RKVISTA CUBANA I)K l'SICOI.OOIA

VoL 12, No. 2-3,1994

COMPARACIÓN DE LOS INDICADORES DEL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA DE NIÑOS AZAROSOS (IMPULSIVOS) Y COGNITIVOS (REFLEXIVOS)1 Blanca Iris Rivera Aguirre* y Pedro Solís-Cámara Resendiz, Laboratorio de Psicología de la Salud, Centro de Investigación Biomédica de Occidente. IMSS, Guadalajara, Jal., México. RESUMEN La investigación del Dibujo de la Figura Humana (DFH) ha relacionado los indicadores de desarrollo, emocionalidad e impulsividad con los estilos cognitivos de reflexión-impulsividad (R-l), encontrando resultados conflictivos. Se cree que estos resultados se deben a que ambas tareas no comparten un fundamento conceptual ni operativo común, particularmente al pretender medir la impulsividad. El objetivo principal de este estudio fue el de obtener evidencias adicionales acerca de las relaciones entre los índices del DFH y los estilos de R-l. Para lograrlo, se aplicó un modelo probabilístico (MP) que separa a los niños en azarosos y en cognitivos. Se obtuvieron los dibujos y las pruebas Matching Familiar Figures (MFF) de 195 niños en edad escolar. Los niños fueron clasificados por medio de la medianas de Kagan y se estudiaron las relaciones entre los índices del DFH y los niños impulsivos o reflexivos, siendo éstas significativas en unos casos y en otros no. El MP, por el contrario mostró que el desempeño en el DFH y en la MFF están afectados por el nivel de desarrollo del niño. Esto porque los niños cognitivos tendieron a mostrar mejor desempeño en el DFH que los azarosos, El DFH parece ser una medida gruesa de desarrollo pero no de impulsividad y, probablemente, tampoco de emocionalidad. Se discuten las implicaciones diagnósticas del uso deL DFH como medida de impulsividad y también acerca de la importancia del MP. ABSTRACT Human Figure Drawing (HFD) research studies has been carried out to test the relationships between development, emotionality, and impulsivity indexes and impulsive-reflective styles (R-l). Reports have revealed mixed results which are partly caused by a lack of a common theoretical background, and also because impulsivity is operationalized with different tasks (drawings and matching-to-sample test). The main purpose of the present study was to obtain further evidence of the relationships between HFD indexes and the R-l styles. In order to surpas previous results, a probabilistic model (PM), which splits children into two groups (i.e., random and cognitive respondents) was applied to the data. In the present study we collected the performance of 195 school- aged children in the HFD and Matching Familiar Figure (MFF) tasks. Results indicated mixed were relationships between HFD indexes and reflective or impulsive children, classified according to Kagan's median-split procedure. The application of the PM, however, demonstrates that children perfomance on the MFF as well as their drawings are affected by child's stage of development. This because cognitive children had higher score on the HFD indexes than random children. HFD seem a gross-screening developmental device but not a measure of an impulsive style, and probably nor of emotionality. Some diagnostic implications for using HFD as a measure of impulsivity as well as of the importance of applying the PM are discussed. Este artículo es una síntesis de la Tesis de Maestría en Psicología Educativa, sustentada por la primera autora bajo la dirección del segundo

183

A la técnica del Dibujo de la Figura Humana (DFH) se le ha conocido tradicionalmente como un método general de evaluación del desarrollo, como un indicador de la percepción que tiene el niño de sí mismo y de lo que le rodea y como una medida complementaria de inteligencia, daño cerebral, emocional ¡dad, etc. (11,12). Al parecer, el DFH es una técnica sólida para un diagnóstico de desarrollo general, comparado con el promedio de los dibujos realizados a una edad dada y no con el aprendizaje escolar del niño (2, 11). Es decir, como una herramienta general de valoración (screening), el DFH permite identificar niños con deficiencias visomotoras (5); como técnica cualitativa, conociendo el contexto familiar y sociocultural, permite obtener proyecciones de la percepción que tiene el niño de sí mismo y/o de su realidad (12,13,18), pero en este sentido, tal vez sea más rica la proyección obtenida con otras pruebas (5) y, como técnica complementaria a otros estudios, el DFH puede ayudar a integrar diversos diagnósticos (emocionalidad, daño cerebral, Cl) posibles (12).

