Autoridades de la Universidad de Morón

Autoridades de la Universidad de Morón RECTOR Dr. Héctor Norberto Porto Lemma VICERRECTOR Dr. Domingo Santo Liotta SECRETARIO GENERAL Dr. Walter Oscar Fernández SECRETARIA ACADÉMICA Arq. Marcela Kral DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA Dir.: Dra. Amanda Raquel Llistosella de Ravaioli DEPARTAMENTO DE ANEXO Y SUBSEDES Dir.: Dr. Carlos Humberto Pedrini DEPARTAMENTO DE COMUNICACIONES Y RELACIONES INSTITUCIONALES Dir.: Lic. Alejandro Gavric DEPARTAMENTO DE PLANIFICACIÓN Y REALIZACIÓN EDILICIA Dir.: Arq. Oscar Aníbal Borrachia UNIDAD DE VINCULACIÓN, EXTENSIÓN Y ASISTENCIA Dir.: Dr. Carlos Luis Gowland

DECANO FACULTAD DE AGRONOMÍA Y CS. AGROALIMENTARIAS Ing. Agrónomo Antonio Ramón Angrisani DECANO FACULTAD DE ARQUITECTURA, DISEÑO, ARTE Y URBANISMO Arq. Oscar Aníbal Borrachia DECANO FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y EMPRESARIALES Dr. Jorge Raúl Lemos DECANO FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, QUÍMICAS Y NATURALES Dr. Aquiles Carlos Ferranti DECANO FACULTAD DE DERECHO, CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES Dr. Bruno Oscar Corbo DECANO FACULTAD DE CIENCIAS APLICADAS AL TURISMO Y LA POBLACIÓN Lic. Alejandro Gavric DECANO FACULTAD DE FILOSOFÍA, CS. DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES Dr. Roberto Mario Paterno DECANO FACULTAD DE INFORMÁTICA, CS. DE LA COMUNICACIÓN Y TÉCNICAS ESPECIALES Ing. Hugo René Padovani DECANO FACULTAD DE INGENIERÍA Ing. Enrique Luis Otero DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD Dr. Domingo Jorge Collia ESCUELA SUPERIOR DIOCESANA DE SERVICIO SOCIAL Lic. María Cristina Galliano



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 Índice

e-redUM

ISSN: 2469-0600

STAFF: Directora: Amanda Raquel Llistosella de Ravaioli Comité Académico Mónica Zega de Krütli Graciela Fernández Capel Justino Mario Bertotto María Alejandra Blanco Mónica Eines Norma Beatriz Irigoyen Patricia Benito Redacción: Profesores de la Universidad de Morón y colaboradores especiales. Corrección: Lic. Susana Lamaison Diseño y Diagramación: Departamento de Comunicaciones y Relaciones Institucionales Departamento de Arte y Contenidos Departamento de Educación a Distancia Impreso en: Talleres Gráficos de la Universidad de Morón Sobre esta Revista “e-redUM” es una revista en la que se tratan temas de Educación a Distancia, creada en la Universidad de Morón en el año 2014, con el objetivo de publicar trabajos de investigación, documentos, actividades, estudios, ensayos, y otros, vinculados a la modalidad, cuyos autores sean de nuestra Casa o de otras instituciones. Su periodicidad es de dos números por año.Los artículos recibidos serán sometidos a referato anónimo. Los revisores opinarán sobre la calidad de las colaboraciones y se definirá la prioridad de publicación en función de las circunstancias institucionales. Todos los textos publicados son responsabilidad de sus autores y no comprometen la opinión de la Universidad de Morón. Cuando hayan sido producidos y aprobados en cursos dictados en la Universidad, serán publicados con esa indicación y el nombre de los responsables del Curso. Pretendemos que sea un punto de encuentro entre quienes hacemos la educación en línea en la Universidad de Morón, quienes desean conocer de ella, y otros que puedan enriquecerla. Está abierta a trabajos que signifiquen el cultivo de la vida intelectual, alcancen algún grado de vinculación con la modalidad y cumplan los requisitos de publicación. Universidad de Morón Departamento de Educación a Distancia Machado 914, 1° Piso, Morón, CP B1708EOH. Web Universidad: www.unimoron.edu.ar Plataforma: campusunimoron.edu.ar Contacto: [email protected], asunto [Revista]

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Índice

AÑO 2015 - Nº 02

3 Autoridades de la Universidad de Morón 5 Editorial INVESTIGACIÓN

6 Evaluación de la Calidad de la Dimensión

Pedagógica del Sistema Único de Educación a Distancia de la Universidad de Morón – Construcción de Indicadores

62 Seminario Protic/Criterios de diseño

de materiales multimedia para educación superior en relación con los distintos tipos de inteligencias y estilos de aprendizaje.

78 Seminario Protic/Las buenas prácticas de evaluación de los aprendizajes en la Educación a Distancia

NUESTRA GENTE

92 Conversando con la Profesora Mónica Eines

DOCUMENTOS

95 Resumen Informe Horizon Edición 2015 Educación Superior. Publicado por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) Departamento de Proyectos Europeos. Agosto de 2015 102 Cómo utilizar Foros de Discusión en procesos educativos INFORMACIÓN INSTITUCIONAL

105 Para reflexionar del modo colaborativo a partir del Docus Nº 4 de la DNGU

109 Sistema Único de Educación a Distancia de la UM. Capítulos IV a VI

 Editorial

Editorial La Educación Superior se encuentra en un momento clave de su historia. Docencia e Investigación en la Universidad se han visto conmovidas por un nueva era que debe ser transitada y para la cual debe educar a generaciones que nacieron en ella, la llamada generación M. Para mantener el liderazgo en producción de saberes, funcionarios universitarios y docentes deben formarse como decisores y formadores a tono con tiempos que no han vivido sino recientemente; por lo tanto se han educado fuera de él. El alumnado proviene de distintas latitudes. Asistimos a un proceso de internacionalización que nos obliga a considerar otros espacios culturales y a adecuar el concepto de calidad educativa a las áreas de influencia de nuestros programas. Debemos esforzarnos para rescatar la contribución que cada uno puede hacer al grupo, en aras de la creación de conocimiento significativo. El docente encuentra en la formación de comunidades virtuales un aliado de gran importancia para el logro de este objetivo. Trabajar la socialización y la generación de vínculos entre nuestros estudiantes contribuye al logro de un clima agradable y motivador para tomar los riesgos que supone crear con otros, a partir de la infinita cantidad de información disponible. “Desde el amanecer de la civilización hasta el 2003, se crearon más de 5 Exabytes de información. En la actualidad, esta cantidad se está generando cada dos días.”1 Volumen, variedad, velocidad y veracidad, las 4 V del big data, implican un desafío porque los estudiantes de esta nueva generación tienen una cultura muy diferente a la de los alumnos para los que se generaron las carreras, currículos y contenidos; es imposible que aprendan a repetir lo que se sabe, tienen que adquirir otras capacidades. Los grandes temas, como las nuevas competencias, la comprensión de las características de la generación del Milenio, el reconocimiento de los cambios en los estilos de aprendizaje, la redefinición de la dinámica del trabajo generada por las TIC, llevan a la necesidad de producir capacitación para los docentes con el objetivo de que ellos puedan brindar a sus alumnos el andamiaje apropiado para que adquieran la aptitud que sus tiempos les reclaman. En la gestión se requiere la formación de liderazgos compartidos, de equipos de decisores multidisciplinarios, la concientización respecto de lo transitorio, de que inmediatamente nos invadirán otras realidades tecnológicas. “e-redUM” pretende difundir, relevar, generar discusiones, poner en común inquietudes y fomentar el diálogo interdisciplinario sobre los temas que impactan en la modalidad. En este segundo número ofrecemos al lector, en la Sección “Investigación”, el primer informe de avance del PID y dos trabajos de investigación documental, realizados en el ámbito del PROTIC (Seminario de Especialización para Profesores y Tutores a Distancia aplicando competencias de investigación y tutoría mediadas por TIC), por equipos interdisciplinarios formados por profesores participantes. En “Documentos”, podrán acceder al “DOCUS 4”, Autoría de la Dirección Nacional de Gestión Universitaria. Este instrumento de trabajo fue puesto a consideración de las Universidades; el “Informe Horizon 2015 Educación Superior” y un texto publicado por EDUTECA, sobre la actividad en los foros de aprendizaje. La sección “Nuestra Gente” nos permitirá conocer a una profesora de la Casa que ha trabajado desde el inicio en la modalidad, Mónica Eines, docente de la Facultad de Informática, Ciencias de la Comunicación y Técnicas Especiales, quien conoce acabadamente la historia institucional en la modalidad. Finalmente, en “Información Institucional”, se incluye la respuesta producida para alguno de los interrogantes del “Docus 4” que fuera objeto de tratamiento en la Jornada de Vinculación sobre Educación a Distancia del Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP), y los capítulos IV a VI del Sistema Único de Educación a Distancia (SUED). Esperamos que esta publicación sea de utilidad para quienes hacemos Educación a Distancia en la Universidad de Morón y fuera de ella.

Conferencia Techonomy; 4 de agosto de 2010 en Lake Tahoe, CA, presentación del Google CEO, Eric Schmith, citado por Tam Malaga, José Marcelo, “La Universidad del siglo XXI”. 1

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INVESTIGACIÓN Evaluación de la Calidad de la Dimensión Pedagógica del Sistema Único de Educación a Distancia de la Universidad de Morón

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INVESTIGACIÓN

Evaluación de la Calidad de la Dimensión Pedagógica del Sistema Único de Educación a Distancia de la Universidad de Morón Construcción de Indicadores

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 Construcción de Indicadores

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INVESTIGACIÓN Construcción de Indicadores

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 Construcción de Indicadores

Universidad Nacional de General San Martín. http://www.unsam.edu.ar/ UNSAM Digital http://www.unsam.edu.ar/unsamdigital/ Universidad Nacional de General Sarmiento. www.ungs.edu.ar. https://moodle.ungs.edu.ar/moodle/ Universidad Nacional de José Clemente Paz. www.unpaz.edu.ar Universidad Nacional de Jujuy. www.unju.edu.ar Universidad Nacional de la Matanza. www.unlam.edu.ar Universidad Nacional de la Pampa. http://www.unlpam.edu.ar/ http://ead.unlpam.edu.ar/ Universidad Nacional de la Patagonia Austral. http://www.unpa.edu.ar/ http://www.unpa.edu.ar/contenido/educacion-distancia Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco http://www.unp.edu.ar/ Campus virtual http://www.dit.ing.unp.edu.ar/graduate/ Universidad Nacional de la Plata. http://www.unlp.edu.ar/ http://www.unlp.edu.ar/educacionadistancia Universidad Nacional de la Rioja. www.unlar.edu.ar Entorno virtual de aprendizaje http://catedras.unlar.edu.ar/ Universidad Virtual de Quilmes. Disponible en: http://www.uvq.edu.ar/modelo_pedagogico Consultado en Marzo de 2015. ZAMORA G.P.; Buenas Prácticas y Criterios de Calidad en la Enseñanza Superior a Distancia. http://www.puc. cl/citeduc/web/html/sub_articulos.htm Consultado en Marzo de 2015. Colombia GARCIA ARETIO, L. (1999) Historia de la educación a distancia. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia Volumen 2 Nº 1. ARBOLEDA TORO, Néstor (2013) La educación superior a distancia y Virtual en Colombia; nuevas realidades Disponible en http://virtualeduca.org/documentos/observatorio/la_educacion_superior_a_distancia_y_virtual_ en_colombia_nuevas_realidades.pdf Consultada el 15-02-15. FACUNDO, Angel Colombia El difícil tránsito a la virtualidad en RAMA, Claudio y PARDO,José (Editores La educación superior a distancia: Miradas diversas desde Iberoamérica, España, 2010 pp 45-63. Disponible en: http://www.uned.es/catedraunescoead/cosypedal/La%20EaD%20Iberoamerica,%20miradas%20diversas%20 -%20Ram.pdf Consultada el 30-10-14 Capítulo VI Decreto 1295 Disponible en http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/ articles-229117_archivo_pdf1.pdf Consultada el 15-02-15. Ministerio de Educación Nacional Disponible en http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-231240. html Consultada el 30-10-14. Decreto 1295Capítulo VII artículo 20. Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles229430_ archivo_pdf_decreto1295.pdf Consultada el 20 de octubre de 2014. Universidades a distancia en Colombia Consultada el 25-09-14. Disponible en http://www.altillo.com/universidades/universidades_colol.asp SANTANGELO Horacio Néstor y otros Leyes, Normas y Reglamentos que regulan la Educación Superior a

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INVESTIGACIÓN Construcción de Indicadores

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 Construcción de Indicadores

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INVESTIGACIÓN Construcción de Indicadores

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INVESTIGACIÓN Construcción de Indicadores

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MARCO NORMATIVO Y SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA EN ARGENTINA, COLOMBIA, COSTA RICA, CHILE, ECUADOR, ESPAÑA, MÉXICO, PERÚ Y URUGUAY. ORGANISMOS INTERNACIONALES Y CONGRESOS. Argentina José y Vergara (s.f.) sostienen que aun cuando las primeras experiencias en Educación a Distancia en Argentina remiten, en las décadas de los sesenta y de los setenta, a propuestas educativas estatales destinadas principalmente a la educación de adultos, es a partir de los años noventa que se le otorga legitimidad al incorporarla dentro del capítulo “Regímenes especiales” de la ley Federal de Educación. El artículo 33 establece que las autoridades educativas debían promover “... la organización y el funcionamiento del sistema de educación abierta y a distancia y otros regímenes especiales alternativos dirigidos a sectores de la población que no concurran a establecimientos presenciales o que requieran servicios educativos complementarios. A tal fin, se dispondrá entre otros medios, de espacios televisivos y radiales”.1 Las autoras sostienen que es posible realizar un balance positivo de la interacción del desarrollo de la educación a distancia y la instrumentación de las normas establecidas por la órbita estatal puesto que es indudable que a partir de su vigencia y aplicación se

ha logrado progresar en el resguardo de los derechos de los alumnos ya que se han definido los controles institucionales de calidad y los procedimientos para la validación de títulos por parte del Estado. Es razonable considerar que se han mejorado, además, los criterios de calidad aplicados a la evaluación de propuestas, discutidos y trabajados en el seno de la Comisión Federal de Educación a Distancia, dependiente del Ministerio de Educación, los cuales constituyen insumos que orientaron normas federales, provinciales y, finalmente, contribuyeron a la elaboración del capítulo correspondiente de la nueva Ley de Educación Nacional.2 El acuerdo Marco de Educación a Distancia fue aprobado por Resolución del Consejo Federal de Educación N° 32 en el año 2007 y su aplicación es de carácter obligatorio a partir del 1° de enero de 2008. En el artículo 4 de su cuerpo resolutivo establece que “…en atención a los procesos de implementación de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 y al desarrollo de la Educación a Distancia, la Secretaría General del Consejo Federal de Educación quedará habilitada a impulsar cada dos (2) años calendario, la revisión y actualización del presente acuerdo marco y sus normas derivadas.” La Ley Federal de Educación prevé en su artículo 24 la modalidad a distancia y en el artículo 33° promueve la organización y el funcionamiento del Sistema de Educación Abierta y a Distancia y otros

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Regímenes Especiales alternativos dirigidos a sectores de la población que no concurran a establecimientos presenciales o que requieran servicios educativos complementarios. A tal fin, se dispondrá, entre otros medios, de espacios televisivos y radiales. La norma principal que rige al sistema universitario argentino es la Ley de Educación Superior Nro. 24.521 (LES), sancionada el 20 de julio de 1995 y promulgada el 7 de agosto de 1995 (Decreto 268/95). En dicha norma no se hace referencia explícita a la modalidad de enseñanza (presencial o a distancia), por lo que podría entenderse que ambas están abarcadas, dado que se atiene a lo regulado por la Ley 24.195. En el marco de la LES, para los procedimientos relacionados con el dictamen de la CONEAU para el reconocimiento oficial provisorio del título y a los efectos del cumplimiento de lo reglamentado por la Resolución Ministerial 532/02, la CONEAU procederá a evaluar la documentación obrante en el expediente de solicitud de reconocimiento oficial provisorio del título del proyecto de carrera de que se trate, aplicando para ello los estándares aprobados por la Resolución Ministerial Nº 1168/97. En el caso de que los proyectos propongan una modalidad de dictado a distancia, en el trámite se considerará además lo estipulado por la Res. Min. Nº 1717/04 (y las Disposiciones Nº 1 y Nº 24 de 2010 DNGU), en cuyo artículo 2 define que se entiende como modalidad a distancia a las propuestas frecuentemente identificadas también como educación o enseñanza semi-presencial, no presencial, abierta, educación asistida, flexible, aprendizaje electrónico (e-learning), aprendizaje combinado (b-learning), educación virtual, aprendizaje en red (network learning), aprendizaje o comunicación mediada por computadora (CMC), ciber-educación, tele-formación y otras que reúnan las características mencionadas precedentemente. Además de las disposiciones generales, la presente resolución entiende respecto de los programas o carreras en la modalidad a distancia, otras disposiciones complementarias y lineamientos para la presentación y evaluación de programas y carreras bajo la modalidad de educación a distancia para obtener el reconocimiento oficial y validez nacional. Seguidamente, se dicta la Resolución Nª 160 en diciembre de 2011 que regula algunos aspectos de los procesos de acreditación de las carreras a distancia, en el nivel de posgrado. Colombia El desarrollo de la Educación a Distancia en

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Colombia en el nivel superior es relativamente reciente. En 1975, la Universidad Abierta de la Sabana, con sede central en Bogotá, comenzó a impartir los primeros cursos a distancia. Como plantea García Aretio (1999)3, en el período 1973-75 fueron ocho las universidades colombianas las que crearon algún programa a distancia. Entre ellas, destaca la Universidad de Antioquía, la de Valle, la Pontificia Javeriana y la de Santo Tomás. Posteriormente, se crea el Sistema Nacional de Educación Superior a Distancia, en el cual participan todas las instituciones de educación superior con programas en esta modalidad, con el liderazgo de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (antes Unisur, creada en julio de 1981 por el Congreso de la República de Colombia). A partir de 2002, el Ministerio de Educación promueve la política gubernamental relacionada con la educación virtual mediante el otorgamiento de incentivos a las instituciones educativas para que virtualizaran programas de educación a distancia y presenciales. A su vez, favoreció la integración de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la educación superior para incrementar la calidad en la prestación de los servicios educativos como así también en los procesos administrativos tales como matriculación académica, pagos, certificaciones, estadísticas, bibliotecas y recursos didácticos, entre otros. En los años 2004 y 2005, diversas instituciones educativas, entre ellas la UNAD (la institución que concentra la mitad de la matrícula total en la modalidad), además de las aulas virtuales para ofrecer programas académicos, desarrollan verdaderos “campus virtuales”, integrando en ellos otros servicios y funciones educativas: la administración académica, bibliotecas y repositorios digitales, radio virtual e incluso redes digitales de investigación. A partir del 2008, el Ministerio de Educación, dentro de la política de ampliación de la cobertura de la educación superior, ha venido promoviendo y financiando la conversión de programas presenciales a la modalidad virtual, hecho que da impulso a este tipo de educación. Por todo lo expuesto, puede observarse que la educación virtual se está incorporando lentamente al nivel de educación superior, aunque el uso de las TIC sigue teniendo un fuerte peso como apoyo a la educación presencial.4 La legislación referida a la Educación Superior en Colombia data del año 1980.

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Ángel Facundo señala que la educación a distancia en el nivel superior ha tenido que sustentarse en la normativa elaborada para la educación presencial. La educación a distancia fue entendida en el DecretoLey 80 de 1980 como “una metodología alternativa y complementaria”, para aliviar la demanda popular sobre la universidad tradicional, razón por la cual se fomenta especialmente en los niveles de educación técnica y tecnológica.” 5 El Decreto 2312 de 1982 crea el subsistema de la educación a distancia. Esta normativa se limita a definir la modalidad, crear el Consejo encargado de su fomento y encomendar su desarrollo al Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación Superior (ICFES), dependiente del Ministerio de Educación. Recién en 2003, se promulga el Decreto 2566 de 2003 que establece las condiciones básicas de calidad para la apertura de programas. La legislación, que actualmente rige la Educación Superior Virtual en Colombia, está constituida por las siguientes normas: 1) La Ley 11886, sancionada el 25 de abril de 2008, reafirma la exigencia del “registro calificado”, que es un mecanismo administrado por el Ministerio de Educación Nacional creado con el objetivo de verificar y asegurar las condiciones de calidad mínima de los programas de educación superior. 2) El Decreto 1295 promulgado el 20 de abril de 2010, que reglamenta el Registro calificado mencionado en la Ley 1188, establece los estándares, criterios y niveles específicos de calidad vinculados a las características académicas, los recursos físicos y humanos y la pertinencia social y profesional del programa que se ofrece. En el Capítulo VI de dicho Decreto se incluyen los aspectos vinculados especialmente a la educación a distancia y a los programas virtuales. Finalmente, cabe mencionar que la legislación vigente referida a la educación a distancia y virtual es escasa y, como se señaló inicialmente, debió basarse en muchos aspectos en la normativa promulgada para la educación presencial. Costa Rica La evolución de la educación a distancia ocurrida en Costa Rica se divide en tres grandes etapas: • De 1900 a 1970 EAD por correspondencia (dominada por Escuelas Técnicas y comerciales). • De 1970 a 1990 De la Inserción de los medios tecnológicos a su Institucionalización. (Uso del cine, radio y televisión y Creación de Universidades, escuelas de alfabetización, telesecundaria y radios educativas).

• De 1990 a la actualidad. De la Institucionalización al uso de las TIC. (Creación de carreras, uso de plataformas y despegue del e-learning, la educación a distancia con las TIC y la informática educativa asistida por ordenadores). Prospectivamente la educación a distancia en Costa Rica se está consolidando institucionalmente. Está adquiriendo una legitimidad como modelo educativo, viable, reconocido y necesario y; paulatinamente, está adquiriendo una experiencia que le permite enfrentarse exitosamente a los contextos donde se desarrolla a partir de diversos programas de internacionalización en sus relaciones académicas. Para lograr ese escenario se requiere brindar una mayor capacitación en el uso de las nuevas tecnologías y en las metodologías de enseñanza – aprendizaje. Por otra parte será necesario desarrollar evaluaciones periódicas de los programas de educación a distancia, para que respondan de forma adecuada, ágil y flexible a las necesidades del mercado y la sociedad e investigar sobre los modelos de educación a distancia más adecuados a las características y condiciones que presentan los distintos países. Será fundamental apoyar a las instituciones involucradas en este tipo de educación para obtener la infraestructura, aplicaciones informáticas y condiciones económicas requeridas. En Costa Rica, en 1977 la Asamblea Legislativa aprobó la Ley de creación de la Universidad Estatal a Distancia (UNED). En 1977 se fundó la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica, creada con el objetivo de democratizar el acceso a la formación superior, ofreciendo carreras a distancia a las personas con menos posibilidades de capacitarse en el modelo tradicional, entre ellas las mujeres trabajadoras, quienes actualmente constituyen el 66 por ciento del alumnado en la UNED. Los cambios sociales y educativos producidos por las tendencias de globalización mundial convierten en una tarea imperativa trazar nuevos caminos que enfrenten las implicaciones que tienen para los actores sociales involucrados. En esta dinámica se encuentran inmersas las universidades a distancia, especialmente, aquellas que dirigen sus esfuerzos transformativos hacia una transición generacional que procure la modernización de su sistema educativo. La UNED de Costa Rica es uno de tales casos. Chile A partir de 1981, fecha de la Reforma Institucional en Chile, se permitió la creación de nuevas universidades tanto como de nuevos tipos de instituciones de

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educación superior, tales como IES (Instituciones de Educación Superior, IP (Institutos Profesionales) y CFT (Centros de Formación Técnica). En concomitancia con esto, la Ley Nº 18.962 Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), promulgada en marzo de 1990, crea el Consejo Superior de Educación (CSE), para cautelar la formación de nuevas IES, el que pasa a denominarse Consejo Nacional de Educación (CNE) con la Ley Nº 20.370 General de Educación (LGE), promulgada en agosto de 2009. Los CFT e IP creados anteriormente a la LOCE se encuentran bajo la supervisión y examinación directa del Ministerio de Educación (MINEDUC) a través de la División de Educación Superior. Si bien se cuenta con legislación que monitoree el desarrollo de la educación superior en Chile, la educación superior a distancia carece de un marco regulatorio hasta el momento. Así lo describe el informe de la UNESCO: El artículo 19 Nº 10 de la Constitución Política de la República consagra el Derecho a la Educación, y le impone al Estado obligación de “otorgar especial protección al ejercicio de este derecho” (inciso 2°), siendo en virtud de esta norma deber del Estado velar por la igualdad de oportunidades en el acceso a la enseñanza superior y garantizar que el ingreso en ella se determine atendiendo únicamente a la capacidad e idoneidad de los postulantes. La misma disposición establece en su inciso 4° que: “Corresponderá al Estado fomentar el desarrollo de la educación en todos sus niveles...”. Pese a ello, dicho documento no consigna la regulación de los sistemas de Educación Superior Virtual del país, aunque da cuenta en su artículo 19º N° 11 de la Constitución Política de 1980, que a todas las personas se les asegura “La libertad de enseñanza (que) incluye el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales”. Lo anterior se completa con la afirmación de que “La libertad de enseñanza no tiene otras limitaciones que las impuestas por la moral, las buenas costumbres, el orden público y la seguridad nacional” y que la “enseñanza reconocida oficialmente no podrá orientarse a propagar tendencia político partidista alguna”. Con ello, queda en evidencia que en Chile no existe un marco regulatorio para la Educación Superior Virtual. De igual manera no existen instrumentos que permitan acreditar los estudios realizados bajo esta modalidad. En ese sentido, el presente informe consigna que existe un vacío que requiere ser llenado dado el escenario de creciente desarrollo que existe en este momento.7 Desde los cursos por correspondencia, sin olvidar la etapa de la utilización de medios tales como la radio y la televisión, hasta el uso intensivo de las TIC iniciado a partir del año 2000, la educación superior a distancia en Chile se ha ido desarrollando a su propio ritmo. En un principio, la adopción de las TIC se aplicó casi con exclusividad como apoyo a la docencia. Locuciones prestadas del inglés tales como e-support, blended learning, 24 

e e-learning, dan cuenta de la evolución de la modalidad a distancia en Chile: como complemento a la modalidad presencial, como modalidad semipresencial, y como modalidad 100% a distancia y en línea. Las características de la modalidad e-learning han facilitado el crecimiento en la incorporación de estudiantes mayores de 24 años, hecho que hace cada vez más posible el aprendizaje permanente. Sumado a esto, el hecho de que sean las universidades las que mayoritariamente recurran a esta modalidad le da carácter formal a este nuevo paradigma educativo. Pero las universidades chilenas no están solas en este proceso, ya que el Estado chileno mismo ha adoptado esta modalidad para responder a las necesidades de capacitación de quienes, gracias a la misma, contribuirán al logro de una mayor rentabilidad de las empresas que los empleen. El Ministerio de Trabajo y Previsión Social así se lo ha propuesto a través del Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE) mediante facilidades impositivas a las empresas que acepten empleados formados con recursos públicos. En consecuencia, son las empresas mismas las que promueven el crecimiento de la capacitación en modalidad e-learning. A continuación, se expondrá en forma resumida una descripción cronológica del desarrollo de la educación superior a distancia en Chile. Ya antes de la era TIC, en 1977, la Pontificia Universidad Católica de Chile funda TELEDUC, el Centro de Educación a Distancia, que aún sigue vigente. El medio elegido en ese momento fue la televisión. Entre 1990 y 1996, a medida que la tecnología avanzaba, fue incorporando las TIC y, por ende, fueron surgiendo proyectos de educación a distancia en modalidad e-learning. En 1978, se crea el INACAP (Instituto Nacional de Capacitación Profesional); esta institución es la primera en ofrecer formación técnica a distancia. En la ciudad de Antofagasta, la Universidad Católica del Norte comienza a dictar el Postítulo en Orientación Educacional y Consejero Vocacional, y más tarde incorpora la formación de Administradores Educacionales (todo a distancia), en congruencia con las necesidades de formación del país. El Centro de Educación a Distancia de esta universidad es uno de los primeros a nivel nacional en conseguir la acreditación por la CNA (Comisión Nacional de Acreditación) de una carrera a distancia (Pedagogía en Educación General Básica), en mayo de 2011. En 1986, se crea la Corporación Red Universitaria Nacional, REUNA. Se trata de una corporación

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integrada por, entre otras, 18 instituciones de educación superior. Esta institución conecta y articula instituciones de educación superior con instituciones científicas y culturales a través de una plataforma digital. Su misión de apoyar la inclusión de tecnología informática en el ámbito de la enseñanza superior en el país es un paso significativo para alcanzar la virtualización. Es a partir de la década del 90 que la educación a distancia comienza a identificarse plenamente con las herramientas informáticas desarrolladas hasta el momento. Así, por ejemplo, en 1996, el Instituto de Informática Educativa de la Universidad de La Frontera, Temuco, desarrolló un curso técnico-pedagógico para profesores en una modalidad a distancia utilizando tecnologías de información y comunicación. Con esta misma visión, el proyecto de universidad virtual de la Universidad Técnica Federico Santa María de Valparaíso consistió en hacer un convenio con el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, ITESM en 1998. Desafortunadamente, al igual que otros proyectos similares en esos días y debido a la baja rentabilidad obtenida, el proyecto cesó en 2001. En 1999, se crea la Universidad Virtual REUNA, integrada por la REUNA y 10 universidades chilenas. En la actualidad funciona como OTEC (Organismo Técnico de Capacitación) y ofrece capacitación en modalidad e-learning. El año 2000 es un hito importante, ya que el Ministerio de Educación de Chile insta a las distintas Universidades del país a encarar la enseñanza virtual como una alternativa importante a sus sistemas presenciales. En ese mismo año el INACAP (Instituto Nacional de Capacitación Profesional) comienza a dictar cursos on line en modalidad semipresencial. A partir del año 2000, se va incrementando la creación de cursos, diplomaturas, posgrados y carreras de grado, en la modalidad a distancia, tanto en las universidades de gestión pública como en las de gestión privada. Ecuador Analizando la evolución temporal del sistema, se observa que en Ecuador, ya en 1970, existía educación secundaria mediante radiotelefonía, lo que muestra el interés existente por encontrar métodos alternativos que permitieran difundir la enseñanza. En el año 1976, nace en la Universidad Técnica

Particular de Loja la modalidad de enseñanza abierta y a distancia con el fin específico de apuntar a la formación profesional de los docentes secundarios, que en su mayoría carecían de instrucción superior. Es la comunidad marista, que regía el horizonte universitario ecuatoriano en esa época, la que toma la posta de la organización de este tipo de enseñanza, tomando el ejemplo de España, donde esta modalidad ya tenía desarrollo. Un año después, contaba con 33 centros asociados distribuidos en las diferentes regiones del país. Desde entonces la UTPL, institución debidamente acreditada por el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación CONEA, cuenta en la actualidad con más de un centenar de centros a nivel nacional y a nivel internacional con varias filiales en diferentes ciudades. En la actualidad, 17 de las 73 universidades legalmente registradas ofrecen cursos en modalidad a distancia. En 1980, la UTPL se asocia con la Escuela Superior Politécnica del Ejército con el fin de dictar en conjunto cursos con la nueva modalidad sobre todo en pregrado. Años más tarde, en 1988, la Escuela Superior Politécnica del Ejército comienza la actividad como universidad a distancia en forma independiente, lo que la transformó en la segunda institución universitaria ecuatoriana en ofertar cursos en Educación a Distancia. En 1999, comienza el desarrollo de la utilización de tecnología informática en programas académicos; así, en el año 2002, ya se contaba con oferta de formación continuada y de pregrado completamente en línea. Por “educación a distancia” no debe entenderse exclusivamente la educación virtual; existe una variante mixta usualmente denominada “semi presencial”, blended learning, o b-learning). La Universidad Nacional de Chimborazo es pionera en esta variante, ya que comenzó en 1995 con programas de este tipo, de los cuales en la actualidad ofrece alrededor de 11. Es interesante agregar que algunas universidades ecuatorianas son representantes de diferentes sedes internacionales que brindan educación virtual, o a distancia con componentes virtuales, y semipresenciales como es el caso de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Actualmente en Ecuador la mayoría de las universidades tiene algún tipo de programa a distancia. El organismo que regula las actividades de educación superior es el CONESUP que, en septiembre de 2009, emitió la resolución RCP.S11.No-260.09 denominada “Reglamento especial para los programas de educación con el apoyo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)”.8

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En su capítulo 1 (Definiciones y Alcances), el Reglamento establece: Art. 1. El ámbito de aplicación de este reglamento son las diferentes modalidades de los programas de educación, con el apoyo de las TIC. Art. 2. Se entenderá como programas de educación con apoyo de las TIC, cualquiera que sea su denominación: asistida por computador, flexible, digital o electrónica, combinada, en línea, virtual, en red, comunicación mediada por computador, ciber educación, tele-formación, tele-educación y video-conferencia. En lo que respecta a las atribuciones y deberes del Consejo Nacional de Educación Superior (CONESUP), la Ley de Educación Superior del Ecuador (mayo de 2000) manifiesta que, este fijará los lineamientos generales para las modalidades de educación semipresencial y a distancia, las cuales deberán acreditar condiciones y niveles de calidad similares a los de la educación presencial. En virtud de los diferentes criterios de las distintas universidades que forman el sistema de educación superior de Ecuador, la Comisión Académica del CONESUP ha designado a la Universidad Técnica Particular de Loja para que esta institución presida una Comisión Especial con la finalidad de discutir y mejorar estos lineamientos establecidos por la Ley de Educación Superior de Ecuador. La Ley Orgánica de Educación Superior 123, LOES, en su Art. 3 establece que las instituciones del Sistema Nacional de Educación Superior Ecuatoriano en sus diferentes niveles tienen como objetivos y estrategias fundamentales formar, capacitar, especializar y actualizar a estudiantes y profesionales en los niveles de pregrado y posgrado, en las diferentes especialidades y modalidades. Si bien esta ley no menciona específicamente la educación a distancia, esta bien podría encuadrarse dentro de la expresión “diferentes especialidades y modalidades” incluida en la letra de la ley. El Reglamento General del Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación, en su Art. 43, establece: “La acreditación que concede el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación se extenderá a las instituciones de educación superior considerando todos sus programas de educación presencial, semipresencial, a distancia y posgrado”.9 El CONESUP, en su Propuesta de Reglamento de Régimen Académico del Sistema Nacional de Educación Superior, señala que las instituciones de educación superior pueden ofertar las siguientes modalidades: presencial, semipresencial y a distancia. Otro de los aspectos importantes de la propuesta

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se refiere a la necesidad de que las instituciones de educación superior que ofrezcan las modalidades a distancia y semipresencial, deberán procurar mecanismos de seguimiento y control ya que estas modalidades deben alcanzar el mismo nivel de calidad, eficiencia y posibilidad de desarrollo académico y personal del estudiante que en la modalidad presencial. España García Aretio (s.f.) en Educación a distancia, ayer y hoy analiza la evolución normativa de la educación a distancia en España partiendo de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE - 1990). Esta ley incluye la EaD como una modalidad de enseñanza aplicable a todo el sistema educativo. Con respecto a la educación superior, se la menciona a partir de la LGE (Ley General de Educación de 1970) que la destaca como garantía del derecho a la educación. A partir de esta normativa, el mencionado Aretio refiere la creación, en el año 1972, de la UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia). El decreto de su creación resume que, debido a sus características, la enseñanza a distancia es el instrumento adecuado que garantiza la igualdad de oportunidades para la inclusión en el sistema educativo. Agrega Aretio que la Ley de Reforma Universitaria (LRU, de 1983) reconoce a la UNED igual estructura administrativa y académica, y autonomía jurídica y financiera que a las universidades presenciales. A partir de 1995 comienza a funcionar la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), también con una oferta única de educación a distancia. Asimismo, Rubio Carbó (s.f.) destaca el Decreto 1106/1971, que crea una comisión especial para el establecimiento de la enseñanza universitaria a distancia. Dicho decreto se pone en práctica con la creación de la mencionada Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). También Aretio destaca la LOGSE, que introduce la modalidad como parte del sistema educativo.10 En lo que se refiere a la situación de la educación a distancia en la educación superior en España, en el análisis de Manuel Área Moreira y otros en la Comunicación al II Congreso Europeo TIEC de 2002 se señala que existe escasa información sistematizada sobre los campus virtuales de enseñanza superior en España. El estudio mencionado refiere que en 2002 las universidades españolas se encontraban en una fase expansiva de desarrollo de oferta y organización de servicios y desarrollo de campus para la educación a distancia. El número de universidades que ofrecen

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actualmente esta modalidad educativa demuestra lo acertado del pronóstico de que la oferta en la modalidad se multiplicaría a corto y mediano plazo.

En su trabajo de La educación superior a distancia en México, realidades y tendencias, Rocío Amador Bautista señala que:

Rubio Carbó11 coincide con el análisis del estudio propuesto por Moreira y otros en que hacia fines de la década de los años noventa la oferta es variada y creciente.

“En las últimas dos décadas del siglo XX, el estado Mexicano adoptó políticas de globalización y desregulación del comercio internacional y las telecomunicaciones. En este sentido, las políticas gubernamentales se enfocaron a la reestructuración de la educación superior como factor de desarrollo económico, mediante estrategias y acciones de planeación y racionalización del financiamiento de las universidades públicas, el crecimiento de las universidades privadas y la inversión en tecnologías de información y comunicación. El reordenamiento y la evaluación del sistema de educación superior se plantearon como prioridades nacionales. En este marco, el desarrollo de la E a D puede explicarse a partir del análisis y la reflexión de las políticas públicas y las estrategias y acciones institucionales que han contribuido a su transformación en las últimas dos décadas de 1989 al 2009”.

La organización de la oferta en esta modalidad puede resumirse en tres modelos (Moreira y otros, 2002): Universidades de modalidad presencial con campus virtuales, universidades virtuales, y campus virtuales interuniversitarios compartidos. La mayoría incluye universidades públicas. Puede concluirse que existe un mayor desarrollo de la educación a distancia universitaria en España en las universidades públicas. Aproximadamente el 60% de las universidades públicas tiene una oferta formativa virtual mientras que únicamente un 30% de las universidades privadas ofrece este tipo de modalidad educativa. La publicación de Moreira y otros (2002) establece que el próximo desafío para las universidades españolas con oferta en la modalidad distancia es el de la calidad.12 México En lo que se refiere al Sistema Educativo Nacional de México, Gilberto Gonzales Girón, en Origen y Desarrollo de la Educación Superior en México afirma que: “…está regido por dos grandes instituciones, la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). La primera establece las políticas, lineamientos y normas generales para la educación que se imparte en México. La segunda, creada en 1551, durante la época de la colonia, ha sido el centro cultural del país, incluyendo el conocimiento científico y humanístico del más alto nivel. Las instituciones educativas de carácter privado deben cumplir los lineamientos establecidos por la SEP en los niveles de formación básica (10 años) y pueden optar por incorporarse a la SEP o a la UNAM en los niveles medio superior y superior”. El mismo autor resume que “las características distintivas de la Educación a Distancia (ED) en México, giran en torno a dos conceptos básicos relacionados: apertura y distanciamiento. La apertura se refiere al grado de eliminación de restricciones, tanto de ingreso como de permanencia, que permite al aprendiz avanzar a su propio ritmo de aprendizaje de acuerdo con su capacidad y disponibilidad de tiempo. El distanciamiento varía según la magnitud de la separación entre el centro de estudio y el lugar de residencia del aprendiz”. (Girón).

En su trabajo, Amador Bautista hace un análisis de esas políticas y acciones institucionales, las cuales se enumeran a continuación: • Programas sectoriales: Programa Nacional para la Modernización Educativa (PNME,1989-1994), Programa de Desarrollo Educativo (PDE, 1995-2000), Programa Nacional de Educación (PNE, 2001- 2006), y Programa Sectorial de Educación (PSE, 2007-2012). • Proyectos estratégicos: Educación Superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas para su desarrollo (ANUIES, 2000), Plan Maestro de Educación Superior Abierta y a Distancia (ANUIES, 2001), Propuesta de Marco de Referencia para la Evaluación de la Educación Superior a Distancia (ANUIES, 2004) y Metodología General para la Evaluación de Programas Educativos Modalidades Mixtas y No Escolarizadas (CIEES, 2006). • Organismos coordinadores y evaluadores de la educación a distancia: Comisión Interinstitucional e Interdisciplinaria de Educación Abierta y a Distancia (CIIEAD-SEP, 1991-1995), Red Nacional de Educación Superior a Distancia (RNESD-ANUIES, 2000), Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ECOESAD, 2007) y Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED-ANUIES, 2008). • Redes y sistemas de telecomunicaciones: Sistema de Satélites Mexicanos SATMEX (Morelos, Solidaridad y Satmex), Red Integral de Telecomunicaciones (RIT-UNAM, 1992), Red de Televisión Educativa (EDUSAT, 1995) y Red Nacional de Videoconferencia para la Educación (RNVE, 1997).

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Perú

Uruguay

Al igual que en la mayoría de los países de América Latina, en Perú se produjeron las primeras iniciativas de educación a distancia en las áreas de formación docente. En Perú se produjo un rápido crecimiento de la modalidad a distancia o virtual en la última década.

En Uruguay existen dos marcos legales paralelos para el reconocimiento de carreras universitarias. Martínez Larrechea, E. y Chiancone, A. (2010)14 caracterizan el sistema universitario y el sistema educativo uruguayo, integrado por una universidad pública, la Universidad de la República (UdelaR), cuatro universidades privadas: Universidad Católica (UCUDAL), Universidad ORT (ORT), Universidad de Montevideo (UM) y Universidad de la Empresa (UDE) y once institutos universitarios.

Patricia Ugaz13 señala que actualmente hay 35 Universidades, lo que demuestra una mayor aceptación de la modalidad, pero sobre todo, una clara demanda por acceder a un programa de formación. Hay una mayor preponderancia de las universidades privadas frente a las públicas (estatales). Todas estas universidades son bimodales, ofrecen programas presenciales, y programas a distancia o virtuales. Este artículo indica que la autonomía en el caso de las universidades públicas, y la ausencia de regulaciones nacionales en el caso de las universidades privadas, determinaron que el desarrollo de la educación a distancia se fuera conformando sobre la base de una multiplicidad de criterios y marcos organizadores propios de cada institución. En su Artículo 27, la ley General de Educación N° 28044 hace mención a la modalidad a distancia y la define así: “La Educación a Distancia es una modalidad del Sistema Educativo caracterizada por la interacción simultánea o diferida de los actores del proceso educativo, facilitada por medios tecnológicos que propician el aprendizaje autónomo. Es aplicable a todas las etapas del Sistema Educativo, de acuerdo con la normatividad en la materia” y en el Artículo 10 del Reglamento de la mencionada Ley se define la educación a distancia como “una modalidad de educación que el Estado norma, promueve, brinda y supervisa en todas las etapas del sistema educativo y que está dentro de los alcances del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa.” Se señala en este artículo que en el año 2006 se aprueba la Ley N° 28740 del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa de Perú, a través de la cual se norman los procesos de evaluación, acreditación y certificación de la calidad educativa de las instituciones educativas públicas y privadas, en sus diversas etapas, niveles, modalidades, ciclos y programas. Como síntesis del estudio se indica que “Cada institución educativa viene ofreciendo programas académicos en la modalidad a distancia o virtual, de acuerdo con su propio modelo educativo, sin embargo es importante que estas cumplan con un estándar de calidad, no se trata de una uniformización de las instituciones, sino por el contrario, de garantizar la formación de los estudiantes, el logro de competencias profesionales, su inserción o mejoras laborales y el impacto que generen en su propio contexto”.

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En 2005 el gobierno uruguayo presentó en la reunión de la Comisión Mixta Uruguay-España un anteproyecto para la integración de las nuevas tecnologías de la información y la computación a la enseñanza en la Universidad de la República. Chiancone y Martínez Larrechea (2008) en su artículo sobre “Educación a distancia en Uruguay: Configuraciones, regulaciones y procesos actuales”15 aportan una revisión del estado del arte en materia de marcos regulatorios de la educación a distancia y de sus modelos educativos predominantes en Uruguay. Dicha revisión se centra en el período 1993 a 2008. Estos autores señalan que la educación superior uruguaya se confundió históricamente con una única institución universitaria. En Uruguay los requisitos de la educación a distancia pública y privada son diferenciados. La autonomía universitaria también ha marcado el funcionamiento de un marco normativo dual: autonomía de oferta de las instituciones públicas bajo sus propios criterios, y regulación de las privadas a partir de las normas estatales. Se presenta a continuación una revisión de antecedentes y experiencias según Chiancone y Martínez Larrechea (2008)16: • ECCA. Programa de educación a distancia, basado en materiales escritos y en un programa de radio. Fue diseñado por la Universidad Católica del Uruguay y se desarrolló junto al Ministerio de Educación y Cultura (MEC). • Prociencia. Programa argentino (1998) orientado a la formación de docentes de ciencias naturales y exactas. Tanto el Ministerio de Educación de Argentina como el de Uruguay desarrollaron acciones. • Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana (ATEI). El Ministerio de Educación y Cultura de Uruguay participó desde 1990, año en que se realizara el Primer Encuentro Iberoamericano de Comunicación para la Cooperación en ATEI, y en octubre de 1993 se instaló la antena receptora del satélite Hispasat junto a la antena del canal 5 de Televisión Nacional.

