CAPÍTULO II MARCO DE REFERENCIA

2.1

La

Universidad

Modular

MARCO HISTÓRICO

Abierta, en

su

investigación denominada

“Importancia de la Estimulación Temprana en el Desarrollo de Habilidades Cognoscitivas en los niños y niñas de 1 a 4 años del Centro de Desarrollo Integral, Santa Lucía de la Ciudad de Santa Ana, llegaron a las conclusiones siguientes:



Que el Proceso de Estimulación Temprana que se ejecuta en el Centro de Desarrollo Integral promueve el desarrollo de habilidades cognitivas.



Que la aplicación de Técnicas Didácticas de Estimulación Temprana que se utilizan en el Centro de Desarrollo Integral influyen en el proceso de Estimulación Temprana para desarrollo de habilidades cognitivas

Otra investigación fue realizada por la Universidad Francisco Gavidia, cuya denominación es “Análisis de la Influencia de la Estimulación Temprana en el Desarrollo Integral de niños y niñas de la guardería Los Angelitos, ubicada en la Ciudad Merliot, La Libertad.

Sus conclusiones fueron:



La Estimulación Temprana influye en el Desarrollo Integral del niño y niña de cero a tres años de edad.



En el Desarrollo Psicomotor se obtuvieron los datos por edades, se observó que los niños y niñas adquirieron habilidades más significativas en la motricidad gruesa, la marcha, coordinación.



En el área cognoscitiva el programa de Estimulación Temprana influye significativamente en el apresto al pensamiento matemático y a la Lecto – Escritura, así como en el Desarrollo de la Socialización.



El área de Lenguaje presenta un desarrollo bastante aceptable.

2.2

MARCO TEÓRICO

2.2.1 ESTIMULACIÓN TEMPRANA La Estimulación Temprana es necesaria para el crecimiento saludable del niño y la niña, ya que propicia un desarrollo armónico e integral al igual que equilibra las áreas básicas. “Según la opinión de algunos pediatras la estimulación temprana debe ser impartida entre las edades de 0 a 2 años, pues es una edad muy tierna en la que dichas acciones son mejor asimiladas y dominadas por el niño” 1/

Para los neuropediatras la Estimulación Temprana se aplica a los niños y niñas desde su nacimiento hasta los primeros 5 ó 6 años de vida, ya que es la edad en que se puede aprovechar la plasticidad del cerebro del niño y la niña para lograr su máximo desarrollo.2/ “Un grupo de terapeutas mexicanos que trabajan en un programa de estimulación temprana, recomiendan que se debe aplicar entre las edades de 0 a 6 años, pues numerosas investigaciones en los infantes han demostrado que al darle la oportunidad de mover su cuerpo en una forma dirigida y que él participe activamente con diversos juegos, no sólo con ejercicios pasivos se obtiene un mejor desarrollo de sus capacidades neuromotoras” 3/

1/

htttp://www.dr-ramiro.pediatra-com/desarrollo www.oei.org.com/neuro/cele/gremi,htm 3/ / http://www.gymbox.mx.com/wnagin-html 2/

“Entre las áreas más importantes de la estimulación temprana se pueden mencionar: área cognoscitiva, socio-afectiva, psicomotora y sensorial”.4/

La estimulación temprana llamada también estimulación precoz, se define como un proceso sistemático que se aplica a los niños y niñas desde su nacimiento hasta los primeros 6 años de vida a efecto de un retraso en su desarrollo; como finalidad de esta acción está el conseguir el máximo desarrollo de sus capacidades.

Según diversos autores la estimulación temprana es planteada de la siguiente manera: “Como un proceso natural en el cual la madre, en un principio pone en práctica su relación diaria con el bebé; a través de este proceso el niño irá ejerciendo mayor control sobre el mundo que lo rodea, al tiempo que sentirá gran satisfacción al descubrir que puede hacer las cosas por si mismo” 5/ Otra definición que se plantea es: “toda actividad que oportuna y acertadamente enriquece a los niños en su desarrollo físico

psíquico y la

interacción constante con ellos, antes de nacer para lograr el desarrollo integral y una comunicación estrecha a través de todas las etapas de la vida”. 6/

4/

Arana de Narváez, María Teresa manual de Estimulación Temprana, pág. 18 y 19 Ibid pág. 11 6/ Medellín. G Glady Crecimiento y Desarrollo del ser humano, pág. 25 5/

“Según David Werner, es darle al niño y la niña una variedad de oportunidades para que explore, experimente y juegue con las cosas de su alrededor, lo que incluye el movimiento del cuerpo y los sentidos” 7/

