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;de tipología escolar

-

-7 -m

la Región Centro

José Manuel López Peláez, arqto. Javier Frechilla, est. de arquitectura

1

SOBRE EL CONCEPTO DE TIPOLOGIA En los procesos donde, como en el ((hecho arquitectónico)), no existe una teoria general del conocimiento, los periodos de crisis se ven acosados de forma muy patente por una abundancia de material analítico que ofrecen una gran dificultad para realizar su clasificación y sobre todo su proceso de sintesis. Este extremo es muy característico de las épocas de transición, y en el campo de l a cultura arquitectónica explica, de forma fehaciente, esta necesidad cultural de indagar en el estudio de los tipos. S e define el tipo, en cierto sentido aproximativo, como aquel elemento que reúne en si las caracteristicas de los fenómenos observados. Enunciado asi el tipo, se acerca casi a una cualidad de categoría o esencia, a l a que esta serie de fenómenos pertenece. S u grado de amplitud se puede observar desde planos diferentes: económico, El tipo representa una solución ambiental, sociológico, espacial posible de un modelo de relaciones mediatas e inmediatas, al menos desde una teoria conceptual. S u utilidad se manifiesta, en primer lugar, por su poder de clasificación que permite: a) que al conjunto de caracteristicas que encontramos en un fenómeno se las pueda clasificar en un número limitado de cuestiones; b) como esquema o aproximación de soluciones a determinados problemas del fenómeno arquitectónico. El tipo arquitectónico es un producto generalizable y comunicable de l a realidad espacial. S u análisis viene acotado desde dos posibles campos de estudio:

...

1 Estudio de su complejidad funcional. Relación dialéctica entre el espacio y el uso que de ese espacio hace el grupo social. 2 Estudio de su complejidad estructural. Relación que recoge los problemas intrinsecos de l a organización arquitectónica. El tipo así considerado tiene valor de significado arquitectónico pues integra dos aspectos: el físico del edificio (forma como complejidad estructural) y el de su uso (contenidos como complejidad funcional). S i aceptamos por válido el supuesto, de que todo pensamiento y de que toda palabra o signo, son generalizaciones de la realidad, y el hecho de que l a confluencia entre pensamiento y palabra es el significado; el significado parece evidente que es una generalización de la realidad. Forma y contenido, como pensamiento y lenguaje, nos ofrecen l a realidad de forma generalizada por medio del significado; el hecho arquitectónico como forma que manifiesta l a organización mediata de los contenidos en un proceso dialéctico inseparable, es un autént i c o significado arquitectónico, pues es el elemento que le es común. El estudio acerca de los tipos de edificios, se ha desarrollado en muchos apartados de l a clasificacion contemporánea por un método de análisis de elementos, en un proceso paralelo al concepto de zonificación formulado por los urbanistas. Esta disociación y desarrollo parcial del estudio del tipo en partes, ha sido motivado por su origen en los estudios de ((tipos constructivos)), que tuvieron un gran incremento en el desarrollo inicial de los estudios de «standards», en el campo de l a tipificación y seriación de elementos prefabricados para l a construccion. Esta metodologia había desarrollado i:na vía descriptiva del tipo. Las aclaraciones normativas en las que el tipo venia definido, en nuestros dias van cediendo ante una necesidad de poder encuadrar en su contexto, una visión interdisciplinar por un lado y un análisis de las actividades más complejo por otro. Una explicación normativa del tipo necesita hoy no sólo de un conocimiento de las proporciones y de los complicados procesos constructivos; se hace necesaria y precisa una consideración mas amplia de los elementos sociales y económicos del diseño urbano, y una interacción mas compleja que l a tipica relación que clasificaba l a forma de l a vivienda en correspondencia directa con su lote de terreno. El análisis del tipo verificado a través de l a forma, también ofrece dificultades clasificatorias y analiticas de las características y motivaciones lógicas que l a forma lleva implícita. A l a forma se le asignan y reconocen

