TRABAJO FINAL MEMORIA DOCENTE
CERRANDO LA BRECHA: Construyendo relaciones de complementariedad entre la Pedagogía y otras disciplinas
Especialización en Docencia Superior Memoria Docente - Estela Beatriz Florit
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS Carrera de Posgrado Interfacultades ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA SUPERIOR
TRABAJO FINAL MEMORIA DOCENTE
CERRANDO LA BRECHA: Construyendo relaciones de complementariedad entre la Pedagogía y otras disciplinas
Alumna: Lic. ESTELA BEATRIZ FLORIT Tutora: Lic. Beatriz Elvira Guerci de Siufi
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[email protected] 2007 1era. Edición “Cerrando la brecha: Construyendo relaciones de complementariedad entre la Pedagogía y otras disciplinas” fue evaluado y aprobado el día 14 de agosto del año 2003. Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723 Impreso en Argentina – Printed in Argentina ISBN Nº 978-950-721-277-2
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A mis hijos: Maximiliano, Constanza y Josué. A mi esposo Luis.
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AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Nacional de Jujuy por construir este espacio de crecimiento A la Mg. Rosa Pérez del Viso de Palou por su ayuda en los posibles e imposibles. A mi tutora Lic. Beatriz Guerci de Siufi por su respeto y consideración en la guía para la construcción de este trabajo. A la Dra. Stella Maris Pomiro Titular de la Cátedra de Fisiología Vegetal en la U.N.Sa., por su amabilidad al permitirme acceder a la misma. A mis compañeros de posgrado por ser los interlocutores pertinentes que me ayudaron a ver desde una nueva óptica mi propia disciplina. A mi esposo Luis por sus siempre válidas aportaciones y a Maximiliano, Constanza y Josué, mis hijos, por su comprensión y aliento constante.
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EPÍGRAFE “En este lugar de encuentro no hay sabios absolutos ni ignorantes absolutos, hay hombres que en comunicación buscan saber más” Paulo Freire
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ÍNDICE DEDICATORIA.......................................................................................................5 AGRADECIMIENTOS ............................................................................................7 EPÍGRAFE .............................................................................................................9 PALABRAS CLAVES ...........................................................................................13 INTRODUCCIÓN .................................................................................................15 CAPÍTULO 1. CUESTIÓN: SE INICIA EL CAMINO HACIA UNA PROPUESTA DIDÁCTICA...................................................................................19 DE ANDARES Y DES-ANDARES ..............................................................20 PROBLEMA: CERRAR LA BRECHA ENTRE LA PEDAGOGÍA Y OTRAS DISCIPLINAS CIENTÍFICAS.........................................................21 JUSTIFICACIÓN: NO SIEMPRE ES FÁCIL EL ENCUENTRO ENTRE LA PEDAGOGÍA Y LAS DEMÁS DISCIPLINAS CIENTÍFICAS, LO QUE NOS EXIGE BUSCAR UN PUNTO DE PARTIDA PARA SU ABORDAJE ................................................................................................22 CAPÍTULO 2. OBJETIVOS ..................................................................................25 OBJETIVO GENERAL:...............................................................................27 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: .....................................................................27 CAPÍTULO 3. ANTECEDENTES TEÓRICOS .....................................................29 ENCUADRE PARA LA CONSTRUCCIÓN DE ESTRATEGIAS ÁULICAS PERTINENTES ..........................................................................31 Entendiendo nuestro tiempo..............................................................33 Desde la perspectiva de la diversidad...............................................34 Un contexto que define una nueva lectura ........................................38 La consistencia del saber a través de la propuesta curricular...........41 De cuál es el soporte de una propuesta curricular y cómo construir una red de contenidos que nos contenga académicamente ...............................................................................43 El docente y la construcción del currículum ......................................45 Cómo validar la exigencia de complementariedad............................47 Desde dónde y a través de qué se evaluará en la universidad.........50
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CAPÍTULO 4. PROPUESTA DE TRABAJO .......................................................53 ENCONTRAR EL SENTIDO Y MÁS PREGUNTAS QUE PERMITAN CRECER DESDE LA COMPLEMENTARIEDAD ENTRE DISTINTAS DISCIPLINAS Y LA PEDAGOGÍA ..............................................................55 CAPÍTULO 5. LA INNOVACIÓN ..........................................................................59 CÓMO CONSTRUIR UNA PROPUESTA INNOVADORA QUE POSIBILITE UN CAMBIO EN MI PROPIO ACCIONAR Y QUE SEA TRANSFERIBLE A OTROS ÁMBITOS DESDE LA ACTITUD DE QUIEN LO REALICE ..................................................................................61 El montaje de una herramienta para conocer y actuar: Las dimensiones desde dónde comenzar a pensar.................................61 ¿CÓMO LOGRARLO?.........................................................................................66 DEL PROCESO DE RECONSTRUCCIÓN A LA PROPUESTA QUE SUPERE E INTEGRE ..........................................................................................68 UN NUEVO DOCENTE........................................................................................71 UN CURRICULUM RENOVADO .........................................................................74 UNA POSIBILIDAD DIFERENTE EN EL AULA...................................................76 UNA INSTITUCIÓN QUE SE ASUMA DESDE OTRA MIRADA..........................81 UNA NUEVA ACTITUD Y LA VISIÓN PEDAGÓGICA TRANSVERSAL .............82 CAPÍTULO 6. CONCLUSIÓN ..............................................................................85 BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................93
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PALABRAS CLAVES Propuesta didáctica – Complejidad - Complementariedad disciplinar Pedagogía vs. Otras disciplinas - Estrategias didácticas.
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INTRODUCCIÓN
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En el devenir de la construcción de un ejercicio docente, son múltiples las instancias de reflexión que se van presentando; especialmente cuando aquel se ha constituido en una elección importante en la vida profesional. El planteo de una nueva actitud en los acercamientos entre la Pedagogía y las disciplinas que tradicionalmente no se asumen como pedagógicas, pareció un campo cautivante para comenzar a andar un camino de búsqueda, para cerrar brechas que generalmente se plantean en las prácticas académicas cotidianas. Lejos de pensar cambios innovadores concretados a través de una operatividad que se vea forzada, es intención de este trabajo presentar la construcción de una innovación pedagógica considerando la dimensión del desarrollo referente al accionar del propio pedagogo; y, desde allí, hacer aportes hacia las otras disciplinas científicas, analizando la manera habitual en que aquellas son consideradas, ya que frecuentemente se asumen alejadas de la ciencia pedagógica. Se pretende así, contribuir a construir relaciones de complementariedad que permitan lograr en los alumnos, los mejores y más ricos aprendizajes y, en los docentes, las más vastas y placenteras experiencias de enseñanza. Provocando acercamientos que posibiliten indagar someramente cómo se asumen las llamadas disciplinas no pedagógicas en el marco de la interculturalidad, se procura develar las posibilidades de comunicación para generar encuentros de sentido. Todo ello, abordando los aspectos de la calidad y su relación con la elaboración de un curriculum que responda a necesidades sentidas e identificadas en la educación de nivel superior, a la apreciación pertinente de instancias de evaluación que encaucen el proceso y lleven, otra vez, a focalizar en la calidad y en la posibilidad de una renovación. La teoría y la práctica no siempre son ámbitos complementarios; por lo general hay cotidianas demoras en su irrupción en la vida académica. Esto genera una impronta del ejercicio profesional docente, que es necesario apreciar desde una vertiente de análisis que posibilite generar espacios para ponerse a pensar. De esta manera, y a través de un abordaje que conjuga lo teórico y lo práctico, llego al montaje de una línea de pensamiento que procura entrelazar las visiones
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diferentes y las compartidas, para así facilitar los más amplios aportes de la Ciencia Pedagógica hacia las otras ciencias fabricando un nuevo entramado, el de complementariedad.
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CAPÍTULO 1. CUESTIÓN: SE INICIA EL CAMINO HACIA UNA PROPUESTA DIDÁCTICA
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DE ANDARES Y DES-ANDARES
Entre las tantas cuestiones que preocupan en el quehacer docente se destacan aspectos tales como: qué es y qué implica un hacer pedagógico. Detenerse un poco y volver a pensarlas, es permitirse comenzar a caminar un sendero lleno de desafíos. En esta línea de pensamiento, iniciar una reflexión sobre la práctica docente significa adentrarse en un mundo complejo y, más aún, si dicha práctica educativa se refiere a la docencia superior, ya que como expresa Domingo Contreras (1996), “El auge de las Pedagogías tiene por objeto de análisis no ya a los educandos sino al profesorado”. Si bien se entiende que la misión esencial del docente es enfrentar al alumno con el mundo del conocimiento y provocar en él un cambio de ideas, es pertinente plantearse desde qué aspectos y consideraciones ha de hacerse; qué influencias se tendrán en cuenta, y qué relaciones entre saberes se buscarán. Estamos frente a una trama tensionada por los conceptos de libertad académica y autonomía, que llevan a considerar las circunstancias en las que pareciera que no es posible ejercer plenamente el derecho de enseñar y aprender. Si bien este derecho tiene su campo de evidencia precisamente en el aula, se pueden acotar aún más los espacios para la reflexión, deteniéndonos, precisamente, en las relaciones docente - alumnos, alumnos docente y docentes - docentes. Ahora bien, este proceso de comunicación sólo es posible, si se inicia una búsqueda de sentidos que permita el encuentro y el aprendizaje, ya que respetando “[...] el sentido, la modalidad, el interés, el origen, se abre el camino del aprendizaje significativo” (Schlemenson, 1996). Realizar entonces una memoria, no es sino reconstruir los caminos que se han andado en la tarea de enseñar y aprender. De esta búsqueda y eventuales hallazgos, refiere esta tarea. En el convencimiento que permite iniciar una reflexión personal sobre algunas cuestiones dentro del orden de las prácticas, aparece como pertinente detenerse y considerar las implicancias que éstas tienen en la cultura institucional para identificar las
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particularidades que las diversas experiencias docentes asumen en el nivel superior educativo.
PROBLEMA: CERRAR LA BRECHA ENTRE LA PEDAGOGÍA Y OTRAS DISCIPLINAS CIENTÍFICAS
Se hace oportuno contextualizar espacialmente esta reflexión desde la georeferencia, y enmarcar el camino de construcción. La Provincia de Jujuy, se encuentra en el extremo noroeste de la República Argentina; posee una población altamente heterogénea que en la actualidad no resulta ajena al déficit socio-económico del País, compartiendo con otras provincias un contexto crítico, atravesado por complejas relaciones sociales, económicas y políticas. Es en este marco de tensiones, que la Universidad Nacional de Jujuy desarrolla su rol educativo de nivel superior, y propone, alternativamente, espacios de diálogo y de silencio. El ámbito de la educación superior, especialmente el referido a la educación universitaria, no se presenta como un espacio de complementariedad, sino por el contrario, el conocimiento se muestra como un mundo de soledades. Se hace difícil, frecuentemente, desplegar visiones conjuntas que sumen al desarrollo curricular desde lo operativo y al diseño desde lo conceptual, de visiones sumativas y enriquecidas de dos disciplinas. Esto suele agudizarse, cuando la que irrumpe como disciplina de sostén complementario, es la Pedagogía. En esta secuencia de pensamiento es necesario atender ciertos reclamos de los alumnos, cuando expresan que el profesor sabe mucho de su disciplina (materia) pero no sabe hacerla entender,... no enseña bien. ¡Cuántas preguntas surgen al respecto! ¡Cuántos interrogantes acerca de la construcción del rol de pedagogo, y la utilidad de la Pedagogía! La reflexión que continuamente ha de hacer el profesional de la ciencia de la educación implica considerar la práctica y cada uno de los elementos que la constituyen: el acto educativo en sí y cómo se dimensiona, cómo se investiga, cómo se reconstruye e interpreta a la luz de la teoría, llegando a posibilitar así, por qué no, el nacimiento de nueva teoría. Esta tendría la virtud
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de poder ser transferible a otros ámbitos y disciplinas; y así posibilitar mejoras o instancias de indagación que permitan una comprensión y la posibilidad de una innovación educativa. Ello implica llegar a observar críticamente de qué modo operan las distintas lógicas científicas desde sus especificaciones para contribuir a generar, en un mutuo aceptar y ser aceptado, instancias que cierren la brecha que existe entre lo pedagógico y lo tradicionalmente no pedagógico.
JUSTIFICACIÓN: NO SIEMPRE ES FÁCIL EL ENCUENTRO ENTRE LA PEDAGOGÍA Y LAS DEMÁS DISCIPLINAS CIENTÍFICAS, LO QUE NOS EXIGE BUSCAR UN PUNTO DE PARTIDA PARA SU ABORDAJE
A la hora de pensarnos como educadores, es necesario comprender que esta actividad habrá de desarrollarse en la sociedad, y específicamente en una sociedad local, en la que los intereses particulares y los de las instituciones, se pondrán en pugna. Así, las comunidades aparecen como escenarios complejos, en las que se hace necesario atender a los procesos de articulación entre las propuestas institucionales y las percepciones de los diferentes actores: Considero en esta vertiente de pensamiento, que el conocimiento se podría presentar como el vínculo que permite comprender las diferentes asignaciones de sentido. ¿Qué papel desempeñará el educador? El de estar atento a la realidad y a los cambios del sistema que le rodea para ser él instrumento de mediación entre los saberes populares y académicos; ello llevará, seguramente, a plantearnos otra pregunta: ¿A qué tipo de sujeto de aprendizaje y de institución se aspira? Al momento de realizar este trabajo, en nuestro País estamos totalmente atravesados de circunstancias sociales muy particulares. Hechos políticos como el haber tenido cinco presidentes en diez días, ante los que la población toda se manifestó de una manera inusualmente activa, tal es así que asistimos al cacerolazo como expresión singularmente novedosa. Cabe preguntar entonces, qué saberes construir y cómo, para atender y contribuir, en el marco de la transformación educativa, a los cambios que desde
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los años 90 vienen planteándose en el sistema socio-educativo. Transformaciones que introducen conceptos como “globalización” en el discurso integrador, y que, paradójicamente, manifiestan lo multicultural, la diversidad, entre los grupos que componen la sociedad. Y todo ocurre en un mundo que, tomando en cuenta lo expresado por Rabey y Jerez (2000), es un escenario que merece ser apreciado con nuevas visiones o por lo menos con visiones complementarias o alternativas a lo que ya existe. La educación no está ajena a ello y, en consecuencia, su materialización a través de los distintos niveles del sistema educativo también participa de esta complejidad. Los conceptos de mundialización: expansión de los sistemas socioculturales a partir del siglo XV, conformando un espacio sociocultural planetario donde el universalismo se ha combinado con los particularismos, engendrando cuestiones de multiculturalidad que tiñen de un nuevo color la realidad; y el de globalización como aspecto particular de los procesos socioculturales a escala planetaria, donde la expansión de las modernas economías de mercado de origen europeo, se combinan en su presencia para presentarnos un mundo particular (Rabey, 2000). La pregunta que surge es: ¿Cómo interpretar estos nuevos conceptos en el particular espacio de lo educativo? Y la respuesta cobra relevancia en la elaboración de una propuesta educativa, ya que implica una nueva perspectiva en la selección de contenidos, las concepciones de calidad que acompañan todo el quehacer y las instancias evaluativas tienden a mantener con una visión integradora de la tarea, en aras de la mejora constante que permita una interpretación y genere un nuevo orden más apropiado. Ello implica tomar en cuenta
el aporte de las disciplinas científicas,
particularmente las ciencias antropológicas, para averiguar qué perfil cultural tienen las poblaciones en las que se va a insertar el futuro profesional, capaz de rescatar lo regional en el respeto académico y de proyectarlo a lo mundial. Además, ¿Qué contenidos rescatar de las diversas disciplinas, para lograr los saberes apropiados, y cómo puede la Pedagogía contribuir a este proceso?
