MÓDULO

II

Dimensiones de la intervención motivacional en el aula: la Tarea, la Autoridad y el Reconocimiento (TAR)

DOCUMENTO BASE

La intervención motivacional en el aula

ÍNDICE

• Objetivos ...........................................................................................................

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1. Preparar, presentar y supervisar la tarea ......................................................

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1.1. Introducción: una muestra de realidades educativas ............................

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1.2. Diseñar la tarea .......................................................................................

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1.2.1. Preparar tareas multidimensionales es mejor para la orientación al aprendizaje ............................................... 8 1.2.2. Fragmentar la tarea facilita el aprendizaje y la motivación ...... 9 1.2.3. Retos moderados y motivación: otra conexión dialéctica ......... 11 1.3. Presentar propuestas ..............................................................................

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1.3.1. Activar la curiosidad no está de más ........................................... 14 1.3.2. Enfatizar la utilidad puede ser útil ............................................. 15 1.3.3. Los conocimientos previos deben ser y estar activados ............. 16 1.4. Primeros pasos en la supervisión .............................................................

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1.4.1. Mensajes orientados al proceso ................................................... 17 1.4.2. La coherencia en la actividad docente: acción y discurso .......... 17 2. Ganar y gestionar la autoridad. Practicar el reconocimiento ............................................................................

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2.1. El clima social: un concepto clave ..........................................................

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2.2. Formas de gestionar la autoridad ..........................................................

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2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.2.4.

Modelos de gestión autoritarios ................................................. 21 Modelos de gestión permisivos ................................................... 21 Modelos de gestión democráticos .............................................. 21 Valoración final en torno a los modelos de gestión .................. 22

2.3. ¿Cómo conseguir ser un profesor colaborador o democrático en el aula? .....................................................................

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2.3.1. Acciones dirigidas a los estudiantes ............................................ 22 2.3.2. Acciones dirigidas al comportamiento del profesor .................. 23 2.4. Normas, metas y propósitos del mundo educativo ...............................

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2.4.1. De carácter explícito .................................................................... 26 2.4.2. De carácter implícito .................................................................... 26 2.4.3. Normas, metas y eficacia docente ............................................... 27 2.5. La necesidad de reconocimiento para poder y querer aprender ...................................................................................

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2.6. ¿Es siempre bueno elogiar y reconocer? ...............................................

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2.6.1. 2.6.2. 2.6.3. 2.6.4.

¿Qué elogiar? ............................................................................... 30 ¿Cómo deben ser los reconocimientos? ...................................... 31 ¿Dónde elogiar? ........................................................................... 32 ¿Cuándo elogiar? ......................................................................... 33 2

3. El discurso educativo, sus métodos y la motivación ................................................................................................

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3.1. El discurso: una importante fuente de enseñanza ................................

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3.2. El docente como agente del discurso ....................................................

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3.3. El contenido de los mensajes transmitidos ............................................

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3.3.1. Los contenidos .............................................................................. 38 3.3.2. Los recursos retóricos y la gramática del discurso educativo .... 39 3.4. ¿Cómo recibe y asimila el alumno los discursos del aula? ....................

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3.4.1. El proceso de recepción ............................................................... 43 3.4.2. La asimilación o interiorización: el camino hacia la apropiación y el aprendizaje ......................... 44 3.5. Las categorías motivacionales del discurso en el aula ............................

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3.5.1. El docente como agente del discurso ........................................ 47 3.5.2. El contenido de los mensajes que el docente transmite en el aula ........................................................................................ 48 3.5.3. La retórica y la gramática de los discursos .................................. 49 • Resumen ...........................................................................................................

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• Glosario .............................................................................................................

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• Anexo: 1. Claves de respuesta a las actividades ........................................................ 58 2. Piezas de Tangram ...................................................................................... 61 • Bibliografía .......................................................................................................

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OBJETIVOS

Al finalizar el presente módulo, el alumno deberá haber alcanzado los siguientes objetivos: 1. Tomar conciencia de que el diseño de las tareas escolares tiene importantes influencias sobre la respuesta motivacional de los alumnos, y adquirir conocimientos sobre cómo plantear actividades educativas de naturaleza multidimensional, fragmentable y que impliquen un reto moderado para el mayor número posible de alumnos. 2. Aprender a activar la curiosidad y los conocimientos previos de los alumnos en el momento de presentarles las tareas que han de realizar. 3. Comprender que desde un punto de vista motivacional es más importante que los alumnos disfruten con el proceso de resolución de las labores escolares a que se preocupen únicamente por llegar al resultado final. 4. Conocer qué implicaciones motivacionales se derivan del clima social del aula, así como de la gestión de la autoridad en clase, y describir en qué consisten los principales modelos que en este último aspecto pueden utilizar los docentes (autoritario, permisivo y democrático). 5. Adquirir herramientas para aplicar estrategias que permitan mejorar el control sobre el clima social del aula. 6. Reflexionar sobre el uso de elogios y reconocimientos como formas que pueden facilitar o perjudicar la motivación y el aprendizaje en el aula según su distribución. 7. Identificar los aspectos personales del docente que intervienen en una buena comunicación y transmisión del contenido educativo. 8. Reflexionar sobre la influencia que puede ejercer el discurso educativo en la respuesta motivacional de los alumnos, tanto por los contenidos que se transmiten como por la forma de hacerlo. 9. Comprender los procesos psicológicos implicados en la recepción y asimilación de mensajes educativos por parte de los alumnos ante el discurso del profesor. 10. Conocer un conjunto ordenado y sistematizado de categorías de análisis del discurso que operativizan los aspectos anteriormente mencionados.

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UNIDAD

Preparar, presentar y supervisar la tarea

1.1. Introducción: una muestra de realidades educativas • Elvira es profesora de Educación física en un colegio que está regido por una congregación religiosa y ubicado en las afueras de una gran ciudad, en una urbanización para gente acomodada. Es un lunes de otoño y cuando Elvira se dirige hacia su trabajo siente una cierta nostalgia de los días largos y calurosos del verano. Pensar en el grupo con el que va a tener su primera clase no es que le ayude mucho a entonarse. Treinta adolescentes de entre quince y dieciséis años, bastante menos animados que ella a empezar la semana, no constituyen el mejor incentivo. Esta mañana le toca introducir las rutinas deportivas básicas que se presentan dentro de los objetivos para este curso y tiene previsto hacerlo como lo ha hecho en anteriores ocasiones. Para que nos entendamos: suele llevar preparadas al menos dos opciones –un par de modalidades deportivas– para que los alumnos elijan. A continuación, hace una primera y somera evaluación con el fin de establecer dos o tres niveles de habilidad dentro de cada especialidad deportiva. Habitualmente trabaja con fútbol sala y baloncesto, aunque ha habido años que ha tenido un grupo con balonvolea o balonmano. A partir de ese momento establece un conjunto de objetivos para cada uno de los grupos que se forman según sus habilidades, procurando que todos cumplan los mínimos exigidos pero adaptados a sus niveles actuales. De vez en cuando completa las actividades con partidillos para cada especialidad deportiva entre equipos que organiza mezclando a los componentes de los diferentes niveles. • Alfonso terminó sus estudios musicales sin que su sueño de ganarse la vida vendiendo sus obras y organizando conciertos tuviese muchos visos de hacerse realidad. Lo suyo era la guitarra clásica y llevaba varios años componiendo y deleitando a parientes y amigos en reuniones más o menos numerosas. Pero de ahí no había pasado. Así que cuando el ayuntamiento del pueblo donde vivía convocó una plaza de profesor de guitarra para clases extraescolares de niños y adolescentes, no lo dudó y presentó su candidatura. Le citaron para una entrevista y, después de oírle tocar, le seleccionaron a pesar de su poca experiencia como profesor. Por aquel entonces tuvo la suerte de conocer a un profesor que ya había pasado por lo mismo y pudo consultarle algunas de las dudas básicas que le surgían a la hora de abordar su trabajo. La receta básica consistía en evaluar los diferentes niveles, agrupar a los niños que tuvieran un nivel parecido –independientemente de la edad– y ofrecerles materiales acordes con sus habilidades pero, en la medida de lo posible, procurando que cada uno de ellos pudiera estudiar las piezas o ejercicios que más les gustaran. Cuando planteó estas ideas a la persona que supervisaba las clases, ésta le animó a que procediera como considerase oportuno, y así lo hizo.