2.2.1.1

SURGIMIENTO DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA

“El término de Estimulación Temprana aparece reflejado en sus inicios básicamente en el documento de la Declaración de los Derechos del niño, en 1959, enfocado como una forma especializada de atención a los niños y niñas que nacen en condiciones de alto riesgo biológico y social y aquellos que provienen de familias marginales, carenciadas o necesitadas. Es decir como una forma de estimulación a los niños y niñas discapacitados, disminuidos o minusválidos” 8/

“Este concepto de niños con riesgo fundamentó en un principio, la necesidad de Estimulación Temprana. Entendiéndose por niños y niñas en riesgo aquellos que estuvieron en condiciones deficitarias de índole biológico, como resulta con las alteraciones que involucran funciones del Sistema Nervioso Central (SNC), entre ellos los infantes prematuros y post – maduros, los menores con lesión directa en este sistema tales como: Daños encefálicos, las disfunciones cerebrales y los daños sensoriales; los que tienen alteraciones genéticas como los Síndrome de Down, las cardiopatías, las leucosis, los niños y niñas con trastornos

7/

8/

Linares de Melara. Ruth Estimulación de la conducta psicomotriz en niños preescolares con retardo mental leve del Hogar del niño, pág.4 Dr. Martínez Mendoza, Franklin. La Estimulación Temprana, Enfoque, Problemática y Proyecciones (CELEP) Pág. 5

de incapacidad precoz, bien fueran menores perturbados emocionalmente por fallo de las relaciones familiares y ambientales, o por las limitaciones en la comunicación, los casos de hospitalización, los autistas y los psicóticos”9/

De esta manera, la concepción de la Estimulación Temprana no surgió como algo necesario para todos los niños y niñas, sino para aquellos carenciados con limitaciones físicas o sensoriales, con déficit ambiental, familiar y social.

Pero esta atención también se hizo necesaria para todos los/as niños/as y de esa forma

lograr el desarrollo de capacidades y destrezas que permitirán

mejorar su calidad de vida.

2.2.1.2 IMPORTANCIA DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Los siguientes puntos

ayudan a reconocer la importancia de la

Estimulación Temprana: -

Las madres y los padres mejoran la crianza de sus hijos e hijas cuando comparten nuevas experiencias.

-

Los niños y las niñas desarrollan capacidades y destrezas importantes para tener éxito en la vida.

-

Las personas adultas reconocen y estimulan las capacidades que van adquiriendo los niños y niñas.

9/ /

Ibíd. Pág. 9

-

Niñas y niños tienen mejores posibilidades de crecimiento, maduración y desarrollo integral, cuando se nutren y se vigila adecuadamente su salud.

-

Los niños y las niñas mejoran la relación con sus madres, padres y personas de la comunidad, quienes al esmerar sus cuidados, mejoran su calidad de vida en general.

-

La familia identifica tempranamente y con mayor posibilidad problemas y discapacidades en el crecimiento y desarrollo de sus niñas y niños.

-

Favorece el que los niños y las niñas aprendan buenos hábitos, valores y normas de comportamiento.

-

Los niños y las niñas, al ser estimulados(as), aprenden con mayor facilidad y según la edad por la que van pasando.

-

Facilita a las niñas y los niños el paso de su hogar al centro de atención infantil y a la escuela.

-

Ayuda a que los niños y las niñas que participan en centros de atención infantil, no abandonen la escuela y no repitan grado.

-

Contribuye a disminuir problemas de aprendizaje cuando el niño y la niña ya están en la escuela.

-

Favorece que las personas adultas y las instituciones del Estado reconozcan su importancia y se involucren en el cumplimiento de los derechos del niño y la niña.

La Estimulación Temprana hace posible que niños y niñas se sientan con seguridad de lo que son capaces de hacer, mientras descubren su ambiente natural y a las personas que les rodean.

2.2.1.3 OBJETIVOS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA. UNICEF en 1970 planteó una serie de objetivos generales que persiguen los programas de Estimulación Temprana, en los países bajo su influencia, los cuales también son válidos en El Salvador, ya que se han venido considerando hasta la fecha como tal, y son los que a continuación se detallan:

-

Promover condiciones psicológicas, educativas, sociales y recreativas, al niño y la niña, desde su nacimiento para favorecer su crecimiento y desarrollo.

-

Proporcionar los instrumentos que estimulen los procesos de maduración y aprendizaje de los aspectos: intelectual, afectivo y psicomotriz del niño y la niña, que de tal manera favorecen su crecimiento y desarrollo.

-

Orientar su curiosidad de observación para iniciarlo a la comprensión de su mundo real.

-

Incentivar para participar en acciones de bienestar y unión familiar, la escuela y la comunidad.10/

10/

Gallo, Yamila Jazmín. Diagnóstico de las necesidades de Estimulación Temprana, pág. 65.

2.2.1.4 INFRAESTRUCTURA Se refiere a la estructura y organización de las áreas del edificio donde está ubicado el Centro de Desarrollo Infantil.