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Los planes educativos, en general, se hacen desde el discurso hegemónico, pero cuando vemos la realidad de las aulas en cualquier tramo del Sistema Educativo, nos preguntamos: ¿Qué hacer con esa hegemonía adherida a las disciplinas tradicionales?, ¿las habrá? El discurso es que las materias “pedagógicas” restan tiempo en la formación de los alumnos de los profesorados; y que los pedagogos no aportan demasiado a la hora de una sólida formación disciplinar. Por otra parte, si de disciplinas científicas no pedagógicas se trata, las instituciones de educación superior no consideran pertinente incluir una visión pedagógica en la formación de quienes cursan las diferentes carreras, estiman que la docencia no es necesariamente inherente a las mismas; y con frecuencia, es durante el desempeño profesional que suele devenir la función docente. Hoy resulta incuestionable que la docencia en cualquier nivel, no puede reducirse al campo estricto de la disciplina científica, es una cuestión pedagógica -con exigencia de rigurosidad- que atraviesa el recorrido de la comunicación científica. En este análisis habrá entonces que identificar aquellas instancias que permitan considerar los distintos aspectos que se van incorporando en la trama, y que se relacionan con la calidad de la propuesta educativa de nivel superior, con la elaboración de un curriculum significativo y significado y con los procesos de evaluación que permitan establecer la constante de optimización.
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CAPÍTULO 2. OBJETIVOS
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OBJETIVO GENERAL:
Ccomprender los rasgos específicos de los distintos campos científicos e identificar lo que produce brechas entre disciplinas, para proponer estrategias de intervención pedagógica apropiadas en cátedras no pedagógicas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
¾ Identificar los pre-conceptos que tienen los docentes acerca de la Pedagogía, y su incidencia en la propia práctica. ¾ Indagar los procesos de comunicación entre los docentes de distintas disciplinas para estar atentos a sus demandas pedagógicas, valorando los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito universitario, favoreciendo la posibilidad de desarrollar una visión complementaria entre su disciplina y los aportes de la Pedagogía. ¾ Estimar la interacción validada por la Pedagogía, a fin de que se considere la práctica heurística como una de las finalidades más relevantes en el ejercicio de la docencia. ¾ Desarrollar instancias que contemplen la inclusión de la diversidad como marco de reflexión en el acercamiento propuesto, de manera tal que se desmitifique la imposibilidad de trabajar coordinadamente entre la Pedagogía y otras disciplinas científicas. ¾ Impulsar un proceso auto crítico de la propia práctica, a fin de repensar el rol de pedagoga y así comprender las representaciones de los otros docentes respecto de la Pedagogía como ciencia que sostiene el proceso de enseñanza aprendizaje.
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¾ Generar espacios para diseñar, proponer e implementar cambios en las actividades
de
las
cátedras,
para
formular
proyectos
pedagógicos
académicamente relevantes y socialmente significativos. ¾ Reconocer la interculturalidad como marco de reflexión pertinentes para la convivencia científica de todas las visiones, a fin de arribar a un conocimiento más acabado de la realidad áulica.
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CAPÍTULO 3. ANTECEDENTES TEÓRICOS
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ENCUADRE PARA LA CONSTRUCCIÓN DE ESTRATEGIAS ÁULICAS PERTINENTES
Posner, Strike, y otros, aseguran que: “[...] el aprendizaje constituye una actividad racional, es decir, que aprender es, fundamentalmente, llegar a comprender y aceptar las ideas, al ser éstas inteligibles y racionales”. Aprender es investigar, exponiendo a los estudiantes (y los profesores) al impacto de las nuevas ideas y de las nuevas evidencias, inscriptas en un tiempo y un espacio determinado (Porlan Material de cátedra). ¿Cómo competir con un mundo que está tan complejo y tensionado? Los autores mencionados, proponen analizar los aprendizajes bajo el concepto de acomodación, que implica tener en cuenta la significatividad de los mismos, desde la insatisfacción de las concepciones existentes, hacia una nueva “ratio” y la posibilidad de que el concepto sea útil para seguir avanzando en la apropiación de su entorno. El profesor, así, resultará un clarificador de ideas y un presentador de información que ayude a los estudiantes a acomodarse en sus nuevas concepciones. Ahora bien, si este proceso debe darse, no es tan sólo en el universo de los conceptos y con el fin de la propagación de ideas. La significatividad de los aprendizajes no radica únicamente dentro del concepto de establecer relaciones entre los nuevos con los que ya se posee, sino en la posibilidad de desarrollar un pensamiento crítico, que dote al alumno de las capacidades para intervenir en su realidad. En consecuencia, se trata de atender en nuestra práctica a las demandas del tiempo y el espacio al que pertenecemos y desde esta perspectiva significar el proceso de enseñanza aprendizaje. Resulta de ello, la necesidad de construir una propuesta didáctica que promueva esta significatividad conformando sujetos que sean proclives a la acomodación y gesten una red de relaciones sustentadas en explicaciones teóricas viables para la práctica educativa. Una propuesta didáctica es algo más que una simple planificación: implica un modelo de acción con el sustento teórico adecuado, que lo encuadre ofreciendo respuestas pertinentes para la situación o el proceso que se quiera considerar. Implicará una decisión
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en lo técnico y lo racional, lo normativo y lo dinámico, el posicionamiento en un determinado paradigma orientador, y sustentador de la práctica. Así, y de acuerdo con Jiménez Alexaindre (2000), aparece que toda propuesta docente habrá de considerarse desde un marco epistemológico, ya sea implícito o explícito, teniéndose en cuenta los fundamentos psicológicos, pedagógicos, culturales, sociales, etc., que permitan encauzar la propuesta, aunque lleven a generar suposiciones acerca de la mejor forma de aprender y enseñar, y no necesariamente conduzcan a una reflexión muy elaborada. De esta forma, para llevar a cabo los objetivos de la enseñanza de las Ciencias, las y los docentes seleccionan determinados contenidos, programan distintas actividades, preparan materiales y recursos; es decir, toman una serie de decisiones sobre qué enseñar y cómo hacerlo. Estas decisiones y estrategias responden a un modelo, y el hecho de que sólo un cierto número de docentes lo explicite, afirmando que opta por modelos como el del constructivismo o el de descubrimiento, no debe llevarnos a creer que el resto no los tiene. Esto es porque habremos de reconocer que la enseñanza es siempre una cuestión de intención. Cabe preguntarnos, entonces, ¿Qué es un modelo de enseñanza, y cómo condiciona una propuesta didáctica? Jiménez Alexaindre refiere, citando a Joyce y Weil (1985) que: “[...] es un plan estructurado para diseñar el curriculum, diseñar materiales y en general orientar la enseñanza [...] para cada modelo se destacan cuatro características importantes: los fundamentos psicológicos y epistemológicos, los principios, es decir lo que se entiende por aprender y por enseñar ciencias, el modelo en acción, es decir la selección y organización de los contenidos, tipo de actividades de enseñanza y el sistema social es decir el tipo de interacciones y el contexto”. Es así que la anticipación mental de lo que se hará en el mundo complejo del aula permitirá ir construyendo, como dice Schlemenson, un aprendizaje basado en un encuentro de sentidos. La propuesta didáctica ha de construirse en base a alguna idea de relevancia, o idea matriz; es decir, aquel leit motiv que vaya estructurándose en lo que habrá de quedar como pertinente y futuro organizador de los aprendizajes emergentes. Las ideas matrices son pocas, pero muy importantes: facilitan la definición de los
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objetivos generales o finalidades de un determinado proceso de enseñanza, permitiendo, además, llegar a construir futuros objetivos y tomar las mejores decisiones en cuanto a qué estrategias diseñar. Resulta una idea fuerte o fuerza que irá cimentando el recorrido de todo desarrollo curricular. Las estrategias irán surgiendo en la anticipación mental de la tarea a realizar; habrán de constituirse en hecho vertebral del proceso, tanto para el docente cuanto para el alumno, generando el punto de encuentro entre los respectivos procesos intelectuales; posibilitando instancias de meta cognición para el alumno y de meta-enseñanza para el docente. Pensar, en las estrategias didácticas como aquellas acciones que posibiliten a los alumnos la comprensión profunda de los conceptos, sería reducirlas a solamente uno de sus aspectos; deben seleccionarse especialmente, por las posibilidades de constituir una revolución cognitiva para los alumnos, mediante el desarrollo de habilidades de pensamiento superior y crítico. Buen ejemplo es el aprendizaje por heurísticos porque amplía toda propuesta educativa y da un equilibrio distinto a los proyectos de enseñanza (Eggen, Kauchack, 1999). Los heurísticos proponen el conocimiento procedimental, este no es solamente hacer algo específico. Es principalmente una actividad profunda y compleja sustentadora y posibilitadora de los aprendizajes porque precisamente implica pensar, relacionar encontrar nuevas posibilidades para cada tema. Por lo tanto, lograr estos cambios, estos objetivos, no será privativo de un sólo docente. Paulo Freire afirma que el hombre no se construye en soledad; por lo tanto, tampoco el alumno ni el docente, podrán hacerlo solos. Es necesario acudir a los pluralismos que respeten y consideren la diferencia, sobre todo la que se construye desde lo cultural.
Entendiendo nuestro tiempo
Este trabajo trata de dar cuenta de algunas explicaciones acerca de un tiempo que se presenta como complejo; de una época donde las certidumbres y seguridades desde las cuales nos pensábamos, han desaparecido y cuya característica principal es la crisis. De aquí la necesidad de buscar alternativas que superen cualquier visión reduccionista de la
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realidad. Emilio Roger, profesor de Filosofía de las Ciencias Sociales y Humanas en la Universidad de Valladolid, ofrece una visión crítica sobre cómo hacer frente a la incertidumbre que vivimos, cuando plantea la necesidad de entrar en el espacio de la complejidad sobre la que Edgard Morin elabora su teoría sobre el pensamiento complejo. El nuevo paradigma, el de la complejidad, basado en los principios de la dialógica cultural, recursividad en forma de bucle y concepción hologramática del conocimiento y de la realidad, se nutre y dinamiza en la interacción orden – desorden – organización. Es un multiverso que, acordando con Morin, se construye mediante procesos autoorganizadores donde cada sistema crea sus propios determinantes y finalidades. Ya no podemos menos que reconocer que estas afirmaciones han puesto en entredicho la acción de las ciencias, y en particular, las sociales. Hasta no hace mucho tiempo la realidad se entendía con el hoy llamado paradigma de la simplicidad, un modelo de abordaje en el que era posible multiplicar los bienes y mejorar la calidad de vida mediante la incorporación permanente de ciencia y tecnología para transformar los recursos naturales, basado en la premisa de su neutralidad valorativa. Esta forma de organizar el conocimiento se centró en torno a la denominada razón instrumental, requisito omnipotente para ordenar la producción, la distribución y el consumo. De esta manera, podrían llegar a considerarse tanto el desarrollo como el progreso desde una linealidad, sostenida y creciente que posibilita promover la abundancia y el beneficio de todos. “[...] se aprecia desde esta visión que la filosofía que soporta este sistema político - económico engendra un concepto de desarrollo que ha producido fuertes asimetrías y, por lo tanto, encendidas discusiones; pues la estética social que fomenta, es un paisaje de inescrutables agobios para las culturas rurales, de infinitas soledades para los ámbitos urbanos y una descomunal devastación y depredación de la naturaleza”. Esto va dando a la humanidad una imposibilidad, que como lo expresa el autor que se cita, consiste en “[...] la imposibilidad del mundo en devenir mundo y la imposibilidad de la humanidad en devenir humanidad" (Galeano, citando a Morin, 1997).
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Así pues, ya no es posible seguir aceptando un modelo cultural que genera necesidades básicas insatisfechas, despilfarra recursos humanos, sociales y naturales y hace a un lado enormes potencialidades de trabajo y creatividad, tanto de alumnos cuanto de docentes. Los retos que hoy enfrentamos, necesariamente debieran tener en el ámbito de la educación el espacio indelegable para impulsar las transformaciones éticas, científicas y culturales que permitan reconstruir una humanidad sin exclusiones: “[...] En estos tiempos entonces, tenemos enfrente la tarea de construir los nuevos caminos de una ética liberadora, que incluya nuevos programas de Pedagogía y filosofía compleja” (Galeano op cit). Todo ello implica tomar una decisión; y es la de luchar construyendo objeciones que posibiliten un rediseño del rumbo que permita avanzar por la senda de las réplicas, pues sólo así conformaremos un instructivo que funcione como un nuevo contrato a nivel planetario y evite el derrumbe de las propuestas educativas condenándonos a un inevitable cataclismo educativo. Esto permite vislumbrar una actitud de resistencia que se hace evidente ante: ¾ un modelo de ciencia que envilece el pensamiento y trivializa el saber; ¾ una cultura que favorece la exclusión de crecientes sectores de la población y anula las diversidades identitarias; ¾ la ética del lucro-centrismo, expresada en formas irracionales de violencia; ¾ la nueva racionalidad tecnológica que envenena el ambiente y destruye los ecosistemas; ¾ el modelo cultural promovido por los medios de comunicación masiva, caracterizado por la superficialidad, lo fragmentario y lo efímero; ¾ la idea del fin de la historia y de las utopías; ¾ el resurgimiento de las intolerancias fascistas, de los fundamentalismos, de los racismos y diferentes discriminaciones de genero y de credo;
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¾ la lógica neoliberal basada en los rituales y dogmas del mercado, un mundo y cultura influyentes. Por ello, la propuesta de considerar la complejidad se consolida en la necesidad de estar fuertemente enraizados en los intersticios de la atmósfera cultural; con el sentido de ver lo complejo aún en lo simple, de unir lo que está separado y fragmentado, que se potencia desde el desorden y la contradicción. Será vital, en este sentido, la búsqueda de un pensamiento que se abra a la necesidad de los desafíos de la complejidad, clave para repensar la práctica política y avanzar en la construcción de un mundo y cultura influyentes (Galeano op cit); a partir de los cuales construir plurales formas de pertenencia y convivencia como un desafío radical a la imaginación colectiva. No se trata sólo de aceptar diferentes perspectivas de la historia y del presente, sino de repensar el futuro, a partir de la aceptación de la diversidad cultural que nos configura; no hay otra naturaleza humana que la que las culturas construyen. Diversidad es, entonces, sinónimo de humanidad y también de creatividad colectiva. Este pluralismo y diversidad acentúa la riqueza de la interacción y acrecienta además, la posibilidad de intercambio con aportes para la práctica de la comprensión e interpretación de lo social. Llevarlo al abordaje áulico y a la interacción entre las ciencias, permitirá enseñar y aprender de la manera más completa, plena, haciendo arte y generando plenitud y placer.