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• Aulas virtuales de la Administración Nacional de Telecomunicaciones (ANTEL). Establecidas en diferentes puntos del país, permitieron el desarrollo de teleconferencias, combinadas con componentes de tutoría y de presencialidad. Varias instituciones universitarias las emplearon. • Universidad ORT. Inauguró en 1999 una edición de su Diploma en Educación, curso de posgrado de un año de duración, realizado en el marco de un convenio con la Universidad de Harvard. Esta oferta educativa se cursaba enteramente por Internet. Junto a las teleconferencias en aulas virtuales, constituyen las primeras ofertas de educación superior virtual en el país. • Plan Experimental de Educación Media en Régimen Semipresencial o Libre Asistido en Enseñanza Media (Liceos “José Enrique Rodó” y “Dámaso Antonio Larrañaga”). Estas instituciones pusieron en práctica una experiencia de educación semipresencial, que si bien no contenía componentes de EaD implicaba la ruptura del modelo pedagógico hegemónico, centrado con exclusividad en la presencia escolástica en un espacio áulico frontal. Esta experiencia no trascendió hacia instancias más desarrolladas. En el sector privado, los autores mencionan la experiencia del PREU, un instituto preuniversitario privado. • Desde la década de los años noventa, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP)17 ha desarrollado experiencias de capacitación docente en servicio a distancia por medio del envío de módulos impresos. En 1990, da comienzo la informatización de la gestión educativa en todo el país (INFED 2000) y el inicio de programas masivos de incorporación pedagógica de las nuevas tecnologías, en especial a través de aulas de Informática. • Programa CEIBAL18: “En la página web de la Administración Nacional de Educación Pública, se expresa que: “El Programa CEIBAL busca promover la inclusión digital con el fin de disminuir la brecha digital existente respecto a otros países y de los ciudadanos del país entre sí, de manera de posibilitar un mayor y mejor acceso a la educación y a la cultura. Se menciona que la crítica más frecuente al proyecto se vincula a la inexistencia o endeblez de un proyecto pedagógico previo, capaz de generar la formación y la capacitación docentes necesarias para darle sustentabilidad”. 19 En el mismo artículo se remarca que desde la recuperación de la democracia, tanto el MEC como la ANEP habían incorporado computadoras (donaciones de Corea y de Francia) que permitieron usos también exploratorios. Será entre 1990 y 1995 cuando se desarrollará la experiencia de INFED 2000, que inicia la informatización de la gestión educativa en todo el país y el inicio de programas masivos de

incorporación pedagógica de las nuevas tecnologías, en especial a través de aulas de Informática. En el período democrático y ya en vísperas de la década de los años noventa tendrá lugar el registro del dominio uruguayo “.uy”, por parte del Servicio Central de Informática (SECIU). Se inaugura así la Red Académica Uruguay (RAU) y se expanden las redes locales y el empleo del correo electrónico. En 1993 se produce el enlace entre el sector académico uruguayo e Internet, mientras los servicios técnicos de la universidad comienzan a participar en diversas redes internacionales, señaladamente en el Foro de Redes de América Latina y el Caribe. Hacia fines del siglo veinte, comienza a plantearse el desarrollo de redes avanzadas de uso principalmente científico y académico, al que denominamos corrientemente Internet 2. El rol cumplido por la Universidad de la República expresa competencia técnica y capacidad de gestión en la resolución del acceso a las nuevas redes avanzadas en un plazo relativamente acotado (una década). Sin embargo, el empleo de Internet y de las nuevas tecnologías informáticas se focalizó fundamentalmente en la gestión de los servicios universitarios y en la disponibilización de catálogos de bibliotecas de facultades y servicios universitarios. Se pone de manifiesto, el retraso que experimenta el empleo de estas tecnologías en la mejora de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, en especial en una institución universitaria masificada. La Ley General de Educación define la educación a distancia, en línea o asistida, como “los procesos de enseñanza y de aprendizaje que no requieren la presencia física del alumno en aulas u otras dependencias universitarias para el dictado regular de sus cursos, siempre que se empleen materiales y recursos tecnológicos específicamente desarrollados para obviar dicha presencia y se cuente con una organización académica y un sistema de gestión y evaluación específico, diseñado para tal fin. En esta recopilación se señala que las iniciativas de desarrollo de la educación a distancia con empleo de las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones son recientes y están restringidas a un par de experiencias de educación semipresencial o totalmente a distancia (Universidad Católica, ORT, y FLACSO Uruguay). La acreditación de las modalidades de educación a distancia, correspondería, de acuerdo con la nueva ley, a los organismos públicos competentes. El artículo 43 del anteproyecto del MEC de 13 de abril de 2009 establece las condiciones para una Solicitud de reconocimiento de nivel académico en la modalidad a distancia. La Ley General de Educación (LGE)20 consagró, específicamente en su Artículo 36, la educación a distancia y semipresencial, como “otra modalidad” fuera de la educación formal y no formal. La

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educación a distancia, en línea o asistida, comprenderá los procesos de enseñanza y de aprendizaje que no requieren la presencia física del alumno en aulas u otras dependencias similares, para el dictado regular de sus cursos, siempre que se empleen materiales y recursos tecnológicos específicamente desarrollados para obviar dicha presencia, y se cuente con una organización académica y un sistema de gestión y evaluación específico, diseñado para tal fin. La modalidad semipresencial, además de las características anteriores, requiere de instancias presenciales. Las certificaciones de estas modalidades serán otorgadas por los organismos competentes del Sistema Nacional de Educación Pública, los cuales también reglamentarán la habilitación y autorización de instituciones privadas para el dictado de cursos a través de estas modalidades y el reconocimiento de los certificados otorgados. De la norma citada surge, entonces, la previsión de dos modalidades de EaD: EaD en línea o asistida y EaD semipresencial. En ambos casos es imprescindible la utilización de “… materiales y recursos tecnológicos específicamente desarrollados para obviar la presencia física”. El trabajo de Daniela Guerra et al.21 (2014) constituye un relevamiento sobre el estado actual de la Educación Superior a distancia y en línea en Uruguay. Se aborda el marco normativo vigente y, en especial, su desarrollo vinculado al diseño del sistema nacional (principios y políticas que lo informan), organización y funcionamiento de la educación en Uruguay. Se presentan además los antecedentes de la Educación a Distancia en Uruguay y el análisis del marco regulatorio en materia de EaD, vigente a comienzos del año 2014 para todo el sistema educativo. NIVELES DE FORMACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES Y OFERTA ACADÉMICA DE TITULACIONES A DISTANCIA Argentina El Ministerio de Educación informa en su página oficial que el sistema universitario argentino en 2015 está conformado por: 53 Universidades Nacionales, 49 Universidades Privadas, 7 Institutos Universitarios Estatales, 14 Institutos Universitarios Privados, 4 Universidades Provinciales, 1 Universidad Extranjera y 1 Universidad Internacional.22 Con referencia a las titulaciones se definen como: Pregrado: Los títulos de pregrado según la Disposición N° 01/10 de la Dirección Nacional de

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Gestión Universitaria (DNGU) tienen una carga horaria no menor a 1600 horas, y dos años y medio académicos. Existen títulos de pregrado finales e intermedios. Los títulos finales funcionan de manera independiente respecto a los títulos de grado. Los títulos intermedios son aquellos que tienen continuidad en el título de grado. Grado: El Artículo 1 de la Resolución Ministerial Nº 6 del 13/01/1997 fija en 2600 horas reloj o su equivalente en la modalidad presencial la carga horaria mínima que deberán contemplar los planes de estudio para calificar un título en nivel de grado. El Artículo 2º establece que la carga horaria prevista en el artículo anterior deberá desarrollarse en un mínimo de cuatro años académicos. Si bien se encuadran dentro de las Licenciaturas y los Profesorados, dentro de este tipo de título se encuentran los Ciclos de Licenciatura y los Ciclos de Profesorado, carreras que requieren un título previo para su ingreso. Se desarrollan entre dos y tres años académicos. Posgrado: La Resolución Ministerial 1168/97 indica que se reconocen los siguientes tipos de carreras de posgrado: a. Especialización b. Maestría c. Doctorado. a. Especialización: Tiene por objeto profundizar en el dominio de un tema o área determinada dentro de una profesión o de un campo de aplicación de varias profesiones, ampliando la capacitación profesional a través de un entrenamiento intensivo. Cuenta con evaluación final de carácter integrador. Conduce al otorgamiento de un título de Especialista, con especificación de la profesión o campo de aplicación. b. Maestría: Tiene por objeto proporcionar una formación superior en una disciplina o área interdisciplinaria, profundizando la formación en el desarrollo teórico, tecnológico, profesional, para la investigación y el estado del conocimiento correspondiente a dicha disciplina o área interdisciplinaria. La formación incluye la realización de un trabajo, proyecto, obra o tesis de maestría de carácter individual, bajo la supervisión de un director y culmina con la evaluación por un jurado que incluye al menos un miembro externo a la institución. El trabajo final, proyecto, obra o tesis deben demostrar destreza en el manejo conceptual y metodológico, correspondiente al estado actual del conocimiento en la o las disciplinas del caso. Conduce al otorgamiento de un título académico de magíster, con especificación precisa de una disciplina o de un área interdisciplinaria. c. Doctorado: Tiene por objeto la obtención de verdaderos aportes originales en un área de conocimiento, cuya universalidad debe procurar, en un marco de nivel de excelencia académica. Dichos

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aportes originales estarán expresados en una tesis de Doctorado de carácter individual que se realizará bajo la supervisión de un director de tesis, y culminará con su evaluación por un jurado, con mayoría de miembros externos al programa donde al menos uno de estos sea externo a la institución. Dicha tesis conduce al otorgamiento del título académico de Doctor.23 En la Guía de Titulaciones Oficiales del Ministerio de Educación a marzo de 2015 se listan 247 titulaciones a distancia de pregrado y grado y 23 de posgrado que incluyen universidades públicas nacionales y provinciales e instituciones de educación superior privadas.24 Colombia Las Instituciones de Educación Superior (IES) en Colombia se clasifican según su carácter académico y según su naturaleza jurídica. El carácter académico es el principal rasgo que define y da identidad a una institución de educación superior desde su creación, con relación al campo de acción que tiene a competencia para ofrecer y desarrollar programas de educación superior, en una u otra modalidad académica.

creación, las instituciones de educación superior son privadas o públicas. Las privadas deben organizarse como personas jurídicas de utilidad común, sin ánimo de lucro, organizadas como corporaciones, fundaciones o instituciones de economía solidaria. Estas últimas aún no han sido reglamentadas. Las públicas se clasifican, a su vez, en establecimientos públicos y en entes universitarios autónomos. Los primeros tienen el control de tutela general como establecimiento público y los segundos son organismos que no pertenecen a ninguna de las ramas del poder público. Los entes universitarios autónomos tienen autonomía especial en materia de contratación, régimen especial salarial para sus docentes (Decreto 1279/02), tienen un manejo especial en materia presupuestaria y tienen aportes especiales que deben mantenerse por parte del Gobierno Nacional (Art. 87 Ley 30 de 1992). Todas las universidades públicas conforman el Sistema de Universidades Estatales (SUE). La institución debe adelantar el procedimiento de registro calificado, regulado por la Ley 1188 de 2008, de los programas académicos de educación superior que pretenda desarrollar, y cuenta con un término de dos años para iniciar actividades académicas.

Según este, las Instituciones de Educación Superior (IES) se clasifican en: Instituciones Técnicas Profesionales, Instituciones Tecnológicas, Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnológicas y Universidades.

Se analizaron las ofertas formativas de las universidades tanto públicas como privadas a partir de la consulta al portal que presenta un listado de las universidades colombianas como también una enumeración de las que ofrecen cursos en línea.26

El nivel de pregrado capacita para el ejercicio de una profesión o disciplina determinada, de naturaleza tecnológica o científica o en el área de las humanidades, las artes y la filosofía.

A partir de la información obtenida, se enumeran las universidades halladas:

La educación de posgrado, según el Decreto 1295, corresponde al último nivel de la educación superior. “Deben contribuir a fortalecer las bases de la capacidad del país para la generación, transferencia, apropiación y aplicación del conocimiento, así como a mantener vigentes el conocimiento ocupacional, disciplinar y profesional impartido en los programas de pregrado, deben constituirse en espacio de renovación y actualización metodológica y científica, responder a las necesidades de formación de comunidades científicas, académicas y a las necesidades del desarrollo y el bienestar social.” 25 Los estudios de posgrado abarcan los siguientes niveles: de Especialización (relativas a programas de Especialización Técnica Profesional, Especialización Tecnológica y Especializaciones Profesionales), Maestría y Doctorado. Según la naturaleza jurídica, en cuanto al origen de su

Universidades Públicas: Universidad Nacional de Colombia (UNAL), Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), Universidad del Tolima (UT), Universidad Militar Nueva Granada (UMNG), Universidad del Quindío, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), Unidad Central del Valle de Cauca (UCEVA), Universidad Tecnológica del Chocó (UTCH). Universidades Privadas: Pontificia Universidad Javeriana, Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB), Universidad Autónoma de Colombia (FUAC), Fundación Universitaria Católica del Norte (UCN), Universidad EAN, Universidad Mariana, Fundación Universitaria Los Libertadores, Universidad Santo Tomás (USTA), Universidad Católica de Manizales (UCM), Universidad de Manizales, Corporación Universitaria Minuto de Dios, Universidad de Santander (UDES), Universidad

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Incca de Colombia (UNINCCA), Politécnico Grancolombiano, UNICOLOMBIA - Educación Virtual Colombiana, ESCOLME - Institución de Educación Superior, CORUNIVERSITEC, Fundación Universitaria Autónoma de las Américas, Corporación Universitaria del Caribe (CECAR). Politécnico Marco Fidel Suárez, Corporación de Estudios Tecnológicos del Norte del Valle, Universidad Mariana. La oferta de Programas de Educación Superior, asciende a 6.530, siendo Programas a distancia 446 y 130 virtuales. De los 446 programas a distancia 252 son ofertados por instituciones privadas y 194 por instituciones oficiales.27 Costa Rica La sociedad costarricense ofrece amplias oportunidades educativas. El sistema educativo consta de un sector oficial y otro privado o particular, y dentro de esos sectores, la educación puede ser formal o no formal. La UNED se ubica dentro del conjunto de entidades pertenecientes al sector oficial y dentro de las instituciones de carácter formal. Es necesario aclarar qué se entiende en Costa Rica por educación superior y educación formal. Con la aprobación en 1971 del Plan Nacional de Desarrollo Educativo, se designa a la educación superior como aquella que se imparte inmediatamente después de haber concluido los estudios de la Enseñanza Diversificada y va dirigida fundamentalmente a la preparación del individuo en una parte específica del conocimiento. Como instituciones formales se designan aquellas que se guían de acuerdo con una secuencia uniforme de períodos lectivos y que conducen a la aprobación de un grado o a la obtención de un título. El sistema oficial de Enseñanza Superior, está integrado por: la Universidad de Costa Rica (U.C.R), la Universidad Nacional (U.N.A), el Instituto Tecnológico de Costa Rica (I.T.C.R) y la Universidad Estatal a Distancia (U.N.E.D). Instituciones que han suscrito un Convenio de Coordinación de la Educación Superior. En este Convenio se sustenta el Consejo Nacional de Rectores (CONARE) y la Oficina de Planificación de la Educación Superior (OPES). Así, el sector de educación superior funciona como un sistema integrado. La UNED cuenta con 34 carreras de grado, 17 posgrados enfocados en maestrías y cuatro cursos de doctorado. Según su rector, en Costa Rica el 28 por ciento de la población universitaria estudia bajo la modalidad a distancia y la tendencia dice que la 32 

cantidad irá en aumento. La exitosa experiencia de Costa Rica en el modelo a distancia está basada en años de trabajo y en un proyecto país, tratándose de una universidad pública. “Poblaciones que por diversas circunstancias habían dejado de asistir a la universidad, con este modelo pueden hacerlo. La educación es la clave del desarrollo y hoy tenemos una de las mayores coberturas en cuanto a educación universitaria en toda América Latina”. Chile La Educación a Distancia Superior Universitaria en Chile está impartida tanto por universidades de gestión pública como por otras de gestión privada, que a su vez pueden tener o no aporte económico estatal. Por lo que, teniendo en cuenta su marco legal, se distinguen distintos tipos de universidades: Universidades públicas: Constituyen un grupo de 16 Universidades, legalmente constituidas como personas jurídicas de derecho público, dentro del cual se encuentran las 8 universidades más antiguas, las “universidades tradicionales”, además de las que se crearon desde 1981 a partir de sus sedes regionales. Todas ellas están incluidas en el Consejo de Rectores de las Universidades chilenas, que es el organismo que coordina el trabajo universitario del país. Universidades privadas: Creadas a partir de diciembre de 1980, constituidas como personas jurídicas de derecho privado, sin fines de lucro. Su funcionamiento está supervisado por el Estado, salvo aquellas que, por haber logrado la autonomía están libres de esa supervisión. A su vez, según su régimen económico y administrativo, pueden ser: • Universidades privadas con aporte estatal: es un grupo de nueve Universidades. • Universidades totalmente privadas: en total son treinta y ocho, las Universidades chilenas con esta característica. En esta fase del estudio, se han relevado las siguientes universidades públicas: Universidad de Chile, Universidad de la Frontera, Universidad de Antofagasta, Universidad de Valparaíso, Universidad de Playa Ancha y Universidad Tecnológica Metropolitana. Y las siguientes universidades privadas: Universidad Católica del Norte, Universidad de Concepción, Pontificia Universidad Católica de Chile, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Universidad de Las Américas, Universidad Tecnológica de Chile, Universidad Austral de Chile y Universidad de Artes,

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Ciencias y de Comunicación (UNIACC).

modalidad semipresencial.

Según datos oficiales entregados por el Sistema de Información de la Educación Superior del Ministerio de Educación de Chile, el total de matriculados el año 2010 en Educación Superior alcanzó a 987.643 estudiantes, de los cuales poco más de un 1% pertenecen a programas en modalidad a distancia.

Otra forma de clasificar la oferta académica a distancia divide los cursos de esta forma: presencial con componentes virtuales, semipresencial con componentes virtuales, distancia con componentes virtuales y completamente virtuales.

El total de matriculados del año 2010 se distribuyen en un total de 12.084 programas de distintos tipos e instituciones, de estos, 196 son en modalidad a distancia, lo que representa un 1,6%, los que se distribuyen de la siguiente forma: carreras técnicas: 34, carreras profesionales: 63, magíster: 43, doctorado: 1, postítulo: 55, (total 196). Debido a la creciente demanda por parte de las empresas, las universidades comienzan a incursionar en el diseño y la provisión de capacitación empresarial, más allá de los tradicionales niveles de pregrado, grado y posgrado, pero al momento no se cuenta con información estadística detallada sobre estos cursos de educación continua. Ecuador En el Ecuador, actualmente son setenta y tres (73) las universidades y escuelas politécnicas registradas en el CONESUP, de las cuales veintinueve (29) son públicas, nueve (9) cofinanciadas, y treinta y cinco (35) son autofinanciadas. Las universidades privadas se denominan “particulares”. Los institutos técnicos y tecnológicos son trescientos ochenta y uno (381). Se han relevado las siguientes universidades públicas: Universidad de las Fuerzas Armadas, Escuela Politécnica Nacional, Universidad Nacional de Loja, Universidad Técnica de Ambato y Universidad de Cuenca. Se han relevado las siguientes universidades privadas (o “particulares”): Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, Universidad de Azuay, Universidad Internacional del Ecuador, Universidad San Francisco de Quito, Universidad Técnica Particular de Loja, Universidad Tecnológica Indoamérica, Universidad de Las Américas, Universidad Regional Autónoma de Los Andes, Universidad Tecnológica Equinoccial y Universidad Católica de Cuenca. De un estudio sobre 40 universidades surge la siguiente información: el 7,5% brinda algún tipo de programa presencial, 27,50% ofrecen programas a distancia, el 40% de la muestra posee programas mixtos (Presencial y a Distancia), el 17,5% tienen una modalidad de estudios virtual, y el 7,5% poseen una

La Universidad Técnica Particular de Loja, en su Estatuto Orgánico, que fuera aprobado por el Consejo Nacional de Educación Superior en sesión del 30 de enero del 2002, mediante Resolución No. RCPS2-R050-02, en el Art. 31, deja estipulado que las modalidades con las que brinda educación superior de pre y posgrado son: Presencial y Abierta y a Distancia con sus variantes: A distancia tradicional, Semipresencial y Virtual. Aunque se ofrecen cursos de pregrado, la mayor parte de los cursos impartidos en modalidad a distancia pertenecen al nivel de posgrado. En algunos casos, lo que se ofrece a distancia no son cursos sino servicios para los alumnos presenciales, tales como matriculaciones, etc. España Las universidades españolas se han adaptado a la ordenación de enseñanzas universitarias europeas. La Declaración de Bolonia, suscrita en 1999 por 30 estados europeos, sentó las bases para la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior conforme a unos principios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad. Desde entonces, al llamado Proceso de Bolonia, que culminará (en el curso) 2010-2011, se han incorporado 46 países que han ido adaptando paulatinamente su normativa y sistemas de enseñanza universitarios a la consecución de estos principios. Esta nueva normativa gira en torno a la nueva estructura de la enseñanza superior en España en tres niveles: Grado, Máster y Doctorado.28 Aunque la ordenación de las nuevas enseñanzas universitarias establece uniformidad en la duración de los estudios, también introduce un alto grado de flexibilidad en el diseño de los contenidos, ya que son las universidades las encargadas de crear y proponer los títulos que van a impartir.29 Una vez analizadas las ofertas académicas en las páginas oficiales de las universidades españolas se resume la investigación a partir de los tres portales de buscadores de consulta que permiten una síntesis global de la información y la comparación entre la oferta en la modalidad presencial y a distancia. Para el inicio de la investigación se ha utilizado Universia.net30 que permite el acceso por tipo de estudio, por área y por universidad de la oferta académica de las universidades españolas.

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1. Resumen portal emagister31: totales universidades españolas, formación universitaria on line: Carreras de grado on line: 252. Presenciales: 4800. Maestrías: 5375. Presenciales: 8660. Másteres oficiales: 327. Másteres oficiales presenciales: 3498. Posgrados: 1839. Doctorados: 146 2. Resumen portal Educaweb 32 Total carreras de grado on line: 120. Total carreras de grado a distancia: 42. Másteres y Posgrados on line: 2.535. Másteres y Posgrados a distancia: 1.167. Másteres oficiales on line: 157. Másteres oficiales a distancia: 74. Doctorados: 1582. México En las ofertas educativas a distancia de México hubo un crecimiento exponencial de programas y matrícula de estudiantes en los últimos años. El Espacio Común de Educación Superior a Distancia, que agrupa a 42 instituciones públicas asociadas, presenta en su portal una oferta de 7 Bachilleratos con distintas especialidades, 75 Programas de Licenciatura, 24 Maestrías, 2 Especialidades y 14 Doctorados.33 Existen 24 instituciones públicas con modalidad a distancia y 32 instituciones privadas con la misma modalidad.34 Perú En el Perú, el Ministerio de Educación a través del portal Perú Educa brinda diversos recursos educativos a distancia: • Desarrollo Profesional Docente: Cursos virtuales de capacitación para profesores. • Recursos Tecnológicos OLPC: Aulas virtuales diseñadas para la enseñanza a través de las computadoras portátiles OLPC. Existen numerosas universidades peruanas que ofrecen educación a distancia en pregrado: Universidad Nacional Hermilio Valdizán, Universidad Alas Peruanas, Universidad de Huánuco, Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Universidad Jaime Bausate y Meza, Universidad José Carlos Mariátegui, Universidad Peruana Los Andes, Universidad Privada TELESUP, Universidad San Ignacio de Loyola y la Asociación Nacional de Educación a Distancia. Entre las universidades que dictan diplomaturas y maestrías a distancia, destacan: Pontificia Universidad Católica del Perú, Universidad Antonio Ruiz de

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Montoya, Universidad Católica de Santa María, Universidad Católica Sedes Sapientiae, Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC), Universidad de San Martín de Porres y Universidad Tecnológica del Perú. La Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) asumió el desafío de contribuir a la formación inicial y continua de los docentes y de otros profesionales del país a través de programas de educación a distancia en los cuales la calidad ha sido y es una premisa central. A continuación, otras instituciones de educación superior técnico también ofrecen cursos en la modalidad virtual: • Instituto Peruano de Administración de Empresas (IPAE) • Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial (SENATI) • Instituto Nacional de Investigación y Capacitación de Telecomunicaciones (INICTEL) • Instituto Superior Tecnológico TECSUP. Uruguay En Uruguay, la Universidad ORT dicta desde 2000 a distancia (a través de Internet) el Diploma en Educación, un posgrado de un año de duración, dirigido a docentes en actividad. Desde 2002 ofrece un segundo posgrado en esta modalidad: el Diploma en Planificación y Gestión Educativa. CONSIDERACIONES SOBRE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS A LOS QUE ADSCRIBEN LAS UNIVERSIDADES RELEVADAS El modelo pedagógico es un posicionamiento teórico acerca de cómo se facilita el aprendizaje significativo, cómo se aprende, qué y cómo se evalúa en función de los objetivos propuestos, en este caso en el contexto de la educación superior, en la modalidad a distancia. Este marco conceptual guía la práctica y la organización del proceso educativo. En el SUED (Sistema Único de Educación a Distancia de la Universidad de Morón) respecto del modelo pedagógico de referencia se establece que se entiende el mismo como: …el sistema formal que busca interrelacionar los agentes básicos de una comunidad educativa con el conocimiento científico para conservarlo, innovarlo, producirlo o recrearlo

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dentro de un contexto social, histórico, geográfico y culturalmente determinado.35 Argentina A partir de un relevamiento completo de las Universidades Públicas y Privadas de Argentina y tal como se ha mencionado anteriormente, se advierte que la mayoría de ellas no publica ni presenta información destacable respecto de sus modelos pedagógicos o educativos. Por ello al respecto en esta temática se describen en esta investigación ejemplos tales como, entre las Universidades Públicas: Universidad de Buenos Aires (UBA XXI), Universidad Nacional de Quilmes, Universidad Nacional de Cuyo y Universidad de La Plata y las privadas: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Universidad Católica de Salta y Universidad del Salvador. Sin perjuicio de la existencia de otras fuentes institucionalmente relevantes por otras razones, hemos seleccionado aquellas cuyos aportes permiten deducir que han coincidido con las estrategias seleccionadas para la producción del modelo pedagógico nuestro SUED. En el año 1985, la Universidad de Buenos Aires creó el Ciclo Básico Común (CBC) con el objetivo de incluir a los estudiantes que ingresaban a sus aulas. En 1986, inició un nuevo proyecto educativo: el Programa de Educación a Distancia UBA XXI. Este Programa fue diseñado por las pedagogas Alicia W. de Camilloni y Edith Litwin. Se lo ha referido como una nueva respuesta pedagógica a la matrícula en aumento de las instituciones de educación superior. La educación a distancia, apoyada en diversas herramientas, fue aceptada como una modalidad que aseguraba la calidad de la enseñanza para una amplia población. UBA XXI abrió nuevas alternativas de estudio y facilitó una inserción anticipada a las exigencias universitarias. En sus más de 25 años de actividad, miles de estudiantes se han inscripto en UBA XXI para cursar una o más materias. Este alumnado está compuesto mayoritariamente por estudiantes externos a la universidad y por alumnos regulares del CBC que optan por esta modalidad. Se sostiene que “…la fortaleza de la universidad reside en provocar acciones que permitan revisar los desarrollos actuales, conocer y compartir las experiencias que se llevan a cabo en otras latitudes, los debates curriculares que se despliegan, compartir espacios para la difusión de las obras de la producción académica, científica y tecnológica de los profesionales y académicos que alberga”.36 En el año 2008, la UBA abre el Centro de Innovación Tecnológica y Pedagógica en el que un grupo de docentes de las Facultades de Ingeniería y Ciencias

Veterinarias y especialistas en Tecnología Educativa crean dos prototipos para la enseñanza que generan una oferta innovadora para la cátedra universitaria. A partir del 2009, se han diseñado múltiples ofertas para las diferentes cátedras que respetan procesos cognitivos diversos y permiten dar cuenta de las complejidades de los procesos reflexivos para los distintos espacios académicos de la Universidad. La Universidad Nacional de Quilmes está próxima a cumplir 20 años mientras que su Programa de Educación Virtual ya cuenta más de 10 años en funcionamiento. El modelo de educación a distancia de la Universidad Nacional de Quilmes ofrece un conjunto de recursos a fin de promover un rol activo por parte de los estudiantes en la construcción social del conocimiento. El Programa de Educación Virtual de la UNQ (más conocido como Universidad Virtual de Quilmes o UVQ) fue uno de los primeros de la Argentina en utilizar un campus virtual y un modelo pedagógico congruente con la potencialidad de las TIC en el campo pedagógico. Este modelo concibe el campus como “toda una Universidad”, y en el entorno virtual se configuran y cobran sentido nuevas formas de sociabilidad mediante las cuales la comunidad universitaria se constituye y se consolida a través de sus prácticas de formación. Este modelo se basa en un sistema de comunicación fundamentalmente asíncrono sostenido por la plataforma virtual Qoodle, que reproduce las características, elementos y servicios institucionales de una comunidad universitaria, y que a su vez brinda la flexibilidad necesaria para seguir el ritmo de cursado junto con las demás ocupaciones laborales, familiares, personales, etc. Es una plataforma que ofrece una capacidad para 50 mil alumnos.37 Para su desarrollo fue importante el vínculo establecido con la Universitat Oberta de Catalunya, pionera en la materia y de funcionamiento enteramente virtual de la que se obtiene el know how del campus, el primero que utilizó la UVQ, y parte del modelo pedagógico que fue adaptado al contexto nacional.38 Se destaca que, frente a una demanda creciente del país y del extranjero, la UVQ dispone de diferentes sedes en las ciudades del interior del país mientras que para los alumnos residentes en el exterior el Programa de Educación Virtual utiliza las instalaciones de consulados y embajadas en Barcelona, Berlín, Puerto Príncipe, Tel Aviv, Lima, Los Ángeles, Madrid, México D.F., Milán, Nueva York, Porto Alegre, Roma, Taipéi y Washington. Una característica de la modalidad de la UVQ es su orientación por los denominados “ciclos de complementación”. Esto significa que trabaja mayoritariamente con alumnos que disponen de alguna

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formación previa en el sistema de educación superior.

aseguren una comunicación bidireccional fluida.

La Universidad Nacional de Cuyo virtual es una de las pocas universidades nacionales que referencia en su página web las características del modelo pedagógico al que adscribe. Sostiene que el mismo está construido sobre la base de la interactividad cognitiva claramente diferenciada de la interactividad instrumental. Los medios favorecen tal interactividad pero se trata de: “… diseñar una serie de acciones didácticas, secuenciadas y ordenadas que le permitan al alumno la reconstrucción significativa de los contenidos en la medida en que va reconstruyendo su mirada del mundo y de sí mismo”.

La Universidad Católica de Salta lleva ya 18 años de actividad continuada en el ámbito de la educación a distancia, trayecto en el cual ha incorporado no sólo el acceso al uso de las nuevas tecnologías, sino también y, especialmente, ha enriquecido desde lo pedagógico y lo didáctico los procesos de enseñanza y aprendizaje contenidos en las carreras y capacitaciones superiores que ofrece a los alumnos. La UCASAL ha definido el sistema de educación a distancia -SEAD- como un aspecto esencial de su propia identidad y objeto relevante de su actividad formativa en el ámbito de los estudios superiores.41

“Esta concepción de implicación del sujeto y de situacionalidad de la propuesta pedagógica permite avanzar sobre el instrumentalismo pedagógico; propicia otro instrumentalismo de igual talante pero vinculado al aprendizaje, es decir, a la vinculación del sujeto con el conocimiento”.39 El modelo pedagógico está fundado en los contenidos y su tratamiento didáctico; la enseñanza que desarrolla las estrategias que despiertan el deseo de apropiarse de saberes y de procedimientos para satisfacer un requerimiento que siente como propio (enseñanza comprensiva); el aprendizaje a partir del cual el alumno se vincula con la realidad transformándola a medida que esa acción se desarrolla; la evaluación y, finalmente, la comunicación didáctica. El objetivo de la comunicación didáctica será: “… la construcción de conocimiento, proceso que no es solitario, descontextualizado o sólo dependiente de las habilidades individuales del alumno. La construcción del conocimiento es un esfuerzo dialógico de colaboración, asociado a propósitos y desafíos que se comparten, por medio de entornos (estructuras mediadoras contextualizadas que organizan la actividad e incluyen elementos del medio físico, social y cultural, con todas sus herramientas y representaciones) y todos sus artefactos (sistemas de apoyos y conjunto de herramientas contextualizadas)”.40 Las primeras acciones de la Universidad Católica de Salta con referencia a la educación a distancia se inician en el año 1989 con un proyecto para “aplicar metodologías de enseñanza no presenciales”, en la Subsede Académica Buenos Aires. Entre 1996 y 1999, por distintas resoluciones del Ministerio de Educación de la Nación se aprueban en forma definitiva y se otorga validez nacional, a los títulos de todas las carreras de grado de la UCASAL, gestionadas con modalidad a distancia. Desde su origen la universidad consideró la educación a distancia inscripta en el ideal de una educación permanente, a partir de un modelo flexible con el compromiso de guiar y favorecer el aprendizaje autónomo de los alumnos, más allá de las barreras espacio-temporales, y a través de la utilización selectiva de medios didácticos y tecnológicos que

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El modelo pedagógico de la UCASAL destaca el carácter constructivo del proceso de adquisición de conocimientos, actitudes, valores y procedimientos, propios de la formación profesional. Por ello se propone actividades para que el estudiante seleccione, asimile, procese, interprete y confiera significado a los estímulos y configuraciones de estímulos, que constituyen el campo del saber y su actuar específico. Teniendo en cuenta el aprendizaje significativo se establece que los contenidos se relacionan de modo sustancial y no arbitrario con los conocimientos previos del alumno para que este adopte una actitud proactiva dotando de significado propio a los contenidos que asimila. Al referir su modelo educativo, la UCASAL adhiere a los conceptos de Romero Fernández y Rubio Gómez (2007) con relación a que la universidad debería ser “... un crisol de las mayores empresas humanas...plenas de diálogo y colaboración, creadoras de sentido y humanismo hacia los mayores horizontes en todas las dimensiones humanas” (MENA, Marta, compiladora: Construyendo la Nueva Agenda de Educación a Distancia, abril, 2007). En sus fundamentos, el SEAD parte del reconocimiento de los siguientes principios: la educación permanente, la difusión de las oportunidades de aprendizaje atendiendo las expectativas de modo flexible y la utilización de distintos medios, estrategias, materiales y nuevas tecnologías que promuevan un proceso educativo autónomo. Aplicando este concepto a los espacios de comunicación y de enseñanza de la UCASAL, se crean los sistemas telemáticos como espacios “virtuales”, que se van haciendo posibles en la medida en que los usuarios (alumnos o profesores) son capaces de extraer sus potencialidades. Es decir, los usuarios deben estar preparados para aprovechar las posibilidades que les plantean los entornos virtuales que se hacen “actuales” al utilizarlos.42 La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) sede Buenos Aires se ha constituido en

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una de las protagonistas de la investigación dirigida a los modelos pedagógicos tanto para la educación presencial como para la educación a distancia. Desde hace años se especializa en posgrados en educación. Schwartzman (2009) en uno de sus análisis propicia el AeP (aprendizaje entre pares) como explicación de la esencia de los procesos de aprendizaje y desarrollo humanos. Sostienen, afirma Schwartzman, esta perspectiva las teorías constructivistas referidas a los procesos de construcción de conocimientos, y la teoría sociohistórica del desarrollo y del aprendizaje que se basan en Lev Vygotsky. Asimismo, se incluyen construcciones teóricas provenientes de la Escuela de Harvard que aportan fundamentos tales como los de la cognición distribuida, el aprendizaje reflexivo y la enseñanza para la comprensión. Los especialistas de FLACSO mencionan asimismo que a estos conceptos del campo educativo y psicológico se agregan aportes de otras áreas tales como las de gestión del conocimiento y la formación de las comunidades de práctica que ejemplifican la construcción del conocimiento y la circulación de la información al interior de las comunidades y organizaciones.43 En relación con las propuestas teóricas mencionadas, la FLACSO propone diseñar una propuesta educativa basada en el aprendizaje entre pares (AeP), cuestión que se resumiría en un modelo transformador del tradicional, usualmente fundado en la transmisión de conocimientos. Esta propuesta coloca la actividad del alumno en el centro del proceso de aprendizaje. El diseño deberá permitir las interacciones que promuevan la construcción social de conocimientos. Por ello no debería consistir en una planificación predefinida en cada curso sino que la flexibilidad estará dirigida a las características de los diferentes grupos. Esta propuesta modifica entonces el rol del alumno, la participación del docente tutor y el valor que se adjudica tradicionalmente a la tecnología. Este enfoque supone destacar el AeP que sólo es posible a partir de la aparición (y el uso inteligente) de las redes electrónicas como soporte material de este modelo educativo. “De este modo, el valor de estas tecnologías no se reduce ya a su capacidad para disminuir la distancia para que “el profesor llegue con sus conocimientos al alumno”, sino que nos propone la posibilidad de generar nuevos entornos educativos donde desarrollar los procesos de construcción del conocimiento”. En tal caso no serían las tecnologías en sí mismas las “portadoras de una “revolución” que obedece en realidad a profundas concepciones didácticas, psicológicas, filosóficas y políticas.”44 Resumiendo la propuesta de FLACSO: se afirma que la educación en línea (EEL) interesada en promover el AeP necesariamente deberá dedicarse con intensidad al diseño de las actividades que realizan

los estudiantes. Estas orientan a los participantes, indican el camino a realizar a lo largo de los distintos cursos y experiencias, facilitan la relación estudiantecontenido, y deberían propiciar el intercambio con los pares y la construcción conjunta de conocimientos. Se establecen los beneficios del AeP y su importancia en la educación en línea pero sugieren evitar la “tiranía” del mismo, y que las diversas opciones metodológicas y pedagógicas propicien un diseño balanceado. Colombia Colombia posee 8 universidades públicas y 22 privadas que ofrecen cursos, carreras de pregrado y posgrados utilizando como metodología la educación a distancia y en algunos casos desarrollan programas a través de entornos virtuales. A través de la consulta a las páginas web de dichas universidades, pudo observarse que solamente algunas de ellas explicitan el modelo pedagógico en el que sustentan los procesos de enseñanza-aprendizaje. En algunos casos, como por ejemplo el de la Universidad Nacional a Distancia (UNAD) y el de la universidad Nacional de Colombia puede constatarse una breve explicación sobre el modelo pedagógico al que adscriben. En otros, como el de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPCT) se presenta un modelo pedagógico de algunas asignaturas. Solamente existe una Universidad exclusivamente virtual, UNICOLOMBIA que sí presenta en su página web el modelo pedagógico en el que se basa. Modelo pedagógico de la UNAD Entiende el modelo pedagógico como: “…el marco de orientación del trabajo académico construido sobre los fundamentos aportados por diferentes disciplinas a entorno de aprendizaje e indica cómo esta relación puede traducirse en una relación de enseñanza-aprendizaje efectiva, significativa, solidaria y colaborativa. En este sentido, la acción formativa equivale a la organización del entorno de aprendizaje... Un modelo pedagógico describe los interiores de dicho entorno” (PRIETO et al. 2006, p. 166). La UNAD ofrece una educación centrada en la autonomía, en un aprendizaje autónomo y colaborativo, apoyado en mediaciones pedagógicas y tecnológicas con énfasis en círculos problémicos dirigidos a la formación de los valores fundamentales. El modelo pedagógico de la educación abierta y a distancia en la UNAD tiene los siguientes componentes, apoyados en e-learning: •

El aprendizaje

•

Las mediaciones pedagógicas

•

Los Ambientes Virtuales de Aprendizaje AVA

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•

El e-learning y la ecología formativa

•

El diseño curricular Unadista- políticas.45

Modelo Pedagógico Humanista Tecnológico de la Dirección Nacional de Servicios Académicos Virtuales. UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA Define el modelo pedagógico como: “…un diseño educativo que proporciona una guía para lograr el proceso de enseñanza-aprendizaje en una determinada realidad educativa, pero además, propone procedimientos que durante el proceso permitan el análisis de esa realidad y contribuyan a su transformación”. El modelo pedagógico humanista tecnológico aborda los aspectos de enseñanza-aprendizaje, la pedagogía y la didáctica de la educación virtual con base en las experiencias recopiladas por la DNSAV y en las teorías de enseñanza aprendizaje, del diseño instruccional y de la psicología de la educación que permitieron la formulación del modelo, el cual incorpora todas las fases de desarrollo de los programas de formación virtual. Modelo pedagógico de UNICOLOMBIA Se basa en el Modelo Pedagógico Social Constructivista. El estudio es asincrónico; cada estudiante aprende a su propio ritmo con soporte y control de un instructor capacitado. Los cursos están configurados por módulos, a ser desarrollados en clases con sus correspondientes evaluaciones en línea o actividades complementarias que asigne cada docente. Los cursos disponen de tutorías, correo electrónico, biblioteca (donde se encuentran documentos formativos complementarios), chat, Faqs, agenda y calendario, foros y otros servicios incluidos en el aula virtual. Al finalizar el curso el alumno recibe su acreditación por medio del Certificado Académico en el área de conocimiento específica.46 Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPCT) El modelo pedagógico de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental se concibe desde el enfoque constructivista, considerando que este rompe con la tradicional confrontación entre “métodos de enseñanza centrados en el alumno (activos, abiertos, progresistas, liberales, etc.) y métodos de enseñanza centrados en el profesor (receptivos, cerrados, expositivos, tradicionales, etc.) (ESCAÑO et al, 2006). Partiendo de lo expuesto por Molina (2008) este modelo se caracteriza por: • Poner énfasis en el proceso de aprendizaje y en el alumno.