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• Claire, de padre español y madre estadounidense, es profesora de Inglés en un colegio público de Educación Infantil y Primaria situado en una zona céntrica de una ciudad de tamaño medio. Aunque su vocación original no tenía nada que ver con la docencia –le hubiera gustado vivir de la literatura–, la vida le había hecho descubrir que disfrutaba revelando los misterios del inglés a los niños y niñas con los que le tocaba trabajar año tras año. Llevaba ya varios cursos seguidos en el mismo centro y empezaba a tener la gratificante experiencia de seguir a sus estudiantes a lo largo de todo el proceso educativo. Hace poco una sobrina suya se ha incorporado también como profesora en un colegio privado y le ha pedido consejo sobre cómo organizar sus clases. Aunque habían hablado de ello en anteriores ocasiones y Claire le había contado multitud de anécdotas, ahora le ha vuelto a resumir en pocas palabras su fórmula particular de impartir enseñanza: jugar con los diferentes niveles que se puedan constatar en cada curso. Eso, junto con una oferta variada de tareas para cada objetivo, de manera que los estudiantes puedan elegir en alguna medida, constituye el verdadero secreto de su didáctica. El motivo que nos ha guiado a presentarle estos breves relatos de escenas educativas es que le parecieran, no tanto de gran calidad literaria, como, sobre todo, verosímiles. Es decir, que crea que no son relatos de didáctica ficción. Vamos, que piense que existen personas que enseñan esas materias –Educación física, Música e Inglés– del modo que se describe, un modo prácticamente idéntico en los tres casos. Pues bien, en este módulo intentaremos demostrarle que: • Esta manera de plantear la enseñanza: a) Se puede aplicar a cualquier disciplina y en cualquier nivel educativo. b) Produce mayor motivación por el aprendizaje que otras didácticas. c) No conlleva mucho más trabajo. • Y que usted puede obtener también muy buenos resultados trabajando con esta metodología. Hagamos ahora un poco de flash-back en la historia de nuestro sistema educativo. Transpórtese por un momento a la Hispania de final del primer siglo de nuestra era –cuando todavía el monje Dionisio no había tenido la idea de contar los años –de numerar las fechas– a partir del nacimiento de Cristo. Por aquella época, Quintiliano, nacido en Calahorra, había conseguido que su fama como profesor de oratoria se extendiera hasta la ciudad eterna y, con ello, que le llegaran interesantes ofertas para enseñar su arte –su técnica, dirían los griegos– a los hijos de importantes personajes de las clases patricias. Alcanzó tanto prestigio como profesor que decidió poner todos sus saberes por escrito en su Institutio Oratoria (La enseñanza de la oratoria), aparecida el mismo año de su muerte (96 d.C.) y considerada como el primer libro de reflexiones pedagógicas de la historia de Occidente. En realidad, se trata de una obra formada por doce «ladrillos», bastante difíciles de digerir. En el primero de ellos se recogen una serie de reflexiones sobre cómo educar e incluye un apartado para convencer al lector de las bondades de enseñar a un grupo de estudiantes a la vez, frente a la costumbre romana más partidaria de impartir una instrucción individual. Este planteamiento de la enseñanza en grupo se asumió más o menos rápidamente –otras, como el abandono del castigo físico, tardaron mucho más– y, tras la consolidación de los sistemas públicos de instrucción en Occidente, quedó absolutamente integrado en la enseñanza.

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Pero la idea de enseñar a un grupo a la vez no conllevaba enseñar a un grupo que tuviera un nivel de conocimientos homogéneo. Todo lo contrario, Quintiliano vislumbraba ya las potencialidades didácticas de la educación entre iguales con diferentes grados de conocimiento y habilidad oratoria. Las escuelas unitarias –con aprendices de muy diferentes edades y niveles de conocimiento– fueron el único modelo de escuela hasta bien entrado el siglo XIX. Sólo cuando se empezó a alfabetizar a las masas trabajadoras surgió la idea de crear aulas con grupos –de hasta ochenta alumnos– del mismo nivel o grado. Pero eso ocurría en las grandes concentraciones urbanas. La escuela rural continuó siendo unitaria y diversa hasta, podríamos decir, anteayer. ¿Qué por qué le contamos estas batallas del «abuelo» pedagogo? Para que no piense que la actual organización escolar es inherente a la enseñanza, sino que responde a un modelo históricamente condicionado por determinadas necesidades sociales. La mejor manera de conseguir hacer homogéneo el nivel de todos los futuros ciudadanos de un país con un sistema de enseñanza público, universal y gratuito durante los primeros años, es agruparlos en función de su año de nacimiento. Bueno, si no la mejor, al menos es una de las maneras posibles de hacerlo. Pero todo eso ha generado una inercia de la que es difícil sustraerse. En la reforma de las enseñanzas llevada a cabo en España en la década de los noventa del siglo XX, se postula una visión del sistema educativo al servicio del ciudadano en formación con una escolarización obligatoria de los 6 a los 16 años, edad de acceso al mercado de trabajo, y ello se hace a través de una opción no segregadora: los que van a seguir estudiando y los que no, se escolarizan juntos durante toda la etapa obligatoria. Como los legisladores eran conscientes de que tal política iba a traer una gran diversidad de alumnado a los centros de ESO, incluyeron una serie de medidas legales para atender dicha diversidad. Algunas de ellas se pueden llevar a cabo sin grandes cambios de fondo –las adaptaciones curriculares no significativas–, mientras que otras implican cambios cualitativos en el currículo del estudiante –las adaptaciones significativas. Todo lo que vamos a explicarle a continuación ha sido desarrollado por los investigadores en motivación educativa en el contexto de aulas habituales. Son ideas útiles para conseguir una mejor motivación por el aprendizaje en el aula de cualquier nivel educativo. Por supuesto que, aunque no tienen nada que ver con las adaptaciones curriculares significativas, también pueden resultar útiles para casos en los que se hayan adoptado medidas excepcionales con respecto al currículo.

1.2. Diseñar la tarea Le proponemos revisar y analizar dos actividades prototípicas que se corresponden con contenidos del currículo de Historia en el segundo ciclo de la ESO. • Actividad 8. Di qué son las ideologías y completa el siguiente cuadro sobre las principales corrientes ideológicas del siglo XIX: Ideologías

Ideólogos

Conservadurismo Liberalismo Democracia Socialismo utópico Anarquismo Nacionalismo

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Principales características

• Actividad 10. Observa el mapa de Europa en 1815 y compáralo con otro actual. Indica qué países ocupan actualmente los antiguos territorios del Imperio austrohúngaro, el Imperio ruso y la parte europea del Imperio turco.