Desde la perspectiva de la diversidad
Según Rabey (2000) en tanto que la antropología estudia las particularidades socioculturales, permite pensar el lugar que ocupa el ser humano en el mundo; reflexiona en las distintas versiones de mundo que son pensables en términos de homogeneidad vs. pluralismo cultural que habrá de tenerse en cuenta, al mirarnos como educadores en el nivel superior. Partiendo de la noción de diversidad, y al considerar que es preocupación de la antropología cultural la descripción y análisis de las culturas, cobra importancia el concepto de entramado desarrollado por Clifford Geertz cuando expresa que: “El hombre es un animal suspendido de una trama de significaciones que él mismo ha tejido; en
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consecuencia entiendo a la cultura como esa red...”. Como docente llego a considerarme formando parte de la misma trama en cada instancia; ocurre con cada una de mis producciones, y su proyección en mi quehacer dentro de la Universidad. Y es desde este concepto de trama, surgió la necesidad de desarrollar visiones de complementariedad porque la tensión resultante enriquece la necesaria actitud metacognitiva y esto lleva poco a poco a posibilitar los cambios que ayudan a crecer. Neufeld (2001) refiere que: “El carácter peculiar de lo subcultural se complementa con la coherencia de la sociedad total”; lo que en nuestro carácter de educadores del nivel superior implica valorar el conocimiento académico propio de las distintas disciplinas, en articulación con nuestra idiosincrasia y la de nuestros alumnos permitiendo respetar el contexto local y el regional, y considerarnos dentro de un esquema nacional y otro global y mundial. De esta manera, lo social no puede estar ajeno a lo educativo, y ninguno de los dos ha de alejarse de lo cultural, ya que son inseparables, y en ese intercambio se convierten en cuestiones retroalimentables. El nuevo proceso de transformación educativa instalado desde comienzos de los años noventa ha generado numerosas controversias, que se explican en el desconocimiento de la diversidad cultural existente en los diferentes contextos donde se transfieren las innovaciones (Jerez, Ortiz Delgado, 2000). Habrá de considerarse a la diversidad “[...] como valor y como responsabilidad colectiva, y no como algo desviado o por debajo de eso que se considera como normal”. Es decir, que según López Melero, una escuela comprometida, la Universidad incluida, necesita profesionalizar a los docentes, para que “[...] desarrollen una práctica educativa de calidad, que entienda la diversidad como elemento de riqueza y perfeccionamiento profesional, contrario a la selección y clasificación humana”. Los profesores que asuman a la educación como elemento de promoción y de desarrollo personal y social, están posicionados para enfrentar grandes desafíos. (López Melero y su equipo de la Universidad de Málaga, en Sánchez Palma, 1997). En este sentido el autor citado afirma, también, que el discurso de la cultura de la diversidad es eminentemente ideológico, ético político y cultural, y no un slogan de moda de los "arribistas" en innovaciones educativas. Implica la actitud de creer en el ser
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humano como tal. Sólo cuando esto se comprende, se actúa; porque la ideología se configura como un sistema de creencias y de valores que proporcionan el camino para la acción y el comportamiento, conduciendo a la toma de conciencia de la manipulación a la que están sometidas las culturas minoritarias. Y tal vez, como refiere Siufi B, (2000) la Universidad se vaya constituyendo cada vez más en uno de estos ámbitos, dónde ser profesor universitario implique ser, un poco, parte de un grupo minoritario. Entonces: “[...] se hace necesario tomar una postura desde dos frentes: por un lado analizando y valorando las prácticas educativas sobre la cultura de la diversidad que no respetan a la propia diversidad sino que la marginan, y por otro desde el discurso teórico”. No significa que las culturas minoritarias tengan que someterse a las exigencias y condicionamientos que le impone la cultura hegemónica; se trata justamente de lo contrario: la cultura de la diversidad exige que sea la sociedad la que cambie sus comportamientos y actitudes con respecto a las personas diferentes, para que, de este modo, aquellas no se vean sometidas a la autocracia de la normalidad: “Ya que se tiene derecho a ser diferentes pero no desiguales” (López Melero, 2000). El ámbito universitario ha de ser propicio para que se construyan instancias de igualdad para la diferencia; porque las diferencias enriquecen, y nos enriquecen.
Un contexto que define una nueva lectura
La diversidad ofrece un marco a tener en cuenta a la hora de definir las propuestas educativas, resultando pertinente incluir las innovaciones adecuadas para la integración de conocimientos en un curriculum significativo y las instancias de evaluación que redunden en la construcción de constantes espacios de diálogo, comprensión y mejora, en definitiva, de calidad. ¿Cómo habremos de saber de calidad si no evaluamos; y, qué habremos de evaluar si no consideramos la propuesta educativa basada en la pertinencia o no de la misma, sustentada y concretada a través del diseño curricular? De esta manera se puede decir que la calidad no puede separarse de la evaluación, y así se hace extensiva a los sistemas educativos, en una macro referencia entre la educación, el sistema educativo, lo válido, la
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hegemonía y hasta el poder. Evaluación y calidad: ambos deben ser tratados en conjunto, porque implican transformación de estilos, tanto de gestión educativa como de enseñanza – aprendizaje, para asegurar mejores resultados en el proceso educativo. No hay consenso en una única definición de calidad porque es un término polisémico, y en consecuencia, admite pluralidad de significados. Por tanto es propio hablar de concepto y no de definición. Bruner expresa que el término calidad es “multidimensional”, según el punto de vista adoptado y el énfasis que se ponga en tal o cual aspecto. De esta manera, calidad en docencia puede significar muchas cosas, dependiendo qué se mire: si los insumos, el proceso de enseñanza - aprendizaje o los resultados. La calidad habrá de relacionarse con la posibilidad humana de apreciarla y ser partícipe de ella. Y si de educación y propuestas educativas se trata, se encuentra necesariamente con la potencialidad y capacidad humana de educar/ se. Desde el punto de vista tradicional se asume que las propiedades derivan de una esencia inmutable y son inherentes a una sustancia mientras la educación no lo es, entonces la referencia última es la esencia del ser humano cuya educabilidad deriva de su esencia racional. En tal sentido, si la educación sirve para hacer concreta una potencialidad ya existente, resultaría incorrecto hablar de calidad en educación, aunque realmente significaría desarrollar de mejor manera una capacidad perfectible del sujeto. De acuerdo a esto, elevar la calidad de educación no consistiría solo en transformarla, sino en perfeccionarla, es decir, reforzar los procesos educativos que favorezcan el logro ideal. Desde otro punto de vista, estamos con un discurso que plantea como valores incuestionables de calidad, el progreso, la civilización y lo moderno. En tal sentido, los problemas se plantean solamente en relación con los resultados: la eficacia del proceso y la eficiencia de los medios. En consecuencia, se considera calidad de la educación a aquellas tendencias cuya medición revele el grado en que los medios conducen de una manera más o menos rápida y directa hacia los objetivos.
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Aún en la pluralidad señalada el concepto de calidad educativa reúne ciertas características comunes: ¾ Tiende a la transformación dinámica y no a la conservación estática del conocimiento. De ahí que, elevar la calidad de la educación implique transformación, progreso cuantitativo, a la vez que cambio cualitativo, que se construye sobre la superación de los conocimientos anteriores. ¾ No se descarta el valor de las teorías y de la memoria, pero la simple acumulación de información resulta improductiva, cuando ésta cambia constantemente. Se debe promover el uso crítico del conocimiento y estimular procesos de construcción teórica promoviendo el descubrimiento. ¾ El docente debe cambiar su rol de transmisor de información, para compartir con los estudiantes un proceso educativo conjunto de crítica y construcción, dándole sentido vincular a la teoría y la práctica. ¾ La racionalidad de los procesos educativos se funda en su historicidad y, por lo tanto, los criterios de eficiencia, congruencia y pertinencia con los que suele abordarse la calidad de la educación, estaría validada por sus resultados. Por lo anterior, las entidades educativas podrían replantear su rol y tender a formar personas autodidactas, investigadoras; sujetos críticos y creativos, capaces de desarrollar las funciones superiores del pensamiento y dispuestos a la innovación de métodos y técnicas, creando interacción entre educadores y educandos, haciéndose constructores ambos, de un proceso educativo abierto y cambiante y que contemple constantemente la complejidad. Calidad desde la complejidad este es el desafío. Esta exigencia habrá de favorecer un proceso constante de evaluación orientado a la toma de decisiones y a la acción, que busca determinar la eficacia y el impacto del uso de recursos, actividades y resultados, en función de objetivos establecidos. Eficiencia, eficacia y efectividad habrán de acompañar el proceso de evaluación y caracterizar con su presencia o no, a la calidad de la educación; que según Rodríguez Espinar, está atravesado por factores políticos y sociales, la influencia del contexto, de los momentos
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históricos y las filosofías actuales. “El movimiento por la calidad de la educación, se identifica con la filosofía de la competitividad, individualismo y elitismo”. (Material de estudio, Carrera de posgrado Interfacultades: Especialización en Docencia Superior 2002UNJu). Y referido a la calidad universitaria “[...] es un concepto relativo y multidimensional en relación a los objetivos y actores del sistema universitario” cuyo análisis debe hacerse en el contexto de los procesos sociales y políticos en el que los actores desarrollan sus actividades o ejercen sus roles. Es pertinente considerar, entonces, que la calidad es la adecuación constante a los procesos de transformación del mundo del conocimiento, que permite mantener la consistencia del saber para participar de lo regional, lo nacional y lo internacional, propiciando la constante elevación de niveles de competencia dentro de un marco de constante democratización.
La consistencia del saber a través de la propuesta curricular
En toda propuesta curricular, el momento de las concreciones, de su puesta en escena, es el del desarrollo curricular, es decir, de la elaboración y puesta en marcha del proyecto áulico. Ocurre lo mismo en el ámbito universitario. El proyecto de centro (unidad educativa en nuestro universo lingüístico) para autores como Zabalza, Coll y otros, implica la decisión institucional de trabajar con ciertos contenidos, considerados pertinentes para la institución. En cátedras universitarias también tienen lugar esas decisiones, debiendo integrarse las distintitas versiones de mundo que son pensables en términos de homogeneidad vs. pluralismo cultural (Rabey 2000). En el aula se integrarán el saber y los saberes, generando un ámbito plural que permita el intercambio y la consideración mutua; un espacio propicio que permita articular el enfoque disciplinar con el interdisciplinar; al que las diferentes disciplinas aportan colaborativamente a la solución de los problemas constituyendo en un medio para trascender la rigidez curricular. “Aquí realmente se entremezclan la flexibilidad curricular y la flexibilidad pedagógica, pues existen diversas formas de implementación
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de lo interdisciplinar, a saber: por articulación, por correlación y por fusión de los objetos en un nuevo objeto disciplinar. Estas formas tienen implicaciones en la administración curricular y en el uso del tiempo y del profesorado [...]”. Esto obliga a una diversificación didáctica, facilitando la consideración de abordajes más ricos y completos en toda instancia de enseñanza aprendizaje (Bernardo Restrepo Gómez, 2002). Nieves Blanco propone el abordaje de la programación educativa desde el constructo teórico de las intenciones educativas. En éstas se articularían las finalidades del sistema educativo; los objetivos generales de la enseñanza obligatoria; los objetivos generales de ciclo y los de área; los contenidos y los objetivos terminales; las secuencias de los contenidos y los objetivos didácticos. Este esquema, que si bien responde a la LOGSE (Ley española de educación), podría ser pertinente para una articulación en nuestras decisiones teóricas para el abordaje del curriculum. La propuesta curricular en la Universidad deberá ligarse principalmente al desarrollo de las más altas operaciones de pensamiento, y por lo tanto el aprendizaje y enseñanza enfocados a la comprensión. No puedo dejar de pensarme como pedagoga y verme desde el análisis de mi profesión en la perspectiva universitaria. La pregunta que surge en el contexto de este trabajo es: ¿Por qué enseñar Pedagogía entre los pedagogos y no ser quien brinda, en términos de complementariedad instrumentos válidos para enseñar a pensar en otros campos científicos? Pérez Gómez A. (1995) considera que: “La clave de este planteamiento es la consideración del carácter subjetivo de las variables que intervienen decisivamente en los procesos de enseñanza aprendizaje. La vida del aula debe interpretarse como una red viva de intercambio y creación y transformación de significados”. Los procesos de aprendizaje son, en concreto, procesos de creación y transformación de significados. La tarea áulica debe iniciar su accionar a partir de los esquemas referenciales vigentes en el grupo de aprendizaje, es decir de los significados que los mismos alumnos han construido a lo largo de su experiencia previa, tanto dentro como fuera de la escuela, y que aportan en el momento de sus intercambios académicos. Cuando el estudiante pone en acción sus esquemas de pensamiento, cuando aplica sus códigos de interpretación de las cosas, de las personas y de la comunidad, e inclusive de sí mismo, es cuando puede percibir sus
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capacidades y limitaciones, contrastarlos con elaboraciones ajenas y preparar el camino de su producción. Ovide Menin señala que tanto el aprender cuanto el enseñar, forman parte de un proceso unitario general. La enseñanza en el nivel superior se basa en una clara apreciación del proceso de aprender, pudiendo dividirse este proceso en el joven adulto universitario en tres etapas: comprensión, retención y transferencia creativa. En este contexto, la propuesta de elaboración del currículum integrará este análisis de la realidad y el desarrollo de heurísticos en el proceso de enseñanza, para poder hablar así, de una dinámica dual en la que se potencien al máximo las capacidades de docentes y alumnos en una articulación de mutuo crecimiento y construcción.
De cuál es el soporte de una propuesta curricular y cómo construir una red de contenidos que nos contenga académicamente
La noción de tiempo y espacio ha de tenerse en cuenta a la hora de diseñar un currículum, y por sobre todo al considerar la trama de relaciones en la que el hombre está inmerso (la cultura), que dinamiza la tríada pedagógica: docente, el alumno y el conocimiento, para comprender mejor la sociedad. Limia David M. (2000) enuncia que “La incertidumbre, el cambio brusco de las condiciones de existencia externas e internas, hace sentir su presencia de manera arrolladora [...] no por gusto la milenaria sabiduría oriental desea al peor enemigo vivir en tiempos de cambios vertiginosos. El propio tejido de la vida cotidiana en sus aspectos más elementales queda puesto en suspenso y necesita una reconstrucción capital. La necesidad de resolver de forma no tradicional las cuestiones vitales, desde las más simples hasta las más complejas expectativas, constituye en un reto del desempeño de cada proyecto de vida. El asunto de la definición de cómo sobrevivir cada día y cómo garantizar la trascendencia colectiva involucra naturalmente los ideales que regirán la fisonomía espiritual nuestra y de nuestros hijos en adelante”.