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aún grandes influencias de ((irracionalidad)) en su conformación, influencias tal vez indispensables. El carácter conservador que a l a form~ se le asigna entendemos que esta en relación directa con l a evolución de los contenidos, si aceptamos l a por hoy valida explicación de l a forma como organización mediata de los contenidos. Esta clasificación del tipo desde el plano formal parece que ofrece algunas dificultades. La época clásica casi t u v o el privilegio de ver sobre las cosas y escribir su nombre de forma casi neutral; las palabras, columna, escalera, dintel, estructura, son elementos arquitectónicos que se presentan despojados de todo comentario y aclaración complementaria. La dificultad de los lenguajes contemporaneos es precisamente su incapacidad para la generalización; son lenguajes cerrados, en nuestro tiempo. Cada disciplina de conocimiento genera su propio medio de comunicación. La generalización que intenta establecer el tipo queda mutilada por l a imposibilidad de encuadrar en su mensaje l a complejidad de los contenidos que pretende asumir; asi hoy el tipo se nos ofrece como un medio que y a no puede asimilar l a dimensión del mensaje que debe impartir. El análisis del tipo desde sus campos ((funcional)) y «estructural» se nos presenta con un alto grado de complejidad, puesto que al ampliar el ((objeto arquitectónico)) sus interacciones con el medio, tanto en sus relaciones de entorno como de contexto; aumenta el campo de análisis y por l o tanto una mayor dispersión en sus datos técnicos, económicos, sociales y funcionales. La evaluación de diseño que puede ofrecer el tipo, se ve alterada precisamente en su constante morfológica, caracteristica ésta esencial del tipo. A esta incapacidad formal de poder asumir las nuevas variables se une el grado de imprecisión que la forma tiene para poder definir estas variables. El edificio tipo se puede decir que nace como una oferta espacial de una cuestión que no es espacial. El tipo en su organización y a no puede asumir l a globalidad de las relaciones forma-función-contenido. S u alternativa inmediata es el modelo, caracterizado éste por una estructura que permite una interrelación de cuestiones mas rica que el concepto lineal de tipo; este carácter lineal deja patente su origen que l o sitúa como un básico problema compositivo (el tipo en ocasiones ha llegado a ser definido como una simple agragecion de datos). El tipo así considerado no puede recoger en su estructura los niveles de decisión, y los campos del azar, parametros carecteristicos donde se genera el hecho arquitectónico. El concepto de«pattern)> aparece como una alternativa más rica que supera l a limitación del concepto de tipo, ampliando el aspecto lineal caracteristico de las tipologías y elevándolo de forma mediata a códigos interdisciplinares. Este enriquecimiento metodológico, en una gran parte se debe al esfuerzo realizado por la visión científica de la arquitectura, que intenta ofrecer una estructura topológica, con un caracter objetivo. La alternativa del concepto de modelo frente a l a del tipo, en el fondo esta revelando el caracter neopositivista de este sector del pensamiento arquitectónico contemporáneo, que pretende circunscribir el hecho arquitectonico a un puro enunciado cientifico. Esta orientación pese a su justificación objetivadora, no incorpora, al menos de forma operativa, los condicionantes básicos de los modelos de decisión que controlan el proceso ideológico y restringen el aspecto creador, y en definitiva configuran los tipos y modelos. La búsqueda de una estructura profunda que pueda explicar l a regulación y coherencia de la necesidad y l a verificación en su estructura ambiental parece ser una via abierta, en ciertos sectores de l a disciplina arquitectónica. Descubrir nuevas leyes, nuevos códigos donde poder integrar y conformar un modelo social mas globalizador que organice las necesidades y las aspiraciones. Hasta dónde una alternativa asi, no puede transformarse en una nueva ideologia redencionista, es algo que nos queda por verificar. Antonio Fernandez Alba

2

MODELO DE RECOGIDA DE INFORMACION UTILIZADO PARA EL ANALlSlS DE LOS TIPOS ESCOLARES

2.1 ESTUDIO DE TlPOLOGlAS ESCOLARES. 2.2 ELEMENTOS CONFORMADORES DE TlPOLOGlAS ARQUITECTON ICAS.

2.1.1.3 rsruaio del conjunto. Tipologla de la organización y relaciones. Organización: En superficie en altura mixta Agrupación: lineal homogénea incorporada trama nucleada segregada compacta zonificada Zonificación y tipología de la disposición. Estudio de las relaciones y articulaciones. Estudio del programa pedagógico cumplido. Elementos singulares y representativos / análisis semiológic~. 2.1.1.4 Análisis comparativo de tipos. Obtención de prototipos.

