una experiencia auténtica de la escolaridad de los jóvenes, esa es la tarea urgente”, se afirma. Para ello, habrá que incidir en los principales factores que influyen en lo que aprenden y cómo lo aprenden. Pero sin olvidar que de todos ellos la escuela como organización desempeña un papel de primer orden. Las salidas se dirigen, como señala Bolívar, a una “flexibilidad en su diseño organizativo” y, como propone Daniel Feldman, a “flexibilizar la matriz curricular actual”. En lugar de una organización rígida, donde predomina el individualismo, el trabajo rutinario o la burocracia; otros modos de trabajar cobran sentido, caracterizados por la colegialidad y la cooperación, la práctica reflexiva, el liderazgo compartido. La autonomía profesional ha tocado límites y, como reclama Bolívar en su trabajo sobre una gestión interactiva, se impone la labor en equipo, el profesionalismo colectivo (o, mejor, la comunidad profesional de aprendizaje) como una de las bases más firmes para la nueva identidad docente. En contrapunto, la creación de espacios de autonomía y márgenes de decisión para los estudiantes puede, al decir de Feldman, “parecer muy laborioso y tensar en exceso las fuerzas de la institución… sin embargo, en plazos razonables, puede crear una economía de esfuerzos porque el traslado de responsabilidades permite que cada actor atienda mejor los problemas que le son propios”. Los cambios en el currículum de la escuela secundaria suelen asociarse con mejorar o actualizar la definición de los contenidos de enseñanza. Y si bien se trata de una operación central en la mejora, no alcanza para alterar significativamente el dispositivo pedagógico de la secundaria que estructura la experiencia escolar de los alumnos, como señala Feldman. Se requiere alterar, además, otras dos cuestiones centrales en el currículum de la secundaria: la organización del tiempo y el tipo de agrupamiento de los alumnos. Pero también se vuelve imprescindible garantizar un clima de aprendizaje a través de la generación de ambientes enriquecidos, de espacios y recursos polivalentes y multifuncionales que incluyen las tecnologías de la información y la comunicación, entre otros aspectos. Ésta es la clave que aporta Mariano Palamidessi y explica: “para generar alternativas sustentables a la ‘pedagogía centrada en el profesor’, típica de una enseñanza secundaria enciclopedista-humanista que se ha ido degradando, el ambiente requiere la puesta en juego de una diversidad de modos de enseñar y de mayores dosis de interactividad (…) En una sociedad crecientemente tramada por redes electrónicas, una política de enriquecimiento de ambientes y recursos a nivel institucional no puede operar solamente al modo tradicional (por concentración de equipos en lugares fijos y acumulación de textos). Debe, además, escanear en forma permanente el medio ambiente para buscar recursos en función de sus

necesidades”. La función de tutoría es la del acompañamiento cercano, personal, amistoso durante el camino escolar. Es extremadamente compleja y rica y, sobre todo, es una “función sofisticada”. Decimos que es sofisticada en el sentido de que no es natural, que colisiona con la matriz de escuela selectiva preexistente y que, en consecuencia, requiere de un artificio técnico para desarrollarse. Patricia Viel desarrolla la tutoría como una estrategia institucional de acompañamiento a los jóvenes mientras transitan la escolaridad secundaria. La tutoría, como función que organiza una mirada integral sobre el proceso educativo en el ámbito escolar y sobre el estudiante, actúa justamente alterando la matriz de la escuela secundaria. La fragmentación está en la base de la organización de este nivel educativo. Es la concepción misma del currículum, de la organización social y laboral de los docentes y, entonces, desarrollar una función que apunte a integrar es alterar algo del ADN de la escuela secundaria, algo de su gramática profunda. Además, la tutoría es una función transversal, abierta a configuraciones múltiples y esto le otorga un enorme potencial innovador en este nivel. La riqueza de la función de tutoría no puede, entonces, quedar reducida a un cargo y a un espacio dentro del horario escolar; esto sería dejarla subsumida a la matriz de fragmentación, lo que suele suceder en muchos casos. La tutoría ha de estar distribuida y tiene que acompañar la función docente. De poco sirve que se carguen las pesadas deudas de la escuela secundaria en las espaldas de algunos pocos tutores. Tarde o temprano se quebrarán. El esfuerzo deberá centrarse cada vez más en construir una función docente solidaria con la de tutoría, más que colmar de atribuciones a un rol de tutor. La misión de educar, de modo equitativo con los niveles máximos de consecución, a todos los estudiantes, en una población crecientemente desigual, diversa y multicultural, plantea nuevos desafíos a la acción docente, que alteran profundamente el rol tradicional de los educadores en la escuela secundaria: transmisión de información, trabajo recluido al aula. Ahora es necesario comprender profundamente la operación pedagógica de enseñar a toda la población escolar, en lugar de a una minoría seleccionada, contando con la diversidad de los propios alumnos, que se ha incrementado, por lo que no caben tratamientos homogéneos. La formación docente es una clave. La formación habitual del profesorado de secundaria ha oscilado entre dos polos: el disciplinar, centrado en conseguir una maestría en el saber de una materia o disciplina; y el pedagógico –en gran medida desvalorizado frente al primero–, dirigido a proporcionar modos de enseñar, gestionar el aula y, más ampliamente, educar. La mejor formación es aquella que integra, desde el comienzo, ambas dimensiones. Pero que, además, toma la realidad escolar en su enorme complejidad e imprevisibilidad, como territorio de la formación. Andrea Alliaud, en el capítulo destinado a la formación docente, asegura: “los problemas propios del ‘pantano’ (al decir de Schön) son complejos y poco definidos, y para enfrentarlos son necesarios ciertos saberes o competencias pedagógicas que la formación tiene que encargarse de asegurar. No es suficiente entonces aumentar las horas de práctica en los planes de estudio. Se trata de otra concepción formativa en la que recurrir al terreno pantanoso (mediante distintas estrategias pedagógicas) constituye una necesidad”. Y concluye: “es importante, entonces, concebir la formación docente como un terreno de investigación, donde la prueba, la experimentación, contribuyan a proporcionar herramientas sólidas que permitan no sólo tolerar sino hasta sacar provecho de lo imprevisible, de las sorpresas. Marcos conceptuales sólidos, saberes

prácticos que permitan accionar y también reflexionar sobre lo que se está haciendo”. La mejora escolar no opera por demolición, sino, insistimos, por reconstrucción. La tarea es mejorar la escuela secundaria a partir de la que existe, con los docentes que tenemos y los que se están formando, ofreciendo nuevos marcos organizativos y nuevas condiciones laborales. El trabajo de mejorar es deliberado, intencional; se plantea metas y busca resultados y requiere, también, estrategias específicas. La función de asesoramiento escolar, interno y externo, cobra entonces relevancia y se reviste de características novedosas. En el capítulo referido al “Asesoramiento y mejora escolar”, Antonio Bolívar y Claudia Romero reconocen la doble tarea del asesoramiento: apoyar procesos de desarrollo curricular, tanto a nivel de la escuela como organización como de los problemas específicos que puedan surgir a nivel del aula, y advierten sobre la necesidad de forjar nuevos estilos de trabajo entre asesores y asesorados: “en lugar de enfoques técnicos, expertos o clínicos, el servicio de asesoría aspira –por una parte– a posibilitar el desarrollo organizativo de las escuelas como tarea compartida y colegiada; por otra, a ejercer la función de dinamizador de la vida escolar, por medio de una autorrevisión de la propia realidad, y de apoyo en la búsqueda y compromiso común en la resolución de los problemas”. Por último, esta obra es un proyecto conjunto que, además del trabajo de los autores, recoge el esfuerzo de otras personas que lo hicieron posible y mejor. Queremos agradecer a Daniel Kaplan, por su entusiasmo en acompañar la idea inicial, por ser el anfitrión de aquella conversación entre los autores que se recoge en el epílogo y por su atenta lectura de los originales. También agradecemos a Natalia Zacarías por colaborar en la organización y en la edición del libro y por aportar claridad en las sucesivas lecturas de las sucesivas versiones. Este libro está dedicado a quienes hacen el día a día en la escuela y a quienes tienen en sus manos el poder o el deber de ayudarlos. Nota 1. En adelante, denominamos escuela secundaria al nivel escolar formal que prosigue a la educación primaria y que está destinado a los jóvenes entre 13 y 18 años.

ENLACE http://www.revistacriterio.com.ar/cultura/la-escuela-secundaria-%C2%BFdonde-esta-el-

problema/ Nº 2355 » DICIEMBRE 2009

La escuela secundaria: ¿Dónde está el problema? por Magdalena, Gustavo Javier

La ley nacional de educación, sancionada en 2006, prescribe la obligatoriedad de la enseñanza secundaria. ¿Es algo posible? Y sobre todo, ¿qué contenido le daremos para evitar que se convierta en una simple expresión de deseos o en un cliché para tranquilizar conciencias? Planteándonos el porqué y el para qué de una enseñanza secundaria para todos podremos empezar a construirla efectivamente. Antes de iniciarse el ciclo lectivo 2004, Daniel Filmus, entonces ministro de Educación y actual senador nacional, afirmaba en el CONSUDEC que “si hay un problema en la Argentina es, sin lugar a dudas, la calidad de la educación media”. Veamos en qué consiste el problema. Siempre se ha considerado la adolescencia como una etapa difícil de la vida, contestataria, desafiante para instituciones como la escuela. Hasta el comienzo de los procesos de reforma educativa en la década del noventa, el problema del secundario se explicaba por el autoritarismo y la rigidez de la educación tradicional, que no contemplaba ni los intereses ni las necesidades de los alumnos. Una pedagogía basada en la exposición magistral y en la acumulación de datos, combinada con una disciplina rígida y cercenadora de la libertad de los alumnos, era la causa de los problemas. La salida se hallaba en la transformación de las prácticas institucionales y de los estilos pedagógicos. Si las escuelas y los docentes fomentaban la participación del alumnado, establecían acuerdos de convivencia, favorecían la creatividad y la construcción personal del aprendizaje y propiciaban el desarrollo de destrezas por sobre la incorporación de contenidos, la respuesta de los púberes y adolescentes escolarizados sería distinta: activa, entusiasta, comprometida con el conocimiento. Sin dejar de reconocer la validez de muchos de estos postulados reformistas, la realidad ha demostrado que pese a su incorporación a las prácticas pedagógicas, la respuesta de los alumnos distó de ser la esperada. Hubo que buscar otra causa para el problema y, en el marco de la crisis de principios de siglo, comenzó a enfatizarse la incidencia de la realidad socioeconómica en el comportamiento y rendimiento de los alumnos. En una sociedad crecientemente desigual, se ha construido, en palabras de la especialista argentina Guillermina Tiramonti, “una perniciosa división entre pobres y perdedores que asisten a las escuelas públicas y ganadores competitivos que acceden al circuito privado”: la institución escolar encierra a los grupos más desfavorecidos en un círculo de reproducción que es muy difícil o imposible romper desde la escuela”. La crisis económica y los problemas sociales impedirían un buen aprendizaje y, hasta que no se resuelvan

situaciones como el desempleo, la desigualdad social y la marginación, poco puede esperarse en el aula. Sin dejar de reconocer la importancia de las condiciones socioeconómicas en la escolarización y el aprendizaje, creemos que no son determinantes. Si lo fueran, no habría forma de quebrar el perverso circuito pobreza-exclusiónmarginación del saber, que deja sin posibilidades de progreso (a la espera de tiempos mejores) a muchos sectores de la población. Las experiencias de escuelas que atienden a poblaciones con grandes carencias socioeconómicas y que, pese a ello, logran mejoras en el aprendizaje de los alumnos, confirman las posibilidades. Entonces, ¿dónde está el problema? Señalemos algunas de sus manifestaciones: - La desmotivación de alumnos y profesores. Si algo es evidente en el trabajo escolar con los adolescentes es el desgano y la falta de motivación para encararlo. Según Raffaelle Simone, “la práctica escolar a menudo es para los jóvenes una especie de verdadera ficción, de penitencia más o menos prolongada”. Por su parte, el cuerpo docente se halla a la defensiva: debe seducir y contener a un público desmotivado, cuando no fue preparado para ello; si exige mucho, los alumnos fracasan, los padres se quejan y las autoridades braman; si exigen poco, va perdiendo dignidad y sentido de la responsabilidad. - Lo importante de la vida no pasa por el colegio. Para sectores socioeconómicamente muy desfavorecidos, la prioridad es encontrar algún trabajo o un sustituto para sobrevivir: “¿Para qué voy a perder tiempo? Me dicen que después voy a conseguir trabajo. Pero yo quiero laburar ahora”, es la explicación de un joven de 18 años ante la pregunta periodística (Clarín, 2004). Para aquellos alumnos provenientes de sectores con necesidades básicas satisfechas, la cultura del espectáculo prioriza la diversión (si es nocturna y alejada de los mayores, mejor), “pasarla bien” y coronar la adolescencia con el fundamental y emblemático “viaje de egresados”. - Los menores niveles de conocimientos básicos de los alumnos trajeron carencias conceptuales y procedimentales. El horizonte cultural del alumno se ha reducido drásticamente. El vocabulario que utiliza habitualmente es mínimo. La capacidad para resolver problemas y para encadenar un razonamiento lógico ha disminuido. - La desarticulación entre los niveles. El sistema educativo tradicional poseía una fuerte tendencia a la sectorización y el individualismo. La identidad de la primaria y de la secundaria era muy fuerte, con normas, estilos, formas de organización y didácticas muy diferentes. La distancia entre ambas secciones era tal que muchos alumnos no transitaban con naturalidad el paso de una a otra. Estas características no han sido modificadas por la nueva estructura, pese a que éste era una de sus objetivos. - Los elevados índices de repitencia y deserción: Repetir un año es, en el caso de la escuela secundaria, la antesala de la deserción, especialmente en los sectores más desfavorecidos. Muchos de quienes deben repetir, abandonan la escuela: por eso repiten menos alumnos en el polimodal que en la enseñanza secundaria básica.

- Las dificultades para la continuidad de estudios superiores. Las noticias sobre aplazos masivos en los ingresos a las universidades son frecuentes. Pero además las estadísticas de años de cursada, retención de alumnos, conclusión de estudios y obtención de títulos señalan que un mínimo porcentaje de los ingresantes a las universidades alcanzan, en tiempo y forma, sus objetivos académicos. - La violencia en las escuelas. Como en los demás ámbitos sociales, también en las escuelas ha crecido la agresividad, el maltrato, los hechos vandálicos y la violencia. Según datos oficiales, el veinticinco por ciento del alumnado del país incurre en mala conducta escolar. - Las carencias de infraestructura y equipamiento: Hay demasiadas carencias edilicias y de mantenimiento como para aspirar a crear un ambiente material acorde al esfuerzo educativo. Todavía mayor es la falta de equipamiento, desde libros hasta material didáctico. Otro tipo de equipamiento, como el tecnológico y el informático, es aún incipiente para la mayoría de las escuelas argentinas, pese a las grandes posibilidades que hoy existen. Con otro agravante: las escuelas estatales peor equipadas son aquellas a las cuales acuden los pobres. Estas manifestaciones muestran los efectos del problema. Si se pretende superar la situación y avanzar hacia una escuela secundaria renovada, verdaderamente al servicio de los adolescentes, debemos bucear en las causas que explican su estado decadente. Algunas de esas causas son universales: responden a la falta de adecuación de los sistemas educativos a la realidad cultural de las nuevas generaciones. Otras son locales, causadas por decisiones desacertadas de los responsables educativos. Contrariamente a lo que opinan los sociólogos de la educación –cuando ponen la mirada en factores externos al sistema educativo–, creemos que las principales causas de las falencias de la escuela secundaria residen en su misma propuesta y en la falta de decisión política para superar sus problemas. Búsqueda de sentido No sabemos para qué existe el secundario. Se ha perdido el rumbo y para recuperarlo lo primero es precisar y corregir las causas de la desorientación. En primer lugar, existen razones socioeconómicas que le han restado, principalmente a los jóvenes, sentido y motivación por estudiar. La marginación y la exclusión de una considerable cantidad de argentinos marcan un límite para el estudio. Las urgencias de supervivencia llevaron a la deserción y a la salida del sistema educativo formal. Pero además, la escuela ha dejado de ser garantía para obtener un empleo y dejar la pobreza. Si en otras épocas era razonable decir “estudio para ser alguien en la vida” o para “progresar”, en la actualidad tal certeza no existe. Si bien hoy no podemos asegurar empleo a quien concluya con su educación básica, sí sabemos que sin educación no hay ninguna posibilidad de obtener un buen trabajo y, a través de él, mejorar la condición social de la persona. Al poner el énfasis en la contención afectiva y en la promoción alimentaria, la escuela se ha transformado en un espacio asistencial donde lo académico queda relegado. Sin dejar de atender las necesidades materiales, es preciso convocar a los alumnos de los sectores más vulnerables a estudiar, esforzarse, superar dificultades. Es una forma de respetarlos en su dignidad, de promocionarlos auténticamente. En segundo lugar, hay razones pedagógicas que explican la desorientación de la enseñanza secundaria. Se ha desvalorizado la importancia de los contenidos culturales a transmitir y la