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Ante un mundo que se presenta incierto, la responsabilidad de planificar o construir para el futuro con la educación como eje articulador, parece como una empresa compleja, con muchas dimensiones para pensar. Se vuelve a definir la práctica y el hoy, la propuesta es sustentable para cada día, cuando se generan las instancias de posibilidad para continuar en una construcción que trascienda más allá de lo incierto. ¿Cómo se considerará el proceso de enseñanza aprendizaje en esta trama? Implica tener que verse con la ciencia de la buena enseñanza: la didáctica, y con ella embarcarse en consideraciones de tipo ideológico, teórico y metodológico. Pero, fundamentalmente, exige una reflexión sobre las prácticas, que no han de verse de manera aislada sino a través de la conexión que ellas tengan con la teoría que las sustenta. De hecho, como docentes no podemos eludir involucrarnos en el análisis de nuestras prácticas; especialmente de aquellas que surgen del enseñar en un tiempo y en un espacio determinado. La didáctica amerita un abordaje de profunda seriedad, ya que tiene que ver con los recursos del docente para posibilitar el conocimiento. Como docentes universitarios, se hace imperioso construir una instancia de mediación entre los conocimientos científicos y la posibilidad de que nuestros alumnos lleguen a ellos. Implica una dimensión de encuentro con los contenidos, convendría plantearnos una serie de interrogantes que permitan aproximar respuestas acerca de cuestiones tales como: desde dónde se enseña y para qué se enseña; a quién se enseña y, por último, para quién enseña. Andrea Alliaud (1997) sostiene que “Los elementos que pretendemos aportar para el análisis de la transformación de la formación docente se inscriben en la perspectiva de la adición. [...] Pensamos concretamente en la modificación de las instituciones mediante un trabajo hacia adentro, que, antes que nada posibilite la visualización de los problemas propios y al mismo tiempo fomente el salto hacia fuera”. Félix Angulo Rasco (1990) puntualiza, a su vez, que “En primer lugar, los procesos educativos se co-determinan entre los participantes (profesores- profesores o profesores - alumnos por ejemplo). La co-determinación significa que ya sea de modo explícito o implícitamente existe siempre cierto tipo de coordinación.” En esta coordinación habrán de articularse tanto las motivaciones cuanto las interpretaciones y valoraciones de los actores participantes.
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Estamos en un momento en el que casi todo es efímero y circunstancial. ¿Cómo aprender de las prácticas para el futuro, en este momento signado por la incertidumbre? Inscripto en un contexto particular, el pensamiento del profesor se manifiesta como vertebral en las decisiones que se adoptan durante el proceso de enseñanza. Pero, ¿cómo?
El docente y la construcción del currículum
El pensamiento del profesor puede operar como punto de partida para significar la enseñanza, pero no es el único. Habrá de considerarse además la vertiente del pensamiento de los alumnos, el contexto, la propuesta política y la coordenada témporoespacial en que toque enseñar. Tal vez ha llegado el tiempo de asumirnos, nosotros los docentes, como algo más que reproductores; para que podamos embarcarnos en una corriente liberadora de pensamiento que facilite, en última instancia, intervenir en la realidad. De esta manera acuerdo con Rasco (op. cit) cuando pone de manifiesto que “La capacidad reflexiva del profesor y el juicio profesional correspondiente, son las variables que sin duda tienen el peso más considerable. La reflexión, el diálogo y la conversación abierta y constante con el medio, dan sentido, guían y constituyen la estructura racional de la acción”. Quizá, para proponer la construcción del curriculum, sea pertinente pensar una cuestión de transversalidad que posibilite la selección de contenidos capaces de articular una propuesta coherente, que se ajuste a las coordenadas mencionadas, al modelo de egresado que se aspira, a los objetivos planteados y a las actividades propuestas, pero sobre todo determinando la evaluación a diseñar para cubrir todos los aspectos de la tarea. Podríamos sostenernos en la producción de, al decir de Elliot (1999), una conciencia reflexiva que se desarrollará, fundamentalmente, a través de preguntas y más preguntas, expresado en un epígrafe del texto de Susana Barco propone la elaboración del curriculum como la tarea compartida entre docentes, alumnos y la comunidad mediante la selección y organización del conocimiento, que asigne una “[...] cierta gramática en la construcción que puede y permite ser aprendida porque incluye ciertos valores, conceptos, habilidades sistemas y normas en los que dicha gramática esta incluida”.
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Desde el curriculum se encauzaría la tarea en el aula, entendiendo como aula el espacio específico para que se dé el proceso de enseñanza aprendizaje. Será necesario considerar los contenidos desde una construcción histórica, que permita ir abarcando la movilidad del conocimiento siempre creciente, abordar la perspectiva de un curriculum espiralado y pertinentemente relacionado. Es decir que: “La elaboración de significados propios con capacidad para superar los estereotipos, precisa de la reconstrucción activa y progresiva del conocimiento, así como la imperiosa reflexión sobre los prejuicios y preconceptos que se ponen en juego en la práctica docente y que interfieren en el proceso de enseñanza aprendizaje desestimando la diversidad y negando la pluralidad sociocultural”. Solo así el cambio dejará de ser ilusorio. Un modelo de abordaje del curriculum basado en la colaboración disciplinar en dónde las visiones de cada una de las disciplinas se sumen para un abordaje comprensivo más amplio de la realidad a estudiar, sería muy enriquecedor. Esto no significa la invasión de los campos propios de cada una de ellas; pero es, quizá, la instancia de enseñar más propicia para el encuentro de sentidos de las distintas disciplinas en una complementariedad que naturalmente derive en redes de pensamiento. Es importante promover instancias de diálogo en la que se favorezca el encuentro entre los distintos saberes, tanto los académicos cuanto los populares, favoreciendo el acercamiento hacia su entorno para construir un conocimiento plural y en el que la estrategia del desarrollo curricular incluya una metodología de trabajo participativo que posibilite manifestar los saberes previos, que serán revalorizados como aquellos conocimientos que los alumnos aportan. Desde allí los docentes instalan el diálogo entre los distintos campos de conocimiento, y aparecen desde la Pedagogía, propuestas específicas de enseñanza en las que intervengan todos los actores Sin embargo, para viabilizar esto es pertinente incluir algunas consideraciones acerca de cómo se ven las diferentes disciplinas científicas y cuál es el compromiso que construyen hacia ellas mismas en primer lugar y, hacia una relación complementaria en segundo lugar. Las disciplinas científicas se asumen con autoridad científica, pues tal vez consideren que la excelencia de las mismas es manejar con soltura los contenidos que son
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de su competencia. Por ejemplo, en el caso de las ciencias médicas, que abordan aspectos relacionados con la vida, la muerte y el sufrimiento, llegan a constituir un modelo de abordaje de la realidad y del conocimiento que se ha dado en llamar médico hegemónico y que trae aparejado no pocas controversias y rivalidades. La operatoria de cálculo propia de las ciencias exactas con una lógica disciplinar excluyente, tal vez podría llevarnos a considerar la existencia de un modelo matemático igualmente hegemónico, que lejos de cerrar brechas, muchas veces las profundiza y ensancha. El modelo tecnológico, el biológico y hasta el artístico igualmente llegan a presumir de su configuración disciplinar individual. Cierto es que cada disciplina se asume con su lógica propia, con su misión individualizada y su selección particular de recorte de la ciencia, por ejemplo, en una cátedra de Topografía y Climatología se propone que los alumnos y docentes reconozcan el paisaje y diferencien e identifiquen los distintos tipos de clima. Si a ello se agregase que se constituyan en observadores de su realidad espacial y temporal, y rescaten en el intercambio comunitario los saberes pertinentes relacionados con esa disciplina académica, se favorecería un proyecto áulico más rico, que lleve a la consideración de la diversidad, en lugar de a la depreciación cultural. Este análisis no hace sino enfrentar lógicas distintas y suele poner de manifiesto, frecuentemente, que la actitud de complementariedad no es moneda corriente en el desarrollo de los procesos de aprendizaje planteados desde cada área disciplinar.
Cómo validar la exigencia de complementariedad
Hemos venido insistiendo en la necesidad de trabajar la complementariedad, que no es sino el compartir, una visión que permita elaborar de una propuesta creativa que impacte en la realidad, a partir de algunas situaciones conocidas y el tránsito hacia otras nuevas. Habrá que evaluar, constituyéndose esta acción como el campo propicio para la mejora dentro de un todo integrado, viendo cómo se colaboran los distintos abordajes científicos para explicar la realidad permitiendo la concreción de este anhelo.
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Y estro es así por cuanto la evaluación, según lo expresa por Gimeno Sacristán (1995) “Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación”. Para este cometido se tendrá en cuenta: ¾ La relación docente / proceso de enseñanza – aprendizaje y la exigencia del desarrollo profesional apropiado a cada propuesta académica. De modo que: ¾ Conocer lo que el alumno es, lo que sabe y lo que puede hacer, lo que le falta en su proceso de maduración, lo que no sabe y no puede hacer. ¾ Por ser los alumnos protagonistas y destinatarios de los cambios de su formación, deben verse, pensarse y re - pensarse a sí mismos como sujetos activos en dicho proceso de formación. ¾ Habrá que orientar al alumno en la búsqueda de los recursos, como: bibliografía, instrumentos, etc. Y animarlo a pedir ayuda, a colaborar unos con otros y a integrarse en equipo. ¾ Será necesario considerar los procesos propios de formulación de conceptos, de cada campo científico y la posibilidad de articularlos en la cátedra misma bajo el condicionamiento institucional. ¾ Proponer la emisión un juicio de valor que posibilite la evaluación de los cambios operados en los alumnos: a la vez que evaluamos cómo ellos mismos determinan esos mismos cambios y a la vez cómo los evalúan.
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Logrado esto habremos facilitado el paso desde un alumno pasivo, recipiente, evaluado, a un profesional activo, generador de acciones y de conocimientos, evaluado y evaluador. Vista así la evaluación "es un proceso de diálogo, comprensión y mejora" (M. A. Santos Guerra, 1998). El evaluador no será dueño de la verdad, por el contrario, reflexiona junto con todos los involucrados en la tarea para aprender, comprender y crecer juntos. La evaluación acompaña las acciones durante todo el camino, realimentándolas, sopesando las propuestas, mirando y mirándonos. Paso a paso, dentro mismo del proceso, la evaluación actúa evidenciando aciertos y yerros para corregirlos oportunamente, en un clima de confianza, sin miedo, sin punición. Se trata de plantear una evaluación participativa, abierta, colegiada, realizada por todos y por cada uno, a través del diálogo. Requerida y aplicada por los estudiantes mismos, en equipo, trascendiendo lo individual, identificando los sistemas de valores existentes en el grupo, para realizar entonces los entrecruzamientos que permitan validar los juicios emitidos y mejorar la comprensión individual y grupal respecto del programa y de la propia realidad. Todo ello permite pensar que es posible atravesar los logros con lo ético, con la justicia de los planteamientos, con la racionalidad de las acciones, con el respeto de y por la gente, con la mejor relación de todos los participantes. Esto no es sino incorporar en las reflexiones y en la práctica la visión de un profesor asociado con la ciencia y con los alumnos que evita la evaluación mecánica que solo apunta a lo cuantitativo, a recibir elogios o castigar culpables, porque como expresa Barbier, tiene más valor cuanto más respeta el carácter social e históricamente emplazado de las acciones que tiene como objeto. La Universidad reproduce la dinámica social de su entorno y acentúa exageradamente la competitividad, el eficientismo y la falta de solidaridad subordinando los principios de la ética a los conceptos del mercado haciendo de la educación y aun de las personas un intercambio de mercadería. Me asumo entonces, en la responsabilidad de considerar a la Universidad desde una posición que posibilite la transformación en forma activa y comprometida con la sociedad.
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La tarea docente resulta entonces, una práctica social que se entiende como constructiva y trascendente que nos hace crecer cada día y nos desafía a constituirnos en mejores personas, mejores trabajadores, mejores ciudadanos; y a compartir todo ello con nuestros alumnos, con otros docentes y con la parte de la comunidad con la que nos toca interactuar.
Desde dónde y a través de qué se evaluará en la Universidad
Augusto Pérez Lindo, expresa que están cambiando los paradigmas culturales, epistemológicos e ideológicos, por lo tanto necesitamos repensar los fines, misiones y objetivos de la Universidad en el marco de un nuevo contexto histórico. Para este Autor los fines señalan los principios fundamentales que justifican el concepto de universidad, tales como: investigar y enseñar para formar profesionales en el más alto nivel. Las misiones, conceptualizadas como las finalidades particulares o vocacionales que adopta una institución universitaria en función de sus creencias religiosas, de sus posiciones ideológicas o de sus compromisos sociales. En definitiva se deciden desde los corpus ideológicos, axiológicos y espirituales. Las funciones se utilizan para designar sociológicamente lo que hace cada universidad o lo que se prescribe en sus instrumentos legales, estatutos y normas, definiéndose en los manuales de misiones y funciones lo que debe hacer cada agente dentro de la Universidad. Los objetivos son las metas concretas que cada área de la universidad en su conjunto se propone lograr: una Universidad por objetivos sería, en consecuencia, aquella capaz de operar intencional y estratégicamente. Tal propuesta implicaría no sólo el conocimiento técnico y disciplinar respectivo sino también el conocimiento antropológico, buscando, además, las estrategias pedagógicas adecuadas para transmitir el conocimiento deseado estableciendo áreas demostrativas. Esto último haría necesario una visión de complementariedad entre las disciplinas en el diseño de los modos de abordaje hacia la comunidad.
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Es pagar la deuda con las minorías de cualquier clase, la de los marginales sin oportunidad de la matriz del silencio, que son llenos de riqueza cultural y que no fueron integrados y en muchos casos fueron rechazados, para imponer una cultura estándar y codificada en aras de construir una nación. Es en el aula donde por fin se integrarán el saber y los saberes, en donde habrá de proponerse un ámbito plural que permita el intercambio y la consideración mutua. Como afirma Jerez “[...] espacios para la formación profesional y/o técnica que en el marco de la globalización permita enfrentar las necesidades locales superando los estereotipos de la construcción unidireccional del saber y el conocimiento dentro del aula (op. cit). La propuesta didáctica ha de surgir como una síntesis integradora de todas estas realidades; articulando espacio, tiempo y divergencia, hasta converger en un proyecto integrador que permita los mejores aprendizajes y el desarrollo de un pensamiento en red, capaz de renovar la visión del mundo, una síntesis de aprender a pensar.