La estructura del Centro de Educación Infantil ha seguido, en cierta medida, los mismos cambios que la concepción de la etapa infantil, en el curso de su desarrollo histórico-conceptual. A pesar de que las primeras instituciones infantiles fueron concebidas con sus propias particularidades, un análisis retrospectivo de lo que se ha hecho posteriormente revela que, en algún momento de su devenir histórico, la etapa infantil empezó a ser considerada como un período preparatorio para la escuela sin significación en sí misma. Esto impregnó planes y programas, contaminó a los currículos, y consecuentemente, se reflejó en la estructura y organización del Centro de Educación Infantil.

De esta manera, el Centro de Educación Infantil empezó a valorarse como una pequeña escuela y, por lo tanto, con los criterios estructurales y organizativos escolares, sólo que más pequeños y, aparentemente, menos complejo.

El desconocimiento de las particularidades de esta etapa del desarrollo, y de las necesidades e intereses de los/as niños/as, de las condiciones para su formación y educación, llevó a introducir en la creación de los Centros de Educación de la Primera Infancia los mismos patrones estructurales y

organizativos habitualmente reconocidos para la escuela, lo cual se reflejó en toda su concepción, diseño, ambiente y modos organizativos.

En un Centro de Educación Infantil la superficie vital, entendiéndose esta como el espacio que el niño y la niña requiere para desplegar su actividad vital sin interferencias y sin perjuicio a su salud 11/, no sólo debe comprender el aula, sino también las áreas exteriores, los pasillos, las áreas comunes, y todo aquel espacio en que los/as niños/as pueden convivir, jugar, intercambiar, correr, caminar, entre otros. Las dependencias administrativas, la cocina y otras, no constituyen espacios de la superficie vital, porque teóricamente el niño o la niña no realizan ninguna actividad habitual en dichos lugares.

Las indicaciones internacionales modernas señalan que en el Centro de Educación Infantil a cada niño o niña le corresponden dos metros y medio cuadrados de superficie vital, lo cual sirve de índice para calcular la capacidad general del Centro y de cada aula en particular, la cual generalmente las determinan, o deben determinarlo las instancias correspondientes, de modo obligatorio tanto para los Centros Públicos o Privados.

Lo más interesante de todo esto es que los clásicos de Educación Infantil expresaron su inquietud en este sentido, algo que algunos en la actualidad parecen haber olvidado. Así, por ejemplo, Froebel planteó que en el Jardín de

11/ /

www.waece.org/enciclopedia/resultado?id=1035

niños en su aula de juegos debía corresponderle a cada niño o niña 0.66 metros cuadrados. Las hermanas Agazzi refirieron que el espacio cubierto del Centro debía tener al menos cuatro metros cuadrados, y diez en el espacio abierto, incluyendo el jardín. Que estas cifras no se ajusten apropiadamente a los criterios actuales, en nada desmerece la lucidez de estos planteamientos.

El sobrepasar la capacidad de los Centros, y específicamente de la sala de actividades, pueden conducir al hacinamiento, el cual resulta en extremo perjudicial para el estado de salud emocional y desarrollo de habilidades motrices de los/as niños/as.

Áreas exteriores del Centro de Educación Infantil Dadas las particularidades del desarrollo de los niños y niñas de estas edades, la permanencia de estos en las áreas exteriores ha de facilitarse lo más posible, pues es en relación directa con el medio circundante, con el sol, las plantas y el aire natural, que encuentran las mejores condiciones para su actividad.

Las áreas exteriores de los/as niños/as deben ser estimulantes y propicias para su actividad, y contar con los recursos indispensables para garantizar este propósito. Ello no requiere de utensilios sofisticados ni industrialmente elaborados; con muchos recursos, desechos y materiales reciclables como troncos, cuerdas,

neumáticos viejos, cajones y partes de vehículos, entre otros tantos, se pueden diversificar las opciones de juego para los niños y las niñas.

2.2.1.5 ESTÍMULOS Los estímulos presentados al niño y la niña deben ser efectivamente cercanos a él y representar un elemento significativo y motivador. A medida que el proceso avanza, los estímulos van variando, cuidando siempre que sean llamativos en color forma y sonido, además de fácil manipulación de acuerdo a sus capacidades motoras. También es importante en relación a los estímulos, el tiempo de presentación de los mismos. En general, debe adecuarse a las capacidades de atención del/la niño/a y, lógicamente, el tiempo más apropiado será aquel que le permita

interactuar con los objetos u otras personas

manteniendo el interés y la motivación. Para ello es necesario hacer uso de diferentes formas de estimular, las cuales se detallan a continuación:

JUEGOS Federico Froebel, creador de los jardines de niños, quien fue el primero en clasificar el juego como un fenómeno pedagógico, quien lo utilizó en un sistema sumamente estructurado, combinándolo con la enseñanza, aunque en este sistema el juego tenía un enfoque rígido y artificial que no contemplaba en toda su dimensión las amplias potencialidades educativas de esta actividad, sus ideas fueron muy valoradas y, durante mucho tiempo, la Educación Infantil estuvo sustentada sobre esta base.