memoria, generación de hipótesis, evaluación y deducción; donde el proceso de evaluación implica un tiempo de decisión (i.e., conceptual tempo) para evaluar y seleccionar una respuesta, dando lugar a diferencias individuales (estilos) entre sujetos de la misma edad. La investigación de los estilos cognoscitivos de R-l, ha analizado la relación entre estos estilos y el desempeño de los niños en múltiples tareas; por ejemplo, en cuanto a la relación entre los estilos y el nivel de inteligencia, se ha confirmado que la inteligencia es relativamente ortogonal a los estilos de R-l (17); sin embargo, en cuanto a la relación entre los estilos de R-l y la capacidad de integración visomotora, los resultados han sido conflictivos. Así, en un estudio Brannigan, Barone y Margolis (3) encontraron que los niños impulsivos cometieron más errores en la prueba Bender Gestalt que los reflexivos. En un segundo estudio (4), no se encontró relación entre los indicadores de desarrollo, emocionalidad e impulsividad del DFH y los estilos. Más recientemente, en otro estudio (26), se demostró que Branningan et al. (4) no encontraron relaciones porque sólo trabajaron con preescolares y la prueba de estilos (MFF) no es adecuada para niños de esa edad (10) y que, además, era posible encontrar diferencias si se controlaba el nivel socioeconómico; efectivamente, Solís-Cámara y Gómez encontraron diferencias significativas en el indicador de impulsividad (I) del DFH, favoreciendo con menos I a los reflexivos que a los impulsivos, solamente en niños escolares del nivel socioeconómico bajo (NSE), pero no encontraron diferencias en los indicadores de desarrollo y emocionalidad. Entonces, en ese estudio se concluyó que no existe relación entre el DFH y la reflexión e impulsividad, a excepción de cuando se trata de relacionar el indicador de I del DFH en niños de NSE bajo, confirmándose, además, que los escolares de este nivel son más rápidos y cometen más errores en la tarea de igualación que los del NSE-medio (24,25), lo que puede explicar las relaciones encontradas.

Entonces, ¿dónde está el problema con el DFH?; al parecer, al tratarse de una medida sencilla, económica, de fácil aplicación y aparentemente también de fácil interpretación, su uso se ve favorecido por personas con preparación deficiente para aplicarlo e interpretarlo y/o con falta de ética profesional, donde se toman decisiones superficiales que reflejan el criterio personal del estudiante, pasante o egresado de carreras educativas o sociales (e.g., trabajo social, psicología, maestros de educación básica). Esta misma problemática se observa en la investigaciones con el DFH, además de que los resultados de los estudios del DFH han llegado a conclusiones divergentes y contradictorias, desde los años 20's hasta la fecha; el único consenso que, en conclusión, puede obtenerse a lo largo de los años, es el de la necesidad de nuevos y más sofisticados estudios referentes al análisis de qué constructos mide o no el DFH. (e.g., ver revisión: Frank, Baringoltz y Guinzbourg, 1984)

A pesar de la importancia de tales conclusiones, el estudio de los estilos de R-l ha avanzado hasta la propuesta de nuevos modelos para el análisis de niños R-l (21,29).

Por otra parte, los estilos congnoscitivos de reflexiónimpulsividad (R-l), operacionalizados con la prueba Matching Familiar Figures (MFF), han sido conceptualizados como la tendencia de unos niños a tomar más tiempo para evaluar varias alternativas para elegir una solución (reflexivos), así como la tendencia de otros niños a tomar menos tiempo para seleccionar una solución entra varias alternativas posibles (impulsividad), en pruebas con gran incertidumbre de la respuesta (9). Esto en base a la microteoría del desarrollo cognoscitivo, propuesta por Kagan (15), que explica los procesos cognoscitivos dirigidos a la resolución de problemas en términos de los procesos básicos de percepción,

Entre estos, está un modelo probabilístico que permite diferenciar a los niños en azarosos y cognitivos, por su desempeño en la prueba MFF (27). La principal finalidad en los estudios de R-l ha sido la de diferenciar a los niños reflexivos de los impulsivos en múltiples tareas; sin embargo, la aplicación del modelo probabilístico ha mostrado que muchos de los llamados niños con estilo impulsivo, en realidad son respondientes 184

azarosos (27). Así, Solís-Cámara y Solís-Cámara (27) han demostrado, utilizando el modelo binomial, que los niños que cometen 12 o más errores están resolviendo la tarea probabilísticamente (p .05) al azar, por lo tanto, cualquier clasificación por estilos que se haga con ellos, carece de sentido y que los niños que cometen menos de 12 errores totales en la MFF, llamados cognoscitivos, son los que efectivamente usan el proceso cognitivo de evaluación de alternativas posibles para resolver la tarea (15). El punto de intersección entre las dos medidas (DFH y MFF) presentadas aquí, es la dimensión denominada impulsividad, la cual es de particular interés estudiar, ya que como hemos visto, la dimensión de R-l sí ha sido definida conceptualmente (9), a diferencia de los estudios con el DFH , donde impulsividad, no es explicada, sino sójo operacionalizada en base a la presencia o ausencia de ciertos gráfismos (4,12); además, en los estudios de vinculación de estas medidas (4,16,26) se han encontrado resultados contradictorios, probablemente debido a dos razones: la primera, al "mal uso" del DFH como una medida de impulsividad (y también de emocionalidad) y, la segunda, que los estudios de los estilos de R-l presentan deficiencias metodológicas que al no considerarse favorecen en algunos casos la existencia de relaciones con tareas muy diversas, y en otros casos no (28).