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• Proporcionar la construcción individual y colectiva del conocimiento por parte de los alumnos. • Concentrarse en la búsqueda de aprendizajes significativos; el rol del docente se plantea como el de un mediador entre el conocimiento y la estructura cognitiva de los alumnos. • Realizar el proceso de planeación partiendo de la realidad y el entorno de los alumnos, para plantear estrategias que permitan desarrollar su potencial de aprendizaje y su desarrollo personal y social.47 Costa Rica Respecto del modelo pedagógico de la UNED en la universidad se procura la utilización de diversos medios para apoyar el proceso de aprendizaje y el logro de los contenidos académicos. La producción de materiales autogestionables es un trabajo conjunto entre profesionales especializados y académicos que laboran en las cátedras de la UNED. Por otra parte el cuerpo docente planifica los contenidos, elabora los materiales didácticos y apoyan en la evaluación de los estudiantes. Entre ellos se encuentran los tutores, los encargados de cátedra y productores académicos. En esta modalidad no existe la comunicación presencial, grupal o personal. Por ello el estudiante deberá desarrollar la capacidad del autoaprendizaje. Al adquirir la conciencia del autoaprendizaje se propicia el desarrollo de cuatro habilidades: • Desarrollo de competencias y actitudes idóneas para el estudio. • Desarrollo de aprendizaje activo • Aprovechamiento de los recursos didácticos • Autoevaluación y seguimiento del autoaprendizaje Para la UNED la evaluación significa la regulación y autorregulación de los aprendizajes. Se trata de que el estudiante aplique los conocimientos adquiridos para resolver las situaciones que se le propongan. La tutoría es un recurso didáctico (formativo, pedagógico) que tiene como propósito facilitar los procesos de aprendizaje del estudiante y se desarrolla utilizando diferentes medios de comunicación. La UNED define a la tutoría como la interacción académica que se da entre el/la docente y estudiantes, y los estudiantes entre sí, que tienen como objetivo reforzar el autoaprendizaje, mediante acciones académicas, de orientación, técnicas y administrativas; así como la realimentación del conocimiento de la disciplina, del abordaje pedagógico y la mediación

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utilizada. El modelo de la UNED destaca el quehacer de la Extensión que fomenta y ejecuta programas, proyectos y actividades, con base en el trabajo interdisciplinario que integra la docencia, la investigación, la producción de materiales y los asuntos estudiantiles. Con el fin de brindar excelencia en sus servicios, utiliza metodologías flexibles y evaluaciones permanentes y tendrá cobertura nacional a partir de diagnósticos permanentes de las necesidades locales o regionales, estableciendo alianzas estratégicas y con la participación de los centros universitarios, para ser parte activa en los procesos culturales, productivos, artísticos, organizativos e ideológicos de los diversos grupos sociales. Estos programas de Extensión nacen para atender las necesidades de la sociedad costarricense, por lo que no son de carácter permanente, y más bien, son actividades educativas estructuradas que muestran flexibilidad y agilidad para responder oportuna y adecuadamente a las demandas de la comunidad. En Costa Rica y con referencia a la educación a distancia y como antecedente de los modelos pedagógicos que se aplican debe destacarse el rol de la Fundación Universitaria Iberoamericana (FUNIBER), una fundación que se enmarca dentro del mundo universitario y de la formación. FUNIBER busca difundir y compartir el conocimiento europeo y el latinoamericano. Desde su fundación en 1997 en Barcelona-España, FUNIBER ha crecido continuamente llegando hoy en día a crear una red académica y profesional con presencia en 26 países. En esta red participan personas de más de 45 universidades europeas y latinoamericanas, empresas y organismos de presencia y renombre internacional, que aportan experiencia y conocimiento con el único fin de formar personas como iguales con una educación internacional de primer nivel y categoría sin dejar de lado lo que cada país aporta en su individualidad, singularidad y ventajas comparativas. FUNIBER es una institución que se desarrolla con la sociedad, a través de diversos convenios y proyectos, participando en actividades, tanto académicas, científicas y de investigación, como de cooperación, desarrollo y crecimiento económico, gracias a su vinculación con universidades e instituciones profesionales para conseguir dar finalmente una Formación Global respetando las Identidades locales. FUNIBER desarrolla sus actividades a través de 3 ejes fundamentales de actuación que son: • Promover la creación de programas interuniversitarios. Los estudios son de Máster, pero existen programas de postgrado integrados todos

entre sí, por una parte, de menor duración como Diplomados, Especializaciones, Cursos de extensión, entre otros, y, por otro lado, estudios presenciales de doctorado. • Apoyar en la formación y en actividades de Proyectos de Cooperación Internacional. • Soluciones de Formación a Medida y de Gestión del Conocimiento para empresas e instituciones. La estructura de FUNIBER hace uso del nuevo paradigma de las Tecnologías de la Información en cuanto a su morfología, flexibilidad de la organización y simbiosis de los sectores privados y público. FUNIBER se asocia, en cada país, a una o más Universidades que comparten su misma misión y visión. Ellas redactan los contenidos e imparten los Cursos. En consecuencia, los alumnos no son alumnos de FUNIBER, sino de la Universidad correspondiente, pudiendo en la mayoría de pasos obtener también el Diploma de las otras Universidades participantes en el Programa Académico. El modelo educativo se compone hoy en día de muchas innovaciones educativas y pedagógicas que facilitan, potencian e impulsan un proceso formativo de aprender-a-aprender en un entorno de aprendizaje de calidad. Ello comporta: • Facilitar el contacto entre estudiantes, entre profesores y de ambos grupos entre sí. • Fomentar la cooperación y la reciprocidad: el aprendizaje como esfuerzo colectivo. •Considerar al estudiante como centro del proceso del que participa activamente. • Estimular y potenciar la comunicación e interacción continua entre profesores y estudiantes. • Inculcar que el proceso de formación implica y exige dedicación temporal y esfuerzo continuo. • Usar la motivación como estímulo constante para que el estudiante perciba que los resultados esperados del aprendizaje están a su alcance. •Personalizar el aprendizaje, teniendo en cuenta las diferencias entre estudiantes y sus diversas formas de aprender. El modelo educativo integra y complementa elementos de docencia, tanto presenciales como nopresenciales: • material de estudio impreso que se recibe en el domicilio en tomos de gran calidad y cuyo contenido está preparado por especialistas en educación no presencial, lo cual permite garantizar que puede

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estudiar sin depender 100% de la tecnología; • Campus Virtual donde se comparten experiencias con estudiantes de los otros países, además de tener acceso al fondo documental electrónico de FUNIBER, donde se encuentran cientos de tesis realizadas en las universidades de la red y documentos digitales de gran valor generados y actualizados al día conforme surgen en cada país, universidad o empresa, lo cual se complemente con espacios de discusión especializados por temas mediante foros y chats, lo cual en su conjunto es un complemento ideal a los contenidos obligatorios de estudio; • charlas y seminarios presenciales dictados por nuestros profesores visitantes con el fin de que el estudiante conozca a profesores y se refuercen las redes de contactos y aprendizaje, • apoyo continuo con un Consultor Académico específico y personal para su ayuda y seguimiento, además de la red de tutores global (nuestro llamado Mapa del Conocimiento Global) los cuales se hayan especializados en diferentes temáticas, haciendo así el estudio más fructífero y enriqueciendo el aprendizaje con experiencias y expertos internacionales; y, • exámenes adaptados a necesidades y requisitos formativos, pudiendo ser virtuales, presenciales, a distancia o incluso telefónico, lo cual garantiza que el conocimiento es asimilado e interiorizado según los objetivos pedagógicos de cada materia y garantizando cumplir las exigencias de cada país y universidad de la red. El modelo educativo en su componente no-presencial y que rige buena parte de las actuaciones educativas de FUNIBER, busca promover un espacio de comodidad para el estudiante caracterizado por: • eliminación de los problemas de incompatibilidad de horarios, • desaparición de los inconvenientes de los desplazamientos, • seguimiento continuo de estudios a través del campus y de una agenda personal o curricular, • ajuste del ritmo de estudio a los intereses y vida diaria (personal, familiar, laboral) de cada estudiante, y • aplicación de los conocimientos adquiridos de manera directa en el ámbito laboral. La educación a distancia indudablemente se ha consolidado en Costa Rica, en un período breve, como una propuesta efectiva para responder a las necesidades de formación cognitiva y actualización de distintos colectivos en diferentes campos del

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conocimiento humano. No resulta reiterativo plantear que las trayectorias seguidas por las instituciones que han adoptado esta modalidad de enseñanza muestran la importancia real que día a día ha cobrado esta oferta formativa. Chile Si bien son pocas las instituciones de educación superior chilenas que explicitan el modelo pedagógico al que adhieren podemos mencionar algunos ejemplos: El TELEDUC (Centro de Educación a Distancia) de la Pontificia Universidad Católica de Chile ofrece cursos 100% en modalidad e-learning y utiliza metodología basada en el constructivismo, en donde el alumno es actor principal de su propio aprendizaje integrando los contenidos de aprendizaje, material bibliográfico y ejercicios formativos, a través de una plataforma virtual planteada con tal fin. Los cursos son de diseño modular en donde cada módulo contiene actividades que refuerzan conceptos vistos previamente. El Aula Virtual de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso inició el año 2011 un proceso de identificación de las ‘Buenas prácticas en la docencia de pregrado con uso de TIC”. En su plataforma virtual se explicita que las herramientas tecnológicas y pedagógicas se traducen en una secuencia didáctica destinada a generar aprendizajes significativos sobre la base del paradigma constructivista. La Universidad de Artes, Ciencias y Comunicación, UNIACC, es una corporación de educación superior privada, autónoma y acreditada, que durante más de veinte años, se ha dedicado a la formación universitaria y perfeccionamiento profesional en el área de las comunicaciones y campos vinculados a las artes, tecnologías multimedia, entre otros. La metodología que UNIACC aplica a sus cursos en modalidad e-learning se denomina Programa Modular On line. El sustento básico del sistema es priorizar un enfoque analítico y estructurado de los contenidos. Ello se aborda, principalmente, mediante la realización de trabajos escritos y la participación del alumno en foros digitales de debate o diálogo. De igual modo, un papel fundamental en el sistema de UNIACC es el apoyo multimedia de los contenidos. Como puede verse, algunas instituciones de educación superior a distancia en Chile optan por modelos pedagógico-didácticos basados en el constructivismo, las buenas prácticas y la construcción colaborativa a través de foros de debate, aunque solo en casos excepcionales estos conceptos están explicitados.

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Ecuador En la mayoría de los casos las universidades ecuatorianas no explicitan un modelo educativo específico para la modalidad a distancia. Expondremos algunos ejemplos en los que directa o indirectamente se hace alusión al modelo pedagógico adoptado para la modalidad a distancia. Universidad Católica de Cuenca Las modalidades a distancia y semipresencial conjugan las características de mayor accesibilidad, flexibilidad en tiempos de dedicación y autoaprendizaje por parte de los estudiantes; la diferencia radica en las sesiones presenciales o virtuales en tiempo real o sincrónicas tanto como las de interacción asincrónica de docente y estudiante durante el período de estudio independiente. Universidad del Azuay Foro académico: tiene como objetivo la construcción colectiva del conocimiento por parte de los estudiantes. La participación es obligatoria y será evaluada, su duración será limitada. Trabajo Grupal: Se realizarán en los grupos de aprendizaje cooperativo, cuyo objetivo será la construcción colectiva del conocimiento y su aplicación, basados en los contenidos del programa académico; además permitirá a los estudiantes experimentar las ventajas del aprendizaje cooperativo. Se concibe la evaluación como un proceso continuo y permanente que permitirá emitir juicios de valor justos y equitativos; para ello se considerará el análisis de las actividades y trabajos realizados por los estudiantes. Universidad Internacional del Ecuador Con la práctica de la modalidad a distancia el “aprendizaje electrónico” se hace efectivo con la participación de los estudiantes en línea y en espacios específicos de interacción con el docente y con otros estudiantes formando, así, comunidades o ambientes virtuales de aprendizaje o redes de estudio. Todo lo cual se complementa con tutorías grupales e individuales que se realizan en las instalaciones del Centro de Apoyo “Eloy Alfaro” de Quito. España En lo que respecta a la educación superior en España existen, por el momento, dos universidades públicas que imparten sus cursos a distancia y que están integradas dentro del sistema nacional de Educación Superior. Por un lado, la Universidad Nacional de

Educación a Distancia (UNED) creada en 1972 y, por el otro, la Universidad Obertá de Catalunya (UOC). Por ello destacaremos algunas consideraciones sobre los modelos pedagógicos a los que adscriben. Por otro lado, a partir de la investigación propuesta puede concluirse que es mínima la referencia al modelo pedagógico propuesto que ofrecen el resto de las universidades españolas. “El modelo educativo de la UNED está basado en las nuevas teorías sobre el aprendizaje avaladas por la psicología experimental, que consideran que la relación directa profesor/ alumno no es completamente imprescindible, ya que es posible aprender en solitario determinados contenidos científicos, siempre que se use una metodología adecuada, que garantice la calidad y claridad de los mismos, y se disponga de los cauces tecnológicos adecuados para asegurar una comunicación fluida con el profesor, siempre que sea necesaria. Para lograr este objetivo se necesitan unos instrumentos pedagógicos de una calidad universitaria contrastada, que se materializan en el material didáctico. El sistema de evaluación garantiza la comunicación de los contenidos científicos del profesor al alumno para su aprendizaje y permite al profesor medir el grado de asimilación de los contenidos, estableciendo así una comunicación en el otro sentido, del alumno al profesor”.48 Los acuerdos de Bolonia han significado un cambio de paradigma para la educación superior europea y esto ha movido a la UNED al rediseño de sus títulos oficiales hacia el denominado “modelo por competencias”.49 Como se ha dicho, no es habitual que las universidades españolas refieran un modelo educativo propio. El modelo de la UOC tiene como objetivo establecer una metodología propia que otorga a la universidad un perfil claramente diferenciado de las instituciones tradicionales de educación a distancia. El modelo educativo de la UOC es dinámico y flexible. Begoña Gros Salvat (2009) afirma que está pensado para adaptarse y evolucionar en el tiempo de forma constante y por ello garantiza acercar la metodología de aprendizaje a la experiencia del estudiante y enfatiza el aprendizaje en red y en la red. “El estudiante y su actividad de aprendizaje son el centro de la actividad formativa que busca una mejora constante de las competencias del estudiante. El modelo educativo está orientado hacia la participación y la construcción colectiva de conocimiento desde un planteamiento interdisciplinario y abierto a la experiencia formativa, social y laboral de los estudiantes”.50 En el documento acerca del modelo educativo, su evolución y perspectivas, se establecen los cuatro principios básicos sobre los que la UOC ha construido dicho modelo. Estos son: la flexibilidad, la personalización, la interactividad y la cooperación, y

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en este proceso el estudiante ocupa el lugar principal.51 “Actualmente, el sentido de la formación en red se orienta hacia el trabajo en grupo, y al estudiante de la UOC se le pide que sea capaz de gestionar y producir conocimiento de forma conjunta. El trabajo colaborativo proporciona una nueva metodología docente y nuevas formas de aprendizaje coherentes con este planteamiento. Pero el modelo no sólo se tiene que basar en el trabajo en equipo. El aprendizaje autónomo es también un aprendizaje necesario que tiene que poder combinarse de forma flexible con otros enfoques metodológicos”.52 La presentación sobre las características del modelo pedagógico de la UOC finaliza con el siguiente concepto: “Finalmente, la calidad tiene que ser un valor que hay que perseguir en cada una de las acciones y componentes del modelo, razón por la cual este tiene que estar sujeto a un análisis permanente que garantice una evolución sostenida y coherente con las necesidades identificadas”. (Begoña Gros Salvat, 2009). El modelo educativo de las asignaturas ADAMadrid se sintetiza en: Favorecer el autoaprendizaje centrado en la construcción del conocimiento por parte del alumno, en la propensión a la construcción del conocimiento mediante actividades que facilitan la comprensión y no sólo la asimilación de información, en la evaluación continua y la autoevaluación, y en el apoyo de la Comisión de Calidad, Seguimiento y Apoyo Pedagógico para aportar un marco de referencia para el diseño didáctico de las asignaturas que tenga en cuenta los indicadores de calidad frente a una nueva concepción de enseñar y aprender que supone una planificación y estructuración diferente.53 La Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) es una institución educativa “próxima” que tiene como leitmotiv “enseñar a aprender”. La metodología de la UDIMA se basa en un sistema de enseñanza a distancia dentro del marco del Espacio Educativo Superior Europeo y la utilización de las Tecnologías de la Información para la transmisión del conocimiento. Las bases pedagógicas en las que se fundamenta la Universidad son la formación a distancia de última generación o e-learning, la concepción de su oferta formativa adaptada a la realidad social y laboral, el aprendizaje basado en competencias y la motivación por aprender.54 México A partir de la investigación propuesta, se encontró que en México no todas las universidades que cuentan con carreras a distancia ofrecen en sus páginas información sobre el modelo educativo que cada una presenta. Haremos referencia al modelo de la Universidad 42 

Abierta y a Distancia de México Aprender55 , adherida a la SEP la cual refleja en su página: El modelo educativo se define como accesible, inclusivo e interactivo. Estas características permiten concebirlo centrado en el estudiante, el protagonista del proceso educativo. Destaca asimismo la modernización de la infraestructura tecnológica, cuestión que permite crear las condiciones que optimizan los procesos educativos, académicos y administrativos. “El modelo educativo de la Universidad Abierta y a Distancia de México busca satisfacer la demanda de educación superior de la sociedad mexicana mediante un plan de estudios flexible. En el centro del modelo se encuentra el estudiante, pues es la persona que busca y administra el propio proceso de aprendizaje. Alrededor del estudiante se encuentran los elementos de apoyo: desde la labor docente hasta las herramientas tecnológicas que, entre todos, constituyen el ambiente de aprendizaje. El alumno interactúa con todos los agentes y elementos internos y externos del proceso de aprendizaje, por lo que todos ellos se sitúan alrededor, simbolizando la dinámica entre los componentes”. “Los Comités Académicos están integrados por expertos en contenidos, quienes trabajan en forma colegiada y se reúnen en áreas interdisciplinarias por carrera. Más de 250 docentes de todo el país, pertenecientes a los tres subsistemas de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública como los Institutos Tecnológicos, Universidades Tecnológicas y Universidades Politécnicas, así como con la colaboración especial de la Universidad Pedagógica Nacional, unieron sus talentos y experiencia bajo la figura de Comités Académicos siendo los responsables del diseño curricular y contenidos de las carreras que oferta la UNADM. Estos Comités: Desarrollan los contenidos teórico-prácticos de cada asignatura, apoyados por expertos en diseño instruccional y producción multimedia. Validan y vigilan la calidad académica de los contenidos y certifican los procesos de evaluación”. Por otra parte la Universidad Nacional Autónoma de México56, universidad que constituye el proyecto educativo, científico y cultural más importante de México, y uno de los más influyentes en Iberoamérica, a partir del año 1997, reorganizó su estructura académica donde estableció el CUAED (Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia), dando origen al SUAyED (Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia). Actualmente el SUAyED está conformado por un Consejo Asesor, por las facultades, escuelas, centros, institutos y sedes que ofrecen programas académicos, y por la CUAED y, con las modificaciones al estatuto y al reglamento aprobados en marzo de 2009, se dispone que: “el Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia de la UNAM está destinado a extender la educación media superior y superior hacia grandes sectores de la población, por

 Construcción de Indicadores

medio de métodos teórico-prácticos de transmisión y evaluación de conocimientos y de la creación de grupos de aprendizaje que trabajan dentro o fuera de los planteles universitarios e impulsar la integración de las tecnologías de la información y comunicación a los procesos educativos”. El Modelo Educativo al que adhiere la UNAM se encuentra explicado en un documento elaborado a tal fin en noviembre de 2013.57 Se resumen a continuación fundamentales que lo definen:

los

elementos

Sus principios: flexibilidad, adaptabilidad, innovación, interacción, interactividad, docencia distribuida, corresponsabilidad, evaluación continua, humanismo y sostenibilidad. Sus dimensiones: filosófica y epistemológica, curricular, psicopedagógica, comunicativa y tecnológica, administrativa y de gestión. Sus componentes: planes y programas de estudio, docentes, alumnos, espacios educativos, materiales didácticos y de apoyo, dispositivos tecnológicos y administración educativa. Asimismo, el documento hace hincapié en las condiciones de la aplicación del modelo: la difusión del modelo educativo, el refinamiento de la propuesta, y la diseminación de la propuesta. En la propuesta del modelo de la UNAM los principios norman y orientan las relaciones entre las dimensiones y los componentes. Por su parte, las dimensiones establecen los ejes de desarrollo que deben considerarse en el diseño de las propuestas curriculares de las diferentes entidades académicas que forman parte del SUAyED. Finalmente, los componentes son los elementos concretos que deben desarrollarse y ponerse en operación para instrumentar las propuestas curriculares diseñadas. Uruguay El artículo de Grünberg, J. y Alejandro Armellini, A. (2002)58 discute un marco de referencia para la conceptualización y evaluación de modelos de e-learning en educación superior en Uruguay. Se argumenta que las tecnologías de e-learning permiten diseñar nuevos modelos educativos que combinen educación presencial y a distancia. Se describe también en este artículo un modelo educativo ubicado entre los dos extremos mencionados y es la “webización” de cursos presenciales, en el cual se conjuga el uso de e-learning para apoyar, enriquecer o complementar cursos presenciales existentes, cita de Bonk y Dennen (1999).

Este modelo difiere de los modelos a distancia “puros” en cuanto a sus objetivos y requerimientos para su implementación. Los mencionados Grunberg y Armellini afirman que los modelos de enseñanza en Uruguay siguen un proceso de paulatina y gradual diferenciación respecto de la enseñanza presencial. Así como las salas de videoconferencia reemplazaban el aula presencial, el empleo de Internet favoreció una mayor autonomía de los materiales, la organización de los contenidos y de la evaluación y, en general, del propio proceso educativo. La incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se ha ido implementando en la práctica a través de un modelo gradual, en fases, que partió desde los modelos y las pautas de la enseñanza presencial, y que, con el transcurso de los años, ha ido ganando paulatinamente consistencia metodológica y autonomía. Rodés, V. et al. (2013)59 presenta una propuesta que concibe a los entornos virtuales de aprendizaje de la Universidad de la República como un ecosistema de aprendizaje, basado en la integración de múltiples plataformas y servicios educativos de software libre que integran a las comunidades e individuos para la creación, uso y reutilización de contenidos digitales abiertos y publicados bajo licencias libres y abiertas. SISTEMAS DE CALIDAD Introducción La Organización Internacional de Normalización ISO (International Organization for Standardization) afirma que calidad es: “… el grado en el que un conjunto de características inherentes cumple con los requisitos”. “Quien se adentra por primera vez en el contexto de la calidad en educación se siente aturdido por la cantidad de conceptos y de ideas que circundan el concepto de calidad; unos conceptos se atienen a la calidad como resultado de las evaluaciones, otros sientan sus bases en el cumplimiento de logros, en otros se diseñan estándares que deben ser logrados, y así la selección puede continuar indefinidamente”.60 Albert Sangrà sostiene que el desafío de la educación a distancia debiera ser el mismo que el reto de la educación presencial: incrementar el nivel de calidad de la educación superior y promover la investigación necesaria para seguir mejorando. Considera que los retos actuales a los que se debe enfrentar la educación a distancia giran en torno del logro de un sistema educativo más personalizado, accesible, flexible, interactivo en relación con el mejoramiento de la calidad que se pretende.61

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Por otra parte, García Aretio afirma que: “…los diferentes grupos de poder o de pensamiento, podrán considerar una calidad alcanzada, en función del planteamiento previo del que se partiese y de los objetivos pretendidos. Menciona asimismo que: buena parte de las diferentes propuestas y modelos sientan sus raíces en el Modelo Europeo de Calidad (TQM) dado que focalizan su interés, especialmente, en la satisfacción de sus clientes, basando la misma en la mejora continua, medición y máxima atención a los procesos, el trabajo en equipo, y la responsabilidad de cada uno”.62

certificación, contribuye a la evaluación de calidad del proceso educativo, en la medida en que el contexto institucional y sus componentes: recursos, alumnos, profesorado, programas de formación y los procesos: atención tutorial, trabajo de alumnos, etc., se califican en su eficacia y eficiencia, en función de los resultados, y ellos están íntimamente relacionados con las tasas de presentados y aptos, el índice de graduación, la tasa de éxito, la de retraso, la de abandono, la duración de los estudios.

Debe mencionarse a Barberá et al., que respecto de la evaluación de la calidad sostienen: “…el primero de los errores es la copia casi perfecta de los modelos de calidad de empresa aplicados a la educación; ni la forma ni el contenido puede traspasarse de la manera que se está haciendo a entornos educativos”.63

Es tal sentido hay una contribución a la evaluación de la calidad de las actividades que se dan en el aula virtual, debido a que los procedimientos obligatorios incluyen: control de documentos, control de registros, control de productos no conformes, acciones correctivas, acciones preventivas y auditorías internas. La modalidad se ve beneficiada en la medida en que la mejora continua que el ejercicio supone impacta en la evaluación de la calidad de los programas que se ofrecen.

Enfrentar tal variedad de definiciones respecto de un concepto lleva necesariamente a contradicciones frente a los posibles caminos que se presentan previamente a la definición del concepto de calidad que incluya a todos los elementos que constituyen el proceso educativo. Aparecen entonces las políticas educativas institucionales para resolver esta problemática. Es a partir de su puesta en práctica que se detectan fortalezas y debilidades de las mismas y la realidad nos induce a comprender las dificultades de aunar criterios respecto de la construcción de un sistema de calidad para evaluar las diversas dimensiones que se incluyen en un proceso educativo. Tal lo expresado en el SUED, la Universidad de Morón ha tomado la decisión de certificar la calidad de los procesos de acuerdo con los Principios de la Gestión de la Calidad según las normas ISO 9000, es decir: organización enfocada al cliente, liderazgo, participación del personal, enfoque basado en los procesos, enfoque de sistema para la gestión, mejora continua, enfoque basado en los hechos para la toma de decisión y relaciones mutuamente beneficiosas con los proveedores. Se trata de un proceso de certificación de la calidad, entendida como el grado en que un conjunto de características inherentes cumple con los requisitos, y referida a los procesos administrativos que se siguen en la UM. La certificación IRAM- ISO 9001 otorga calidad a los datos desde los que se parte para efectuar la evaluación de los programas de educación a distancia y para la toma de decisiones respecto de los cursos de acción a seguir. En la modalidad, la seguridad que brinda el cumplimiento de los procesos principales desde la inscripción, hasta la emisión de títulos, y su 44 

Se ha diseñado un proceso de evaluación de los programas de educación a distancia de la Universidad que tiene por finalidad evaluar la calidad de las actividades de aprendizaje que tienen lugar en el aula virtual es decir la dimensión pedagógica. El modelo seguido en líneas generales es el desarrollado por García Aretio64 quien sostiene que los resultados, la eficacia de los cursos, programas y carreras dependen de los diseños pedagógicos, de la metodología, del uso adecuado que se haga de los recursos tecnológicos, de los contenidos y de la disposición y capacitación del profesorado. Argentina Entre las universidades argentinas se destaca el documento publicado por la Universidad Nacional de La Plata referido a la trascendencia de la implementación de sistemas de calidad en la educación superior. Resume diversos autores y una serie de criterios para analizar la calidad de un sistema de educación a distancia. El análisis parte de interrogantes tales como: ¿Los modelos de calidad en educación superior deberían diferenciarse de los modelos aplicados al ámbito empresarial? ¿Cómo deberían pensarse y dónde debería ponerse el foco? ¿Cuáles serían los criterios a considerar? ¿Es necesario generar modelos de calidad diferentes para distintas modalidades? Partiendo de Moore (1996), el documento de la UNLP menciona criterios a tener en cuenta en la evaluación de la calidad de un sistema educativo a distancia y presenta las limitaciones y consideraciones a considerar al respecto:

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“a. Inscripción de los alumnos. b. Logros de los estudiantes. c. Satisfacción de los estudiantes. d. Satisfacción de la institución”.65 Por otro lado, García Aretio (2007) propone un modelo que entiende como integrador y de desarrollo y control de la calidad total, vinculado al contexto, metas, entradas, procesos, resultados, y mejoras. Algunos criterios a considerar en este modelo: “a. Funcionalidad: coherencia entre objetivos y resultados educativos respecto del sistema de valores, expectativas, necesidades culturales y socioeconómicas de una Comunidad. b. Eficacia o efectividad: coherencia entre metas educacionales y los resultados obtenidos. c. Eficiencia: coherencia entre entradas, procesos, medios y los logros o resultados educativos. d. Disponibilidad: coherencia entre las metas y objetivos propuestos institucionalmente y los recursos humanos, materiales y económicos de que pueden disponer para iniciar el proceso. e. Información: coherencia entre los resultados obtenidos y las propuestas de mejora que se ofrecen en el informe pertinente. f. Innovación: coherencia entre el catálogo de mejoras precisas (reforzamiento de puntos fuertes y corrección de los débiles) para el logro de las metas, y la decisión de innovar y revisar metas, entradas y procesos”.66 Por último se analiza la propuesta de Zamora (s.f.) en Buenas Prácticas y Criterios de Calidad en la Enseñanza Superior a Distancia que distingue una serie de buenas prácticas, para asegurar la calidad, vinculadas al compromiso institucional, costos, normas legales, diseño instruccional, etc.67 A partir de estos criterios y dimensiones mencionados por estos autores y especialistas reconocidos en la educación a distancia, la UNLP ha organizado su propuesta de un posible modelo para analizar la calidad de un sistema de educación a distancia en capas que permiten vincular estos parámetros con el contexto específico a evaluar.68 “En la primera capa se consideran criterios generales, en la segunda algunos indicadores, y en la tercera, se aborda la aplicación de criterios e indicadores al contexto específico a evaluar. A medida que se desciende en las capas, se gana en especificidad respecto de un sistema de EaD. Los Agentes de Evaluación externa son otro componente fundamental, que toman información de la institución, y le dan un “feedback” específico para su evolución en la calidad educativa. La institución, para su funcionamiento, establece cuáles son sus objetivos/metas, define procesos para alcanzar dichos objetivos, dispone recursos de distinta índole (que organiza y distribuye con ciertas estrategias), busca resultados que son evaluados mediante procesos internos o externos, que finalmente, permiten establecer puntos de mejoras”.69 La Universidad Católica de Salta refiere la cuestión de la calidad en el proceso de la educación a distancia destacando el proceso de evaluación que promueve desde dos dimensiones, la evaluación del sistema y la

evaluación de los aprendizajes. La propuesta de evaluación del sistema y de las diferentes carreras que se implementan en la modalidad a distancia tiene como objetivo diagnosticar sus fortalezas y debilidades con la finalidad de programar políticas de mejoramiento a través de acciones donde se aprecie la situación general. La misma se llevará a cabo a través de la autoevaluación, es decir de la evaluación institucional bajo la responsabilidad del mencionado SEAD y de las distintas unidades académicas. Para ello, la UCASAL establece determinados criterios e indicadores tales como: • Los aspectos de integración o fragmentación de las carreras. • Las normas contenidas en manuales de procedimientos y su cumplimiento. • La organización de las cátedras y la selección de personal. • La calidad del cuerpo docente, su dedicación y regularidad. • El funcionamiento del campus virtual y la capacitación de los docentes para su uso y el funcionamiento adecuado. • Los materiales multimedia en relación con la promoción de aprendizajes significativos. • Los índices de retención y deserción. • El impacto sociocultural que las carreras tienen en las diferentes regiones donde la universidad tiene sus sedes distantes. • Las posibilidades de inserción laboral del egresado. Respecto de la evaluación del aprendizaje, la autoevaluación estará indicada: • Por su método • Por su flexibilidad para facilitar distintos tipos de aprendizaje y responder a las demandas más variadas • Por el uso intensivo de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la información. Porque exigen el compromiso formal con el autoaprendizaje, que es a la vez condición y objetivo de toda formación de calidad.70 El modelo organizacional de la Universidad del Salvador (PAD/USAL) refiere que deben considerarse tanto algunos aspectos de la estructura institucional del Programa de Educación a Distancia como las bases teóricas que sustentan la elección de la tecnología para poder comprender el proceso de autoevaluación.

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El PAD/USAL responde a un modelo organizacional bimodal pero no “puro” dado que la Universidad ha desarrollado desde 1956 la modalidad presencial. Por ello el PAD no presenta los mismos sistemas de evaluación para la modalidad a distancia que son exigidos en la modalidad presencial. La evaluación de los alumnos a distancia está a cargo del tutor. El PAD promueve intercambios entre docentes y tutores para implementar y mejorar los mecanismos de comunicación con los alumnos. “Las estructuras organizacionales no son estáticas sino que evolucionan a medida que las estrategias de intervención y las tareas dentro del programa cambian. El Campus se constituye en un espacio para que otros departamentos académicos o administrativos de la USAL puedan desarrollar sus proyectos en la modalidad a distancia”.71 Esta organización se funda en los aportes de la Dra. Beatriz Fainholc en el tema de la elección de la tecnología y se ha considerado el concepto de tecnología educativa propia, apropiada y crítica. Cataldo y Lamberti (2008) expresan: “Se consideró el concepto de Tecnología Crítica, o sea, de una tecnología especial que se ocupa de las mediaciones pedagógicas desde una perspectiva sociocultural histórica y crítica llevada a cabo en los procesos de diseño, ejecución y evaluación/ investigación de programas y materiales educativos para los nuevos entornos virtuales de aprendizaje. Esto supone transitar de una concepción de la tecnología educativa convencional a una conceptualización de una tecnología educativa concebida desde la cultura y las mediaciones, como una práctica socio-tecnológica educativa reflexiva de intervención cultural, directamente derivada de las características específicas del aprendizaje y la enseñanza, contextuada en escenarios culturales y con actores particulares”.72 Colombia La educación superior en Colombia cuenta con el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior creado mediante la Ley 30 de 1992. Está conformado por “los organismos, las acciones y las estrategias que aplican desde el proceso mismo de creación y establecimiento de una institución de educación superior, hasta el desempeño del profesional que egresa del sistema”73. Su objetivo fundamental es el de garantizar que las instituciones de educación superior cumplan con los más altos requisitos de calidad y que realicen sus propósitos y objetivos. El Decreto 2566 de 2003 establece las condiciones y los procedimientos que deben cumplir estas instituciones para ofrecer y desarrollar programas académicos “De acuerdo con dicha norma el Ministerio de 46 

Educación Nacional, con el apoyo de la comunidad académica, fija unas características específicas, comunes a los programas académicos de una determinada área del saber, con el fin de garantizar unas condiciones que, sin desvirtuar la iniciativa y autonomía institucional, sean compartidas y permitan esperar unas competencias básicas para el respectivo desempeño profesional”74. Mediante la Ley 1188 de 2008 “se crea el Registro calificado que se constituye en el instrumento del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior mediante el cual el Estado verifica el cumplimiento de las condiciones de calidad por parte de las instituciones de educación superior.”75 El Ministerio de Educación Nacional es quien debe proceder a su otorgamiento a través de un acto administrativo por el cual ordena su incorporación en el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES) y le asigna el código correspondiente. El proceso de acreditación requiere que, una vez presentada la solicitud, la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) realice una visita a la institución para recomendar o no la continuidad de este proceso. Una vez concluida esta fase, se continuará con la evaluación propiamente dicha, la cual incluye la autoevaluación (análisis efectuado por la institución de acuerdo con el modelo elaborado por la CNA). El siguiente paso es la evaluación externa o por pares (realizada por académicos de gran trayectoria nombrados por la CNA quienes deben verificar la consistencia entre lo manifestado en el informe de autoevaluación y lo que ellos observan en la institución). Finalmente la CNA elabora el dictamen favorable o no. En el primer caso, su vigencia no puede ser inferior a cuatro años ni superior a diez, y en el segundo, debe indicar a la institución los aspectos sobre los que debe mejorar a los efectos de hacer una nueva presentación en un lapso no menor a dos años. La cantidad de programas de pregrado que cuentan con acreditación según su modalidad son: 818 para la educación presencial, y 7 para la educación a distancia.76 Costa Rica En Costa Rica se presenta un modelo de autoevaluación de la calidad de los programas de Educación Superior a Distancia, con la doble finalidad de mejoramiento interno autogestionado y de acreditación externa. La propuesta pretende responder a las peculiaridades de una Universidad de modalidad únicamente a distancia, tanto desde el punto de vista propiamente educativo como organizacional.

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El modelo incluye una discusión y posición conceptual sobre la calidad en la educación superior, la autoevaluación y la autorregulación de la calidad. Se propone un enfoque sistemático para entender una carrera universitaria como un proyecto social de formación, que se diseña, se desarrolla mediante determinados procesos, produce determinados resultados y debe asegurar su calidad mediante la incorporación permanente de la autorregulación. Para cada una de estas dimensiones se definen unidades de análisis que deben cumplir determinadas características de calidad o estándares. El modelo, diseñado para favorecer su aplicación por parte de los usuarios, incluye una propuesta metodológica abierta para su aplicación práctica. La UNED es una universidad pública, con 27 años de experiencia; atiende más de 20.000 estudiantes de grado y postgrado. Está plenamente comprometida con la calidad y la excelencia académica y desde su inicio consideró fundamental mantener sistemas de evaluación de sus procesos internos. La UNED participó en la constitución del Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior de Costa Rica (SINAES) y forma parte de las iniciativas regionales sobre acreditación de carreras (CSUCA-SICEVAES, SICAR, CCA, ACESAR). El modelo se concreta en el documento “Guía de autoevaluación de carreras universitarias a distancia”, que está siendo validado en doce procesos de autoevaluación de programas a distancia. Es política de la UNED que todas sus carreras y programas deben autoevaluarse y mantener planes de mejoramiento permanente de su calidad. Actualmente las más de 50 carreras de grado y programas de postgrado que ofrece están en algún estadio del proceso de autoevaluación, de acreditación o de aplicación de planes de mejoramiento. A los fines de nuestra investigación interesa un resumen de este documento especialmente dedicado a la cuestión de la calidad de los modelos de la Educación Superior a Distancia. La propuesta que se presenta en el documento es resultado de varios años de investigación y prácticas de autoevaluación y acreditación. La definición de indicadores y criterios para juzgar la calidad de los programas a distancia se inició a mediados de los años noventa y en la Guía Metodológica se integran los propuestos en cinco Guías anteriores y se complementan con una revisión permanente de los trabajos internacionales sobre el tema. En un primer apartado se discute la concepción de calidad que adopta la propuesta. Se define a

continuación el enfoque de evaluación utilizado. Por último, se presenta una conceptualización de lo que significa una carrera universitaria a distancia, y cuáles son los ámbitos o dimensiones que conviene examinar, para los propósitos de la autoevaluación. Estos propósitos se relacionan con la voluntad y capacidad de “formular opiniones valorativas sobre la adecuación y efectividad de nuestro propio conocimiento, actuación, principios o consecuencias, con el fin de mejorarnos a nosotros mismos”. Pero, a la vez, se acepta como propósito la certificación pública de la calidad, mediante acreditación, tanto de carreras y programas de postgrado, como de la institución misma. Con referencia al concepto de calidad el documento aclara que a pesar de ser un concepto relativo esto no exime de su definición bajo el supuesto común de que la calidad se reconoce a primera vista, aunque no se pueda decir en qué consiste. Existen diversas acepciones de calidad, que se combinan hoy al hablar de calidad de la educación y de los programas educativos. La concepción tradicional de universidad identificó calidad con excelencia, tal vez porque se trataba de “seleccionar los mejores estudiantes de una generación, poner a su disposición los mejores docentes y recursos, y garantizar así la formación de una élite”, que con naturalidad resultaba de excelencia académica. Las condiciones de la sociedad actual han cambiado al punto de que exigen repensar la función que le compete hoy a la universidad y qué tipo de institución deba ser para cumplirla en forma excelente. Esto obliga al replanteamiento del concepto de calidad, de modo que la claridad y consenso en lo que una universidad entiende por su naturaleza y función, se refleje en la declaración de propósitos y objetivos que respondan a lo que la comunidad social, profesional y disciplinaria consideran aceptables. De esta forma, la calidad abarca la pertinencia de los objetivos universitarios y la medida en que se alcanzan. Las condiciones de cambio acelerado, propias de la sociedad de la información y del conocimiento, exigen a la universidad una particular tensión hacia revisión crítica y la actualización permanente de su misión y de sus procesos. Esto implica que para ser considerada de calidad, una universidad o un programa universitario deben mostrar la capacidad y la voluntad de perfeccionar constantemente su quehacer. Se postula que los procesos de autoevaluación, de evaluación o de acreditación están al servicio del aseguramiento y mejoramiento de la calidad universitaria; por tanto, se atribuye mayor mérito y valor –mayor calidad- a una universidad o programa de formación universitaria

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que demuestra ser capaz de perfeccionarse a sí mismo, a partir de los resultados de evaluaciones creíbles y orientadas a mejorar. El documento establece que la calidad de una carrera o programa de formación universitaria a distancia viene dada por la medida en que: • Sus objetivos y programa de estudios mantienen pertinencia con la misión de la universidad, adecuación a las necesidades sociales y coherencia con las exigencias de la profesión o área disciplinar • La organización y desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de investigación y de servicio a la comunidad son eficientes y eficaces en sus resultados. • El programa muestra una capacidad y voluntad de mejorar permanente en sus procesos de autorregulación, para promover la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. El documento pone el acento en la evaluación, concepto que en sí mismo no ha sufrido cambios trascendentes en los últimos años pero cuya evolución en el ámbito educativo se manifiesta en la trascendencia que se da en primer término a tres aspectos: • El conocimiento de lo que se evalúa. • La formulación de un juicio que atribuye valor o mérito a lo evaluado. • La decisión de emprender una acción o de optar entre varias alternativas, según sea el resultado del juicio valorativo. Sostiene González Castañón que: Las propuestas actuales de evaluación educativa enfatizan esta tercera característica, entendiendo que el proceso y los criterios que conviene utilizar dependen de aquello que se desea hacer con los resultados de la evaluación. Se pone el acento en el carácter instrumental de la evaluación, que está siempre al servicio de una intención y que cobra sentido cuando sus resultados son útiles para orientar las acciones que conviene emprender para lograr esa intención u objetivo. Esta concepción permite introducir dos premisas nuevas: • la idea de perfeccionamiento o mejora de lo que hay, como objetivo último de la evaluación. • la importancia de los agentes evaluadores. La evaluación deja de ser una intervención profesional externa y pasa a ser una función estratégica interna, ejecutada por los propios participantes en el proceso. Para la UNED y para los efectos del documento que se resume, evaluar un programa académico se entiende 48 

como: Formular juicios de valor acerca de la calidad de una carrera universitaria y de sus componentes, apoyados en un proceso sistemático de recolección de información que debe conducir a comprender lo que se evalúa, y en la definición de unos criterios de calidad explícitos, congruentes con la finalidad de aseguramiento y mejoramiento permanente de la calidad. El documento de la UNED aborda a continuación las dimensiones y unidades de análisis de una Carrera Universitaria, cuestión que se considerará y será de interés para el próximo avance de esta investigación. Finalmente identifica las características de calidad que se definen como el elemento articulador del documento y que indican tanto los objetos de evaluación, como el criterio con que se juzgarán para considerarlos de calidad. Una característica de calidad es una afirmación que se formula sobre un elemento (unidad de análisis) de la carrera, cuyo cumplimiento denota calidad, en función del criterio explícito o implícito que contiene. Para cada unidad de análisis se define un conjunto de características de calidad, que ha de cumplir en cierto grado para ser juzgada como aceptable, excelente o deficitaria. De esta manera, se podrá traducir en forma directa el juicio de calidad en acciones que permitan mantener y mejorar la calidad de cada unidad de análisis y de la carrera misma. Chile La División de Educación Superior (DIVESUP), que depende del Ministerio de Educación de Chile, trabaja en consuno con organismos tales como el Consejo Nacional de Educación, la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT), y la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), entre otros. La CNA (Comisión Nacional de Acreditación) es un organismo público y autónomo, que tiene por objetivo el control y la promoción de las Universidades, Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica autónomos, y de las carreras y programas que ellos ofrecen enmarcados dentro de la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior N°20.129, del año 2006. La mencionada ley da origen a dos sistemas: el SIES (Sistema Nacional de Información de Educación Superior), y la CNA (Sistema de Acreditación de la Calidad de Instituciones y Programas de Educación Superior).

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La legislación y los organismos mencionados se refieren a la educación superior en Chile. Sin embargo, la educación superior a distancia parece carecer de un marco regulatorio explícito. Tampoco existen al momento estándares para evaluar la calidad de dicha modalidad educativa. En abril de 2010, la CNA propició la creación de un Comité Técnico de Formación Virtual y a Distancia con el objeto de que este produjera una guía con criterios de evaluación para programas ofrecidos en la modalidad a distancia. Esa guía fue presentada ante la CNA en noviembre de 2010. En cuanto a la política de calidad de las universidades relevadas, mencionaremos algunos casos significativos: Universidad de Antofagasta: El Sistema de Educación a Distancia de la Universidad de Antofagasta, con la finalidad de desarrollar todos sus procesos con eficiencia y eficacia, se sometió voluntariamente a partir del año 2006 a un proceso de certificación de su Sistema de Gestión de Calidad bajo la norma ISO 9001:2008 y la norma chilena NCh 2728:2003, el que culminó con éxito, con fecha 19 de septiembre de 2006. Además, en mayo de 2011, concluyó satisfactoriamente el proceso de acreditación, constituyéndose en un hito histórico sin precedente: ser la primera universidad en Chile en acreditar programas conducentes a título profesional (pregrado) en modalidad e-learning. En líneas generales, y seguramente inspiradas por la creciente demanda de formación en línea por parte de las empresas, muchas instituciones diseñan plataformas y cursos de capacitación especialmente destinados al ámbito empresarial. A eso se debe que en la mayoría de los casos la política de calidad esté presente en forma explícita, y que ella se centre en la satisfacción del cliente. Ecuador La Ley Orgánica de Educación Superior de Ecuador, LOES128, en su Art. 93, establece que el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación tendrá a su cargo la dirección, planificación y coordinación del Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior y se regirá por su propio reglamento. Consecuentemente, el CONEA, como ente encargado de vigilar el aseguramiento de la calidad de la educación superior ecuatoriana, se ocupa de los programas de educación a distancia y virtual. La acreditación que concede el CONEA se extiende a las instituciones de educación superior, considerando todos sus programas de educación presencial, semipresencial, a distancia y posgrado.

El CONEA se encuentra trabajando en el Modelo para la Evaluación con fines de acreditación de los Programas de Educación Superior a Distancia, así como también en la definición de los parámetros a seguir en este proceso. Este organismo tiene a su cargo el Reglamento de Procesos de Evaluación y Acreditación de las Universidades y Escuelas Politécnicas, el Reglamento de Procesos de Evaluación y Acreditación de los Institutos Superiores Técnicos y Tecnológicos, el Código de Ética para los evaluadores externos, y las Orientaciones para el trabajo de los Comités de Evaluación Externa. En cuanto a ejemplos de política de calidad adoptados por las universidades, el 16% de ellas manifiesta contar con criterios y herramientas de evaluación de la calidad propios que básicamente evalúan la retroalimentación del profesor, utilización de los recursos y manejo del Entorno Virtual de Aprendizaje EVA. Solo una universidad aplica las normas ISO 9000 a sus programas académicos. Puede decirse que son muy pocas las universidades que explicitan su política de calidad. Tomaremos dos ejemplos: Universidad Internacional del Ecuador En cumplimiento de la filosofía fundacional de la UIDE y concordante con el principio de calidad estipulado en la Constitución en su Artículo 93, la oferta académica de la UIDE se rige por el “principio de calidad” tendiente a la búsqueda constante y sistemática de excelencia, pertinencia y producción óptima de saberes. Cuenta con un modelo actualizado para la elaboración de módulos instruccionales y guías de estudio. Para su aplicación, los docentes reciben capacitación permanente y el seguimiento respectivo, en procura de solidificar sus competencias didáctico-pedagógicas y de que los productos educativos sean de real utilidad para los estudiantes. Universidad Técnica Particular de Loja El proceso de autoevaluación institucional ante el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación (CONEA) se inició en mayo del 2006 y fue aprobado el 30 de agosto de ese mismo año. El proceso como tal comenzó a desarrollarse a partir de la fecha de aprobación y culminó en julio del 2007. En la evaluación externa participaron cuatro pares académicos del país y dos pares académicos de la ANECA y UNED de España. El 19 de junio del 2008, la Universidad Técnica

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Particular de Loja recibió la acreditación como Universidad de Calidad, otorgada por el CONEA por un tiempo de 5 años, según resolución Nº 006-CONEA2008-007-DC. Además, esta universidad participó del proyecto “Centro Virtual para desarrollo de estándares de calidad para la Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe” patrocinado por el Banco Interamericano de Desarrollo BID. Este proyecto se propone contribuir con las instituciones de enseñanza superior para que estas estén en condiciones de diseñar, mejorar y administrar exitosamente programas educativos a distancia con TIC. Asimismo, este centro será de ayuda para aquellos gobiernos que deseen o necesiten regular, evaluar y acreditar sus programas a distancia. Finalmente, es objetivo del proyecto constituirse en piedra fundacional de un sistema de estándares de calidad. Por otra parte, la Comunidad Europea, dentro del programa ALFA-América Latina Formación Académica, auspició la conformación de la Red de Universidades de Evaluación a Distancia -RED RUEDA- con el fin de desarrollar el Proyecto Evaluación de los Programas de Educación a Distancia durante el periodo comprendido entre noviembre de 2002 y julio de 2005. La Universidad Técnica Particular de Loja es una de las seis instituciones socias de este proyecto. El proyecto ALFA-RUEDA ofrece un modelo propio de autoevaluación de Educación a Distancia y en el que se ha tenido en cuenta el modelo de calidad Malcolm Baldrige. España España tiene 17 comunidades autónomas a las que en la década de los años ochenta se les han transferido las competencias educativas. De acuerdo con las normas de homogenización de las enseñanzas superiores establecidas por los acuerdos de Bolonia (1999), la acreditación de la enseñanza superior española ha ido adecuándose tanto en lo relativo a la enseñanza a distancia como en la presencial. Cada comunidad autónoma puede desarrollar un organismo regulador de acreditación de la calidad de la enseñanza impartida, pero además existe un organismo nacional para dicha acreditación denominada Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación que se define como una fundación estatal que tiene como objetivo contribuir a la mejora de la calidad del sistema de educación superior mediante la evaluación, certificación y acreditación de enseñanzas, profesorado e instituciones. “Según el artículo 5 de sus estatutos, la ANECA establece fines concretos sobre evaluación de la calidad. Para alcanzar tales fines se desarrollan una serie de

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actividades que también vienen indicadas en sus estatutos”.77 Concepto de excelencia en la educación superior: ENQA “La Red Europea para la Garantía de la Calidad en la Educación Superior (ENQA) se estableció en 2000 para promover la cooperación europea en el ámbito de la garantía de calidad (QA) en la educación superior. Los miembros de ENQA son reconocidos oficialmente por las autoridades públicas competentes en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) como agencias con responsabilidades de calidad externas”.78 Los criterios y las directrices para la garantía de calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior han sido traducidos por la ANECA, miembro participante de la ENQA.79 La ANECA y el programa AUDIT “El marco EEES y los nuevos cambios introducidos en la normativa española establecen que las universidades deben garantizar en sus actuaciones el cumplimiento de los objetivos asociados a las enseñanzas que imparten, buscando además su mejora continua. Por ello, las universidades deben contar con políticas y Sistemas de Garantía Interna de Calidad (SGIC) formalmente establecidos y públicamente disponibles. De acuerdo con lo anterior, ANECA en colaboración con otras agencias regionales ha desarrollado el Programa AUDIT. Tras su lanzamiento en el año 2007, se han cubierto todos los objetivos planteados para la etapa de certificación de los diseños de SGIC, con un 80% de universidades participando a nivel del Estado. Por ello, se aborda ahora una nueva fase de certificación de la implantación de los SGIC, para lo que se ha llevado a cabo durante 2013 un proyecto piloto en el que han participado diversas universidades. Finalizada esta etapa, ANECA ofrece a las universidades la posibilidad de participar en la convocatoria para la certificación de la implantación de los SGIC implantados en los centros”.80 El modelo de excelencia EFQM aplicado a los centros educativos y sus criterios “El Modelo Europeo para la Gestión de la Calidad sirve como marco orientador, suficientemente amplio y contrastado, para guiar la búsqueda hacia el incremento de la calidad y la excelencia del sistema educativo. El modelo define unos factores críticos para el buen funcionamiento de una organización, a los que denomina criterios, y que están integrados por indicadores. La comprobación sistemática de la existencia o no de dichos indicadores en la institución, nos permite tener un conocimiento objetivo del funcionamiento del centro, para de este modo poder elaborar proyectos y planes de mejora. La finalidad del modelo aplicado al ámbito educativo, igual que si se aplica a otro tipo de organizaciones, es: Conocer la realidad del centro de un modo riguroso, y reflexionar sobre ella, lo que posibilitará elaborar planes y estrategias de mejora”.