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CAPÍTULO 4. PROPUESTA DE TRABAJO
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ENCONTRAR CRECER
EL
DESDE
SENTIDO LA
Y
MÁS
PREGUNTAS
COMPLEMENTARIEDAD
QUE
PERMITAN
ENTRE
DISTINTAS
DISCIPLINAS Y LA PEDAGOGÍA
En un compromiso con la tarea emprendida asumo que el análisis de algunas de las cuestiones que se han planteado, permiten comprender varios ámbitos de acción para ir encontrando alguna respuesta a la preocupación de esta tarea de reconstrucción práctica y teórica. Se propone, así, iniciar un proceso de indagación de sentido aplicando la mirada comprensiva, la que permitirá valorar las creencias y los comportamientos de sentido común como los constituyentes necesarios de toda conducta socialmente organizada. Este enfoque de lo cotidiano y micro social, se ha enriquecido abriendo la puerta para que hagan sus aportes la sociología cognitiva, el interaccionismo simbólico, la fenomenología, la sociología de la existencia y la sociología de lo cotidiano; como así también, el enfoque dramatúrgico para poder comenzar a comprender y mejorar la propia práctica pedagógica. En el interjuego de la acción educativa, el lenguaje es fruto de un proceso de creación continua en cuanto ayuda a elaborar una gramática de la comprensión. Esta es la gramática de la realidad y la acción, y el sentido no está dado de antemano sino que se construye en la acción conforme a reglas que surgen de la práctica y permiten describir los fenómenos. El análisis del discurso de los actores, es una rica fuente para comprender categorías que permitan identificar la recursividad teórica en la búsqueda de la comprensión. Por ello, es importante considerar la apreciaciones que de su accionar y propósito académico hacen los profesores de disciplinas científicas no asumidas por sí mismas como íntimamente relacionadas con la ciencia pedagógica. Este proceso de construcción supone que, los problemas de una indagación son informados por la teoría de la siguiente manera: la determinación teórica de una
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formulación que implica un modelo característico de una disciplina y la explicación de los fenómenos que se ha decidido analizar. Esta decisión teórica ofrece ciertos indicios, que permiten arriesgar una comprensión de la realidad, inclinan a decidir la propuesta didáctica, aquellas que sean fruto de los aportes hechos por los actores de este entramado de disciplinas diferentes a la Pedagogía. Allí aporta la mirada etnográfica, a la que se puede conceptualizar como la descripción o reconstrucción analítica de escenarios y grupos culturales intactos. Las etnografías recrean para el lector las creencias compartidas, prácticas, artefactos, conocimiento popular y comportamientos de un grupo de personas dando especial importancia a los procesos. Serán decisivos los encuentros con docentes, en diferentes instancias de trabajo: talleres, discusiones grupales, análisis de programas vigentes, construyendo aportes pedagógicos en el dictado de las materias tradicionalmente ajenas a la Pedagogía, permitiendo un acercamiento entre las distintas áreas de conocimiento, concretadas en el aporte de estrategias que enriquezcan la mirada didáctica en el proceso de construcción de conocimiento en el aula. Los hallazgos así obtenidos acercados a un proceso de reflexión, permitirán encontrar indicios pertinentes para profundizar las preguntas que llevan a nuevas búsquedas de construcción, para realizar una propuesta de innovación que posibilite la reconstrucción de la tarea a través de la memoria docente. Surgirá entonces ésta, como el resultado de un proceso de auto análisis que tenga como objetivo la mejora de la práctica docente. El gráfico que se presenta pretende sintetizar esta intención:
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CAPÍTULO 5. LA INNOVACIÓN
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CÓMO CONSTRUIR UNA PROPUESTA INNOVADORA QUE POSIBILITE UN CAMBIO EN MI PROPIO ACCIONAR Y QUE SEA TRANSFERIBLE A OTROS ÁMBITOS DESDE LA ACTITUD DE QUIEN LO REALICE
El montaje de una herramienta para conocer y actuar: Las dimensiones desde dónde comenzar a pensar.
Se hace pertinente, en ésta búsqueda y construcción innovadora, diseñar una estrategia de pensamiento que englobe y permita de manera creativa, las más amplias posibilidades. Estimo aquí conveniente considerar el concepto de dimensión, pues las dimensiones son espacios para pensar. Es un espacio de reflexión, más aún, es el sitio de inflexión para empezar a pensar y pensar-nos. Es identificar en quién recae la acción, para significar la cuestión. Es proponer quién habrá de hacerse cargo de una respuesta. Y como de una búsqueda se trata, es necesario volver a significar e identificar quién habrá de hacer esa búsqueda. Este espacio conceptual nos posibilita reflexionar, investigar y proponer, respecto de la realidad o de algún recorte de aquella. En este momento de alta complejidad desde lo económico, lo social, lo cultural, lo artístico y lo aportado por tantas otras esferas de la rica actividad humana, las propuestas educativas se tiñen de esta diversidad. Las motivaciones para acceder a cualquier nivel de estudio son múltiples y variadas. Pasan por las obligatoriedades impuestas por la ley, por las especulaciones de los propios alumnos a la luz de las facilidades, las convicciones construidas desde las vocaciones, las posibilidades del sistema y las relaciones que surgen de abrazar un nivel superior de estudios como mejora, en los que hay que incluir también aspectos referidos a que alguna vez tendrán que vérselas con la posibilidad laboral. Esto implica que será dable considerar dentro de las propuestas educativas, cuestiones que tienen que ver con un desdibujar y volver a dibujar relaciones de conocimiento, poder e inserción laboral. Es propicio encontrar una dimensión que permita pensar e identificar a quien piensa y se hace cargo de su opinión. La transitividad se presenta como el concepto que lo consiente. ¿Por qué la transitividad? Porque es la circunstancia gramatical que permite
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determinar sobre quién recae la acción. Tal vez, nos sería posible pensar nuestra propia acción educativa desde esta metáfora gramatical. Ya que los verbos predicativos encierran la idea de un predicado (calidad o atributo que se dice del sujeto), y dado que siempre expresan un estado, acción o pasión, podríamos enunciar la idea de la acción educativa con el signo de los verbos predicativos, tomando de ellos la analogía correspondiente. Quero L. (2003) expresa que: “[...] podríamos imaginar la educación desde una dimensión intransitiva, en la cual la acción permanece en el sujeto: yo ya les enseñé; yo ya dicté ese tema. El docente ha enseñado, ha comunicado, ha informado. Todo el problema del aprendizaje se centra en su figura. Desde luego que no adherimos a esta posibilidad. En el caso de la dimensión transitiva, la acción recae sobre una persona (o cosa) [...]. En la dimensión transitiva nominal, la acción recae en un nombre; y aunque podría tratarse de una cosa, para esta metáfora pensamos en el nombre de una persona, de un alumno, de un sujeto de aprendizaje. Se rompe el anonimato. Los alumnos tienen rostro, tienen historia. […] (Los docentes también. […] En la dimensión transitiva pronominal, en cambio, el objeto directo es un pronombre; esta circunstancia nos plantea dos alternativas: La dimensión reflexiva, en la que la acción recae o se refleja sobre el mismo sujeto que la realiza. Llevándonos a la necesidad de repensar nuestro accionar, más aun, repensarnos a nosotros mismos en tanto educadores. En cambio en la dimensión recíproca, el sujeto agente está compuesto por dos o más personas (para nuestro caso), que ejercen una acción sobre los otros al mismo tiempo que la reciben ellos. Los alumnos y yo nos saludamos, nos comunicamos, nos educamos, nos enseñamos, nos aprendemos. Una atractiva situación para imaginarnos la educación”. Es así, entonces, que. identificando en quién recae la acción de comenzar a pensar y a pensarse, la selección o creación de estrategias para construir un pensamiento liberador habrá de permitir el diseño de un todo articulado de estrategias ideadas y puestas al servicio de propósitos de conocimiento y de la más exquisita y creativa abstracción de pensamiento.
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La experiencia transitada impone construir un recurso para pensarnos porque, si los que podemos interpretar para elaborar las respuestas no lo hacemos, otros las darán, desde una identificación externa de la trama cultural que nos sostiene, y esto no siempre será la contestación más apropiada. Por ello si montamos visiones de complementariedad entre la ciencia pedagógica y otras disciplinas asumidas como distantes de la misma, tal vez podamos encontrar la respuesta. Utilizando por cierto ciertas opciones de construcción de conocimiento que permitan aproximaciones a la realidad para lograr la comprensividad de la misma. Quero L, (2003) vuelve a manifestar respecto de cómo identificar las distintas posibilidades para una innovación pedagógica, diciendo que: “Distintos campos para el análisis pueden orientarnos en este abordaje de la comprensividad. El primero es el pragmático u operativo. Es en el terreno de la práctica, del accionar cotidiano; lleno de vivencias y de anécdotas, que forma parte importante de nuestra vida, ocupa una magnitud trascendente en nuestra vida. Esta se nutre del conocimiento disciplinar, modelos conceptuales y metodológicos que nos permiten resolver con mayor o menor éxito las circunstancias pedagógicas, sociales y humanas de cada día. A ello se agregan, los marcos conceptuales, que dan significado al conocimiento disciplinar y a la práctica profesional. Reconceptualizar y explicitar los paradigmas vigentes en nuestra labor educativa nos afirma y orienta para completar nuestra tarea de una manera coherente y efectiva. Pero es el campo ético filosófico, el terreno de los valores, donde finalmente tomará sentido toda acción educativa”a la que sin duda habremos de atravesar, dentro de este mirar, con variados aspectos derivados de la condición humana. Ahora bien, desde los modelos disciplinares planteados es interesante encontrar una resistencia casi bordeando la negación, al rol mediador de la Pedagogía, poniendo bajo sospecha su cientificidad y la pertinencia disciplinar en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Poco se considera a la misma como ciencia cuyo objeto de estudio es el proceso de enseñanza aprendizaje y todas sus implicancias. A veces suele reducírsela solamente a los planteos didácticos, considerándose a éstos también desde una vertiente reduccionista donde solamente se la aprecia como un catálogo de sugerencias para las actividades áulicas.
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La Pedagogía es ciencia rigurosa, con planteos científicos específicos y por tanto quien pretenda enseñar no podrá hacerlo sin pasar necesariamente por la exigencia de considerar las explicaciones, interpretaciones y recomendaciones que aporta la misma para el quehacer que compromete la enseñanza. Sin embargo no siempre es así en el campo pragmático operativo. Las voces de docentes que llevan a cabo su actividad de enseñanza desde otras disciplinas distintas a la Pedagogía, refieren expresiones tales como: - ¡Para qué tantas palabras! - No sé para qué reflexionar tanto si la matemática ¡es así! - Vienen los pedagogos, miran, escriben, se van y no nos dicen nada. - Tanta Pedagogía y los alumnos cada vez saben menos. - Para qué tantas horas para las pedagógicas, después los chicos no saben nada de lo que tienen que saber... Todas estas expresiones me llevan a reflexionar que, tal vez, deba comenzar a gestarse un cambio de actitud en los pedagogos que permita un acercamiento a los demás docentes disciplinares. Un planteo desde la transitividad. La cuestión podría comenzar ciertas aproximaciones que posibiliten atender preocupaciones acerca de lo que tenga relación con las mejores acciones para lograr aprendizajes significativos. Existe gran interés en la Educación Superior por combinar los tradicionales métodos expositivos con lo no expositivos o de aprendizaje por descubrimiento o de docencia investigativa. Múltiples son las mociones basadas en la optimización de la tarea docente que incluyen generalmente el gran deseo de poder enseñar para que se aprenda. Una de las alternativas que suele presentarse en los últimos tiempos es el Aprendizaje Basado en Problemas, ABP, que lleva más de 30 años en los programas de formación de profesionales de la salud y recién ahora se está extendiendo a otras áreas de formación profesional. El estudio de casos, el sistema tutorial, el aprendizaje colaborativo y otras metodologías didácticas son propuestas pedagógicas alternativas para la
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formación universitaria. Se hace entonces necesario un análisis respecto a los resultados de su implementación; cosa que pareciera no estar presente en todos los docentes. A la Pedagogía le son muy útiles las proposiciones de otras disciplinas y las incorpora como parte de su bagaje de contenidos. Por ejemplo, el modelo de redes conceptuales que tan bien cae a las explicaciones de las teorías cognitivas y ha sido desarrollado por las ciencias exactas. Los tiempos corren, el mundo cambia, las exigencias personales e institucionales son diferentes y la dinámica de contexto - propuesta educativa lleva a que la supuesta asepsia áulica se vea atravesada de cuestiones derivadas del tiempo, el espacio y el poder. De esta manera, toda oferta didáctica que se precie de tal, tendrá que tener en cuenta todos estas cuestiones. A la hora de proponer una innovación, es propio incluir reflexiones acerca de con qué flexibilidad habrán de incorporarse las estrategias pedagógicas que, acordando con Miguel Santos Guerra permitan incorporar diálogo para inquirir, comprensión de la propia tarea y mejora de la propuesta personal e institucional. Este análisis se enmarca en las expresiones de Bernardo Restrepo Gómez (2001), cuando sostiene que una de las cuestiones fuertemente ligadas a la calidad y la evaluación es la flexibilidad en el contexto actual de la sociedad, y al respecto dice que: “Flexibilidad se opone a rigidez y es en este sentido que la educación superior viene enfrentando el problema de la flexibilidad. Hacer flexible la educación superior significa hacerla más abierta, darle opciones internas y con respecto a lo que el mundo está demandando”. La oferta educativa actual ha de estar enmarcada dentro de la complejidad que es característica del momento actual en el que la educación en general y la educación superior en particular va construyendo algunas respuestas que vienen exigiendo flexibilidad que habrá de manifestarse, en las unidades administrativo - académicas que organizan las áreas del conocimiento y los niveles de los programas. “[…] Se manifestará también en la apertura de las tradicionales misiones de la universidad, ya que a la docencia, la investigación y la extensión se agrega ahora en este contexto de mundialización, la colaboración internacional”.
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No se puede discutir que la sociedad actual y la futura son y debieran ser sociedades abiertas que requieren de una Universidad capaz de articular programas de formación profesional fuertemente especializados pero con alto contenido social.
¿Cómo lograrlo?