reflexivos. 2. Los niños de segundo y sexto año clasificados con estilo cognitivo de impulsividad califican igual en desarrollo, en emocionalidad y en impulsividad del DFH, que los niños clasificados como reflexivos. 3. La mayoría de los niños de cuarto año clasificados con estilo impulsivo, resultan ser respondientes azarosos, pero no los clasificados como reflexivos y, los impulsivos azarosos, muestran calificaciones de impulsividad y emocionalidad en el DFH, significativamente más altas (p .05) que los niños impulsivos cognitivos, pero más bajas en desarrollo. 4. La mayoría de los niños de segundo y sexto año clasificados con estilo impulsivo, resultan ser respondientes azarosos, pero no los clasificados como reflexivos y, los impulsivos azarosos, muestran calificaciones de impulsividad y emocionalidad en el DFH, significativamente más altas (p .05) que los niños impulsivos cognitivos, pero más bajas en desarrollo. 5. los niños de cuarto año clasificados como azarosos, no por estilos, califican significativamente (p .05) más alto en el índice de emocionalidad e impulsividad y más bajo en el de desarrollo, según el DFH, que los niños cognitivos. 6. Los niños de segundo y sexto año clasificados como azarosos, no por estilos, califican significativamente (p .05) más alto en el índice de emocionalidad e impulsividad y más bajo en el de desarrollo, según el DFH, que los niños cognitivos. MATERIAL Y MÉTODO

B presente estudio pretende la continuidad de la Ihea de indagación sobre la relación entre los indicadores del DFH (4,16,26) y los estilos de R-l. Ante los planteamientos hechos, uno se puede preguntar si ¿será posible dlerendar y aclarar la relación entre los indicadores del DFH y los estíos de R-l aplicando el modelo probabüfstlco?. Para contestar a estas preguntas, se planeó realizar un estudio descriptivo con una muestra de niños escolares de 2do, 4to y 6to año de primaria de una escuela particular. Esto con la doble Intención de aplicar el modelo probabiKstico a niños de cuarto año (edad media: 9-10 años), que corresponden a niños con las mismas edades de algunas de las muestras más estudiadas (7,20, 22,26), y de confirmar si los resultados de ese nivel escolar son consistentes a lo largo de la niñez. De esta forma, se busca explorar si los dibujos menos o más elaborados, considerando el grado de escolaridad de los niños (2o y 6o grado respectivamente), muestran características diferenciales por estilos de R-l y/o con la aplicación del modelo probabiKstico. Con esta Intención en mente, se plantearon las siguientes hipótesis direcclonales: 1, Los niños de cuarto año clasificados con estilo cognitivo de Impulsividad califican Igual en desarrollo, en emocionalidad y en impulsividad del DFH, que los niños clasificados como 185

Se realizó un estudio descriptivo de corte transversal considerando 3 niveles escolares intermedios (2do., 4to. y 6to. grado). Sujetos Se tomó una muestra al azar de 195 niños de ambos sexos con restricción de afiliación a segundo, cuarto y sexto de primaria, correspondiendo 65 niños a cada grado de la misma escuela particular y que pertenecían al nivel socioeconómico medio (asf se consideró en base a estudios socioeconómicos anteriores, 27) Instrumentos 1. Se utilizó el método del DFH de Koppitz (11) que es una técnica psicológica para evaluar a niños de 5 a 12 años en los aspectos evolutivo y proyectlvo. Al administrar el DFH se le proporciona al niño una hoja de papel blanca, con medidas de 21.5 cms. por 27.5 cms. y un lápiz número 2 (de punto suave) con goma de borrar. Luego el examinador le dice al niño: En esta hoja dibuja

Para los indicadores de la MFF, los datos obtenidos (ver Tabla 1) son aproximados a lo encontrado por Solís-Cámara y Solís-Cámara (26,27) en niños de cuarto grado, para latencia (M = 12.8, DE = 7.1) y para total de errores (M = 9.1, DE = 4.6) y, para los niños de segundo y cuarto año, siguiendo los suspuestos de los autores antes mencionados, se esperaría en niños de menor edad (hasta 7 años) latencias más cortas y mayor número de errores y, en niños mayores (de 11 años en adelante), la tendencia esperada sería latencias más largas y menor número de errores, lo cual es semejante a lo encontrado. En cuanto al DFH, los puntajes encontrados en desarrollo, están de acuerdo a lo obtenido por Koppitz (11, p. 383), es decir de 4 a 5 puntos, para niños de 5 a 12 años, ya que c o r r e s p o n d e n a un desarrollo p r o m e d i o ; en ecomocionalidad se encontraron uno o dos puntos por niño, lo cual es congruente con lo que menciona Koppitz (11) ... su frecuencia de ocurrencia no debe aumentar con el crecimiento cronológico del niño.

una persona. Puede ser cualquier clase de persona que quieras dibujar, siempre que sea una persona completa y no una caricatura o una figura hecha con palotes. Así mismo, se consideraron los indicadores propuestos por Brannigan, Margolis & Moran (4) para medir impulsividad: pobre integración de las partes, sombreado del cuello, inclinación de la figura, transparencias, cabeza diminuta, figura grotesca y omisión del cuello. 2. La Prueba Matching Familiar Figures Test (o de igualación de figuras conocidas: MFF) de Kagan y cois.