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Valoración del modelo europeo de gestión de calidad Podemos concluir que: “El modelo de gestión de la calidad se constituye en un instrumento que contribuye a la formación en gestión de la calidad, a la vez que ofrece un marco de referencia, con unos indicadores y lenguaje común, que va a permitir conocer el funcionamiento de los centros. La aplicación del modelo va asociada a la realización de procesos de autoevaluación, con el fin de valorar el progreso de la institución y establecer planes de mejora. El modelo se basa en la utilización de hechos y datos, recogidos de forma sistemática”. “Sin embargo, su aplicación a los centros educativos necesita de una mayor elaboración de sus indicadores adaptados a las características del sistema educativo, buscando lograr un mayor compromiso de la comunidad educativa por la calidad y una implicación de los miembros de los centros educativos en el desarrollo de indicadores que aporten información sobre la gestión de los centros y la calidad de los programas educativos y de los procesos para la consecución de los objetivos educativos”.81 México Con respecto a la acreditación y demanda de la evaluación en la educación a distancia en México, se crearon el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES, 2000) y el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (2001). Con base en los indicadores establecidos, del 2006 al 2008, se evaluaron y acreditaron 17 programas, cifra poco significativa en relación con los 5000 programas presenciales evaluados y acreditados en las últimas dos décadas. Si bien existen carreras acreditadas y evaluadas, no hay un consenso sobre los sistemas de calidad a utilizar. La Universidad de Guadalajara82 posee un elaborado documento sobre un Sistema Integral de Gestión Académica el cual se muestra en su página de Internet83, pero el mismo se refiere a la calidad de los procesos. El trabajo realizado por Martha Georgina Ley Fuentes de la Universidad de Guadalajara concluye que: A menudo el enfoque es todavía parcial y podemos encontrar mecanismos de evaluación de la actividad docente y de la calidad de materiales, de las plataformas tecnológicas o de la satisfacción del estudiante. Los enfoques de tipo más global se dividen, en este momento en dos grandes tendencias: a) Los sistemas de evaluación de la calidad centrados en modelos de calidad estándar (TQM, EFQM, etc.). El EFQM es una herramienta de autoevaluación que se basa en los principios del

Total Quality Management (TQM) y las herramientas de la calidad. El EFQM ya ha sido implementado en Europa en alrededor de 5000 instituciones educativas. b) Los sistemas basados en la práctica del benchmarking, que pretenden dar herramientas e indicaciones para mejorar las prácticas a partir de la observación, la comparación y la cooperación basada en las buenas prácticas. En esta línea se encuentran las Guidelines del Council of Regional Accredited Comissions de los Estados Unidos o el proyecto Benvic de la Comisión Europea”. La Universidad Digital del Estado de México84 ha fomentado el trabajo colaborativo con instituciones académicas y laboralmente probadas como lo es la Universidad Autónoma de México (UNAM), Universidad de Guadalajara (UDG); Instituto de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), Colegio de Bachilleres de la Ciudad de México (CBDF), la Universidad Autónoma de Estado de México (UAEM) y con la Universidad ETAC, que ya por sí mismas garantizan la calidad de la formación educativa de los alumnos. En este trabajo, se proponen fomentar la calidad académica. El proyecto: “Centro virtual de estándares de calidad para la educación superior a distancia en América Latina y el Caribe” es un proyecto realizado por expertos y consensuado por más de 15 instituciones de educación a distancia de la máxima relevancia en Latinoamérica y el Caribe, así como por diversos organismos internacionales. Por México participó la Universidad Nacional Autónoma de México y su documento ha sido desarrollado por la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador. Su importancia radica en que en el capítulo 9 se descarta la definición de los estándares dentro del sistema de modelos del ámbito europeo (EFQM) y del ámbito norteamericano (Malcom Baldridge) y se presenta una opción superadora para lo cual se ha analizado el “Modelo Iberoamericano de Excelencia en la Gestión. Interpretación para la Educación” dado que se considera un modelo adaptable al modelo propio que se propone. Se mantiene la estructura básica pero se modifican criterios, definición y contenidos con la finalidad de que reflejen la realidad de la educación superior a distancia.85 Perú Viaña Pérez, José María y Ureña Peralta, Milber (2011)86 señalan que en el año 2008 se publicó en Perú el Modelo de Calidad para la Acreditación de las Carreras Profesionales Universitarias y Estándares para la Carrera de Educación, carreras que se dan en

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la modalidad presencial cuyos principios sirvieron de base para la elaboración del modelo correspondiente a las que se dan en la modalidad a distancia. Este artículo menciona que El CONEAU: “ha establecido los Estándares de calidad para la Carrera Profesional de Educación en la Modalidad a Distancia, como resultado de un estudio comparativo de distintos modelos nacionales e internacionales. El Modelo de Calidad para la acreditación comprende 03 dimensiones, 09 factores, 16 criterios, 85 indicadores, 100 estándares y 238 fuentes de verificación referenciales. Se fundamenta en el enfoque sistémico, aplicando en cada uno de los procesos el ciclo: “planificar-hacer-verificaractuar”. El Modelo está diseñado para que se convierta en un instrumento para la mejora de la calidad de las carreras profesionales universitarias en la Modalidad a Distancia y, a la vez, para un mejor control de los procesos que implementará el CONEAU para la Acreditación en la Modalidad a Distancia”. Los autores establecen una definición operativa de la calidad de la DEA-CONEAU: “Es la condición en que se encuentra la institución superior y sus carreras profesionales para responder a las exigencias que demanda una sociedad que busca la mejora continua de su bienestar y que está definida por el grado de cumplimiento de tales exigencias. Uruguay Ramírez Gigena, C. (2010)87 focaliza en la educación a distancia en formación profesional del Uruguay. Sostiene que el empleo de las tecnologías de la información y computación posibilita la introducción de nuevas estrategias de aprendizaje que permiten la mejora de la calidad de la enseñanza, a través de los entornos virtuales, y transforman a los alumnos en protagonistas de su aprendizaje. En el Uruguay no existe aún un sistema o mecanismo de garantía de calidad, evaluación y acreditación específico para la educación superior ni para la modalidad a distancia. Sin embargo, es interesante referir a continuación las experiencias generales que han desarrollado las universidades públicas y privadas para la evaluación de la calidad en la enseñanza superior. En el caso de la Universidad de la República, la evaluación institucional supone una primera fase de autoevaluación que considera las dimensiones en la enseñanza de grado e investigación y extensión, cuerpo docente, estudiantes, administración y gestión académica, infraestructuras académica y física y, finalmente, recursos financieros. Las pautas de referencia son elaboradas por cada servicio y se procura un control de homogeneidad en el área. Se espera del juicio evaluativo una estrategia de mejora continua y aportes al

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plan estratégico de la Universidad.88 La Universidad de la República creó la Comisión de Evaluación Institucional y ha publicado dos documentos orientadores referidos a sus lineamientos para la evaluación institucional y las pautas para la elaboración de informes de autoevaluación. Además, en 1997-98 cumplió un proceso de evaluación del área tecnológica y también realizó la evaluación externa de su Plan Estratégico, y concluyó la evaluación institucional de la Facultad de Agronomía. A partir del año 2001, las instituciones privadas uruguayas han comenzado a trabajar en un sistema de calidad que aún no ha definido indicadores generales o específicos, pero que selecciona criterios y dimensiones presentes en los modelos del Consejo Nacional de Acreditación de Colombia y el Consejo Superior de Educación de Chile. En esa dirección, en agosto de 2002, el sector universitario privado realizó el Seminario de Estándares de Calidad para Instituciones de Educación Superior en la Universidad Católica del Uruguay que se orientó hacia los mencionados modelos colombiano y chileno. Por otra parte, en el sector privado, la Universidad ORT también ha desarrollado un proceso de autoevaluación de dos de sus carreras: la Licenciatura en Análisis de Sistemas y la Licenciatura en Gerencia y Administración. Al decir de la institución: El objetivo planteado para la evaluación institucional fue producir una visión integral de las carreras analizadas, y formular recomendaciones viables para su mejora, tanto en lo que corresponde al plan de estudios como a la infraestructura y al entorno en que la carrera se desarrolla. Este proceso contó con una fase de autoevaluación, otra de contraste externo desarrollada por un experto y asesor del Ministerio de Educación de España y representante de la Universidad de La Rioja (España), y una última fase de análisis y definición de acciones concretas de mejora, cerrando este ciclo evaluativo con la incorporación de las mejoras sugeridas. Tanto en el modelo de la Universidad de la República, como en el de la coordinación de instituciones terciarias públicas o en el emergente modelo autorregulatorio de las universidades privadas, la auto-evaluación precede necesariamente a la evaluación externa y tiene como resultado inmediato un Informe de Autoevaluación. Los índices de informe de autoestudio que se consideran son el propuesto por la Universidad de la República y el del mecanismo experimental de acreditación del Mercosur, elaborado con fuerte influencia de las experiencias de CONEAU de Argentina y de CNAP, de Chile.89 La periodicidad del esquema de evaluación de la Universidad de la República considera ciclos que denomina de mejora continua que no presentan plazos

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específicos. En el caso de los posibles modelos de evaluación de las universidades privadas, se consideran ciclos de cinco años. El esquema propuesto por la Dirección de Educación del Ministerio de Educación y Cultura en el año 2002 (Consejo Consultivo de Evaluación y Acreditación de la Educación Terciaria Pública) también se planifica con vistas a un funcionamiento en ciclos de cinco años. Respecto de la acreditación, debe destacarse que en Uruguay el Decreto 308/995 da origen a un sistema de autorización de funcionamiento a nuevas instituciones y de reconocimiento de programas establecidos normativamente para la enseñanza superior ofrecida por el sector privado, que aún no constituye un verdadero sistema de acreditación.

Organismos Internacionales y Congresos Nacionales e Internacionales En paralelo con la investigación específica de los países mencionados, se realizó una investigación preliminar acerca de las publicaciones, informes y conclusiones de organismos internacionales y congresos nacionales e internacionales sobre modelos pedagógicos y sistemas de calidad para la educación superior a distancia. El CALED (Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia) se ha constituido para contribuir al mejoramiento de la calidad en la enseñanza superior a distancia en todas las instituciones de América Latina y el Caribe que ofrezcan este tipo de estudios y para brindar asesoría principalmente en el proceso de autoevaluación de los programas que lo requieran. Los objetivos del CALED pueden resumirse en: • Promover la cultura de la evaluación y de la calidad en la Educación Superior a Distancia; • Contribuir a la elaboración de directrices e instrumentos para la evaluación, acreditación y certificación de Titulaciones, Programas y Servicios de Educación Superior a Distancia; • Generar mecanismos de reconocimiento de la calidad basados en criterios, indicadores y estándares comunes para la Educación Superior a Distancia; • Asesorar a las Universidades sobre los procesos de evaluación de la calidad y acreditación en Educación Superior a Distancia de América Latina y el Caribe; • Coordinar esfuerzos y colaborar con las agencias nacionales de acreditación en los sistemas de Educación Superior a Distancia. La Junta Directiva del CALED está conformada

por las siguientes entidades: CREAD - Consorcio Red de Educación a Distancia, AIESAD -Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia-, VIRTUAL EDUCA, UTPL -Universidad Técnica Particular de Loja-, UDUAL -Unión de Universidades de América Latina y el Caribe- y OUI -Organización Universitaria Interamericana-. El Consejo Asesor está conformado por las siguientes instituciones: OEA (Organización de los Estados Americanos), OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura), ISTEC (Ibero American Science & Technology Education Consortium), (International Council for Open and Distance Education - Latin America). Asimismo los Consejos Académicos están constituidos por: a. Las Universidades e Instituciones relacionadas con la Educación Superior a Distancia de Latinoamérica y el Caribe: UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México), UNED (Universidad Estatal a Distancia), PUCP (Pontificia Universidad Católica del Perú), UCN (Universidad Católica del Norte), IUA (Instituto Universitario Aeronáutico), CEDERJ (Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro), UNISUL (Universidade do Sul Santa Catarina), UAPA(Universidad Abierta para Adultos). b. Las Universidades e Instituciones relacionadas con la Educación Superior a Distancia ubicadas fuera del mencionado entorno territorial. Cat.UNESCO ED, Cát.UNESCO e-L, UNED-ES (Universidad Nacional de Educación a Distancia), UOC (Universidad Oberta de Catalunya), EADTU (European Association of Distance Teaching Universities) NOVA (Nova Southeastern University), PENN S (Penn State University), SUNY(State University of New at Stony Brook), ACADIA U. El antecedente directo del CALED es el proyecto “Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad en América Latina y el Caribe” que así define un modelo de evaluación de la calidad: “…que ha sido aplicado con algunas variables en diferentes universidades en los programas de educación a distancia y ha permitido a través de una base de datos comparar los estándares y analizar su justificación organizados de diversas formas”. 90 Interesa especialmente para esta investigación el proyecto mencionado cuyo objetivo principal es: “… el desarrollo de las bases para un sistema de estándares de calidad para programas de educación superior a distancia en América Latina y el Caribe (Centro Virtual), y la realización

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de una validación preliminar de dichas bases mediante consultas y pruebas piloto”. Por ello, sus propósitos pueden resumirse en: “Promover que las instituciones de enseñanza superior puedan mejorar, lanzar y administrar con éxito programas de educación a distancia basados en la tecnología de la información y contribuir a la capacidad de los gobiernos para regular, evaluar y acreditar sus programas educativos a distancia”. El Centro Virtual tiende a incorporar el mayor número posible de instituciones latinoamericanas y a promover “el desarrollo y difusión de estándares de calidad propios a Iberoamérica y el Caribe y culturalmente coherentes para la evaluación y producción de los programas post-secundarios de educación a distancia en la región”. 91 Se ha diseñado una base de datos abierta para que los responsables educativos de un país o institución puedan consultar y analizar, en definitiva, contrastar sus propios programas para así organizar y posteriormente incluir sus estándares de calidad. Asimismo, se han publicado, en dos documentos, las propuestas de estándares de calidad en la educación superior a distancia. Respecto de los congresos nacionales e internacionales en la búsqueda mencionada se detectó la pertenencia de las Universidades a RUEDA (Red Universitaria de Educación a Distancia de Argentina), y a EDUTIC (Asociación de Entidades de Educación a Distancia y Tecnologías Educativas de la República Argentina). A través de RUEDA se realizaron cinco seminarios internacionales durante los años 1989, 1993, 1998, 2006, 2010 y 2013. El primero, organizado por la Universidad de Buenos Aires, se constituyó como el motivador de la creación de RUEDA, dado que posibilitó el intercambio entre varios especialistas de la modalidad de diferentes universidades nacionales. Los restantes seminarios, llevados a cabo en las ciudades de Buenos Aires, Córdoba (en dos oportunidades), Tandil y Mendoza respectivamente, fueron planificados, puestos en marcha y evaluados en forma colaborativa por todas las Universidades integrantes de RUEDA. EDUTIC organizó el Primer Congreso Internacional de Educación a Distancia y Tecnologías Educativas en 2004 en Argentina y repitió la experiencia en 2007. En 2012, la sede fue Perú. Desde 2008, a través de Virtual Educa, una plataforma que permite la integración de diversos sectores protagonistas del cambio social (gubernamental, académico, corporativo y sociedad civil) de Latinoamérica y el Caribe se planifican congresos

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virtuales iberoamericanos sobre calidad educativa. Las entidades que los organizan son: - FLEA (Fundación Latinoamericana Educación a distancia).

para la

- RUEDA (Red Universitaria de Educación a Distancia Argentina). - A.V.E.D. (Asociación Venezolana de Educación a Distancia). - R.I.D.E.A.D (Red Institucional Dominicana de Educación a Distancia). - REMAD (Red de Universidades Ecuatorianas que promueven los estudios en la modalidad abierta y a distancia. A nivel nacional, entre otros, se realizó el Primer Congreso Internacional de Educación a Distancia y Segundo Congreso Internacional de Educación Pedagógica e Investigación en Córdoba, en 2013. De la indagación se concluyó que los congresos virtuales constituyen ya otra forma de intercambio y aprendizaje sobre educación a distancia. Resulta de importancia incluir como cierre del análisis de las publicaciones y situación de los organismos internacionales y congresos nacionales e internacionales los resultados del I Congreso Internacional de Educación a Distancia. Desafíos, Alcances y Proyecciones, organizado en Buenos Aires en septiembre de 2012 por el Programa de Educación a Distancia de la Universidad del Salvador. Se trataron las tendencias sobre educación a distancia en América Latina, el impacto social de las instituciones que han implementado la modalidad en los diferentes niveles de la educación formal y no formal, la calidad y la equidad de la modalidad, y los requisitos de acreditación. Con alrededor de cuatrocientos profesores y académicos de instituciones de educación superior de la región, estas conclusiones fueron resumidas a partir de una encuesta específica respondida por los participantes y compilada por Nieto y Majo (2012).92 Las conclusiones permitieron consignar una serie de tendencias comunes a toda la región y que son de interés para esta investigación: Respecto de las políticas y normativas referidas a la EAD se considera que: “…las políticas educativas son erráticas, en la mayoría de los casos por desconocimiento o prejuicio, con exigencias inadecuadas para el modelo”. La aplicación de la EAD, en relación con los niveles de enseñanza formal de la educación superior a distancia, tiene altos porcentajes en el posgrado, que parece

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considerarse la instancia ideal por las características y el perfil del estudiante a distancia. Respecto de los modelos pedagógicos (podía seleccionarse más de uno dado que pueden ser complementarios) se destacan, por una parte, el modelo social: Un elevado porcentaje de instituciones aplican este modelo fundado en que el aprendizaje significativo se logra combinando la cooperación y la colaboración a través de actividades en red. Se expresa que: “…una materia pendiente es la evaluación de estas afirmaciones, poder contraponer las diferentes formas de aprendizaje que el sujeto utiliza y contrastar los resultados”. Por otra parte, las instituciones refieren la aplicación del modelo profesional: el constructivismo (cada estudiante construye su aprendizaje) que lo acompaña se considera adecuado para la educación a distancia en función de la autogestión del aprendizaje, la flexibilidad de la modalidad y la complementación que permite con actividades de aprendizaje comunicativo. Ambos modelos consideran que el aprendizaje debe ser colaborativo y cooperativo basado en actividades en red priorizando el rol de un estudiante participativo, activo, capaz de la autogestión y construcción del conocimiento. El porcentaje de instituciones que sostuvieron la aplicación del modelo conductista (UNA de Venezuela) y el modelo tecnológico fue bajo: “… posiblemente por la tendencia en Latinoamérica a valorar las relaciones tutoriales y la comunicación que, si bien la permiten las tecnologías, no la producen. De todas formas, es posible que la aplicación de este modelo esté más presente de lo que muestran los resultados, evaluando las respuestas posteriores, y que no se lo haya considerado en toda su dimensión.” Respecto de la calidad, la imagen de la EAD se relaciona con la idea de futuro y con las respuestas que se requieren de la educación a partir de los cambios y transformaciones de las últimas décadas. Sin embargo, hay un porcentaje importante de encuestados que consideran determinante la calidad y reconocimiento de la institución que imparte los estudios. “Esta es una realidad de la región: las instituciones con sólida trayectoria unimodales, duales o bimodales son las que se considera que pueden garantizar calidad. Generalmente, son instituciones de Educación Superior o instituciones especializadas en el tema. Hay una aceptación de la modalidad, pero depende de quién la imparta; la impronta institucional es muy fuerte y son las instituciones las que deben desarrollar mecanismo de evaluación de la calidad de la EAD para cumplir con estas expectativas”.93

CONCLUSIONES Lupión Torres y Rama (2008) establecen que la educación a distancia en América Latina y el Caribe se está expandiendo: “…a través de una alta diversidad de modelos pedagógicos y tecnológicos, y que a su vez derivan de la alta diferenciación de las instituciones y de sus propias orientaciones.” Este ingreso de la política educativa en la educación a distancia ha sido altamente diferenciado a nivel regional y no hay consensos aún sobre las modalidades más idóneas para llevar adelante la regulación de los procesos de educación a distancia, en tanto estos, al impulso de enfoques constructivistas y de su propio modelo, se basan en el autoaprendizaje. En la región se manifiesta una amplia diversidad de modelos de educación a distancia con variados niveles de incorporación de componentes virtuales y presenciales, los cuales a su vez se expresan en diversidad de relaciones entre los componentes tecnológicos y los componentes docentes, entre inversión de capital y gasto corriente. Asimismo, las autoras afirman que “…se constata también una búsqueda hacia el establecimiento de alianzas entre las Universidades para articular sus ofertas e inclusive hacia su consorciación. A diferencia de las modalidades presenciales de la región donde no se han producido significativos procesos de alianzas o de trabajos compartidos entre las instituciones, en la educación a distancia se verifica crecientemente la realización de convenios o alianzas de producción, intercambio o mismo de oferta”. Dentro de esa diversidad, derivada de marcos normativos nacionales como de enfoques pedagógicos, se constata una fuerte presencia de modalidades educativas de tipo híbridas que combinan en muy diversa proporción dinámicas de enseñanzaaprendizaje presenciales junto con componentes no presenciales tanto virtuales, a distancia o abiertos. La generalización del uso de Moodle es muy amplia y muestra cómo de hecho se ha establecido un estándar y un formato común de educación virtual, lo cual está facilitando la íntercambiabilidad de recursos. Sin embargo, a pesar de la plataforma virtual, aún hay poca diversidad de materiales instruccionales dada la fuerte dominancia de materiales didácticos planos y donde la interactividad está dada meramente en el campo virtual. La hibridización derivaría fundamentalmente de los marcos normativos y de concepciones académicas que han incorporado el mantenimiento de componentes presenciales, sobre todo de los exámenes, las prácticas o las conferencias magistrales. En muchos casos, tales regulaciones imponen que las mega universidades están obligadas a fraccionar los procesos educativos en componentes nacionales presenciales (en general los exámenes) e internacionales virtuales (el proceso de enseñanza).94 El carácter local de los modelos ofertados no ha impedido la constitución en casi todos los países de

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diversas asociaciones nacionales de educación a distancia que participan y se vinculan con redes internacionales mientras que las tecnologías de comunicación e información han permitido el fraccionamiento de los procesos educativos a escala internacional en una oferta centralizada mayoritariamente en los posgrados. El ingreso de las universidades públicas tradicionalmente presenciales, tales como la UBA o la UNAM, en la educación superior a distancia en varios países de la región ha promovido el aumento de la oferta y la expansión de la modalidad si bien siguen siendo escasos los ejemplos de universidades unimodales. Con referencia a los marcos regulatorios y sistemas de calidad, en esta primera etapa de la investigación se ha constatado que en los países iberoamericanos que se han tomado como exponentes en educación superior a distancia se han ido estableciendo con el correr de los años regulaciones específicas respecto de la modalidad así como mecanismos que garanticen su calidad. Esto parece responder al crecimiento y abundancia de la oferta, tanto local como transnacional, que requieren de un marco regulatorio y de sistemas de control ajustados a las disposiciones adoptadas internacionalmente para la modalidad. La selección de estándares mínimos de oferta o de criterios para asegurar la calidad ha sido y es centro de ponencias y discusiones en congresos y publicaciones de la región. Es indudable que estas cuestiones generan en algunos países discusiones de política educativa que enfrentan distintas posiciones entre instituciones de educación superior ya sean estas públicas o privadas. Siguiendo a Lupión Torres y Rama (2008) puede afirmarse que: Tal parecería que más allá de los mecanismos tradicionales de aseguramiento de la calidad, la educación a distancia favorecerá el establecimiento de sistemas de licenciamiento profesionales, tal como se constata que se están gestando y desarrollando en algunos campos profesionales en México, Chile, Colombia, Costa Rica y Brasil. Si bien aún nos encontramos en los inicios de la conformación de normas supranacionales de regulación en esta materia, se aprecia en las discusiones y en las declaraciones gubernamentales la necesidad de avanzar hacia marcos normativos internacionales. La UNESCO ha formulado un cuerpo de recomendaciones para los diversos actores, en los cuales plantea claramente en sus sugerencias a los gobiernos la aprobación de marcos normativos que establezcan estándares de calidad y criterios compartidos de autorización y funcionamiento.95 Como hemos referido en el PID, ha sido necesario en esta primera etapa de la investigación efectuar

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una búsqueda y análisis de las normativas, situación de la EAD, ofertas y modalidades pedagógicas de las Instituciones de Enseñanza Superior a la vez que estudios comparados de medición de la calidad de la dimensión pedagógica para producir este informe de avance en el cual señalamos aspectos comunes de los programas académicos a los que hemos podido acceder en el área geográfica que hemos referenciado y que estimamos son de interés en función del plan estratégico trazado para la Universidad de Morón. A partir de la lectura documental referida a la evaluación de la calidad de la dimensión pedagógica de la educación hemos podido confirmar en esta primera etapa que son escasas las instituciones que refieren y describen sus modelos pedagógicos y que en la mayoría de los modelos analizados los sistemas de calidad propuestos son esencialmente una adaptación devenida de la educación presencial por lo que dejan a un lado aspectos específicos de la educación a distancia. Entendemos este informe de avance resume los dos primeros objetivos propuestos en el PID: • Aportar información sistematizada de la situación actual de la evaluación de la calidad de la dimensión pedagógica de la EAD para la educación superior de Iberoamérica. • Relevar y comparar modelos de evaluación de la calidad de la dimensión pedagógica de la EAD. En la próxima etapa trabajaremos en el reconocimiento de los datos que nos ofrece el sistema Académico y decidiremos cuáles son los modelos más apropiados para el caso de la UM, detectando elementos del SUED que no fueron considerados en los modelos analizados. Identificaremos estimadores y puntos a evaluar.

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SEM IN A R I O PROT IC* Tutora: Mónica Zega de Krütli Autores: María Laura Ros, Viviana Sánchez y María Fabiana Conde **

Criterios de Diseño de Materiales Multimedia para Educación Superior con relación a los distintos tipos de inteligencias y estilos de aprendizaje. RESUMEN Los materiales multimedia por su interactividad, versatilidad y atractivo son naturalmente ideales para ser utilizados en el proceso de aprendizaje con modalidad e-learning. Proveen más de un camino de acceso a la información combinando texto, video, imagen y sonido. En los materiales ofrecidos deben converger la tecnología y la capacidad creativa del diseñador haciendo que estos funcionen como estimuladores que favorezcan la construcción de nuevo conocimiento, respetando la forma natural en que este se produce. Para ello y tomando como referentes estudios realizados sobre los distintos estilos de aprendizaje e inteligencia existentes en el ser humano, se analizará y determinará qué aspectos deben ser considerados a la hora de encarar un nuevo diseño de material multimedia. Palabras clave: Multimedia, e-learning, aprendizaje, inteligencias. INTRODUCCIÓN El término multimedia está directamente relacionado con el modo en que se presenta la información, cuando esta utiliza múltiples medios para su representación. En relación con la informática, fue utilizado por primera vez en la década del ´70, al referirse a “aquellos documentos no secuenciales, compuestos de texto, audio e información visual, en los cuales la habilidad del ordenador para buscar y recuperar los datos es utilizada para interconectar y anotar información relacionada y crear así una “malla de información” ... el lector es animado a seguir diferentes vías de un dato a otro, siguiendo un camino único y personal a través de la información.” (Lynch, 1991). Entonces, el formato multimedia aplicado al área educativa, se presenta como una opción que permite un

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aprendizaje interactivo y personalizado, que favorece la autorregulación de la actividad del alumno, pasando a tener un papel netamente activo en su apropiación de conocimientos. Llevado a la práctica, en la gran mayoría de los casos, son los mismos docentes quienes se encargan de la producción de sus propios materiales multimedia y presentan los contenidos en este formato. Para ello, eligen entre una variedad de herramientas visuales y auditivas, las que crean más convenientes. En su trabajo “e-Learning: Enseñar y Aprender en Espacios Virtuales”, Área y Adell (2009) definen el aula virtual como “un espacio o entorno creado virtualmente con la intencionalidad de que un estudiante obtenga experiencias de aprendizaje a través de recursos/materiales formativos bajo la supervisión e interacción con un profesor”. En este ámbito, se abordará el tema aceptando que el conocimiento es una construcción propia del ser humano, donde el docente actúa como un facilitador propiciando las condiciones para que se produzca el aprendizaje; se tomarán como referencia las conclusiones obtenidas en estudios realizados sobre: • Los diferentes tipos de inteligencias según la teoría expuesta por H. Gardner (1983). • Los distintos estilos de aprendizaje, propuestos por Bandler - Grinder (años 70), Sperry (años 60) y Kolb (1984) en relación con las formas en que el estudiante representa la información recibida, cómo la organiza y de qué manera la utiliza. • Las investigaciones de R. Mayer (2005) con respecto al aprendizaje multimedia. PROBLEMA ¿Qué criterios se deben considerar al diseñar materiales multimedia para favorecer la construcción de un conocimiento significativo en la Educación

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Superior a Distancia según los distintos tipos de inteligencia y estilos de aprendizaje de los alumnos? OBJETIVOS Objetivo general Describir pautas de diseño de materiales multimedia que favorezcan el aprendizaje en relación con los tipos de inteligencias y estilos de aprendizaje en alumnos de nivel universitario en cursos a distancia. Objetivos particulares • Caracterizar los distintos tipos de inteligencia y estilos de aprendizaje que se pueden encontrar en el alumnado. • Analizar los componentes del material multimedia y su influencia en el diseño. • Contribuir a adecuar técnicas de diseño de material multimedia en coincidencia con las necesidades de los alumnos de nivel universitario en modalidad a distancia, mediante el establecimiento de pautas a considerar al momento del diseño. MARCO TEÓRICO Las nuevas posibilidades tecnológicas abren puertas para cambiar los paradigmas de los sistemas convencionales de educación. Los entornos virtuales y los materiales multimedia proporcionan la oportunidad de utilizar múltiples representaciones del conocimiento, adecuándolos pedagógicamente a las diferentes estrategias de aprendizaje que presenten los alumnos. A la hora de encarar el diseño de materiales multimedia se hace necesario adaptarlo a las necesidades individuales de los estudiantes, ya sea por el canal de recepción, por la forma de procesamiento o por la manera de utilización de la información que tengan por estrategia. Rowntree (1992), citado por Pazos Arciniega y Salinas Ibáñez, hace especial mención al hecho de tener en cuenta el contexto y las variables del estudiante, así como guiarse por una visión constructivista del aprendizaje a la hora de diseñar. Ya no es suficiente apoyar el aprendizaje en materiales poco adaptados a las necesidades del receptor. La información se debe presentar de la forma que mejor se adapte a los estudiantes, ellos son quienes tienen el rol activo en este proceso, y los docentes son sus guías. El tema central es averiguar qué características de diseño del material multimedia pueden ayudar a los estudiantes a tener éxito en un entorno virtual, según sus características.

Varias son las teorías y estudios realizados sobre cómo el ser humano construye nuevo conocimiento. Se considerarán aquellas importantes para tener en cuenta a la hora de diseñar un material multimedia con el objetivo de lograr un verdadero aprendizaje significativo. LOS DISTINTOS TIPOS DE INTELIGENCIAS Gardner, en su teoría de las inteligencias múltiples, propuso “reflexionar acerca de las capacidades de los seres humanos” de manera integral. Deteniéndose en indicios de la investigación cerebral, el desarrollo humano y la evolución, ha intentado redefinir el concepto habitual de la palabra inteligencia, buscando otras formas de inteligencia humana significativas, no contempladas habitualmente como tales. Según el autor de esta teoría “el término de inteligencia actual no logra explicar grandes áreas de la actividad humana” ya que “el uso libre que hacemos de la palabra inteligencia…se refiere a ella como una habilidad general, que se encuentra en todos los individuos, que es la habilidad para resolver un problema.… la competencia cognitiva de un hombre queda mejor descrita en término de conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales” que no son abarcados en su totalidad por los tests que miden el coeficiente intelectual (en adelante CI). Todos los individuos poseen estas capacidades en diferentes grados. Gardner identifica siete tipos de inteligencias, siempre directamente relacionadas con orígenes biológicos, abstrayéndose del condicionamiento cultural que muchas veces afecta. Inteligencia musical: Ciertas partes del hemisferio derecho desempeñan papeles importantes en la percepción y producción musical. Existen evidencias claras de pérdida de habilidad musical ante lesiones cerebrales. Inteligencia cinético-corporal: El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora y cada hemisferio controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. La habilidad para utilizar el propio cuerpo para expresar una emoción o competir en un deporte en el cual se requieren cálculos específicos de tiempo y espacio antes de realizar cada movimiento del cuerpo, son algunos ejemplos por los cuales esta es también considerada un tipo de inteligencia. Inteligencia lógico-matemática: Junto con la capacidad lingüística constituyen la base de los tests de CI. Este tipo de inteligencia “permite manejar en un proceso muy rápido, muchas variables y crear numerosas hipótesis”. También aquí ciertas áreas del cerebro son

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más prominentes para el cálculo matemático que otras. Inteligencia lingüística: El área de Broca es la parte del cerebro encargada de la producción de oraciones gramaticales. Una persona con lesiones en esta área puede comprender pero no producir siquiera frases sencillas. Inteligencia espacial: El hemisferio derecho es el encargado del cálculo espacial. Las lesiones en esta área han demostrado dificultades en la habilidad para orientarse en un lugar, reconocer caras o apreciar detalles. Inteligencia interpersonal: Es la capacidad para sentir distinciones entre los demás (estados de ánimo, motivaciones, intenciones) aunque estas no hayan sido expuestas. Los lóbulos frontales son los encargados de este tipo de inteligencia, lesiones en esta área implican cambios de personalidad. Inteligencia intrapersonal: Este tipo de inteligencia corresponde a la capacidad de conocer los aspectos internos propios de la persona (reconocer las emociones, interpretarlas y encauzar la propia conducta). Aquí también intervienen los lóbulos frontales, los estudios demuestran que daños en su parte inferior provocan irritabilidad o euforia, mientras que en la parte superior, acarrean indiferencia y una personalidad depresiva. Aunque destaca que “Las inteligencias trabajan siempre en concierto y cualquier papel adulto mínimamente complejo implica la mezcla de varias de ellas”, el autor hace hincapié en la independencia significativa de las mismas. Una lesión que afecte el área del cerebro directamente relacionada con un tipo de inteligencia no implica el deterioro en otras. A partir de este análisis concluye que contemplar esta variedad de inteligencias tiene implicaciones educativas y curriculares, entre las cuales se destacan: • Cada una de las inteligencias “se activa a partir de ciertos tipos de información”. • Se deberá considerar que “puesto que las inteligencias se manifiestan de diferentes formas en los diferentes niveles evolutivos, tanto el estímulo como la evaluación deben tener lugar de manera oportuna y adecuada”. No todas las estrategias de aprendizaje utilizadas pueden ser aplicadas en cualquiera de las etapas del desarrollo humano. • Atendiendo la existencia de estas múltiples inteligencias, el profesor podrá recurrir a rutas alternativas, a modo de “metáforas” que involucren otros tipos de inteligencia para facilitar la comprensión de un tema. Por ejemplo, explicar un problema matemático recurriendo a la inteligencia lingüística

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o a la cinético-corporal. De esta manera “se le da al estudiante un camino secundario para la resolución del problema”, tal vez utilizando un tipo de inteligencia que le sea más natural. LOS DISTINTOS MODELOS SOBRE ESTILOS DE APRENDIZAJE Ya se trate de un aula virtual o presencial, la forma en que tutor y alumno intercambian información es a través de la comunicación. Mercedes Charles, en su artículo “El salón de clases desde el punto de vista de la comunicación”, citada por Frangoso Franco, D. (1999), define la comunicación en el salón de clases como: “un proceso de producción-recepción de complejos efectos de sentido (y no sólo de información), a partir del lugar que los interlocutores ocupan en la trama de las relaciones sociales y en función del horizonte ideológico-cultural de que son portadores en virtud de su situación o posición de clase”. Cuando la persona que aprende recibe la información se producen tres procesos: • Selección o representación de parte de la información recibida; • Organización y relación de la información; • Utilización de la información. De la forma en que se lleve adelante cada uno de estos procesos surgen distintas estrategias o estilos para aprender, que permanecen más o menos estables durante la vida, con mejoras a medida que se adquiere experiencia, pero que se presentan generalmente como una combinación, más que como un estilo puro. Alonso, Gallego y Honey (1997) analizaron varios estudios sobre los resultados académicos en relación con los estilos de aprendizaje y llegaron a la conclusión de que los estudiantes aprenden de manera más efectiva cuando se les enseña respetando sus estilos de aprendizaje predominantes. Pero ¿qué es un estilo de aprendizaje? Si nos basamos en Keefe (1988), tal y como aparece en Alonso (1997) “…los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje…”. Gentry, citado por Gallego Rodríguez y Martínez Caro (2002), opina que los mismos son “las estrategias preferidas que son, de manera más específica, formas de recopilar, interpretar, organizar y pensar sobre la nueva información”. Todos, como estudiantes, desarrollamos un estilo de aprendizaje, el que nos resulta más natural o el

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que nos enseñaron, ya que muchas veces suele ser aprendido por imitación. También los docentes tienen sus preferencias sobre estilos de aprendizaje, y esto se ve reflejado en la forma en que se prepara una clase o en el material de apoyo de la misma. La intervención del docente se ve afectada de manera inconsciente por su propio estilo de aprender. Si los estilos del profesor y del alumno coinciden, a este último le será más fácil aprender, pero quienes no tienen un perfil similar pueden ser afectados negativamente. Para superar esto es de importancia cubrir, tanto como se pueda, todos los estilos de aprendizaje a través del diseño del material, y el material multimedia, por su versatilidad, es sumamente apropiado. • La selección y representación (Modelo de la Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder) De la información que se recibe, se selecciona aquella que resulta más acorde al sistema de representación que se utiliza, pudiendo ser visual, auditivo o kinestésico. Es normal que se utilicen estos sistemas de representación en forma desigual, lo cual lleva a potenciar uno por sobre los otros. Cuando se acostumbra a recibir información por un determinado canal puede resultar que se dificulte aprender aquello que se recibe por un canal diferente. Las personas que utilizan el sistema de representación visual aprenden viendo, pueden absorber mayor cantidad de información, existe una mayor capacidad de relacionar conceptos abstractos y de planificar. Aquellas personas que utilizan el sistema de representación auditivo, recuerdan de manera ordenada y secuenciada; la elaboración de conceptos abstractos y su relación es más lenta, pero es fundamental a la hora de aprender música o idiomas. Las personas que utilizan el sistema kinestésico para procesar la información, lo hacen relacionándola con sensaciones y movimientos; si bien es fundamental para el aprendizaje de actividades físicas, este sistema es mucho más lento que el visual o el auditivo, pero también más profundo, se podría decir que es un aprendizaje celular. Aprenden haciendo. • La organización (Modelo de los Hemisferios Cerebrales - Sperry) La información recibida, por cualquiera de los tres canales, debe ser organizada, relacionada y asociada a otra información. Cada hemisferio del cerebro procesa la información de manera diferente. Así, el hemisferio izquierdo lo hace de manera secuenciada y lineal, es analítico y procede de manera lógica; de las

partes forma una imagen global y analiza los detalles. El hemisferio derecho, por el contrario, procesa la información de manera global, del todo llega a la compresión de las partes que componen a ese todo, es sintético, intuitivo, emocional e imaginativo. Si bien se utilizan ambos hemisferios, generalmente uno tiene preponderancia sobre el otro, y por lo tanto, variarán las habilidades cognitivas y el comportamiento como alumnos. • La utilización de la información (Modelo de Kolb) Kolb (1984) define “estilo de aprendizaje” como un estado duradero y estable que deriva de configuraciones consistentes de las transacciones entre el individuo y su medioambiente. Su trabajo está direccionado al conocimiento de cómo se aprende y asimila la información, la forma en que se solucionan los problemas y cómo se toman decisiones. Una vez que la información es organizada se debe utilizar para transformarla en conocimiento mediante la reflexión o realizando un experimento en forma activa. El proceso de aprendizaje óptimo debería cubrir la reflexión, la teorización, la experimentación y la acción, pero la realidad es que el humano tiende a especializarse en una o dos de estas etapas: • Los alumnos activos son entusiastas, actúan antes de pensar, tienen muchas actividades de las que se desencantan rápidamente, les cuesta planificar a largo plazo. • Los alumnos reflexivos son observadores, analizan muchas perspectivas, analizan detalladamente los datos que recogen, son precavidos y postergan las conclusiones. • Los alumnos teóricos integran sus observaciones en teorías complejas, piensan de forma secuencial, son coherentes y lógicos. • Los alumnos pragmáticos prueban hipótesis, teorías y técnicas nuevas, les gusta poner las cosas en práctica, se aburren con largas discusiones, son prácticos, les gusta tomar decisiones. Dependiendo de cuáles de estas fases se utilicen, será más fácil o difícil aprender determinado contenido según la manera en que se presenta y las actividades que se planteen a raíz de él. Por lo tanto, incorporando las cuatro fases, se facilitaría el aprendizaje. ASIMILACIÓN DE LA INFORMACIÓN Y APRENDIZAJE MEDIANTE MATERIALES MULTIMEDIA

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A continuación se caracterizará la teoría del procesamiento de información, como antecedente de la teoría cognoscitiva del aprendizaje multimedia. Esta última analiza la forma en que se produce nuevo conocimiento utilizando como recurso los materiales en análisis. • Modelo de Procesamiento de la Información El modelo de procesamiento de la información, cuyos representantes son Richard Mayer y Robert Gagné, entre otros (años 70), propone que el hombre es un procesador de información, que constantemente está recibiendo información, procesándola y luego actuando de acuerdo con ella, por lo tanto el aprendizaje se daría desde el contacto con el mundo real, pero desde la perspectiva subjetiva de la representación que hace la persona con la información que recibe de este. Esta teoría busca explicar el aprendizaje desde un punto de vista cognoscitivo y recibe influencias de la informática y de la teoría de la comunicación. Tiene que ver con cómo se codifica, se organiza, se almacena y se recupera la información en la memoria. Las personas generan esquemas cognitivos de acuerdo con sus creencias, por lo tanto, cuando reciben información del exterior, en primera instancia, la procesarán de acuerdo con su esquema predeterminado. Si la información se adecúa a las creencias previas, esta se asimilará rápidamente y sin mayor esfuerzo, en cambio cuando no encaja con los conocimientos previos, deberá procesarla, contrastarla con sus esquemas y luego asimilarla. Este aprendizaje se logra internamente a través de las instancias internas, como las denominan Gimeno y Pérez, “son estructurales porque se refieren al proceso de incorporación de la información desde las condiciones ambientales”. Las instancias internas Esta estructura está dividida en tres elementos: • Registro sensitivo: que recibe información interna y externa. Esta información se pierde si no se reconoce o interpreta. • Memoria a corto plazo: esa información interpretada llega a esta memoria, y permanecerá aquí mientras se procesa nuevamente. • Memoria a largo plazo: aquí llega la información que ha sido organizada y procesada. Se mantiene disponible por más tiempo. Las categorías del procesamiento son cuatro: • Atención: recibe, selecciona y asimila los estímulos.