¿Ha leído ya esas dos actividades que acabamos de presentar? ¿Qué le parecen? ¿Se ha hecho una idea más o menos aproximada de lo que le costaría elaborar las respuestas? Pues bien, ahora analizaremos cómo podrían modificarse esas tareas para que a sus alumnos les resulten más atractivas y motivadoras.

1.2.1. Preparar tareas multidimensionales es mejor para la orientación al aprendizaje Se habrá dado cuenta de que las actividades que acabamos de presentar encajan con un modelo de clase que poco tiene que ver con el que aparecía en los tres relatos iniciales de este segundo módulo. Es probable que usted piense que no podría ser de otra manera ya que ni las materias ni las circunstancias son las mismas. El profesor de Música, en un contexto de actividades extraescolares, no tiene los mismos objetivos ni las mismas presiones que uno de segundo ciclo de ESO. Lleva usted toda la razón, pero ello no impide presentar las actividades anteriores de manera que los alumnos puedan trabajar en grupo, elegir aquella tarea que más atraiga su atención sin que se les obligue a terminarlas todas... Más adelante le mostraremos una opción alternativa para ambos ejercicios más acorde con las ideas que le comentamos. Ya hemos hablado de la lógica que el devenir histórico ha manejado para que los educadores actuales nos planteemos siempre nuestra labor pensando en una única forma de alcanzar unos mismos objetivos, a través de una secuencia idéntica de actividades desarrolladas en el aula y/o fuera de ella. Los alumnos nacidos en el mismo año natural –salvo raras excepciones–, cuando llegan a nuestras manos, han pasado por los mismos hitos educativos y, más o menos, tienen o deberían tener el mismo grado de preparación para el aprendizaje de aquello que estamos dispuestos a enseñar. Aun suponiendo que así fuera, la reflexión que nos hacemos es: • ¿Por qué tienen que hacer todos los estudiantes lo mismo? • ¿No es posible que alcancen idénticos objetivos en el aprendizaje de una disciplina haciendo cosas diferentes? Carol Ames es una profesora de la Universidad de Illinois que ha dedicado gran parte de su actividad investigadora a estudiar los efectos de la multidimensionalidad de las propuestas educativas sobre la motivación por el aprendizaje (Ames, 1992). Ese término hace referencia al hecho de que una propuesta de un docente puede alejarse del clásico esquema: un mismo objetivo
una misma tarea. Este esquema se considera unidimensional. Expresemos gráficamente esta idea:

Multidimensional

Unidimensionalidad

• Se propone un objetivo educativo.

• Se propone un objetivo educativo.

• Se diseñan varias tareas para alcanzarlo.

• Se diseña una única tarea para alcanzarlo.

• De esas tareas, los alumnos escogen libremente la que más les interesa realizar.

• Todos los alumnos deben realizar esa misma tarea. • Efecto: reduce la motivación de los alumnos por aprender.

• Efecto: aumenta la motivación de los alumnos por aprender.

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La clave está en pasar a un esquema con muchas dimensiones: un mismo objetivo
diferentes tareas, entre las que cada estudiante pueda elegir. Ese pequeño detalle de la elección permite fomentar la sensación de autonomía, en términos técnicos, de causación personal (ver Huertas, 1997), que es fundamental para el desarrollo de los procesos de autorregulación implicados en la orientación motivacional al aprendizaje. Con esta metodología, además de sentirse agente del aprendizaje, el alumno, al elegir –aunque sea entre un conjunto de cosas que le disgustan–, adquiere un cierto compromiso con la tarea. No es una tarea impuesta de la que es legítimo desvincularse, es la tarea que él eligió.

Teniendo en cuenta lo dicho en este apartado, lea ahora la nueva versión de las actividades que se han planteado anteriormente (p. 7) y piense si le produce sensaciones diferentes. • Actividad 8. Di qué son las ideologías y completa uno de los dos cuadros, el que tú elijas, sobre las principales corrientes ideológicas del siglo XIX. Cuando termines busca un compañero o compañera que haya elegido la otra propuesta y explicaros lo que habéis hecho cada uno. Ideologías

Ideólogos

Principales características

Ideólogos

Principales características

Conservadurismo Liberalismo Ideologías Socialismo utópico Anarquismo

• Actividad 10. Observa el mapa de Europa en 1815 y compáralo con otro actual. Elige uno de los tres imperios siguientes –el Imperio austrohúngaro, el Imperio ruso o la parte europea del Imperio turco– e indica qué países ocupan actualmente sus antiguos territorios. Al final tendrás que explicar tus hallazgos a otras compañeras y compañeros que hayan elegido imperios diferentes.

1.2.2. Fragmentar la tarea facilita el aprendizaje y la motivación Suponemos que sabe usted conducir un automóvil. Si todavía no tiene su licencia, da igual, seguro que le han explicado o ha oído hablar en qué consiste eso de ponerse al volante. Tanto si ya ha pasado por esa experiencia como si todavía tiene que pasar por ella, ¡qué difícil es manejar un coche!, ¿verdad? ¡Cuántas cosas hay que hacer al mismo tiempo! Buceando en nuestra propia trayectoria, recordaremos, además de los gritos desesperados del profesor, un hecho sorprendente. Después de las primeras clases en las que ya habíamos aprendido a llevar el volante y a cambiar las marchas con la palanca, de repente el motor se calaba, empezábamos a cometer fallos en el mando de los pedales –coordinación entre embrague, acelerador y freno. Y es que no nos habíamos percatado de que al principio, el profesor se ocupaba de tener bajo control ese aspecto. Y no sólo eso. También él nos decía cuándo podíamos pasar o cuándo teníamos que frenar al incorporarnos a la autopista. Afortunadamente, sin embargo, al final del período de instrucción ya éramos capaces de hacer y coordinar bastante bien todas esas tareas sin ayuda de nadie. Y es que no se entendería que el primer día de clase, nuestro instructor se limitara a pedirnos: «Conduzca usted». Así, en educación tampoco lo hacemos. A nadie le decimos: «Apréndete la asignatura». Preparamos un conjunto de lecciones que se supone van a permitir que el aprendiz, paso a paso, «eleve» su conocimiento sobre una determinada disciplina. Pero esta idea, que está clara en un nivel general para el conjunto de la asignatura, habitualmente la pasamos por alto en el

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trabajo diario. Se nos olvida que cada propuesta que hacemos a los alumnos implica, o puede implicar, una secuencia de acciones para alcanzar el objetivo final. Ahora queremos resaltar el hecho de que establecer metas intermedias posibilita alcanzar objetivos parciales y tal consecución invita a persistir en la tarea. Cuanto más se persiste, más probabilidades hay de conseguir otros objetivos; en resumidas cuentas, mayor es la probabilidad de tener experiencia de éxito. Y es que, aunque no lo hayamos dicho hasta ahora, una de las cosas que más motiva para el aprendizaje es… ¡aprender! Puede que haya alumnos y alumnas que no aprendan porque no están motivados, pero lo que ahora queremos que quede claro es que hay alumnos que no están motivados porque no aprenden –porque hace mucho tiempo que dejaron de aprender.