capacidad profesional de los educadores, tildándolo de anacrónico y autoritario. En nombre de la reforma, la pedagogía crítica con sus diversos matices ha demolido un modelo educativo –que sin dudas tenía muchas fallas y carencias–, pero no ha sabido construir uno alternativo. En las últimas dos décadas se ha puesto el acento en aspectos metodológicos, psicológicos y didácticos poco realistas, mientras que la reflexión sobre el sentido de la educación, del acto de educar y la formación cultural de los agentes educativos prácticamente ha desaparecido del escenario oficial, dominado por los “expertos” en educación. Antes se había caído en el enciclopedismo, ahora caímos en el pedagogismo. En el pasado, los contenidos culturales valiosos terminaron convertidos en artículos escolares que debían memorizarse y adicionarse sin reflexión crítica. Ahora, hemos confundido la forma con el fondo, y nos estamos quedando sin nada. Durante años hemos dedicado tiempo, libros, investigaciones, dineros públicos a los aspectos formales de la educación, importantes pero no decisivos. Mientras lo hacíamos, la educación argentina comenzó a hacer agua por muchos lados, no solamente a causa de la crisis económica. En tercer lugar, la enseñanza secundaria –y todo el sistema educativo en general– no ha registrado el cambio producido en la cultura, la forma de acceder al conocimiento y las formas de aprender de la nueva generación, la primera criada en un entorno de preeminencia audiovisual. No ha habido una preocupación acorde por renovar las estrategias didácticas en el aula. Las nuevas formas de interpretar la realidad que traen los niños y los jóvenes no fueron advertidas por los expertos: “Los responsables de los planes de estudio no parecen haberse preguntado seriamente qué comporta este hecho, qué cambios profundos implica en las nuevas generaciones y qué cambios profundos debería implicar en el sistema educativo” (Joan Ferrés). Por último, existen razones políticas que explican la pérdida de sentido de la enseñanza secundaria en nuestro país. Más allá de los discursos, la educación no es una prioridad para la política argentina. Darle auténtica importancia significaría que los gobernantes actuaran pensando en el largo plazo educativo, y no se apelara a medidas de corto plazo, en general demagógicas y que procuran satisfacer demandas sectoriales inmediatas. Si se diera importancia política a la educación, se jerarquizaría al educador, no sólo en lo salarial sino reforzando su autoridad y su papel social. Es decir, se alentarían conductas basadas en la responsabilidad, el esfuerzo sostenido, el aprovechamiento integral del tiempo, el trabajo silencioso y la honestidad, marcando con claridad premios y sanciones para el comportamiento de los actores educativos. Superar la mediocridad Estamos en un páramo, sin posibilidades de avanzar, pero nos resulta una situación conocida: nos hemos acostumbrado a la rutina y a un estado de cosas donde el aprendizaje y el esfuerzo son poco relevantes. Muchos actores de la educación parecen haber adecuado sus comportamientos a este escenario: los docentes, al gris de una tarea que reporta pocas satisfacciones; los alumnos, a la ley del menor esfuerzo y a la igualación donde no importan los méritos; los padres, a depositar a sus hijos en las escuelas; los funcionarios, a “pilotear” un sistema sin perspectivas de cambio. La mejora implicará romper con este paradigma. Dicha ruptura, por cierto, tiene sus costos. Para los docentes, supondrá mayor compromiso personal para poder exigir; para los alumnos, dedicar mucho tiempo al estudio y a la construcción del aprendizaje; para los

padres, recuperar su rol de primeros educadores; para los funcionarios, tomar medidas que terminen con la demagogia, el facilismo y saber soportar los embates de quienes se sientan afectados. La clave es dar sentido al estudio. Sin dejar de lado la perspectiva sociológica, creemos necesario que la política educativa amplíe sus horizontes de análisis y de propuestas. Debe partir de una noción clara, amplia e integral de hombre y de educación, porque sin ella se desdibujan sus fines, el sentido de las medidas y la orientación de su gestión. Las respuestas pedagógicas para la escuela secundaria del Bicentenario no podrán ser uniformes, sino que deberán proponer esquemas orientadores y pautas generales que reencuadren la actividad escolar, alentando diferentes tipos de ejecución según las necesidades y el estilo de cada comunidad educativa. Un primer paso será reformular y jerarquizar a la institución educativa, pilar de toda transformación. A la escuela se le pide exigencia y contención. Se insiste –correctamente– en que los alumnos deben aprender mucho y muy bien, para crecer como personas y contribuir al progreso del país. A la escuela se le pide una enseñanza de calidad y nos abruma comprobar que nuestros alumnos saben poco, como lo atestiguan recientes exámenes internacionales y cuando el cincuenta por ciento sucumbe en el primer año de la Universidad. Pero al mismo tiempo, a la escuela se le exige que contenga a todos los alumnos, más allá de sus rendimientos, deseos y gustos. Si es obligatorio que todos estén en la escuela, sea como sea, los profesores deben soportar lo que sea. Cómo podremos llegar de este modo a una educación de calidad es realmente un misterio. Estar en la escuela no es lo mismo que estudiar o aprender. Es necesario volver a las fuentes: a la escuela se va a aprender, y el aprendizaje implica trabajo, esfuerzo, dedicación, fuerza de voluntad, renuncias. La extensión de la educación, lograr que todos los niños y adolescentes argentinos tengan una sólida formación, no se logrará mediante leyes, el voluntarismo de los funcionarios o –lo que es peor– disfrazando aprendizaje con cifras de escolaridad. Se logrará cuando el que quiera estudiar pueda hacerlo (políticas sociales efectivas) y cuando estudiar sea en la Argentina socialmente relevante y personalmente muy atractivo. Para rejerarquizar a la institución educativa es necesario renovar el sistema favoreciendo el estudio, la exigencia y el esfuerzo: no se mejorará la educación si los chicos no estudian más y mejor. En la mayoría de los campos, sin estudio no hay aprendizaje. La motivación para el estudio y las estructuras pedagógicas que lo favorezcan son factores necesarios. Por ejemplo: exámenes de promoción integradores en cada área y asignatura como complemento de las evaluaciones corrientes a lo largo del año; exámenes de fin de ciclo secundario o polimodal para acceder al título correspondiente; pautas disciplinarias sencillas, con procedimientos claros, que avalen la autoridad del docente; una nueva estructura del ciclo escolar, ampliada en el año y con dos o tres recesos semanales durante su transcurso, más días de clase para los alumnos que no alcancen los aprendizajes mínimos; un nuevo sistema de asistencia, más exigente y con menor margen que el otorgado en la actualidad; re-enfocar temas que perturban el proceso de enseñanzaaprendizaje, como los viajes y las fiestas de egresados en época de clase. Por cierto, el sistema funcionará y las instituciones se jerarquizarán si se respeta y jerarquiza al buen profesor. Para lograrlo, la política educativa debe favorecer: - el reconocimiento de la capacidad profesional: No puede haber política educativa exitosa sin la opinión y la adhesión de los docentes; esto requiere valorar su capacidad.

- el fortalecimiento de su autoridad: evitando el igualitarismo pedagógico, porque la relación entre el docente y el alumno no es simétrica. También hay que terminar con la judialización de la educación, donde el recurso de amparo es el arma a esgrimir si no se está de acuerdo con una decisión pedagógica. - el rescate del oficio didáctico: poner el acento en el aprendizaje y desarrollo de las destrezas profesionales para el trabajo cotidiano, el saber dar clase. Entre otros recursos, los docentes más experimentados pueden trasmitir sus conocimientos didácticos a los nuevos educadores; promover la reflexión personal y del equipo docente sobre la propia práctica pedagógica; favorecer la observación de clases entre colegas. Nuevos contextos Un cuarto campo de actuación tiene que ver con la introducción de nuevas estrategias didácticas en el secundario. Hay serias dificultades para la transmisión de conocimientos y la construcción de aprendizaje. En el nuevo contexto cultural, la forma tradicional de enseñanza tiene pocas posibilidades de ser efectiva. Se impone un acercamiento lúcido hacia la forma de pensar y de aprender de niños y adolescentes del siglo XXI. Es indispensable elaborar nuevas prácticas que atiendan, entre otras, a las siguientes cuestiones: La atención: los alumnos están preparados para atender diversos temas a la vez, sin profundizar en ninguno, casi una forma “zapping” de acercarse a la realidad. La falta de curiosidad: sobreestimulados por los medios de comunicación masivos, los alumnos conocen a través de sus estímulos y –lo más importante– creen que sólo lo conocido por esos medios vale la pena. La dificultad para desarrollar el razonamiento lógico: estimulada la percepción e inhibidas las tareas lingüísticas, es necesario repensar las estrategias que permitan desarrollar el razonamiento en los adolescentes. Este esfuerzo es imprescindible no sólo para atender al crecimiento personal de las nuevas generaciones, sino por una necesidad social, ya que solamente con ciudadanos formados en el pensamiento crítico se podrán sostener la democracia y la república. Complementar las prácticas proposicionales y las no proposicionales: si no logramos su acercamiento y complementación, no podremos transformar el actual estado de desmotivación y desencanto que planea en las escuelas secundarias. En el marco general de una política educativa, el objetivo de dar más educación y de calidad a los que menos tienen resulta prioritario. Debemos orientar una sustancial parte de recursos –públicos y privados– para brindar una educación de muy buen nivel a los adolescentes de sectores con bajos ingresos o en situación social de marginación. La realidad es contundente: el sistema educativo no solamente sigue reproduciendo desigualdades sociales, sino que las acentúa en un marco de deterioro progresivo que afecta a la población más carenciada. Este circuito debe ser desarticulado por medio de una acción concreta a favor de Escuelas Prioritarias, es decir, los establecimientos a los que asisten alumnos con bajos recursos económicos y que poseen alta vulnerabilidad social. Estas escuelas deben contar con recursos humanos adecuados, buscando la preparación de los profesores para la atención pedagógica de estos jóvenes, en procura de que los mejores profesionales orienten la educación de quienes menos tienen. El buen docente es indispensable para romper el círculo vicioso pobreza-educación de mala calidad. También se le deben asignar recursos económicos suficientes: un adecuado sistema

de becas y ayudas asistenciales, vinculados al esfuerzo y la superación académica y sin interferencia de punteros o aparatos políticos; inversión en infraestructura, equipamiento y material didáctico. *** Como hemos intentado mostrar, en la enseñanza secundaria ha primado el facilismo, la laxitud, la falta de liderazgo y de ejemplaridad política. Transformarla es posible, pero se requiere una nueva visión, acuerdo social a favor del esfuerzo y determinación política. Sin educación de calidad para todos nuestros adolescentes no habrá posibilidades de crecimiento, desarrollo e integración social en la Argentina del siglo XXI. ¿Podemos esperar estos cambios? Ninguna ley educativa por sí misma traerá las soluciones concretas que las escuelas y los alumnos necesitan, porque sólo es una organización que prepara condiciones para que los actores educativos ejerzan su responsabilidad. La transformación supone modificar nuestra forma de pensar, un cambio cultural. No es sencillo, una educación de calidad, integral y personalizadora para los adolescentes argentinos parece una epopeya, pero si la alcanzamos, valdrá la pena el esfuerzo realizado.

IES N° 5 “José Eugenio Tello” Cartilla de TÉCNICAS DE ESTUDIO Ingreso 2014

La Lectura Para comprender un texto es necesario partir de una lectura significativa, así es como se logrará el conocimiento de lo que se quiere aprender. La lectura es un proceso donde se involucran interactivamente un lector y un texto; el primero intenta obtener información del segundo. Leer comprensivamente es captar el mensaje que el autor nos quiso transmitir, por ello. La lectura debe ser lenta, analítica, profunda, debe permitir establecer relaciones con lo que, ya se sabe, asimilar vocabulario nuevo o específico. Para comprender lo que se lee no es necesario iniciar la lectura de un texto entendiendo todo lo que se lee. Hay que realizar diferentes ejercicios hasta llegar a la comprensión total del texto. Tipos de lectura  Ligera o de espigueo: se utiliza para tener una idea muy general del tema que se va a abordar. Con ella se obtiene una idea global aunque vaga del tema, pero orientadora de la lectura posterior.  De inspección o pre – lectura: Permite el acceso al paratexto, o sea, todo lo que acompaña al texto y que ayuda a su comprensión: título, autor, ilustraciones, diseños, gráficos, mapas, etc.  Analítica o comprensiva supone señalar ideas principales y diferenciarla de los detalles y de las ideas secundarias, establecer relaciones entre ellas, distinguir el lenguaje figurado del literal, los hechos de las opiniones, establecer consecuencias, retener conceptos fundamentales por subrayado, palabras claves, organizar secuencias, comparaciones, esquema, cuadros de doble entrada, mapas conceptuales, etc. La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya tienen un significado. Es el proceso a través del cual el lector "interactúa" con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo. La lectura es un proceso de interacción entre el pensamiento y el lenguaje, el lector necesita reconocer las letras, las palabras, las frases, sin embargo cuando se lee no siempre se logra comprender el mensaje que encierra el texto, es posible incluso que se comprenda mal, como casi siempre ocurre. Como habilidad intelectual, comprender implica captar los significados que otros han transmitido mediante sonidos, imágenes, colores y movimientos. La comprensión lectora es un proceso más complejo que identificar palabras y significados, esta es la diferencia entre lectura y comprensión. Técnica de Lectura Analítica o Comprensiva Pasos de la Lectura Analítica PASO 1: Subrayado de ideas ¿Qué es subrayar? Es destacar mediante un trazo (líneas, rayas u otras señales) las frases esenciales y palabras claves de un texto.

¿Por qué es conveniente subrayar? · Porque llegamos con rapidez a la comprensión de la estructura y organización de un texto. · Ayuda a fijar la atención · Favorece el estudio activo y el interés por captar lo esencial de cada párrafo. · Se incrementa el sentido crítico de la lectura porque destacamos lo esencial de lo secundario. · Una vez subrayado podemos repasar muchos temas en poco tiempo. · Es condición indispensable para confeccionar esquemas y resúmenes. · Favorece la asimilación y desarrolla la capacidad de análisis y síntesis. ¿Qué debemos subrayar? · La idea principal, que puede estar al principio, en medio o al final de un párrafo. Hay que buscar ideas. · Para comprobar que hemos subrayado correctamente podemos hacernos preguntas sobre el contenido y sí las respuestas están contenidas en las palabras subrayadas entonces, el subrayado estará bien hecho. ¿Cómo detectamos las ideas más importantes para subrayar? ·Son las que dan coherencia y continuidad a la · En torno a ellas son las que giran las ideas secundarias.

idea

central

del

texto

¿Cómo se debe subrayar? · Mejor con lápiz que con bolígrafo. Sólo los libros propios · Utilizar lápices de colores. Un color para destacar las ideas principales y otro distinto para las ideas secundarias. · Sí utilizamos un lápiz de un único color podemos diferenciar el subrayado con distintos tipos de líneas

¿Cuándo se debe subrayar? · Nunca en la primera lectura, porque podríamos subrayar frases o palabras que no expresen el contenido del tema. · Las personas que están muy entrenadas en lectura comprensiva deberán hacerlo en la segunda lectura. ·Las personas menos entrenadas en una tercera lectura. · Cuando conocemos el significado de todas las palabras en sí mismas y en el contexto en que se encuentran expresadas. El subrayado trata de resaltar las ideas principales del texto, facilitando su estudio y memorización y posteriormente su repaso.

Un buen subrayado, acompañado de notas a los márgenes, puede ahorrar mucho tiempo de estudio (y mucho esfuerzo), mientras que un mal subrayado no sólo no ayuda sino que puede ser contraproducente. A veces se subraya prácticamente todo el texto lo que induce posteriormente a una memorización literal, mecánica, sin distinguir cuales son las ideas principales. El subrayado exige concentración ya que hay que diferenciar lo fundamental de lo accesorio. Se debe subrayar una cantidad reducida de información (palabras o frases claves) que permita posteriormente con un simple vistazo recordar de qué trata el texto. Clases del subrayado  Subrayado Lineal: Consiste en hacer una marca debajo de la palabra o idea que se desea destacar.  Subrayado vertical: Consiste en colocar una línea vertical en el margen del texto para resaltar párrafos o frases enteras. Es conveniente para señalar definiciones, citas o ejemplos. Reglas para el subrayado: 1.- Sólo se comenzará a subrayar tras una primera lectura comprensiva del texto y una vez que éste se ha entendido. Es un error muy típico del estudiante comenzar a subrayar en la primera lectura. 2.- Es conveniente ir subrayando párrafo a párrafo. Primero se lee el párrafo y a continuación se subraya la idea principal. 3.- Se pueden utilizar un par de colores, uno de ellos para destacar lo más relevante. 4.- No subrayes artículos (el, la, los, etc.) ni adjetivos que estén adornando las ideas, por ejemplo; El poderoso San Martín, luego de grandes esfuerzos y con un gran plan estratégico, logró cruzar los Andes. No es conveniente emplear múltiples colores: primero, porque ralentiza el subrayado; y segundo, porque posteriormente puede resultar difícil interpretar el porqué se utilizó un color u otro. Se puede emplear también un único color, utilizando dos tipos de trazo para diferenciar: una línea recta para destacar las ideas principales y una ondulada para las ideas secundarias. En un texto las ideas poseen mayor o menos importancia, esto significa que no todas tienen el mismo nivel. Las ideas mas importantes se llaman ideas principales (IP) y las que le siguen en orden de jerarquía son las secundarias (IS).