2.1.0 Toma de datos a e los ripos 2.1.0.1 Nombre de la escuela 2.1.0.2 Tipo de enseñanza 2.1.0.3 Ubicación 2.1.0.4 Fechas de proyecto y construcción 2.1.0.5 Arquitecto 2.1.0.6 Promoción 2.1.0.7 Bibliografía en la que figura: nombre de revista número mes año 2.1.0.8 Datos complementarios

1

Enseñanza normal Bachilleratos laborales Centros de formación profesional Centros de enseñanza especial/subnormales Centros benéficos residenciales/orfelinatos Centros de rehabilitación social Escuelas unitarias 2.1.0.6 Estatal Remanente liberal Enseñanza extranjera Enseñanza religiosa Enseñanza privada Enseñanza política 2.1.0.8 Con residencia/internados Sin residencia/externos Con servicio de comidas/mediopensionistas Mixtos.

2.1.0.2

j

2.2 Elementos conformadores de tipologías arquitectónicas

2.1.1 Aproximación a un estudio morfológico y funcional de los tipos. 2.1.1.1 Unidad tipo y áreas subsidiarias del espacio pedagógico. - Iluminación. - Ventilación. - Organización de usos en planta: circular bandas nuclear aleatoria - Penetraciones. Accesos. Posibilidad de uniones y comunicaciones - Almacenamiento - Servicios (agua, calefacción, etc.) - Homogeneidad de tratamiento/estudio diferencial - Superficies auxiliares: despachos tutorías vestíbulos roperos expansión del aula-interiores exteriores aseos porche otros espacios complementarios. 2.1.1.2 Estudio de la agrupación de unidades pedagógicas y sus relaciones.

Agrupación lineal homógénea

n

2.2.2

Estructura geográfica y geológica. Entorno físico

Suelo y subsuelo Clima Paisaje

2.2.3

Estructura ideológica. Marco de referencia - cultura referido a la institución

2.2.4

Estructura de la política general de enseñanza

0 ~ 0 0000 o 0 0 3 0 0

-

Estado Remanente liberal Extranjera Religiosa Privada Política Laboral Rehabilitación social Especial Orfelinatos Ubicación en una zona cultural Tipos sociológicos Nivel Económico Decisiones urbanísticas del Estado Densidad de equipamientos Legislación Iniciativa privada

2.2.5

Capacidad del diseñador

Contexto cultural Criterios de diseño Objetivos Metodología

2.2.6

Modelos formales

Importados Traducidos o corregidos Nuevas aportaciones lmplementados (semianónimos) Reinterpretados Copiados del pasado Capacidad profesional singular o plural Monodisciplinar o polidisciplinar

2.2.7

Variables no contrnlndn

?????????

0000

000

Agrupación aleatoria Agrupación dispersa

Para quién Por quién Para qué Con qué

om-

Agrupación en trama modular Agrupación compacta

Estructura socioeconómica, contexto cultural y social

--

Agrupación lineal no homogénea Agrupación nucleada

2.2.1

CLAVES DE INTERPRETACION DE LOS GRAFICOS O.I./HOGAR ESCUELA PARA MJERFANOS DE PERIODISTAS.INST.S.ISIDOR0 O. P./HENEFIcO-RESID. O. RES MADRID 0.4./PROY. 1944 o.~./A.DE AROZTEGUI O. 6./WIVADA O. ~./ARwITEcTURA/NQ~~/JUN/~947 0.8./

iluminación natural 1.1./

macizo TRES ORIENTACIONES DIFEREFúTES

ventilación no cruzada ventilación cruzada

1.2./ AGRUPACION LINEAL NO HOMOGENEA

acceso puntual 'iltro de acceso :irculaciÓn risualización

vvvv

iseos

B

,oto

1.3./

atención superricial

RESIDENCIA RESIDENCIA $&ADMON.