¿Se acuerda de Estrella, la alumna de la clase de Irene Navascués?… Sí, Irene Navascués es la profesora que planteaba el problema de Matemáticas que se resolvía con sistemas de ecuaciones con dos incógnitas. Recordará que esa chica enseguida se dio cuenta de que sólo había dos posibles caminos para abordar el problema: a través de ecuaciones con una incógnita o a través de ecuaciones con dos incógnitas. Para ella, solucionar el ejercicio consistía en realizar esas dos vías de trabajo y, en suma, llevar a cabo cuatro subtareas en total. Recordará también que habíamos descrito a Estrella como una alumna con una orientación motivacional al aprendizaje. Si tenemos presente que tal orientación es algo que se ha ido construyendo a lo largo de su historia académica, la conclusión que se puede extraer del caso resulta clara: • Aprender a fraccionar la tarea es una habilidad que produce motivación al aprendizaje y, viceversa, consolidar este tipo de orientación en los estudiantes les facilita la puesta en marcha de mecanismos de fragmentación. En la medida en que las tareas y actividades que propongamos a nuestros alumnos y alumnas sean fragmentables o estén fragmentadas, aumentamos su probabilidad de éxito, sus habilidades de pensamiento instrumental estratégico y, por tanto, su orientación al aprendizaje.

• ¿Qué ocurre si no lo hacemos? 1.o Los que terminan la tarea adquieren la sensación de que son muy listos porque muy pocos han logrado solucionar la actividad. 2.o Los demás, o bien piensan que son unos torpes, o bien creen que el «profe» pone tareas muy difíciles, lo cual, además, resulta mucho más saludable. Lo que se consigue a medio plazo es que sólo una minoría –si tiene usted la suerte de tener alumnos con niveles altos de conocimientos previos– se pongan de verdad a trabajar cuando usted hace una propuesta. ¿Qué hace el resto? En el mejor de los casos, aburrirse. ACTIVIDADES 1. Elija una de las dos actividades que le presentamos a continuación. Ambas pertenecen a la asignatura de Historia de segundo ciclo de la ESO. Teniendo en cuenta lo que se ha explicado hasta ahora en este apartado, trabaje con una de ellas y piense cómo podría modificarse. Actividad 6. Describe la singularidad del sistema político británico y explica los motivos. Actividad 16. Lee este texto: «Considerando que la sociedad actual tiene tan sólo por fundamento el antagonismo de clases;

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Que éste ha alcanzado en estos días su mayor grado de desarrollo, como bien claro lo revela el cada vez más reducido número de los inmensamente ricos y el siempre creciente número de los inmensamente pobres; Que la explotación que ejercen aquéllos sobre éstos es debida únicamente a la posesión de los primeros de la tierra, máquinas y demás instrumentos de trabajo; Que dicha explotación está garantizada por el poder político, hoy en manos de la clase explotadora; es decir, de la clase media…». Programa del Partido Socialista Obrero Español, 1879. Responde: ¿Qué diferencias hay entre una sociedad de clases y la sociedad estamental? Nota: Para consultar las claves de respuesta correspondientes a esta actividad, véase el anexo adjunto al final de este documento (p. 58).

1.2.3. Retos moderados y motivación: otra conexión dialéctica ¿Le gusta a usted pasear? Entonces, ¿por qué no se apunta a hacer la prueba de los cien kilómetros? Puede estar andando durante veinticuatro horas… ¿Le entusiasma el ajedrez? ¿Qué tal jugar diez partidas seguidas contra Kasparov? Fíjese, tener la oportunidad de enfrentarse a uno de los mejores ajedrecistas… ¿Es usted de esas personas a quienes les encanta la literatura? ¿Leemos las dos partes de El Quijote el próximo fin de semana y las comentamos el lunes siguiente? Es una obra maestra… Aunque no tuviera la pista que le damos en el título de este epígrafe, seguro que habría contestado que «no» a cualquiera de las tres propuestas que acabamos de formularle, aun cuando usted sintiera verdadera pasión por alguna de las tres tareas mencionadas. Estar motivado no implica someterse a situaciones límite, aunque sea dentro de una temática que nos pueda resultar absolutamente atractiva.

• Hace ya algunos años, Atkinson y Litwin (1960), para poner a prueba su teoría sobre la motivación de logro, realizaron una investigación en la que se clasificaba a los participantes en dos grupos: los que poseían mayor tendencia a buscar el éxito y a evitar el fracaso y los que, por el contrario, tendían más a evitar el fracaso que a buscar el éxito. A ambos se les propuso después un juego que consistía en arrojar una anilla hacia un pivote. En cada tirada, cada uno de los miembros podía elegir la distancia desde la que iba a realizar su lanzamiento. Aunque a ellos se les daba a entender que lo que interesaba era saber quién era el mejor lanzador, estos dos investigadores recogían en todo momento las distancias escogidas. Los resultados fueron inequívocos: los miembros del primer grupo elegían distancias intermedias; los miembros del segundo, distancias extremas; es decir, lanzaban la anilla desde muy cerca o desde muy lejos. J. W. Atkinson en 1957 hizo una formulación que ahora se conoce como teoría clásica de la motivación de logro. Según este autor, la motivación es la resultante de un factor de tendencia personal (la diferencia entre la búsqueda del éxito y la evitación del fracaso) y dos aspectos de la situación: la probabilidad subjetiva de éxito y el incentivo que la tarea tiene para quien la realiza. Además estableció que probabilidad e incentivo eran matemáticamente complementarios (ambos se estiman como probabilidades que suman uno). De ahí se deduce que las personas con una alta motivación de logro tiendan a elegir tareas que perciben como moderadamente difíciles (ver Huertas, 1997). Sin embargo, como ya hemos comentado en alguna ocasión (Montero, 1987), este modelo aplicado a la educación implica que aunque el enseñante prepare actividades de dificultad moderada para la mayoría, ello no sirve de nada si sus alumnos no traen ya la disposición personal adecuada.

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• Más recientemente Czikszenmihalyi (1990), en su teoría del flow (fluir), presenta este hecho de una forma gráfica. Como muestra la figura 1.1, este autor sostiene que la capacidad de absorción de una tarea –su reto óptimo– depende de dos dimensiones: el nivel de dificultad y la sensación de competencia que posee la persona con respecto a la tarea.

Alta Aburrimiento Baja

Alta

DIFICULTAD

Ansiedad Baja SENSACIÓN DE COMPETENCIA

M. Czikszenmihalyi, investigador estadounidense de origen húngaro, propuso a mediados de los años setenta del siglo XX su propia teoría sobre lo que se ha venido en denominar «motivación intrínseca» (ver Huertas, 1997). Para él, este tipo de motivación se pone de manifiesto porque las personas nos sentimos atrapadas por un determinado tipo de tareas. Sus primeras formulaciones fueron interpretadas como una crítica radical al conductismo imperante ya que según establecía esta última corriente psicológica la persistencia en la conducta dependía de los antecedentes y consecuentes de la misma, es decir, de factores «extrínsecos» a la propia tarea. Como verá a continuación, M. Czikszenmihalyi en realidad propone una teoría interactiva entre las características de los sujetos y de las tareas.

Figura 1.1. Modelo de Czikszenmihalyi acerca de las dimensiones que optimizan el reto.

La flecha central de la figura 1.1 indica la zona por la que fluye el reto óptimo de una tarea: – Cuando ésta es muy fácil sólo «engancha» si se percibe un bajo nivel de competencia para su realización. – Cuando la tarea es muy difícil se tiene que percibir un alto nivel de competencia para que el reto siga siendo óptimo. Note que los cuadrantes superior izquierdo e inferior derecho quedan fuera del área del flujo motivacional: – Cuando la dificultad de la tarea es baja y la sensación de competencia alta, se produce el aburrimiento. – Por el contrario, cuando la tarea es muy difícil y la sensación de competencia baja, lo que se produce es ansiedad, miedo: lo difícil asusta. Antes de seguir avanzando es importante que entienda el modo de razonar de estos investigadores en Psicología: – Atkinson y Litwin manejan el supuesto de que las personas poseen una determinada tendencia a buscar el éxito y a evitar el fracaso, tendencia que se puede medir. Así, conociendo los valores de tales tendencias se puede predecir el comportamiento en una situación determinada. – Czikszenmihalyi pone el énfasis en las características de la tarea, aunque también tiene en cuenta la relación de ésta con la persona que la realiza, es decir, la sensación de competencia.