Las ideas principales contienen el núcleo de la información, otorgan sentido a todo el párrafo y si se las extrae el párrafo pierde su sentido o significado. Se las subraya con una línea continua. Las ideas secundarias (IS) son las que refuerzan y apoyan a la idea principal (IP), ampliando, aclarando o ejemplificando el tema. Estas ideas se subrayan con doble línea continua o línea ondulada Al subrayar las ideas principales (IP) estamos separando lo esencial de lo accesorio. Ejemplo: EL OZONO, UN GAS INDISPENSABLE El ozono es un gas presente en la atmósfera que, en mayor cantidad, se localiza, en la estratosfera formando lo que conocemos como “capa de ozono”. La capa de ozono actúa como un potente filtro solar; ya que evita el paso de la radiación ultravioleta (uv). La radiación uv proviene del sol y puede provocar severos daños en los seres vivos, según su intensidad y el tiempo de exposición. Por eso en el verano, si vamos a exponernos al sol, es necesario usar pantallas protectoras. Además, estos rayos pueden llegar a afectar el crecimiento de las plantas. PASO 2: Encontrar las Palabras Destacada Son palabras muy importantes (referidas al título o idea central del texto) que aparecen escritas en negrita, con un color o tamaño diferente, con otro tipo de letra o entre comillas. Estas palabras ayudan a encontrar a las IP porque alrededor de ellas gira lo más importante. Es conveniente encerrarlas con un elipse. Reconocer una palabra clave implica tener bien interpretado y analizado el texto. PASO 3: Realizar la Notación Marginal La notación marginal debe permitir ver al golpe de vista la estructura temática del texto. Son notas breves que se escriben al margen de cada párrafo con el fin de destacar la idea principal del mismo. A veces vienen explícitas otras tendremos que inventarlas. Permite una lectura rápida de los conceptos principales del texto. Es recomendable cuando los textos son muy extensos. Para realizar la notación marginal se debe: a) Leer el texto y separar los párrafos. b) Subrayar el texto o párrafo. c) Leer nuevamente solo lo subrayado de cada párrafo y sintetizar mentalmente su contenido (lo más breve posible). d) Escribir lo sintetizado en el margen externo de cada párrafo en renglón inclinado. Para ello utilizaremos una o más palabras que correspondan a la idea expresada en el mismo párrafo.

PASO 4: Resumen Es una técnica de estudio que permite reducir un texto de modo tal que sólo estén presentes las ideas más importantes del tema, o sean las IP. Pasos para realizar un resumen: a) Leer atentamente el texto. b) Subrayar las ideas principales (IP). c) Transcribir sólo lo subrayado, con cuidado de que resulte un párrafo coherente. d) Usar conectores para entrelazar las IP. e) Se deben copiar los títulos y subtítulos que tiene el texto. CUIDADO: No se debe: 

Alterar el orden de los párrafos.



Escribir opiniones o valoraciones personales.



Cambiar el sentido de las IP.



Transcribir desconectadamente las ideas.

Ejemplo: EL OZONO, UN GAS INDISPENSABLE El ozono es un gas presente en la atmósfera. La capa de ozono actúa potente filtro solar.

como un

La radiación uv proviene del sol y puede provocar severos daños en los seres vivos PASO 5: Síntesis Es una técnica de estudio que consiste en captar las ideas principales de un texto, ordenarlas según un criterio personal y expresarlas usando un estilo propio y particular. Es una exposición abreviada de las ideas del autor. Es un trabajo de reelaboración personal de lo leído y un medio para desarrollar la capacidad de expresión del pensamiento. Pasos para realizar una síntesis: a) Leer detenidamente el texto. b) Subrayar las ideas principales (IP). c) Expresar en forma escrita las IP subrayadas pero con una estructura y lenguaje personal. En la redacción de una síntesis se puede:

 Agregar calificativos, comentarios, reemplazar las palabras por sinónimos.

opiniones

personales

e

incluso

 En la redacción es necesario copiar el título del texto al cual pertenece la síntesis, si tuviera subtítulos “no” se deben copiar. Ventajas:  Ayudar a recordar mejor el tema.  Obliga a descubrir lo esencial que se pretende transmitir en un texto.  Estimular la capacidad de expresión y el juicio crítico.  Ayuda a permanecer concentrado. Ejemplo: EL OZONO, UN GAS INDISPENSABLE En la atmósfera se encuentra el ozono que es un gas indispensable, que forma una capa que nos protege de las radiaciones uv; las que pueden producir daños en la piel de todos los seres vivos; incluso los humanos. RECORDEMOS LOS PASOS DE LA LECTURA: 1° ETAPA: Lectura inicial o rápida    

Leer el autor, el título y los datos editoriales del texto. Revisar los subtítulos para saber de que se trata. Leer el texto buscando palabras destacadas o claves. Leer rápidamente el texto completo para formar una idea global del mismo.

Ud. ha concluido la primera etapa: la Lectura exploratoria; ha obtenido una idea vaga del contenido del texto. 2° ETAPA: Lectura de estudio    

Subrayar las ideas principales del párrafo Escribir la notación marginal del párrafo. Repetir la operación con el siguiente párrafo. Cada dos o tres párrafos… releer la notación marginal anterior para descubrir el hilo del texto. Ud. ha concluido la segunda etapa: Ahora tiene una comprensión del tema y podrá:  Analizar críticamente el texto.  Organizar la información.  Memorizar comprensivamente para explicar y aplicar lo que leyó. Atención: La realización de cuadros y esquemas que aprenderás a partir de esta sección forman parte de la poslectura; el último paso de la lectura de estudio, y por lo tanto, refleja lo que se ha comprendido del texto.

Organización de la Información Organizadores de la información

Formas Redactadas Resumen

Síntesis

Formas No redactadas

Cuadros

Esquemas

Mapas conceptuales

Gráficos

Cuadro Comparativo Entre las estrategias de lectura, se encuentra la comparación; indicando las similitudes y diferencias entre dos objetos. La comprensión de este tipo de estrategia requiere seleccionar objetos enfrentados y determinar sus categorías o criterios de comparación o confrontación. CONCEPTO: Establece las relaciones de semejanza o diferencia entre procesos, situaciones, figuras o hechos de ser comparados. Pasos para la realización de un cuadro comparativo: •Lectura del texto o tema. •Establecer las características que se van a comparar. •Establecer los puntos o rasgos que van a ser comparados. •Registrar las semejanzas o diferencias en un cuadro. Características de un cuadro comparativo: A) Identificar los elementos que se desean comparar. B) Marcar los parámetros a comparar. C) Identifica o escribe las características de cada evento. D) Construye afirmaciones donde mencionen las semejanzas y diferencias más relevantes. ELEMENTOS DE UN CUADRO COMPARATIVO: •Rasgos o puntos que desean ser comparados: son aquellos hechos o situaciones que buscan ser comparados con otros. •Semejanzas: similitudes entre dos o más objetos, que se comparan. •Diferencias: rasgos opuestos de los cuerpos comparados.

Estructura de un Cuadro Comparativo Elementos a comparar Criterio ................................................... ..................................................... Diferencias Semejanzas

Cuadro de Doble Entrada Es una variedad de cuadro comparativo en el cual se comparan más de dos elementos. Se llama de doble entrada ya que la información que contiene se puede leer de dos formas diferentes; por un lado los elementos comparados y por el otro las características de los elementos comparados. Estructura de un Cuadro de Doble Entrada: Elementos comparados

Tema

………………… …………………… …………………… …………………… ….. ….. ….. ……

Característic as

EJEMPLO

Características Descripción

Estructura

Utilidad

Resalta as ideas esenciales del texto

Se usa el propio texto. Un color o dos para identificar las ideas según su importancia

Selecciona y destaca ideas principales (a veces también ideas secundarias)

TÉCNICAS

SUBRAYADO

RESUMEN

ESQUEMA

MAPA CONCEPTUAL

CUADRO SINÓPTICO

Se copian las idea principales subrayadas

Afianza el conocimiento de lo esencial del texto

Recoge ordenada y lógicamente las idea

Ordenación Jerárquica de las ideas

Cuando se domina un tema, sirve como visión rápida de repaso y ayuda a comprender la estructura del tema

Expresión gráfica jerarquizada de las relaciones significativas de las ideas o conceptos de un texto

Relación lógica y significativa de los conceptos por niveles

Visión global de las ideas interrelacionadas

Relación e interdependencia de ideas.

Extrae las ideas en forma de narración

Estudio analítico y racional. Desarrollo intelectual. Repaso Clasifica y ordena las ideas según su interrelación o importancia Clasifica

Cuadro Sinóptico El cuadro sinóptico es un tipo de esquema en el que se da prioridad al aspecto gráfico. De un solo golpe de vista se adquiere una visión gráfica del contenido de un tema o texto, cuyas ideas han sido ordenadas y jerarquizadas. Se suele poner el título principal en la parte izquierda y después, mediante llaves, se van englobando los contenidos de las ideas principales, secundarias y distintas subdivisiones. El esquema de llaves es el más conocido y muy apropiado para el materias en las que abundan las clasificaciones y datos a retener.

estudio de las

El cuadro sinóptico es una variante del esquema que se utiliza cuando existen datos muy concretos. Para hacer un cuadro sinóptico debes tener en cuenta cuál será su forma y su contenido. La forma Su forma está determinada por la utilización del sistema de llaves. El título del tema debe colocarse en la parte central lateral del cuadro sinóptico, fuera de la llave principal. Las divisiones y subdivisiones se establecen según su jerarquía, utilizando llaves. Además, puedes resaltarlas con letras de diferente tipo y tamaño. El contenido Debe ir de lo general a lo particular. El tema general se expresa en forma clara y precisa a través del título. Para los subtítulos, debe emplearse términos o frases cortas con sentido.

Los subtemas se desprenden del tema general e incluyen una breve explicación que incluyen conceptos básicos del contenido. Te ayudará a... Ordenar y organizar conceptos y resaltar la información importante. Además, un buen esquema te permitirá memorizar de forma visual las ideas principales del contenido que estés estudiando. Los pasos a seguir para realizar un cuadro sinóptico serían éstos: 1- En primer lugar leer todo el texto para adquirir una idea general del tema y tener una estructura del tema. 2- En segundo lugar, subrayar las ideas principales, secundarias y datos significativos, incluido ejemplos. En esta fase se realiza una labor de análisis y de separación de las ideas. 3- En tercer lugar, se hace el cuadro sinóptico propiamente dicho siguiendo estas pautas: se puede poner el título en vertical para ocupar menos espacio; después, reservar un espacio para los encabezamientos principales y secundarios; empezar en la parte de la derecha a poner las ideas, reducidas a palabras clave con el fin de que ocupen poco espacio; cuando se hayan escrito todas las ideas o palabras clave de la misma categoría se cierran con una llave a la izquierda y se le pone título a esa clasificación. Estructura de un Cuadro Sinóptico

Los Mapas Conceptuales Los mapas conceptuales (también denominados organigramas) constituyen un eficaz medio para representar gráficamente ideas o conceptos que están relacionados jerárquicamente. Mediante este procedimiento aprovecharemos el poder conceptual de las imágenes, facilitando el aprendizaje y el recuerdo de un tema. Desde luego no se trata de memorizar los mapas y reproducirlos en todos sus detalles, sino de utilizarlos para organizar el contenido de estudio. La técnica de elaboración de mapas conceptuales es un medio didáctico poderoso para organizar información, sintetizarla y presentarla. Puede servir y desarrollar oralmente un tema de manera lógica y ordenada. ¿Cómo se confecciona un mapa conceptual? Siguiendo estos pasos: 1. Lee cuidadosamente el texto hasta entenderlo con claridad. En caso de contener palabras de difícil significado, habrás de consultarlas en el diccionario y comprobar qué función desempeñan en su contexto. 2. Localiza y subraya las ideas o términos más importantes (palabras clave) con las que elaborarás el mapa. 3. Determina la jerarquización (subordinación) de esas palabras. 4. Establece las relaciones que existen entre ellas. 5. Utiliza correctamente una simbología gráfica (rectánguos, polígonos, óvalos, etc.). Elementos con los que se construye el mapa 1. Ideas o conceptos Cada una de ellas se presenta escribiéndola encerrada en un óvalo, rectángulo u otra figura geométrica.

2. Conectores La conexión o relación entre dos ideas se representa por medio de una línea inclinada, vertical u horizontal llamada conector o línea ramal que une ambas ideas. Procedimiento para construirlo Primero Lee un texto e identifica en él las palabras que expresen las ideas principales o palabras clave. No se trata de incluir mucha información en el mapa, sino la más relevante. Segundo Cuando hayas concluido con lo anterior, subraya las palabras que identificaste; asegúrate de que ciertamente se trata de lo más importante y que nada sobre o falte. Tercero Identifica el tema o asunto general y escríbelo en la parte superior del mapa conceptual, encerrado en un óvalo o rectángulo. Cuarto Identifica las ideas que constituyen los subtemas ¿qué dice el texto del tema o asunto principal? Escríbelos en elsegundo nivel, también encerrados en óvalos o rectángulos. Quinto Traza las conexiones correspondientes entre el tema principal y los diferentes subtemas. Sexto En el tercer nivel coloca los aspectos específicos de cada idea o subtema, encerrados en óvalos o rectángulos. Las ramificaciones de otros niveles (cuarto, quinto, etc) las podrás incluir si consideras que poseen suficiente relevancia y aportan claridad. Recomendaciones: • Es conveniente revisar su mapa varias veces para comprobar si las conexiones están correctamente determinadas. • Las ideas pueden ser correctamente representadas de maneras diferentes. De hecho, es poco usual que dos personas construyan mapas idénticos sobre un mismo particular; no existe un modelo único de mapa conceptual.

• Aunque tu mapa no sea igual que los de tus compañeros, aún habiéndo manejado la misma información, será correcto si comprende los aspectos más importantes y los expresa de manera jerarquizada y lógica. • En cualquier caso, un mapa conceptual estará acertadamente confeccionado si posee significado para quien lo ha realizado y éste es capaz de transmitir correctamente a otros lo representado. • De ser necesario, se repetirá cuantas veces sea preciso a fin de depurar posibles deficiencias. Ejemplos de mapa conceptual:

Ejemplo 1. HORIZONTAL Monografía Es un trabajo escrito, ordenado, coherente y sistemático, que presenta un tema investigado con mucha profundidad y con un nivel de investigación rigurosa. Es un trabajo relativamente extenso, un texto argumentativo, con función informativa, que presenta y organiza los datos obtenidos sobre una determinada temática, de varias fuentes, analizados con una visión crítica. El trabajo se realiza en forma escrita, con lenguaje preciso, claro y con redacción correcta, y podrá ser explicado y defendido oralmente, con correcta expresión y claridad de vocabulario e ideas ante un grupo de oyentes que por lo general son sus compañeros y/o profesores. Pasos para realizar la Monografía 1. Elección o asignación del tema.

2. Búsqueda de información, primeras lecturas exploratorias y consulta a personas expertas en la materia. 3. Selección de datos e información encontrados. 4. recopilación ordenada con aplicación de diversas técnicas de estudio. 5. Plan operativo: consiste en definir concretamente las partes del trabajo, su contenido, es decir planificar el trabajo, controlar el desarrollo, plantear las dificultades, etc. 6. Realización y redacción del primer borrador. 7. Evaluación intermedia: se evalúa el borrador realizado hasta el momento. 8. Plan de redacción definitivo para exponer el trabajo, se ajustan los títulos, párrafos, cantidad de páginas, gráficos, etc. desarrollando el trabajo con las partes respectivas que corresponden a una monografía. El lenguaje en las Monografías En toda monografía debe cuidarse que la riqueza del contenido vaya acompañada de una cuidadosa redacción y un vocabulario adecuado al tema investigado. Es recomendable la frecuente consulta a un diccionario de la lengua española y también a un diccionario de sinónimos. Para escribir una monografía se debe tener en cuenta: 

Evitar repetir palabras.



Evitar contradicciones.



Evitar el uso de palabras extranjeras o de expresiones vulgares.



Utilizar las palabras en su exacto significado pata evitar interpretaciones erróneas.



Las oraciones no deben ser demasiado largas, ni demasiado cortas.

 Se debe releer varias veces lo escrito para pulir imperfecciones y hacerlo fácilmente comprensible para cualquier lector. Partes de una Monografía  1- Portada con los datos personales: Establecimiento, Asignatura, Profesor, Alumno, Curso-División, Título, Lugar y Fecha de presentación.  2- Índice: Contiene el número de página de: Introducción, Temas, Subtemas, Capítulos o Títulos, Conclusión, Bibliografía. Esta parte puede ubicarse al principio o final del trabajo. 

3- Introducción: Contiene la redacción de: 

Planteamiento del problema a resolver.



Objetivo del trabajo.



Hipótesis planteada.



Estructura del trabajo (lo que contiene)



Autores que hacen aportes al tema investigado.



Métodos utilizados.



Fuente de datos.



Dedicatoria (opcional)

 4- Contenido o desarrollo: Puede dividirse en capítulos, Título, Subtítulos, Temas o Subtemas. Puede llevar citas textuales; en este caso se debe aclarar el autor y la fuente al pie de página. Las citas textuales deben colocarse entre comillas.  5- Conclusión: es donde se exponen los resultados de la investigación efectuada, se señalan los puntos que quedan sin resolver, y los que merecen un estudio más profundo. La conclusión cierra la estructura del discurso iniciado en la introducción y debe ser clara, concisa y relevante, fundamentada en los datos mencionados en el cuerpo de la monografía. Es una visión personal o grupal de los resultados obtenidos en la investigación y valoración de la actividad realizada.  6- Bibliografía: Consiste en un listado de todas las fuentes de información utilizadas en la investigación ordenadas alfabéticamente por el apellido del autor; citadas de la siguiente manera:  Apellido y Nombre del autor, título de la obra, editorial, lugar y fecha de edición.