'oco atención puntual

3:"

clase al aire libre o patio l

:omunicación vertical porche o protección fija Iirea docente deportes y juegos cubiertos deportes y juegos abiertos patio de juegos distribuidor centro religioso USOS

no especítícos aei esquema

accesos elementos simbólico-representativo o singular 'CL>'.fi *

.x;: .&I%

paso exterior

*% ;!> l.:+ .;

.'-.P

área docente 8sp'ecializada (estudio, laboratorio, etc.) juegos cubiertos trabajo personalizado almacenamiento áreas comunes tutoría o despacho administración y representació servicios generales taller o trabajos manuales orientación planra sección vivienda o residencia

,

.

>X.A..*

>- , .

O.l./GRUPO ESCOLAR EN EL BARRIO DE USEüA O 2 /ESC U n I T A R U 03.-1 .0 W ü I D O.~./BOX. 1946 O' 5 ' / ~&IDOBRO/J .NAV= 0. 6. /ESTATAL

2.1.-.-./ . O. 1./COLEGIO AFUSTOLIVO DE LOS P. P. DOMINICOS EN V A L W O L I D 0.2./l?CIRMAL O 3./RmrJRBANA 0.4./APROX.1954 O. 6. /IIELIGIOSA O o :5~/M : /F~I SwAICT ~ c ~ ~ R A / N Q ~ ~ 9~5/5E N E / ~

0.8./

O.~./I?~TERNADO.RESIDZNCIA PARA 5 0 0 AUIMTOS

I.L./I.~./

LINEAL HOMOGENCA

t

o: 7:/Aam1m~m~~/n~54-55/1916

AGRUPACIO lPUCLEADA

e.9

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7 6-ii .c.

nos

E S ~ E L A S( ~ f i c sY NIRAS) Y ü X T W S T A S Y SEGREGADAS ecmo T ~

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PLANTA W A

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PDSIBILIDAD DE UAION DE AULAS CEATRALES PAE

5

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PLANTAS SUPERIORES

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ESQüXMA EN TRlMA

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-lAL .~./GRUPO

ZSCOLAR

xxv O.A 3.~ O/EXTRARRADIO S 3s FAZ EX

0.5 /R.

AEJRTO O ~ : / M I E V A F O R X ~ / N Q ~ ~ / ~9 6E9/ ~

EL GRAN SAN BLAS MADRID 0. ~ . / A P R O X . 1 9 6 5 0.6. /ESTATAL

0.8./

./

l. 1 VARIOS T I P O S DE AULAS CALEFACCION F'OR A NELES RADIANTS EN E L TCCHO

rml i1 :::::;

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O. 1. /GRUPO ESCOLAR EN O. 2 ./NORMAL

:

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-~ ...

1.2./ AGRUPACION L I N E A L NO HOMOGENEA EN ANILLO om DOS PLANTAS DE DOCENCIA AGRUPACION NüCLEADA' LOS NUCLEOS S E D I S PONEN LINEALMENTE

CABO

OTO

O; 3 .?EXTRARRADIO MADRID O. ~ . / A P R O X 1966 O. 5. /A. VAZQüEZ DE CASTRO J. L. IIIGUEZ DE OAZORO 0. EST ESTATAL 0 7 /ARWITEC!NRAhi~l42~T/1970 O B; /REGIMEN MEDIOPENSIONISTA

.... ..

AGRUPACION LINEAL NO HOMOGENEA USO POLIVALENTE DOCENCIA DOCENCIA

ESQUEMA CENTRAL,CO& PACTO EN ZONA E D I F I CADA CüBIERTA ELEMENTO MüY CERRADO AL EXTERIOR

2.1 O.l./CONCURSO DE ESCUELAS O 2 h0FIm.L ~~ESETA O' ~'/HIGUERAS/MIRO 01 7:/AROUITECTURA 102/~~~/1967

p%i.~~~~ *

l.

.-.-./

O . ~ . / C ~ T R O DE EDUCACIOR PARA NIROS S U ~ O R M A L E SEN A L U C m 0.3. /EXTRARRADIO MADRID Oo: 4L:/ESTATAL /APROX. 1969 WIC. O.Z./ESPECIAL

O. 4 . / 1 9 6 7 0 . 6 . /ESTATAL

O' ~ ' / ~ Q u I T E c T U R A / N Q 1 4 2 / 0 ~ ~ / 1 9 7 0 O: ~:/REGINEH MEDIOPEñSIOFIISTA

l./

1.1./ S E JXCORPORA A ZOñA DE JUEGOS CUBIERTOS POR CRISTALERA ELEVADA

ILUMINACION CENITAL EN ULTIMA PLANTA 1

s 1.2./ AGRUPACION NUCLEADA S E P A R A C I F DE ZONAS

NI NOS-NINAS

.....