(8). Es una medida de igualación a la muestra que contiene 12 reactivos cada uno incluyendo un dibujo de un objeto común como muestra, cinco variantes un poco diferentes y un dibujo igual a la muestra. La consigna es pedirle al niño que escoja de entre las seis variantes la que es igual al modelo. Se aplica en presencia del examinador, el cual toma nota de la latencia de la primera respuesta a cada reactivo y el Tabla 1. Medias y desviaciones estándar de las número de errores por nivel escolar y edad cronológica. totales. Procedimiento

vari ablesdela MFF y el DFH,

Total de Grupo Escolar

Edad

n

M

Latencia

DE

La aplicación de los instrumentos consistió, en Segundo 62 94.7 6.1 primer lugar, en la prueba MFF, la 55 119.7 5.5 cual se administró Cuarto en forma indivi61 142.6 5.4 dual en un Sexto c u b í c u l o adecuado para ello dentro de la instalación de la escuela y, en segundo lugar, el DFH que se realizó en forma grupal en un salón de clases.

M

DE

Emocio

Errores

Desarrollo

M DE

M DE

nalidad

M

DE

9.9 4.8 14.1 5.8 4.5 1.1 2.2 1.5

Impulsividad M DE

0.7 0.7

13.2 6.8

9.7 4.8 4.8 1.2 1.6

1.3

0.5 0.7

13.2 6.4

6.7 4.3 4.4 .1.1 1.3

1.3

0.3 0.4

(p.53). En impulsividad es donde haycontroversia y se desconoce cuál sería el promedio esperado. Sin embargo, no se esperarían cambios en ninguno de los puntajes (desarrollo, emocionalidad e impulsividad) por niveles escolares. Para comprobar estas suposiciones y dado que análisis de los indicadores del DFH indicaron distribuciones anormales (i.e., Z de Kolmogorov-Smirnov), se decidió usar pruebas de generalidad amplia (no paramétricas) y, considerando que la naturaleza psicológica del fenómeno estudiado supera la sola significancia estadística, se presentan probabilidades exactas.

RESULTADOS De la muestra seleccionada, 178 sujetos (69 niños, 109 niñas), realizaron completamente el DFH y la MFF; los niños quedaron distribuidos en los tres grados escolares de la siguiente manera: 62 niños de segundo, 55 de cuarto y 61 de sexto. En la Tabla 1 se presentan las estadísticas descriptivas de cada una de las variables de este estudio por nivel escolar.

186

medianas de latencia (11.2 s.) y de errores totales (9); los niños que quedan arriba de la mediana de latencia y

Se realizaron análisis con la prueba "U" de Mann-Whitney, por sexo para cada grupo escolar en cada uno de los indicadores del DFH y en los de la MFF. En ningún grado se encontraron diferencias significativas en los Indicadores, por lo tanto, no se controló sexo en los análisis subsecuentes.

abajo de errores se conocen como reflexivos y los inversos como impulsivos. Quedaron clasificados 33 niños, 16 reflexivos y 17 impulsivos, y los restantes 22 niños fueron descartados porque no clasificaron; en la Tabla 2 se muestra esta clasificación.

Análisis de varianza de clasificación por rangos de Kruskal- Wailis (K-W), para los indicadores de las pruebas utilizadas y entre los diferentes grados escolares, indicaron que, en desarrollo (D), no había diferencias significativas entre segundo y cuarto año, ni entre cuarto y sexto año; en emocionalidad (E), entre segundo y cuarto año, se encontraron diferencias significativas (K-W = 5.85, p = .01), no asf en cuarto y sexto año; en impulsividad (I), entre segundo y cuarto año, no se encontraron diferencias ni entre cuarto y sexto año. En los indicadores de la MFF encontramos diferencias significativas en latencla, entre segundo y cuarto (K-W = 8.76, p - .01), pero no entre cuarto y sexto y, el total de errores, se encontraron diferencias entre segundo y cuarto (K-W = 16.11, p = .001), así como entre cuato y sexto (K-W = 12.02, p = .001). Entonces, el comportamiento de las variables de D, I y total de errores es acorde a lo esperado y en las variables de E y latencia se observó la tendencia esperada, aunque en ocasiones fue significativa y en otras no.