Esquema de las partes de una monografía C (A) SECCION PRELIMINAR Portada Índice (B) CUERPO Introducción Desarrollo

B

Conclusión

12

(C) REFERENCIAS O FUENTES

11

Conclu 10-sion

Bibliografía 9 8

13 Bibliografía

7

A

6 5

2 Índice

3 Introducción

4 Desarrollo

1 Portada

El Informe ¿Qué es? Es un trabajo escrito en el que sintetiza y resume un tema, presentando la información, sin definir posición u opinión personal. Tipos de Informes Teniendo en cuenta como criterio de clasificación la función que cumplen; los informes se pueden clasificar en:  Informe Descriptivo: Es aquel que se limita a describir hechos o narrar sucesos o procesos. En esta clase de informes hay que abstenerse de hacer comentarios u opiniones.  Informe Interpretativo: Es aquel que, además de exponer los hechos o situaciones, contiene una explicación hipotética de los mismos; una interpretación personal o valoración de lo ocurrido. ¿Qué pasos se siguen? El alumno deberá:  Buscar información sobre un tema usando distintas fuentes; entre ellos libros, revistas, entrevistas, internet, enciclopedias, etc.  Leer la información y seleccionar los datos que contribuyan a enriquecer la investigación.  Realizar resúmenes o síntesis de la información.  Organizar la información en un trabajo escrito. Partes de un Informe: Primer Hoja: Portada con los datos personales: Establecimiento, Asignatura, Profesor, Alumno, Curso-División, Tema Investigado, Lugar y Fecha de presentación.

Segunda Hoja: Índice. Contiene el número de página de: Introducción, Desarrollo, Conclusión, Apartados, Bibliografía. Esta parte puede ubicarse al principio o final del trabajo. Tercer Hoja: Introducción. Contiene la redacción de: 

Explicación breve del tema que se va a tratar.



Los motivos de elección del tema.



La estructura del trabajo (su contenido).



Los métodos empleados para la investigación.



Las dificultades que pudieran haberse presentado al realizar el trabajo.



Dedicatoria. (opcional).

Cuarta Hoja y siguientes: Desarrollo del tema. Incluye el resumen o síntesis de toda la información encontrada sobre el tema investigado. Conclusión: Visión personal o grupal de los resultados obtenidos en la investigación y valoración de la actividad realizada. Apartados: Se incluye cuando hay necesidad de presentar gráficos, mapas, recortes periodísticos, etc. que ilustran el trabajo, aclarando siempre la fuente de la cual han sido extraídos. Cada imagen debe llevar un epígrafe que explique su contenido. Última Hoja: Bibliografía: Incluye un listado ordenado alfabéticamente por el apellido del autor de todas las fuentes de información utilizadas en el informe; citadas de la siguiente manera:  Apellido y Nombre del autor, título de la obra, editorial, lugar y fecha de edición.

PROFESORADO PARA EGB 3 Y POLIMODAL EN FÍSICA. INGRESO 2014.

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A modo de bienvenida Un camino de nuevas decisiones ha comenzado con diferentes perspectivas que, por el solo hecho de haber llegado a esta institución hace ver que se está dispuesto a iniciar cambios importantes en la vida. Tendrá que ver con maneras distintas de hacer las cosas en la vida, porque a partir de ahora se irá instrumentando con una herramienta valiosa que le permitirá ver distintos aspectos de la sociedad y generará compromisos de participación y de mejora tanto personal como social. Esta herramienta es el conocimiento. Esto forma parte de un proceso privilegiado al que solo tienen acceso los que como usted han decidido estudiar, sin embargo esto requerirá decisiones, esfuerzo. Para algunos será más fácil que para otros, pero seguramente siempre se podrá hacer algo para continuar y no abandonar esta empresa que se inicia. El camino está delante suyo hoy, no es necesario recorrerlo todo en la fecha. Paso a paso y constantemente llegará a lejanías impensadas convirtiéndose en un profesional capaz de enfrentar la vida con el arma maravillosa del saber. Usted para ello contará con el apoyo de todos los docentes y de este Equipo Directivo. Éxitos y bienvenido/a.

Equipo Directivo

[Escribir el título del documento] El Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N° 5 José Eugenio Tello El ISFD Y T( Instituto Superior de Formación Docente y Técnica) N° 5 José Eugenio Tello fue creado hace 54 años. Es la Segunda Institución de formación Superior No Universitaria más grande del país. En la actualidad cuenta con las siguientes carreras de Formación Docente: -

Profesorado de Matemáticas

-

Profesorado de Biología

-

Profesorado de Tecnología

-

Profesorado de Química

-

Profesorado de Física

-

Profesorado de Lengua y Literatura

-

Profesorado de Inglés

-

Profesorado de Ciencias Políticas

-

Profesorado de Economía

-

Profesorado Historia

-

Profesorado de Filosofía

-

Profesorado de Psicología

-

Profesorado de Geografía

Y con la siguiente oferta de Tecnicaturas Superiores -

Tecnicatura en Evaluación y Gestión Ambiental

-

Tecnicatura en Turismo

-

Tecnicatura en Informática

Sus autoridades son: Consejo Directivo Rectora: Prof. Lilian León Vice Rectores: Prof. Silvia Subelza, Prof: Juan C. Román, Prof: Vilma Garcia. Secretario Académico: Lic. Javier Vega. Secretaria Administrativo: Prof. Mariana Alvarado Secretario: Prof. Gerardo Cruz Consejo de Departamentos: Prof: Mirta Delgadillo (Departamento de Capacitación) Lic. Liliana Allué(Departamento de Investigación) Prof: Maria G. Barrientos. (Departamento de Formación Inicial

[Escribir el título del documento] -

PRESENTACIÓN

El presente material destinado a los que aspiran iniciarse en el estudio de nivel superior no universitario, está preparado, para la aprobación de esta instancia preparatoria. La etapa de formación docente requiere una apropiada preparación tanto pedagógica como disciplinar. Ser profesor implica sólidos conocimientos disciplinares y también una fuerte preparación en docencia. Respondiendo a esto brindamos los elementos esenciales y necesarios para ser estudiados y evaluados respectivamente al final de este curso de ingreso. En todo proceso es necesario una actitud reflexiva que permitirá reconocer sus propias capacidades y de esta manera iniciar un proceso de formación adecuado a sus propias expectativas. Es necesario que usted sepa que comenzará a formarse como profesor para la escuela secundaria. También debe conocer qué lugar le da la nueva ley de Educación Nacional a la carrera que ha elegido. Por tanto su formación tendrá que ir apuntando a desarrollar excelencia para los momentos y requerimientos actuales. Le auguramos éxitos y desde ya nos ponemos en contacto y a su disposición para avanzar en un nuevo tipo de formación: La docencia.

[Escribir el título del documento]

[Escribir el título del documento] PLAN DE ESTUDIOS

Nª 1 2 3 4 5 6 7 8 9

PRIMER AÑO Sistema Educativo y Sociedad Aprendizaje Enseñanza Conocimiento y Currículo Taller I: “La Escuela y su Contexto” Introducción al Análisis Matemático y Álgebra Introducción a la Química Introducción a la Biología Mecánica y Trabajos de Laboratorio

HORAS 6 6 6 3 6 4 3 3 7

REGIMEN 1ª Cuatrimestre 1ª Cuatrimestre 2ª Cuatrimestre Anual 2ª Cuatrimestre Anual Anual Anual Anual

EVALUACIÓN A A A A A B A A B

10

Opción del Alumno I: “Energías Alternativas” o “Física del Medio Ambiente”

3

Anual

D

Nª 11 12 13 14 15 16 17 18 19

SEGUNDO AÑO La Institución Escolar Sujeto del Aprendizaje Taller II: “El Docente y los Diferentes Contextos Escolares” Investigación Educativa Matemática Aplicada en dos y tres variables Introducción a la Geología Electricidad y Magnetismo Taller Interdisciplinario I Electromagnetismo y Relatividad y Trabajos de Laboratorio

HORAS 6 6 3 4 6 3 7 4 6

REGIMEN 1ª Cuatrimestre Anual Anual 2ª Cuatrimestre Anual Anual Anual 1ª Cuatrimestre 2ª Cuatrimestre

EVALUACIÓN A A A A B A B A B

Nª 20 21 22 23 24 25 26 27

TERCER AÑO Taller III: De Intervención Pedagógica Física Moderna Termodinámica y Trabajos de Laboratorio Didáctica de la Física. No se rinde libre. Seminario de los Fenómenos Ondulatorios y Trabajos de Laboratorio Seminario de Probabilidad y Estadística Aplicada a la Física Opción Institucional I: Producción y Comprensión del Discurso Social Opción del Alumno II: Físico Química o Biofísica

HORAS 3 6 7 6 6 7 3 4

REGIMEN Anual Anual 1ª Cuatrimestre Anual Anual 2ª Cuatrimestre Anual Anual

EVALUACIÓN A B B B C C A A

Nª 28 29 30

CUARTO AÑO Seminario: “Análisis de la Realidad Socio Educativa de la Región” Práctica y Residencia. Seminario de Metodología de la Investigación Aplicada a la Enseñanza de la Física Seminario de Investigación en Física y Producción de Material para Física Física del Universo Seminario de Epistemología e Historia de la Ciencia Opción Institucional II: “Etica y Deontología de la Profesión Docente

HORAS 4 12 7

REGIMEN 1ª Cuatrimestre Anual 1ª Cuatrimestre

EVALUACIÓN A A C

8

Anual

C

6 5 4

2ª Cuatrimestre 2ª Cuatrimestre Anual

B A A

31 32 33 34

A-PROMOCIONAL POR PARCIALES. NOTA MÍNIMA POR PARCIAL 7(SIETE) B-REGULARIZACION POR PARCIALES. NOTA MÍNIMA 5(CINCO) EN CADA PARCIAL. CON EXAMEN FINAL- NOTA MÍNIMA 4(CUATRO) C-EVALUACIÓN DE LOS SEMINARIOS DISCIPLINARES: REGULARIZACION POR PARCIALES. NOTA MÍNIMA 5(CINCO)EN CADA PARCIAL. CON TRABAJO FINAL QUE SE RINDE EN MESA DE EXAMEN. D-PROMOCIONAL – CON TRABAJO FINA

[Escribir el título del documento]

[Escribir el título del documento] COORDINADOR DE CARRERA: Roberto Darío Aguilar. PROROGRAMA DE INGRESO 2014. Estos son contenidos propuestos para el curso, pueden agregarse algunos de acuerdo a la necesidad de los alumnos ingresantes. MATEMÁTICA. Responsable: Prof. Alicia Pigino. Uso de calculadora. Ecuaciones de 1º y 2º grado. Recta. Parábola. Sistema de dos ecuaciones con dos incógnitas: Método gráfico y otros. Trigonometría. Funciones trigonométrica. Teorema de Pitágoras. Resolución de triángulos rectángulos. Notación científica FÍSICA. UNIDADES. Responsable: Prof. Yolanda Viviani Simela. Sistemas MKS, CGS y TÉCNICO. Equivalencias entre las distintas unidades. Pasaje de un sistema a otro. MOVIMIENTO. Responsables: Prof. Rubén Pizá y Darío Aguilar. Cinemática: Movimiento rectilíneo Uniforme. Leyes. Unidades. Gráficas. Movimiento Variado: acelerado y retardado. Leyes. Unidades. Gráficas. Resolución de problemas. FORMACIÓN GRAL. PEDAGÓGICA Responsables: Prof.Liliana Marquez y Gustavo Aguirre El curso de ingreso desde el lunes 18 de Febrero al viernes 01 de Marzo de 2013 y de 19:00 a 22:00 hs, consistirá en clases de consulta solamente (se recomienda asistir y participar de dichas clases para resolver ejercicios, aclarar dudas, corregir errores, etc.. Esto requiere por lo menos haber realizado una lectura a conciencia de los contenidos de la cartilla), donde los docentes y estudiantes avanzados atenderán a los ingresantes en los horarios consignados, dichas clases no son de carácter obligatorio pero con fines estadísticos se registrarán las asistencias. Lunes 18/ 02- 19:00 a 22:00 hs Coordinador de Carrera Prof. Roberto Darío Aguilar* :Recepción. Información gral. 20:00 a 22:00hs Prof. Alicia Pigino – Roberto Darío Aguilar MATEMÁTICA´ Martes 19/02- Disciplinar: 19,00hs a 22hs Prof. Darío Aguilar Miércoles 20/02 – Feriado nacional. Jueves 21/02- Disciplinar:19,00hs a 22hs Prof. Viviani, Yolanda- FÍSICA (reducciones.) Viernes 22/02 – Disciplinar: 19:00 Prof: Rubén Pizá. Lunes 25/02 - Disciplinar: 19,00hs a 22hs Prof. Alicia Pigino – MATEMÁTICA´´ Martes 26/02 – Disciplinar: Prof: Zerpa Orlando. Miércoles 27/02 - Disciplinar: 19,00hs a 22hs Prof. Rubén Pizá.. - FÍSICA (Movimiento´´) Jueves 28/02 - Disciplinar:19,00hs a 22hs Prof. Yolanda Viviani FISICA (unidades´´) Viernes 01/03- Disciplinar: 19,00hs a 22hs Prof. Alicia Pigino - MATEMÁTICA´´´ Lunes 04/03 – Consulta. Disciplinar:19,00hs a 21h – Viviani, Yolanda.- FÍSICA (Movimiento´´´) Jueves 7/03 – Consulta.Disciplinar: 19,00hs a 21hs Prof.Zerpa, Ortlando

[Escribir el título del documento]

[Escribir el título del documento] FISICA El examen de ingreso obligatorio para todos los inscritos es el día: v vienes 08 de Marzo de 2013 a las 18,30 hs en la sede de la Escuela Normal, debiendo cada aspirante llevar su DNI sin el cual no podrá ingresar al examen. Los listados de orden de mérito para el ingreso se exhibirán en el establecimiento a partir del día 22 de Marzo. Los alumnos a partir de esa fecha deberán confirmar su inscripción para poder comenzar las actividades el día 21 de Marzo.

[Escribir el título del documento]

MATEMATICA Profesora responsable: ALICIA PIGINO

6) ¿Qué fracción representa cada gráfico?

MÚLTIPLOS Y DIVISORES 1) Responda si o no a cada una de las siguientes preguntas y justifique la respuesta.

2) 3) 4) 5) 6)

a) ¿42 es divisible por 7? b) ¿63 es múltiplo de 21? c) ¿7 es divisor de 42? d) ¿6 es múltiplo de 13? e) ¿1 es divisor de 100? f) ¿18 es divisible por 3? g) ¿18 es divisible por 18? h) ¿29 es divisor de 29? Escribe los nueve primeros múltiplos de 8 Escribe los números menores que 60 que sean múltiplos de 3 y 4 a la vez. ¿Cuál es primer múltiplo de 9 mayor que 108? Escriba tres números que sean múltiplos de 3,4 y 5 a la vez. Escriba todos los divisores de 24.

[Escribir el título del documento] OPERACIONES CON NÚMEROS NATURALES 1) Separa en términos y resuelve 2 a) (5 – 3) . 7 - 9

=

2 2 .7–3

= 4. 7 – 3 = 28 – 3 = 25 c) (32 + 16): 3 – (85 – 41): 11 =

b) (19 – 7). (9 – 5) = = = =

2

– 11. (25 – 17) =

2 12. 4 – 11. (25 – 17) 12. 16 – 11. 8 192 - 88 104

d) (12 – 3). 5 – 3 + 4. (20 + 2) =

2) En los siguientes números se han borrado algunas cifras y en su lugar aparece un guión. Indique en qué casos puede colocar con seguridad < , > , o = y justifique su respuesta . 3901.............39 _ 6 108 _ 4.............10891 12 _.............119 6_ _ 9..............6000 529..............52 _ 9_ 89...............10000 OPERACIONES CON NÚMEROS RACIONALES POSITIVOS (SIMPLIFICA Y ESCRIBE LOS RESULTADOS COMO NÚMEROS MIXTOS CUANDO SEA POSIBLE).

[Escribir el título del documento] Resuelve los siguientes ejercicios en decimales a) (3,2 + 4,6): 3 – (8,5 – 4,1): 11 = =

7,8: 3 – 4,4: 11 2,6 – 4,4: 11 = 2,6 – 0,4 = 2, 2

b) 36,97 – 34,98 =

c) 61,5. 0,3 – 7,85: 4,5 =

Problemas aplicando operaciones con decimales y fracciones. (En todos los problemas debe realizar planteo y cálculos auxiliares) Ejemplo: 1) Se compraron 30 botellones de jugo de 2 litros y medio cada uno. Si primero se usaron 25,75 litros y después litros más. ¿Cuánta bebida quedó? Solución: 1 botellón cont.

C. A 2,5 x

………………… 2,5 litros

30 botellones………………………75 litros

Se usaron primero……….25, 75 litros Luego…………………… 28,80 litros

30 ____ ___ 75 litros

144 44 40

5 28,8

Se usaron en total………..54,55 litros

Si se compraron……………..75 litros

y se usaron………………….. Quedan……………… Respuesta: quedan 20,45 litros de jugo.

54,55 litros 20,45 litros

2) Lucas está trabajando en la confitería de sus padres. Hoy tiene que hacer un pedido de mercaderías. Estos son algunos de los problemas que se le plantearon. - En la confitería se cocinan 9 tortas por día. Para cada torta se necesita ¼ litro de leche. ¿Cuántos litros de leche habrá que comprar hoy? - Además, para cada torta se utilizan 1/8 litros de crema y 2/5 de kilogramo de harina. Si la crema y la harina se compran cada tres días. ¿Cuántos litros de crema y cuántos kilogramos de harina habrá que comprar para los próximos tres días? 3) Como todas las mañanas, Pancho salió de su casa rumbo a su escuela. Cuando había recorrido 1/8 del camino, se detuvo en el kiosco de Don Luís para comprar un alfajor. Cuando llegó a lo de Enrique para buscarlo, ya había recorrido ¼ del camino. Antes de llegar a la escuela se les unió Miguel. La distancia ente la casa de Miguel y la de Enrique equivale a la mitad de la distancia que hay entre lo de Pancho y la escuela. Casa de Pancho

Escuela

-Ubica en un dibujo como el de arriba: el kiosco de Don Luís, la casa de Enrique y la casa de Miguel - ¿Que fracción del camino recorren los te amigos juntos? - ¿Que fracción del camino hay entre el kiosco y la casa de Miguel? 4) Escribe tres fracciones entre ½ y 1/3. 5) De un barril de aceite se consumieron tres décimos del contenido. Luego, se consumieron 2/3 más. ¿Qué parte del barril quedó llena?