1.2./ AGRUPACIOA PRIMARIA NUCLEADA W TORNO A ESPACIO DE USOS COMUNES

---

AGKIJPACION SECUNDARIA LINEAL DE LOS ELENEHTOS ANTERIORES

-

WCENCIA DOCENCIA COMUN ,REPRES. SERVICIOS

-

1.3./ ESQüEMA CODIPACTO DOCWCId

b

ACCESO SERV. COMütiES

1

O.l./CONCURSO DE ESCUELAS O.Z./NORMAL 0.3./ZONA MESETA 0.5 ./A. FERNANDEZ ALBA O.~./ARQUITECTLTRA/NQ 1 0 2 / J U L / 1 9 6 7 O.B./ACCESIT DEL CONCURSO

PREPQNDEFbiUT~TE CERRAM) AL EXTERIOR

O. PROTOTIPO DE CENTRO DE EDIICACION GENERAL BASIC .16 UNIDADES O 2 /holUUAL 0.3.1 0.4.31971 (-1 O: L 0.6 CIMSED Y C i E t ? C U O 7 / A R Q U I T E C ~ P 156/~1~/1971. NUEVA P O ~ Q 7 0 ~ 0 V / 1 9 7 1 0:8:/PREMI0 NACIONAL DE ARQUITECTURA 1971

LOPEZ PEZ-PEL~~Z/~IDAURRE/FRECHILLA/SWCHE

I

1

4 - - - - -- - - -

1.1.l

- - ---

UNIDAD DOCEñTE

UNIDAD DOCENTE 1 ETKPA VARIAS ORIENTACIONES

ALWLCENAMIENTO ACCESO INT. T.. PERSONALIZADO PASO INTERIOR TUTORIAS,SERVICIOS U n I D A D DOCENTE 2 a E T A I PASO EXT. /JARDINE ACTIVIDAD COLOQül

l. 3.1

ESQUEMA ZONIFICADO EN EXTENSION ZONA DOCENTE

-

ACCESO/SERV. COM.

~EGOS/PORCBES

1.2./ AGRUPACION LINEAL HOMOGENEA

U U U U

P

1.3./ ESPACTO

0 0 0 0

00

m -u

LINEAL C O K

O

P

u

O 1 /CENTRO DE EDOCACION GENERAL B A S I C A . ~ UNIDADES ~ 0.4./1971 O: ~ : / ~ O R Y I A L 0.3./ 0.6./Ce

3.1./C%TRO

MQ BD.Y C I E N C

O 5 /OAIX2S/OUE PARDO O: 7 : / A R p O I T E C T ~ 5 6 / 0 1 C . / 1 9 7 1 o.B./ME~VCION Eii E L CCTJCüRSO PREMIO NACIONAL DE A R W I T E C T ü R A 1971

1.1./1.2./

1.1./

EN AULAS DE LA SXGUN-

DOS T I P O S DE UNIDADES PARA PRIMERA Y SEGUNDA ETAPA VISUALIZACIOH AL E X T G RIOR O A PATIO M T E R I OR

DE EDL'CACION GZNERAL BASICA DA 16 UNIDADES

3.2. /N ORNAL 0.3./ 9.4./FROY.1971 O.~./MOR¿NO/¡&LENDEZ/RODIIIGUEZ-AVIAL 0.6./CONCURSO O. ~ . / A R Q u I T E c T u R ~ ? ~ Q ~ ~ ~ / D I c / ~ ~ ~ ~

:........... A:?::

"

AULAS ?RII;%RA ETAPA AGRUFACION NO- HOIIIOGENEA,

1BETAPA P. BAJA 2 0 E T A P A P . ALTA

1.2./

AGRUPACION L I N E A L NO HOMOGSNEA

l.3 . 1 ESQUEMA EN TRAMA

PRIMERA ETAPA

UNION hEDIANTE PORCHES CUBIERTOS

SEGUNDA ETAPA GALERIA SERV.SMGUULRE

1.3J

ESQUEMA EN TRAMA EJES DE CIRCULACION Y S E R V I C I O S CuIJ IUTb¶INACIOA CENITAL

M Q ¿D.