• La escuela socio-histórica soviética, que tiene su máximo representante en L. S. Vygotski, aporta el concepto de zona de desarrollo próximo. Esta zona

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viene definida por la diferencia entre lo que un aprendiz es capaz de hacer solo y lo que es capaz de hacer con ayuda de otros. – Cuando se trabaja por debajo de la zona de desarrollo próximo se produce el aburrimiento. – Cuando se trabaja en cosas que no se hacen bien ni siquiera con ayuda se produce el desánimo. Fíjese que esto implica una visión alternativa para definir el reto óptimo. La diferencia está en que provee de un mayor grado de control al enseñante sobre el producto final de su trabajo. Éste no depende tanto de esperar que haya suerte y tengamos alumnos con buenas tendencias personales, o de que tengamos que encontrar las tareas ideales para cada alumno evaluando previamente su sensación subjetiva de competencia. Ahora podemos plantearnos la tarea de enseñar como la de buscar las ayudas adecuadas a cada caso. Se trata de encontrar la zona de desarrollo próximo de nuestros alumnos. En la medida en que el grupo sea homogéneo, la tarea será relativamente fácil. Y en la medida en que no sea así –recuerde nuestro periplo por la historia del sistema educativo– el trabajo se complicará un poco.

¿Recuerda lo que explicamos sobre la multidimensionalidad, que un objetivo se puede conseguir de varios modos? Pues ahora podríamos añadir: «Y con diferentes grados de complejidad (dificultad)». Así aumentamos la probabilidad de que la mayor parte de nuestros alumnos encuentren una tarea que realizar, elegida por ellos, que implique un reto moderado, es decir, que pueda llegar a hacerse bien con ayuda de otros. Para finalizar este apartado le proponemos hacer un breve ejercicio mental. Observe de nuevo la figura 1.1 ( p. 12). Ahora trate de imaginar la flecha central desplazada de la diagonal central un poco hacia la derecha. ¿Qué tenemos? Que el reto óptimo se desplaza un poco del punto de indiferencia –ni muy fácil ni muy difícil. También crece algo la intersección con el cuadrante de la ansiedad: el reto moderado siempre implica un riesgo asumible. La seguridad la pone el sistema de ayudas que se ofrece.

1.3. Presentar propuestas Imaginemos por un momento que ha quedado usted convencido con nuestros argumentos y se ha volcado en el diseño de una tarea respetando los principios de multidimensionalidad, fragmentación y reto moderado. Parece evidente que usted no puede presentarse en clase diciendo a sus alumnos: «Hoy vamos a explicar el tema X y os va a resultar muy motivador porque me he pasado el fin de semana diseñando actividades según los requisitos que he aprendido en un curso sobre motivación en el aula». Aunque hacer explícitas algunas de nuestras estrategias docentes a veces puede dar resultado –genera complicidad e implica un determinado estilo de manejar la autoridad (punto que abordaremos en la próxima unidad de este módulo)–, no parece que sea el modo más adecuado de exponer las propuestas en clase. Cuando hay que presentar un tema, una lección o una tarea, se recomienda optar por otras tres estrategias de uso general: • Activar la curiosidad. • Enfatizar la utilidad. • Conectar con los conocimientos previos.

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Veamos brevemente cómo concretar estas tres estrategias que, por lo demás, tienen una apariencia de indiscutible sensatez.

1.3.1. Activar la curiosidad no está de más Fíjese en las actividades que se presentan a continuación. Ambas propuestas pertenecen a un mismo nivel educativo, primero de ESO, y desarrollan los contenidos de una misma área curricular, Matemáticas.

Lecturas recomendadas Nuestro maestro, y actualmente compañero en la Universidad Autónoma de Madrid, Jesús Alonso Tapia, ha elaborado interesantes trabajos en los que el lector puede ampliar la sucinta información que aquí le vamos a dar. Le recomendamos, por ejemplo: • Alonso Tapia, J. (1997): Motivar para el aprendizaje: teoría y estrategias. Barcelona: Edebé.

• Actividad 1. ¿Cuál es tu peso? Desde hace algún tiempo han cambiado los gustos estéticos y se impone el tipo de persona delgada. Por razones de salud, también se nos aconseja mantenernos en el peso ideal, con el fin de no contraer enfermedades. El peso teórico que debe tener una persona depende de su altura, su edad, su constitución…, y lo debe determinar el médico. Una persona se considera obesa si sobrepasa un 20% el peso teórico. Existen algunas fórmulas que permiten hacer un cálculo aproximado de este peso, como las dos siguientes: • Peso (en kg): Talla (en cm)  100 • Peso (en kg): Talla (en cm)  150  0,75  50 Calcula y contesta: 1. ¿Cuál sería el peso teórico de una persona que mide 180 cm de altura si se calcula con la primera fórmula? ¿Y si se calcula con la segunda? 2. Una persona que mide 175 cm y pesa 90 kg, ¿en cuánto sobrepasa el peso teórico calculándolo con la primera fórmula? ¿Y si se calcula mediante la segunda? 3. ¿Es obesa una persona que mida 182 cm y pese 100 kg si el peso teórico se calcula con la segunda fórmula? 4. Una persona que mide 167 cm de altura y pesa 53 kg, ¿cuánto ha de engordar, como mínimo, para que se le considere obesa? • Actividad 2. Geometría y Estadística 1. Se sabe que el precio de un reloj de mesa de una cierta marca es proporcional a su diámetro. Si un reloj de esa marca, de diámetro 4 cm cuesta 240 euros, calcula: a) El coste de un reloj de mesa de la misma marca cuyo radio mide 3 cm. b) El coste de un reloj de la misma marca cuyo diámetro mide 0,5 dm. c) El diámetro de un reloj de mesa de la misma marca que costó 420 euros. d) El área de la esfera de un reloj de mesa de la misma marca que costó 540 euros. 2. El precio de los pisos depende de varios factores, pero fundamentalmente de su superficie. Calcula el precio de los siguientes pisos: a) Un piso de planta rectangular de 11 m de largo por 8 m de ancho, en un barrio en el que el precio por metro cuadrado es de 950 euros. b) Un piso de planta rectangular de 12 m de largo por 10 de ancho, en un barrio en el que el precio por metro cuadrado es de 1.200 euros. c) Un piso de planta rectangular de 13 m de largo por 8 m de ancho, en un barrio en el que el precio por metro cuadrado es de 1.500 euros.

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Apostamos cien a uno que el 99 % de los alumnos de 1.o de ESO a los que se les diera a elegir entre estas dos propuestas, se decantarían por la primera. ¿Por qué? Parece claro que la diferencia radica en la forma cómo se expone la tarea. La primera actividad hace un mínimo esfuerzo por activar la curiosidad del estudiante, mientras que la segunda se muestra a «palo seco». Evidentemente, pensará que el profesor siempre puede añadir algo para presentar los ejercicios. Estamos de acuerdo, pero apostillamos que no sólo puede, sino ¡pobres de sus alumnos si no lo hace! El problema radica en que demasiadas veces delegamos en los libros de texto. Eso nos descarga de trabajo pero nos puede jugar malas pasadas en los pequeños detalles. En el ejemplo que acabamos de ver resulta evidente. La moraleja es doble. Estudie con detalle cómo presentan las tareas y activan la curiosidad los materiales que usted vaya a utilizar en clase y añada este criterio a la hora de decantarse por unos materiales u otros. Si no queda más remedio que usar algo que se presenta a «palo seco», haga un esfuerzo por activar la curiosidad.