Tal vez antes de continuar con una construcción de propuesta innovadora sea propicio volver a plantear preguntas: así la primera estrategia es pensar antes de formularlas. Un pequeño momento de silencio antes de construir nada, es lo que permite comenzar a escribir, es imperioso hacerlo, pues las ideas se defienden desde la escritura. La escritura, el texto, habrá de ser el inicio de la concreción. Sin embargo para que este texto sea representativo, significativo y compartido será imperioso que nazca del acercamiento y discusión. En este caso de la discusión preparada y gestada por la intencionalidad del pedagogo que comience a favorecer encuentros con colegas cientistas de otras disciplinas científicas. El paso previo de toda innovación se relaciona con aspectos conectados con la evaluación. En las cuestiones del cómo y de qué, del para qué, del dónde, del a quién, se generan acciones que llevan en ese momento de repasar lo hecho enfrentado con el deseo de querer hacerlo mejor. Retomo otra vez el concepto de que evaluar es comprender, ya que si se ha de iniciar un proceso de construcción de nuevas alternativas, es pertinente detenerse principalmente a pensar qué se ha comprendido de las propias instancias de aprendizaje producidas durante cada momento de la enseñanza. Ahora bien, tratándose de elaborar nuevas opciones de enseñanza, hay que remitirse a una la consideración de dos sentidos, uno instrumental, con pasión por la eficacia y niveles de rendimiento, y uno ético en sus dos dimensiones a) la coherencia entre fines y medios y b) la inquietante preocupación por las consecuencias de la acción, lo cual conduce a, entre otros, los siguientes interrogantes: ¾ ¿Que finalidad tiene enseñar? ¾ ¿En qué consiste saberse las lecciones y para qué sirven los programas?
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¾ ¿De dónde sacamos la información que evaluamos? ¾ ¿Quién nos dijo que eso es lo que debemos evaluar? ¾ ¿Cómo sé que alguien ha entendido? ¾ ¿Qué significa comprender en mi carrera y en mi área? ¾ ¿Comparto yo el criterio de excelencia que tienen los otros en mi misma carrera y disciplina? ¾ ¿De qué ciencia hablo? ¾ ¿De qué disciplina se habla? ¾ ¿Qué muletas se utilizan? ¾ ¿Qué interesa más saber la materia o la titulación? ¾ ¿Cuál es el norte que sigue la evaluación? ¾ ¿En qué pensamos: en la materia o en el conjunto de materias de una carrera? ¾ ¿Cuál es la calidad de problemas que los alumnos serán capaces de resolver con su titulación? ¾ ¿Qué se supone que debe saber decir y hacer un profesional? ¾ ¿Qué se puede acordar entre todos los que intervienen en el proceso de formación de un futuro profesional e investigador? ¾ ¿Cuáles son las situaciones en cada disciplina capaces de cautivar el intelecto y el alma de los estudiantes? ¾ ¿Cuáles son las actitudes que los docentes han de evidenciar en sus prácticas para lograr esta atracción filosófica, de amor a la ciencia, en los estudiantes?
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Indudablemente tendrán que aventurarse respuestas de alguna índole aunque tal vez, por ahora, sólo sea la oportunidad de comenzar la búsqueda para el diseño de una propuesta que integre en la innovación, calidad, curriculum flexible y evaluación desde el entramado de la complejidad.
Del proceso de reconstrucción a la propuesta que supere e integre
El proceso de enseñanza - aprendizaje no se puede explicar bajo los conceptos de causa - efecto, pues tal vez a una causa le correspondan múltiples efectos y viceversa. La cuestión es que hemos llegado a pensar que si el conocimiento es el objeto del aprendizaje, tal vez sea necesario aproximarse a su selección en términos de pertinencia para nuestras disciplinas que, aunque parezcan tan disímiles, están embarcadas en la tarea de hacer comprender la creciente complejidad del mundo en que vivimos. Ello implica que pensarnos como evaluadores en y desde el campo de nuestras disciplinas es asumirnos como intérpretes de un curriculum que según Trillo Alonso (Apuntes de clase 2002: Carrera de Posgrado Interfacultades: Especialización en Docencia Superior): no debe llevar a hablar de yuxtaposición de conocimientos sino de articulación, entendiendo que ese proceso de articulación tendría que llevarse a cabo también entre colegas. ¿Qué de emocionante y cautivante ha de proponerse a un alumno en su carrera? Tal vez lo más apasionante que se le pueda proporcionar, es enseñarle a pensar en forma autónoma; pero, ¿cómo hacerlo desde cada disciplina? El aprendizaje por heurísticos proporcionaría el enfoque pertinente para que esto fuera viable. Implica que la evaluación debería estar plenamente conectada con la manera de enseñar y de aprender, manteniendo tal coherencia que en ningún momento se presenten cortes o interrupciones entre la manera de enseñar y de evaluar, sino que, por el contrario, se constituya en un continuo de pensamiento y acción.
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Este proceso de búsqueda de excelencia implica el compromiso de todas sus instancias; y la Pedagogía es capaz de aportar, a una discusión y acercamiento coherente, sugerencias que permitan: ¾ Planteo de situaciones abiertas, propiciadas por el docente y construidas por el alumno, para resolver situaciones problemáticas, eligiendo las mejores alternativas. ¾ Contextualizar la enseñanza y favorecer la creatividad. ¾ Replantear las evaluaciones tradicionales. Podrá incluirse, por ejemplo, la informática con amplio manejo de software y hardware y proponer la transferencia de los conocimientos de la misma a campos diversos, mediante la presentación estimulante de situaciones problemáticas que permitan la práctica reflexiva y la retroalimentación informativa. Todo esto en franca lucha contra el moderno analfabetismo. ¾ Estimular el desarrollo del pensamiento emancipatorio por sobre el aparente dominio de lo técnico y lo práctico. ¾ Proporcionar instancias de aprendizaje socrático; es decir, promover estímulos y críticas para que el alumno pueda comprender conceptos por sí mismo, y darle la oportunidad de aprender e investigar. ¾ Ayudar al desarrollo de las inteligencias múltiples, de manera tal que cada uno pueda potenciar al máximo sus capacidades. ¾ Enseñar colaborativamente, desarrollando una actitud de complementariedad basada en el deseo de ampliar la visión. ¾ Proponer desde la Pedagogía instancias de diálogo entre los profesionales de disciplinas tradicionalmente ajenas a la misma, acercando humildemente la visión pedagógica.
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¾ Compartir instancias de investigación y discusiones teóricas, mostrando admiración frente a las otras disciplinas. Potenciar sus logros. Interesarse por la lógica de otras disciplinas científicas. ¾ Recrear las actitudes de acercamiento con docentes de otras ramas de la ciencia, apreciando sus logros y valorando sus dificultades. Una visión desde esta vertiente, permite superar las patologías de la relación tradicional y estanca, haciendo que se favorezca al crecimiento personal y al aprendizaje continuo. Y si de desarrollar el ingenio se trata, un aprendizaje sustentado en esta propuesta
permitiría
lograrlo,
porque
el
alumno
seguramente
percibirá
la
complementación entre sus profesores y la posibilidad de actuar con una red de conocimientos que contiene selectiva y dinámicamente a todos. Los heurísticos, han de implicar una enseñanza en la que los procesos de cognición serán los que estarán comprometidos y no solamente la posibilidad de repetir cierta cantidad de información disciplinar. Una combinatoria del conocimiento por parte de los alumnos en el abordaje científico de la realidad a aprender, será la resultante de la concreta acción de sus docentes para fortalecer el desarrollo de la abstracción. Manuel Sánchez Salorio expresa que: “Para mí enseñar es contagiar entusiasmo por la excelencia”, por tanto los procesos de enseñanza aprendizaje, incluida la evaluación habrán de estar íntimamente ligados con esta excelencia. Seguimos con las preguntas, ahora para averiguar, ¿Cómo habrán de orientarse nuestras propuestas para lograrlo? Otra vez aparece la relación con el diseño curricular de la disciplina, y el énfasis habitual en los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que suelen anticiparse en la programación. Entonces, una nueva construcción del propio pensamiento del profesor tendrá que comenzar a manejarse con otros criterios: primero los de jerarquización, para decidir qué es nuclear; segundo, criterios de análisis y síntesis; y, por último, criterios de valoración. Todas estas decisiones anticipadas en los docentes, en un marco de dinamismo pertinente, llevan a indagar constantemente, si los alumnos han sido capaces de captarlas, de recrearlas y de innovarlas, propiciando, en consecuencia nuevas instancias de mejora.
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En esta recursividad de análisis, que va desde las preguntas a la proposición de respuestas, implica volver constantemente a esta pasión por enseñar en el marco de la excelencia, más allá de la racionalidad técnica, implica una reflexión rigurosa y una decisión crítica de abordaje de la realidad. La problemática, expresa Giroux, se construye por la cantidad de respuestas y de no-respuestas que hay para una cuestión; es la búsqueda lo que impulsa a los planteos. Entonces, entiendo que en esta búsqueda, es imperioso aventurarse en la tarea de un rediseño del rol docente, del currículum, de la dinámica del aula, de la institución educativa y de la actitud del pedagogo frente a una alternativa de cambio en la visión, tanto operativa cuanto valorativa de la tarea de enseñar.
Un nuevo docente
El rol docente debe orientarse no solamente a enseñar, sino también a contener, motivar, formar, permitir la participación, fomentar la creatividad, la reflexión crítica y resolver situaciones; es decir: formar para aprender. Es campo privativo, en primera instancia de la Pedagogía, hacerse naturalmente estos planteos y transferirlos a las otras disciplinas a través de la actitud constructiva y positiva de los pedagogos. En aquellos profesores cuya enseñanza es de mayor calidad, es dable reconocer ciertos rasgos que es oportuno rescatar. Han de valorarse de forma integrada, ya que todos ellos interactúan y se van desarrollando y completando a lo largo de la vida profesional. La Pedagogía los subraya como señas de identidad en el buen profesor y los transfiere como válidos para todos los docentes de todas las disciplinas, entre otros, se incluyen: ¾ La solidez disciplinar: evidenciada en el dominio de lo más relevante de su disciplina. ¾ El compromiso con su trabajo: es la característica que hace posible las demás cualidades. La voluntad de ayudar a los alumnos que conduce a buscar métodos de enseñanza más efectivos.
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¾ El afecto hacia los alumnos: Los sentimientos de afecto contribuyen a crear una actitud positiva hacia el aprendizaje. Los profesores deben tratar de comunicar entusiasmo hacia los estudiantes, y apoyar su autoestima. ¾ El conocimiento de la didáctica específica de la materia: Los educadores deben conocer su materia y saber enseñarlas, como así también conocer el punto de encuentro entre el curriculum y la instrucción. Se deben seleccionar los conceptos más relevantes que hacen más sencillo su aprendizaje por parte de los alumnos. ¾ El dominio de modelos de enseñanza - aprendizaje: Esto lleva a plantearse cuál es el modelo más apropiado en cada momento para determinados alumnos o para conseguir determinados tipos de aprendizaje. ¾ La reflexión: El buen profesor es el que reflexiona sobre su práctica y puede desarrollar sus propias teorías. La capacidad de análisis de un docente de calidad le permite comprender el contexto de enseñanza en el que se encuentra y adaptar en forma permanente sus estrategias didácticas. Debe tener facilidad para adaptarse a los procesos de cambio a largo plazo que se planteen. ¾ Trabajo en equipo: El desarrollo de la competencia del docente se basa en el intercambio de iniciativas y estrategias docentes de los compañeros. Se deben intercambiar las vivencias propias, los aciertos, los errores y las nuevas iniciativas, lo que permite aumentar los conocimientos y estrechar las relaciones personales. ¾ Profesores – instituciones: Los profesores y las instituciones no están aislados de las políticas que desarrollan las administraciones educativas sino influidos por conceptos y situaciones que se hacen acto, tales como: autonomía, valoración e incentivos profesionales, condiciones de trabajo, tiempo disponible, recursos, curriculum, evaluación.
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Trillo Alonso asegura en uno de los trabajos del dossier ofrecido como “Lecturas para discusión” (Material de Cátedra, 2002), que: “Los profesores pueden intervenir para hacer más eficaz el aprendizaje teniendo en consideración: ¾ Fines cognitivos, estableciendo tanto para ellos como para los alumnos fines más claros, ¾ Conocimiento meta cognitivo, explorando como el conocimiento del propio aprendizaje del profesor, la tarea y el contexto influyen [...] alentándolos a explorar su conocimiento mediante la exposición de variados contextos y circunstancias. ¾ Estrategias de aprendizaje, que implican: ayudarles a discernir estrategias generales utilizadas en las diversas tareas distinguiéndolas de las habilidades”. Todo esto lleva a preguntar junto con el Dr. Trillo Alonso ¿Cómo promover en el alumno el deseo de relacionar la nueva información con sus conocimientos previos a fin de extraer significados personales? ¿De qué modo hacerlo como actividad habitual producto de un trabajo en equipo en dónde el planteo pedagógico sea transferible desde y hacia todas las disciplinas? Pero, ¿A qué se llamaría planteo pedagógico sino a esta pasión por la excelencia y al desarrollo de un pensamiento complejo que permita los abordajes más completos de la realidad y a este preguntarse constantemente acerca de la pertinencia de la propuesta didáctica en una contextualización de tiempo y espacio para la trascendencia, la productividad, la competencia y la inserción en un mundo plural? De todo ello, se sigue la pertinencia de considerar como relevantes, a la hora de una innovación, estos conceptos: a.- Las concepciones educativas b.- Las actitudes personales c.- Las prácticas profesionales
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Para que haya transformación, los formadores habrán de proponerse un reflexionar en forma permanente y compartida sobre la naturaleza de su práctica profesional, favoreciéndose el, diálogo, el debate, la comprensión, el compromiso, entre todos aquellos que intervienen en el proceso de enseñar y de aprender. Ello redundará en incorporar una mirada pedagógica en el quehacer del desarrollo disciplinar. Ésta será la resultante de haber promovido una interlocución con la Pedagogía. No implica responsabilizar a la ciencia pedagógica del cambio, pero si de enseñar se trata, si de transformaciones educativas, si de mejoras didácticas, es la visión que da la Pedagogía la que tiene que hacer algún aporte para que la enseñanza permita la transformación intelectual de los pueblos, articulando entre otras cosas los intereses de los estudiantes y de la sociedad que no pueden ser dejados de lado. Si se busca dar una formación integral, dichos intereses deben ser consultados y, de alguna manera, satisfechos.