Se aplicó la prueba U' de Mann-Whitney para comprobar si entre los niños reflexivos o impulsivos había diferencias en los indicadores del DFH, encontrando que no había diferencia en D(U = 118.5, NS),enl(U = 101.5, NS) ni en E (U = 84.0, NS), con lo cual la hipótesis se ve confirmada. Para contestar la segunda hipótesis que decía que los niños de segundo y sexto año clasificados por estilo cognitivo de impulsividad califican igual en desarrollo, en emocionalidad y en impulsividad del DFH, que los niños clasificados como reflexivos, se clasificaron a los niños de segundo (n = 62) y sexto años (o = 61) por estilos de R-l con la técnica de división de medianas. Quedaron, en segundo año, 38 niños clasificados de acuerdo a los cuadrantes de las medianas de latencia (8.8 s.) y de errores totales (14), 20 eran reflexivos y 18 impulsivos (ver Tabla 2), y los restantes 24 fueron descartados bajo el criterio antes mencionado. Y, para sexto año, quedaron 37 niños clasificados según sus cuadrantes (medianas de latencia 11.2 s. y de errores totales 6), de los cuales 19 eran reflexivos y 18 impulsivos, y los restantes 21 niños fueron descartados.

Para contestar la primera hipótesis que decía que los niños de cuarto año clasificados con estilo cognitivo de impulsividad califican igual en desarrollo, en emocionalidad y en impulsividad del DFH, que los niños clasificados como reflexivos, se clasificó a los niños de cuarto año (n - 55) por estilos de R-l. Se utilizó la técnica de división de medianas, que consiste en obtener las

Tabla 2. Clasificación de niños |i y sus calificaciones en le

estilos de reflexión-impulsividad índices del DFH por grupo escolar.

índices

Segundo Cuarto Sexto R(n=20) Ifn=18) R(n=16) I(n=17) R(n=19) I(n=18) M DE M DE M I M DE M D E M DE

Desarrollo

4.9 0.9 4.4 1.1

4.9 0.6 4.6 1.1

4.4 0.8

4.4 1.2

Emocionalidad 1.8 1.7 2.8 1.6

1.0 1.2 1.9 1.4

1.5 1.5

1.4 1.1

Impulsividad

0.3 0.5 0.6 0.7

0.4 0.5

0.3 0.5

0.6 0.7 0.9 0.5

Nota. R = reflexivos, I = impulsivos 187

Se aplicó la prueba U' de Mann-Whitney para comprobar si entre los niños reflexivos o impulsivos había diferencias en los indicadores de D, E e I del DFH, encontrando para segundo año, que no habla diferencia significativa en D(U = 145.5, NS) e I (U = 117.0, NS), pero sí en E (U = 107, p = .03). Para sexto año no se encontraron siferencias en D (U 158,NS),E(U = 164,NS)el(U = 165, NS); estos resultados apoyan parcialmente la hipótesis, ya que encontramos diferencias en segundo año en emocionalidad e impulsividad.

Para contestar la tercera hipótesis que decía que la mayoría de los niños de cuarto año, clasificados con estilo impulsivo, resultan ser respondientes azarosos, pero no los clasificados como reflexivos y, los impulsivos azarosos, muestran ciasificaclónde impulsividad y emocionalidad en el DFH, significativamente más aftas (p 0.5) que los niños impulsivos cognitivos, pero más bajas en desarrollo, se clasificó a los niños reflexivos e impulsivos de cuarto año en azarosos o cognitivos, con el modelo probabflistico. En la Tabla 3 se puede ver el resultado de esta claisicación, por estilos de R-l;

impulsivos- azarosos (n = 15) y los que podemos llamar reflexivos-cognitivos (Q = 16) en D(K-W = 0.51, NS) y E (K-W = 2.44, NS), pero sí en I (K-W « 3.83, p_ =.05), donde los impulsivos-azarosos muestran mayor I que los reflexivos-cognitivos.

Tabla3.Clasifícacióndeniños reflexivoseimpulsivos en azarososocognitivosy sus calificaciones enlos índices del DFH de cuarto grado.

índices

Azarosos R(n=0) I(n=15) M DE M DE

Cognitivos Rfn=16) I(n=2) M DE M DE

Desarrollo

0.0 0.0

4.1 1.1

4.9 0.6

5.0 1.4

Emocionalidad 0.0 0.0

1.9 1.4

1.0 1.2

1.5 2.1

Impulsidad

0.7 0.7

0.3 0.5

0.0 0.0

0.0 0.0

Nota: R = reflexivos, I = impulsivos como se observa, la mayoría de los niños impulsivos (94 %) quedaron como azarosos y solos dos niños impulsivos (6 %) fueron clasificados en el grupo cognitivo, tal como se esperaba.

Para contestar la cuarta hipótesis que decía que la mayoría de los niños de segundo y sexto año, clasificados con estilo impulsivo, resultan ser respondientes azarosos, pero no los clasificados como reflexivos y, los impulsivos azarosos, muestran calificaciones de impulsividad y emocionalidad en el DFH, significativamente más altas (p 0.5) que los niños impulsivos- cognitivos, pero más bajas en desarrollo, se clasificó a los niños reflexivos e impulsivos de segundo año, con el modelo probabilístico. Se puede observar, en la Tabla 4, que todos los impulsivos eran azarosos. En sexto grado, a los niños reflexivos o impulsivos se les clasificó en forma semejante, observando (Tabla 5) que sólo 5 (35 %) niños impulsivos resultaron ser azarosos y 13 (65 %) niños impulsivos fueron clasificados en el grupo cognoscitivo. Se realizaron análisis de varianza de clasificación por rangos de Kruskal-Wallis (K-W) en segundo año escolar, para ver si entre los impulsivos-azarosos había calificaciones más altas en I y en E y más bajas en D en los impulsivos-cognitivos (ver Tabla 4). Dado que los niños de segundo año que quedaron clasificados como ¡mpulsivos-azarosos(n =• 18) fueron todos, los resultados apoyan la hipótesis; esto a pesar de que obviamente no se podrían realizar análisis entre grupos.