El juego como actividad de aprendizaje Entre los distintos tipos de actividades que son asequibles a los/as educadores en la etapa de la Educación Infantil, hay que referirse al juego ya que en los más diversos sistemas pedagógicos se considera muy importante para el desarrollo infantil, aunque ocupen ellos lugares diferentes.

Muchos sistemas educativos utilizan el juego sólo como recreación; en otros, como recurso metodológico, sin tener en cuenta que este puede tener una mayor implicación en el proceso de aprendizaje cuando se le valora como actividad de desarrollo (actividad directriz o fundamental).

El juego como procedimiento metodológico El juego como método y procedimiento es muy usado en la etapa de la Educación Infantil. Muchos investigadores han demostrado como los niños y niñas aprenden mejor cuando las actividades se les dan en forma de juego, siendo, por lo tanto, el método por excelencia de este nivel de educación, ya que en el mismo responde los intereses de las necesidades de los/as niños/as en esta etapa del desarrollo.

JUGUETES El desarrollo del juego a todo lo largo de la etapa infantil está destinado a llenar la necesidad de reflejar los fenómenos que el niño y la niña conocen a cerca

del mundo circundante, a imitar los actos de los adultos, apoyados en el recuerdo de las distintas imágenes que poseen y a favorecer las interrelaciones infantiles.

El mundo natural constituye la fuente más amplia y apreciada para la manifestación de sus juegos, particularmente, el mundo de los objetos, y dentro de este, un tipo particular de objetos, que se denominan juguetes.

Se sabe que la infancia, como producto del desarrollo histórico y social del hombre, lleva aparejado consigo la aparición del juego, y dentro de este, el juguete se convierte en uno de los modos más asequibles para la etapa infantil, utilizando los más diversos juegos.

El juguete constituye un incentivo para los/as niños/as y contribuye a que se puedan reproducir con mayor exactitud las impresiones recibidas. Del mismo modo, los juguetes en sí mismos, suscitan al juego, y en dependencia de sus características ellos lo asumen, en particular en las etapas más tempranas del desarrollo.

El juguete, entonces, constituye una fuente importante para la estimulación del juego infantil ofreciendo mayores oportunidades de aprendizajes.

ACTIVIDADES DE TRABAJO Las actividades psicomotrices deben estar dirigidas a que la asimilación de los movimientos impliquen siempre la posibilidad del desarrollo de la iniciativa en los/as niños/as, pues en la medida en que viven diversas situaciones que les plantean diferentes problemas y que deben resolver mediante su experiencia psicomotriz, asimismo se estarán desarrollando sus procesos psíquicos.

Estas experiencias, al ser interiorizadas, sirven de base a otras nuevas, que son cuantitativa y cualitativamente más ricas, y permiten al niño y la niña no solamente perfeccionar sus capacidades motrices, sino también los procesos mentales concomitantes, expresando así, una vez más, la estrecha unidad de los factores afectivos, cognitivos y motores.

Pero decir que la infancia ha de buscar por si misma las relaciones esenciales, y que debe desarrollar su iniciativa, su dependencia y su autonomía, en suma, su creatividad en la realización de las actividades psicomotrices, no implica en modo alguno que el adulto no juegue un papel importante de este proceso de aprendizaje.

En este sentido, el equipo educativo debe ser capaz de combinar ambos momentos: su orientación e intervención directa en los momentos en que lo requiera la actividad psicomotriz, y dar la posibilidad de que los niños y las niñas ejecuten por si mismo las más diversas formas de los movimientos que sean

capaces de crear, buscando por sí solos las relaciones esenciales, fabricando su propia base de orientación y construyendo las estructuras psicomotrices que les deben permitir resolver los problemas que en este orden les plantea la vida cotidiana.

Es decir, que el trabajo de los/as docentes en la zona de desarrollo próximo de los/as niños/as, entendida esta como la mayor posibilidad que tienen los pequeños de asimilar la experiencia de aprendizaje mediante la actividad conjunta con el adulto, debe constituir una dirección del proceso pedagógico de las actividades psicomotrices, que se combina de manera armónica con aquellas en las que ellos/as, por sí mismos/as, deben adquirir esa experiencia de aprendizaje.

Para ello, se requiere de un profundo conocimiento del desarrollo psicomotor durante esta edad, de los métodos, medios y procedimientos de la actividad, y de los objetivos que se pretendan alcanzar en cada momento del desarrollo.