Un curriculum renovado
Aventurarse a hacer consideraciones respecto al currículo implica atravesar el pensamiento por innumerables cuestiones. Ello hará que este apartado particular de mi trabajo se extienda con la intención de entramar en una argumentación, la posibilidad de un constructo abarcativo, inclusor de referencias hacia los contenidos y sus relaciones, el contexto paradigmático actual que enmarca esta construcción y su relación con el docente. En este sentido entonces inicio esta reflexión y propuesta. La plasticidad ante la incertidumbre permite diseñar un propósito central para lograr la formación integral de los individuos a través de un curriculum flexible, capaz de dar respuesta dinámica a los cambios que se van presentando en el mundo. Esto va generando un principio de respuesta ante los planteos de la educación actual. Este curriculum nuevo se plantea para contener todo lo que se hace para alcanzar las metas de los aprendizajes que los estudiantes deberían incorporar en su estructura cognoscitiva; se trata de las capacidades de saber y saber hacer con apertura y sin rigidez, logrando una formación que le posibilite desarrollar su futura actividad en múltiples
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campos. Sería interesante incluir a los alumnos en la toma de decisiones respecto del corpus de conocimientos, dejándolos en libertad de diseñar una parte del mismo, es decir, de escoger parte de los cursos que tienen que tomar para acceder a un título universitario y en el momento oportuno participar en la oferta de los postgrados y en el replanteo de la universidad. La flexibilidad curricular ha de favorecer a su vez, la flexibilidad en el diseño de estrategias. Díaz (2002) se detiene a discutir dos formas de flexibilidad curricular: “[…] una primera consistente en apertura de los límites y relaciones entre los distintos campos y áreas del conocimiento, esto es, de la organización y los contenidos del curriculum, superando la organización asignaturista y planteando formas alternativas como los núcleos, los problemas, los proyectos, los módulos, propiciando la interdisciplinariedad; y la segunda, relacionada más con la apertura de la oferta a la satisfacción de necesidades del estudiante y de las nuevas corrientes que circulan en la sociedad, para que el estudiante pueda organizar más libremente su plan de estudio”. Un curriculum gestado desde este original enfoque plástico y dinámico, permitirá orientar la propuesta educativa considerando la articulación entre los distintos saberes, incluyendo lo referente al ejercicio del futuro rol profesional y, además, ciertas disciplinas transversales propias de todo programa moderno, tales como las habilidades investigativas, informáticas, de comunicación y socio-interpretativas. La calidad educativa correlacionaría, así, el elenco metodológico o didáctico que se trabaja en la Universidad y permitiría esperar que éste sea variado y acorde con los desarrollos pedagógicos vigentes más avanzados, permitiendo que se superen los métodos tradicionales. En síntesis, un curriculum proclive a la calidad habrá de pergeñarse desde la complejidad, permitiendo la flexibilidad que lleve a una apertura tal, que integre visiones de contexto con las propuestas científicas para ir dando explicaciones de la realidad desde la ciencia, de manera pertinente y significativa. Otra vez la Pedagogía podrá aportar la complementariedad, para que esto se logre.
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Una posibilidad diferente en el aula
¿Qué reflexión operativa sería oportuno acercar para la construcción de una innovación que mejore la práctica docente? Bueno es pensar en la línea de las acciones operativas que se proponen en la actualidad como estrategias, podría decirse, de líneas de transversalidad para cada una de las grandes áreas de la ciencia. Estas llevan a diseñar un accionar áulico que se concretará teniendo en cuenta la estrategia más relevante para cada área de conocimiento disciplinar. Por ejemplo, cómo plantear los aprendizajes en el campo de las matemáticas, área del conocimiento que cuenta con una lógica propia. La estrategia pertinente en este caso es la resolución de problemas del que ya se ha hablado. A su vez, el campo de la lengua y las ciencias de la comunicación releva lo importante de la argumentación; el área de las ciencias sociales es el espacio propio de la comprensión de los procesos humanos, y el de las ciencias naturales se presenta como particular ámbito para la aplicación de método experimental. Las mencionadas estrategias, que se han identificado como inherentes a cada una de las áreas de la ciencia, no deberían ser privativas de ninguna una de ellas. Es necesario elaborar propuestas didácticas que de manera articulada faciliten a los estudiantes que, al abordar cualquier rama de la ciencia, desarrollen habilidades de pensamiento complejo. Esto hará posible que, a la vez que resuelven problemas, comprendan los procesos que se ponen en juego, argumenten para defender su razonamiento y apliquen rigurosamente las metodologías investigativas, llevándolos así a aprender ampliando el horizonte de análisis de la realidad, a la vez que se generan nuevas instancias de conocimiento. Para ello, Restrepo Gómez B (2002), considera que es necesaria la apertura de formas didácticas para ambientar los aprendizajes, una Pedagogía dinámica que rompa con la rigidez convencional basada en los métodos expositivos y en el deseo de convertir a todos en pedagogos expertos. Tal vez sea mejor proponer el desarrollo de una visión pedagógica en más áreas del conocimiento que posibiliten las más adecuadas transferencias por parte de los alumnos y óptimas transposiciones didácticas entre los
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docentes, ofreciendo metodologías adecuadas a lo que la sociedad actual y futura demanda de sus profesionales. La exigencia de hoy pide un pensamiento divergente, la discusión de teorías y la innovación en la solución de problemas durante el desempeño profesional. La Pedagogía de la educación superior se inclina crecientemente por una combinación de métodos: el expositivo y las formas organizativas de la enseñanza-aprendizaje basadas tanto en el aprendizaje por descubrimiento y construcción, como en las denominadas metodologías activas, cuyo fin último es el desarrollo de habilidades de pensamiento, en especial la transferencia a la solución de problemas al que nos hemos referido reiteradamente y la meta cognición como competencias contextualizadas. Si se propone a los alumnos, desde una instancia personal comprobada y asumida, que a través de una línea de creatividad pudiesen ir dando cuenta de sus aprendizajes, concretándolos en puestas en acto, dando cuenta de los procesos que han puesto en marcha para lograrlos, es muy probable que pudieran ir haciéndose cargo de su propio proceso de aprender. Si a esto sumáramos la posibilidad de reconocer cómo han aprendido lo que dicen saber, seguramente estaríamos mucho más cerca de las instancias que ayudan a tener algo de certeza en la oportunidad de aprender a pensar. Si en una propuesta didáctica se facilita combinar el enfoque unidisciplinar con el interdisciplinar, en el cual diferentes disciplinas aportan colaborativamente en el abordaje de un problema a resolver, ya es una manera de trascender la rigidez del desarrollo curricular que casi siempre produce una rigidez de pensamiento. Es aquí entonces, donde es dable el proponer que se entremezclen la flexibilidad curricular y la pedagógica. Existen diversas formas de implementación de la interdisciplinariedad, a saber: por articulación, por correlación y por fusión de los objetos en un nuevo objeto disciplinar el que seguramente se conjugarán visiones más complejas de abordaje permitiendo un conocimiento más amplio. Los formadores de formadores podríamos incluir estas cuestiones en nuestras propuestas combinando el uso del tiempo y de los contenidos de manera tal que este acercamiento entre las visiones de cada disciplina sea posible. ¿Por qué ver el conocimiento solo desde una perspectiva? Los docentes formadores,
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incluyendo nuevas visiones harían más ricas la enseñanza de sus disciplinas porque se profundizaría en la significatividad. La cuestión se redimensiona si a esta propuesta de interdisciplinariedad le agregamos una visión transdisciplinaria que permita, tanto en el desenvolvimiento docente cuanto en desarrollo discipular, un verdadero ejercicio de pensamiento riguroso, comprensivo, profundo, interpretativo y estrictamente científico; que haga al docente detenerse en cada momento de su trayecto para preguntarse cómo se ha llegado hasta allí, por cuáles caminos, para qué objetivos, con qué intenciones, con qué posibilidades de transferencia. Desde allí estará en condiciones de diseñar propuestas de innovación hacia el logro de los fines establecidos. Dice Edgard Morin (1999), “[...] no es sólo la idea de Inter… o transdisciplina lo que es importante. Debemos tener en cuenta todo lo que forma sus contextos, incluidas las condiciones culturales y sociales, o sea, ver en qué medio nacen, plantean problemas, se esclarecen, se metamorfosean […]”, donde se hace necesaria la meta disciplina. Aquí el término meta significa superar y conservar los límites de la ciencia para convertirla en un problema de la vida. Morin agrega que “[…] es necesario que una disciplina sea simultáneamente, abierta y cerrada”. Se trata, nada más y nada menos, de considerar que la enseñanza y el aprendizaje son procesos rigurosos que ameritan tanta escrupulosidad como las acciones mismas de la producción científica, como la cirugía mayor o el cálculo de física cuántica, de la más esmerada y exquisita operatoria mental. Se requiere, como ya se dijo la gestación de un nuevo docente en Pedagogía que se haga cargo de la particularidad de los problemas antes enunciados, que pueda trabajar articulando con otras disciplinas, de ir hacia y de llevar hacia, cooperando en la búsqueda del saber desde un posicionamiento exegético. La práctica habitual de organizar programas de formación de profesores y profesionales, no debería limitarse a ofrecer algún taller, conferencia, curso o actividad de discusión pedagógica; el programa deben plantearse micro-currículos de formación pedagógica al cual tengan acceso los profesores en forma sistemática y secuencial, en los que junto con la sólida formación disciplinar se vaya construyendo la mirada pedagógica.
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Sólo el pedagogo aportará la mirada pedagógica y, con su presencia, posibilitará al docente de otros campos significar su práctica. Esta mirada hará factible la integración de todas las miradas; la incorporación de las nuevas tecnologías, tales como la educación virtual que conducirá a un rediseño de los planes académicos, en los que las ideas potentes deban ser trabajadas pedagógicamente organizadas por los docentes y para que los alumnos alcancen los mejores aprendizajes. De manera tal que en el desarrollo de una propuesta áulica, acorde con los tiempos actuales, llegar a combinar la educación presencial de aula con la alternativa virtual permite situar en la red cursos de diversas áreas académicas que son de interés para muchos estudiantes y que no pueden tomarlos por la rigidez de los planes de estudio y la estrechez del tiempo. En este sentido, la educación virtual abre ventanas a la flexibilidad para que los estudiantes puedan complementar sus planes de estudio. Este principio de actualización y dinamización de la tarea docente en y a través de la persona del pedagogo lleva sin duda a la diversificación de la oferta académica entendiendo que esta contempla variedad en contenidos (actualización conceptual disciplinar) y de actividades a realizar por esta, tanto la oferta variada de cursos, cuanto la oferta centrada en acciones diferentes a los cursos mismos. De esta manera, la oferta en el aula ha de tender a que se posibiliten aprendizajes activos. Las pasantías o intercambio de cursos o semestres con otras instituciones nacionales e internacionales develando la intencionalidad de ser ciudadanos del espacio y contemporáneos de todo tiempo. Alumnos y profesores embarcados en esta nueva construcción seguramente se verán enriquecidos con la posibilidad de deconstruirse y volverse a producir tantas veces como sea necesario para lograr crecer en el conocimiento. Ya se ha explicitado que el diseño curricular ha de favorecer el pensamiento en red, si es que se elabora en red, articulando los saberes. Entonces se podría plantear que las instituciones podrían pensar en curriculums más abiertos, donde los estudiantes puedan escoger, manteniendo lo común o necesario para formarse en una profesión. Deberían tener la oportunidad de elegir aquellos segmentos de formación que en sus dominios cognoscitivos, afectivos, tecnológicos, políticos, sociales, económicos, culturales y éticos, tengan en cuenta las preferencias de los discípulos y las demandas de la sociedad.
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La Pedagogía ha de volver cada vez más adecuada esta necesidad de estar aprendiendo. Pero no es la actitud de la ciencia la que lo viabilizará, sino la del cientista de la educación. Porque si una de las exigencias actuales es la virtualidad, la enseñanza no presencial, el aprendizaje a través de “la red”, todo ha de tener un sello pedagógico distintivo y hacerse posibles de la manera más efectiva. Es entonces la Pedagogía la ciencia que aparece como posibilitadora de los acercamientos entre disciplinas tradicionalmente alejadas, facilitando el desarrollo de tres movimientos al amor: el del saber, el del quehacer y el del ser, el eros que los griegos entendieron como tendencia al encuentro “de”. Sin embargo cabe preguntarse, ¿cómo se articularán cuestiones referidas al desarrollo de competencias para el mundo del trabajo donde se permitan las mejores trasferencias de conocimiento para el progreso de la sociedad en lo económico y lo cultural, articulando con las propuestas surgidas del conocimiento? El reconocernos parte de la historia de la humanidad con la posibilidad de un inicio, en algún lugar, en algún tiempo, perfectos desde el inicio o a través de los cambios que nos han traído hasta el presente, implica de hecho considerar que posiblemente seamos algo más que esto que somos. La consideración positiva respecto a los cambios de homo erectus, a homo hábilis hasta llegar al homo sapiens sapiens, que tanto nos enorgullece contar en nuestra historia de transformaciones, no está aún completa; porque de hecho somos algo aún más trascendente que sólo transformación. Somos los únicos que podemos trascender los campos de pensamiento y de abordaje de la realidad. El aula no escapa a estas consideraciones y se enlazan y entraman cuestiones de connotación, aceptación, y por sobre todo comunicación. La palabra nos constituye, y los mensajes nos significan, por tanto es dable considerar la función del docente en la perspectiva de la formación y como incide esta en la constitución de un sujeto en el acto pedagógico de enseñar y aprender.
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Una institución que se asuma desde otra mirada.
Es pertinente para la Universidad pensar no solamente en el “amor sciendi” - amor a la ciencia, amor a la verdad - sino también considerar la formación intelectual e investigativa de sus alumnos; es también el desarrollo humanístico integral a través de las dimensiones de la sensibilidad estética, de la formación ciudadana, del hombre culto y del sujeto que se comporta éticamente, pues son estos sujetos los que pueden tener un pensamiento transformador y crítico, capaz de hacer propuestas. Pero, ¿cómo las harán si no han sido enseñados en cómo hacerlas? La institución prestará el marco posible para planteos de ésta índole; inscripta en la coordenada de tiempo y espacio irá adecuando su oferta al son del poder y la propuesta científica para facilitar el acceso de sus alumnos al conocimiento. Y los pedagogos estaremos allí generando encuentros, diálogo, contribuyendo al diseño de estrategias, aportando la valoración pertinente y toda instancia de reflexión que permita la prospectiva de una mejora en el enseñar y el aprender. Sin embargo, toda institución educativa, especialmente la Universidad, no obstante estar fuertemente en dependencia con el ámbito legal, económico y social, ha de tener en cuenta que si de manera individual y colectiva no hay una evidencia del deseo de que sus docentes y alumnos promuevan instancias de aprendizaje y enseñanza, éstas no se llevarán a cabo salvo que se contemplen aspectos básicos de la constitución del sujeto y su relación con el aprender. Quintero M y Girlado SJ (2003), expresan que: “Entender la función formativa del maestro como un proceso capaz de obrar en el ser del discípulo para producir efectos en su existencia, enriquece, sin duda alguna, la concepción y la práctica pedagógica, por cuanto se abre en su ámbito la posibilidad de permitir la emergencia del sujeto en un acto resignificado de enseñanza y de aprendizaje. Introducir al sujeto en el ámbito pedagógico significa promover un ejercicio tal de la enseñanza que garantice el vínculo del alumno con el conocimiento, que en esencia es promover el aprendizaje desde el deseo del saber. Abrir una posibilidad al sujeto en el
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ejercicio pedagógico redunda en ganancia, tanto para el que aprende como para el que enseña. Así recordar que el sujeto, está atravesado del lenguaje y está obligado, desde lo simbólico, a encontrar sentido a su existencia, la búsqueda del saber y las elaboraciones y construcciones que vale permite conquistar el deseo de conocer desde el deseo del otro. Ese otro es el docente que tiene que creer profundamente que su alumno aprenderá desde los términos de su propuesta didáctica. Es ese otro el que creerá en sí mismo y se sentirá capaz de tener otra mirada en la institución en la que se desempeña, porque ya será responsable pues habrá aprendido a ver con otros ojos su quehacer docente. El deseo es humanógeno. Por ello para hacer de la formación un proceso referido al ser, es menester abordar la dinámica del deseo para conocer las incidencias de sus manifestaciones en el proceso de estructuración y funcionamiento psíquico y también, para saber su íntima vinculación con el sabe. ocupa” (Memorias del Congreso Internacional de Profesores. CD Chile 2003). La educación es un acto formativo, y como todo lo que tiene que ver con la formación está atravesado de valores, este homo sapiens que está listo para aprender, no podrá hacerlo ajeno a una valoración del mismo acto de saber. Tal vez convirtiéndose en homo desiderians, en un ser deseante, significado por el otro primordial. Entiendo, que no habrá posibilidad de enseñar ni de aprender si no hay una oportunidad de acercarse, como lo expresa Miguel López Melero, a constituirnos en homo amans. Porque, ¿Qué es enseñar y aprender sino un acto de amor?