Se realizaron análisis de varíanza de clasificación por rangos de Kruskal-WaHis (K-W) para ver si entre los impulsfvos-azarosos había calificaciones más altas en I Tabla 4. Clasificación de niños reflexivos e impulsivos en azarosos o cognitivos y sus calificaciones y en E y más bajas en D, que en los en los índices del DFH de segundo grado. impulsivos-cognitivos (ver Tabla 3); los niños de cuarto año que quedaron clasificados como impulsivos-azarosos fa = 15) comparados con los que Azarosos Cognitivos podemos llamar impulsivos-cognitivos (o = 2) no R(n=5) I(n=l8) R(n=15) I(n=0) mostraron diferencias significativas en D(K-W = 0.14, M DE M DE M DE M DE índices NS), E (K-W = 0.14, NS) e I (K-W = 1.80, NS); estos resultados no apoyan la hipótesis, ya que no se encontraron diferencias en I entre impulsivos-azarosos 5.2 1.1 4.4 1.1 4.8 0.0 0.0 0.0 e impulsrvos^xjgnitivos. Desarrollo Aunque originalmente no se estableció una hipótesis con respecto a las posibles semejanzas o diferencias entre los otros grupos que se podrían formar, se decidió explorar estos grupos; los resultados indicaron que no había diferencias entre

Emocionalidad 1.0 0.7 2.8 1.6 2.0 1.8

0.0 0.0

Impulsividad

0.0 0.0

0.0 0.0 0.9 0.5 0.7 0.7

Nota: R = reflexivos, I = impulsivos 188

En cuanto a las comparaciones entre impulsivos-azarosos y reflexivos-cognitivos de segundo año, estos no mostraron diferencias significativas en D (K-W = 0.58, NS), E (K-W = 2.19, NS) e I (K-W = 0.85, NS). Así también no se encontraron diferencias entre reflexivos-cognitivos (n = 15) y reflexivos-azarosos (n = 5) en D (K-W = 0.43, NS) y E (K-W = 1.09, NS) pero sí en I (K-W = 3.86, p =.04), calificando con mayor impulsividad los reflexivos cognitivos. Entre

otros grupos, entre cognitivos- reflexivos (Q = 19) e impulsivos-azarosos (D = 5) no hubo diferencias en D (K-W = 1.55, NS) y E (K-W = 0.41, NS) pero sien I (K-W = 0.32), calificando más alto los reflexivos cognitivos.

Tabla 5. Clasificación de niños reflexivos e impulsivos en azarosos o cognitivos y sus calificaciones en los índices del DFH de sexto grado.

Índices

Azarosos Cotinitivos R(n=0) Iín=5) R(n=19) I(n=13) M DE M DE M DE M DE

Desarrollo

0.0 0.0 3.4 1.7 4.4 0.8 4.8 0.7

Emocionalidad 0.0 0.0 1.8 1.3 1.5 1.5 1.2 1.0 Impulsividad

0.0 0.0 0.2 0.4 0.4 0.5 0.4 0.5

Nota: R - reflexivos. I = impulsivos impulsivos-azarosos (n = 18) y reflexivos-azarosos (n = 5) no hubo diferencias en D (K-W = 1.01, NS), pero sí entre E (K-W = 5.69, p = .017) el (K-W = 7.81, p = .01), calificando más alto nuevamente los reflexivos cognitivos.

Para contestar la quinta hipótesis que decía que los niños de cuarto año, clasificados como azarosos, no por estilos, califican significativamente (p .05) más alto, en el índice de emocionalidad e impulsividad y más bajo en el de desarrollo, según el DFH, que los niños cognitivos, se aplicó la U' de Mann- Whitney. En la Tabla 6, se pueden observar los resultados de la clasificación en respondientes azarosos (RA) o cognoscitivos (RC), los resultados indican que no hay diferencias significativas en D (U = 307.5 NS), E (U = 272.0, NS) e I (U = 264.0, NS), con lo cual no se apoya la hipótesis que esperaba calificaciones altas en los indicadores de E e I y bajas en D; sin embargo, sí se puede observar que los RC tienden a mostrar puntajes más altos en D y menores en E e I, que los azarosos. Para contestar la sexto hipótesis que decía que los niños de segundo y sexto año, clasificados como respondientes azarosos, no por estilos, califican significativamente (p .05) más alto, en el índice de emocionalidad e impulsividad y más bajo en el de desarrollo, según el DFH, que los niños cognitivos. Se aplicó la U'.de Mann-Whitney. En la Tabla 6 se observan los resultados de la clasificación para segundo y sexto año. No hubo diferencias significativas en D (U = 371.5, NS), E (U = 375.5, NS) e I (U = 408.0, NS), en segundo grado; así también con los niños de sexto año no