2.2.1.6

ROL PROTAGÓNICO DEL DOCENTE

Se refiere al participante activo en la estimulación de niños/as

que se

relaciona diariamente con ellos/as. De este modo, el/la docente forma parte en el desarrollo integral del niño y la niña, lo que a su vez facilita la generalización de las conductas que ellos/as van desarrollando. Los que tienen relación más directa con los/as niños/as son los/as docentes. Por tal razón deben ofrecer

una

estimulación adecuada que permita un buen desarrollo psicomotriz, y así proporcionar mayores y mejores oportunidades, tomando en cuenta los siguientes aspectos: 

Dar oportunidad de ejercitar y por lo tanto, de adquirir habilidad en las conductas motoras propias de la edad en que se encuentra el niño y la niña. El tener la oportunidad de correr, saltar, trepar, bajar escaleras, deslizarse o rodar, constituyen un atractivo importante para el/la niño/a.



Enriquecer la posibilidad de ejercitar las conductas anteriores en diferentes ambientes. No es lo mismo correr en un parque, que en el jardín o que en una pendiente de subida o de bajada. Todo esto le ofrece a los/as niños/as diferentes retos y por lo tanto diferentes oportunidades de adquirir nuevos aprendizajes motores.



Proporcionar diferentes elementos de juego que le den oportunidad de adaptar su respuesta a los requerimientos del propio material.

Se requiere de una adaptación diferente para jugar con pelotas grandes que con chicas; para caminar por un caminito de ladrillos que por una línea dibujada; todo esto es lo que enriquecerá sus aprendizajes. 

En un principio, si es necesario, se debe modelar cómo realizar nuevas acciones motoras; por ejemplo saltar, pararse en un pie, para que el niño o la niña observe el movimiento correcto, tomándolo directamente y realizando la acción.



Proporcionarle la ayuda que él o ella requieran, para que puede experimentar sin temor.



Estructurar la actividad motriz de acuerdo a la habilidad del/la niño/a.



Dar la posibilidad de que el niño o la niña “invente” nuevos usos de los elementos de juego y nuevas situaciones de aprendizaje motor. Por ejemplo hacer una línea, alineando varias pelotas pequeñas; mover cilindros con los codos en el piso.



Nunca se debe forzar a un niño o niña a hacer algo que no desee. Si es un/a niño/a que tiene miedo a experimentar, brindar la ayuda que se considere necesaria: acompañarlo, sostenerlo, llevarlo, hasta que él o ella se sienta más seguro/a y se atreva a realizarlo por sí mismo. 12/

12/

Bolaños María Cristina. Aprendiendo a estimular al niño. Noriega editores. Págs. 45 y 46.

2.2.2

PSICOMOTRICIDAD

2.2.2.1 ANTECEDENTES DE LA PSICOMOTRICIDAD Desde Descartes, el concepto de la psicomotricidad determina una relación entre el cuerpo y la psique, cuando enuncia que el cuerpo se reduce a una simple “máquina” muda para el espíritu. Este dualismo influyó por mucho tiempo el concepto de psicomotricidad. Se cree que fue Dupré en 1920 partiendo del trabajo sobre debilidad mental o motriz, quien acuñó el término “psicomotricidad” con el objetivo de resaltar la estrecha relación que existe entre las anomalías psíquicas y las anomalías motrices, expresando así el vínculo sólido y profundo entre la actividad psíquica y el movimiento. 13/

Después aparecen los trabajos de Gesell, quien precisó leyes de desarrollo en términos de maduración. La nación de psicomotricidad aparece entonces paralela a la de esquema corporal. En 1940 surgen oposiciones a las nociones de esquema corporal y psicomotricidad siendo reemplazados por los de desarrollo sensorio-motor o neuropsíquico. Sin embargo posteriormente, las aportaciones al concepto de psicomotricidad han sido numerosas, destacándose las de la psicología, neurología y psiquiatría infantil.

13/

Habilidades y destrezas psicomotoras, MINED, UNICEF, Pág.4

2.2.2.2 PSICOMOTRICIDAD La psicomotricidad según Johanne Durivage es la relación entre los movimientos y las funciones mentales, es la que indaga la importancia del movimiento en la formación de la personalidad y el aprendizaje. 14/

En los primeros años de vida, la psicomotricidad juega un papel muy importante, porque influye valiosamente en el desarrollo intelectual, afectivo y social del niño y la niña favoreciendo la relación entre él o ella y su entorno, permitiendo el desarrollo de las actividades perceptivas, motrices del conocimiento del esquema corporal, lateralidad, espacio – tiempo, tomando en cuenta las diferencias individuales, necesidades e intereses de los y las niños/as.

Objetivos de la psicomotricidad La psicomotricidad permite el logro de aprendizajes motores dentro del proceso educativo, algunos de estos son:

-

Asegurar una óptima organización e integración de las funciones del desarrollo del niño y la niña.

-

Mantener la integralidad de las capacidades psicomotrices del sujeto en la interacción con el medio que le rodea.