Una nueva actitud y la visión pedagógica transversal
Diversas son las instancias de llevar a cabo las concreciones y para ello es bueno recordar los procesos desarrollados respecto al montaje de una estrategia. Desde los planos de análisis a los que me he referido, hasta el reconocimiento de la trayectoria de pensamiento y acción; un profundo accionar reflexivo se irá gestando en el pedagogo una nueva manera de abordaje de la propia tarea. Se hará necesaria la elaboración de un portafolio o carpeta, completos del registro de la vida docente, que colaborará con los aportes de un accionar surgido del proceso
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recursivo, reflexivo e investigativo de la teoría y la práctica. Estas instancias permitirán iniciar procesos de meta cognición a través de los cuales se visualizarà el propio proceso de aprender a aprender y por lo tanto de aprender a enseñar; incluyendo en la misma el análisis de las acciones que han ido produciendo o no las instancias de acercamiento entre las propuestas que se generan en el accionar pedagógico del pedagogo y su posibilidad de transposición. Es la actitud de aislamiento del cientista de la educación, la que suele producir el alejamiento y la negación de los aportes pedagógico - didácticos que puede y debe hacer en toda instancia de aprendizaje. Es el pedagogo el que está preparado para ver y tender la primera línea de acercamiento, en una intencionalidad de ministrar con su ciencia a los demás colegas de la enseñanza que tienen como misión trabajar con y desde otro aspecto de la ciencia. Es pertinente, entonces, acercar los elementos de la propuesta didáctica que articule todo este anhelo, eligiendo una transversalidad que permita la conexión real de toda esta intencionalidad, en una diversificación didáctica, que acerque a los alumnos y los docentes en un accionar comprometido de ambas voluntades del proceso de enseñar y aprender. Ser capaces de introducir la propia reflexión y el propio análisis de la realidad surgido del ejercicio profesional de la acción de enseñar, llega a formar parte indispensable de la labor docente. Pero más aún, llegar a comprender que de ese registro de acercamientos exitosos a veces, expectantes otras, indiferentes otras tantas, y profundamente sensibilizados por la tarea docente que espera ser llevada a cabo, irán surgiendo las innovaciones que enriquezcan la tarea conjunta. Lo transversal es mostrar la propia reflexión, pasión por la excelencia, el interés de ser útil y dispuesto a pensar junto con, en el anhelo ferviente de hacer más científico el acto de enseñaje de todas las disciplinas. No será invalidado el accionar de los otros sino complementando; reconociendo la limitación pero autoconstruyendo la admiración y el respeto por el conocimiento diferente. Es interesarse por las diferentes lógicas disciplinares y las didácticas específicas para que desde éste nuevo accionar pedagógico se pueda comenzar a mediar.
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CAPÍTULO 6. CONCLUSIÓN
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Un marco referencial y diagnóstico caracterizado por la fragmentación disciplinar evidenciada en los proyectos de enseñanza, especialmente los de nivel superior, iniciaron el camino de búsqueda para la construcción de estrategias innovadoras con el propósito de enriquecer, a partir de ahora, mi quehacer pedagógico. Ello significó considerar el a veces duro concepto que de la Pedagogía suelen tener docentes de otras disciplinas. Todo este esfuerzo implicó incluir en el análisis una nueva apreciación paradigmática para enmarcar una propuesta de cambio en mi propio accionar. Incluí el paradigma de la complejidad, dado que las respuestas unidireccionales y simples no dan cobertura a las problemáticas actuales, particularmente a las relacionadas con lo educativo. Me permití indagar posibilidades de comunicación entre los docentes de distintas disciplinas como así también sus diferentes lógicas a fin de poder proponer otro nivel comunicacional desde mi propio rol pedagógico. He entendido entonces, que se impone un cambio creativo en mi praxis, que sea singular y transferible a colegas que desarrollan otras prácticas, permitiendo un mutuo beneficio que incluya la posibilidad de plantearse nuevos perfiles en cuanto al rol, el currículo, la institución y el aula. Que conteniendo la flexibilidad y la mirada transdisciplinaria permita encontrar la complementariedad entre la Ciencia pedagógica y otras disciplinas científicas, a fin de que a través de los hallazgos generados se posibilite a los alumnos y a los docentes un punto de encuentro más satisfactorio en lo relacional, y rigurosamente científico en cuanto al conocimiento. Todo ello ha generado posibilidades de comprobar que el marco conceptual provisto por la diversidad permite admitir las diferencias entre las distintas propuestas educativas con génesis en disciplinas diferentes a la mía, haciendo que se posibilite en mí, en primer lugar, un cambio cualitativo de mi accionar, basado en posibilidad de hacer las aportaciones científicas pertinentes. Sin embargo, destaco que el punto relevante de este ejercicio conceptual de reconstrucción de mi propio argumentar pasa, específicamente, por la actitud del pedagogo. Es a él a quien identifico no sólo con la visión sino con la misión de aportar
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científicamente los elementos que hacen a la buena enseñanza; los pedagogos tenemos la responsabilidad constante de elaborar planteos que permitan una mirada más compleja de la realidad de educar. Se hace necesario desde esta óptica instalar un proceso de autocrítica constante para que esta tarea se viabilice constantemente. De esta manera, a lo largo de todo este trabajo se ha expresado el anhelo de presentar un enfoque innovador, que consiste en la interacción desde la Pedagogía con las disciplinas tradicionalmente no pedagógicas. Oportunamente expresé que hablar de Pedagogía entre los pedagogos puede ser poco provechoso, máxime a la hora de hacer aportes y construir una complementariedad. Cada disciplina y sus docentes se mueve con un sistema de significados diferentes y se desarrolla en ámbitos culturales distintivos; enseñantes, enseñados y enseñanza forman parte de la cultura que con sus diversos matices signados por lo regional, lo nacional y lo mundial, imprimen señas de identidad a la tarea. Otra vez es el pedagogo quien habrá de develar códigos, realizar lecturas, e interpretar lo cultural e intercultural para convertirse en un facilitador de la enseñanza, en todo tiempo y lugar. Cierto es, también, que probablemente en este devenir, haya que escuchar: “Aprenderemos a enseñar un poco mejor, ¿O sólo escucharemos la jerga pedagógica?” Y quizá, debamos reconocer que la complementariedad anhelada sea un camino que hay que recorrer, insisto, desde el cambio de actitud de los mismos pedagogos. Conceptos como: curriculum, intencionalidad, objetivos, proceso de enseñanza aprendizaje, sujeto de aprendizaje, tríada pedagógica, contenidos, estrategia, fracaso escolar, dificultad de aprendizaje, alta inteligencia, necesidad educativa, programación, evaluación, entre otros, aparecen como muy naturales para los pedagogos; sería bueno y deseable que pudiesen ser aportados con la misma naturalidad a las disciplinas tradicionalmente no pedagógicas. La educación ha de preocuparse por permitir liberar las energías que posibiliten la perfección tanto en el alumno cuanto en el docente, y en la sociedad; en eso radica su valor. Así pienso que todo acto educativo habrá de acercar constantemente a nuevos actos de saber a quienes intervienen en él; despertando un cada vez más creciente deseo de
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saber, deseo de aprender, que no es sino el reflejo del deseo de que se aprenda y del amor a enseñar. Esto habrá de producirse toda ocasión en que el conocimiento aproxime al hombre al afán de un nuevo saber. Lacan (1953-1954) señala que: “Cada vez que un hombre habla a otro de modo auténtico y pleno, hay en el sentido propio del término transferencia, transferencia simbólica: algo sucede que cambia la naturaleza de los seres que están presentes”. De esta manera, entonces, la tan preciada complementación no se hará evidente si los pedagogos no somos propiciadores de cambios y posibilitadores de transferencias, porque estas son sostén de la acción de la palabra. Cuando la palabra opera en la relación educativa el acento queda puesto en el alumno, la transitividad nominal a la que me he referido, esto no hace sino ayudar a avanzar por el camino de su construcción y mejoramiento en aras del ideal que en la palabra dicha por los educadores se vislumbra como meta deseable de alcanzar. Es importante que como docentes, podamos expresar el mensaje que configure el acto de enseñar, que trasunte en una actitud pedagógica transferible a distintos campos, y que partiendo de un amor profundo a enseñar y a haga comunicable este saber respecto a enseñar y aprender. Hacer comunicable la mirada pedagógica es el desafío. Es necesario superar la imagen vacía de la suficiencia del pedagogo - maestro que se presenta ante sus colegas enseñantes de otras disciplinas como un buscador de nuevos sentidos. Esta posición promueve la generación de una representación basada en una seguridad que no es tal; y se corre el riesgo de ser seducido por la posición de supuesta superioridad, desde donde se produce un discurso acabado y plagado de certezas. Esta situación cierra las puertas del diálogo, en lugar de abrir canales para la indagación y la comunicación. Las distintas representaciones acerca del rol del pedagogo y de la ciencia pedagógica implantan la brecha que me ha preocupado profundamente; esta situación me ha conducido a hacerme planteos y críticas a mi desempeño profesional, en la certeza que de alguna manera, habrán de constituirse en superadores de la misma. Al respecto, dice Gloria Patricia Peláez (1993) que "[...] la Pedagogía requiere de un maestro para quien el trabajo signifique la forma de ganar terreno a ese otro no saber
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sobre la existencia y la determinación. Sólo este maestro puede enseñar y transmitir desde su deseo, causa. En otras palabras, un maestro para quien lo esencial de la enseñanza no sean las temáticas sino la relación con el trabajo y con el saber..." Cuando se logre establecer el vínculo entre pedagogo y docentes de otras disciplinas desde el reconocimiento del necesitarse mutuamente, porque en ambos hay vacío-de-saber, se crearán lazos transferenciales que permitan crear las condiciones requeridas para que el pedagogo, aporte la palabra justa y oportuna. Podrá develarse así, al entendimiento de los alumnos una más estrecha relación entre el deseo y el saber. Posibilitará que se pueda construir el conocimiento, y que cada uno, pueda hacerse responsable de un proceso de independencia generando dudas activas y provocando conflictos cognitivos que faciliten una búsqueda profunda del saber para que lleven a una mejor comprensión. En síntesis, esto no es sino parte del gran entramado ético de la enseñanza que lleva a una práctica del mejoramiento individual y colectivo, permitiendo y facilitando que "se lea" mientras se lee y "se aprehenda" mientras se aprende. De esta manera se posibilitará el reconocimiento de que todos somos sujetos de deseo, pero también de contradicciones, de angustias, de desconocimientos... para que así se pueda llegar a construir identidad de ser en el saber. Anny Cordie en su obra "Los malos estudiantes no existen" (1994), expresa que: "Cuando el saber logró el brillo de un objeto de deseo no hay necesidad de hacer ni de imponer". Por tanto si los pedagogos logramos construir desde lo personal, mediante un cambio de actitud, los puentes que acerquen el saber pedagógico a otras disciplinas, estos aportes específicos para la “buena enseñanza” no sólo serán aceptados sino que, además, serán requeridos con cada vez mayor frecuencia. Tomo algunos de los conceptos de Miguel Ángel Santos Guerra (1999) cuando expresa: “No es conveniente entregar los procesos educativos a la buena voluntad, a los buenos sentimientos, a las buenas intenciones. Hay que racionalizar los procesos. Y, en la medida de lo posible, aplicar sobre ellos los modelos de los científicos”. Esto ha de ser así ya que de otra manera todo el quehacer pedagógico se desvirtuaría como actividad
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científica y terminaría en lugar de una práctica reflexiva con pasión por la enseñanza, en una constante de prueba y error. Cabe aquí expresar, entonces, que es necesario una recreación pedagógica entre los pedagogos donde el acercar las propuestas de la ciencia de la educación sea la constante de todo actuar. La construcción de la reflexión pedagógica será un hallazgo cotidiano transferible a todos los campos de la actividad educativa; partiendo desde el pedagogo llegará a quienes tradicionalmente no se han construido como tales. Esto llevará a romper el aislamiento y a deshacer el encastre disciplinar para que junto con, sea posible el encuentro para enseñar a pensar. Esto llevará a la reconceptualización de los contenidos y permitirá proseguir hacia la meta cotidiana de la revalorización de lo heurístico. Esto será comenzar con una nueva postura que lleve a transitar por los senderos de la Utopía, ese lugar que no existe pero nos moviliza en una propuesta anhelante de tener hacia donde dirigirnos. La adhesión a una Utopía no implica evadir la realidad, que he advertido reiteradamente como compleja. Por el contrario, significa insistir en la esperanza que seguramente pondrá alas al esfuerzo y a la ilusión, y que redundará en la posibilidad concreta de ir engendrando día a día nuevas y más creativas posibilidades de abordaje áulico. Concluyo permitiéndome expresar que si no se hubiese pergeñado aún el paradigma de la esperanza, me gustaría inscribirlo como posibilidad de análisis e interpretación de la cotidianeidad. Necesitamos esperanza para que desde esta nueva perspectiva puedan realizarse las objeciones que correspondan y
las propuestas
innovadoras que colaboren constantemente con el rescate de lo ya actuado, para que desde allí se construya la base desde donde seguramente será hará posible y viable la proyección hacia un futuro accionar pedagógico de calidad y profundo sentido humano.
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AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY RECTOR Dr. Ing. Qco. ENRIQUE MATEO ARNAU VICERRECTOR Ing. Agr. CARLOS GREGORIO TORRES Secretaria de Administración C.P.N. PATRICIA EUGENIA CUELLAR DE COMAS Secretaria de Asuntos Académicos Lic. MERCEDES GARAY DE FUMAGALLI Secretaria de Extensión Universitaria C.P.N. LILIAN DEL CARMEN ABRAHAM DE MÉNDEZ Secretario de Bienestar Estudiantil Sr. MARIO RICARDO VEGA Secretario de Ciencia y Técnica y Estudios Regionales Ing. Agr. M Sc. LUIS GUILLERMO BUITRAGO Directora de Cultura Prof. MARÍA ISOLINA COMAS
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