Para los niños de sexto año, también se aplicaron análisis de varianza de Kruskal-Wallis, entre los niños que quedaron clasificados (ver Tabla 5) como impulsivos-azarosos (n = 5) Tabla 6. Medias de rangos de Mann-Whitney para los indicadores comparados con los impuldel DFH de niños azarosos y cognitivos por grado escolar. sivos-cognitivos (n = 13). Los resultados indicaron que no había diferencias significativas en D (K-W Segundo Cuarto Sexto RA(n=41) RC(n=21) RA(n=21) RC(n=34) RA(n=8) RC(n=53) = 2.65, NS), E (K-W = 0.79, NS) e I M M M M M M (K-W = 0.35, NS). Por lo tanto, estos índices resultados no apoyan la hipótesis, ya que la mayoría de los niños Desarrollo 30.1 34.3 25.6 29.5 20.3 32.6 impulsivos no se encontraron clasificados como azarosos y Emocionalidad 32.8 28.9 32.1 25.5 33.8 30.6 además, no encontramos diferencias entre los indicadores del DFH 32.1 30.4 32.4 25.3 26.8 31.6 entre niños impul- sivos-azarosos e Impulsividad impul- sivos-cognitivos. Con respecto a la exploración de los Nota: RA = respondientes azarosos, RC = respondientes cognitivos.

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las hubo en E (U = 190.0, NS) e I (U = 178.5, NS) a excepción de D, donde sí hay diferencias significativa (U = 126.0, p_ = .04). Los resultados no apoyan la hipótesis para segundo año y es parcial para sexto; sin embargo, nuevamente podemos notar que las diferencias encontradas, aunque en la mayoría no son significativas, favorecen ambos grados a los RC sobre los RA, con la excepción del índice de I en sexto grado, donde es mayor la calificación de los RC que la de los RA. DISCUSIÓN El principal objetivo de este trabajo fue comparar los índices del DFH entre niños reflexivos o impulsivo*,, clasificados o no como azarosos o cogniflvos, corufl' modelo probabilístico propuesto por SoJ»-Cámaia |"\r Solís-Cámara (27), mismo que aplicamos en éste estudio , de diversos grados escolares (2do, 4toy6toafto), lo cual' nos dio pauta a analizar y visualizar, los alcances y limitaciones que la MFF y el DFH pueden presentar ente diferenciación de niños impulsivos o feflexivos y como respondientes azarosos o cognitivos. A continuación presentamos una serie de consideraciones que emergieron en la consecusión de nuestro objetivo. En el análsis de las variables descriptivas (ver Tabla I) era necesario considerar si había diferencias por sexo intragrupo escolar, en la elaboración del DFH y la MFF, lo cual se descartó. En la MFF y en el DFH, Jos índices fueron semejantes a lo esperado. En impulsividad es donde hay controversias, en este estudio los puntajes encontrados son bajos, en general, en contraste con fo obtenido por Solís-Cámara y Gómez (26), esto se puede explicar por el nivel socioeconómico medio con que trabajamos; por ende inferimos que puede estar presente una mayor preparación de habilidades psicomotoras y perceptuales.

Tabla 2), para ver si estos calificaban igual en desarrollo, en emocionalidad y en impulsividad que los reflexivos, con el uso tradicional de la técnica de división de medianas se obtuvieron 38, 33 y 37 niños en los respectivos grados escolares de 2do., 4to. y 6to. año y fueron descartados ios restantes, por no clasificar. Esta situación nos hace comprender por qué el uso de medianas ha sido polémico y se ha propuesto su abandono (6,14,28) por estudiosos del área de estilos cognitivos de R-l pero era necesario utilizar esta técnica porque es la que se ha usado en los estudios de R-l y el DFH. Como vimos no había diferencias significativas entre los indicadores del DFH y los estilos de R-l, en cuarto y sexto año, pero en segundo año sí se observaron diferencias en emocionalidad e impulsividad. Esta falta de consistencia de los estilos, donde los reflexivos superan a los impulsivos en ocasiones y en otras no, ha sido señalada como resultado de que la clasificación con las medianas es una clasificación intragrupo de sujetos, que sin embargo, es usada para comparaciones entre grupos (27). Por esto se pensó que al clasificar a los niños R o I en azarosos o cognitivos (ver Tabla 3), el modelo probabilístico podría demostrar ser adecuado como un criterio para diferenciar y aclarar las relaciones entre estilos y el desempeño en otras tareas. Como vimos, en cuarto grado, la mayoría de los niños impulsivos (94 %) fueron azarosos, en segundo fue el 100 % y en sexto sólo el 35 %; en contraste, el 6 %, el 0 % y el 65 %, respectivamente fueron clasificados como cognitivos. Esto indica que para cuarto año, la clasificación de los niños R o I en azarosos o cognitivos con el modelo probabilístico es la supuesta y que cuando la prueba MFF se administra a niños pequeños, los niños con estilo impulsivo en realidad no están resolviendo la prueba (el 100 %); por esto, en estudios con preescolares los resultados con los estilos de R-l son aún más contradictorios (26). Para sexto año, la clasificación de niños R o I en azarosos y cognitivos indica que un niño mayor puede reducir su número de errores ante una tarea, por el factor madurativo y por eso aparece un número mínimo (cinco) de impulsivos azarosos (6 %). Así la existencia o ausencia de relaciones entre el DFH y los estilos carece de fundamento, como en el estudio de Brannigan et al (4) en cada estudio se encuentra un número variable de niños R-l y, vemos que el número de azarosos varía por igual, esto sin importar si su "estilo" es impulsivo o reflexivo. Al buscar diferencias específicas, entre los R o I, azarosos o cognitivos y los indicadores del DFH, se encontró que no había diferencias en unos casos y en otros sí. Estos resultados apoyan lo