-

Detectar

tempranamente

trastornos

físicos

y

neurológicos

y

sus

repercusiones en el resto de actividades globales.

14/

Guía Integrada de Procesos Metodológicos para el nivel de Educ. Parv., MINED, Talleres Gráficos, Pág.31

-

Crear espacios y desarrollar actividades que favorezcan la expresión motriz y el desarrollo armónico del niño y la niña.

-

Desarrollar habilidades y destrezas motrices que favorezcan su ingreso a la escuela.

ÁREAS DE LA PSICOMOTRICIDAD -

Esquema corporal.

-

Lateralidad.

-

Equilibrio.

-

Espacio.

-

Tiempo - ritmo.

-

Motricidad: 

Motricidad gruesa.



Motricidad fina

ESQUEMA CORPORAL Se define como: La representación que una persona tiene de su cuerpo. El desarrollo del esquema corporal logra que el niño y la niña se identifiquen con su propio cuerpo, que se expresa a través de el, que lo utiliza como medio de contacto; estos aspectos se potencian por la aplicación de conceptos como: Adelante - atrás, adentro-afuera, arriba-abajo referidas a su cuerpo; es decir, que ejerce un dominio sobre el espacio horizontal y vertical que se logra con sus propias experiencias y la orientación del educador.

LATERALIDAD Es conocida como: El predominio funcional de un lado del cuerpo, determinado por la supremacía de un hemisferio cerebral sobre el otro” según Condemarin.

15/

Es decir que desarrollando la lateralidad en un niño o niña se está formando la noción de derecha e izquierda partiendo de su propio cuerpo; este conocimiento se logra plenamente entre los cinco y siete años de edad, siendo

básico y

necesario para el proceso de la lecto - escritura.

EQUILIBRIO Arheim y Sinclair dan

la siguiente definición sobre equilibrio: Es la

capacidad de mantener la estabilidad mientras se realizan diversas actividades locomotrices.

Es decir, la capacidad del cuerpo y la mente de permanecer estable, aun en movimiento.

El equilibrio se clasifica en tres categorías según los autores: equilibrio estático, equilibrio dinámico, equilibrio de los objetos. -

Equilibrio estático: mantenerse en una posición sin moverse.

-

Equilibrio dinámico: control del cuerpo mientras se está moviendo.

15/

Ídem. Pág.32

-

Equilibrio de los objetos: habilidad de sostener o llevar un objeto en equilibrio sin dejarlo caer.

La capacidad del equilibrio tiene su base en el desarrollo del aparato vestibular que es el encargado de regular el equilibrio funcional. Esta capacidad se desarrolla

fundamentalmente cuando el niño o la niña caminan por líneas,

cuerdas, bancos y tablas inclinadas, cuando saltan desde una altura y cuando realizan otras acciones motrices que requieren de la estabilidad corporal. En las edades de la Educación Infantil es más factible proponerles tareas que desarrollen el equilibrio dinámico, que es aquel que requiere del desplazamiento del cuerpo en determinado espacio.

ESPACIO El espacio es el lugar que ocupa cada cuerpo y la distancia entre dos o más personas u objetos. El concepto de espacio tiene su punto de partida en el movimiento del cuerpo del niño y niña, por lo que los del esquema corporal y los de lateralidad contribuyen a su desarrollo.

TIEMPO Y RITMO Las nociones de tiempo y ritmo se elaboran a través de movimientos que por su automatización introducen cierto orden temporal debido a la contracción muscular, esto implica la regularización de los movimientos debido al ensayo o ejercitación de éstos, permitiendo adquirir un determinado ritmo al realizar el

movimiento. También se desarrollan nociones temporales como: lento, rápido; orientación temporal como: antes, después y la estructuración temporal que se relaciona mucho con el espacio, es decir la conciencia de los movimientos, ejemplo: cruzar un espacio al ritmo de una pandereta, según lo indique el sonido.

El ritmo es un elemento innato en el ser humano, es la base indispensable en las nociones temporales y en la realización de diferentes actividades como: correr saltar, rebotar, etc.

MOTRICIDAD Se refiere al control que el niño o la niña es capaz de ejercer sobre su propio cuerpo. De acuerdo con el desarrollo espontáneo de los movimientos, la motricidad se divide en: Gruesa y fina.

Motricidad Gruesa: Es el desarrollo, conciencia y control de la actividad muscular grande, especialmente la referida a la coordinación de movimientos amplios, como: rodar, saltar, caminar, correr, bailar, entre otros.

Proceso general y detallado de la motricidad gruesa. La motricidad gruesa se clasifica en: 1.

Movimientos locomotores o automatismos:

2.

Coordinación dinámica o kinestésica:

3.

Disociación.

Movimientos locomotores: Son los que ponen en función al cuerpo en su totalidad, por ejemplo: caminar, saltar, arrastrarse, galopar, entre otros.