Los técnicos en el asunto sostienen que la curiosidad se genera a través de dos dimensiones de la tarea: • La variedad. • La novedad. En los ejercicios que hemos recogido, conectar el problema del peso ideal con unas fórmulas basadas en la estatura, puede constituir una novedad para los adolescentes de 12 y 13 años de edad. La variedad no se aplica en este caso pero quizás se puede convertir en un recurso –recuerde la estrategia del diseño de tareas multidimensionales–, teniendo en cuenta que no se debe sobrepasar un cierto límite. En la variedad está el gusto, pero la variedad excesiva produce la misma ansiedad que la hiperactividad. En resumen, analice críticamente los materiales que utiliza en sus clases y ponga atención por si tuviera que presentarlos de modo tal que despierten curiosidad en su audiencia potencial. Procure que sus propuestas impliquen la mayor variedad posible. Con todos los respetos para su autor, repetir cuatro veces la misma estructura de un problema matemático –superficie rectangular– de un mismo contenido –para calcular su precio en euros– no añade ningún atractivo a una disciplina ya de por sí poco valorada por los estudiantes.

1.3.2. Enfatizar la utilidad puede ser útil ¿Para qué sirve esto?… Seguro que le han hecho esta pregunta en clase y que también usted mismo puede estar haciéndosela en estos momentos, en relación con las cosas que le estamos tratando de enseñar. Y es que vivimos en una cultura cada vez más pragmática y utilitarista, en la que nadie se deja convencer de casi nada si no ve ganancia en ello. La moraleja motivacional es obvia: los alumnos estarán más dispuestos a aprender aquello que perciban útil para su mundo.

¿Debo ser cómplice de los defectos de esta generación perversa que –por supuesto– en nada se parece a la mía? Bonita pregunta. Sin necesidad de dramatizar demasiado –recuerde que los adolescentes son ellos–, no parece insensato aprovechar los recursos que puedan jugar a nuestro favor. Como queremos enseñarles, nos resulta útil que ellos quieran aprender.

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Ahora bien, ¿es posible siempre encontrar la utilidad a los necesariamente abstractos conocimientos que, en la mayoría de los casos, se deben enseñar? Cuando decimos que es bueno enfatizar la utilidad de un nuevo conocimiento, se da por supuesto que no estamos sugiriendo imposibles. En el peor de los casos, la utilidad siempre se puede encontrar en el hecho de facilitar futuros aprendizajes de la propia disciplina que sí son más fácilmente percibidos como útiles. Piense en las dos actividades anteriores, y díganos si no se podría cambiar el contexto de la superficie de un piso cuyo precio se quiere saber, cuando la probabilidad de que esa transacción patrimonial la haga un estudiante de la ESO es nula. En este aspecto, el problema relativo al peso ideal está mucho más acertado que el del cálculo con euros. ¿Tan difícil es plantearse la presentación de problemas con contenidos más cercanos a los estudiantes? Un último añadido a este respecto. La utilidad puede, además, entenderse de varias maneras: • Como utilidad material-instrumental (algo me sirve para conseguir otra cosa que estoy buscando). • Como utilidad al servicio de la superación personal (algo me sirve para conseguir superarme, ser mejor persona –sea cual sea el concepto que tenga de ello). En el contexto educativo casi siempre pensamos en la primera acepción. Trabajar con la segunda resulta mucho más difícil. • Finalmente, cabe destacar una tercera forma de utilidad que podríamos denominar histórica: a mí el teorema de Pitágoras no me sirve para nada pero soy capaz de entender que para el filósofo y matemático griego supuso un utilísimo descubrimiento. En la historia reciente de los bestseller, ha habido dos libros que han utilizado de forma sistemática esta estrategia de la utilidad histórica. Nos referimos a El mundo de Sofía, novela muy útil para aprender Filosofía, y El teorema del loro, novela destinada a aprender Matemáticas.

Lecturas recomendadas Si no lo ha hecho todavía, ¡regálese esos dos libros! Y acuérdese de este párrafo cuando los lea. • Gaarder, J. (1994): El mundo de Sofía. Madrid: Ediciones Siruela. • Guedj, D. (2000): El teorema del loro. Barcelona: Anagrama.

1.3.3. Los conocimientos previos deben ser y estar activados La importancia de los conocimientos previos fue desarrollada y justificada por Ausubel en su teoría sobre el aprendizaje significativo. La mencionada teoría, descrita de forma muy resumida, postula y prueba que cuando se han activado previamente conocimientos ya adquiridos y cercanos a lo que se va a enseñar, el aprendizaje de lo nuevo se facilita. Cuando más explícita se haga dicha activación mejor es el resultado del aprendizaje.

El actual catálogo de Santillana Docentes pone a disposición de sus alumnos un interesante curso titulado Aprender para comprender y construir conocimiento, diseñado por nuestros colegas Juan Ignacio Pozo, Puy Echeverría y Mar Mateos, que permite al lector profundizar en este tema. En él se tratan con mayor detalle y claridad lo que le vamos a contar aquí muy brevemente.

¿Por qué presentamos esto como estrategia motivacional? Recuerde, lo que más motiva para el aprendizaje es aprender. Pero, además, la activación de los conocimientos previos facilita la percepción de la utilidad y conecta con las dimensiones de la variedad y la novedad, que están en la base de la activación de la curiosidad.

Le volvemos a invitar a leer las dos actividades que sobre conocimientos matemáticos le hemos presentado anteriormente. Hágalo pensando en el modo en el que –implícita o explícitamente– se activan los conocimientos previos. ¿Y bien? A

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nosotros nos parece que en ninguno de los dos casos se hace de manera explícita. Sobre si lo hacen de forma implícita habría mucho que hablar. Nos basta con que caiga en la cuenta de que no está de más hacerlo y que si no lo hacen los materiales lo tendrá que hacer usted. No vaya a ser que pase aquello de «los unos por los otros, la casa sin barrer».

1.4. Primeros pasos en la supervisión En este último apartado, que va a ser muy breve, queremos establecer vínculos con las otras dos unidades que completan este segundo módulo. En ellas se desarrollan cabalmente los contenidos que aquí sólo vamos a apuntar. Una vez diseñada y propuesta la tarea no se acaba la labor de tratar de crear, en la medida de lo posible, la mejor disposición –orientación motivacional, usando la terminología del primer módulo– al aprendizaje. Sin menoscabo de que tratemos otros aspectos más adelante, en este momento queremos centrar su atención en dos puntos: • La potencialidad motivacional de lo que el profesor dice mientras los estudiantes se aplican en la tarea, ilustrada en la dicotomía «orientar al resultado» frente a «orientar al proceso». • Y la importancia de que la acción y el discurso del docente resulten coherentes. Veamos cada uno de ellos.

1.4.1. Mensajes orientados al proceso Lecturas recomendadas

Aunque usted no tenga conciencia de ello, los enseñantes decimos un montón de cosas a lo largo de la clase que nada tienen que ver con los contenidos que se supone que explicamos. Solemos ser tan proclives a hablar que no callamos ni cuando nuestros estudiantes están trabajando en las tareas que proponemos. Independientemente de las posibles bromas acerca de cuánto habla usted, en esos momentos nos interesa que caiga en la cuenta de qué dice:

Si desea informarse más ampliamente sobre este tema, le recomendamos de nuevo la lectura de: • Alonso Tapia, J. (1997): Motivar para el aprendizaje: teoría y estrategias. Barcelona: Edebé.