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• Codificación: simboliza los estímulos según estructuras mentales propias (físicas, semánticas, culturales). • Almacenamiento: retiene de forma organizada los símbolos codificados. • Recuperación: hace uso posterior de la información organizada y codificada. Teoría Cognoscitiva del Aprendizaje Multimedia En Acercamiento al aprendizaje multimedia, Imelda Latapie Venegas cita a Richard Mayer definiendo la multimedia como: “La presentación de material verbal y pictórico en donde el material verbal está representado por texto impreso o hablado y el pictórico abarca imágenes estáticas (diagramas, fotos, etc.) y dinámicas (videos, animaciones, etc.)”. Con relación a esto, Wolfgang Schnotz, en Aprendizaje Multimedia desde una perspectiva cognitiva, aclara que el concepto multimedia hace referencia a diferentes niveles. • Primero, se puede considerar un nivel técnico, que se refiere a los aparatos técnicos; dichos aparatos pueden ser considerados como portadores de signos. • Segundo, se puede distinguir un nivel semiótico, que se refiere a las formas de representación (textos, imágenes y gráficos); puede ser considerado como clases de signos. • Tercero, un nivel sensorial, que se refiere a la modalidad sensorial de la recepción de los signos a través de canales de procesamiento como el ojo y el oído. El concepto de los canales de procesamiento puede tratarse de dos maneras diferentes: • A través del modo de presentar la información. • A través de las modalidades sensoriales. El primer modelo analiza cómo se presenta un estímulo a una persona y se identifica con la Teoría de la codificación dual de Paivio, mencionada por Imelda Latapie Venegas en Acercamiento al aprendizaje multimedia, donde un canal es verbal y otro no verbal. El primero procesa todo lo que sea texto impreso o narrado y el segundo procesa material visual y sonidos no verbales (imágenes, videos, sonidos de fondo y animaciones). El segundo se enfoca en cómo una persona procesa inicialmente los materiales presentados. Si lo hace primero con los ojos o a través del oído. Se utiliza un canal para lo visual y otro para lo auditivo. Esta teoría tiene sus bases en las teorías básicas del procesamiento de la información como la codificación dual de Paivio, la limitación en la capacidad de

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procesamiento del modelo de Baddeley y el organigrama para representar la memoria y los procesos cognitivos de Atkinson y Shiffrin, Mayer (2005) citadas por Imelda Latapie Venegas en Acercamiento al aprendizaje multimedia. Sus implicancias principales son: 1. Dos canales para procesar la información: uno verbal y uno visual. 2. Cada canal tiene una capacidad limitada de procesamiento. 3. Existen tres tipos de almacenaje en la memoria:

a. Sensorial



b. Memoria de trabajo



c. Memoria a largo plazo

4. Cinco tipos de procesos cognitivos:

a. Selección de palabras



b. Selección de imágenes



c. Organización de palabras



d. Organización de imágenes



e. Integración.

se conectan cuando puede mentalmente hacer una conexión con lo que ve. (Ej.: Si observa una silla, automáticamente podrá representarla mentalmente) o al observar una imagen, la conversación mental de ella. (Ej.: Si observa una cama, mentalmente podrá escuchar la palabra “cama”). Teniendo presente esto, concluye que se logra el aprendizaje significativo utilizando materiales multimedia cuando se recuerda y se entiende lo que se presenta; considerando que recordar es la habilidad de reproducir o reconocer el material que se presenta (retención) y entender es lograr construir una representación mental coherente de lo que se ha presentado (transferencia de la información). EL DISEÑO DE MATERIALES DIDÁCTICOS MULTIMEDIA Phil Race, citado por Peña Calvo A., menciona cuatro elementos fundamentales del proceso de aprendizaje, los cuales no se pueden dejar a un lado a la hora de diseñar material destinado a un curso a distancia: la motivación o experimentación activa, la interacción o experimentación concreta, la información sobre el progreso u observación reflexiva y la asimilación o conceptualización abstracta del aprendizaje.

Estos procesos cognitivos pueden no darse de manera lineal y además se dan varias veces durante una presentación multimedia ya que se aplican por segmentos.

• La motivación: se debe generar el deseo de aprender; informar qué se va a aprender, cuáles son los objetivos, qué nuevas competencias se adquieren a través de ese aprendizaje.

5. Cinco tipos de representaciones para las palabras e imágenes que representan el estado de procesamiento:

• La interacción: remite a aquello de aprender haciendo, cometiendo errores y volviendo a hacer. Solo de esa forma, a través de la experiencia, el conocimiento queda verdaderamente fijado.

a. Palabras e imágenes de la presentación multimedia (estímulo).

b. Sonidos e imágenes en la memoria sensorial.

c. Sonidos e imágenes seleccionadas en la memoria de trabajo. d. Modelo verbal y pictórico en la memoria de trabajo. Cuando una persona observa un material multimedia, lo primero que recibe lo hace a través de un estímulo sensorial por los ojos y los oídos. Las palabras ingresan por el oído si hay una narración sino lo harán a través de los ojos cuando es un texto impreso. Las imágenes ingresan por los ojos. La mayor parte del trabajo se realiza en la memoria de trabajo. A esta solo llega la información que el usuario logra retener al concentrarse. Los sonidos e imágenes

• La información sobre el progreso: para cada estudiante es importante tener un feedback acerca de los progresos que obtiene, ofreciéndole la ayuda y guía que precise. Cada estudiante debe encontrar y desarrollar su propio estilo de aprendizaje. • Asimilación o conceptualización abstracta: en los materiales destinados a la educación a distancia se deben secuenciar y particionar las actividades en unidades de conocimiento lo suficientemente manejables para el estudiante. De aquí que se ponga de relieve la necesidad de un buen diseño instruccional, entendiéndose en su sentido más amplio como el proceso sistemático de diseño que facilita la construcción de los aprendizajes a través del uso de las diferentes herramientas disponibles. En este caso, los materiales multimedia.

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Por su lado, Campuzano Ruíz en Tecnologías audiovisuales y educación. Una visión desde la práctica. Ediciones Akal: Madrid, 1992, citado por Herrera Corona, L. y otros, señala ciertas cualidades didácticas que debe tener una aplicación multimedia diseñada con fines educativos: la relevancia de la información, estructura y presentación adecuadas y la existencia de facilitadores del aprendizaje. En cuanto a la estructura y presentación del material existen tres grupos de elementos a tener en consideración a la hora de diseñarlo. Aspectos de Diseño Formato de pantalla: aquello que se ofrece a través de la pantalla es lo que hará al mensaje atractivo y efectivo, o llevará al fracaso. Un aspecto a tener en cuenta es la no saturación de la pantalla, dejando que la misma mantenga espacios libres y en blanco de alrededor del 50% para permitir el descanso visual. Consistencia en el formato de pantalla (principio de uniformidad): es importante facilitar el desplazamiento del lector por las diversas pantallas, por lo cual deberá haber consistencia en la posición de botones, su funcionamiento y respuesta, los colores, tipos y tamaños de letra, y la distribución en pantalla. Utilización del color: según la biología, hay colores que se perciben con más facilidad y agrado que otros, ya que el ojo humano está preparado para captarlos naturalmente. Ellos son el rojo, el verde y el azul, que también son los colores base de la luz. El color tiene tres atributos básicos: el tono (que define al color), la saturación (que es la fuerza o pureza de un color) y el brillo (que se refiere a la oscuridad o luminosidad del color). Así también, a los colores se les han asignado significados a lo largo de la historia y dependiendo de la cultura. Por ejemplo, mientras el negro es el color de luto en Occidente, el blanco lo es en Japón, de manera que ninguna novia japonesa optaría por ese color para el día de su boda. Los productores de audiovisuales tienden a la utilización de colores primarios puros, así como sus combinaciones directas para crear imágenes llamativas, ya que los mismos alegran y estimulan positivamente. Las combinaciones de colores deben ser armónicas, atendiendo a las tres maneras básicas de combinación: • Colores cálidos con colores fríos: rojo y azul - verde y amarillo. • Colores complementarios: violeta y amarillo - blanco y negro.

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• Gradientes de color: un mismo color en sus diferentes gamas. La combinación poco armónica o la saturación de colores en el diseño de una misma pantalla provocan confusión, siendo mejor recibidas las variaciones de intensidad del mismo color, que el cambio entre diferentes colores. Wong, en su libro, afirma que la analogía y el contraste son los dos caminos para lograr una combinación armoniosa de colores. El fondo, por otro lado, se aconseja que sea neutro y constante en todas las pantallas, dejando los colores brillantes para resaltar zonas o puntos de atención. En general se habla de fondo blanco con texto negro y como segunda opción gris neutro con texto negro, en ambos casos se logra un máximo de legibilidad. En cuanto a viñetas y destacados, el fondo puede ser oscuro con texto claro o viceversa, pero cuidando el buen contraste entre ambos colores. Utilización de textos: se aconseja la utilización de minúsculas en la escritura, ya que las mismas descansan la vista. Se sugieren las oraciones cortas y justificar únicamente del lado izquierdo. Los textos más largos deben reservarse para archivos descargables. La lectura en pantalla es un 25% más lenta que en papel, por lo cual, se recomienda escribir un 50% menos. Como también se realiza la lectura seleccionando palabras clave y párrafos de interés, es aconsejable que cada párrafo transmita una idea. Además, se debe escribir en colores neutros, preferentemente negro, ya que los colores brillantes distraen del objetivo, pues generalmente se reservan para resaltar puntos importantes. La tipografía: un trabajo de investigación publicado por García Ferrari y Short, sobre la legibilidad y comprensión en la Web, dice que el tipo de letra Verdana con cuerpo 12 era la más fácil de leer y en la que se presentaba mayor comprensión entre los participantes. En cuanto al interlineado se observó que, el mismo, debía ser al menos 3 puntos mayor que el cuerpo seleccionado. En cuanto a la cantidad de caracteres y espacios entre ellos, la disposición en columnas muy estrechas fragmenta la comprensión, y cuando las mismas son muy anchas, se entorpece el recorrido hasta la línea de texto siguiente. En la investigación antes mencionada se determinó un óptimo de 80 caracteres por columna. Utilización de gráficos: se debe tratar de no sobresaturar las pantallas con ellos, pero sí, que los mismos sean llamativos, para captar la atención del lector. Distribución de los elementos en la pantalla: los

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“puntos de fuga” son los lugares donde deben ubicarse los elementos más importantes en una pantalla, ya que son las zonas de mayor impacto visual, y donde se equilibra la percepción; los restantes elementos se podrán ubicar en cualquier otro lugar de la pantalla.

• Evaluación: El material es utilizado para medir el grado de conocimiento y habilidades del usuario mediante un test. Estos recursos tienen una estructura lineal, aunque no siempre sea la misma para todos los usuarios, ya que muchas veces se organiza de tal modo que para cada respuesta el material tiene un camino diferente a seguir. • Aprendizaje: Aquí se pueden encontrar:

Imagen tomada de Herrera Corona y otros. Uso del movimiento: utilizar movimiento o no es una decisión directamente relacionada con el atractivo del mensaje que se quiere transmitir. Pero para que ese movimiento sea bien percibido por el ojo se debe seguir el llamado viaje del ojo. Ese viaje del ojo, relacionado con los puntos de fuga, es para los occidentales un movimiento en diagonal de arriba abajo y de izquierda a derecha, que es la forma en que se está condicionado para leer los textos. Otro factor a considerar es que, el último punto hacia donde se guíe la vista será el de mayor retención para el receptor. Integración entre pantallas: la presentación armoniosa de las imágenes puede hacer que se perciba la coherencia o no de las diferentes instancias o pantallas. Diseño del avatar: pueden acompañarse las presentaciones con algún personaje animado que tenga como objetivo, además de orientar en el recorrido de las diferentes pantallas, crear un lazo afectivo e identificación entre el usuario y el material, resultando conveniente mantener su presencia a lo largo de las distintas pantallas. Adaptabilidad: Según el grado en que su diseñador puede realizar modificaciones al material adaptando el mismo a las necesidades del usuario. • Cerrado: El diseñador no tiene posibilidades de cambio. • Semiabierto: El diseñador puede modificar algunos parámetros del material (niveles de dificultad, tipografías, etc.). • Abierto: El diseñador tiene libre acceso para adaptar tanto el contenido como su formato. Aspectos pedagógicos Finalidad: Se debe considerar el objetivo de su aplicación:

Creativos: Promueven la construcción del conocimiento a través de elementos simples como el dibujo. Ejercitación: Se organizan de manera lineal, siguiendo la teoría conductista proponen la práctica de un determinado tema con diferentes niveles de dificultad. Tutoriales: Son similares a los de ejercitación, pero presentan material informativo que debe conocerse antes de iniciar la ejercitación correspondiente. Resolución de problemas: Basados en la teoría constructivista, se presentan problemas que contextualizados en situaciones reales el usuario deberá resolver utilizando diferentes destrezas. Simulaciones: Se presenta al usuario un escenario con el cual podrá interactuar y comprobar el efecto logrado con su intervención. Se basan en el aprendizaje por descubrimiento. Comunicadores: Permiten la comunicación a usuarios con trastornos motores o en el habla. Bases de datos: Almacenan información de manera reticular que el usuario puede recorrer libremente. El concepto: el material debe guiar al receptor del mensaje mostrándole claramente qué se espera que haga, dónde está, a dónde puede o debe dirigirse y cómo puede hacerlo. Asimismo, debe dejar en claro qué aprenderá en el recorrido. Relación con los objetivos del aprendizaje: la selección de una interfaz y otra depende en gran medida de los objetivos de aprendizaje que se quieran conseguir. Las formas básicas en las que se desarrollan los materiales son: a través de la ejercitación, a través de un tutorial o mediante resolución de casos y problemas. Las necesidades de los usuarios: se debe tener muy en claro a qué público va dirigido el material al momento de diseñarlo. No es lo mismo el planteo que se hace ante un público infantil que para uno juvenil o uno adulto. El receptor debe apropiar los elementos del material, identificándose con él.

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Ayuda: el material por sí solo no resolverá todas las dudas que se le planteen al usuario cuando comete un error, se debe proveer una ayuda que le permita continuar con la utilización y exploración del mismo. Aspectos organizativos Organización de la información: al momento de diseñar se debe pensar cómo organizar los contenidos dentro del tema a tratar. Generalmente, se usa la misma estructura que en las exposiciones: introducción, desarrollo y conclusión. De manera que se comienza captando la atención y el interés sobre el tema y explicando qué se debe aprender. Luego, se expondrá la información, para concluir con una síntesis, propuesta o recomendación. Otro aspecto a definir son las posibilidades de control del usuario sobre el material presentado. De acuerdo con el tipo de estructura seleccionada variará el grado de interactividad posible. Si bien la interactividad no asegura el éxito en el proceso de aprendizaje, el diseño correcto puede ayudar a interacciones que faciliten ese proceso. Orihuela y Santos (1999) citados por Prendes Espinosa (2003), clasifican las estructuras posibles en: • Lineal: el sujeto tiene una secuencia única que seguir, por lo cual se garantiza el acceso a la información que se quiere transmitir. Tiene un nivel de interactividad limitado. • Ramificada: partiendo del diseño lineal, incorpora en cada nodo de información subnodos, brindando mayor interactividad al permitir acceder o no a ellos. • Paralela: parte de la navegación lineal, pero permite al usuario navegar por la información existente entre un mismo nivel (subnodos). • Concéntrica: existe una estructura lineal entre nodos, y distintos niveles en cada uno de ellos, pero no se puede navegar entre nodos de un mismo nivel, permitiendo plantear tareas a cumplir antes de acceder a otros niveles.

posibilidades de incluir en el mismo imágenes, videos, sonidos, texturas, efectos. No siempre la multiplicidad de estímulos facilita la comprensión del mensaje, pero si están correctamente seleccionados y relacionados ayudan a la compenetración del receptor. Los sentidos: el material multimedia involucra al menos la vista y el oído, pero se pueden buscar formas de que intervengan otros sentidos agregando por ejemplo sensaciones de diversas texturas, olores, logrando que el mensaje sea recibido de manera más integral. El sonido: en palabras de Michel Chion (1993), aporta “…el valor expresivo e informativo con el que el sonido enriquece una imagen dada, hasta hacer creer… que esta información o expresión se desprende de modo “natural” de lo que se ve y está contenida en la sola imagen…”. El sonido contribuye en el proceso cognitivo, siendo motivador del aprendizaje, y tornándolo más atractivo. Pero se debe analizar el papel del sonido en el diseño. Herrera Boyer en su artículo “La postproducción de sonido” citado por Provensal, A. (2004), explica que el sonido debe utilizarse acompañando las imágenes, y lo puede hacer como: • Sonidos naturales: es un sonido real y propio del objeto que está sonando. Propio de documentales y reportajes. • Sonidos característicos: no siendo el sonido real del objeto, es una imitación que el oyente puede suponer que tiene la fuente sonora. A su vez pueden subdividirse en: - Sonidos imitativos: tienen propiedades físicas similares a las del sonido que imitan. - Sonidos interpretativos: aquellos que no guardan semejanza con el sonido que sustituyen. Los sonidos tienen a su vez funciones determinadas dentro de multimedia, pudiendo ser:

• Jerárquica: el acceso a la información nos lleva de temas más generales a otros particulares.

• Sonidos objetivos: aquellos que suenan como consecuencia de la imagen de un objeto sonoro.

• Reticular: es el tipo de estructura más interactivo. Cada nodo está conectado a los restantes. El peligro es que el usuario se pierda en la navegación, por lo que se sugiere limitar las posibilidades estableciendo trayectorias posibles.

• Sonidos subjetivos: aquellos que apoyan la trama o estado anímico de los personajes.

• Mixta: es la combinación de dos o más estructuras de las mencionadas. Lenguajes incluidos en el diseño: cuando se habla de materiales multimedia, la forma de captar la atención del receptor del mensaje se diversifica por las

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• Sonidos descriptivos: son abstracciones o idealizaciones de los sonidos supuestamente originales. El video: En cuanto a los videos, se aconseja su subtitulado, para darle accesibilidad a todos. La duración del mismo debería ir entre los 5 y 12 minutos, siendo preferible dividirlo en etapas si su extensión fuera superior. El mensaje a transmitir debe ser

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positivo y entusiasta hacia el tema que se trata. Si tiene contenido teórico es importante resaltar las palabras clave. Si se incluye contenido práctico, se debe tratar de utilizar colores distintos de la parte teórica para los textos. Recordar nunca saturar la pantalla. Complementando estas ideas, en Fundamentos del diseño de materiales para educación a distancia, Córica y otros mencionan algunos principios de diseño propios de los materiales multimedia que no pueden ser olvidados: Principio de múltiple entrada: El ser humano almacena la información desde tres parámetros, el cognitivo, el afectivo y la experiencia propia. El hecho de que una información pase a ser permanente en el sistema cognitivo depende de la estructura que tenga, el impacto afectivo que cause al lector y las ideas preformadas que posea acerca de la información a asimilar. La participación de diversos canales sincronizados en función del mensaje, hará que el mismo llegue a mayor cantidad de usuarios. Principio de interactividad: en el diseño multimedia se debe prestar atención a seis directrices básicas: • La interacción refuerza el mensaje; cada intervención debe responder a un motivo. • Los procesos no interactivos desperdician la potencialidad del medio: se deben evitar los textos largos, secuencias prolongadas de sonido o imágenes animadas. • Participación activa y no reiteración de gestos: debe posibilitar la decisión entre alternativas, y no ser llevado de una pantalla a otra. • Evitar las zonas inertes en la pantalla: se deben minimizar las zonas inactivas. • Se debe permitir la participación de varios usuarios en la interacción, privilegiando la cooperación y el diálogo entre personas. • Se debe registrar el comportamiento del usuario para estudiar la efectividad de la aplicación y la conducta de este. Principio de libertad: el usuario debe percibir que se mueve libremente por la aplicación sin una ruta predeterminada, aunque el esquema del recorrido se encuentre oculto por el guión. Principio de retroalimentación: el sistema debe generar información para corregir su propio funcionamiento, que genere una mejora progresiva y su correcto funcionamiento. Principio de vitalidad: debe poseer una vista

dinámica, con íconos animados que respondan rápidamente al usuario, prescindiendo de aquellos que no tengan función en la aplicación. Principio de necesidad: la aplicación debe ser necesaria, y debe ser necesario que sea multimedia, para lo cual se debe evaluar qué aporta el hecho de que tenga este formato. Principio de atención: hay dos factores que determinan que el usuario mantenga la atención, por un lado la naturaleza (debe contar con información relevante y bien organizada) y por otro, la apariencia (creando impacto en el usuario). Principio de economía en el discurso: parte del hecho de que la narración debe evitar redundancias. Para que el discurso sea fluido debe haber economía de tiempo (incluir imágenes en fragmentos breves y poco densos), economía de espacio (para reforzar la fuerza dramática deben aparecer los elementos necesarios y con el mayor tamaño posible), economía conceptual (los textos acompañados de imágenes deben transmitir los mensajes de manera simple), economía de lenguaje (los textos explicativos deben ser breves y solo incluirse los necesarios) y economía de espera (no deben existir pausas prolongadas en el fluir del material). CONCLUSIONES Alonso, Gallego y Honey (1999), citados por Gallego Rodríguez y Martínez Caro (2002), nos hacen notar la imposibilidad de los docentes de acomodarse a las preferencias, en cuanto a estilos de aprendizaje, de todos sus alumnos en todas las ocasiones, pero es su recomendación que, el docente, se esfuerce por adaptar su estilo de enseñar y lo mismo podríamos decir respecto a los materiales que emplea. A continuación presentamos dos párrafos extractados de “La emergencia de buenas prácticas. Informe final.”, un informe elaborado por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (2006) que representa muy bien el significado y desafío que propone la creación de material multimedia para ser utilizado en la práctica docente: “Elaborar materiales didácticos TIC supone, en gran medida, un proceso de investigación-acción al obligar al profesorado a repensar su práctica, seleccionar objetivos y contenidos, diseñar estrategias de interacción entre el alumnado y el material (actividades) y repensar la evaluación. Implicarse en la confección de materiales propios y ad hoc cumple una doble función: enriquecer los recursos didácticos a disposición de los docentes y

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potenciar de la manera más eficaz la formación del profesorado. Cuando un equipo docente elabora materiales curriculares para su práctica está trabajando en esas dos direcciones que se potencian mutuamente: su propia formación mediante la creación y experimentación. La elaboración de medios didácticos es siempre una actividad compleja que implica un esfuerzo de búsqueda y creatividad. La profesionalidad docente se ensancha en la medida que se aleja de la simplificada tarea de aplicar materiales, por lo general de naturaleza comercial, que acaban por secuestrar su responsabilidad en función de una determinada manera de entender la comodidad.”.

Cada vez que presentamos información o planteamos un problema, se exige la utilización de un sistema de representación por sobre los otros. Desde el rol docente, al diseñar los materiales multimedia, se puede incluir, deliberadamente, la información en diferentes formatos que ayuden a los alumnos a incorporarla más fácilmente. Sobre la base de las teorías y clasificaciones presentadas se determinará qué aspectos considerar y qué elementos de diseño incluir al elaborar materiales de manera que faciliten el aprendizaje y estimulen el deseo de aprender:

Siguiendo este párrafo, al momento de elaborar el material multimedia, lo primero que se debe plantear son los objetivos que se busca alcanzar en cuanto al aprendizaje, la estrategia a utilizar, el contenido y las interacciones correspondientes.

Como primera medida se observa que todas las teorías y estudios analizados tienen relación con la teoría de los hemisferios cerebrales, es decir que tanto la forma de selección y representación de la información, el modo de utilización y organización de la misma y

los tipos de inteligencia podrían ser agrupados de la siguiente manera:

más allá de las sugerencias de diseño ya mencionadas por diferentes autores, existen elementos a considerar según se utilice uno u otro hemisferio.

En consecuencia, considerando esta información, y

ASPECTOS DE DISEÑO Inclusión de objetivos y finalidades: si bien son elementos que - sin importar los estilos de aprendizaje- deben estar incluidos, ciertos estilos de aprendizaje necesitan de ellos para concentrarse en el material propuesto desde el comienzo. Duración del material: la atención que podemos mantener en un tema es limitada, pero para quienes poseen determinados estilos de aprendizaje, la duración corta del material es fundamental para evitar su dispersión. Que el material tenga una duración máxima de 12 minutos, con un óptimo de 10 minutos es lo sugerido. Navegación: de ser posible el material deberá permitir dos tipos de navegación, rígida para aquellos que prefieren algo más estructurado y libre para quienes no necesitan de secuencialidad en el material. Hipertextualidad: lograr distintas “capas” de información incluyendo enlaces e hipertextualidad ayudará a satisfacer las necesidades de los diferentes estilos, ofreciéndoles la posibilidad a aquellos que necesitan recolectar mayor cantidad de información o contrastar distintas opiniones sobre un tema, de poder hacerlo, dentro de un conjunto de información seleccionado por el tutor. Interactividad: todos los diferentes estilos necesitan desarrollar un papel activo, es recomendable incluir un alto grado de interactividad que permita involucrarse con el material, no solo determinando la forma de navegación del mismo sino también ejercitando el tema de estudio. Imágenes, cuadros o gráficos: este tipo de elementos permite reducir el volumen de texto incluido en el material. No solo transmiten ideas, conceptos o relaciones, también permiten al usuario orientarse en su utilización.

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Conclusiones, síntesis y resúmenes: incluir estos elementos al final de los materiales ayudará a todos los estilos en general a integrar los conceptos del material.

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De este modo y tomando las palabras de Gardner, se puede decir que a la hora de diseñar un material multimedia se deberá contemplar que para que este realmente favorezca el aprendizaje de un alumnado que se sabe, posee características diferentes, equilibrar la utilización de variados recursos que involucren el uso de ambos hemisferios, lo cual permitirá a su vez que cada uno encuentre así “un camino secundario para la resolución del problema”. “No hay que empezar siempre por la noción primera de las cosas que se estudian, sino por aquello que puede facilitar el aprendizaje”. Aristóteles REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALONSO, C., GALLEGO, D. J. y HONEY, P.: Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. Ediciones Mensajero, S.A. 1997. Autores varios: Manual de estilos de aprendizaje. Secretaría de Educación Pública. México. Año 2004. Consultado el: 14/11/2013 - Disponible en: http:// biblioteca.ucv.cl/site/colecciones/manuales_u/ Manual_Estilos_de_Aprendizaje_2004.pdfhttp:// biblioteca.ucv.cl/site/colecciones/manuales_u/ Manual_Estilos_de_Aprendizaje_2004.pdf AMARAL, BARROS, GARCÍA: “Estilo de uso do espacio virtual”. En Revista de Estilos de Aprendizaje Nº 1 Vol. 2. Abril 2008. Consultado el: 14/11/2013 - Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/ numero_1/lsr_1_abril_2008.pdfhttp://www.uned. es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_1/lsr_1_ abril_2008.pdf ÁREA, M. y ADELL, J. : “E- learning: enseñar y aprender en espacios virtuales” (2009). Consultado el: 14/11/2013 – Disponible en: http://tecedu.webs.ull. es/textos/eLearning.pdfhttp://tecedu.webs.ull.es/ textos/eLearning.pdf BAEZA YATES, R. y RIVERA LOAIZA, C.: “Ubicuidad y Usabilidad en la WEB”. Universidad de Chile. Consultado el: 14/11/2013 - Disponible en: http://users.dcc.uchile.cl/~rbaeza/inf/usabilidad. htmlhttp://users.dcc.uchile.cl/~rbaeza/inf/ usabilidad.html BELLOCH, Consuelo: “Clasificación de los multimedia” en Las TICs en Logopedia: Audición y Lenguaje. Universidad de Valencia. Consultado el: 08/10/2013 - Disponible en: http://www.uv.es/ bellochc/logopedia/NRTLogo4.wiki?3 CELA, Karina y otros: “Evaluación de herramientas WEB 2.0, estilos de aprendizaje y su aplicación en el ámbito

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informacion

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INVESTIGACIÓN CriteriosdeDiseñodeMaterialesMultimediaparaEducaciónSuperiorconrelaciónalosdistintostiposde inteligenciasyestilosdeaprendizaje

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María Laura Ros ** Estudios: Contadora Pública - UM - 2000 Ha aprobado los cursos de posgrado CHETIC, PRESTIC y PROTIC en la UM Curso “Aplicación de las redes sociales a la enseñanza: comunidades virtuales” (3º edición) - Modalidad a distancia - Universidad Politécnica de Madrid - 2015 Curso “Evaluación: un lugar de encuentro entre las reflexiones de estudiantes y docentes”- Modalidad a distancia - Instituto Max Weber - 2015 Curso “Adultos y chicos en la web: nuevos desafíos” Modalidad a distancia – Min. Just. PDP - 2015 Actividad docente: Docente de las asignaturas Teoría y Técnica Tributaria I y II - UM Docente de la asignatura - Régimen Tributario - UM Tutora - contenidista: “Precios de Transferencia” Modalidad a Distancia Tutora - contenidista: “Ciclo de profundización de práctica profesional impositiva” Modalidad a Distancia Co-tutora “Curso de herramientas TIC en la Educación Superior” Co-tutora “Curso Emprender cambios para integrar las TIC al currículo de la cátedra” Co-tutora: “Curso Gestión del Campus Virtual de UM como profesor”. Participaciones: IV Encuentro de Educación a Distancia - UM - 2014 XXXVII Simposio de Profesores de Práctica Profesional - UM - 2015

María Fabiana Conde ** Estudios: Docente Superior Universitario. UM - 2001 Licenciada en Sistemas de Computación. UM - 1993 Analista de Sistemas. UM - 1989 Ha aprobado los cursos de posgrado CHETIC, PRESTIC y PROTIC en la UM Actividad docente: En la Universidad de Morón/Modalidad Presencial: Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales: Titular de la materia Computación y Adjunta Regular en la asignatura Informática Aplicada. Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales: Asociada Regular en la asignatura Informática II Facultad de Informática, Ciencias de la Comunicación y Técnicas Especiales: Adscripta Regular en las asignaturas Programación I y II. En la Universidad de Morón/Modalidad Distancia: “Curso de herramientas TIC en la Educación Superior” de CHETIC, PRESTIC y PROTIC en la UM Desarrollo de material para implementación a distancia de la Materia Informática II (20002) para Cs. Económicas y Empresariales En la UTN (Universidad Tecnológica Argentina): Cursos de capacitación al personal de organismos oficiales (Paquete MS-Office y Open Oficce), modalidades presencial & E-learning Ponente en las III Jornadas Virtuales de Educación a Distancia de la Universidad del Salvador “Experiencias en la implementación de TIC en aulas presenciales en la enseñanza superior. El Wiki como herramienta colaborativa”. Investigadora del Proyecto (Tipo B) Estudio sobre el nivel de aplicación de tecnologías informáticas en las PyMes de la zona oeste, aprobado por la Fac. de Cs. Económicas y Empresariales de la Universidad de Morón (año 2000) Publicación del trabajo “Experiencias en la implementación de TIC en aulas presenciales en la enseñanza superior. El Wiki como herramienta colaborativa” en la revista científico educativa COGNICIÓN (ISSN 1850-1974).

Viviana Sánchez ** Formación académica Licenciada en Sistemas Informáticos. UM - 1992 Docente Superior Universitario. UM - 2003 Ha aprobado los cursos de posgrado CHETIC, PRESTIC y PROTIC en la UM FORTEC • Generación de contenidos e-learning utilizando Brainscorm (2013) EDUCAR- Ministerio de Educación • Webquest en la gestión de la información (2010) • Las Redes Sociales como entorno para la enseñanza y aprendizaje en Internet (2010) • Curso de Herramientas TICS (2010) • Aportes para el diseño de proyectos institucionales con TICS (2010) • Herramientas de colaboración en línea para la gestión docente (2010) • Colaboración en la clase digital – Intel (2013) • El tutor virtual (2013) • Curso de Personal Learning Enviroment (2013) • Curso de Redes Sociales Edmodo (Año 2013) • Tutoría y Moderación en entornos virtuales Moodle (2013) Adscripta; Asignaturas: Informática Nivel I. Desde marzo de 2001 Facultad Ciencias Exactas, Químicas y Naturales; Adjunta; Asignatura: Computación. Desde marzo del 2010 Facultad Ciencias Económicas y Empresariales; Cargo: Adjunta; Asignaturas Informática II; Desde abril de 1999 Facultad Ciencias de la Salud; Cargo: Adjunta; Asignaturas: Informática e Informática Médica; Desde abril de 2006 Facultad: Informática, Ciencias de la Comunicación y Técnicas Especiales; Adjunta; Asignatura: Trabajo de Campo II/Trabajo de Campo; desde marzo de 1993.

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Las buenasprácticasdeevaluacióndelos aprendizajes enlaEducaciónaDistancia

SEM IN A R I O PROT IC* Gladys Bruno - Laura Solla - Mariana Perez Cigoj **

Las buenas prácticas de evaluación de los aprendizajes en la Educación a Distancia RESUMEN Las características particulares de la dinámica del aprendizaje mediante entornos virtuales en el nivel de educación superior implica la aplicación de estrategias de evaluación diferentes de las utilizadas en la modalidad presencial. En esta investigación se conceptualiza sobre la problemática de la evaluación en entornos virtuales de aprendizaje del nivel superior y la necesidad de adoptar buenas prácticas de evaluación que valoren el proceso de aprendizaje, mediante la descripción de lo que el estudiante ha logrado, lo que le falta por alcanzar o lo que no ha logrado. Además, se analizan indicadores educativos en relación con la determinación de cuáles podrían ser consideradas buenas prácticas de evaluación. Mediante la utilización de indicadores de evaluación el docente/tutor podrá comprobar en qué medida se han alcanzado los objetivos inicialmente establecidos para ese curso/ materia, por los estudiantes. Palabras clave: Educación superior, entornos virtuales de aprendizaje, buenas prácticas de evaluación, indicadores de evaluación, criterios de evaluación. INTRODUCCIÓN / FUNDAMENTACIÓN Es una necesidad, teniendo en cuenta el avance de la educación superior mediatizada por las TIC, repensar nuevas estrategias de evaluación que se reconozcan como buenas prácticas que nos permitan conocer el desempeño y los logros académicos de los estudiantes. Para ello, realizaremos un recorrido sobre algunos de los métodos posibles de implementar, las técnicas de evaluación formativa y las estrategias de evaluación. Buscaremos conceptualizar prácticas dinámicas y continuas de evaluación, vinculadas con las estrategias de enseñanza y de aprendizaje que valoricen el desempeño y los logros en función de indicadores. Los mismos deben medir el logro de los objetivos por parte de los alumnos1, es decir, los aprendizajes.

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Según Barberá y Badia (2005), las características más relevantes en el proceso de aprendizaje mediante aulas virtuales son: 1. Una organización menos definida del espacio y del tiempo educativo. 2. Un uso más amplio e intensivo de las TIC. 3. Una planificación y organización del aprendizaje más guiada en sus aspectos globales. 4. Los contenidos del aprendizaje están apoyados en una base tecnológica. 5. Una forma telemática de llevar a cabo la interacción social. 6. El desarrollo de las actividades de aprendizaje está más centrado en el alumnado. En virtud de las diferencias que este tipo de entorno de aprendizaje presenta en relación con los presenciales no es conveniente utilizar modelos de evaluación tradicionales en los ambientes virtuales. Tal y como indican Yuste, Alonso y Blázquez, en relación con el trabajo de Gikandi, Morrow & Davis (2011), la evaluación en contextos de aprendizaje en línea incluye características distintivas en comparación con los contextos presenciales, en particular debido a la naturaleza asincrónica de la interactividad entre los participantes. Otros estudios (Rodríguez e Ibarra - 2011), se apoyan en la concepción abierta, flexible y compartida del conocimiento, centrando la atención en el uso de estrategias de evaluación que promueven y maximizan las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes. Se valoriza el proceso de evaluación interactiva dando importancia a la evaluación cooperativa para el desarrollo profesional, tal como lo plantea la metodología constructivista aplicada a un diseño formativo virtual, en donde se experimenta un sistema de evaluación y calificación flexible, y en la que se utilizan indicadores de aprendizaje cooperativo que orientan la implementación del aprendizaje en grupos. Surge así la necesidad de encontrar nuevos instrumentos y procesos de evaluación que resulten

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apropiados en función de las características particulares de los entornos virtuales de aprendizaje. Tal como lo plantea Dorrego (2006), dada la complejidad del proceso de aprendizaje, la evaluación en línea debe incluir una diversidad de métodos. La evaluación de las experiencias de aprendizaje en entornos virtuales es una actividad permanente a lo largo del desarrollo de las mismas. La formulación y utilización de indicadores de medición permiten evaluar los resultados obtenidos en las actuaciones desarrolladas a efectos de determinar los desvíos en relación con la meta esperada. La elaboración, la difusión y el uso de buenas prácticas (o prácticas ejemplares) es una estrategia para mejorar la calidad en cualquier ambiente en el que se proponga. PROBLEMA

• Su propósito es obtener información acerca del progreso del estudiante, estrategias de aprendizaje y de la práctica docente. • Permiten la retroalimentación correspondiente que proporciona reforzamiento motivacional. • Incluyen actividades auténticas y holísticas, diseñadas para motivar. • Facilitan a los estudiantes una visión de sus progresos, incluyendo el desarrollo de su comprensión y dominio de competencias. • Incluyen tareas evaluativas derivadas de fundamentos constructivistas. Dichas tareas deben incluir actividades colaborativas, basadas en la resolución de problemas, el estudio de casos y con recursos disponibles para el alumno. • Dan la posibilidad de una calificación sobre un desempeño, ya que registran y reportan una estimación de los logros de los estudiantes. • Dan referencia de indicadores seleccionados.

Los interrogantes que guiarán la investigación son: • ¿Cuáles son las prácticas más eficientes para evaluar el logro de los aprendizajes de los estudiantes, en una materia, curso, o programa virtual? • ¿Cómo podemos reconocer buenas prácticas de evaluación en entornos virtuales de aprendizaje en la educación de nivel superior? • ¿Cuáles son los indicadores de evaluación relevantes que deben incluirse en buenas prácticas de evaluación, en los entornos virtuales de aprendizaje de nivel superior? Hipótesis: dadas las características propias del objeto a analizar “buenas prácticas de evaluación y sus indicadores”, hemos decidido enunciar una hipótesis recapitulativa que permita abrir un interesante abanico de posibilidades conceptuales a desarrollar. Las buenas prácticas de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, en educación a distancia se reconocen porque: • Integran un proceso sistemático - diseñado continuo, que incluye valores, propósitos, criterios y estándares explícitos (objetividad, autenticidad, validez y confiabilidad), reconocidos por el grupo de aprendizaje. • Están alineadas con los objetivos del curso.

OBJETIVOS Objetivo General: • El presente trabajo tiene por objetivo reconocer las características de las buenas prácticas de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, en entornos virtuales en la educación superior. Objetivos Específicos: • Caracterizar las buenas prácticas de evaluación en entornos virtuales de aprendizaje en educación superior. • Conceptualizar los métodos de evaluación posibles de implementar. • Diferenciar las técnicas de evaluación formativa y las estrategias, consideradas ejes de buenas prácticas de evaluación. • Reconocer los indicadores de evaluación relevantes, que deben incluirse en buenas prácticas de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, en los entornos virtuales de nivel superior. • Construir conocimiento significativo para los docentes/tutores que permitan diseñar e implementar buenas prácticas de evaluación en entornos virtuales de aprendizaje en la educación superior.

• Incluyen componentes formativos y sumativos, certificando los resultados del aprendizaje.