Coordinación dinámica: Permite la sincronización de los movimientos de las diferentes partes del cuerpo, por ejemplo: caminar o brincar sobre algo, caminar con las puntas de los pies o con el talón.

Disociación: Consiste en mover voluntariamente una parte del cuerpo, mientras que las otras partes permanecen inmóviles o ejecutando otro movimiento, por ejemplo: caminar sosteniendo con la cabeza un plato u otro objeto sin dejarlo caer; mover un brazo hacia el frente y el otro hacia atrás.

Motricidad Fina: Es el desarrollo, conciencia y control de la actividad muscular requerida para la coordinación de movimientos más finos y diferenciados, especialmente los requeridos en tareas donde se utilizan combinadamente el ojo, mano, dedos, ejemplo: rasgar, cortar, pintar, colorear, enhebrar, escribir entre otros.

Proceso general y detallado de la motricidad fina: La motricidad fina es la parte de la psicomotricidad que permite la capacidad de manipular los objetos con toda la mano o con movimientos más diferenciados utilizando ciertos dedos. Con esta manipulación el niño y la niña adquieren destreza para estrujar, rasgar, enhebrar, recortar, modelar, perforar, puncionar, colorear, pintar entre otros, hasta llegar a la escritura.

Es bueno destacar que para llegar al desarrollo de las facultades neuromotrices, se necesita haber realizado suficientes actividades de motricidad gruesa, pues se ha comprobado que es la base para adquirir precisión, seguridad, mayor destreza manual y control digital que permitirá manipular instrumentos para el desarrollo grafo-motor.

Para mayor comprensión la motricidad fina se divide en tres áreas fundamentales: 1.

Coordinación ojo-pie;

2.

Coordinación ojo-mano;

3.

Coordinación ocular.

Coordinación ojo-pie: Consiste en desarrollar la coordinación entre los movimientos del pie y del ojo, por ejemplo: patear la pelota hacia un lugar específico o indicado, patear la pelota entre dos líneas paralelas, sin que se salga de ellas.

Coordinación ojo-mano: Desarrolla y coordina los movimientos que se realizan entre el ojo y la mano. Además desarrolla las destrezas necesarias para aplaudir, lanzar, atrapar, rebotar, encestar, entre otros. Usando para ello la mano como instrumento básico. Coordinación ocular: Es esencial para ayudar al niño y la niña en la orientación espacial, es fundamental porque sus movimientos coordinados los encaminan sin dificultad en el aprendizaje de la lecto-escritura y matemática también es importante porque posibilita el manejo de materiales que les ayudará a desenvolverse mejor en sus actividades manuales.

2.3 DEFINICIÓN DE VARIABLES OBJETIVOS

HIPÓTESIS

Objetivo General Comprobar la influencia de la Estimulación Temprana en el desarrollo psicomotor de niños y niñas de tres a cuatro años de edad de los Centros de Desarrollo Infantil de la Ciudad de San Miguel.

Hipótesis General La Estimulación Temprana influye en el desarrollo psicomotriz de niños y niñas de tres a cuatro años de edad de los Centros de Desarrollo Infantil de la Ciudad de San Miguel.

VARIABLES V. I Estimulación Temprana

V. D Desarrollo psicomotriz

DEFINICIÓN CONCEPTUAL Es un proceso sistemático que se aplica a los/as niños/as desde su nacimiento hasta los primeros seis años de vida. Es un proceso de aprendizaje en el cual el/la niño/a a través de sus experiencias sensorio-motoras, adquiere habilidades y destrezas que luego le permiten realizar una función.

DEFINICIÓN INDICADORES OPERACIONAL Proceso que proporciona a - Infraestructura niños y niñas las herramientas para resaltar - Estímulos sus habilidades psicomotrices. - Rol protagónico del docente Es la realización de - Psicomotricidad actividades que permite a gruesa niños y niñas canalizar su energía, adquiriendo - Psicomotricidad fina fuerza, coordinación, equilibrio y confianza que - Equilibrio ayudan a estimular su sistema nervioso central para reaccionar adecuadamente al medio.

OBJETIVOS

HIPÓTESIS

Objetivo Específico 1: Determinar la influencia de la Estimulación Temprana en el desarrollo de la psicomotricidad gruesa en niños y niñas de tres a cuatro años de los Centros de Desarrollo Infantil de la Ciudad de San Miguel.

Hipótesis Específica 1: La Estimulación Temprana influye en el desarrollo de la motricidad gruesa en niños y niñas de tres a cuatro años de edad de los Centros de Desarrollo Infantil de la Ciudad de San Miguel.

VARIABLES V. I Estimulación Temprana

V. D Desarrollo psicomotor grueso

DEFINICIÓN CONCEPTUAL Es un proceso sistemático que se aplica a los/as niños/as desde su nacimiento hasta los primeros seis años de vida. Es la conciencia y control de actividad muscular grande, especialmente la referida a la coordinación de movimientos amplios.