[Escribir el título del documento] 6) Paula, Carlos. Analía y yo decidimos comprarle algo a Maxi para su cumple. Cada uno de nosotros puso $7,50. Compramos dos cosas. Si uno de los regalos costó $11,40. ¿Cuál es el precio del otro? 7) El auto de Rafa consume 1/8 de litro de nafta por cada kilómetro recorrido. ¿Cuántos litros de nafta consume para hacer un trayecto de 12 Km? - Si el auto recorre 12 Km. todos los días, ¿Cuántos litros consume en 5 días? - ¿Cuántos litros consume si recorre medio kilómetro? ¿Y si recorre ¼ de kilómetro? - ¿Cuánto consume si recorre solo una cuadra? ¿Y si recorre dos cuadras? - ¿Cuántos litros consume si recorre 7/2 kilómetros? - ¿Si gastó ¾ de litros de nafta, ¿cuántos Km. recorrió? ¿Y si gastó 1 litro de nafta? 8) Don José repartió el dinero que había ganado en la lotería del siguiente modo: - el se quedó con 1/5 del total; - repartió ¾ de lo que quedaba entre sus cuatro hijos casados; - repartió el resto entre sus dos hijos solteros. Si Don José había ganado $12800, ¿Cuánto le tocó a cada hijo casado?¿Cuánto le dio a cada hijo soltero? 9) Si ¼ Kg. de galletitas cuesta $2,50 ¿Cuánto pagaré por 5,25 kg? 10) Para recorrer 240 km un auto gasta 42 litros de nafta. ¿Cuántos km puede recorrer con 70,5 litros? 11) Un pozo cilíndrico de agua está lleno hasta los 5/12 de su altura; si su capacidad es de 3 3 24,096m ¿Cuántos m de agua contiene? 12) El perímetro de un triángulo escaleno es de 56 cm. Un lado mide 20 cm y el otro 6/5 de esa longitud. ¿Cuánto mide cada lado? 13) Calcula las 3/5 partes de las 5/9 de un capital de $45000. 14) El dueño de un almacén distribuye $280 entre sus tres cadetes nuevos, en concepto de premio, dando 2/7 al primero, 3/8 al segundo y el resto al tercero. ¿Cuánto recibe cada uno?

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Proporciones – Porcentaje - Regla de tres simple directa e inversa 1) Los 30 alumnos de 6º grado practican natación y/o fútbol. Si el 60% practican natación y el 70% practica fútbol. ¿Cuántos son los chicos que hacen ambos deportes? 2) La mamá da Pancho se inscribió en un curso. Una de las condiciones para que le entreguen el cerificado es que, al finalizar, haya cumplido con un 75% de asistencia. Si el curso, en total, dura 92 horas, ¿Cuál será el mínimo de horas al que deberá asistir la mamá de Pancho? 3) Con $71,10 se adquirieron 15,8 metros de cinta. ¿Cuánto cuesta el dm de cinta? 4) Si 15 máquinas iguales realizan un trabajo en 8 días. ¿Cuánto tardarán en hacerlo 12 máquinas? 5) Para revestir un zócalo se necesitan 30 mármoles de 0,65 m de ancho. Si se revistiera con mármoles de ½ metro de ancho ¿Cuántos serían necesarios? 6) Con 22 rollos de papel de ½ metro de ancho se puede empapelar una sala disponiendo de papel de 60 cm de ancho. ¿Qué cantidad de rollos se emplearían? 7) Una señora que abona un gasto de descuento. ¿Qué suma debe pagar?

$84,40 al contado se beneficia con el 5% de

8) Un bodeguero compra 1 dal 7 litros de vinagre de $4,70 el litro, y como abona al contado se le hace una rebaja del 5%. ¿Cuánto paga? 9) Un editor que encarga la impresión de folletos cuyo costo se fijó en $7520 debe abonar como seña el 15% de ese dinero al entregar los originales.¿ Cuánto deberá abonar al retirar el trabajo? 10) Un andarín cubrió una distancia en 6 hs marchando a una velocidad de 80 metros por minuto. ¿En que tiempo lo hubiera recorrido a la velocidad de 120 metros por minuto? 11) Calcular la altura de una torre sabiendo que la sombra proyectada por ella es de 40,20 m y que a la misma hora un poste de 1,80 m de alto proyecta una sombra de 0,80m. (Confecciona un gráfico.) 12) Un bodeguero adquirió 240 litros de aceite de $ 18,70 $14,30 hubiera podido comprar con el dinero gastado?

el litro.¿Cuánto aceite de

13) Un yate empleó 3 hs 18 min en realizar una etapa de un crucero, navegando 28 km/h. ¿Qué tiempo hubiera empleado navegando a 27 km/h?

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Reducciones. Unidades de longitud, capacidad, superficie, peso, tiempo. 1) Reducir: a) 37,4 m a mm= e) 320 ml a l = i) 75000 cm

2

b) 0,00251 km a m = c) 1740 cm a m = f) 40,7 g a kg=

a km

2

g) 0,0019 kg a cg=

=

j) 1 m

2

h) 2,6 m

a dam

2

d) 4,7 l a cl = 2

a cm

2

=

=

k) 8 dal + 30 l + 0,3 hl + 1000 cl =debes reducir a una misma unidad y luego sumar = 8000 cl + 3000 cl + 3000 cl + 1000 cl = 15000 cl = 150 l l) 34,7 km – 17000 m =

m) 0,065 km

+ 2570 cm – 1,94 dam =

Problemas aplicando reducciones. 1) Calcula en cm la longitud del paso de un andarín que empleó 2hs 12 min para recorrer 148 hm 5 dam, si marchaba a 150 pasos por minuto. Solución:

C.A

Distancia total recorrida…… 148,5 hm a cm = 1485000 cm

2hs 12min= 132min

1 min realizó ……………………150 pasos 2hs 12min realizó………….1980 pasos

132 X150 ___ + ___

19800 pasos…………………….1485000 cm 1 paso …………………….1485000: 19800= 75 cm

_ 660 132 _ 19800

R= La long del paso es de 75 cm

2) Se compraron 2 partidas de jugo, de 3 hl 55 litros una y de 4 hl 9 dal otra, a $1,75 el litro. ¿A como se deberá vender el litro si se desea ganar $370 en total? 3) Un industrial emplea 242 hg 25 g de hierro en la confección de clavos cuyo peso es de 2,84 g. ¿Cuántos clavos obtendrá y cuánto le producirá su venta si fijara el precio de $8 la docena de clavos? 4) Un señor recibe en herencia un terreno que tiene forma rectangular de 2,3hm de largo y 2 180 m de ancho. Si lo vende a razón de $600 el m ¿Cuánto obtendrá si efectúa una rebaja de $34000 sobre el total? 5) En un barril se han echado sucesivamente 8,30 dal; 31000 cl de vinagre, llenándose así las 4/5 partes. ¿Cuál es la capacidad total del barril en cl? 6) Un avión parte del campo de aviación a las 8h45min 42 s, tardando 5h 50min 58 s en hacer su recorrido. ¿A que hora llegó a su destino? Realiza las siguientes operaciones: a)

12 h

26 min

38 s

+

4h

37 min

42 s =

PROFESORADO DE EGB 3 Y POLIMODAL EN FÍSICA INGRESO 2014 b) c)

17 h

28min

40 min

-

20s

-

8h

15 min

18

32 s =

18 min 13 s =

Plano cartesiano Un sistema de ejes coordenados se forma cuando dos líneas rectas se intersectan. Si las rectas son perpendiculares entre sí, se tiene un sistema de ejes coordenados rectangulares o, denominado también, sistema de coordenadas cartesianas (en honor a su creador, el matemático y filósofo francés René Descartes (1596-1650)).

Coordenadas de un punto: Establecido en un plano un sistema de ejes coordenados, a cada punto del plano le corresponde un par ordenado de números reales, una abscisa y una ordenada, que se llaman coordenadas del punto. A la derecha de la letra correspondiente del punto se escriben, entre paréntesis y separados por una coma, las coordenadas de éste, primero el valor de la abscisa y luego el de la ordenada. Por ejemplo, si A es un punto en el plano cartesiano, cuya abscisa es 3 y cuya ordenada es 5: se tiene A(3, 5). Existen dos casos: Caso1: dado un punto sobre el plano, hallar sus coordenadas. Para determinar dichas coordenadas, se trazan por el punto paralelas a los ejes y se determinan los valores donde estas paralelas cortan a los ejes. Caso2: dadas las coordenadas de un punto, ubicar el punto en el plano. Se traza una recta perpendicular por la abscisa y otra por la ordenada del punto, la intersección entre estas rectas sitúa al punto en el plano. Nota: el origen, coordenado, del plano está representado por O(0, 0). Los puntos donde la abscisa es 0, quedan ubicados sobre el eje y; y, los puntos con ordenadas iguales a 0, se encuentran en el eje x. Ejercicios resueltos 1. Ubicar en un plano cartesiano los siguientes puntos: (-2, 3), (2, -3), (2, 3), (-2, -3), (0, 5), (5, 0), (4, 4), (-4, -4)

PROFESORADO DE EGB 3 Y POLIMODAL EN FÍSICA INGRESO 2014 Solución:Para facilitar su referencia, nombramos los puntos: A(-2, 3), B(2, -3), C(2, 3), D(-2, -3), E(0, 5), F(5, 0), G(4, 4), H(-4, -4)

Ángulo y círculo trigonométrico Ángulo trigonométrico: Supongamos el rayo 0A fijo y el rayo 0B móvil. Comenzamos con los dos rayos coincidiendo. Ahora, hagamos girar 0B alrededor de 0. En cada posición de giro, 0B determina un ángulo con 0A: el ángulo A0B. Se ha convenido considerar los ángulos generados en sentido contrario a las manecillas del reloj como positivos, y a los generados en el mismo sentido de las manecillas del reloj como negativos: de acuerdo con la ilustración de la derecha (Fig.1), el ángulo A0B es positivo y el ángulo A0B' es negativo. Antes de iniciar el giro, los rayos 0A y 0B coinciden, formando un ángulo de 0° (en el sistema sexagesimal). Al girar 0B, en sentido contrario a las manecillas del reloj, irá generando un ángulo cada vez mayor y cuando vuelva a coincidir 0B con 0A se habrá efectuado un giro completo, generándose un ángulo giro cuya medida es de 360°. 0B puede continuar girando y engendrar un ángulo de cualquier medida; de lo anterior se deduce que 0A y 0B son los lados inicial y terminal, respectivamente, de una infinidad de ángulos. Unidad de medida de los ángulos: los ángulos se expresan en grados sexagesimales, grados centesimales o en radianes. En el sistema sexagesimal se considera a la circunferencia dividida en 360 partes iguales; y un ángulo de 1° sexagesimal es la medida de aquel que se genera cuando el giro, en el mismo sentido de las manecillas del reloj, del lado terminal es de 1/360 parte de una vuelta completa. Cada grado se considera dividido en 60 partes iguales llamadas minutos y cada minuto en 60 partes iguales llamadas segundos. Los símbolos para estas unidades son: grado ° minuto ' segundo '' Radián: un radián se define como la medida de un ángulo central que subtiende un arco con la misma longitud del radio de la circunferencia. En la (Fig.2), la longitud del radio r es igual a la del arco AB; el ángulo A0B mide 1radianes. En el sistema circular se utiliza como unidad de medida el "radián". En el sistema centesimal se considera a la circunferencia dividida en 400 partes iguales, llamadas "grados centesimales". Cada grado tiene 100 "minutos centesimales" y cada minuto tiene 100 "segundos centesimales".

(Fig.1)

(Fig.2)

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20

Equivalencia de un ángulo en el sistema sexagesimal al circular y viceversa. Para medir los ángulos, los sistemas más utilizados son el sexagesimal y el circular. Es conveniente saber convertir un ángulo dado de un sistema a otro.

Ángulo en posición normal: Se dice que un ángulo está en posición normal cuando su lado inicial coincide con el semieje positivo de las abscisas en un sistema rectangular de ejes coordenados (Plano Cartesiano). Y cuyo vértice está en el origen de coordenadas (punto donde se intersectan los ejes). En la figura de la derecha se ilustra un ángulo en posición normal, el ángulo A0B. Círculo trigonométrico: Se llama círculo trigonométrico, o goniométrico, a aquel círculo cuyo centro coincide con el origen de coordenadas del plano cartesiano y cuyo radio mide la unidad. A la derecha se puede observar un círculo trigonométrico.

Ejercicios resueltos En el ejercicio 1, calcule la medida equivalente en radianes; en el 2, calcule la medida equivalente en grados sexagesimales.

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Razones trigonométricas Debido a que un triángulo tiene tres lados, se pueden establecer seis razones, dos entre cada pareja de estos lados. Las razones trigonométricas de un ángulo agudo en un triángulo rectángulo son las siguientes: Seno: razón entre el cateto opuesto al ángulo y la hipotenusa. Coseno: razón entre el cateto adyacente al ángulo y la hipotenusa. Tangente: razón entre el cateto opuesto al ángulo y el cateto adyacente. Cotangente: razón entre el cateto adyacente al ángulo y el cateto opuesto. Secante: razón entre la hipotenusa y el cateto adyacente al ángulo. Cosecante: razón entre la hipotenusa y el cateto opuesto al ángulo.

Teorema de Pitágoras: "En todo triángulo rectángulo, el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos". Y, "En todo triángulo rectángulo, el cuadrado de uno de los catetos es igual a la diferencia entre el cuadrado de la hipotenusa y el cuadrado del otro cateto".

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Ejercicios resueltos

Soluciones 1. Para poder calcular las seis razones trigonométricas necesitamos hallar la medida del otro cateto; esto lo hacemos aplicando el Teorema de Pitágoras. Una vez hallado el valor de este cateto, procedemos a encontrar los valores de las razones por medio sus respectivas definiciones:

2. Primero hallamos el valor de la hipotenusa, aplicando el Teorema de Pitágoras; luego, calculamos las razones trigonométricas, a partir de sus respectivas definiciones y con los datos dados y obtenidos:

Resolución de triángulos rectángulos Resolver un triángulo significa encontrar el valor númerico de cada uno de sus tres lados y sus tres ángulos. En esta clase de problemas siempre se nos dan los valores de tres elementos, uno de los cuales es uno de los lados, y se nos pide hallar los otros tres. De la geometría plana elemental sabemos que "la suma de las medidas de los tres ángulos interiores en cualquier triángulo es igual a 180 grados". Así, para encontrar el valor del tercer ángulo, conocidos los otros dos, basta con utilizar la siguiente fórmula:

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PROFESORADO DE EGB 3 Y POLIMODAL EN FÍSICA INGRESO 2014 Rectas: funcion afín, lineal y constante. Funciónes: conceptos básicos.

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Función afín, lineal y constante

Ejemplo: Dadas las rectas a) y = 2x

b) y = 2x + 3

y c) y = 2

1. Observa en cada una de ellas la pendiente y la ordenada en el origen que tienen. 2. Fíjate por que puntos pasan cada una de ellas. 3. Haz una tabla de valores y represéntalas. Función afín

y=mx+n pendiente m = 2

b) y = 2 x + 3 Función lineal

X Y

-1 1

0 3

1 5

2 7

Tabla

x y

-1 -2

0 0

1 2

2 4

ordenada n = 3 y=mx pendiente m = 2

a) y = 2 x Función constante

Tabla

ordenada n = 0 y=n pendiente m = 0

c) y = 3 ordenada n = 3

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Ejercicio 1: Representa gráficamente la función f (x) = - 2 x +4 Para dibujar una recta f(x) = mx + n es necesario estudiar la pendiente m que nos dira si es Creciente o decreciente la función. Determinar el punto de corte con el eje de ordenadas que es (0, n). Determinar dos puntos de la función. Determinar el punto de corte con el eje de abscisas, f (x) = 0. Para ello resolveremos la ecuación mx +n = 0 SOLUCIÓN: La pendiente de la recta es -2, por tanto la función es decreciente. La ordenada en el origen es 4, por tanto la función corta el eje de ordenadas en el punto (0, 4). Determinemos dos puntos de la recta X f(x) -1 6 1 2

El punto de corte con el eje de abscisas es: f (x)= 0, - 2 x +4= 0 x = 2 es decir, el punto (2;0). Rectas crecientes, decrecientes y paralelas Para leer en un eje de coordenadas leemos de izquierda a derecha (como escribimos). Rectas crecientes Una función es creciente cuando al ir aumentando los valores de x van aumentando los valores de y . O al ir disminuyendo los valores de x van disminuyendo los valores de y . La pendiente de la recta m es positiva. Ejemplos: 1) y = 4x

2) y = 3x + 2

3) y = 5/3 x + 1

4) y = 3/2 x + 2

Crecientes:

si m es positiva Observa la recta a en la gráfica inferior pendiente m = 3 x -1 0 a) y = 3x- 1 Tabla y -4 -1 ordenada n = -1

1 2

2 5

Rectas decrecientes Una función es decreciente cuando al ir aumentando los valores de x van disminuyendo los valores de y, o viceversa. La pendiente de la recta m es negativa. Ejemplos: 1) y = - 3x 2) y = - 4/3x +1 Decrecientes: si m es negativa Observa la recta b en la gráfica inferior pendiente m = -2 x -1 0 1 b) y = -2x + 2 Tabla y 4 2 0 ordenada n = 2

2 -2

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Rectas paralelas: Dos rectas son paralelas cuando tienen la misma pendiente. Ejemplos: rectas 1) y = 3x y 2) y = 3x +1, rectas 3) y = -2x + 5 y 4) y = -2x -2. Paralelas: Si tienen la misma m c) y = 4x+1 m = 4 n = 1 d) y = 4x

m=4

c

Observa las rectas c y d en la gráfica inferior x y

-1 -3

0 1

n =0

Ecuación de una recta que pasa por dos puntos

Ejercicios resueltos 1) Representa las siguientes rectas: a) y = 3x +2 b) y = -x +2 c) y = 5x -3 d) y = 5x +3 e) y = -x +4 f) y = -2x - 1

1 5

2 9

d

x y

-1 -4

0 0

1 2 4 8

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2) Dibuja la gráfica de una función que pasa por el punto (2,6) y cuya ordenada en el origen es 1. 3) Halla la ecuación de una recta paralela a la recta a) y = - 4x +3 y representalas.