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DESARROLLO: Evaluación como proceso Si consideramos que la educación es un proceso sistemático e intencional, también la evaluación habrá de participar de dichas características. Hoy nos interesa la evaluación como actividad sistemática de la Educación Superior a Distancia. Al ser la evaluación un proceso sistemático, no es un hecho puntual, sino un conjunto de procesos que se condicionan recíprocamente y actúan de manera integrada al proceso de aprendizaje de los estudiantes. La educación es un agente de cambios en los sujetos cognoscentes. Estos cambios o aprendizajes se estimulan y se desarrollan a través de un conjunto de actividades durante el proceso educativo. Al evaluar los aprendizajes, evaluamos los cambios producidos en los alumnos, los resultados o productos construidos por ellos. Estos cambios han de poder manifestarse a través de comportamientos observables, entendiendo por comportamiento cualquier tipo de actividad y por observable algo que sea perceptible. Estos comportamientos se consideran indicadores de la adquisición de estos aprendizajes. Los aprendizajes son los productos o resultados construidos por los alumnos. Los sujetos aprenden: procedimientos y destrezas intelectuales, a utilizar y aplicar estos conocimientos, a resolver problemas, a analizar, valorar y tomar decisiones en situaciones prácticas, a desarrollar un determinado tipo de actitudes, intereses y afectos con relación a estos objetivos y situaciones, a desarrollar no sólo determinados hábitos intelectuales, sino también comportamientos sociales, etc. La concreción de los productos es, por tanto, difícil y compleja, y más todavía en el contexto universitario (Fernández Marcha). Los aprendizajes se expresan a través de los objetivos a lograr por los estudiantes. Estos son muy importantes, porque orientan todo el proceso educativo. Son punto de partida, porque tanto el profesor como el alumno han de tener claro lo que se pretende conseguir mediante el proceso educativo, y son punto de llegada porque la evaluación tiene como misión la constatación de que estos objetivos han sido conseguidos por el alumno. Los momentos de evaluación deben ayudar a los estudiantes a identificar sus fortalezas y debilidades en relación con las estrategias cognitivas y meta cognitivas apropiadas a la situación, utilizando para ello los criterios (informados previamente) de evaluación pertinentes. La eficacia de la evaluación depende de que se 80 

programe o prepare adecuadamente, con el grado de simplicidad o complejidad que cada situación amerite. En definitiva se trata de decidir cómo se recogerá la información (técnicas) y que tipo de instrumento se utilizará, que nos garantice la validez y la fiabilidad y, por otra, establecer los criterios de valoración y los niveles de ejecución. La validez de una prueba indica el grado en que un instrumento mide aquello que pretende medir y proporciona información adecuada en relación con su uso y utilización. Cuando nos planteamos la validez de una prueba, hemos de responder a las siguientes preguntas: ¿Mide el instrumento aquello que queremos medir? ¿En qué grado lo mide? ¿Proporciona la información necesaria para nuestros propósitos evaluativos? La validez depende del propósito que se persiga con su utilización, relativa a los objetivos de aprendizaje que queremos medir y al tipo de decisión que se quiera tomar con la información que nos proporcione el instrumento. La fiabilidad hace referencia a la exactitud y precisión de resultados obtenidos con la aplicación de una prueba determinada. El objetivo es reducir el margen de error en la medida de lo posible. Según el Comité Conjunto de Estándares para la Evaluación Educativa (2001), se deberían tener en cuenta cuatro características o atributos básicos para que una evaluación esté bien fundamentada: propiedad/legitimidad (legales, éticas y respetuosas - reflexión y guía), utilidad (informativas, oportunas e influyentes), viabilidad/factibilidad (fáciles de aplicar, posibles) y precisión (comprensiva y bien fundamentada). Una evaluación debe ser útil. Se preserva la utilidad de la evaluación si está dirigida a aquellas personas o grupos implicados o responsables de la aplicación que se evalúa; si ayuda a identificar y a atender los puntos fuertes y débiles del objeto; si permite situar su máximo interés en focalizar las cuestiones de mayor importancia para ellos; si incluye informes claros en un momento oportuno y aporta no sólo información sobre los puntos fuertes y débiles, sino también una orientación o dirección para la mejora. Debe ser aplicable y viable. Para ello se deben emplear procedimientos de evaluación que puedan ser aplicados con la menor interrupción posible, considerar y realizar controles razonables sobre las fuerzas políticas que puedan impedir la evaluación,

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y guiarse de modo eficaz. Debe ser ética. Lo que se favorece, si está fundamentada en acuerdos explícitos que aseguren que se aportará la cooperación necesaria, que los derechos de todas las partes implicadas serán protegidos, y que los resultados no estarán “amañados” ni “corregidos”. Debe aportar un informe equilibrado o sopesado que revele los puntos fuertes y débiles. Debe ser correcta. La corrección se persigue describiendo el objeto tal y como se desarrolla y en su contexto; destacando lo positivo y lo negativo del plan, de los procedimientos y de las conclusiones de la evaluación, procurando evitar y controlar toda predisposición y prejuicio, aportando datos válidos y fiables. Una evaluación integrada en el proceso de aprendizaje, que pretende evaluar todos los objetivos en un contexto realista y recogiendo como evidencias de aprendizaje las propias producciones de los alumnos, conlleva la utilización de las propias actividades de aprendizaje como fuente de información para la evaluación. Esto asegura, por un lado, la coherencia entre objetivos, metodología docente y evaluación, y por otro, una evaluación del proceso de aprendizaje y no solo de los resultados.

como aquella que tiene por finalidad calificar a los alumnos según el nivel alcanzado, donde se trata de certificar el nivel de aprendizaje del alumno al final del proceso o de una parte de él. Puede tener un sentido diferente cuando, por ejemplo, se realiza con el propósito de obtener información para saber si los alumnos serán o no capaces de aprender otros nuevos contenidos (en un nuevo ciclo posterior) relacionados con los ya evaluados (Coll, 1987). Y la diferencia, claramente, de la evaluación formativa, cuya finalidad no es calificar al alumno sino ayudarlo a aprender y corregir sus errores a tiempo, y considera a esta evaluación como parte integrante del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es más, Morales Vallejo ofrece, para clarificar sus afirmaciones, un cuadro comparativo entre ambos enfoques de la evaluación, que se presenta a continuación:

Para ello es necesario tener en cuenta aquellas buenas prácticas que permitan saber si los estudiantes han logrado los objetivos esperados. Bascón, Rebollo, Prados (2010) consideran a una buena práctica como “aquella actividad o conjunto de actividades que cumplen una serie de criterios o indicios de calidad, y que la certifican como adecuada, pertinente, ajustada e indicada para el contexto”. La Evaluación Formativa Habiendo ya reconocido las características propias de la evaluación como proceso sistemático y alineado a los objetivos del curso, consideramos necesario realizar un recorrido sobre algunos de los métodos posibles a implementar, las técnicas de evaluación formativa y las estrategias de evaluación. Corresponde aclarar que la evaluación formativa está constituida por aquellas actividades diseñadas para motivar, para comprender y para interactuar con los estudiantes acerca de sus progresos y sus logros; permitiendo así encontrar nuevas oportunidades para promover la construcción de aprendizajes más útiles y deseables. Son aquellas acciones que valoran el proceso de aprendizaje, mediante la descripción de lo que el estudiante ha logrado, lo que falta por lograr o lo que no ha logrado. Morales Vallejo (2010) define a la evaluación sumativa

Algunos Modelos Posibles A partir de estos conceptos varios equipos de investigación han formulado diferentes modelos de evaluación formativa donde plantean métodos o procedimientos a seguir para realizar la evaluación de los aprendizajes. Las buenas prácticas de evaluación en entornos virtuales, incluyen tareas derivadas de fundamentos constructivistas. Dichas tareas deben incluir actividades colaborativas, con recursos disponibles para el alumno, basadas en la resolución de problemas y el estudio de casos (Dorrego, 2006). Dado que las tareas evaluativas orientan el aprendizaje, deben ser significativas y desarrollar las habilidades deseadas. Las tareas holísticas crean oportunidades para que los estudiantes a distancia se comprometan

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con evaluaciones aplicadas, tales como los estudios de casos, los escenarios y proyectos, en los que los estudiantes construyan conocimientos para la vida real, con problemas significativos y auténticos para en su contexto. El constructivismo se sustenta en la premisa de que cada estudiante construye su propia perspectiva del mundo a través de sus experiencias y esquemas de pensamiento. Promueve aprendizajes abiertos, en los que los métodos y resultados del mismo no son tan fácilmente medibles y podrían ser diferentes en cada estudiante. Así, el aprendizaje puede y debe valorarse y evaluarse a lo largo del propio proceso formativo, utilizando tareas evaluables desde una perspectiva individual y grupal. Por tal motivo las buenas prácticas de evaluación que valoran el proceso de aprendizaje, mediante la descripción de lo que el estudiante ha logrado, lo que le falta por alcanzar o lo que no ha logrado, deben incluir actividades reales auténticas, que estén contextualizadas y que proporcionen un mundo real. Las mismas se construyen en ambientes virtuales de aprendizaje basados en casos, refuerzan la práctica de reflexión estimulando la construcción colaborativa de conocimientos a través de la negociación social (Jonassen, 2000). Bender (2003) recomienda que se fomente la participación de los estudiantes en la discusión en línea durante el curso, lo que permite evaluar y calificar su contribución además de ayudar a la credibilidad y autenticidad de la evaluación. Gikandi, Morrow y Davis (2011) indican que la evaluación en contextos de aprendizaje en línea incluye características distintivas en comparación con los contextos presenciales, en particular, debido a la naturaleza asincrónica de la interactividad de los participantes. La e-evaluación debe ser una oportunidad de aprendizaje orientada a mejorar y promover aprendizajes significativos. Otros estudios (Rodríguez e Ibarra, 2011) se apoyan en la concepción abierta, flexible y compartida del conocimiento, centrando la atención en el uso de estrategias de evaluación que promueven y maximizan las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes. Otro modelo es el que plantean, Mir, Reparaz y Sobrino (2003), de tipo formativo en el que se busca analizar el logro personal de los estudiantes respecto de los objetivos planteados, y de tipo sumativo, informando una calificación de cada estudiante mediante ejercicios tipo tests; calificación de proyectos

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producidos, calificación del grado de participación y conformación de la comunidad colaborativa a través de los foros. Estas prácticas de evaluación dan la posibilidad de una calificación sobre un desempeño, ya que registran y reportan una estimación de los logros de los estudiantes Los modelos de evaluación formativa deben ser considerados una innovación respecto a los modelos tradicionales de evaluación-calificación. Fantini, Rádice y Bocca (2005) critican los modelos actuales de evaluación formativa que se aplican en los entornos virtuales de aprendizaje. Caracterizan distintos modelos de evaluación de la acción formativa y enfatizan que los problemas que presentan son: que se centran en la valoración cuantitativa, que en general abordan la evaluación al final del proceso de formación y que no plantean la evaluación en este tipo de entornos como un proceso continuo. Para resolver esta problemática proponen aplicar la evaluación formativa triangulada, definiendo la triangulación como la combinación de métodos múltiples y variados para el estudio de un mismo fenómeno a evaluar. Sostienen que por el hecho de aplicar diferentes métodos, las debilidades y sesgos de cada metodología resultarán compensados. Romeu (2004) considera que la evaluación se basa en el aprender haciendo, promoviendo el trabajo en equipo en un espacio virtual que fomente la participación y la interacción. Así las prácticas de evaluación permiten la retroalimentación correspondiente que proporciona reforzamiento motivacional. La evaluación formativa y la sumativa deben entrelazarse estratégicamente para motivar y proporcionar alguna estructura al aprendizaje, crear una fuente de diálogo, y ayudar a que los alumnos obtengan una visión de su progreso (Dorrego, 2006). Así, las buenas prácticas de evaluación incluyen actividades auténticas y holísticas, diseñadas para motivar, basadas en categorías intelectuales de valor reconocido como el pensamiento crítico, la capacidad de comprensión y resolución de problemas, el valor de los juicios emitidos, el acceso y manejo de la información, facilitando a los estudiantes una visión de sus progresos, incluyendo el desarrollo de su comprensión y dominio de competencias. Weschke y Canipe (2010) valorizan el proceso de evaluación interactiva donde se utilizan indicadores para la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, la autoevaluación, las actividades presentadas y el cumplimiento de rúbricas, otorgando valor a la

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evaluación cooperativa para el desarrollo profesional. Este tipo de evaluación constructiva, orientadora y formativa favorece el proceso personal de construcción del saber y promueve recursos adaptados a las diferencias individuales con el fin de evitar conflictos y bloqueos en el aprendizaje y fomentar la formación y el desarrollo personal del estudiante. Yuste, Alonso y Blázquez Cáceres (2012) implementan una metodología constructivista aplicada a un diseño formativo virtual en donde se experimenta un sistema de evaluación y calificación flexible, adaptado a las circunstancias del curso y de los estudiantes, donde el aprendizaje se evaluó a lo largo del propio proceso formativo, e incluía tareas en línea y evaluadas desde la perspectiva del aprendizaje individual y grupal; experimentando una evaluación continua y a distancia, reforzada por autoevaluación (que es aquella evaluación que cada estudiante hace de su trabajo, mediante la cual reconoce sus logros y deficiencias, analiza y considera su actuación individual y en grupo y desarrolla una actitud de autocrítica), coevaluación (que hacen recíprocamente los alumnos de la actuación de cada uno y del grupo como un todo. Incluye también al docente) y entrevistas a través de videoconferencia.

entendiendo estas como “cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha del proceso”. Además, Zabalza discrimina entre dos tipos de evaluaciones alternativas: las técnicas para la evaluación del desempeño y las técnicas de observación. La evaluación del desempeño permite determinar si el estudiante ha desarrollado y aplicado una serie de competencias que, como no pueden ser observadas de forma directa (sobre todo cuando que el proceso de aprendizaje se desarrolla en un entorno virtual), se analizan sobre la base de la información obtenida en relación con la técnica aplicada. Con relación a las técnicas de evaluación de desempeño, realiza un análisis detallado de algunas de ellas indicando en cada caso cuáles son las técnicas de observación que pueden utilizarse en carácter de técnica auxiliar:

La observación del discurso y de la evolución de la construcción de significado conjunto de los estudiantes, en un proceso evaluativo de interacción grupal, sistematiza un conjunto de indicadores de aprendizaje cooperativo virtual que permiten valorar y apoyar su funcionamiento. Es importante tener en cuenta que la selección y el diseño de las estrategias e instrumentos de evaluación que se utilicen, deben siempre enfatizar la amplitud y profundidad de los aprendizajes logrados, así como la funcionalidad y flexibilidad de los mismos como indicadores importantes de los aprendizajes significativos conseguidos por el estudiante universitario. Surge así la necesidad de encontrar nuevos instrumentos y procesos de evaluación alternativos que resulten apropiados en función de las características particulares de los entornos virtuales de aprendizaje. Tal como lo plantea Dorrego (2006), dada la complejidad del proceso de aprendizaje, la evaluación de los aprendizajes en la modalidad a distancia debe incluir una diversidad de métodos. Su propósito es obtener información acerca del progreso del estudiante, de las estrategias de aprendizaje y de conocimientos construidos por el participante. La evaluación alternativa, según Zabalza (1991), incluye una variedad de técnicas de evaluación,

Indicadores Relevantes de Evaluación Es necesario conceptualizar prácticas dinámicas y continuas de evaluación, vinculadas con las estrategias de enseñanza y de aprendizaje que valoricen el desempeño y los logros en función de indicadores. Casanova (2008) propone la utilización de indicadores de aprendizaje cooperativo que orientan la implementación del aprendizaje en grupos donde se aplica la técnica de estudio de caso. Permiten valorar y apoyar su funcionamiento como grupo, a través de la observación del discurso y de la evolución de la construcción de significado conjunto de los estudiantes. La norma UNE 66.175 (2003) define un indicador como un “dato o conjunto de datos que ayudan a medir objetivamente la evolución de un proceso e - r edUM|  83

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o de una actividad”. El indicador debe medir el logro de los objetivos por parte de los alumnos, es decir, los aprendizajes. La formulación y utilización de indicadores de medición permiten evaluar los resultados obtenidos en las actuaciones desarrolladas a efectos de determinar los desvíos en relación con la meta esperada. Existe un fuerte debate en cuanto a su construcción y uso, básicamente porque los indicadores son construcciones parciales del hecho o fenómeno que se pretende medir. Y también porque suelen desarrollarse sobre las bases de lo que es fácilmente cuantificable, prescindiendo de otras consideraciones cualitativas. Normalmente, los indicadores no se utilizan de forma aislada, sino más bien formando agrupaciones de ellos, denominadas sistemas de indicadores. Cardona y Sánchez (2010) realizan un amplio estudio de los sistemas de indicadores de evaluación en entornos virtuales, donde influyen tanto la tecnología como herramienta de apoyo, como la perspectiva pedagógica. Cotejan los criterios de evaluación en entornos virtuales de aprendizaje de distintos autores y presentan sus resultados mediante la siguiente tabla, donde las letras de la A a la Q indican los siguientes autores2:

2013. (F) DIVJAK, B. y BEGICEVIC, N., (2006), Imaginative acquisition of knowledge – strategic planning of E-learning, memorias de la 28th International Conference on Information Technology Interfaces - ITI2006, p. 47-52, Cavtat Croatia, 19-22. (G) FANG, C. H., (2007), Study on Effects, Limits and Current Situation of E-learning System an Example on Small-median Enterprises Industrial, Memorias de IEEE IEEM, p. 322-326. (H) FETAJI, B., FETAJI, M., (2007), E-learning Indicators Methodology Approach in Designing Successful e- learning, Memorias de 29th International Conference on Information Technology Interfaces, p. 307-312. (I) GAJIN, I., (2007), Developing Evaluation Tool for e-learning Management of Engineering and Technology, Portland International Center for Management of Engineering and Technology, p. 1526-1537. (J) KETABCHI, E., MORTAZAVI, M. y MOEINI, A., (2008), Evaluation of user satisfaction in Center of eLearning- University of Tehran. Memorias de International Conference on Computer Science and Software Engineering.

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Como parte del mismo estudio han realizado un análisis de los criterios de evaluación del que surge que el 85% miden el proceso de aprendizaje de los estudiantes, mientras que el porcentaje restante

disted/conference el 18 de agosto de 2013. (Q) YUNUS, Y., y SALIM, J., (2008), Framework for the Evaluation of E-learning in Malaysian Public Sector from the pedagogical perspective, en IEEE.

(15%) corresponde a infraestructura y accesibilidad. El detalle del mismo puede apreciarse en el siguiente cuadro:

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Finalmente realizan una propuesta de indicadores básicos para evaluar el proceso de aprendizaje categorizando las variables e indicadores en:

Definir un conjunto básico propio de indicadores no es una tarea sencilla. Más aún cuando se trata de medir el proceso de aprendizaje del participante sobre la base de los materiales ofrecidos y gestionados por él y el diseño instruccional del curso en el marco de la aplicación de buenas prácticas de evaluación. Considerando que una forma de triangulación posible

Mapas mentales

Solución de problemas

Método de casos

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(Fantini, Rádice y Bocca, 2005) es la definición de indicadores específicos en función de la técnica de evaluación utilizada, a continuación se presenta un conjunto básico de indicadores que pueden aplicarse con el objetivo de establecer si la técnica de evaluación de desempeño adoptada es una buena práctica evaluativa: ¿Están expuestos los conceptos más importantes sobre el tema desarrollado? ¿Las ligas (o enlaces) son aceptables? ¿Hay una cantidad de uniones cruzadas y jerarquías que permita determinar que se han abarcado todos los aspectos del tema desarrollado? ¿Algunas de las proposiciones representan errores conceptuales significativos? ¿Se ha identificado claramente la naturaleza del problema? ¿Se han propuesto soluciones diametralmente opuestas unas con otras? ¿Se han relevado consistentemente los datos necesarios para resolver el problema? ¿Existe evidencia de que las fragmentaciones del problema han sido útiles para proponer soluciones? ¿Cómo se ha identificado y planteado el problema? ¿Se han planteado distintas soluciones alternativas que resulten coherentes? ¿Cómo se ha justificado la elección de la alternativa de solución? ¿Se han formulado recomendaciones que resulten razonables con relación al problema?

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Proyectos

¿Cuáles son los aspectos cualitativos por los que se destaca el producto? ¿Cuál es la relación costo / beneficio que presenta el producto? ¿Cuál es la ponderación que merece el producto final analizado sobre una base objetiva? ¿Cuál es la evidencia con la que se cuenta en relación con el proceso de elaboración del producto?

Diario

¿Se observa un recuento de experiencias e impresiones acorde a los temas desarrollados? ¿Se evidencia el uso de capacidad de síntesis? ¿Se percibe desarrollo cognitivo sobre los temas desarrollados?

Debate

¿Han sido comprendidos claramente los objetivos del debate? ¿Se han ofrecido recursos y materiales para sustentar el debate? ¿Se han adicionado recursos y materiales de selección propia para sustentar el debate? ¿Los recursos y materiales han sido pertinentes y adecuados a los objetivos del debate?

Ensayo

¿Cuántos aspectos relevantes del tema desarrollado se exponen? ¿Los aspectos relevantes sobre el tema desarrollado se desarrollan en profundidad? ¿Cuántos ejemplos vinculados a cada aspecto relevante se presentan? ¿Los ejemplos presentados son pertinentes y clarifican el concepto asociado?

Técnica de la pregunta

¿Hay evidencia de una elaboración mental en la formulación de la pregunta? ¿Se sugiere la respuesta en la formulación de la pregunta? ¿Hay claridad en el tipo de respuesta esperada en la formulación de la pregunta?

Portafolios

¿Se evidencia un cambio evolutivo en las producciones? ¿Se evidencia reflexión cognitiva sobre el tema que se desarrolla en las producciones? ¿Se evidencia un proceso de toma de escisiones en el proceso de elaboración de las producciones?

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Cabe destacar que esta reseña es meramente un conjunto posible, y no definitivo. Y también que la utilización de técnicas de evaluación diferentes implicará que otro conjunto de indicadores específico para dichas técnicas deba ser considerado. Para la elaboración del conjunto de indicadores presentado se ha seleccionado esta nómina de técnicas en particular dado que resultan las más representativas y utilizadas para la evaluación de desempeño en los entornos virtuales de aprendizaje. Una vez seleccionadas las técnicas de evaluación que se van a utilizar para rocurar información sobre los logros obtenidos por los estudiantes, teniendo como referentes los objetivos de aprendizaje, y planificado el procedimiento, se debe avanzar en la aplicación de la técnica. Esta fase de diseño supone, por un lado, el planteo de la consigna, la elaboración de una guía para que los estudiantes construyan conocimiento, compartir los criterios de evaluación, establecer la fecha de entrega, etc. La fase de diseño de la técnica supone también un paso más en el nivel de concreción de la planificación: la elaboración de tablas de evaluación. Esto permite la valoración más objetiva de la tarea. La tabla evita la pérdida de información importante para la valoración de los logros. Compartir dicha información con los alumnos desde el principio favorece el desarrollo de su autonomía, ya que permite que planifique su proceso de aprendizaje teniéndola en cuenta. CONCLUSIONES: Se realizó el análisis documental de distintas formas, métodos y estrategias para abordar la evaluación de los aprendizajes como actividad permanente en entornos virtuales de educación superior. Se evidenció que en su mayoría consideran criterios e indicadores para emprender procesos diseñados sistemáticamente, de evaluación permanente y pertinente. Fundamentos constructivistas sostienen que el estudiante construye conocimiento. Promueve aprendizajes abiertos que pueden y deben valorarse, utilizando actividades holísticas desarrolladas por sujetos concebidos de manera integral, lo que permite desarrollar en las comunidades educativas los siguientes tipos de aprendizajes: aprender a aprender, a hacer, a vivir con otros y a ser. Es necesario conceptualizar prácticas dinámicas y

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continuas, vinculadas con las estrategias de aprendizaje que valoricen el desempeño y los logros en función de indicadores. Estos deben medir el logro de los objetivos por parte de los alumnos, es decir, los aprendizajes. Las buenas prácticas de evaluación en entornos virtuales de aprendizaje en la educación de nivel superior se reconocen porque incluyen un conjunto de actividades que cumplen criterios de objetividad, autenticidad, validez y confiabilidad o indicios de calidad, y que la certifican como adecuada, pertinente, ajustada e indicada para el contexto no presencial, reconocidos y valorados por el grupo de aprendizaje, y que están alineadas con los objetivos del curso. Las prácticas más eficientes para evaluar el logro de los aprendizajes de los estudiantes son aquellas que incluyen componentes formativos y sumativos, certificando los resultados del aprendizaje. Su propósito es obtener información acerca del progreso del estudiante, como así también estrategias de aprendizaje y de la práctica docente (aunque este último no es objeto de nuestra investigación). Como parte de la evaluación del proceso de aprendizaje, se requiere la aplicación de técnicas que fomenten la autoevaluación, coevaluación y la autocrítica de forma tal de que el estudiante pueda conocer sus deficiencias, sus logros y analizar su actuación y su progreso individual. La evaluación formativa con retroalimentación insta a los estudiantes a asumir su responsabilidad sobre el propio aprendizaje, la identificación de sus fortalezas y debilidades. La formulación y utilización de un conjunto de indicadores de evaluación que permitan evaluar los resultados obtenidos en la aplicación de las diversas técnicas seleccionadas permite determinar en qué medida se han alcanzado los objetivos iniciales, lo que permitirá definirlas como buenas prácticas. Para cada técnica de evaluación es posible definir un conjunto básico de indicadores propios que permitan considerar a dicha técnica como una buena práctica evaluativa. BIBLIOGRAFÍA: BARBERÁ, E. y BADÍA, A. (2004). Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Editorial Antonio Machado libros SA: Madrid, España. Consultado el 20 de octubre de 2013 en: http://aulavirtual.derecho.proed.unc.edu. ar/file.php/140/Unidad_3/DE_LOS_MATERIAL ES_DIDACTICOS_A_LAS_UNIDADES.pdf

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Gladys Bruno **

Laura Solla **

Diplomada en Formación de Directores e Inspectores 1996 UNIPE Licenciada en Ciencias de la Educación 1996 Universidad de Morón Profesora en Ciencias de la Educación 1993 Universidad de Morón Maestra Normal Superior 1986 I.S.F.D. Nro. 45 - Morón Experiencia D.G.C.yE. – Provincia de Buenos Aires Directora titular EES Nro. 122 – La Matanza (2013 y continúa) Directora transitoria EES Nro. 002 – La Matanza (2010-2013) Jefe de Departamento de Humanidades y Ciencias Sociales (2006-2010) Profesora de Nivel Secundario (1993-2013) UNIVERSIDAD DE MORÓN Docente Tutora de Educación a Distancia – Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales Docente del Departamento de Humanidades Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales Investigadora

Lic. en Sistemas, egresada de la UM en marzo de 1996. Docente de la Facultad de Informática de la UM desde hace 20 años, actualmente asociada en la cátedra de Programación IV. Ha realizado estudios de posgrado en la UNLP en Ingeniería de software. Ha aprobado los cursos de Posgrado CHETICPRESTIC y PROTIC en la UM. Se ha desempeñado en el ámbito de la ingeniería de software desde hace muchos años. Ha implementado el campus virtual de la Universidad de Morón sobre plataforma Moodle. Es coautora del trabajo de Investigación “Las buenas prácticas de evaluación de los aprendizajes en la educación a distancia” en el ámbito del PROTIC.(2014) Desde 2007, ejerce como perito informático en los fueros Civil, Comercial y Laboral en los Tribunales del Dpto. Judicial Morón.

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Mariana Perez Cigoj** Estudios - “Herramientas TIC en el marco de la Web 2.0 (CHETIC)” – Agosto 2012 - “Emprender cambios para integrar las TIC al currículo de la cátedra” – Dic. 2012 - “Profundización en TIC y competencias para pa tutoría, el diseño de materiales y la investigación para la educación virtual” – Dic. 2013 - Especialización en educación y derechos humanos – (En Curso - Cfe) Universitarios - Licenciatura en Artes y Ciencias del Teatro Universidad John F. Kennedy – Abril 1999 - Profesorado Universitario. Universidad del Museo Social Argentino – Mayo 2008 - Caracterización Teatral. Instituto Superior de Arte del Teatro Colón – 1995 Antecedentes Laborales /Actuación Docente -Universidad de Morón (Nivel Universitario) 1999/ a la actualidad - Centro Argentino de Estudios de la Moda – A-954 (2005/2010). Rectora Suplente, Abril a Junio 2007 - Fx – Primera Escuela de Efectos Especiales – A-1405 (2004/2007). Coordinadora de la Carrera “Diseñador Profesional en Maquillaje Artístico”

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Nuestra Gente

Conversando con la Prof. Mónica Elsa Eines Álvarez Mónica Elsa Eines Álvarez

Profesora de Matemática y Cosmografía. I.N.S.P. Joaquín V González. Licenciada en Investigación Operativa. Pontificia Universidad Católica “Sta. María de los Buenos Aires”. Títulos de Posgrado: Especialización en Conducción y Gestión de las Instituciones del Sistema Educativo. Otorgado por: FLACSO. Doctorado en Educación. UCCuyo (en curso). Fue: Directora de la carrera de Posgrado en Informática Educativa y del Profesorado de Informática Modalidad Presencial y a Distancia, y Directora del Departamento de Informática. Profesorado del CONSUDEC. Asesora de la carrera de Consultor Inmobiliario, modalidad a distancia. Cámara Inmobiliaria Argentina. Responsable ante Banco Mundial del Programa Acción por la Secretaría de Educación del Ministerio: Diseño del proyecto y presentación ante el organismo Internacional. Consultora para la Fundación Interamericana ante el Banco Interamericano de Desarrollo y Coordinadora del Programa de Educación a Distancia de dicha fundación para Argentina y Chile. Responsable del Programa de Perfeccionamiento a Docentes Terciarios del Ministerio de Cultura y Educación como ganadora del primer concurso público nacional - Área Matemática- Red Federal de Formación Docente. Responsable Académica del Proyecto Sistema de Comunicación Formativa ganado por concurso público de proyectos en el I.N.E.T Coordinadora del Grupo de Trabajo de Informática y Educación en el Ministerio de Educación de la Nación. Investigadora CONICET, categoría 24, en temas de Informática Educativa. Asesora sobre temas de Informática y Educación de la Dirección de Educación Superior, en la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Evaluadora de Proyectos de Investigación en el Centro de Investigación Científica y Experimental dependiente del rectorado de la Universidad de Morón. Profesora Consejera de la materia Trabajos de Diploma del último año de la carrera de Informática sobre temas de Informática y Educación en la FICCTE. Profesora de la materia Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en la Licenciatura en Gestión de las Instituciones Educativas de la UM. Profesora Regular Titular de las materias Laboratorio de Cálculo en la FICCTE. En IRAM, Miembro de la Comisión Redactora del Documento Argentino sobre Calidad en la Educación. Miembro del Equipo Capacitador de Calidad en la Educación. Actualmente es Profesora Regular Titular de Fundamentos de Matemática, en la FICCTE. UM. Colaboradora del Diseño de Materiales para Educación a Distancia de la FICCTE y de la FACEE en el UM. Coordinadora del Programa “la Incorporación de las TIC en la virtualidad de las distintas modalidades del aprendizaje” y del área de Tecnologías de la Información y Comunicación en la Educación de la UNdeC. Tiene más de 50 trabajos presentados en Congresos y más de 10 notas publicadas en revistas de educación sobre temas de TIC nacionales e internacionales. Tiene más de 20 libros publicados sobre Matemática, Informática y Educación a Distancia. e - r edUM|  91

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Conversando con la Profesora Mónica Eines Mónica Eines* es una Profesora que se ha desempeñado desde los comienzos de la Educación a Distancia en la Universidad de Morón, es decir en la Facultad de Informática, Ciencias de la Comunicación y Técnicas Especiales, y posteriormente en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, colaborando en la elaboración de los primeros materiales que en esa Unidad Académica se produjeron. Pensamos que era interesante conocer su opinión porque es quien ha conocido la historia institucional en la modalidad, como protagonista desde los inicios hasta la actualidad y por tanto ha vivido los cambios que se produjeron. Le preguntamos, ¿Cómo podrían mejorarse los espacios de gestión para facilitar la tarea de los funcionarios y docentes en la modalidad? Nuestra entrevistada prefirió orientar su respuesta a otro interrogante, entendemos que en razón de que se trata de un tema de gran importancia que está siendo abordado en la UM en este momento y sobre el que todos debemos reflexionar. Nos respondió A mí me gustaría centrar esta pregunta más que en términos de facilitar la tarea de docentes y funcionarios, en facilitar la inserción del alumno en la institución y en la cultura universitaria. A veces, quienes estamos en el interior de las instituciones suponemos que los mecanismos para desenvolverse en ella en forma eficiente deben ser conocidos por todos, y resulta que ello en particular también es un aprendizaje. Lo mismo nos sucede en especial con la Modalidad a Distancia, aprender a moverse con eficiencia en una plataforma (por lo menos con el público de la UM actual) fuera del contexto de un aula física, en una acción intencional pero mediada por una determinada tecnología, es un aprendizaje en sí mismo, y si esto pudiera resolverse con anterioridad a la aproximación a cada una de las asignaturas sería muy conveniente, ya que hoy el alumno enfrenta los dos aprendizajes simultáneamente. Esto puede extrapolarse a saber moverse eficazmente en la institución universitaria, en el acceso a su patrimonio documental y en la resolución de los procesos administrativos que se necesitan a lo largo de una carrera para transitarla de manera adecuada. Tenemos que ser capaces como institución de aprender sobre las nuevas necesidades de interacción con el alumno que la modalidad requiere. ¿De qué manera piensa que puede intervenirse didácticamente para que la innovación permita desarrollar autonomía, colaboración, creatividad, comunicación y pensamiento crítico?

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Me parece que esta respuesta hay que dividirla en tres ejes que se constituyen como fundamentales en todo proyecto de educación a distancia: los materiales, la interacción con el alumno y las prácticas docentes. En cuanto al tema Materiales, si bien la Facultad de Informática, Ciencias de la Comunicación y Técnicas Especiales (precursora de la modalidad) cuenta en general en sus experiencias con un público adulto, la investigación para la innovación jamás ha dejado de estar presente en nuestras acciones. Desde que empezamos en el año 1995 con las primeras experiencias de diseño, no hemos dejado de investigar y aplicar el uso de distintas tecnologías que la evolución de la Informática nos ofrece. Hemos estado y estamos, en una permanente generación de nuevos formatos, a fin de ofrecer distintas variedades en los soportes del contenido que permitan a cada alumno apropiarse de aquellos que más le faciliten el aprendizaje en un ejercicio de su autonomía cognitiva, sin excluir a ninguno. Por eso, también generamos material multimedia e instrumentos de autoevaluación que le posibiliten al alumno tener un rápido feedback sobre la evolución de sus conocimientos. Tanto en la FICCTE como en la FACEE (Unidades Académicas en las que colaboro sobre esta temática), aún seguimos produciendo textos planos, lo cual es muy valorado por nuestro público actual, pero el mismo tiene apropiados procesamiento didáctico y diseño gráfico, pensando en nuestro perfil de alumno para contribuir al desarrollo de su pensamiento crítico. El soporte del contenido no es un elemento inocuo en la modalidad, implementar buenas prácticas a distancia no es digitalizar un libro, es mostrar también desde el mismo contenido, desde el mismo soporte, la importancia de la interacción en el proceso, la posibilidad de interactuar, integrar y reelaborar permanentemente los conocimientos, lo cual solo se logra en la interacción con el otro; estudiar a distancia no es estudiar solo. Por eso hay que señalar muy especialmente el esfuerzo que hace nuestra Universidad en el campo de la producción de los materiales, característica que la distingue de otras experiencias en la modalidad. En cuanto a la interacción con el alumno, las diversas plataformas que hemos usado en la UM desde los inicios de las experiencias, la han mejorado sustantivamente. La capacitación docente incentivada más aún desde la creación del Departamento de Educación a Distancia de la Universidad, sistemática, progresiva y continua, ha contribuido mucho a ello. Cada vez el docente a cargo de la tutoría conoce más sobre la herramienta que maneja y optimiza sus usos para la reforma de sus prácticas académicas. El éxito de este proceso lo muestra el interés permanente de los colegas por acceder a más niveles en nuestra capacitación institucional.

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¿Cómo piensa que se podría potenciar la innovación y la aplicación de las capacidades adquiridas al currículo de las cátedras? Las instituciones educativas y en particular la Universidad son estructuras académicas conservadoras. Ellas se consideran siempre un vehículo de transmisión de la cultura instituida, hacia los alumnos que acceden a ella, y lo han hecho así en los últimos 600 años. Eso no significa que los docentes de la UM no están atentos a los cambios disciplinares; si algo caracteriza a nuestra Universidad es la preocupación permanente de los colegas de toda la UM por lograr más y mejores aprendizajes, por buscar siempre aquellas adaptaciones curriculares que permitan los efectivos y significativos recortes didácticos que se hacen siempre al enseñar en toda disciplina. Pero los procesos de innovación son lentos, aún deberán implicar muchos cambios en nuestras prácticas. Los docentes somos en general miembros de la generación X1 , pero nuestros alumnos pertenecen o pertenecerán a las generaciones Y, Z2. Por lo tanto, no se trata exclusivamente de un problema educativo ni mucho menos institucional, estamos en un momento de transformación cultural. Los docentes nos hemos formado en la cultura del libro (y se sabe que todo el que desempeña un rol docente tiende a reproducir los modelos con los cuales él se formó; de allí la importancia de la capacitación de la que hablamos, por parte de nuestra Universidad) y nuestros alumnos están en la era digital, instantánea, intensamente breve, sin solución de continuidad. Esto no quiere decir que el alumno universitario no deba leer el texto científico, solo nos llama a reflexionar en el sentido de que los consumos culturales y en especial los soportes son claramente otros. Considero, por ejemplo, que aún nos falta incentivar el acceso a las bases documentales digitales, la integración del patrimonio de las bibliotecas a la generación de una multiplicidad de miradas históricas sobre los distintos contenidos para recuperar saberes previos existentes. Si buscamos educar (en el sentido etimológico de la palabra) a nuevos profesionales que se desempeñan en el siglo XXI, con una necesidad de capacitación permanente, por ejemplo, ¿enseñamos técnicas de búsquedas bibliográficas adecuadas, con criterio científico, con palabras clave?, o suponemos que el alumno sabe buscar porque accede a un buscador on line. ¿Cuáles son los medios que a su criterio fomentarían la cultura de la colaboración en la institución? Más que a los medios yo me referiría a los procesos. Aún los docentes estamos centrados en las disciplinas, evaluamos lo que nuestros alumnos saben de ella; nos faltan las acciones conjuntas que permitan integrar saberes, por lo menos en el interior de un mismo campo curricular. Decimos que “formamos” profesionales, lo cual como la palabra lo indica (forma; del latín horma), adhiere al concepto de moldear conforme a un proceso pre- establecido. La psicología social habla del “enseñaje”3 como un proceso de diálogo e intercambio permanente entre el que enseña y el que aprende,

valorando la diversidad, los aportes de la experiencia propia de cada individuo, la pregunta del alumno, como caminos que construyen más y mejores conocimientos. Este modelo de enseñanza interdisciplinaria aún no podemos trasmitirlo desde nuestras propias prácticas docentes y por lo tanto, es difícil pedir que el alumno sí actúe colaborativamente en el aprendizaje. Si miramos nuestras propuestas pedagógicas con seguridad en la mayoría encontraremos que buscamos desarrollar la autonomía en el aprendizaje, las habilidades de comunicación científica, el adecuado manejo del lenguaje y el desarrollo del pensamiento crítico. Cuando programamos nuestros diseños curriculares, consideramos perfiles y alcances de los títulos, pero en nuestra práctica cotidiana pensamos en nuestra asignatura, creyendo que la contribución que ella hace a la construcción de los mismos, se da por naturaleza y no como un aprendizaje que contribuya a lograr un verdadero proceso de apropiación instrumental de la realidad históricamente determinada. ¿Qué cambios piensa que deberían producirse en la infraestructura de la UM para favorecer el desarrollo de la Educación a Distancia? Me parece que para nosotros y para nuestros alumnos la velocidad de conexión es aún un escollo en muchas zonas de nuestro país. Argentina ha mejorado mucho su conectividad digital, pero aún no somos un país eficazmente conectado: nuestras conexiones son inestables y caras. Poder resolverlo, al menos desde lo que se refiere a nuestra Institución, me parece que sería una contribución muy importante a los procesos académicos y administrativos. También deberíamos revisar las necesidades para la gestión de los procesos educativos según lo hablado anteriormente. ¿Cuáles son a su criterio los temas pendientes y qué logros destacaría? Me parece que en todos estos años que llevamos implementando acciones en esta modalidad hemos recorrido un arduo, y muy satisfactorio camino en toda la UM. La educación es tal vez el único proceso humano que no tiene un formato único y definitivo; se educa para el devenir y por lo menos reconozcamos que ello es incierto, sobre todo en este mundo actual. Es un proceso que no tiene un punto final, su producto nunca está acabado, se desarrolla a lo largo de toda la vida del ser humano y es permanente. Así como no termina para nuestros alumnos, no termina tampoco para nuestros docentes de la UM que mucho han evolucionado en el uso de las TIC y sobre todo en la inclusión de buenas prácticas4. Hablamos de TAC (Tecnologías de Aprendizaje Colaborativo) y a mí me gustaría referir esa sigla a otra acepción que es Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento, ya que considero que no hay aprendizaje que no sea colaborativo, siempre aprendemos desde otros y con los otros. Creo que nos falta llegar a la etapa de las TEP (Tecnologías del Empoderamiento y la Participación)5 reviendo cómo enseñamos e - r edUM|  93

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en la era digital, empoderándonos realmente de las tecnologías para modificar nuestras prácticas educativas actuales. Deberíamos todavía preguntarnos: ¿Simulamos situaciones de la vida real para ver cómo aplicar lo que aprendemos? ¿Colaboramos desde nuestros espacios curriculares a la reconstrucción y aplicación de saberes adquiridos? ¿Promovemos todos desde nuestros espacios curriculares buenas prácticas de formación de profesionales o pensamos que hay habilidades para las competencias generales que hoy requiere la educación que sólo pueden lograrse desde un campo curricular? Vivimos en una sociedad global, donde el hombre actúa más que nunca localmente (por eso hoy se habla de lo “glocal”), entonces ¿promovemos aprendizajes situados social e históricamente como modo de construir una sociedad mejor?

REFERENCIAS: 1. Sociológicamente se denomina así a la población nacida entre las décadas del 60 y 70. 2. Y: nacidos desde la década del 80, Z: nacidos en el nuevo milenio. 3. Enrique Pichón Riviere 4. En el número 1 (2014) de la Revista e-red UM se habló de las TPACK y ello me parece fundamental. 5. Dolores Reig y Luis F. Vilches. Los jóvenes en la era de la hiperconectividad: tendencias, claves y miradas. Fundación Telefónica y Fundación Encuentro. Última consulta marzo 2015, en file:///C:/Documents%20 and%20Settings/mee103184/Mis%20documentos/ D ow n l o a d s / L o s _ j ove n e s _ e n _ l a _ e r a _ d e _ l a _ hiperconectividad.pdf



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No tengo dudas de que ello sucederá, sobretodo porque confío en mis colegas de la UM porque veo su esfuerzo, y en nuestra Universidad donde tantos procesos de mejora de los aprendizajes en la modalidad se han logrado. Tal vez no podamos ver aún, por la inmediatez de nuestro accionar, cómo hemos contribuido a la igualdad de oportunidades y a la equidad social, habilitando procesos educativos para muchos estudiantes que no habrían podido encararlos de otro modo que no fuera a distancia. Pero me parece necesario decir que efectivamente estamos colaborando desde la UM a la construcción de una mejor sociedad, por lo menos así lo hace saber el reconocimiento de nuestros egresados.

 Resumen Informe Horizon Edición 2015 Educación Superior

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Documentos

Resumen Informe Horizon Edición 2015 Educación Superior Publicado por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) Departamento de Proyectos Europeos Agosto 2015 http://educalab.es/intef @educaINTEF http://educalab.es/blogs/intef/

INTRODUCCIÓN El Departamento de Proyectos Europeos del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) presenta el resumen del informe HORIZON Edición 2015 Educación Superior que, producido conjuntamente por New Media Consortium (NMC) y EDUCAUSE Learning Initiative (ELI), identifica y describe las seis tecnologías emergentes que tendrán un impacto

significativo en la educación superior en los próximos cinco años. Además de esas seis tecnologías, en el informe original se analizan seis tendecias claves y seis desafíos significativos en educación superior, siempre atendiendo a tres plazos de adopción y resolución: a corto plazo (de 1 a 2 años), a medio plazo (de 3 a 4 años) y a largo plazo (de 5 a más años).

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Unas tecnologías, tendencias y desafíos seleccionados y examinados por un grupo de 56 expertos de 17 países en un proceso en línea, cuyo desarrollo y resultados quedan plasmados en una plataforma wiki (http:// horizon.wiki.nmc.org/). En el presente documento se recogen de manera sintetizada cada una de las tendencias y desafíos en educación superior, para proceder posteriormente a la descripción de las tecnologías llamadas a tener un gran potencial en las instituciones universitarias. Tendencias en la adopción de tecnologías en la educación superior Una de las tendencias con mayor impacto a corto plazo en la educación superior es la generalización de un tipo de aprendizaje mixto o híbrido (blended learning). Las instituciones de educación superior están diseñando cada vez más cursos en línea, tanto para reemplazar como para complementar a los ya existentes que se desarrollan de manera presencial. Lo que está claro es que los estudiantes demandan oportunidades más accesibles de aprendizaje y, precisamente el aprendizaje mixto -la combinación de una formación en línea y presencial- es un modelo que actualmente está siendo siendo explorado e implementado en muchas universidades. Porque su lista de atractivos es larga. Entre ellos, su flexibilidad, su facilidad de acceso y la posibilidad de integrar en él recursos multimedia y tecnologías cada vez más sofisticadas. Entre esas tecnologías, las analíticas de aprendizaje, el aprendizaje adaptativo y herramientas innovadoras de comunicación sincrónica y asincrónicas, están siendo aún objeto de investigación por parte de las universidades, pero, sin duda, están llamadas a tener un potencial inmenso en el aprendizaje en línea y, por tanto, en el mixto. Precisamente los nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje requieren nuevos espacios, cuyo rediseño constituye la segunda tendencia cuyo impacto se prevé en los campus universitarios también a corto plazo. Las instituciones de educación superior están reorganizando sus espacios para dar cabida a esos nuevos modelos, tales como la clase invertida (flipped classroom), diseñando escenarios para facilitar el aprendizaje basado en proyectos, siempre buscando conseguir cuanta más movilidad, flexibilidad y uso de distintos tipos de dispositivos informáticos mejor. Unos espacios inteligentes en los que la conexión Wi-Fi permite el trabajo colaborativo y remoto de los estudiantes gracias a las videoconferencias y otras modalidades de comunicación que pueden llevarse a cabo.