• ¿Cuál es la meta que propone a sus alumnos? • ¿Cómo la da a entender? • ¿Utiliza mensajes para centrar la atención en el proceso de aprendizaje? • ¿O tiende más bien a los mensajes que centran la atención en el resultado? Si siente curiosidad, no dude de llevar una grabadora a clase. Probablemente tendrá más de una sorpresa y aprenderá mucho sobre su estilo de enfatizar la orientación motivacional de sus alumnos. La tercera unidad propone numerosas sugerencias en estas cuestiones. Lo que no debe de perder de vista es que la investigación educativa ha puesto de manifiesto que los mensajes que se centran en el proceso generan mayor motivación para el aprendizaje que los que se centran en el resultado. Estos últimos suelen producir mayor orientación al lucimiento.

1.4.2. La coherencia en la actividad docente: acción y discurso «Predique con el ejemplo» sería un buen resumen del contenido de este epígrafe. No hace falta ser psicólogo social –ni psicólogo a secas– para poder afirmar que el discurso de una persona tendrá más fuerza si es coherente con su forma de actuar.

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Esto se puede interpretar de dos formas: esfuércese en hacer lo que dice o no intente decir algo que no le convence porque esto se notará en su comportamiento y le hará quedar como incoherente. Nosotros somos partidarios de aplicar la segunda acepción.

ACTIVIDADES 2. Para terminar esta unidad le proponemos que realice la siguiente actividad. Antes de empezar piense en un número del uno al cinco. Cuando se haya decidido por una cifra, elija uno de los dos pasatiempos que se presentan a continuación (Anagramas/Tangram). Como puede observar, cada uno de ellos consta de tres bloques de elementos numerados del uno al cinco. Su tarea consiste en solucionar los tres elementos –uno de cada bloque– que coincidan con el número que usted haya pensado. Pasatiempo 1: Anagramas Fíjese atentamente en los siguientes grupos de letras. ¿Sabría decir qué palabras esconden los grupos que coinciden con el número que usted ha pensado? 1. NEALE

1. PERCSO

1. AAGAÑZA

2. TECSO

2. LAZIAP

2. SAMTIES

3. HONCA

3. NHALCA

3. EOCIOHR

4. NICAT

4. SPEROT

4. LDALIRA

5. SERCA

5. LEBDUA

5. NTERITO

Pasatiempo 2: Tangram El Tangram es un antiguo rompecabezas de origen chino. Sus piezas básicas son: cinco triángulos rectángulos (dos grandes, dos pequeños y uno mediano), un cuadrado pequeño y un romboide. Fíjese ahora en los dibujos que se reproducen a continuación: las figuras del nivel 1 se hacen con cinco piezas (todas menos los dos triángulos grandes), las figuras de los niveles 2 y 3, sin embargo, se han construido utilizando las siete piezas de este juego milenario. Seleccione por cada nivel aquellos que coincidan con el número que usted haya pensado e intente reconstruirlos con todas las figuras que se han mencionado.

Para realizar esta actividad tendrá que consultar el anexo que se ha incluido al final de este documento e imprimir el epígrafe Piezas de Tangram (p. 61). Allí encontrará dibujados cada uno de los polígonos necesarios para empezar a jugar. Recórtelos y encaje las piezas hasta lograr recomponer los dibujos modelo que se muestran en las páginas 18 y 19.

Nivel 1

1

2

4

3

5

18

Nivel 2

1

2

4

3

5

Nivel 3

1

2

4

3

5

¿Qué tal su experiencia con los Anagramas? ¿Y con el Tangram? Esperamos que divertida. Ahora, por favor, conteste a las siguientes preguntas: a) ¿Considera que la actividad que acaba de realizar tiene una estructura multidimensional? ¿Por qué? Indique los aspectos que le hacen pensar eso. b) ¿Le parece que la propuesta se presenta de forma fragmentada? ¿Es fácilmente fragmentable? c) ¿Cree que la actividad establece un reto moderado para usted? ¿Y para otras personas cuyo nivel de habilidad sea distinto al suyo? d) ¿Ha sido activada su curiosidad de forma explícita? Haga una sugerencia para lograrlo y valore el esfuerzo que conlleva. e) ¿Sus conocimientos previos han sido activados? ¿Considera usted necesario que se hubiera hecho de forma explícita? f) ¿A qué tipo de utilidad, de los tres modelos que se han visto en esta unidad, podría asociarse una actividad como la que ha realizado? g) ¿Hacia qué aspecto de la actividad se ha visto orientado: al proceso o al resultado? ¿De qué Ahora que ya ha terminado de modo? estudiar esta primera unidad y conoce las características que h) ¿Cree que esta actividad es coherente con el tidebe reunir cualquier material po de discurso que se ha mantenido a lo largo didáctico para que resulte mode la unidad? ¿En qué aspectos? Nota: Para consultar las claves de respuesta correspondientes a esta actividad, véase el anexo adjunto al final de este documento (p. 58).

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tivador, es un buen momento para que intente resolver la propuesta del tutor n.º 1.

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UNIDAD

Ganar y gestionar la autoridad. Practicar el reconocimiento

2.1. El clima social: un concepto clave Afirmar que el mundo escolar constituye uno de los mejores ejemplos de las diversas y complejas interacciones que puede experimentar un grupo social es simplemente describir una obviedad. A lo largo de un curso académico los miembros de un mismo grupo (alumnos y profesores, principalmente) conviven en distintas situaciones escolares, y generan, en una metáfora muy expresiva y poco forzada, una atmósfera interactiva que sufre de diversas metereologías. El término de clima social es el concepto empleado actualmente en Psicología social para describir estas «variaciones atmosféricas».

En principio, el clima social se refiere a las normas, creencias y metas presentes en una organización o grupo, en el aula, por ejemplo; de modo especial tiene que ver con los comportamientos que se generan, con las reacciones que provocan esos comportamientos en otros y con la manera en que evaluamos y planificamos nuestras conductas futuras.

Uno de los principales resultados del clima social tiene que ver con los sentimientos de grupo, de pertenencia, que aparecen entre sus miembros. Como consecuencia, nos formamos un criterio sobre el grado de seguridad que nos produce ese grupo. En qué medida nos sentimos amparados por los demás, qué grado de libertad disponemos dentro del grupo, qué cosas podemos exteriorizar y cuáles es preferible reservar para uno mismo. En definitiva, el clima del aula es como el atmosférico: nos indica qué vestimenta tenemos que llevar, Lecturas recomendadas qué es mejor no hacer, etc. En el ámbito escolar, ese clima depende, principalmente, del tipo de relación que se establezca entre docentes y alumnos. Los apartados siguientes tratarán de exponer en qué medida estas relaciones afectan a los entornos de aprendizaje y de cómo lograr que estos últimos mejoren.

2.2. Formas de gestionar la autoridad Clásicamente se han considerado tres tipos generales de posibles relaciones bilaterales profesor-estudiante: relaciones autoritarias, democráticas y permisivas. Estamos hablando, en definitiva, del tipo de control y de gestión de la autoridad que ejercen unos sobre otros.

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Remitimos al lector interesado en profundizar sobre los posibles modelos de gestionar la autridad en el aula a la literatura científica. Consulte especialmente el libro de: • Fontana, D. (1995): La disciplina en el aula. Madrid: Aula XXI/Santillana. Una obra pionera en su ámbito donde el autor hace un profundo análisis de las diferentes visiones que se han hecho sobre el tema de la disciplina y categoriza, asimismo, las diversas orientaciones que sobre esa cuestión han surgido en las últimas décadas.