3

SINTESIS DEL TRABAJO Cuando recibimos el encargo de este trabajo, pensamos desarrollarlo en un proceso analítico-sintético; es decir, que a través de una toma de datos de la realidad, y de su análisis, llegar a sintetizar cuales eran los tipos de unidades docentes, agrupaciones, esquemas generales y elementos conformadores de las mismas. De esta manera comenzamos a consultar las revistas especializadas para obtener la documentación necesaria. El número de centros escolares cuyos datos hemos recogido viene a ser de unos cincuenta, que no es ni mucho menos representativo del número de escuelas existentes en esta región. Sin embargo, sí podemos admitir que en cierta manera nos muestran un panorama general de la arquitectura escolar en el período 1939-71. Posteriormente nos dimos cuenta de que nuestras hipótesis previas de trabajo no eran completamente válidas ya que la síntesis de tipos se hacía casi imposible debido al escaso número de ejemplos analizados y a la cantidad de factores exógenos que intervienen en la conformación de cada caso. Así, la propiedad privada, con su división parcelaria del suelo, obliga en muchos casos a soluciones más o menos incoherentes; igualmente, muchos tipos de promoción, relegan a un segundo término los intereses pedagógicos en función de otros objetivos totalmente extraescolares. Ante este panorama, decidimos darle un enfoque al trabajo que nos permitiera, si no dar una síntesis tipológica, sí proporcionar la información que habíamos obtenido, estructurada de tal forma que de ella pudieran elaborarse ciertos rasgos tipológicos; sin ambargo lo que desechamos en este estadio fue la idea de obtener unos resultados que mostrasen la evolución histórica de los tipos escolares. Finalizada la etapa de análisis, las únicas conclusiones que nos parecen claras son: 1. A l darse diversas formas de promoción coexistiendo en el tiempo, surgen sincrónicamente tipos escolares muy diversos que en parte son función de los intereses de la promoción. 2. Planteándonos el campo de vigencia de la tipología somos conscientes de que en la eficacia del uso de un determinado espacio pedagógico es más relevante la posesión

de unos determinados medios, el planteamiento de un equipamiento docente adecuado,' o la puesta en práctica de un tipo determinado de pedagogía que la forma planteada en el diseño. Así mismo pensamos que un proceso especulativo es conformador hasta el punto de apropiarse de los espacios para determinados fines contradictorios con un planteamiento pedagógico coherente; elementos todos ellos que desbordan el estudio tipológico planteado como recogida de información formal-funcional en un momento histórico muy determinado. 3. La influencia de la legislación, con el establecimiento de programas a cumplir tiene un gran poder conformador, siendo uno de los elementos que más claramente establece las diferencias de unos tipos a otros. No hay más que observar lo que puede representar una escuela unitaria frente a un centro de educación general básica. La primera suele ser una agrupación de dos aulas abiertas a un núcleo distribuidor; en el segundo la aparición de superficies especializadas y áreas de expansión del aula hace que se transforme el concepta tradicional de galería como elemento de tránsito en una superficie de tránsito-estancia (área de trabajo Jpersonalizado). 4. Se podría establecer la síntesis tipológica de elementos de cada unidad: tipo de ventilación, visualización, forma, etc. es decir, a través de caracteres muy específicos; o, cuando analizamos el conjunto, la síntesis p~drí~establecerse dentro de un grado de abstracción bastante profundo. Pero si queremos realizar el estudio en determinada correspondencia con el hecho real, cuando se pasa a la complejidad del todo, es casi imposible el encontrar dos escuelas que en su globalidad pertenezcan a un mismo tipo. 5. A nivel general no se detecta una evolución real en los tipos, ni una clara apertura hacia esquemas menos tradicionales excppto ctiando surge una legislación que obligue al cambio. 6. Dado lo reducido de la muestra, consideramos que con la mínima toma de datos realizada por nosotros y su elaboración a nivel esquemático, la síntesis tipológica es el mismo análisis.

J.M.L.P./J.F.

.