ECUACION DE SEGUNDO GRADO CON UNA INCÓGNITA Una ecuación de segundo grado es aquella en la cual la incógnita (generalmente simbolizada por x ) aparece elevada a la segunda potencia. En general, puede simbolizarse como: a x2+bx+c=0 donde a representa al coeficiente del término cuadrático, y nunca puede ser = 0, pero sí puede ser igual a cualquier otro número real. b es el coeficiente del término lineal, es decir aquel en que x aparece elevada a la primera potencia. Puede o no ser igual a cero, y c es el término independiente, pues es el coeficiente del término donde x aparece elevada a la potencia cero, o sea, x no aparece porque ecuaciones de segundo grado se clasifican en 1.Completas, cuando a, b y c son distintas de 0 2.Incompletas, cuando

. Según los valores de a, b y c, las

2.1 b = 0, o sea, no contiene término lineal, o bien cuando 2.2 c = 0, es decir, no existe término independiente. Veamos 2.1. La forma general sería: a x2 +c=0 En este caso, la resolución es fácil: de donde

Por lo tanto

y

PROFESORADO DE EGB 3 Y POLIMODAL EN FÍSICA INGRESO 2014 Por ejemplo:

se resuelve así: de

Por lo tanto,

2.2 Si

, es

31

,y

y

, es

. En este caso, para resolver, extraemos el factor común, y

nos queda:

Que es lo mismo que

y este producto dará

sólo si

, (porque el primer factor será

que sea que valga el otro, dará producto

), o bien si

(ya que

Por ejemplo,

).

se puede pensar como:

o sea

como raíces

, y multiplicado por lo

y

, que tendrá

Volviendo al caso general, si

, se dice que las ecuaciones

son Reducidas.

Veamos cómo se resuelve una de estas joyitas cuando

,y

y

son distintas de

.

Su forma sería:

Pensémoslo en un ejemplo:

.

Si hacemos un conveniente pasaje de miembro (el viejo truco), nos queda

[1]

Si observamos el primer miembro, vemos que podría corresponder a los dos primeros términos de un trinomio cuadrado perfecto ( o sea, el cuadrado de un binomio), donde: X2 Es el cuadrado del primer término del binomio, -6x Sería el doble producto del primero por el segundo, pero nos faltaría el cuadrado del segundo. Ahora bien, si x es el primer término del binomio,-6 sería el producto de segundo, donde

(doble producto, dijimos) por el segundo. Si llamamos q al

implica que

. Entonces, apelando al otro viejo truco: "sumo y

resto lo mismo y no altero la suma", puedo escribir

(porque

)

PROFESORADO DE EGB 3 Y POLIMODAL EN FÍSICA INGRESO 2014 Y, asociando convenientemente, queda:

o sea,

Entonces, reemplazando en [1], queda y

32

y, resolviendo, será o sea

de donde

y Generalizando lo anterior, se ve que este mismo proceder es aplicable a cualquier ecuación general de 2º grado con una incógnita. O sea, si:

será perfecto, veremos que

Y si utilizamos el recurso del trinomio cuadrado . Entonces, es

y, si sumamos y restamos

en

ambos miembros (nuestro querido y viejo truco), será

Luego, antes de caer en el colpaso cerebral, hacemos el conveniente pasaje de miembro y el factoreo del trinomio, y nos quedará

De donde,

y

;

;

;

;

que es lo mismo que

. Pero como

,

esto es lo mismo que Y si aún queda alguien que desconfíe de este razonamiento, veamos si, aplicando esta fórmula en la ecuación anterior, llegamos a las mismas raíces. (Atención: un ejemplo no es una demostración válida, pero si el ejemplo no coincide con la conclusión, vale para demostrar la no validez de la misma.)

Recordemos que era:

;

;

entonces

PROFESORADO DE EGB 3 Y POLIMODAL EN FÍSICA INGRESO 2014 de donde entonces

, pero

, entonces

33

o sea

( que coincide con una de las que hallamos antes) y

entonces

(y que también coincide con la otra que hallamos) Una vez aceptado esto, es una buena idea proponernos, para cuando egresemos de la sala de terapia intensiva para cerebros exhaustos, preguntarnos si esta fórmula sirve para todos los casos. O sea, ¿sirve tanto para completas como para las incompletas y para las que no son reducidas? También nos queda para después el análisis de la relación entre el valor y la "realidad" de las raíces, y el signo de la expresión sub-radical en la fórmula, nuestro querido

Estos desarrollos los

dejamos para otro día, cuando la convalescencia esté avanzada, y nuestras neuronas hayan recuperado su actividad. Resolución de ecuaciones de segundo grado Para resolver ecuaciones de segundo grado utilizamos la siguiente fórmula:

Si es a 0 L a e c u a c i ó n t i e n e d o s s o l u c i o n e s , q u e s o n n ú m e r o s reales distintos.

b2 − 4ac = 0 L a e c u a c i ó n t i e n e u n a s o l u c i ó n d o b l e .

2) b2 − 4ac < 0. L a e c u a c i ó n t i e n e s o l u c i o n e s c o m p l e j a s c o n j u g a d a s .

Ejercicio : Sea la función: y= x2 -.6 x +5 Estúdiala y dibújala. SOLUCIÓN: Es una parábola con las ramas hacia arriba, porque a =1> 0. El eje de simetría es la recta x= 3. x =-(-6)/2.1=3. El vértice tiene por abscisa: x0 = 3 y por ordenada: y= 3 26. 3 4+5 =-4-. Entonces el vértice es el punto (3, -4). Para determinar los puntos de corte con el eje de abscisas resolvemos : x2 -6 x + 5. = 0

Entonces los puntos de corte son: (5, 0) y (1, 0). El punto de corte con el eje de ordenadas es (0, 5).

PROFESORADO DE EGB 3 Y POLIMODAL EN FÍSICA INGRESO 2014 Sistemas de algebraica.

ecuaciones

lineales

con

2

incógnitas.

Métodos

de

resolución

36

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37

PROFESORADO DE EGB 3 Y POLIMODAL EN FÍSICA INGRESO 2014

38

FÍSICA: SISTEMAS DE MEDICIÓN Y UNIDADES

Profesor responsable:

Viviani, Yolanda.

Dimensiones y unidades físicas Una dimensión es el nombre dado a cualquier magnitud que se puede medir. Por ejemplo, el espacio ocupado por un objeto se califica por la dimensión llamada volumen. La distancia entre dos puntos se califica por la dimensión llamada longitud. Las dimensiones comunes utilizadas en un curso de transmisión del calor son la longitud, el tiempo, la masa, el calor y la temperatura. Para poder realizar cálculos numéricos, cada dimensión debe cuantificarse mediante una unidad definida y reproducible. Las unidades son los nombres arbitrarios que especifican la magnitud de cada dimensión. Por ejemplo, el metro es una unidad para la dimensión de longitud. Otras unidades de longitud usadas para cuantificar esta dimensión son el pie, la yarda, la milla, el milímetro, el centímetro y el kilómetro. Actualmente existen en todo el mundo varios sistemas de unidades diferentes. En la industria, la investigación y el desarrollo, el sistema SI (Sistema Internacional) se esta imponiendo rápidamente sobre los restantes sistemas de unidades. E1 sistema SI ha sido adoptado por la International Organization for Standardization y recomendado por un gran numero de organizaciones nacionales de metrologia. Por estas razones utilizaremos las unidades SI en todo este estudio. Las unidades usadas en el sistema SI se describen en el Apéndice F, junto con una lista de factores de conversión entre el sistema SI y el sistema británico que todavía se usa frecuentemente en los Estados Unidos. Las unidades asignadas al sistema SI y a otros sistemas comúnmente utilizados se resumen en la siguiente tabla: Tabla 2.1 Unidades básicas y derivadas en varios sistemas

Dimensión Longitud Tiempo Masa Temperatura Calor

SI m s Kg ºK Joule

MKS m s UTM ºC kcal

CGS cm s g ºC cal

EEUU pie s lbm ºF Btu

En la formulación de ecuaciones suelen aparecer implicadas magnitudes físicas que se derivan de las dimensiones primarias, de manera que las operaciones aritméticas de las magnitudes físicas de los elementos deben ser compatibles con la magnitud física del resultado. Para evitar errores se debe

PROFESORADO DE EGB 3 Y POLIMODAL EN FÍSICA INGRESO 2014 39 verificar que las operaciones matemáticas de sus magnitudes, expresadas en las dimensiones primarias sean coherentes. A continuación se ofrece una tabla de algunas magnitudes físicas utilizadas con sus símbolos y dimensiones asociadas, complementaria de las constantes de conversión de unidades. Magnitudes físicas fundamentales con sus símbolos, dimensiones primarias y unidades SI

Magnitud Símbolo Dimensión prim. Dimensión SI Longitud L, x l m Tiempo t t s Masa m M kg Temperatura T T ºK Velocidad v l/t m/s 2 Aceleración a L/t m/s2 Fuerza F ML/t2 Kg·m/ s2 Trabajo, energía ,Calor E, q ML2/t2 Kg·m2/ s2 Potencia W ML2/t3 Kg·m2/ s3

Unidad metro segundo kilogramo º Kelvin m/s m/ s2 Newton Julio Watio

Cuadro de Sistemas Magnitud

Símbolo

CGS

MKS

Técnico

Equivalencias

Espacio

e

cm

m

m

1m=100cm

Tiempo

t

s

s

s

1h=60min=3,6.10 s

masa

m

g

kg

utm

1utm=9,8 kg

Velocidad

v

cm/s.

m/s

Aceleración gravedad Fuerza Peso Trabajo Energía

a g F w L E

2

2

dyn=g.cm/s

Erg=dyn.cm

Potencia

P

Carga Electrón/protón Constante dieléctrica

cm/s 2 980cm/s

m/s 2

m/s 2 9,8 m/s 2

m/s 2 9,8 m/s 2

5

kgf

1N=10 dyn

Jul=N.m

kgm=kgf.m

1jul=10 erg

Erg/s

Wat=Jul/s

Kgm/s

otras Cv,HP

Q,q + e ,p

Ues(q) -10 4,8.10 ues

-

1C=3.10 ues(q)

=1/k

1ues(q) /dyn.cm

C -19 1,6.10 C -10 2 2 1,1.10 C /N.m 9 2 2 1/9.10 C /N.m

2

N=kg. m/s

3

2

7

9

ECUACIÓN DE DIMENSIONES Es la ecuación que relaciona una magnitud derivada con la fundamental. En Mecánica (que es la parte de la Física que estudiaremos más adelante las magnitudes fundamentales del SI son la longitud (L), la masa (M) y el tiempo (T). Cualquier magnitud derivada puede ponerse en función de estas tres magnitudes fundamentales y la ecuación que las relaciona es la ecuación de dimensiones de esta magnitud. Por ejemplo: una superficie puede ponerse como una longitud al cuadrado y una velocidad como una longitud dividido por un tiempo. Sus ecuaciones de dimensiones son:

d2 = L2

 v 

L  L ·T-1 T

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40

Los dos miembros de la ecuación que representa una fórmula física tienen la misma ecuación de dimensiones, eso se expresa diciendo que las fórmulas físicas son homogéneas.

CIFRAS SIGNIFICATIVAS. Una definición útil es la siguiente: “Cifras significativas de una medida o de un número aproximado son las cifras que se conocen con certeza más la primera cifra cuyo valor es incierto”. La precisión de un medida viene dada por el número de cifras significativas. En los cálculos con cifras significativas hay que tener muy presente la regla general: ”El número de cifras significativas del resultado de un cálculo no debe ser mayor que el número de cifras significativas de los distintos números utilizados”.

CONVERSIÓN DE UNIDADES. En muchas situaciones en Física, tenemos que realizar operaciones con magnitudes que vienen expresadas en unidades que no son homogéneas. Para que los cálculos que realicemos sean correctos, debemos transformar las unidades de forma que se cumpla el principio de homogeneidad. Por ejemplo, si queremos calcular el espacio recorrido por un móvil que se mueve a velocidad constante de 72 Km/h en un trayecto que le lleva 30 segundos, debemos aplicar la sencilla ecuación S = v·t, pero tenemos el problema de que la velocidad viene expresada en kilómetros/hora, mientras que el tiempo viene en segundos. Esto nos obliga a transformar una de las dos unidades, de forma que ambas sean la misma, para no violar el principio de homogeneidad y que el cálculo sea acertado. Para realizar la transformación utilizamos los factores de conversión. Llamamos factor de conversión a la relación de equivalencia entre dos unidades de la misma magnitud, es decir, un cociente que nos indica los valores numéricos de equivalencia entre ambas unidades. Por ejemplo, en nuestro caso, el factor de conversión entre horas y segundos viene dado por la expresión:

o la equivalente, ya que 1 hora = 3600 segundos

Para realizar la conversión, simplemente colocamos la unidad de partida y usamos la relación o factor adecuado, de manera que se nos simplifiquen las unidades de partida y obtengamos el valor en las unidades que nos interesa. En nuestro caso, deseamos transformar la velocidad de Km/hora a Km/segundo, por lo cual usaremos la primera de las expresiones, ya que así simplificamos la unidad hora:

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41

Si tenemos que transformar más de una unidad, utilizamos todos los factores de conversión sucesivamente y realizamos las operaciones. Por ejemplo, transformemos los 72 Km/h a m/s:

Con el fin de utilizar siempre el mismo sistema de unidades y tener un criterio de homogeneización, utilizamos el Sistema Internacional de Unidades. En este sistema tenemos 7 magnitudes y sus correspondientes unidades que llamamos fundamentales, mientras que el resto de unidades son derivadas, es decir, se expresan en función de las fundamentales. Las magnitudes y unidades fundamentales en el Sistema Internacional. El resto de las unidades se expresan en función de esas siete, como por ejemplo la velocidad, que viene dada en función de longitud/tiempo. Algunas unidades se les asignan un nombre especial como homenaje a un determinado científico, como la de Fuerza, que es el newton, recordando a Isaac Newton. Ahora practicamos:

5m. *

Ejemplo: 5m a cm

100cm 10 2 cm  .5 *100cm  5 *102 cm  500cm . El factor de conversión es . 1m 1m

Ejemplo: 4hs a seg

3600s  4 * 3,6 *103 s  14,4 *103 s  1,44 *1031 s  1,44 *10 4 s El factor de conversión es 1hs 3600 s 3,6 * 10 3 s ó cada factor transforma una unidad. 1hs 1hs

4hs *

Cuando tenemos unidades compuestas debemos utilizar un factor para cada unidad que queremos transformar. Ejemplo 3Km/h a m/s.

3

Km 1000m 1h Km 1*103m m 1h 3 m m * * 3 * *  *103 *103  0,833 3 h 1Km 3600s h 1Km 3,6 *10 s 3,6 s s TRABAJO PRÁCTICO 1) ¿La longitud es una magnitud? ¿Por que? Dar tres ejemplos de magnitudes que conozca. 2) ¿Cuántos y cuales datos son necesarios para especificar una magnitud vectorial? 3) Clasificar la siguientes magnitudes en escalares (M.E) y vectoriales (M:V). Iluminación Masa Velocidad Longitud Presión

Calor Trabajo Momento Fuerza Energía

Peso específico Aceleración Volumen Densidad Carga eléctrica

4) De las siguientes expresiones: 6m 15 km/ h 8 m 2 10 N. ¿Cuáles son magnitudes vectoriales? a) Todas b) 6m y 10 N c) 15 Km/ h y 10 N d) 8 m2 y 6 m e) 15 km/ h y 8 m2 5) ¿Qué condiciones debe cumplir un patrón de medida? 6) Indique las magnitudes a las que pertenecen las siguientes unidades.