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Será a medio plazo cuando se haga más énfasis y se preste más atención a los sistemas de medición del aprendizaje, o lo que es lo mismo, el uso de datos para conseguir una experiencia de aprendizaje personalizada, una evaluación formativa continua y un análisis de los resultados. Esos datos, que constituyen la base de las analíticas de aprendizaje, son extraídos de de las interacciones que cada estudiante tiene en actividades de aprendizaje en línea, y cuyo análisis tiene como objetivo construir mejores métodos pedagógicos, animar a los estudiantes a ser parte activa de su aprendizaje, identificar a los alumnos en riesgo y evaluar los factores que influyen en aquellos otros que superan de manera exitosa el curso. Los tipos de datos que se analizan suelen incluir, en primer lugar, la información institucional del alumno, como su perfil (edad, dirección, origen, etc.) y las asignaturas seleccionadas. Pero también datos acerca de la implicación del alumno con los contenidos en línea, como el número de páginas web visitadas, sus contribuciones a foros de debate, porcentaje de tareas completadas, cantidad de accesos, etc. Y, por último, aquellos datos que son objeto de estudio por parte de las analíticas de aprendizaje: qué conceptos fueron asumidos más fácilmente por los alumnos y cuales les resultaron más difíciles de entender. A medio plazo se prevé también un aumento del uso de los REA (Recursos Educativos Abiertos) que, según la definición oficial dada por la fundación Hewlett en el año 2002, son “recursos de enseñanza, aprendizaje e investigación que están bajo dominio público o han sido creados bajo una licencia de propiedad intelectual que permite su libre uso por los usuarios”. Los REA, que se presentan en forma de contenido digital que incluye cursos completos, libros de texto, vídeos, exámenes, software y cualquier otro medio de conocimiento, hacen uso de las licencias Creative Commons y otros tipos de licencias alternativas, para procurar que el conocimiento y los recursos educativos que albergan sean distribuidos de la manera más fácil posible. Así, los REA son susceptibles de ser libremente copiados, adaptados y reutilizados para su uso con fines educativos. Los departamentos universitarios son considerados incubadoras para nuevos descubrimientos e innovaciones, que tienen un gran impacto en sus comunidades locales e incluso a un nivel más global. Por ello, se espera que, a largo plazo, atiendan a las necesidades y requerimientos propios de la cultura del cambio y la innovación. Una cultura de la que ya participan los propios estudiantes, haciendo uso de tecnologías en su día y día y, por tanto, en su proceso de aprendizaje. Por tanto, las universidades no pueden quedarse atrás en el empeño por crear las condiciones

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adecuadas para que las prácticas innovadoras tengan cabida en sus aulas. Estrechamente relacionada con la cultura del cambio y la innovación está la segunda tendencia llamada a implantarse en un plazo de cinco o más años en la educación superior: la colaboración entre las universidades y otro tipo de instituciones, para crear una infraestructura TIC que facilite la integración de la tecnología en el aula, agilizar la transición a nuevos enfoques y metodologías pedagógicas y, en definitiva, mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en consonancia con las habilidades y competencias del siglo XXI. Desafíos significativos en la adopción de tecnologías en la educación superior Entre los desafíos existentes a la hora de integrar las tecnologías en la educación superior, encontramos que a algunos de ellos resulta relativamente fácil hacerles frente, mientras que otros revisten una mayor complejidad y su solución puede llegar a darse a medio o largo plazo. Los desafíos que actualmente resultan fáciles de abordar, es decir, que están identificados, los compredendemos y sabemos cómo solucionarlos, son la combinación del aprendizaje formal e informal y el siempre presente aspecto de la alfabetización digital. Internet permite que los estudiantes tengan la capacidad de aprender lo que quieran, cuando y donde deseen, a su propio ritmo y atendiendo a sus intereses particulares. En otras palabras, Internet propicia el aprendizaje informal que, en la mayoría de las ocasiones no es reconocido ni certificado. Y es que para integrar el aprendizaje informal en el aprendizaje formal en el ámbito de la educación superior, las habilidades que tienen un valor tangible en el mundo real deben ser identificadas y consideradas competencias clave. En el fondo del debate sobre la combinación del aprendizaje formal e informal, y en general de muchos de los que se producen en torno a la integración de las tecnologías en la educación, subyace el aspecto de la alfabetización digital. Muchas políticas educativas incluyen directrices y niveles de alfabetización para ayudar a los estudiantes a que adquieran las habilidades fundamentales que garanticen su éxito en un futuro puesto de trabajo. Lo que está claro es que los docentes necesitan recibir una formación continua para poder integrar la alfabetización digital en el currículo. Y en esta línea se está trabajando. Algo más complejos de abordar, porque aunque estén identificados y los comprendamos, su posible solución resulta algo imprecisa aún, son los siguientes desafíos: la integración del aprendizaje personalizado y cómo enseñar a los alumnos a tener un pensamiento complejo. En cuanto al aprendizaje

personalizado, aunque está cada vez más extendido, gracias a las tecnologías que atienden a las necesidades específicas de aprendizaje, intereses, aspiraciones y contexto cultural de cada individuo, aún queda mucho camino por recorrer para su generalización, especialmente porque las herramientas que harían su extensión y puesta en practica absolutamente efectivas, están en plena emergencia y son aún objeto de investigación y experimentación, como es el caso de las analíticas de aprendizaje. Por su parte, el término “pensamiento complejo” hace referencia a la capacidad del individuo de comprender aspectos complejos y resolverlos. Pero no sólo eso, sino que además, es la capacidad de comunicar esa información compleja de una manera accesible y comprensible para el resto de individuos. Para que el alumno adquiera esta habilidad, es necesaria la adopción de enfoques innovadores que contemplen el uso de herramientas y tecnologías tales como la visualización de datos y la web semántica. Y, por último en este listado de desafíos, los más complejos de definir y, por tanto, de abordar, son los relacionados con la competencia existente entre los modelos de educación y la falta de incentivos a los docentes. Las instituciones universitarias están buscando maneras de proporcionar más oportunidades de aprendizaje, con mayor calidad y menores costes. Los MOOC (Massive Open Online Courses) suponen uno de los mejores ejemplos de metodología educativa competitiva, e incluso algunos expertos creen que, por su potencial y su carácter disruptor, seguirán teniendo éxito y pondrán en riesgo el futuro de algunas universidades que se muestran reticentes, ya no tanto a abandonar, sino al menos a combinar, los modelos tradicionales existentes en sus campus, donde los estudiantes reciben una formación presencial de manos de docentes, cubriendo un número determinado de créditos a lo largo de los años académicos. En el otro extremo están los estudios universitarios basados en competencias, que ofrecen opciones de aprendizaje más flexible y personalizado. En ellos, los alumnos reciben créditos académicos por la adquisición y dominio de unas competencias claramente definidas y deben superar una evaluación sumativa basada en sus portfolios de aprendizaje. La falta de incentivos a los docentes, resultado de la mayor valoración que se hace de la investigación académica en detrimento de la propia actividad docente, se traduce en una cada vez menor dedicación y esfuerzo ante la innovación pedagógica y la adopción de nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje. Contratos a tiempo parcial, remuneraciones insuficientes y obstáculos para la movilidad en la educación superior, son sólo algunas de razones por las que los docentes

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universitarios reclaman más tiempo, espacio y recursos para recibir formación, innovar y ofrecer así a los estudiantes una educación superior de calidad. Tecnologías a ser adoptadas en educación superior Trae tu propio dispositivo (Bring Your Own Device, BYOD) - A corto plazo (1 año o menos) El movimiento Trae tu propio dispositivo (Bring Your Own Device, BYOD) o Trae tu propia tecnología (Bring Your Own Technology, BYOT) consiste en que los usuarios lleven consigo sus portátiles, tabletas, teléfonos inteligentes o cualquier otro tipo de dispositivos móviles al entorno de aprendizaje o trabajo y conectarlo a la red del centro educativo o compañía, respectivamente. Y es que la implementación de un programa BYOD no sólo contribuye a reducir el gasto global en infraestructura tecnológica, sino que además es un reflejo del actual estilo de vida y de nuevas formas de trabajo. Además, el uso de los dispositivos personales supone un aumento de la productividad, reforzando el pensamiento activo, cambiando la naturaleza del trabajo y de los procesos de aprendizaje para que puedan tener lugar en cualquier lugar y en cualquier momento. Tanto empresarios como instituciones de educación superior consideran que promover el uso de los dispositivos personales en los entornos de trabajo y aprendizaje, evita que los usuarios inviertan esfuerzo y tiempo en personalizar otros dispositivos diferentes a los suyos propios y contribuye a que realicen las tareas con más eficacia. En el ámbito de la educación superior, BYOD es considerado un movimiento no tanto centrado en los dispositivos en sí como en el contenido personalizado que los usuarios añaden en ellos, como es el caso de las aplicaciones de productividad, que los ayudan a organizar sus notas, planes de estudio, horarios, etc., y de las aplicaciones para compartir documentos de forma rápida y fácil. Asimismo, los docentes pueden aprovechar el uso de los dispositivos móviles en el aula para desarrollar todo tipo de actividades interactivas. El uso de los dispositivos móviles personales fomenta la implicación del alumnado con los materiales de aprendizaje, al tener acceso inmediato a más recursos que les permitan comprenderlos mejor. En definitiva, los programas BYOD permiten al alumnado aprender haciendo uso de una tecnología con la que están familiarizados y, por lo tanto, les resulta más cómoda. Un ejemplo de iniciativa BYOD en educación superior es el implantado por la Universidad de Pittsburgh (Pensilvania, Estados Unidos) en el campus de Oaklan, en el que actualmente se están construyendo tres aulas innovadoras con conexión

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inalámbrica a Internet, que permitirán a alumnado y docentes usar sus propios dispositivos móviles para compartir documentos de manera segura, trabajar de manera colaborativa, visualizar contenidos, etc. A diferencia de las aulas tradicionales del campus, estas nuevas aulas disponen de un mínimo equipamiento tecnológico. No hay teclados, monitores ni mandos. Tampoco una parte delantera fija, pero sí mesas altas para el alumnado y una mesa móvil para los docentes.

http://www.cidde.pitt.edu/scalable-collaborative-learningspaces-at-pitt/

La clase invertida (Flipped Classroom) - A corto plazo (1 año o menos) En el modelo de la clase invertida, que en cierta forma se solapa con el aprendizaje mixto (blended learning), el aprendizaje basado en la investigación y otros enfoques y herramientas metodológicas caracterizadas por ser más flexibles, activas y motivadoras para el alumnado, el tiempo se distribuye de otra manera, tanto dentro como fuera del aula. Un tiempo que está dedicado a conseguir un aprendizaje más cognitivo, de mayor dinamismo, basado en proyectos, para que el alumnado trabaje conjuntamente y haga frente a retos que le permita comprender mejor la materia de estudio. Igualmente, en una clase invertida, el papel del docente cambia. De ser un mero facilitador de contenidos pasa a convertirse en guía u orientador del proceso educativo. Un proceso educativo apoyado en textos digitales, videolecciones, podcasts y foros en línea, a los que el alumnado accede antes y después de las clases. De esta manera, los alumnos gestionan el contenido a utilizar, deciden su propio ritmo y estilo de su aprendizaje y eligen cómo poner en práctica los conocimientos adquiridos. Asimismo, tienen mayores oportunidades de interactuar con sus compañeros, lo que facilita que se produzca el aprendizaje por descubrimiento entre iguales. Al mismo tiempo, el docente dispone de más tiempo para dedicarlo a cada alumno, con el fin de analizar

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las necesidades de aprendizaje de cada uno de ellos. Porque más allá de las clases grabadas en vídeo, otros recursos tecnológicos, como los libros digitales con opciones de comentarios y debates, permiten a los docentes conocer los hábitos de aprendizaje de sus alumnos. Mediante la revisión de los comentarios y las preguntas que los alumnos plantean en línea, los docentes pueden prepararse mejor las clases y dar forma a actividades nuevas y motivadoras, ideadas por los alumnos a partir del trabajo colaborativo que llevan a cabo gracias a un entorno de aprendizaje más social e interactivo. Precisamente, varias universidades de Australia han desarrollado un sistema de comentarios de lectura colaborativa a tener muy en cuenta en una clase invertida. El Collaborative Lecture Annotation System (CLAS) es un recurso que permite a docentes y alumnado comentar audios y vídeos de la misma forma en que subrayarían secciones y conceptos importantes en un texto. Comentarios que, introducidos en una línea de tiempo, pueden ser compartidos, evaluados entre pares, etc.

https://ltudl-shib1.cw.unisa.edu.au/wordpress/blog/clas/

Talleres creativos (Makerspaces) - A medio plazo (de 2 a 3 años) El siglo XXI ha supuesto un cambio de paradigma en la forma en que los conocimientos o habilidades pueden tener un valor y una aplicación real en tecnologías tales como la impresión y las aplicaciones de modelado en 3D y la robótica, cada vez más extendidas entre los usuarios. Es en los Makerspaces o talleres creativos comunitarios donde usuarios de todas las edades, y no sólo entusiastas de las tecnologías, sino también artistas, ingenieros, constructores, y, en general, todas aquellas personas apasionadas por crear cosas, se dan cita de manera habitual para compartir y explorar conocimientos, experimentar libremente

y crear cosas por sí mismos, como parte de una comunidad productiva. De hecho, los Makerspaces están siendo cada vez más relevantes en la vida cultural y económica y, por supuesto, la educación universitaria, no puede mirar hacia otro lado. Muestra de ello es el hecho de que un número cada vez mayor de universidades han introducido estos Makerspaces como ejes interdisciplinares en los que los alumnos pueden experimentar con software de diseño asistido por ordenador (CAD) y crear productos. Fue en uno de estos talleres donde un estudiante de diseño de una universidad de Turquía creó un premiado modelo ligero para ser impreso en 3D llamado The Osteoid, que incorpora un sistema de ultrasonido para estimular el crecimiento de los huesos. Puede dar la sensación de que los Makerspaces sólo tienen cabida en los departamentos universitarios de ciencias e ingenierías pero nada más lejos de la realidad, su potencial se hace notar también en departamentos universitarios de medios audiovisuales y periodismo. Ejemplo de ello es el centro que la Universidad de Virginia del Este está diseñando, en el que incluirá un Makerspace, un laboratorio de narración digital, espacios para la colaboración y un estudio de realidad aumentada. Haciendo uso de estos talleres, los alumnos se sienten cómodos adquiriendo habilidades más allá del marco curricular, a la vez que se implican en un aprendizaje más significativo, caracterizado por la creatividad y la resolución de problemas mediante el diseño, la construcción y la repetición. El Makerspace que la profesora de la Universidad de Harvard, Karen Brennan, ha creado, ha puesto de manifiesto todas estas ventajas. Ha convertido su clase en un espacio abierto y acogedor en el que los estudiantes desarrollan todo su pensamiento creativo. No se trata de una aula convencional, sino que, en sus propias palabras, es más bien “una sala de juegos, un laboratorio, una cafetería”. Igualmente, y partiendo de la idea visionaria de dos emprendedores -Jimmy Iovine y Andre Young-, la Universidad de California del Sur ha creado The Garage, un espacio innovador que promueve la colaboración y el desarrollo de la creatividad por parte de los alumnos que allí cursan sus estudios. Entorno único que facilita la transición del aula tradicional al estudio o laboratorio, su actividad está centrada en tres áreas principales: el arte y el diseño, la ingeniería y la informática y la gestión de empresas.

http://iovine-young.usc.edu/program/garage.html

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Tecnología “Wearable” (Wearable Technology) - A medio plazo (de 2 a 3 años) Las tecnologías wearable hacen referencia a todos aquellos dispositivos informáticos que los usuarios pueden llevar consigo en forma de accesorios, como complementos (gafas, guantes, pulseras, joyas) o incluso prendas de vestir (zapatos o chaquetas) y que disponen de conexión a Internet. Con ellas, el usuario puede hacer un seguimiento de su movimiento y localización pero también interactuar socialmente o incluso introducirse en una realidad virtual. Las más conocidas, las Google Glass, que permiten al usuario visualizar información de su entorno, y los relojes inteligentes de Samsung, Sony y Pebble, con los que puede comprobar sus correos electrónicos y llevar a cabo todo tipo de tareas en una superficie minúscula. Pero también otras que contribuyen a la mejora de salud y del estilo de vida de quienes las portan, como las pulseras de Jawbone, Nike y Fitbit, que controlan la alimentación, el descanso y la actividad física del usuario. Por supuesto que este tipo de tecnologías no es nuevo. Desde que el reloj calculadora de HP se introdujera en el mercado en la década de los 80 del siglo pasado, el campo de las tecnologías wearable ha avanzado de manera significativa. Porque son portátiles, ligeras, integradas en accesorios que los usuarios usualmente llevan, y, sobre todo, porque los acompañan a todas partes. Por eso, y porque cada vez están más extendidas entre los consumidores, la tecnología wearable está llamada a tener también un gran impacto en la enseñanza universitaria. Por el momento, las universidades están experimentando con ellas en el campo de la salud y el deporte, sobre todo. Por ejemplo, la capacidad que tienen las Google Glass de representar información al usuario sin que éste haga uso de las manos, de emitir comandos a través de la voz, y de grabar las actividades de formación del alumnado, cada vez convence más a los profesores de medicina para integrarlas en sus programas formativos. Incluso las investigaciones llevadas a cabo por algunos departamentos universitarios tienen como objetivo diseñar una nueva generación de dispositivos wearable: interfaces con sensores, almacenamiento de datos, y memoria para minimizar las distracciones, con el fin de que los usuarios estén más en sintonía con el entorno físico que les rodea cuando se disponen a escribir un correo electrónico o cualquier otro tipo de texto. Las funcionalidades antes mencionadas de que

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disponen las Google Glass, han sido aprovechadas por la Universidad de Wayne (Nueva Jersey, Estados Unidos), para que, a través de una aplicación desarrollada por ellos mismos, la Wayne State Campus Explorer, los usuarios puedan obtener información sobre el entorno del campus a medida que caminan por él.

http://library.wayne.edu/blog/?p=7956 Tecnologías de Aprendizaje Adaptativo (Adaptative Learning Technologies) A largo plazo (de 4 a 5 años) Se entiende como tecnologías de aprendizaje adaptativo al software y a las plataformas en línea que se adaptan a las necesidades de aprendizaje de cada individuo. Entre las más conocidas, Knewton, Smart Sparrow y Cerego. Y es que las herramientas educativas actuales son capaces de conocer las diferentes maneras en que aprenden las personas, adaptándose al progreso de cada una, ajustando en tiempo real los recursos de aprendizaje que necesitan y proporcionando actividades personalizadas. El funcionamiento de estas tecnologías, que permiten un auténtico aprendizaje personalizado, se basa en dos niveles: el comportamiento de la plataforma ante los datos de los individuos y la manera en que consigue adaptar los contenidos para el aprendizaje de manera apropiada para cada uno de ellos, en primer lugar y, en segundo, la investigación, mediante el análisis de esos datos de los individuos, de posibles mejoras en el diseño y la adaptación de los currículos. Aunque es cierto que estas tecnologías de aprendizaje adaptativo tienen previsto su impacto en la enseñanza universitaria a largo plazo, numerosas investigaciones resaltan ya su gran potencial para transformar los paradigmas del aprendizaje tradicional y manifiestan la importancia de desarrollar estándares y buenas prácticas en torno a ellas. El aprendizaje adaptativo tiene mejor cabida en entornos de aprendizaje en línea y semipresenciales, en los que las actividades dirigidas al alumnado se llevan

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a cabo de manera virtual y pueden monitorizarse mediante software y aplicaciones de seguimiento. En otras palabras, las tecnologías de aprendizaje adaptativo aprovechan los desarrollos más recientes en inteligencia artificial para adaptarse a las necesidades personales del alumnado. En su nivel más básico, el componente adaptativo de las plataformas se basa en algoritmos que emplean un enfoque del tipo “si esto, entonces aquello”. Un nivel más avanzado recurre a algoritmos que vinculan las habilidades y los conceptos adquiridos a través de los recursos de aprendizaje con la manera en que los alumnos interactúan con ellos. Además de recopilar datos sobre el comportamiento del alumnado, estas tecnologías permiten la visualización de los mismos en forma de paneles que pueden ser controlados por los docentes. Esto es especialmente útil para identificar al alumnado en riesgo de no superar el curso y, por tanto, aplicar todas las medidas posibles para evitarlo, así como para evaluar la efectividad del diseño de los cursos mediante el análisis conjunto y comparativo de los datos de los alumnos que están participando en ellos. Unos paneles a los que también pueden acceder los alumnos con el fin de observar su progreso en el curso y conocer los hábitos y actividades que los ayudan a aprender de manera más efectiva. El sistema INTUITEL, financiado por la Comisión Europea y otros colaboradores, responde a las necesidades de aprendizaje de cada individuo, haciendo un seguimiento de su manera de aprender y de su progreso, del contexto cultural y emocional en el que tiene lugar el aprendizaje y hasta de las condiciones del entorno que influyen en él, como el ruido ambiental y las dimensiones de la pantalla del dispositivo que utiliza. http://www.intuitel.de/about-intuitel/

El Internet de las Cosas (The Internet of Things, IoT) - A largo plazo (de 4 a 5 años) El Internet de las Cosas (IoT) nos acerca a un mundo donde los objetos físicos están interconectados digitalmente con el mundo de la información a través de la web. Chips, sensores o diminutos procesadores integrados en los objetos, permiten la gestión remota y el seguimiento de cualquier tipo de información sobre los mismos (precio, antigüedad, temperatura, imágenes, etc.), susceptible de ser trasmitida a cualquier dispositivo informático inteligente.

entre otras razones, por su capacidad de racionalizar procesos, aprovechar los datos y promover prácticas sostenibles, el Internet de las Cosas está también presente en las universidades. Porque tiene la capacidad de aumentar el conocimiento basándose en la ubicación geográfica del usuario. Los alumnos que llevan dispositivos conectados pueden beneficiarse de un conjunto de información sobre su entorno. Por ejemplo, cuando un alumno investiga una ciudad con un rico patrimonio natural, cultural e histórico, puede hacerlo desde un punto de vista arquitectónico, político o biológico. El Internet de las Cosas permite también crear un entorno en el que los alumnos obtienen información a partir de las contribuciones y los comentarios de comunidades. Cisco está desarrollando un sistema en el que el Internet de las Cosas en la educación superior adopta la forma de modelos de aprendizaje mixtos que integran materiales y tecnologías de evaluación personalizadas, que proporcionan una retroalimentación inmediata. Así, los alumnos podrán controlar su propio entorno, del que recopilar datos en tiempo real para su posterior análisis y estudio. Además, este sistema también se basa en crear un entorno sensible al contexto, en el que los objetos pueden comunicarse con los alumnos y viceversa con el fin de crear experiencias de aprendizaje interactivas. Los ingenieros de la Universidad de Washington han diseñado un novedoso sistema de comunicación llamado Wi-Fi Backscatter que usa señales de radio frecuencia como fuente de energía y reutiliza la infraestructura Wi-Fi existente para proporcionar conexión a Internet a los pequeños dispositivos que son integrados en los objetos cotidianos. Por su parte, el Internet of Things Lab de la Universidad de Wisconsin es un espacio centrado en el aprendizaje, la investigación y la experimentación práctica de una gran variedad de dispositivos y tecnologías y sus aplicaciones en el sector del comercio, la sanidad y las aplicaciones industriales. Para ello, un equipo interfuncional de alumnos de ingeniería, empresariales, informática, comercio y otras disciplinas trabajan en proyectos, en un espacio abierto en el que tienen una oportunidad única para investigar e innovar.

http://www.iotlab.wisc.edu/default.aspx

Cada vez más extendido en diferentes sectores, e - r edUM|  101

DOCUMENTOS Cómo utilizar Foros de Discusión en procesos educativos

Cómo utilizar Foros de Discusión en procesos educativos Juan Carlos López García

http://www.eduteka.org/foros-discusion.php. Última consulta el 30/10/2015.

¿QUÉ SON LOS FOROS DE DISCUSIÓN? Los foros virtuales son espacios de intercambio de opiniones que sirven para dinamizar discusiones en línea sobre temas particulares entre dos o más integrantes, sin importar su ubicación geográfica. Todas las plataformas para gestionar cursos en línea, tales como Moodle o BlackBoard, incluyen módulos de foros de discusión que permiten a un grupo cerrado de estudiantes leer las opiniones publicadas por sus miembros, responder a esas intervenciones o publicar sus propios razonamientos sobre temas propuestos por sus moderadores, quienes por lo regular son los docentes. En cuanto al formato de comunicación, los foros son asincrónicos; por tanto, los participantes no necesitan coincidir en el tiempo para realizar sus intervenciones. Esto flexibiliza, para los estudiantes, el manejo del tiempo y la realización de tareas pendientes. En procesos educativos, los foros de discusión constituyen una herramienta que promueve tanto el aprendizaje colectivo como el pensamiento crítico. Sin embargo, la participación en un foro no garantiza, por sí misma, que haya construcción colectiva de conocimiento o que se desarrolle este tipo de pensamiento. Los foros de debate o controversia demandan de sus participantes hacer aportes argumentados y estar dispuestos a defenderlos, contraponer opiniones o ideas, comparar las hipótesis propias con las de otros participantes y criticar los argumentos planteados en la discusión [D]. Por lo tanto, se requiere que el docente planee muy bien tanto la consigna convocante del foro de discusión, la dinámica de participación en éste y modere constantemente las participaciones de manera que se garantice que los hilos discursivos se mantengan en el cauce trazado en los objetivos del foro. RECOMENDACIONES PARA DOCENTES Los docentes deben tener en cuenta que abrir un foro de discusión implica tener muy claro tanto el objetivo de dicho espacio como la dinámica de participación que deben atender los estudiantes. A continuación presentamos una serie de recomendaciones que

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esperamos contribuyan a planear foros de discusión con alto impacto en procesos educativos: Fase de Planeación • Tenga claro el objetivo que cumplirá el foro de discusión en un proceso educativo particular. • Deje claro a los estudiantes si deben basarse en algún material (documento, video, libro, animación, etc) para participar en el foro. • Acote el tema que se va a tratar en el foro para evitar que la discusión se disperse. Los mejores debates se arman en torno a temas muy precisos. • La consigna convocante de un foro es el planteamiento que hace el docente a los estudiantes para iniciar el debate. • El tema propuesto debe incitar a debatir sobre él. Por tanto, una consigna que admita diversas posiciones, que sea polémica, en la que la verdad no está dicha, genera mejores debates. • Piense en lo que los estudiantes saben ya sobre el tema que desea plantear. Pues resulta muy difícil opinar sobre algo en lo cual no se tiene un dominio mínimo. • Diseñe consignas que demanden del estudiante, además de expresar su propia opinión, exponer conceptos, ideas y argumentos, pero siempre en sus propias palabras. • La redacción de la consigna convocante es clave. Invitar a los estudiantes a “debatir sobre tal o cual tema” no constituye una buena consigna. Ésta debe ser lo más específica y concreta posible; por ejemplo, “Les invito a debatir sobre las diferencias entre lo que plantea el Autor A y el Autor B, en relación al tema X”; ¿Quién cree que tiene razón? ¿Por qué? [D]. • Los temas de debate implican controversia, sin controversia no hay discusión. Por lo tanto, redacte la consigna convocante de manera que explicite lo controversial, la duda, la posibilidad de que algo sea así o de otra manera [D]. Redacte consignas que promuevan la interpretación, el análisis, la evaluación, la inferencia y la explicación, mediante el intercambio de puntos de

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vista; en resumen, promueva el Pensamiento Crítico. Fase de Diseño • Establezca fechas límite para intervenir en el foro. • Implante unas reglas claras de participación y comuníquelas a los estudiantes que van a intervenir en el foro. • Cree un formato de participación en el foro y asegúrese que los estudiantes lo entienden. Por ejemplo, en la primera ronda de participación todos los estudiantes deben plantean sus reflexiones sobre un tema dado (con una fecha límite) y en la segunda ronda cada estudiante debe seleccionar la intervención de un compañero y hacerle un comentario (también con una fecha límite). • Configure el foro en la plataforma para que las participaciones se desplieguen de manera jerárquica. De esta forma, se puede apreciar fácilmente quién inició el foro (por lo regular lo hace el docente), las respuestas a la consigna del foro y las replicas a quienes han respondido. Fase de Ejecución • Tanto la consigna convocante como las primeras participaciones son decisivas en el buen funcionamiento de un foro de debate. Modere constantemente el foro, especialmente al comienzo. Esto significa guiar el debate; no asuma que con solo presentar la consigna, los estudiantes debatirán y harán aportes de calidad a la discusión. • Haga una moderación activa, orientada a promover la participación y a mejorar el proceso de construcción colectivo de conocimiento. Haga la justa presencia en el foro, solo para que se note que sigue la discusión con atención. Recuerde que el foro es un espacio para que debatan los estudiantes. Cuídese de no dar indicios de su opinión respecto al tema en discusión [D]. • A quienes publique aportes tales como “Me parece muy interesante” o “Estoy completamente de acuerdo”, invítelos a explicar qué es lo que les parece interesante o por qué está completamente de acuerdo. Revise muy bien los aportes breves que invitan a participar antes de publicarlos, para no lastimar a los destinatarios de tales mensajes [D]. • Identifique las divergencias o contradicciones en los argumentos publicados e invite a los estudiantes a pronunciarse sobre ellas. No se trata de estimular la crítica a los participantes, se trata de promover la crítica de ideas que se suponen incorrectas o contradictorias [D].

• A lo largo del desarrollo del foro esté atento a las oportunidades para producir “desequilibrio cognitivo” que ponga en crisis la estructura cognitiva previa, permitiendo el análisis de los argumentos expresados por los participantes [D]. • Mantenga encarrilado el debate y censure las agresiones o descalificaciones personales [D]. • Haga una intervención de cierre una vez se agote la discusión. Esta participación del docente debe redondear con la conclusión de los aportes y debe rescatar las opiniones más interesantes [D]. Fase de Evaluación • Concéntrese en evaluar la calidad y cantidad de los aportes de los estudiantes en términos de argumentación. • Otorgue una valoración mayor a las participaciones que demuestran tanto solidez en los argumentos que presentan como comprensión del tema abordado con el foro. Por lo general, este tipo de participación evidencia pensamiento autónomo, reflexión creatividad y recurre a fuentes diversas, no incluidas en la bibliografía básica [D]. • Otorgue la valoración más baja a las participaciones formales. Estas son aquellas en las que el estudiante espera que otros compañeros escriban y luego publica su breve aporte referenciando alguna o varias participaciones. Normalmente, el único objetivo del participante es “cumplir con la obligación” [D]. • Incluya la ortografía dentro de los aspectos a evaluar en el foro. • Evalúe que tanto las citas como el parafraseo se haga correctamente y que se incluya una reseña bibliográfica en cada aporte en el que se haga referencia al trabajo de otra persona. • Más allá de la evaluación, el aspecto más importante al cierre de un foro es retroalimentar a los estudiantes sobre su desempeño en dicho espacio. Esta retroalimentación es de carácter formativo y los estudiantes pueden utilizarla cuando participen en otros foros de discusión [D]. RECOMENDACIONES PARA ESTUDIANTES El siguiente conjunto de recomendaciones pretende servir de lineamiento general de participación en un foro. Es importante que los estudiantes conozcan y comprendan estos lineamientos antes de empezar a participar en cualquier foro de discusión en línea: Redacción de Aportes

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DOCUMENTOS Cómo utilizar Foros de Discusión en procesos educativos

• La comunicación en los foros es asincrónica; por tanto, le otorga flexibilidad y le libera de la presión de escribir y publicar en tiempo real. Es indispensable que lea sobre el tema, se documente, investigue y lea cuidadosamente las intervenciones de quienes ya han participado en el foro antes de escribir su aporte. • Para escribir sus aportes, copie en un archivo de texto todas las participaciones que encuentre en el foro hasta el momento de su conexión y léalas con detenimiento fuera de línea. Luego consulte otros materiales si lo considera necesario y, solo hasta entonces, empiece a escribir su intervención. Por último, conéctese de nuevo al foro y publique su aporte. Es muy deseable que escriba su contribución en un procesador de texto, de manera que pueda leerla y releerla varias veces hasta tener la completa seguridad de que su punto de vista hace un aporte significativo a la discusión. • Esfuércese por redactar sus argumentos de manera clara, sencilla, ordenada y sintética. • No repita los argumentos ya expresados; en cambio, haga referencia al compañero que expreso el argumento al cual usted desea referirse. • Procure que sus intervenciones sean lo más concisas posible (máximo dos párrafos por intervención). Haga un esfuerzo de síntesis para expresar sus argumentos. Sin embargo, tampoco es bueno que los estudiantes se vayan al otro extremo, esto es que su mensaje sea tan corto que poco aporte haga a la discusión (por ejemplo, mensajes con menos de 10 palabras: “Estoy completamente de acuerdo” o “Me gusta mucho esta materia”). • Asegúrese que la redacción de su aporte no solo es coherente, claro y conciso, sino que tiene buena ortografía. • Opine únicamente sobre el tema propuesto para el foro. Absténgase de tratar otros temas o asuntos personales. • Analice los argumentos expuestos por los compañeros y tome una posición frente a esos argumentos. Decida si está o no de acuerdo con ellos [D]. • Examine las críticas que recibe a sus argumentos y reflexione sobre la solidez o debilidad de sus planteamientos [D]. • Identifique y compare diferentes posturas expresadas por los compañeros y busque en ellas tanto coincidencias como discrepancias [D].

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NORMAS DE PARTICIPACIÓN • Atienda las reglas de participación. • Tenga presente las fechas límite establecidas para participar en el foro. • Tenga en cuenta el formato de participación en el foro. • Intervenga con respeto hacia la opinión de los demás compañeros. • Evite utilizar mayúsculas sostenidas, éstas dan la sensación de que se está gritando. • No publique intervenciones adjuntando el texto en un documento; por ejemplo, en un archivo de Word o en un PDF. Esto dificulta a los demás participantes leer, de manera fluida, todos los aportes publicados en el foro. • Está absolutamente prohibido publicar en el foro contenido inapropiado, publicidad, pornografía, comentarios xenofóbicos, racistas o que inciten al odio. CRÉDITOS: Artículo elaborado por Juan Carlos López García, editor de Eduteka, con información proveniente de: [A] ePals. (2009). ¿Cómo se utilizan los foros? [B] González Z., José Hipólito (2006). Discernimiento. Cali: Universidad Icesi. [C] González Z., José Hipólito (2010). El aprendizaje activo y la formación universitaria. Cali: Universidad Icesi. [D] VirtualEduca (2010). Los foros de intercambio y debate. Especialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje. Publicación de este documento en EDUTEKA: Septiembre 01 de 2015. Última modificación de este documento: Septiembre 1 de 2015. Disponible on line en http://www.eduteka.org/ foros-discusion.php. Última consulta el 30/10/2015.

 Para reflexionar de modo colaborativo a partir del DOCUS N° 4

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INFORMACIÓN INSTITUCIONAL

Para reflexionar de modo colaborativo a partir del DOCUS N° 4 Para reflexionar de modo colaborativo a partir del DOCUS N° 4 puesto a disposición de las Universidades e Institutos que integran el Sistema Universitario Nacional por la Dirección Nacional de Gestión Universitaria. Este documento nos entusiasma porque permite participar en la definición de políticas académicas a partir de las cuales resulte posible trazar un esquema normativo que viabilice el desarrollo y prestigie la modalidad en nuestro nivel educativo. Va de suyo que compartimos la aseveración en tal sentido que contiene la Disposición N° 1/15.

DESDE QUÉ ENFOQUE ESCRIBIMOS ESTE DOCUMENTO. Partimos de la base de que las instituciones universitarias tienen como misión todas o alguna de las siguientes: creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, la técnica y la cultura; preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos o para la creación artística; desarrollo de la investigación científica y extensión de la cultura universitaria al medio social en el que influyen, especialmente por la formación ética de sus graduados y el aporte al bien común que sus docentes y alumnos brindan en proyectos de extensión. Entendemos que el Estado debe brindar el marco normativo que permita asegurar un rango de calidad académica tal que la misión de la Universidad se cumpla y, por tanto, sus graduados signifiquen para la comunidad en que se insertan lo que se espera de ellos y la Universidad toda influya en el ámbito al que accede, que en la modalidad no coincide con su espacio geográfico.

de actores implicados. Así se logra congruencia entre el grado de madurez institucional y la dimensión del emprendimiento que se intenta. La Educación a Distancia tiene sus propias metodologías, las que suponen una disrupción de la enseñanza tradicional, no solo en los aspectos tecnológicos sino en lo metodológico, y para que esta funcione exitosamente la cultura institucional debe cambiar y los actores adherir a los cambios. Para llevar adelante estos proyectos distinguimos dos situaciones muy diferenciadas. Una, crear una nueva institución cuya finalidad sea producir Educación a Distancia desde su génesis, en cuyo caso el esquema organizacional y las estructuras - si están bien proyectados - pueden sostener cualquier envergadura de desarrollo en la modalidad. La otra - y este es el caso de la mayoría de las Universidades e Institutos Universitarios latinoamericanos2 - instituciones que, como la nuestra, han avanzado hacia la Educación a Distancia desde espacios de educación presenciales preexistentes.

Compartimos el modo en que se describen las estructuras y la organización en Argentina y que puede extenderse a América Latina, según hemos podido advertir a propósito de nuestro PID sobre “Calidad de la dimensión pedagógica”1. Nos parece que se debe a las diferencias en la experiencia institucional y al grado de avance que cada una ha logrado, así como a la actitud del Estado frente a la modalidad.

Es en este último caso en el que advertimos que, a medida que las Facultades van poniendo en marcha sus programas, se torna necesario adoptar normativas comunes, de modo que las diversas carreras de una Universidad o Instituto adquieran calidad académica uniforme desde su identidad y desde la diversidad de cada disciplina. Ambos caracteres permiten aprovechar las sinergias que se producen y afianzar la sustentabilidad de los programas por la optimización en el aprovechamiento de los recursos.

Pensamos que, en los comienzos de la implementación de la Educación a Distancia, a las instituciones les es provechoso ensayar la puesta en marcha de proyectos ligados a necesidades primarias detectadas, aunque menos ambiciosos en extensión y cantidad

Esta sería la primera etapa- podríamos decirfundacional. La centralidad en esta etapa supone una normativa homogénea que respete la autonomía de las Facultades y en ellas, la libertad de cátedra, pero asegure ciertos estándares típicos de la política académica de la institución acordados al tiempo de decidir el perfil que se dará a la propuesta de la Universidad, sin perjuicio e - r edUM|  105

INFORMACIÓN INSTITUCIONAL Para reflexionar de modo colaborativo a partir del DOCUS N° 4

de las diferencias disciplinares que se cultiven en cada Unidad Académica. A fin de definir este perfil entendemos que es necesario crear una unidad de gestión que puede ser -como en el caso de UM- una unidad rectoral o una dirección, que permite generar proyectos de investigación con equipos formados por docentes de distintas facultades, capacitarlos conjuntamente, formar grupos de reflexión en temas de interés común, gestionar la producción de materiales a partir de circuitos homogéneos, estimular la creación de cursos de apoyo a los estudiantes, generar procesos administrativos idénticos, entre otras acciones tendientes a este fin. Uno de los puntos de inflexión para lograr estas propuestas es la capacitación docente conjunta, en un programa uniforme que permita que los profesores formen comunidades virtuales sostenidas en el tiempo. Con esto se logra - y de hecho en la UM se ha logrado- que cuando se requiere su colaboración para la producción de carreras nuevas en la modalidad participan en equipos de trabajo cuyos integrantes se conocen por haber desarrollado previamente juntos tareas diseñadas en sus cursos de capacitación, sean estas de creación de materiales, de diseño de unidades a distancia o de investigación de buenas prácticas para la Educación a Distancia. Esta sería la segunda etapa, en la que muchas instituciones, incluida la nuestra, se hallan. Para pasar al tercer escalón organizativo, el que creemos que es la Universidad Virtual, entendemos que es conveniente la dependencia directa del órgano máximo de la Institución, porque de resultar exitoso el proyecto global y haber consenso institucional, es más simple la reestructuración académica, administrativa y tecnológica cuyo desarrollo debería darse armónicamente y en forma gradual sin que se requieran mayores esfuerzos que la integración a las estructuras existentes en la Universidad. Asuntos que deberían garantizarse a la hora de acreditar los sistemas de Educación a Distancia Creemos que el pregrado, el grado y el posgrado son escalones de formación, cada uno de los cuales en su nivel debe garantizar las competencias que se expresan en las presentaciones de las carreras. La modalidad no debería tener implicancias diferenciales que no sean las que derivan de su naturaleza y el nivel de exigencia en la evaluación ser el mismo por tratarse de una evaluación del probable resultado de un proceso educativo, considerando las características de la presentación. Esta sería una

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contribución al prestigio de la modalidad. Temas a evaluar en las presentaciones •

Normativa interna.

Si existe un Reglamento para la modalidad, describir si contempla los siguientes aspectos: derechos intelectuales de los autores de materiales, retribución de los docentes, obligaciones de los tutores, obligaciones de los alumnos, uso de la plataforma, modo en que asegura la atención periódica del alumno establecida, número de alumnos por curso, si asegura la remuneración que se establece, el pago al docente por el esfuerzo que requiere. Si no existe reglamento, cuál es el mecanismo por el que se asegura lo antedicho. Respecto del número de alumnos por curso, creemos necesario enfatizar que no deberían ser más de 30 por cohorte, curso o comisión para que se logre una Educación a Distancia de calidad. •

Docencia

Interpretamos que la docencia - entendida como modelaje, capacitación y andamiaje del alumno - , la investigación y la extensión deben ser garantizadas y, por lo tanto, cualquier sistema que se apruebe debería contenerlas, y sus actores ser capacitados para ello. Deberían exhibirse los programas de capacitación de docentes. Pensamos que la capacitación docente impacta en las cátedras contribuyendo al logro de que cada uno de los profesores-tutores tenga capacidad para diseñar estrategias didácticas apropiadas para su aula virtual y para sus beneficiarios, evitando la rutinización del guión, sobre todo teniendo en cuenta la heterogeneidad del contexto en la modalidad. La institución que desee implementar Educación a Distancia de excelencia debería ofrecer a su plantel docente, sin importar categorías o jerarquía, un ciclo de capacitación de posgrado3 que le permita: 1. Poner en crisis sus prácticas actuales. 2. Manejar herramientas de apropiación de conocimiento en el entorno de las nuevas tecnologías para la formación permanente. 3. Afianzar las competencias comunicacionales relacionadas con TIC. 4. Reconocer las teorías de la educación apropiadas para su disciplina y del modelo educativo que sustentan las TIC. 5. Caracterización de las problemáticas educativas de

 Para reflexionar de modo colaborativo a partir del DOCUS N° 4

las distintas disciplinas y de las oportunidades que las TIC brindan para solventarlas. 6. Crear, buscar y seleccionar recursos textuales y visuales, actividades, evaluaciones y autoevaluaciones individuales y grupales de distinto tipo y frecuencia, en relación con las metas planteadas para cada curso. 7. Generar espacios de diálogo público y privado para proporcionar orientación, apoyo, motivación y retroalimentación. 8. Trazar estrategias para el uso de herramientas metodológico-didácticas y tecnológicas que les permitan incluir las TIC en el diseño curricular, ya sea para algunas actividades como para el desarrollo total de una materia. 9. Promover el abordaje de la reflexión sobre la actualización de sus prácticas docentes. 10. Ampliar sus capacidades para la formación permanente, mediante el uso de TIC para mejorar sus prácticas docentes. 11. Crear condiciones para la formación de equipos de trabajo y para el trabajo en equipos. 12. Apropiar competencias académicas investigativas y tutoriales, con el fin de romper el esquema instituido de dictado de clases desde el aula tradicional con materiales diseñados por otros. Estimamos necesario el desarrollo de estas competencias por los docentes, que exceden el mero uso de herramientas TIC, para lograr un adecuado desempeño en la enseñanza a distancia, una buena gestión de la información recibida con el objeto de elaborar producciones académicas, y el desarrollo y diseño de recursos de aprendizaje digitales propios. En síntesis, debería realizarse una descripción del proceso de capacitación docente en lo pedagógico y lo tecnológico. Descripción exhaustiva del proceso de capacitación (contenidos, metodología, modalidad) y de la cantidad de docentes capacitados y de la evaluación de esos procesos y el modo de su financiamiento para asegurar accesibilidad a todo el claustro. •

Modelo pedagógico

Pensamos que cada disciplina requiere estrategias didácticas propias y por tal razón el modelo educativo debe ser flexible, evidenciar la pertinencia de los objetivos de aprendizaje, asegurar la calidad de los contenidos, la diversidad conceptual, los espacios de diálogo reflexivo y de producción de conocimiento colaborativamente, y que los docentes deben haber adquirido la capacidad de diseñar “su curso” a la medida del contexto social de su alumnado y de las características personales que se evidencien en el aula

virtual al formar la comunidad. Párrafo aparte merece el trabajo colaborativo. El docente tendrá que formular las aclaraciones y explicaciones relativas a los objetivos y contenidos de las materias cuya tutoría4 desempeña, resolviendo las dudas de los alumnos en su proceso de aprendizaje y relacionándose con él de acuerdo con el formato de interacción seleccionado que garantice el trabajo colaborativo y cooperativo conducente a la construcción del conocimiento. Además, se requiere la descripción de las actividades que aseguran: procedimientos de trabajo intelectual, conocimiento de los contenidos mínimos, estímulo a la autonomía cognitiva y la reflexión sobre los trabajos a realizarse en equipos. Este detalle asegura: procedimientos de trabajo intelectual, conocimiento de los contenidos mínimos, estímulo a la autonomía cognitiva y la reflexión sobre las tareas a efectuar colaborativamente. Respecto de la evaluación de los aprendizajes debería superarse el tipo de evaluación que sólo permite conocer si el alumno ha adquirido la capacidad de repetir contenidos dados. La evaluación debería diseñarse de modo tal que mediante ella se puedan advertir los logros para la generación de conocimiento colaborativamente, para trabajar con otros, para investigar nuevas fuentes, para la toma de decisiones de aprendizaje, para defender sus propias conceptualizaciones, para seguir capacitándose en la disciplina de que se trate. Entendemos que la evaluación no debería ser un proceso de control, sino la retroalimentación sobre lo logrado por el alumno durante el proceso y la observación y propuesta acerca de sus posibilidades de mejora. • Diseño de materiales, metodología y espacios de aprendizaje. Proceso de diseño y producción, formación de los equipos para ello, descripción de los espacios de diálogo donde el alumno pueda participar, discutir significados, fundamentar, contrastar, compartir socialmente el conocimiento logrado en forma colaborativa. Actividades a realizar para la formación de la comunidad virtual y para el aprendizaje colaborativo. Instancias de colaboración entre el órgano centralizado y los equipos de trabajo si existen. Descripción del sistema de control de los materiales producidos y su actualización. •

Investigación

Enunciar las líneas de investigación, los proyectos que se están desarrollando, cómo se forman los

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INFORMACIÓN INSTITUCIONAL Para reflexionar de modo colaborativo a partir del DOCUS N° 4

equipos, los productos de la investigación que se desarrolla en la Institución, el sistema de financiación y las publicaciones. •

Extensión

Es necesario generar en las instituciones un proyecto de extensión que sea la respuesta a un relevamiento de necesidades detectadas en el ámbito de influencia, y asegurar que este proyecto se incluya y pueda desarrollarse según las normas y modelos institucionales formulados para la distancia. •

Tecnología

Descripción de los aspectos tecnológicos que hacen a la modalidad. Prestaciones del campus si lo hay, servicios brindados a los alumnos que se gestionan on line, tipo de recursos, clase de software predominante (libre o licenciado), fundamentación de la elección. Espacios de colaboración para la solución de los problemas tecnológicos. Capacitación del personal especializado. ¿Las decisiones sobre los temas vinculados a la tecnología son congruentes con el modelo pedagógico y el sistema de capacitación de los docentes? • Espacio de reflexión y acuerdo, común a toda la Institución. Si existe, describir los mecanismos de convocatoria, modo de deliberación, documentación de esos encuentros, etc. Por último, entendemos que la mayoría de los desafíos teóricos -que no se agotan con la adhesión de los actores al cambio de la cultura institucional- y que son necesarios para el éxito de la Educación a Distancia tienen un denominador común: la capacitación de los profesionales de la docencia para la nueva era. UNIVERSIDAD DE MORÓN, HCS. Acta 597/15 del 28 de mayo de 2015. REFERENCIAS: 1. “Calidad de la dimensión pedagógica del SUED en la UM. Creación de Indicadores” PID A- 1-2014. 2. Primer Informe de avance PID cit. Nota 1. 3. ZEGA DE KRUTLI, Mónica, Autora del Sistema de Capacitación de los Docentes de UM para la modalidad. 4. Al decir tutoría nos referimos al proceso pedagógico y didáctico y a las incumbencias del profesor a distancia.

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 Presentación Institucional del Sistema de Educación a Distancia

Presentación Institucional del Sistema de Educación a Distancia CAPÍTULO IV EXPERIENCIA INSTITUCIONAL EN LA MODALIDAD [ANEXOS IX A XXVI]

Académica. El curso se denominó “Educación a Distancia: los conceptos generales”. Se seleccionaron tres docentes por cada Unidad Académica para ir avanzando en la capacitación inicial.

A partir del año 1996, la UM inició las actividades tendientes a generar las bases de un sistema de Educación a Distancia. Durante ese año diseñó su primer programa de trabajo con un Curso sobre Educación a Distancia, en el ámbito de la Secretaría

Al año siguiente, el mismo grupo fue invitado a participar de la propuesta presentada por la Dra. Marta Mena sobre “Materiales en la Educación a Distancia”, con el objetivo de continuar con la formación del grupo que se venía especializando.

Se acompaña trayecto del Acta N° 382 del HCS (9).

informa que se han desarrollado Cursos de formación pedagógica para profesionales del área gráfica, ofrecidos por la UM a la Fundación Gutenberg; la participación en Congresos y Seminarios nacionales e internacionales sobre Educación a Distancia y la celebración de un convenio de cooperación e intercambio con la UNED (Costa Rica). También se toma conocimiento de que se ha producido la incorporación de la UM al ICDE (International Council for Distance Education) y se integra ese mismo año a la CREAD (Consorcio Red de Educación a Distancia).

En mayo de 1999, se informó por Secretaría Académica en reunión del HCS, que se había puesto a disposición de la máxima autoridad de cada Facultad, un documento con reflexiones acerca del rol de la Educación a Distancia. En el mismo se analizaba la necesidad de crear un Departamento de Educación a Distancia para dar apoyatura orgánica a las actividades planteadas en el Plan de Gestión 1996-2000. Se daba cuenta de la necesidad de ir por etapas: en principio, la ya cumplida -en parte- de capacitar a un pequeño grupo de docentes por Facultad; el último curso de esta tríada se dio en 1998, en ocasión de la visita del Sr. Vicerrector de la Universidad de Educación a Distancia de Costa Rica, sobre el tema “Tutorías”. Se entendió que esos tres temas eran centrales a la modalidad. En el mismo documento se establecía la necesidad de pasar a la segunda etapa, la implementación de alguna oferta académica de extensión o algunas asignaturas de los planes de estudio de las carreras presenciales dentro del 25 % que reglamentariamente se podía brindar. Por último, una vez consolidados los aspectos de capacitación y experimentación, dar paso a la tercera etapa, que es la que abordamos en este momento, de implementar la Educación a Distancia, sin limitaciones en la UM. Se adjunta párrafo pertinente del Acta del HCS 401 del 27 de mayo de 1999 (10). En junio de 1999, la UM se inscribió en el Programa de “Aulas Virtuales” de la Secretaría de Comunicaciones de la Presidencia de la Nación. Se acompaña extracto del acta del HCS N° 400 del 30/9/99 (11). Durante la Reunión del HCS del 30-9-99, se

Se entiende que se ha concluido la etapa de sensibilización acerca de esta modalidad y sus alcances y por tanto se establecen pautas para el desarrollo de cursos y carreras en un todo de acuerdo con la Resolución Ministerial 1716/98 y la R. HCS n°370/97: Se dicta la Resolución HCS N° 540/99 de fecha 30/9/1999. Se adjunta la Resolución HCS N° 540/99 (12). En 1999, el HCS, mediante Resolución n° 554/99, aprueba el Plan de Estudio de la “Maestría en Educación a Distancia”. Luego es aprobada por el Ministerio de Educación de la Nación mediante Resolución N°124/2002. Se adjunta Res. HCS N° 554/99 y Resolución Ministerial N° 124-2002 (13). En Acta N° 410 del 24 de febrero de 2000, consta la Carta de Entendimiento con la Universidad Nacional de Educación a Distancia de Costa Rica. Se adjunta la parte pertinente del Acta 410/2000 (14). En el año 2001, la Educación a Distancia pasa a depender del Vicerretorado Académico y de Investigación y es designada la Lic. Marta Finardi de Reboiras. Se acompaña fragmento del Acta 413/2000 (15).

