TEMA 3. CLASIFICACIONES DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE subtipos de dificultades de aprendizaje Dificultades verbales Dificultades de aprendizaje de la lectura Dificultades en lo conciencia fonológica El tipo de dificultades de aprendizaje más prevalente parece que tiene que ver con la lectura o dislexia (Lyon, 1995). En la búsqueda de una definición válida, Lyon entiende que ha de reunir las características de servir para • futuras investigaciones, • el diagnostico de los disléxicos y • la instrucción y el desarrollo de propósitos curriculares. Además de basarse en • el desarrollo teórico reciente extraído del estudio de los buenos y males lectores, • la convergencia de investigaciones y evidencia clínica; • la correcta selección de muestras. • la propuesta de constructos válidos internamente y medibles, • la utilidad y validez externa de la misma. Una definición operacional basada en la investigación fue propuesta en abril de 1994 por el Orton Dyslexia Society Research Committee. (Esta definición destaca por basarse en criterios positivos de inclusión, no de exclusión) • La dislexia es una de las dificultades de aprendizaje variadas y distintas. • Es un trastorno especifico de base lingüística de origen constitucional, que refleja habitualmente un procesamiento fonológico insuficiente (Diferente de la definición consensuada). • Estas dificultades en la descodificación de palabras aisladas son no esperadas en relación con la edad y con otras habilidades cognitivas y académicas a menudo; no son el resultado de un trastorno generalizado del desarrollo o de deficiencia sensorial. • La dislexia se manifiesta por dificultades variables con diferentes formas de lenguaje, incluyendo a menudo, además de los problemas con la lectura, un problema notable con la adquisición de la pericia en la escritura y el deletreo. El núcleo del déficit parece asumirse como un procesamiento fonológico insuficiente o déficit en la conciencia fonológica, si bien se han sugerido otros que tendrían menor apoyo empírico como: • el déficit en el procesamiento temporal, • el déficit en el conocimiento semántico, • el déficit en la gramática o en la derivación morfológica o en el uso sintáctico • en el procesamiento ortográfico visual (Lyon). Esta definición, supera igualmente el concepto de discrepancia aptitud−logro al basarse en la noción de "bajo logro no esperado" y requiere comparar la habilidad en lectura con la edad cronológica y/o con la ejecución en 1

otras áreas como comprensión, expresión, matemáticas, escritura, etc. Otra manera similar de concebir las cosas es entender a las dificultades de aprendizaje con al menos un déficit en los procesos fonológicos prevalente, aunque no sea el único factor, lo que llevaría a superar las definiciones basadas en la discrepancia aptitud−logro, lo que llevaría a enfocar la evaluación de los alumnos con dificultades de aprendizaje en estos aspectos (ej., aliteración, conciencia de la rima, velocidad de denominación, fluidez y juegos de palabras, trastocando una o mas letras iniciales). EN SÍNTESIS Inteligencia normal, superior a 85 en el WISC. Retraso específico en lectura de al menos dos años Escolarización adecuada Ambiente socioeconómico adecuado Discriminación visual y auditiva correcta No padecer problemas psíquicos No padecer problemas neurológicos. Dificultades en la conciencia morfológica Si bien parece admitido que el núcleo de la dificultad se encuentra en la conciencia fonológica, al menos teóricamente se han trazado posibles dificultades en una de las dos, o las dos, rutas, la fonológica y la ortográfica o visual (García, 1995), además de en otros ámbitos posibles ya comentados. Uno de estos ámbitos posibles es el investigado y confirmado por Carlisle (1995) en torno a la conciencia morfológica. La conciencia morfológica, al igual que la fonológica parece que se relaciona significativamente con el logro en la lectura en los primeros años escolares. Como quiera que la conciencia morfológica supone: • conocimiento sintáctico, • fonológico • semántico • está implicada en los tipos de conocimiento lingüístico que participan en diversas actividades de lenguaje escrito, tales como lectura de palabras, comprensión lectora, deletreo, es lógico que tenga algún papel en la explicación de las dificultades de aprendizaje de la lectura. La conciencia lingüística seguiría un desarrollo en tres etapas: • en un primer momento se daría un uso automático del lenguaje sin conciencia lingüística. • pasando por una conciencia actual en que el niño va siendo progresivamente más capaz de abstraer las formas del lenguaje de la acción y del contexto de significado y de pensar en algún sentido sobre el lenguaje pero aún tiene un conocimiento implícito de las unidades lingüísticas, y • por último, el niño conquista la conciencia explícita , siendo capaz de dirigir intencionalmente y deliberadamente su atención y de manipular las unidades lingüísticas. Siendo, probablemente, esta conquista explícita de la conciencia lingüística, dependiente de la instrucción y contribuyendo sobremanera a su desarrollo la adquisición de la lectura y de la escritura (Carlisle, 1995). 2

Del mismo modo, se ha pensado que la conciencia explícita de las estructuras lingüísticas contribuyen y pueden ser requeridas para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Si esto es así, parece razonable suponer que la instrucción en la distinción y el acceso a las estructuras morfológicas de las palabras puedan facilitar el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Para poder comprender el papel de la conciencia morfológica en los primeros años escolares y por lo tanto en el aprendizaje de la lectura y escritura, habría que • estudiar la conciencia morfológica más precoz antes del inicio de la enseñanza de la lectura y escritura, • después estudiar su papel a lo largo del aprendizaje y • por último estudiar su relación con la conciencia fonológica Carlisle (1995). En los inicios del aprendizaje de la lectura y escritura −preescolar y primero de primaria−, el dominio seria de lo siguiente: • el niño esta completando el dominio de las inflexiones −−ej., de comer comido, el plural, etc., • está conquistando los principios de la derivación reflejado por la invención espontánea de palabras en donde se aplican las reglas de sufijos o prefijos o infijos, • la utilización de formas productivas −ej., de carne carnicero, de pan panadero, etc., • en este momento la adquisición de formas derivadas son transparentes fonética y semánticamente, relacionadas en cuanto al significado y productivas. • Inicialmente también, la adquisición de las derivaciones e inflexiones constatan el aprendizaje de relaciones y variaciones fonológicas sistemáticas ajustadas das a reglas y • más tarde adquieren las relaciones morfológicas menos transparentes semánticamente, más sofisticadas incluyendo cambios fonológicos, etc. (Carlisle, 1995). Se ha venido estudiando el papel no sólo de la conciencia fonológica, sino también de la conciencia sintáctica (corregir frases desordenadas o con algún elemento no ordenado,), de la conciencia pragmática (evaluar las frases inconsistentes en las historias contadas por una muñeca), o incluso el conocimiento lingüístico en general, con resultados no concluyentes. En el reciente estudio de Carlisle (1995) se intentan verificar estas cuestiones .

3