PROFESORADO DE EGB 3 Y POLIMODAL EN FÍSICA INGRESO 2014 m

Kg

Kgm

J

W

Ergio

Kgm/s

HP

Kg

cm3

m/s2

s

Km2

m/s

g

42

7) Clasificar las unidades anteriores en fundamentales y derivadas m

Kg

Kgm

J

W

Ergio

Kgm/s

HP

Kg

cm3

m/s2

s

Km2

m/s

g

8) Indique a que sistema de unidades ( MKS, CGS, Tec. ) pertenecen las siguientes unidades. S cm3 m/s2

m/s Tn N

M H mm

Kg cm/s2 cm

J UT(m) cm/ min

Te proponemos una serie de cálculos para transformar unidades por medio de los factores de conversión. Inicialmente te indicamos la cantidad de partida en unas unidades y te la solicitamos expresada en otras diferentes. Necesitas conocer los factores de conversión pertinentes

Ejercicios de Conversiones de Unidades Lineales Unidades de Tiempo Convertir: hmin 1. 5 horas a minutos

6. 15 minutos a horas

2. 16 horas a minutos

7. 40 minutos a horas

3. 4,5 horas a minutos

8. 96 minutos a horas

4. 0,68 horas a minutos

9. 360 minutos a horas

5. 4 horas a minutos

10. 0,87 minutos a horas

Convertir: min  seg 1. 10 minutos a segundos

6. 20 segundos a minutos

2. 45 minutos a segundos

7. 55 segundos a minutos

3. 625 minutos a segundos

8. 186 segundos a minutos

4. 7,80 minutos a segundos

9. 64,4 segundos a minutos

5. 0,65 minutos a segundos

10. 0,659 segundos a minutos

PROFESORADO DE EGB 3 Y POLIMODAL EN FÍSICA INGRESO 2014 Unidades de Longitud Convertir: km  m 1. 2 kilometros a metros

6. 1500 metros a kilometros

2. 14 kilometros a metros

7. 3128 metros a kilometros

3. 3,8 kilometros a metros

8. 157,64 metros a kilometros

4. 0,25 kilometros a metros

9. 300,41 metros a kilometros

5. 0,16 kilometros a metros

10. 0,584 metros a kilometros

Convertir: m  cm 1. 4 metros a centimetros

6. 145 centimetros a metros

2. 2,4 metros a centimetros

7. 2848 centimetros a metros

3. 0,62 metros a centimetros

8. 478,62 centimetros a metros

4. 0,14 metros a centimetros

9. 10,75 centimetros a metros

5. 0,054 metros a centimetros

10. 0,68 centimetros a metros

Convertir: cm  mm 1. 62 centimetros a milimetros

6. 58 milimetros a centimetros

2. 48 centimetros a milimetros

7. 154 milimetros a centimetros

3. 12,49 centimetros a milimetros

8. 54,93 milimetros a centimetros

4. 44,53 centimetros a milimetros

9. 76,07 milimetros a centimetros

5. 0,68 centimetros a milimetros

10. 0,69 milimetros a centimetros

Convertir: m  mm 1. 3 metros a milimetros

6. 8415 milimetros a metros

2. 1,5 metros a milimetros

7. 3415 milimetros a metros

3. 0,64 metros a milimetros

8. 684 milimetros a metros

4. 0,12 metros a milimetros

9. 56,87 milimetros a metros

5. 0,91 metros a milimetros

10. 12,63 milimetros a metros

43

PROFESORADO PARA EGB 3 Y POLIMODAL EN FÍSICA INGRESO 2011.

Unidades de Peso Convertir: kg  g 1. 3 kilogramos a gramos

6. 1050 gramos a kilogramos

2. 4,56 kilogramos a gramos

7. 3845 gramos a kilogramos

3. 102,5 kilogramos a gramos h

8. 8452,14 gramos a kilogramos

4. 0,87 kilogramos a gramos

9. 790,15 gramos a kilogramos

5. 0,69 kilogramos a gramos Convertir:

km



h 1. 9 km −→ h h

10. 45,82 gramos a kilogramos

m min

m min

2. 5, 3 kmh −→

m min

8. 2581 m min −→

km h

9. 5804 m min −→

km h

3. 1, 25 kmh −→

m min

10. 2084, 6 m min −→

km h

4. 3, 97 kmh −→

m min

11. 942, 12 m min −→

km h

5. 0, 108 kmh −→ 6. 0, 55 kmh −→

m min

m min

7. 0, 045 kmh −→

12. 19, 74 m min −→

km h

13. 11, 65 m min −→

km h

14. 2, 2 m min −→

m min

km h

Convertir: ton  kg 1. 4 toneladas a kilogramos

6. 2010 kilogramos a toneladas

2. 3,7 toneladas a kilogramos

7. 4500 kilogramos a toneladas

3. 10,84 toneladas a kilogramos

8. 6345,74 kilogramos a toneladas

4. 9,12 toneladas a kilogramos 5. 0,87 toneladas a kilogramos

9. 23,79 kilogramos a toneladas 10. 450,68 kilogramos a toneladas

Ejercicios de aplicación: Reducir a unidades del sistema MKS, indicando la magnitud a la cual pertenece: 1) 2) 3) 4)

3,56 cm = 234,67 g = 345 h = 3,78 Km=

5) 45,6dyn= 6) 897Kgf= 7) 92,85 m= 8) 36km/h=

9) 56,7cm/s= 13) 4m/min= 17) 0,87 gr/cm3= 2 10) 980cm/s = 14) 4,67 rev/min= 11)72km/h= 15) 92 m/min= 12) 55 Km/min= 16) 28,9 Km/h=

PROFESORADO DE EGB 3 Y POLIMODAL EN FÍSICA INGRESO 2014

45

Reducir a unidades del sistema CGS, indicando la magnitud a la cual pertenece: 1) 3.10-7 hm = 5) 578kg= 9) 40,89 N= 13) 0,12 jul= 2) 8,45. 10-6 m = 6) 0,87 días = 10) 39 Km/min= 14) 4,54 m/s2= 3) 4,23.10-5 g = 7) 43,890 hs = 11) 1,45 m/ min= 4) 345 u.t.(m)= 8) 976,32 min.= 12) 0,35 cm/min2= Ejercicios y problemas recomendados -

Pasar a unidades del SI (m/s) los siguientes valores a) 72 km/h

b) 0,72 km/min

-

Pasar a kilómetros por hora (km/h) la velocidad de 60 m/s.

-

¿Cuál de las siguientes medidas es más precisa y cuántas cifras significativas tiene? 5,1 g ;

5,07 g ;

5,074 g ;

5,0738 g ;

1) Cuando se multiplican o dividen varios números, el número de cifras significativas del resultado: a) No es menor que el mayor número de cifras significativas de los distintos números. b) No es mayor que el menor número de cifras significativas de los distintos números. c) No es mayor que el mayor número de cifras significativas de los distintos números. 2)

3)

La condición necesaria para que una ecuación sea correcta es: a) La homogeneidad dimensional. b) La notación científica. c) El factor de corrección. Las dimensiones de dos magnitudes físicas deben ser idénticas si se van a: a) Multiplicar. b) Dividir. c) Sumar.

FÍSICA: INTRODUCCIÓN A LA FÍSICA - MOVIMIENTO Profesor responsable: Pizá, Rubén y AGUILAR, Darío INTRODUCCION A LA CIENCIA FISICA. ¿Qué es la Física?

La física como ciencia. Los griegos antiguos llamaron fisis a su doctrina general de la naturaleza y de allí deriva el nombre de Física que aún hoy se utiliza. Las diferentes teorías que constituyen el conocimiento el conocimiento físico actual fueron elaboradas a lo largo de la historia durante un proceso en donde hubo continuidad, pero también fuertes rupturas que implicaron el reemplazo de unas teorías por otras. Así, las nociones físicas actuales se diferencian notablemente de las surgidas en las primitas civilizaciones (de Grecia, Oriente o Roma, por ejemplo), pero reconocen que tuvieron su origen en ellas. En la actualidad numerosas instituciones están dedicadas a la investigación y a la enseñanza de la Física, y se ampliaron notablemente las relaciones que pueden establecerse entre los conocimientos físicos, la Tecnología y la sociedad.

PROFESORADO DE EGB 3 Y POLIMODAL EN FÍSICA INGRESO 2014 46 Del mito al conocimiento científico. La utilización de la piedra, de los huesos y luego el conocimiento y la manipulación de los metales, la construcción de telas y de cerámica, la construcción de viviendas o de artefactos para la caza y la guerra (todas actividades de carácter práctico) implicaron el desarrollo de conocimientos empíricos y de representaciones acerca de ciertas regularidades en los fenómenos naturales. Por confusas y fantásticas que parezcan esas representaciones, en ellas se sitúan las primeras ideas acerca de la noción de ley de la naturaleza, de los conceptos de espacio, de tiempo y de movimiento, que luego alcanzarían una formulación más precisa de la ciencia antigua y su reelaboración en la ciencia actual. Esas primeras representaciones se presentaron bajo la forma de mitos y narraciones fantásticas. Los mitos son relatos que responden con explicaciones mágicas a los interrogantes “por que” y “de qué modo” fueron creados por cada cultura a través de la observación de la naturaleza, del arte y de las formas sociales que la caracterizan. En esos mitos y narraciones fantásticas comenzaron a insinuarse los primero conocimientos astronómicos, matemáticos y de diversas ciencias naturales. Asi, se llegó a construir la ciencia como se la concibe hoy. Sin embargo, sería erróneo pensar que entre el pensamiento primitivo mítico y fantástico y el científico se abre un abismo infranqueable, es decir, considerar que esas dos formas de pensamiento no tienen nada en común. Si bien los conocimientos racionales de los antiguos –producto de la experiencia práctica_ estaban ligados a representaciones fantásticas y mágicas los conocimientos posteriores –que darían como resultado el nacimiento de la ciencia- implicaron la reelaboración de esas primeras representaciones y su reemplazo por otras que permitieron explicar y predecir mejor los fenómenos. Desde esa perspectiva, las explicaciones físicas imperfectas incluso las erróneas que se sostuvieron durante siglos, cobran sentido como características singulares del pensamiento científico. Pero el reemplazo de las explicaciones míticas se produce en el ámbito del conocimiento científico, pues cabe señalar que muchas representaciones mágicas o míticas continúan sosteniéndose como conocimientos propios del sentido común o como conocimiento cotidianos. Un ejemplo: la naturaleza de los rayos. Aunque los antiguos conocían ciertos fenómenos eléctricos no pudieron asociarlos con la naturaleza del rayo. Entre las primitivas representaciones que se conocen , y que hoy nos parecen ingenuas, son destacables las siguientes. -

-

Anaximandro (610-547 a. C.) explicaba que los rayos se producían porque el viento rompía la envoltura de la nubes. Empèdocles (495-435 A. c.) sostenía que los rayos eran parte del fuego que expulsaba el Sol. Anaximenes (582-524 a. C.) consideraba que el espacio estaba completamente lleno de una extraña sustancia (llamada éter) y señalaba a los rayos como cierta características de la misma a la que denominaba fuego celeste. Demócrito (460-370 a. C.) estaba convencido de que los rayos eran como una corriente de átomos de fuego. Heráclito (540-470 a. C.9, y más tarde Aristóteles (348-322 a. C.), afirmaban que el rayo como las tormentas eran emanaciones de la Tierra. Lucrecio ((98-55 a. C.), Plinio (23-79 d. C.) y Plutarco (46-119 d. C.) coincidieron en nque el olor a azufre que suele acompañar al rayo tenía que ver con una manifestación de su naturaleza ígnea.

La importancia de estas interpretaciones no se halla tanto en el contenido de cada una sino en la tendencia a demostrar racionalmente el fenómeno. A pesar de que esas explicaciones eran inadecuadas, fueron audaces e iban en contra de las tradicionales representaciones mitológicas, en partículas las que presentaban a los truenos y a los rayos como enviados a la Tierra por un castigo de Zeus, diso supremos de la mitología griega. Vale destacar que todavía en el siglo XVIII, se recurría a la hipótesis de las partículas de azufre en la atmósfera y hasta el investigador ruso Mihail V. Lomonosov (1711-1765), cuando ya estaba instalada la discusión sobre la electricidad entre los científicos, hablo de las materias grasas contenidas en el aire, que se inflamaban produciendo el rayo debido a la acción de la electricidad atmosférica.

PROFESORADO DE EGB 3 Y POLIMODAL EN FÍSICA INGRESO 2014 47 En la actualidad un estudiante consigue asimilar, sin especial esfuerzo, las leyes físicas que se conocen. Sin embargo, esas leyes fueron descubiertas luego de un largo trabajo de pensamiento humano para recorrer ese camino, se necesitaron siglos enteros. Por esa razón no deben juzgarse los primeros pasos del pensamiento antiguo con patrones científicos actuales. Magnitudes y Mediciones Hemos dicho que el objeto de la física es establecer leyes, es decir, relaciones cuantitativas entre los fenómenos del mundo físico. Para esto se necesita medir, es decir comparar. Son objeto de medida todas las magnitudes. Para entender el concepto de magnitud consideremos la siguiente situación: Consideremos dos figuras planas que tengan iguales cantidades de superficie. Al ser colocadas una a continuación de la otra, obtendremos una nueva figura cuya superficie es doble, es decir, la suma de las dos. Si analizamos las distintas cantidades de superficie, podemos enunciar que todas ellas constituyen un conjunto cuyos elementos integrantes son comparables entre sí, o lo que es lo mismo, tiene sentido decir cuando dos de ellas son iguales o desiguales y además, presentan la característica de ser sumables. Extendiendo la observación a los distintos conjuntos formados por cantidades comparables, entre cuyos elementos tiene sentido la suma de los mismos, llegamos a la elaboración de un concepto abstracto que denominamos magnitud.

En forma general diremos que: Los entes abstractos, entre los cuales está definida la igualdad y la suma, se denominan magnitudes. Estas se pueden clasificar en: 1.

Magnitudes escalares.- Son aquellas caracterizadas por un coeficiente numérico y un símbolo, operándose con ellas de acuerdo con las reglas del cálculo algebraico. El símbolo indica el nombre de la cantidad unidad y el coeficiente numérico señala la medida de la cantidad, es decir, las veces que la cantidad unidad está contenida en la porción de magnitud considerada. Ejemplos: Las superficies, los volúmenes, las longitudes, los intervalos de tiempo, etc.

2.

Magnitudes vectoriales.- Son aquellas caracterizadas por un coeficiente numérico, un símbolo (nombre de la cantidad unidad), un punto de aplicación, una dirección y un sentido; quedando representado gráficamente mediante un segmento de recta, orientado según una flecha, que se denomina vector, Con ellas se opera de acuerdo al cálculo vectorial. El coeficiente numérico con un símbolo, en una cierta escala, representa la longitud del vector y se denomina módulo o intensidad del mismo, la dirección indica sobre cual de las infinitas rectas del plano se apoya el vector, por lo que se la denomina "recta sostén" (también se la denomina recta de acción porque según ella actúa el vector), el sentido pone de manifiesto hacia donde se dirige, según las dos semirectas posibles que determina la recta sostén. Ejemplos: las fuerzas, las velocidades, etc.

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La representación simbólica de un vector la haremos mediante una letra minúscula con un trazo (flecha) en la parte superior.

Sentido a

intensidad Recta sostén

Escalas de representación Cuando se debe resolver un problema en forma gráfica, es necesario representar las cantidades que intervienen de manera que puedan ubicarse dentro del espacio disponible para realizar el dibujo; guardándose una cierta relación, entre el valor de la cantidad que queremos representar y el valor con la cual la representamos. Esta relación recibe el nombre de ESCALA, y consiste en la razón entre el valor real de una cantidad y el valor con el cual representamos la misma en el dibujo, Si designamos con “L” al valor de una cierta cantidad de longitud, y con “l” al valor con el cual la vamos a representar en el dibujo, la escala de representación resulta:

L Escala = E = ___ l

=

Valor real _______________ Valor en el dibujo

CINÉMÁTICA Qué se estudia en cinemática. Cuando estudiamos esta disciplina tratamos de describir los movimientos sin preocuparnos de sus causas. Por ejemplo, al analizar el desplazamiento, de un automóvil, diremos que se mueve en forma recta, que su velocidad es de 60 km/h y que luego aumenta a 80 km/h, que describe una curva, etc., pero no tratamos de explicar las causas de cada uno de estos hechos. Qué es una partícula. Es muy común al estudiar el movimiento de un cuerpo cualquiera, que lo tratemos como una partícula. Decimos que un cuerpo es una partícula cuando sus dimensiones son muy pequeñas en comparación con las demás dimensiones que participan en el fenómeno.

Por ejemplo: si un

automóvil de 3 m de longitud, se desplaza 1 5 m, no podrá considerarse como una partícula; pero, si el mismo automóvil viaja de una ciudad a otra que dista unos 200 km, la longitud del automóvil si será despreciable en relación con esta distancia, y en este caso, el automóvil podrá ser considerado como una partícula. Cuando un cuerpo se puede considerar como una partícula, el estudio de su movimiento se simplifica bastante.

Por este motivo, siempre que hablarnos del movimiento de un objeto

cualquiera (a menos que se indique lo contrario), lo estaremos considerando como si fuese una partícula.