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En el mes de abril de 2001, se celebra un convenio marco de colaboración con la Universidad de Educación a Distancia ( UNED) y se refiere la importancia de haber celebrado también un convenio con la Universitat Oberta de Catalunya el que junto con el de la UNED brindan un marco para la cooperación del mayor nivel académico. Se adjunta Acta 423 del HCS (16). El 26 de marzo de 2002, se aprueba el Instrumento denominado “Educación a Distancia en la Universidad de Morón. Su normativa”; consta en Acta HCS N° 434 /02 la Resolución N°69/02 en la cual se establecen los requisitos de Gestión de Proyectos en un todo de acuerdo con las normas vigentes. Por entonces dependía la modalidad del Vicerrectorado Académico y de Extensión. Se adjunta Resolución HCS 69/02 (17). En ocasión de iniciarse la nueva gestión rectoral y a partir del plan de gestión 2000-2004, se actualiza la normativa según consta en Actas del HCS N° 434-12. Se adjunta trayecto pertinente del Acta HCS N° 434 de fecha 26-3-02 (18). Durante el año 2004, y ya dependiendo de la Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades, se realiza un estudio comparativo de las Resoluciones 1716 y 1717. En ese documento se recomienda que los equipos para el desarrollo de proyectos en la etapa Preactiva estén integrados por especialistas en contenidos, diseño, tutor, diseño web o administrador pedagógico, tal como hoy se establece reglamentariamente considerando esta recomendación. Para la etapa post-activa se propone la evaluación del proyecto en cuanto a su efectividad en todos los aspectos programados y emergentes. En observaciones se destaca especialmente la necesidad de hacer valer los principios de la autonomía académica en la elección de los especialistas que intervengan en los proyectos. Se ha prestado especial atención a esta propuesta en la presentación institucional que hoy ponemos a consideración, así como a lo referido a la investigación orientada a la evaluación de las carreras o cursos dictados. Destaca finalmente que la infraestructura tecnológica debe concebirse como un conjunto articulado de medios al servicio de la finalidad de generar y ofrecer proyectos académico-pedagógicos relevantes para la sociedad y representativos de identidad institucional de la Universidad. Se sostiene la alta prioridad de preservar y potenciar el enfoque pedagógico. Todos estos principios han sido receptados hoy. Se acompaña el referido documento (19). Se aprecia que la primera Facultad que abordó el desafío de la etapa 2 fue la Facultad de Informática, 110 

Ciencias de la Comunicación y Técnicas Especiales con la implementación de su Tecnicatura de Tasador, Martillero Público y Corredor. En el marco de esa carrera se celebraron una serie de convenios con instituciones de nuestro país que permitieron a los que accedieron a la articulación que se aprobó, concluir sus estudios y acceder a la matrícula profesional que exige la ley para poder ejercer la profesión de Martillero y Corredor Público. Fue aprobada por Resolución Ministerial N° 128/2005 de fecha 24 de febrero de 2005. Se adjunta Resolución Ministerial 128/2005 (20). Sus autoridades y docentes participan activamente en el plan de capacitación propuesto por el Departamento de Educación a Distancia en 2011: Decano, Secretaria Académica, Director de Estudios y Secretario Técnico han cursado el primer nivel de la capacitación propuesta (CHETIC). Al finalizar el año 2011, se presentó al Ministerio de Educación de la Nación una nueva carrera, la “Licenciatura en Martillero Público, Correduría y Gestión de Bienes”. En el año 2007, la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales se decidió a incursionar en la modalidad, en primer término preparó un curso extracurricular de 25 horas acerca de “Los Principios Jurídicos y Técnicos Básicos del Seguro”. El mencionado curso se dictó para la empresa Provincia Seguros quien matriculó a 200 de sus empleados desde Ushuaia hasta Jujuy. El éxito obtenido hizo que las autoridades pensaran en operar en la modalidad para sus carreras. Para ello prepararon un programa de capacitación para sus docentes en tres niveles y se determinó, reglamentariamente, que los docentes que fueran seleccionados para dictar clases en la modalidad debían tener acreditado como mínimo el primer nivel. Cabe señalar que esa reglamentación está vigente hoy para toda la Universidad. Mientras tanto se seleccionó una carrera de pregrado que ya contaba con aprobación ministerial para su dictado en forma presencial y comenzó la preparación de la presentación para ser dictada a distancia. Se presentó al Ministerio y fue aprobada por Resolución Ministerial N° 426 /2009, la Tecnicatura Universitaria en Comercialización Minorista a Distancia. Se adjunta Resolución Ministerial N° 426/2009 (21). Se ofreció a las Empresas y se celebraron acuerdos con Arcos Dorados S.A. para América Latina y Mastellone Hnos. para Argentina. Se adjuntan los convenios marcos y específicos (22). Arcos Dorados S.A. becó a algunos alumnos por país, en una prueba piloto. Ingresaron de Uruguay, Chile,

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Ecuador y Colombia. Docentes argentinas viajaron para las evaluaciones. La alumna uruguaya ha egresado. Se adjunta su situación académica a modo de ejemplo (23). El éxito obtenido con el primer curso de seguros, alentó la producción de uno para preparar a los aspirantes a la matrícula de Productor Asesor de Seguros, que ya estaba aprobado para su cursado presencial. Se dictó con éxito y en 2011 fue aprobado por la SSN como curso regular para aspirantes a la matrícula de Productor Asesor de Seguros, para la modalidad. Es un curso de 400 h con cuatro clases presenciales. En la actualidad se dictan 9 cursos con 40 inscriptos cada uno y la matrícula está integrada por alumnos entre los 20 y 60 años procedentes de todos los lugares de Argentina, especialmente del interior. Hay lista de espera para el 2013. Se adjuntan listado de participantes y constancia de aprobación por la SSN (24). La misma Facultad ha decidido, ante la existencia de un plantel de 150 docentes que han cursado uno o dos niveles de capacitación para la modalidad (CHETICPRESTIC), proponer en 2012 para su aprobación al Ministerio, dos carreras que ya existen y están aprobadas en la modalidad presencial con una firme matrícula a través de los años, las Licenciaturas en Comercialización y en Administración. La idea de esta Facultad es, siguiendo la política trazada, ofrecerlas para Ibero- Latinoamérica. Por su parte la Facultad de Medicina ha propuesto a la comunidad un Curso de Posgrado de Medicina Interna y prepara algunas asignaturas para la modalidad. Sus autoridades y docentes han cursado el primer nivel de capacitación ofrecido por el Departamento de Educación a Distancia. La Facultad de Arquitectura ha desarrollado dos cursos: “Capacitación para Instructores de Escuelas de Conductores” y “Metodología de la Investigación en el Campo de la Arquitectura”, los cuales cuentan con una importante cantidad de inscriptos. Sus autoridades y sus docentes han realizado ya el primer nivel de capacitación propuesto por el Departamento. Se aprestan a elaborar su primera carrera a distancia. La seleccionada ha sido “Licenciatura en Educación Vial y Transporte”. Motivó esta decisión la necesidad de capacitar recursos humanos en una temática que contribuye a disminuir el índice de siniestralidad de nuestro país que está entre los más altos del mundo y es una preocupación constante de las autoridades de Argentina. Ciencias Exactas Químicas y Naturales ha desarrollado los cursos: Introducción a la Toxicología; Toxicología de Sustancias Volátiles y Gaseosas; Introducción a

la Genética; Adicciones. El Problema del Consumo de Drogas; Cursos Básico de Espectroscopía UV, Sisible e IR; Mecanismos Bioorgánicos; Curso Básico de H.P.L.C. y sigue capacitando a sus autoridades y profesores. La Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades ha desarrollado durante 2012 un curso de Preparación de Propuestas Pedagógicas en la modalidad para docentes y 4 cursos a saber: “Mediación Escolar”, “Del Universo a la Célula”, “Biología en el Nivel Medio”; “La dislexia desde la Neuropsicología Infantil”. Se adjunta constancia Acta HCS 562 del 29/05/12 (25). Los cuatro cursos tienen reconocimiento de la Dirección Provincial de Educación Superior y del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (Resoluciones N° 922 del 27-3-07; 274/07; 855/07; el último, de la Dirección de Cultura de la Prov. de Buenos Aires, Dictamen N° 7054/07). Todos los cursos subsisten en la oferta educativa a la fecha. Se adjuntan constancias de resoluciones (26). En nivel de posgrado se han desarrollado a la fecha 9 cohortes de CHETIC (6 en Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales incluyendo docentes de FICTTE y Medicina y 3 en Universidad) y 3 de PRESTIC (2 en Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales incluyendo docentes de FICTTE y 1 en Universidad). Al tiempo de esta presentación se convoca la inscripción del 4° CHETIC y 2° PRESTIC. Se adjuntan los listados de cursantes (27). En materia de Investigación, esta presentación nos sorprende en la etapa inicial. Ya se han producido las primeras tesis de Maestría en Educación a Distancia. Hemos producido trabajos sobre: Los bancos de recursos en la formación docente de Profesores de Inglés. E.P.B, E.S.B y Polimodal. Una propuesta Innovadora; Formación docente a distancia para directivos de Nivel Inicial EGB 1, 2 y 3, Nivel Primario, Nivel Polimodal y Secundario en gestión de las instituciones educativas; El pensamiento crítico en las actividades de evaluación domiciliaria de los capacitados en cursos a distancia; La construcción del ambiente virtual de enseñanza y aprendizaje; La formación del contenidista en la Educación a Distancia; La tecnología como herramienta facilitadora del proceso de capacitación en entornos de Educación a Distancia: Proyecto de capacitación a distancia para profesores de Lengua Extranjera en los EEUU; Diagnóstico, diseño y desarrollo curricular de los materiales aplicados a la enseñanza y comunicación de la asignatura “Análisis y Cálculo Financiero” y La enseñanza y comunicación de la Matemática Financiera en la Educación a Distancia. Diagnóstico, diseño, desarrollo y evaluación de un

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material multimedia interactivo para la asignatura. CAPÍTULO V RELACIÓN ACADÉMICA CON OTRAS INSTITUCIONES [Anexos XXVII a XXX] La Universidad de Morón ha producido a lo largo de sus más de cincuenta años una amplia gama de relaciones académicas interinstitucionales, con distinta finalidad. Como hemos visto, ha estado vinculada a las instituciones universitarias y académicas del mayor nivel. Ha habido discontinuidad de esos contactos y por tanto, debemos retomarlos y producir otras acciones tendientes a lograr unidades de apoyo sólidas y de jerarquía. Carece la UM en este momento de Unidades de Apoyo Distantes formalmente consideradas, por eso se apresta a conformar una red de centro de asistencia en el interior y el exterior, en primer término con las universidades o establecimientos terciarios, con las que hay una fluida relación de intercambio y, en ambos espacios, con quienes se sumen a este proyecto y ofrezcan las garantías que él implica en materia de difusión de nuestras propuestas, autenticación de documentación y evaluación de los saberes de los alumnos. El Departamento de Comunicaciones y Relaciones Institucionales es un Espacio Institucional con categoría de Unidad Rectoral, está dirigido por el Lic. Alejandro Gavric, y tiene a su cargo el establecimiento de lazos con otras Universidades, en cumplimiento del objetivo del Plan de Gestión 2008-2012 de fortalecer la presencia de la UM más allá de la Sede Central. Se estableció la necesidad de separar las actividades según la naturaleza de las mismas. Así, el Área de Cooperación Internacional, en la Secretaría Administrativa, tiene a su cargo planificar, administrar, ejecutar y coordinar los intercambios académicos de alumnos del extranjero que visiten por intercambio la UM o de aquellos alumnos de la UM que tengan intención de realizar dicha experiencia en el exterior. Mientras que el relacionamiento en orden a crear relaciones de Cooperación Interinstitucional en temas vinculados a la modalidad, se lleva a cabo a instancias de la Facultad que lo propone y en el ámbito de la Secretaría General, Dirección de Asuntos Legales. El esquema jurídico y aprobado por el HCS incluye un modelo de convenio de Centro de Apoyo Distante, el que regulará la red de unidades de apoyo en el exterior

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y el interior del país. Permitirá inscribirse en nuestras carreras a alumnos extranjeros, recibir documentación, tomar exámenes para ser remitidos a Sede Central para su corrección por quienes fueron sus tutores, todo supervisado por los representantes de ambas instituciones; pero por el momento no contamos con centros de este tipo. En la actualidad, los alumnos matriculados en virtud de convenios con entidades, como ocurre con el caso de los Centros de Capacitación Profesional de Arcos Dorados S.A. viajan para las fechas de los exámenes y rinden en forma presencial y conjunta con los alumnos regulares de la modalidad presencial, y en las mismas fechas que estos. Se adjuntó en (22). En el momento de esta presentación, el HCA de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales gestiona un acuerdo específico superador, dado que permite la inclusión de la Mc Donald´s University con sede en San Pablo, y delegaciones en todos los países en que la entidad tiene empleados, en la relación existente, para que la mencionada universidad funcione como unidad de apoyo, situación que ofrecería garantías en los temas académicos y administrativos por tratarse de una institución universitaria y evitaría el traslado de los alumnos a la Universidad de Morón para las evaluaciones. El convenio implicaría la participación de ambas universidades. Y las siguientes obligaciones para las partes: la Mc Donald´s University recepcionaría la documentación de los alumnos que desean inscribirse en las carreras a distancia, recibiría los materiales si es del caso, las evaluaciones y administraría la toma presencialmente a los alumnos que la UM tiene en cada país y remitiría las pruebas en sobre cerrado e intervenido por quien fuera designado como responsable en el convenio, para su corrección en la UM. La UM asume todas las obligaciones que se enumeran para los docentes y exige el cumplimiento estricto de todas las que se atribuyen a los alumnos reglamentariamente. Una vez producida la inscripción, el alumno será dado de alta automáticamente en plataforma pudiendo inscribirse en las asignaturas a través de la página de la Universidad utilizando el servicio establecido para ello. Concluidas las evaluaciones obligatorias, los docentes enviarán a todos sus alumnos la retroalimentación refiriendo los detalles académicos de su aprendizaje. El convenio implica el envío de un reporte periódico sobre el trabajo de los alumnos a la Mc Donad´s University.

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Este documento, una vez que cuente con la aprobación del HCS, será registrado en el Ministerio de Educación de la Nación. En la actualidad, cursan en nuestras aulas virtuales un grupo reducido de alumnos: uruguayos, colombianos, chilenos y ecuatorianos. Los provenientes de Uruguay viajan dos o tres veces por año a rendir sus exámenes. Resulta dificultoso el viaje en los demás casos. Por tal razón se trabaja para lograr establecer en el futuro centros de apoyo distantes en la citada Universidad que nos permitan que los alumnos de los diversos países rindan sus exámenes en dichos espacios académicos, en virtud del convenio referido en el anexo (22). El nuevo convenio producirá un cambio notable ya que resulta dificultoso sostener el viaje de los alumnos al exterior y el acuerdo interuniversitario permitirá cumplir con la presencialidad de los exámenes universitarios en una entidad de educación superior. Hay además situaciones de intercambio con varias universidades del mundo. Señalamos especialmente los siguientes convenios de intercambio académico: 1.Universidad de Blaise Pascal (Francia); 2.- Universidad Autónoma de Guadalajara (México); 3.- Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales, UDCA (Colombia); 4.- Universidad “Santo Tomás” (Colombia); 5.- Universidad de Bari (Italia); 6.- Universidad Complutense de Madrid (España). Se acompañan los referidos convenios (28). Se han entablado negociaciones con estas y otras universidades para el establecimiento de otras unidades de apoyo que aún están en vías de desarrollo. Otras relaciones interinstitucionales dignas de mención, por cuanto se negocian convenios específicos relativos a la modalidad son los convenios de Cooperación y Colaboración en virtud de los cuales se trabaja en conjunto en varias actividades. Con el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria INTA (Extensión, Investigación, Actividades de Grado y Posgrado) se intenta celebrar un convenio específico para el establecimiento de unidades de apoyo distantes en el interior del país ; asimismo, Universidad Nacional de la Pampa. Facultad de Agronomía (Investigación); Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Facultad de Agronomía (Investigación); Universidad de Concepción del Uruguay. Facultad de Ciencias Agrarias (Investigación). Respecto del estudiantado cuyo domicilio no está alejado de nuestra zona de influencia, se ve impactado su cursado por la posibilidad de obtener becas o realizar actividades de transferencia en: Bayer

CropScience División de Bayer S. A. (Transferencia y Experimentación); Bimeda S.A. (Trasferencia y Experimentación); Municipalidad de Morón (Extensión y Transferencia; SENASA (Capacitación y Extensión); Industria Víctor Juri S. A. (Transferencia); Prohuerta INTA - Hospital Italiano (Extensión y Transferencia); John Deere (Cooperación); Gustavo Casal S.R.L. (Cooperación); Sthill (Cooperación); AGCO S.A. -Argentina (Cooperación y Becas ); Gangoni Hnos. S.A. - J. Deere (Cooperación y Becas); Cámara Argentina de Fabricantes de Maquinaria Agrícola ( CAFMA ) (Cooperación y Becas); Unión Industrial del Oeste ( Transferencia ). Se adjuntan los convenios (29). Otro espacio de cooperación interinstitucional, que impacta en la modalidad porque los planes de estudios a distancia incluyen espacios curriculares de actividades laborales, lo constituyen los convenios de pasantías entre los que merecen ser destacados, porque en virtud de ellos nuestros alumnos cumplen con obligaciones académicas: Disco S.A.; Supermercado Zeta ; Ketchum Argentina; La Pilerense S. A.; Wal-Mart Argentina; Isep S. A.; Pan Fresh S. A.; Día Argentina S. A.; International Flavors & Fragrances S. A. e l.; Mastellone Hnos. S.A. ; Laboratorio Dr. Madaus y Co.S.A.; Nestle Waters Argentina S. A.; El Económico S.R.L.; Sygenta; Municipalidad de la Matanza; Municipalidad de Marcos Paz; Municipalidad de Hurlingham; Municipalidad de Moreno; Municipalidad de Ituzaingó; Municipalidad de Morón. Se adjuntan los respectivos convenios (30). La conformación de una red suficientemente extensa de unidades de apoyo distantes debidamente registradas llevará aproximadamente dos años y la aprobación de este Sistema Único de Educación a Distancia contribuirá notablemente a este logro. CAPÍTULO VI DESCRIPCIÓN GENERAL DEL MODELO EDUCATIVO [Anexos XXXI y XXXII] Partimos de la base de que el conocimiento que se construye en la Universidad es problemático y provisional1, se encuentra condicionado por el contexto social en el que se genera y por tanto cada una de nuestras propuestas propende al desarrollo del espíritu crítico y, en la modalidad, aprovecha la riqueza que supone la procedencia de los estudiantes de distintas latitudes, evita en lo posible la unanimidad de pensamiento, antes que ofrecer conocimiento teórico único para ser reproducido en el momento de la evaluación, busca el disenso para construir desde ese lugar una formación que se orienta a la empleabilidad.

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Aprender en la Universidad es producir conocimiento, participar de procedimientos de trabajo intelectual, conocer los contenidos propuestos, responsabilizarse de su propio aprendizaje, interactuar en espacios virtuales como miembro de una comunidad de aprendizaje situado. Es también estimular la autonomía cognitiva y la reflexión activa. La relación con los otros sujetos de aprendizaje cobra mayor relieve2 en la modalidad. Intercambiar puntos de vista, discutir significados, fundamentar sus conceptualizaciones, contrastarlas, compartir socialmente el conocimiento logrado generando relaciones de cooperación entre los estudiantes, son partes esenciales del proceso que se da en nuestras comunidades virtuales de aprendizaje. Una propuesta de educación en línea (EEL) interesada en promover el AeP (Aprendizaje entre Pares) necesariamente deberá dedicarse con intensidad al diseño de las actividades que realizan los estudiantes. Estas orientan a los participantes, indican el recorrido a realizar a lo largo de un periodo determinado, facilitan la relación estudiante-contenido y, si este es el caso, propician el intercambio con los pares y la construcción conjunta de conocimientos.3 Para apreciar la dimensión social del aprendizaje mediado por entornos virtuales, consideramos los cambios socioculturales que se han derivado de la omnipresencia de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en el ambiente urbano y rural; en primer lugar puntualizamos el efecto “negativo” que sobrevino respecto de la certeza de antaño sobre las posibilidades de tener todo el conocimiento sobre un tema. Luego y por contrario sensu, las nuevas alternativas que brinda la EEL, las que analizadas, evaluadas y aprovechadas abren horizontes inimaginables. Otros rasgos definitorios del tiempo que vivimos respecto de los cuales hemos reflexionado son el incremento constante de información, la velocidad de circulación de los conocimientos, la prematura vetustez de alguno de ellos, su distribución haciendo caso omiso a las distancias y diluyendo las fronteras geofísicas. Se abre como nunca la posibilidad de crear conocimiento por cualquiera y hacerlo llegar a todas las latitudes. Esta generación de saberes, construidos sobre otros, cuya producción tuvo lugar en un contexto cultural diferente, hace que la polisemia luzca su mejor ropaje porque permite integrar saberes en forma cooperativa, enriquecerlos y socializarlos. La validación de tales saberes obliga a avanzar cautamente hacia la conformación de una red de

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centros de apoyo que ofrezca para las evaluaciones determinantes de aprobación, que deben ser presenciales, un espacio académico seguro; o en su defecto convenios con empresas u organizaciones gubernamentales o no gubernamentales con espacios institucionales educativos seguros. En educación, en este momento, el eje del problema lo vemos orientado a la necesidad de compatibilizar la dimensión pedagógica de los entornos virtuales con la dimensión tecnológica, de modo tal que la interconexión facilite la formación de comunidades de aprendizaje accesibles, que permitan, aprovechando el entorno cultural del “aprendiente”, producir aprendizajes significativos situados, que confrontados con otros generados en el mismo espacio virtual, enriquezcan las capacidades del estudiante y le permitan tener acceso a realidades vinculadas a su profesión a las que de otro modo no hubiera accedido. Una formación basada en competencias requiere sintonía entre los perfiles profesionales y académicos. El Paradigma en el que se apoya es el de una educación centrada en el estudiante, en donde el aprendizaje se construya en un proceso de gestión del conocimiento.4 Ese paradigma se plantea la formación que habilite para la empleabilidad, con esto nos referimos a estar en condiciones de una buena inserción profesional; y la ciudadanía, entendiéndose por ello el despliegue de un buen desempeño profesional con compromiso social. Una formación en competencias requiere: 1.- Fijar las competencias a las que debe apuntar la formación profesional, tomando en cuenta práctica reflexiva, implicación crítica e identidad. 2.- Identificar de manera rigurosa los recursos cognitivos que se necesitan. Se trata de hacer adquirir a los estudiantes una amplia gama de recursos para que dispongan de ellos para tener éxito en su inserción y su vida profesional; saber así tomar las iniciativas pertinentes en situaciones complejas, evolutivas y multidisciplinarias; saber combinar y movilizar en situaciones profesionales recursos diversificados y de alto nivel. De ese modo podrán desarrollarse y evolucionar profesionalmente para poder adaptarse a las exigencias cambiantes del trabajo. Así como ser actor de innovación en sus actividades y contextos profesionales. Finalmente ese tipo de formación habilitará para trabajar en forma solidaria y eficaz en los equipos y grupos de trabajo de una empresa u organización. Para que la enseñanza favorezca esos logros se debe pensar colectivamente para establecer relaciones entre

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el proceso de formación y la evaluación teniendo en cuenta el perfil expresado en el plan de estudios para formar para la toma de decisiones. En nuestra Universidad se ha reflexionado sobre estos temas en el “Encuentro de Experiencias Docentes Innovadoras”5 , en ese espacio se concluyó que en la enseñanza universitaria se debe trabajar para que se logre la transferencia apoyándose en la resolución de problemas para aprender el camino de toma de decisiones. Intervenir desde la docencia proponiendo estrategias de andamiaje que permitan apoyar, con la retroalimentación necesaria, el camino del aprendizaje compensando el déficit que el grupo presente. En dicho evento, si bien predominó una estrategia determinada en cada presentación, se observó la combinación de varias de ellas. Hubo un denominador común: la promoción de la significatividad a través de la acción y reflexión de los alumnos. La significatividad caracteriza la “buena enseñanza” cuyos pilares son la comunicación, la reflexión y la ética. Estas variables son propias de un modelo “ecológico” de enseñanza que busca el equilibrio dinámico con su contexto para la promoción del pensamiento divergente. En la interacción de las variables psicosociales, contextuales, situacionales y comunicacionales de este modelo se juega el conocimiento científico.6 Se adjunta el currículum vítae de la Prof. María Delia Traverso (31). En Educación Superior, se da una situación crítica, en el mejor sentido de la palabra. El sapiente, docente conocedor de todos los temas, dominante de la situación de aprendizaje orientada desde la Edad Antigua a “transmitir lo sabido por el experto al alumno ignorante ”, ahora tiene un rol diferente por cuanto sin duda sigue siendo “el que sabe”, pero ahora su actividad está orientada al andamiaje y modelaje de la actividad del grupo con el que interactúa, con el que participa de experiencias de trabajo en equipo, aplicando las estrategias didácticas más apropiadas para el logro del aprendizaje cooperativo y colaborativo.7 Analizamos el “Informe Horizon” reporte del período desde 2012 a 2017 y los resultados sobre las tendencias y tecnologías que parece que cambiarán el panorama de las organizaciones dedicadas al aprendizaje durante los próximos años. Un pequeño resumen que se lee en el reporte que se cita, sobre las “cuestiones más importantes” consideradas, en el orden de importancia que el consejo de expertos asigna: 1. La gente demanda poder trabajar, aprender y estudiar donde y cuando quiera. Las oportunidades

para el aprendizaje informal en la época actual son abundantes y diversas. 2. Las tecnologías que usamos están basadas en la nube y en soportes descentralizados. El ahorro económico compensa las cuestiones de privacidad y propiedad de los datos que siempre emergen en este tema. 3. El mundo es cada vez más colaborativo, lo cual conlleva cambios en la forma en que los proyectos de los estudiantes se estructuran. 4. La abundancia de recursos y relaciones fácilmente accesibles vía internet cambian nuestros roles como educadores. Las instituciones deben considerar el valor que aportan en un mundo en que la información está en todas partes. Dar sentido y filtrar lo creíble son cuestiones básicas en la actualidad. 5. Los paradigmas están cambiando para incluir el aprendizaje en línea, híbrido y los modelos colaborativos. 6. Nuevo énfasis en el aprendizaje proactivo y basado en desafíos. En muchos casos debemos conectar las tecnologías (smartphones, tablets, etc.) para conectar el plan de estudios con cuestiones de la vida real. La aproximación al aprendizaje activo se centra más en el estudiante, permitiéndole controlar en mayor medida su relación con las materias e implementar soluciones a problemas reales, locales o globales que logren implicarlo”. Nuestra institución ha considerado necesario avanzar hacia un proyecto inclusivo del claustro existente. Para lograr la integración del docente al ambiente de la pedagogía en línea, a las nuevas formas de aprender, a las nuevas estrategias para enseñar, a las herramientas de la web, ha decidido desarrollar sus programas de capacitación y sus carreras sobre software libre en la medida de lo posible, o licenciado, cuyas licencias haya adquirido la Universidad en casos especiales. Como se ha dicho, esta realidad de incorporación en los procesos globales a través del uso de las TIC deriva a su vez en nuevas formas de exclusión, si no se advierte el diferente rango de los saberes previos y si no se procura evitar la utilización de tecnología cuyo dominio implique relaciones de subordinación institucionales o como dice el informe de evaluación institucional efectuado por CONEAU, “resultar en la exclusión de educandos que no dispongan de los medios más avanzados”. En este sistema de Educación a Distancia se trata de lograr que las propuestas académicas sean superadoras de exclusión social, inclusivas de valores culturales autóctonos impactando particularmente e - r edUM|  115

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en las poblaciones donde se arraiguen, produciendo un mejoramiento de la calidad de su vida cotidiana y facilitando el acceso al grado universitario.

andamiaje entre pares, como práctica de su futura necesidad de permanente capacitación y de internalizar la práctica del trabajo con otros.

Nos proponemos minimizar los diseños formativos unidireccionales y facilitar la interconexión permanente de grupos e individuos situados a distancia con intereses comunes, para lograr la formación de comunidades de aprendizaje.

También se incluyen espacios de diálogo y colaboración interpares y espacios de reflexión para el desarrollo del metaconocimiento en el que se fomenten las posibilidades de compartir lo aprendido. Se agregan espacios de contacto público y privado con los tutores-guías quienes proporcionan orientación, apoyo, motivación y retroalimentación para autorregular el proceso cognitivo. Se introducen en los casos en que es pedagógicamente conveniente webinars como guía para el trabajo de taller y como práctica para las conversaciones sincrónicas con los alumnos.

Los “proyectos académicos a distancia” presentados por las Facultades, se tratan en primer término en la Comisión de Enseñanza del HCS, con intervención previa del Departamento de Educación a Distancia y pueden enmarcarse en alguna las siguientes clases: 1.- Cursos, seminarios, talleres, foros, simposios, ateneos, simuladores, etc. de extensión, extracurriculares, de posgrado y posdoctorado. 2.- Carreras de pregrado, grado y posgrado. 3.- Asignaturas o grupos de asignaturas o actividades correspondientes a carreras presenciales en el porcentaje autorizado por la normativa vigente. En todos los casos el modelo educativo de referencia será el mismo, sin perjuicio de las diferencias respecto del régimen de alumnos, docentes y dirección de proyecto, propias de cada tipo y las peculiaridades disciplinares propias de cada Facultad, que darán a cada uno sus características singulares sin abandonar el modelo de referencia. Fundamentos pedagógicos8 La puesta en funcionamiento de un sistema de formación a distancia on line desarrollado institucionalmente por la Universidad implica la irrupción de Internet en las prácticas pedagógicas (M. Área Moreira). Este Sistema está centrado en el alumno, tiene como pilares la apropiación de conocimientos, la producción de ellos, el planteo de actividades en línea, el acercamiento de los estudiantes al debate profundo sobre los aspectos primordiales de las asignaturas, el planteo de un comportamiento ético y la tutoría personalizada. Supone que el plan de estudios se vea impactado por las tecnologías de la comunicación y de la información. Para ello se ofrecen espacios, primero, desde lo instrumental, un curso de inserción a la modalidad para asegurar un buen desempeño en la plataforma y desde allí la calidad de su aprendizaje, y segundo, desde lo pedagógico, oportunidades para la confrontación de conceptos, el aprendizaje a través de actividades especialmente diseñadas donde se ponen en práctica los contenidos ofrecidos, promoviendo el aprendizaje colaborativo y el andamiaje tutorial y el fomento del 116 

Modelo Educativo de Referencia9 Entendemos por modelo pedagógico “el sistema formal que busca interrelacionar los agentes básicos de una comunidad educativa con el conocimiento científico para conservarlo, innovarlo, producirlo o recrearlo dentro de un contexto social, histórico, geográfico y culturalmente determinado”10. El modelo educativo que aplicarán las Unidades Académicas en cada caso facilitará no sólo la adquisición de contenidos conceptuales sino también la internalización de procedimientos de trabajo intelectual y será un medio para enriquecer y dinamizar otras dimensiones fundamentales del aprendizaje. La participación en foros forma parte de las actividades obligatorias de cada curso. Es la herramienta comunicativa por excelencia para la interacción, la reflexión y el aprendizaje colaborativo y en las actividades que le darán la idoneidad para desempeñarse profesionalmente. El trabajo en los foros de aprendizaje colaborativo y las actividades planteadas permitirán poner en práctica los tres tipos de actividades básicas para un aprendizaje constructivista (Modelaje, Entrenamiento y Andamiaje) que Jonassen propone basado en las teorías de Vigotski.11 No se descarta la combinación con otros enfoques, en los casos especiales en que ello sea menester para el logro de determinadas competencias, sobre todo en las carreras que habilitan el acceso a titulación para el ejercicio de profesionales a las que la ley determine alcances de título que lo hagan aconsejable. Es decir que para adquirir las competencias propias del perfil del graduado los programas ofrecerán: • Oportunidades y espacios para el reconocimiento de los conocimientos teóricos implicados en cada asignatura existentes al momento en que el alumno

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está participando del dictado de cada curso. • Aprendizaje a través de actividades especialmente diseñadas donde se pongan en práctica los contenidos ofrecidos, promoviendo el aprendizaje colaborativo y el andamiaje tutorial y entre pares como práctica de lo que habrán de hacer en su profesión. • Caracterización de la problemática de cada asignatura y las oportunidades que brinda el curso para resolverlas. • Espacios de diálogo y colaboración interpares y espacios de reflexión para el desarrollo del metaconocimiento en los que se fomentan las posibilidades de compartir lo aprendido y asumir cambios de actitud frente a la necesidad de aprender. • Recursos textuales y visuales, actividades, evaluaciones y autoevaluaciones individuales y grupales de distinto tipo y frecuencia según las metas planteadas para cada curso. • Espacios de diálogo privado y público con los tutores-guías quienes proporcionan orientación, apoyo, motivación y retroalimentación para autorregular el proceso cognitivo. • Conversaciones sincrónicas cuando ello se requiere. Contexto Pedagógico de los Cursos en general y planteo didáctico de referencia En el contexto general destacamos también la importancia “de los otros” en la adquisición del conocimiento, es decir la “dimensión intersubjetiva del aprendizaje” (Rumayor). En ese aspecto nuestro sistema implica: • Proveer a los alumnos (partícipes) de herramientas que les permitan incluir en sus prácticas profesionales los conceptos teóricos implicados y confrontarlos con sus pares, además crear conocimiento. • Promover el abordaje de la reflexión sobre sus prácticas profesionales. • Fortalecer las competencias comunicativas y reflexivas apropiadas en el desarrollo de las diferentes asignaturas. • Ampliar sus capacidades para la formación permanente. • Crear condiciones para la reflexión sobre el valor y la importancia del trabajo en grupos que fomenta actitudes colaborativas. • Favorecer las oportunidades de experimentación de sus incumbencias profesionales guiadas con las herramientas de la Web 2.0. • Fomentar la proactividad y creatividad mediante el uso didáctico de las herramientas de la Web 2.0.

En palabras de Manuel Área Moreira de OUC “el reto del futuro está en que las universidades innoven no solo su tecnología, sino sus concepciones y prácticas pedagógicas, lo que significa modificar el modelo de enseñanza universitario en su globalidad.” Cit. por Krutli-Moreno Vélez (2011). Objetivo general: Que la comunidad destinataria de Educación a Distancia adquiera su formación científica a través de un proceso colaborativo, reflexivo y ético sobre la práctica profesional de manera tal que pueda aplicar las competencias básicas de modo contextualizado, es decir atendiendo a la diversidad cultural de origen. Objetivos específicos: • Interactuar fructíferamente con los contenidos ofrecidos. • Gestionar las actividades propuestas por las cátedras en un marco de aprendizaje colaborativo. • Reconocer el contexto abordados.

teórico de los temas

• Identificar los problemas de la profesión. • Identificar los conceptos problemáticos de las asignaturas. • Poner en juego la responsabilidad personal y capacidad procedimental de los alumnos ya que cada uno tendrá un papel activo en la construcción de su propio saber. • Abordar la reflexión sobre sus propias prácticas de aprendizaje. • Resignificar hábitos de trabajo en red, imprescindibles para integrarse a las prácticas laborales. • Construir colectivamente conocimiento. • Fomentar la investigación previa a la toma de decisiones. • Replicar el trabajo colaborativo aprendido en el curso en sus prácticas profesionales. • Internalizar la pauta cultural del trabajo profesional en red. • Crear procesos para la toma de decisiones. Recursos metodológicos y medios Recursos conceptuales en forma de: a. Materiales (textos, videos, presentaciones, audios, etc.) para cada asignatura. b. Enlaces a sitios web pertinentes para ampliar los e - r edUM|  117

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recursos conceptuales y procedimentales.

y la accesibilidad a los recursos.

c. Presentaciones didácticas on line y de trabajos colaborativos en wikis y otros recursos conceptuales de la Web 2.0.

En primer lugar señalamos la propuesta de metas claras, la selección de contenidos pertinentes, la planificación de las actividades valiosas para los estudiantes, es decir congruentes con el logro de las competencias que se proponen para el perfil del egresado a cuyo logro se orienta el plan de estudios.

d. Evaluaciones. Recursos actitudinales en forma de: a. Metarreflexión constante sobre los contenidos programáticos y extraprogramáticos. b. Herramientas de evaluación formativa. c. Estímulo a la buena comunicación mediada por texto en forma de interacción en foros y guía-modelaje de los tutores. d. Fomento del trabajo colaborativo y el aprendizaje en red. Recursos procedimentales en forma de: a. encuestas; b. aprendizaje basado en problemas; c. resolución de casos; d. interacción con los recursos que ofrece la Web 2.0; e. herramientas de comunicación asincrónica; f. guías para práctica en blogs, textos on line, mapas conceptuales y mentales, grupos de estudio, wikis, etc. g. comunicación sincrónica con pares y tutores en conferencias y webinars. Los materiales didácticos En Latinoamérica, las condiciones socioculturales difieren en función de las zonas geográficas, las disponibilidades de recursos tecnológicos, la accesibilidad o no a un nivel de vida de clase media, el origen étnico de los pobladores, entre otras cualidades antropológicas que, podríamos decir, sintetizan poblaciones heterogéneas y cuyos patrones comunes se visualizan mejor por regiones. Evaluamos el riesgo de ofrecer objetos de conocimiento cerrados, dominados por unos pocos, porque fomenta desigualdades, fragmentación, disparidad y provoca nuevas concentraciones de conocimiento e información en ocasiones sesgada por los intereses de las empresas que producen los elementos de apoyo. Proponemos un sistema en el cual los materiales didácticos contribuyen al diseño instruccional seleccionado siguiendo los lineamientos generales enunciados ut supra, es decir considerando la composición de las cohortes

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Como estrategia de aprendizaje, además de lo indicado, se incluye la evaluación formativa periódica, con categoría reglamentaria, con conocimiento por parte de los estudiantes de las dimensiones que serán evaluadas y retroalimentadas (Art. 5.2 y 5.2.1 del Reglamento de Educación a Distancia). Conscientes de que la elección de una plataforma implica definir una relación entre los elementos curriculares, se avanza hacia la plataforma propia sobre Moodle, sobre la que se desarrollarán nuestras propuestas académicas. Como se sugirió en la evaluación institucional de CONEAU en el año 2008, se avanza hacia una única plataforma propia para nuestras propuestas. El marco tecnológico quedará supeditado a las decisiones de índole pedagógica. Se destaca que todos los materiales contendrán un programa, objetivos generales y específicos, bibliografía general y específica, un plan de acción, en el cual estén claramente expresados los requerimientos que se formulan al estudiante como protagonista de su aprendizaje, los contenidos como objeto de aprendizaje no como un fin en sí mismos, los procedimientos intelectuales que esperamos se concreten, espacios de diálogo apropiados para estimular la reflexión y capacidades afectivas y sociales, y todos los requisitos y criterios de evaluación. Se dejará expresa constancia de la necesidad de rendir examen presencial para la aprobación de las asignaturas, talleres, seminarios o cursos en caso de las carreras de pregrado, grado, posgrado, y posdoctorado. DESCRIPCIÓN GENÉRICA DEL MODELO OBLIGATORIO DE EVALUACIÓN Evaluación de los alumnos El sistema supone los siguientes medios de evaluación: a. Retroalimentación formativa en los foros a lo largo de todos los cursos. b. Retroalimentación formativa/sumativa al finalizar cada unidad de aprendizaje de acuerdo con el diseño

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de las diferentes disciplinas. c. Cuestionario de autoevaluación. d. Encuesta de satisfacción. e. Para el pregrado, grado y posgrado, evaluación final presencial. Evaluación de los docentes-alumnos de nuestros cursos de capacitación f. Para el programa de capacitación docente, la elaboración de un trabajo en equipo (CHETIC); la preparación de una unidad de aprendizaje (PRESTIC); el diseño de un proyecto de investigación (PROTIC). Propiciamos la consideración de los criterios del Dr. Álvaro Galvis Panqueva12 para la evaluación del desempeño de los alumnos en cuanto se refiere al uso de las distintas herramientas tecnológicas de apoyo al proceso de apropiación y creación de conocimiento; sin perjuicio de las adaptaciones que se requieran considerando el tipo de comunidad de aprendizaje que se esté evaluando. Así para la retroalimentación formativa13 se propicia tener en cuenta: la atención prestada a los tutoriales, la interacción a través de consultas y respuestas ofrecidas a sus compañeros, la actitud ante las oportunidades de mejoras ofrecidas, las competencias adquiridas según evidencia del resultado de las actividades propuestas, la pertinencia y precisión de los contenidos conceptuales mostrados en el “producto” creado. Las evaluaciones presenciales en los casos que son requeridas, se plantean en consonancia con los objetivos propuestos para las asignaturas, cursos o carreras, y suponen la ponderación del grado de apropiación del lenguaje técnico, del grado de capacidad para la toma de decisiones y su fundamentación , de la calidad de los aportes durante el cursado; del modo en que se desarrolla la actividad de evaluación planteada en orden al conocimiento de los contenidos y del grado de apropiación y generación de conocimiento. Se adjunta un modelo de evaluación (32). REFERENCIAS: 1. RUMAYOR, Laura Rayón, “La colaboración como contexto social del aprendizaje: la construcción y recreación compartida del conocimiento en entornos virtuales”. 2. Tercera Conferencia Ministerial sobre la Sociedad de la Información de América Latina y el Caribe, Lima 21 a 23 de noviembre de 2010, “Las TIC para el crecimiento y la igualdad: renovando las estrategias de

la sociedad de la información.” 3. SCHWARTZMAN, Gisela, “Aprendizaje colaborativo en intervenciones educativas en línea”. http://www. pent.org.ar/institucional/publicaciones/aprendizajecolaborativo-intervenciones-educativas-linea-juntosamontonados (2012). 4. ESTÉVEZ, Elvira, “Experiencias Innovadoras en la Docencia”, Evaluación Institucional, 27/11/ 2009; http://ww.unimoron.edu.ar 5. Universidad de Morón, 2009. 6. TRAVERSO, María Delia; “Estrategias Didácticas”; “Experiencias Innovadoras en la Docencia”, Evaluación Institucional, 27/11/ 2009; http://ww.unimoron.edu.ar 7.http://www.bibliotecavirtual.gov.do/docentes/2012/ horizon-report-2012-a-2017-tecnologias-y-aprendizaje-enlos-proximos-anos/ 8. ZEGA DE KRUTLI, Mónica y MORENO VÉLEZ, María del Carmen. (PRESTIC) Universidad de Morón, Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, 2011. 9. ZEGA DE KRUTLI, Mónica y MORENO VELEZ, María del Carmen. (CHETIC) Universidad de Morón, Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, 2011 10.http://www.buenastareas.com/ensayos/ModelosPedagogicos/354363.html 11. Al igual que Piaget, la propuesta de Vigostsky (1988) fue principalmente anclada en la psicología genética y comparten una concepción psicológica constructivista. El proceso de enseñanza es una construcción continua del mundo que realizan los aprendices y el contexto sociocultural es una pieza clave. El ambiente influye y determina fuertemente las posibilidades de una enseñanza exitosa, que no sólo es entendida como adquisición enciclopédica del saber sino también como aprendizaje de costumbres, tradiciones y cultura de un determinado ambiente social (García González, 2002).Asimismo, tomando en cuenta la noción de zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1988), cabe destacar el papel del tutor y de los pares en el proceso, ofreciendo una labor de andamiaje que apoyará al participante en su aprendizaje. Es importante el papel de guías en la utilización de TIC que jugarán el coordinador y tutores, el compartir con otros participantes más experimentados y la ayuda que se ofrezca en foros de consulta para que puedan solventar por sí mismos una situación problemática. Al usar TIC como “herramientas de la mente”

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(Jonassen, 1996) pretendemos incorporarlas, no meramente como saber disciplinar, sino como asistencia para aprender a hacer, aprender a analizar, aprender a reflexionar sobre el propio aprendizaje a partir de su uso, como capacidad de adaptación a circunstancias cambiantes y de hacer frente a otras sin precedentes. Los recursos elegidos involucran el pensamiento crítico acerca del contenido que se está estudiando y exigen pensar de maneras diferentes y significativas acerca de lo que se sabe y de cómo emplearlo. http:// pent.flacso.org.ar/centro-de-recursos/proyectointervencion-pedagogica-mejoramiento-un-proyectomarcha-nuevas-formas-tr 12. http:www.aportestigre.blogspot.com http://www.diegoleal.org/social/blog/blogs/ media/blogs/EduTIC/LEAL-GALVIS-EvaluacionH erramientasComunidades.pdf 13. ZEGA de KRUTLI, Mónica, (CHETIC).

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