Al realizar análisis de varianza, de clasificación por rangos de Kruskal-Wallis, para indagar variaciones en tos . indicadores del DFH entre grupos escolares, lo» resultados no mostraron diferencias erv desarrollo e impulsividad del DFH entre los grupos, pero sí én emocionalidad entre segundo y cuarto año. Este última resultado, lo podemos considerar producto de la edad ya que lógicamente los niños de segundo hacen dibujos de menor calidad, lo que no quiere decir que sean perturbados emocionales. Por esto se apoya, que haya contradicciones en los estudios del DFH (4,26). En lo que respecta a la clasificación de .tos niños de,; segundo, cuarto y sexto año con estilo impulsivo ( w 190

innecesario de la clasificación en R e I, ya que al involucrarse un número variable de niños azarosos en cada muestra, (aunque se les llame impulsivos o reflexivos en la MFF) generarán variadas relaciones que, a su vez, pueden llevar a interpretaciones complejas que reflejan deficiencias metodológicas y/o conceptuales en los estudios con ambas tareas (DFH y MFF). Esto explica entonces, las diferencias encontradas en los índices de I y de E del DFH, que no son más que características de dibujos pobres y, de hecho semejantes entre ambos índices, ya que los indicadores de I fueron tomados por Brannigan et al (4) de los indicadores de emocionalidad deKoppitz(11).

medianas de Kagan (8) y por medio del modelo probabilístico, estas claramente difieren. En el primer caso se descartan niños por no clasificar y, en el segundo, todos los niños son ubicados, y entre estos convendría estudiar estrategias de eficiencia (exactitud) o de estilos (velocidad), incluyendo a los llamados rápidos-exactos y lentos- inexactos (23); sin embargo, la aplicación del modelo probabilístico habría que realizarla con cuidado y crear los criterios de inclusión para niños RA o RC de diferentes grados escolares, ya que el número de azarosos decreció con la edad y lo inverso ocurrió con los cognitivos (Tabla 6), lo que puede estar reflejando que el criterio probabilístico resulta rígido para niños pequeños y laxo para los mayores.

Al analizar a los niños clasificados por el modelo probabilístico con los indicadores de desarrollo, emocionalidad e impulsividad del DFH, no se encontraron diferencias significativas, pero los niños RC mostraron tendencias consistentes en los tres grados a tener mejor desarrollo, según el DFH, que los RA e incluso tendencia a menor I y E, con excepción de los niños de sexto año, con los cuales el índice de D sí mostró diferencia significativa.

En conclusión el DFH no mide el constructo de impulsividad y, probablemente, tampoco el de emocionalidad; así que cuando lo ha intentado va más allá del fin para el que fue creado y, por el contrario, es razonable su participación en diagnósticos diferenciales de desarrollo visomotriz del niño. Precisamente la aplicación del modelo probabilístico a los índices del DFH muestra que el desempeño en la prueba MFF y los dibujos de los niños están sujetos a la influencia de la maduración. El modelo probabilístico separa a niños (cognitivos) que tienen un desarrollo percepto-motor más avanzado que el de otros niños (azarosos) de igual edad cronológica, pero se requiere de nuevos estudios con muestras atípicas y/o de diferentes niveles socioeconómicos, para mejorar nuestra comprensión de la participación de capacidades'y/o preferencias en las tareas visomotoras y cognitivas, que hasta la fecha es confusa (1,19).

De esta manera coincidimos con Solís-Cámara y Gómez (26), en cuanto a que no se encuentran relaciones entre los índices del DFH y la dimensión de tiempo conceptual (o R-l) en niños escolares de nivel medio. Al aplicar el modelo probabílistico, se depuran las respuestas que los niños dan ante una tarea, de tal modo, si consideramos los tamaños de las muestras obtenidas al clasificar a los niños por la tónica de división de

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