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El movimiento es relativo. Suponga que un avión, al volar horizontalmente, deja caer una bomba. Si usted observara la caída de dicha bomba estando dentro de la aeronave, observaría que cae según una línea vertical. Por otra parte, si se estuviera de pie sobre la superficie de la Tierra observando la caída de la bomba, se advertiría que al caer describe una trayectoria curva. En el primer caso decimos que el movimiento de la bomba estaba siendo observado tomando como punto de referencia al avión y, en el segundo caso, desde una referencia en la Tierra. Este ejemplo nos demuestra que: “ el movimiento de un cuerpo , visto por un observador, depende del punto de referencia en el cual se halla situado”. En la vida cotidiana se encuentran varios otros ejemplos de esta dependencia del movimiento en relación con el punto de referencia. Examinemos el caso: donde el observador B, sentado en una locomotora que se desplaza sobre una vía, y el observador A, de pie en tierra, observan una lámpara fijada al techo de la cabina. Para el observador A, la lámpara y el observador B se encuentran en movimiento, junto con la máquina. Por otra parte, desde el punto de vista del observador B, la lámpara y la locomotora se hallan en reposo, mientras que el observador A se desplaza en sentido contra río al del movimiento del vehículo. En otras palabras, B se desplaza hacia la derecha con respecto al observador A, y A lo hace hacia la izquierda en relación con el observador B. Otro ejemplo importante de la dependencia del movimiento en relación con el punto de referencia, es cuando se afirma que la Tierra gira alrededor del Sol. Esto es verdad si el punto de referencia es el Sol, es decir, si el observador se imagina situado en ese lugar, viendo cómo se mueve nuestro planeta. Por otra parte, para un observador en este último (punto de referencia en la Tierra), el Sol es el que gira a su alrededor. Así, lo mismo es decir que la Tierra gira alrededor del Sol, o viceversa, siempre y cuando se indique correctamente cuál es el punto de referencia de la observación. El astrónomo Copérnico (siglo XVI) y el físico Galileo (siglo XVII) tenían una visión clara de estas ideas, pero la mayoría de sus contemporáneos no podían comprenderlas, y por tal causa Galileo fue víctima de persecuciones y obligado a comparecer ante el Tribunal de la Inquisición, quien lo obligó a afirmar que la Tierra no podría estar girando alrededor del Sol. Casi siempre, nuestros estudios del movimiento se hacen tomando a la Tierra como punto de referencia (un observador inmóvil en la superficie de la Tierra). Siempre que utilicemos otro punto de referencia, ello se indicará expresamente. Movimiento rectilíneo uniforme. Distancia, velocidad y tiempo. Cuando un cuerpo se desplaza con velocidad constante a lo largo de una trayectoria rectilíneo, decimos que su movimiento es rectilíneo uniforme (la palabra "uniforme" indica que el valor de la velocidad permanece constante en el tiempo). Como ejemplo, supongamos que un automóvil se desplaza por una carretera recta y plana, y que su velocímetro siempre indica una velocidad de 60 km/h. Como usted sabe, esto significa que en 1.0 h el auto recorrerá 60 km en 2.0 h el auto recorrerá 120 km en 3.0 h el auto habrá recorrido 180 km,… Observe que la distancia cubierta se obtiene multiplicando la velocidad por el tiempo transcurrido en el movimiento. Por lo tanto, si se representa por:

PROFESORADO DE EGB 3 Y POLIMODAL EN FÍSICA INGRESO 2014 d, la distancia recorrida.

50

v, la velocidad (constante). t, el tiempo en que se recorre

la distancia Podemos escribir d=v.t Obviamente, esta ecuación se aplica igualmente en el caso de que la trayectoria no sea rectilínea; pero no olvidemos que sólo es válida cuando el valor de la velocidad permanece constante. Leyes: 1º ley: La velocidad es constante. 1º ley: La distancia recorrida es directamente proporcional al tiempo transcurrido. Representaciones gráficas: Gráfico de v(t): Para representar gráficamente, la velocidad en función del tiempo, recordemos que en este movimiento la velocidad se mantiene constante; por ejemplo:

V (m/s) 6 6 6 6

7 6 5 4 3 2 1 0

v(m/seg

T (s) 1 2 3 4

1

2

3

4

t (seg)

Es decir que la gráfica v(t), en el MRU, es una recta paralela al eje del tiempo. Gráfico t (s) 0 1 2 3 4

de d(t) Como se dijo anteriormente, d = v. t d=v.t d(m) 0 6 24 12 18 18 24 12 6

0

1

2

3

4

t(seg)

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Es decir que la gráfica de d(t), en el MRU, es una recta que pasa por el origen ( siempre y cuando el punto de partida se encuentre en el origen del sistema de referencia!!, si este es distinta de cero la expresión que se debe utilizar es d = d i + v . t) Movimiento rectilíneo uniformemente variado Qué es aceleración? Consideremos un automóvil cuyo velocímetro indica, en cierto instante, una velocidad de 30 km/h. Si 1segundo después, la indicación del velocímetro cambia a 35km/h, podemos decir que su velocidad varió 5km/h en 1 segundo. En otras palabras el auto recibió una aceleración. El concepto de aceleración siempre se relaciona con un cambio en la velocidad. Si el cuerpo aumenta su velocidad se dice que el movimiento es acelerado, si disminuye se dice que el movimiento es retardado. Leyes: 1º ley: la aceleración se mantiene constante. 2º ley: la velocidad es directamente proporcional al tiempo transcurrido. 3º ley: la distancia recorrida es directamente proporcional al cuadrado del tiempo transcurrido. Fórmulas: En el MRUV se pueden aplicar las siguientes expresiones: * a = Vf – Vi / t (donde: a: aceleración, Vf : velocidad final, Vi: velocidad inicial ) de donde: Vf = Vi + a. t * d= Vi . t + ½ . a. t2 Representaciones gráficas: Gráfico de a(t): La representación gráfica de la aceleración en función del tiempo es una recta paralela al eje del tiempo (a = constante) T (s) a (m/s2) 2 2 2 2

a(m/seg2)

2,5

1 2 3 4

2 1,5 1 0,5 0 1

2

3

4

t (seg)

Gráfico de v(t) t (s) 0 1 2 3 4

vf = v0+a . t vf = 0+ 6. t 0 6 12 18 24

V(m/s)

24 18 12 6

0

1

2

3

4

t(seg)

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En esta situación la gráfica es una recta oblicua al eje del tiempo, que pasa por el origen del sistema (siempre y cuando la velocidad inicial sea igual a cero!!!). Gráfico de d(t) Si el movimiento es acelerado d(m)

Si el movimiento es retardado d(m)

t (seg) t (seg)

---- móvil con di distinta de cero

---- móvil con di distinta de cero

Aplicaciones de las fórmulas del MRUV * Caída libre Realice las siguientes experiencias y concluya: Deje caer desde la misma altura y al mismo tiempo: -

una hoja de carpeta y una goma de borrar.

-

Dos hojas de carpetas extendidas y exactamente iguales.

-

Una de las hojas de cuaderno déjela extendida, con la otra haga un bollo y repita la experiencia.

-

Deje caer una goma y un bollo de papel.

Las experiencias permiten demostrar que lo que dificulta la caída de los cuerpos es la resistencia que ofrece el aire ( la hoja de papel cae más rápido cuando tiene forma de bollo porque el aire ofrece menos resistencia). Cabe por lo tanto preguntar qué ocurrirá si las experiencias anteriores se realizan en el vacío. Si se dejan caer dos o más cuerpos ubicados en el interior de un tubo donde se ha realizado vacío (conectando el tubo a una bomba de vacío se puede reducir considerablemente la presión en su interior) se observa que los cuerpos caen simultáneamente, independientemente de su forma y de su peso. Galileo-Galilei (1564 – 1642) fue quien por primera vez introdujo el concepto de caída libre, empleando cuerpos pesados y arrojados desde gran altura (se dice que fueron arrojados desde la torre de Pisa) demostrando que todos ellos llegan a tocar tierra al mismo tiempo. ¿Qué tipo de movimiento tiene un cuerpo al caer? Para responder a esta pregunta, Galileo realizó las siguientes experiencias: dejó rodar por un plano inclinado distintos cuerpos esféricos, cambiando la inclinación del plano y la posición de los cuerpos. En cada caso tomó el espacio recorrido y el tiempo empleado en recorrerlo, y hallando el cociente entre el espacio y el cuadrado del tiempo empleado, encontró que el resultado es siempre el mismo. Inclinando más el plano hasta ponerlo vertical, continuó verificándose la invariabilidad de ese cociente. Esto nos indica que el espacio recorrido es proporcional al cuadrado del tiempo empleado en recorrerlo. Esta es precisamente la característica distintiva del Movimiento rectilíneo uniformemente Acelerado; por lo tanto se concluye que: “El movimiento de caída libre en el vacío es un movimiento uniformemente acelerado”. En la conclusión se menciona el vacío, pues si se deja caer el cuerpo desde una altura muy grande, en el aire, el movimiento es uniformemente acelerado al comienzo, pero luego la fuerza del rozamiento del aire hace disminuir la aceleración. Si los cuerpos lanzados desde la misma altura llegan al suelo en el mismo

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tiempo, o sea, alcanzan la misma velocidad, significa que todos caen con la misma aceleración; esa aceleración es producida por el peso del cuerpo y se llama aceleración de la gravedad. Aceleración de la gravedad (g): es la aceleración que adquieren los cuerpos cuando caen en el vacío. El valor de la aceleración de la gravedad cambia de un lugar a otro de la tierra, es decir, depende de la latitud y altura sobre el nivel del mar. A 450 de latitud y al nivel del mar alcanza un valor: gN =9,8066 m/s2; de ahí que se tome 9,8 m/s2. Este valor es el de la aceleración normal de la gravedad. En los polos la aceleración de la gravedad es mayor que el valor indicado (9,83 m/s 2 aproximadamente) y en el ecuador es menor (9,78 m/s2 aproximadamente). * Tiro Vertical Se entiende por tiro vertical el lanzamiento de un cuerpo hacia arriba en el vacío. El lanzamiento de un cuerpo hacia arriba es el proceso inverso al de caída libre, o sea que el móvil disminuye su velocidad por lo que está animado de movimiento uniformemente retardado y la aceleración es la aceleración de la gravedad (g), la cual tiene signo negativo, pues actúa en sentido contrario al del movimiento.

Ejercicios y problemas de aplicación. Introducción: 1) Cite algunos fenómenos que se estudian en cada una de estas ramas de la física: a- Mecánica. b- calor. C-electricidad. d-óptica. 2) i- Representar en escala 5 mm. Igual a 1 00 gf a) Un peso de 250 gf b) Una fuerza horizontal de izquierda a derecha de intensidad 1 0 N. c) Una fuerza que hace 60' hacia arriba con la anterior y de intensidad igual a 20 Kgf ii- Dos vectores tienen respectivamente 3,5 cm. y 7 cm. ¿Cuáles serán las intensidades de las fuerzas que representan si la escala adoptada es 2cm. igual a 3 Kgf. 3) Al tratar de construir un modelo a escala del sistema solar, un estudiante representó al sol por medio de un balón o pelota, cuyo radio es igual a 10cm. Él sabe que el radio solar tiene un valor aproximado de 109 m. a- Si el radio de la Tierra es casi 107 m, ¿Cuál debe ser el radio de la esfera que la representará en el modelo a escala? b- Si se considera que la distancia de la tierra al sol es de 10 11 m, ¿a qué distancia del balón deberá colocar el estudiante la bola que represente la tierra? CINEMÁTICA 1) Ordenar de mayor a menor las siguientes velocidades: V’ = 17,5 m/s , V” = 7235cm/ s. y V”’= 50km/h. 2) Un automóvil recorre 432km en 6h. Calcular su velocidad media en km/h y en m/s.

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3) Entre dos observadores hay una distancia de 1,05km, uno de ellos dispara un arma de fuego y otro cuenta el tiempo que transcurre desde que ve el fogonazo hasta que oye el sonido, obteniendo un valor de 3 segundos. Calcular la velocidad del sonido y expresarlo en km/h. 4) Un avión siguiendo el mismo paralelo, da la vuelta la mundo sin escalas, empleando 75 horas a una velocidad constante de 500km/h. Calcular la longitud de dicho paralelo en km y en m. 5) Calcular el alcance de vuelo de una avioneta, si se sabe que el tanque de combustible contiene 160 litros de nafta y que la velocidad de crucero es de 270km/h y el consumo de combustible es de 45km por litro. 6) Un móvil tiene una aceleración de 3m/s2. Determinar la velocidad en km/h a los 15 segundos después de haber partido. 7) a- Dos cuerpos pasan por un mismo punto de una recta con velocidades de 300cm/s y 4m/s, respectivamente, y en sentido contrario. Calcular la distancia que los separa al cabo de 15min. b- La velocidad límite en algunas autopistas es de 120km/h. Si un conductor distrae su atención del camino durante 2 segundos mientras conduce a esta velocidad, qué distancia recorre el auto en este período?. 8) Un tren va llegando a una estación siendo su velocidad de 36km/h, y 15 segundos después de 3,6 km/h. Calcular la aceleración del tren (en m/s2). 9) Un móvil que lleva una velocidad de 2 m/s acelera a razón de 3,6m/s2. Calcular: a- La velocidad final al pasar un minuto.

b- El espacio recorrido en este tiempo.

10) La velocidad de un cuerpo se reduce uniformemente de 15m/s a 6m/s, recorriendo una distancia de 100m. Calcular: a- La aceleración

b- La distancia total recorrida

c- La velocidad a los 4 segundos.

d- La

distancia recorrida en esos 4 segundos. 11) La cabeza de una serpiente de cascabel puede acelerara a razón de 50m/s 2 al atacar a su víctima. Si un automóvil lo hiciera con esta aceleración, cuánto tiempo emplearía para alcanzar una velocidad de 160km/h?. 12) Un proyectil es lanzado verticalmente y alcanza una altura de 2,3km. Calcular: a- La velocidad de lanzamiento b- La altura que alcanzaría en la luna ( gl = 1,63 m/ s2).

c- La

aceleración de la gravedad en un planeta desconocido, si el proyectil alcanza una altura de 476m. 13) Un tornillo cae desde la terraza de un edificio que se encuentra a 27m de altura. Suponiendo que pueden despreciar la resistencia del aire; a- Calcular el tiempo que tardará el tornillo en llegar al suelo. b- Calcular la velocidad con la que llega al suelo. c- Calcular la altura a la que estará el tornillo, después de 3 segundos de iniciada la caída. 14) Un chico lanza una pelota hacia arriba con una velocidad inicial de 22,4 m/s. Suponiendo que pueden despreciar la resistencia del aire, calcular: a- La velocidad y la altura que tendrá la pelota 2 segundos después de haber sido arrojada... bLa altura máxima. c- El tiempo que la pelota permanece en el aire. d- El tiempo que tarda en pasar por un punto situado a 4m de altura. 15) Un auto pasa debajo de un puente con una velocidad de 15m/s. Cuatro segundos después pasa por el mismo lugar otro auto que viaja, en el mismo sentido, a 20m/s. Trazar la gráfica d(t) para ambos autos y calcular el momento y el lugar en el cual el segundo auto pasa al primero.

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16) una motocicleta está parada en un semáforo. En el instante en que arranca con una aceleración de 2m/s2 pasa a su lado un auto que lleva una velocidad constante de 80km/h. Trazar la gráfica d (t) para ambos móviles y calcular el lugar y el momento de sobrepaso. 17) Dos localidades R y S están separadas por 60km. A las 8 de la mañana pasa por R un auto que se dirige hacia S. A las 8hs y 10 minutos pasa por S un auto que va hacia R. Ambos mantienen una velocidad de 90km/h. ¿A qué distancia de R se encuentran?

Trabajo de campo. Extraído del libro de Física I – Edit. Santillana. Las estadísticas de nuestro país indican que la población que más participa en accidentes automovilísticos es la que supera los 60 años de edad. Según los especialistas, una de las razones que provoca esta situación es que los tiempos de reacción se alargan a medida que la persona envejece. Así, mientras que una persona joven tardaría alrededor de 0,2 segundos en apretar el freno, una persona mayor tardaría el doble o más. A continuación se propone una forma sencilla para estimar el tiempo de reacción de una persona a)

Tomen una regla de unos 50 centímetros de largo. Sosténganla entre sus dedos índice y pulgar por el extremo superior Pídanle a la persona que coloque sus dedos de la misma manera, justo a la altura del borde inferior de la regla, pero sin tocarla.

b)

La persona deberá juntar sus dedos, asegurando la regla, cuando ustedes la dejen caer. La distancia d (expresada en centímetros) que bajó la regla hasta ser detenida por la persona dependerá del tiempo de reacción, según la ecuación que rige el movimiento de los cuerpos que caen libremente: d=

1/2. 980 cmls2. t2

o bien,

t=

2 d: 980 cm/ s2

Registro y análisis de datos c) Verifiquen si, efectivamente, los tiempos de reacción aumentan con la edad. Para esto, conformen grupos de más de un alumno. Cada integrante del equipo deberá estimar los tiempos de reacción de 12 personas que habitualmente conducen automóviles, tomando 2 en cada una de las siguientes franjas etarias: de 16 a 25 años (Grupo 20 años), de 26 a 35 (Grupo 30 años), de 36 a 45 (Grupo 40 años), de 46 a 55 (Grupo 50 años), de 56 a 65 (Grupo 60 años), y de 66 y 75 (Grupo 70 años). Tomen el valor del tiempo medido hasta la tercera cifra decimal. d) Agrupen los datos conseguidos según la franja de edad y estimen el tiempo de reacción promedio de las personas que pertenecen a cada grupo, sumando todos los valores y dividiéndolos por la cantidad de datos conseguidos. e)

Teniendo en cuenta que el tiempo que tarda una persona en poner el pie en el freno (tf) es aproximadamente el doble de¡ que tarda en juntar los dedos, copien y completen una tabla como la que se muestra.

f)

Realicen un gráfico que represente cómo varía (aproximadamente) el tiempo medio que tarda una persona en poner el pie en el freno en función de la edad.

Conclusiones a)

Supongan que una persona de 20 años se encuentra manejando un automóvil a una velocidad de 100 km/h y, súbitamente, el automóvil que marcha delante suyo frena.

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Estimen la distancia que recorrerá hasta poner el pie en el freno. Repitan los cálculos considerando a una persona de 40 años y a otra de 60 años. b)

El manual de un auto señala que la máquina logra frenar a razón de 6 m/s 2. Calculen el tiempo que transcurrirá desde que el conductor de un vehículo tal pone el pie en el freno hasta que se detiene por completo, suponiendo que marcha a 100 km/h (¡cuidado con las unidades!).

c)

Calculen la distancia que se desplazará el auto considerado en el punto b, en el intervalo de tiempo correspondiente (es decir, desde que empieza a frenar hasta que se detiene completamente).

d)

Calculen la distancia total que recorrería cada una de las 3 personas consideradas en el punto a, si manejara a 100 km/h un auto de estas características, desde que percibe el peligro hasta que logra detener el vehículo.

e) Teniendo en cuenta los datos que figuran en esta página y los que obtuvieron con el presente trabajo, ¿qué normas propondrían si tuvieran que regular el tránsito de nuestro país? EDAD (años) tf 20

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