DEFINICIÓN OPERACIONAL Proceso que proporciona a niños y niñas las herramientas para resaltar sus habilidades psicomotrices.

INDICADORES - Infraestructura - Estímulos - Rol protagónico del docente

Permite al niño y la - Movimientos niña adquirir locomotores. habilidades motoras para desarrollarse de - Coordinación manera integral y dinámica actuar correctamente en el medio que le - Disociación rodea.

OBJETIVOS

HIPÓTESIS

Objetivo Específico 2: Verificar la influencia de la Estimulación Temprana en el desarrollo de la psicomotricidad fina en niños y niñas de tres a cuatro años de edad de los Centros de Desarrollo Infantil de la Ciudad de San Miguel.

Hipótesis Específica 2: La Estimulación Temprana influye en el desarrollo de la motricidad fina en niños y niñas de tres a cuatro años de edad de los Centros de Desarrollo Infantil de la Ciudad de San Miguel.

VARIABLES V. I Estimulación Temprana

V. D Desarrollo psicomotor fino

DEFINICIÓN CONCEPTUAL Es un proceso sistemático que se aplica a los/as niños/as desde su nacimiento hasta los primeros seis años de vida. Es la conciencia y control de actividad muscular requerida para la coordinación de movimientos más finos y diferenciales.

DEFINICION OPERACIONAL Proceso que proporciona a niños y niñas las herramientas para resaltar sus habilidades psicomotrices. Tiene relación con todas las actividades que requieren precisión y coordinación de los movimientos finos fundamentales y necesarios para la ejecución de diferentes tareas manuales que el niño y niña realizan.

INDICADORES - Infraestructura - Estímulos - Rol protagónico del docente - Coordinación ojo pie

- Coordinación ojo mano - Coordinación ocular.

OBJETIVOS Objetivo Específico 3: Verificar la influencia de la Estimulación Temprana en el control del equilibrio de niños y niñas de tres a cuatro años de edad de los Centros de Desarrollo Infantil de la Ciudad de San Miguel.

HIPÓTESIS

VARIABLES

DEFINICIÓN CONCEPTUAL Hipótesis V. I Es un proceso Específica 3: Estimulación sistemático que se La Temprana aplica a los/as Estimulación niños/as desde su Temprana nacimiento hasta influye en el los primeros seis control del años de vida. equilibrio en V. D Capacidad de niños y niñas Control del mantener la de tres a cuatro equilibrio estabilidad años de edad mientras se de los Centros realizan diversas de Desarrollo actividades Infantil de la psicomotrices. Ciudad de San Miguel.

DEFINICION OPERACIONAL Proceso que proporciona a niños y niñas las herramientas para resaltar sus habilidades psicomotrices. Capacidad de controlar el cuerpo y la mente para permanecer estable, aun en movimiento.

INDICADORES - Infraestructura - Estímulos - Rol protagónico del docente - Equilibrio estático - Equilibrio dinámico

2.3.1 VARIABLE INDEPENDIENTE V.I.

Estimulación Temprana

2.3.2 VARIABLE DEPENDIENTE V.D.

2.4

Desarrollo Psicomotor

SISTEMA DE HIPÓTESIS

2.4.1 HIPÓTESIS GENERAL La Estimulación Temprana influye en el desarrollo psicomotriz de niños y niños de tres a cuatro años de edad de los Centros de Desarrollo Infantil de la Ciudad de San Miguel.

2.4.2 HIPÓTESIS ESPECÍFICAS H1.

La Estimulación Temprana influye en el desarrollo de la motricidad gruesa de niños y niñas de tres a cuatro años de edad de los Centros de Desarrollo Infantil de la Ciudad de San Miguel.

Ho.

La Estimulación Temprana no influye en el desarrollo de la motricidad gruesa de niños y niñas de tres a cuatro años de edad de los Centros de Desarrollo Infantil de la Ciudad de San Miguel.

H2.

La Estimulación Temprana influye en el desarrollo de la motricidad fina de niños y niñas de tres a cuatro años de edad de los Centros de Desarrollo Infantil de la Ciudad de San Miguel.

Ho.

La Estimulación Temprana no influye en el desarrollo de la motricidad fina de niños y niñas de tres a cuatro años de edad de los Centros de Desarrollo Infantil de la Ciudad de San Miguel.

H3.

La Estimulación Temprana influye en el control del equilibrio de niños y niñas de tres a cuatro años de edad de los Centros de Desarrollo Infantil de la Ciudad de San Miguel.

Ho.

La Estimulación Temprana no influye en el control del equilibrio de niños y niñas de tres a cuatro años de edad de los Centros de Desarrollo Infantil de la Ciudad de San Miguel.