La literatura sobre la gestión de la autoridad mantiene que tanto un extremo (autoritarismo) como el otro (permisividad) son poco recomendables, si el objetivo que se pretende es siempre lograr el adecuado marco para el aprendizaje y no otras cosas. Pero si lo que se desea, por ejemplo, sólo es tener control del aula o ser el más popular entre la clientela de alumnos, desde luego que la afirmación anterior es falsa.

2.2.1. Modelos de gestión autoritarios Los modelos de gestión autoritarios generan muy poca autonomía en los alumnos y sensación de control en el profesor. De manera que las cosas se hacen porque quien regenta el control así lo ha decidido y se realizan como él lo ha pensado. Son entornos que se perciben ajenos y arbitrarios y que terminan por llevar de una manera u otra a la ansiedad y al miedo a la hora de actuar. La interacción es limitada y supervisada, envuelta casi siempre en un clima emocional negativo y contraproducente. Prima el principio de autoridad y, su consecuencia, una cierta infalibilidad de la persona autoritaria que le lleva a sancionar cualquier entredicho. Así, por ejemplo, en las aulas autoritarias se tiende a atemorizar usando como arma el valor de la nota del examen, concebida como premio o castigo que evalúa a la persona. Además, estas sanciones o reconocimientos son públicos, se dan ante el juicio público, con lo que se fomenta la competencia entre personas.

Algo similar ocurre en los escenarios excesivamente permisivos, por muy paradójico que parezca.

2.2.2. Modelos de gestión permisivos Son entornos en donde todo parece que está bien, todo vale y cualquiera puede hacer casi cualquier cosa. En esos escenarios, en el fondo, más que libertad, lo que se percibe es el descreimiento. El grado de autonomía que el docente proporciona a sus alumnos, al ser tan amplio, resulta confuso y poco claro. Se manejan dos tipos de mensajes contradictorios continuamente: el que dice hazlo como quieras, y su análogo contrario, ya veremos qué es lo que a mí me gusta. El problema fundamental es que detrás de esta postura casi nihilista de la docencia no hay una alternativa firme para concebir el modo de gestionar las relaciones del aula. Lo que se consigue, finalmente, entre los atónitos alumnos es generar incluso más ansiedad que en el modelo autoritario.

2.2.3. Modelos de gestión democráticos De todos los modelos, constituye la alternativa que más propicia el aprendizaje y la interacción en el aula. Esta visión tiene la sabiduría inherente de los que optan por la justa medida. La relación entre el profesor y los estudiantes se enmarca en cierta cercanía. No obstante, se diferencia del permisivo en que el profesor tiene intención de ejercer cierto control de la clase, eso sí, más que imponiendo una autoridad, fija e incuestionable, de forma indirecta. Se controla desde la colaboración, desde el consejo oportuno y desde la evaluación de la tarea y no de las personas. Además, en la mayoría de las ocasiones los elogios y las sanciones se manifiestan de maneras más sociales y secundarias que materiales; y se apela a contenidos de prestigio por el conocimiento, al placer que proporciona ampliar el conocimiento.

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Se busca un clima más optimista y positivo, en donde es frecuente encontrar intentos de compromiso educativo, energía, pasión, interés por comunicar y hacerse entender. Como consecuencia, en un estilo democrático se impone la necesidad de dar a los alumnos un cierto nivel de autonomía y responsabilidad en sus acciones educativas, una autonomía que tiene que ser real y consecuente. Estos modelos consideran, por tanto, que el estudiante debe poder elegir entre las alternativas que se le proponen ya que ello aumenta de forma considerable su compromiso hacia las tareas escolares. Este ambiente abierto e independiente no se contrapone con el hecho de que la última responsabilidad de las clases es del profesor. Es él quien finalmente, aunque de forma indirecta, ejerce el control de la clase, lo que siempre queda claro y transparente en el fondo de todas las actuaciones que se producen en el aula.

2.2.4. Valoración final en torno a los modelos de gestión En realidad, esta clasificación en tres estilos de ejercer la autoridad peca de simple, reduccionista y algo maniquea. Son modelos extremos que idealizan y exageran los términos. En el día a día educativo las realidades de gestión y generación de climas sociales en el aula suelen tener tonos menos puros y son más el resultado de un mestizaje o mezcla de cada una de esas tres posibilidades. En la cotidianeidad del aula muchas veces el profesor debe de controlar dos aspectos distintos: por un lado, los aprendizajes que quiere propiciar; y por otro, esos «enanos bajitos» que de pronto se vuelven caprichosos y se le desmandan. Así que, de vez en cuando aparecen actuaciones de mayor autoridad directa, porque se necesita un poco de disciplina entre el grupo. En suma, conviene tener presente estas tres formas de gestionar la autoridad, aunque sean tan estereotipadas, ya que disponen de un cierto valor heurístico y dejan claras cosas que deben pasar de ser sabidas a ser usadas en la práctica educativa.

2.3. ¿Cómo conseguir ser un profesor colaborador o democrático en el aula? Se explican a continuación de forma sintética diferentes estrategias para facilitar el control indirecto que están mencionadas en la literatura (ver, por ejemplo Ames, 1992, y Fontana, 1995). Las organizaremos en dos bloques: • Las propuestas que afectan a las acciones de los estudiantes. • Las que inciden en distintos comportamientos de los profesores.

2.3.1. Acciones dirigidas a los estudiantes • Proponer situaciones en las que el alumno tenga realmente que elegir En la unidad anterior ya se presentaron las estrategias educativas que permiten adaptar las tareas académicas a esta demanda. Recuerde que, cuando el alumno puede elegir entre un grupo de actividades, se le está dando la oportunidad para que desarrolle su independencia y su responsabilidad, para que gestione de principio a fin sus aprendizajes, aspecto esencial para aprender.

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• Ayudar al alumno a participar en la toma de decisiones Una vez seleccionada la tarea que prefiere realizar, el estudiante debe tener sensación de control sobre la misma. El profesor, en ese sentido, tiene que auxiliarle a la hora de secuenciar la actividad, a la hora de decir por dónde ir. Se habla de auxilio, no de imposición. • Apoyar el desarrollo de habilidades de autorregulación Hay que enseñar las diferentes formas de planificar la actividad, de ejercer el control cognitivo y el metaconocimiento que mencionamos al final de la segunda unidad del primer módulo.

2.3.2. Acciones dirigidas al comportamiento del profesor • Fomentar estructuras de autoridad y de apoyo indirecto dentro de la escuela Se trata de sustituir el hazlo como yo quiero por el asesoramiento y la orientación de las posibilidades de actuación y sus probables consecuencias. • Conocer qué cualidades del docente ayudan a una mejor dirección de la clase Las más importantes tienen que ver con crear esa curiosa relación entre alumno y profesor que, en definitiva, es el que genera el interés y la atracción genuina en la clase. El educador crea necesidades de aprendizaje y da su apoyo para conseguir la respuesta adecuada a ellas. De esta manera, el alumno se vincula y hace depender sus acciones del docente. Es decir, la necesidad de dependencia surge del estudiante y no viene impuesta por el docente. Por otro lado el profesor debe parecer creíble, y para eso no hay nada mejor que mostrarse sincero, flexible y poco dogmático. También debe ser una persona cercana, en sus lenguajes y comportamientos que facilite compartir o, al menos, comprender las diversas actitudes entre alumnos y profesores. • Evitar comparaciones y privilegios entre las personas El profesor ha de establecer evaluaciones sobre las tareas académicas y minimizar las comparaciones y valoraciones de las personas. En este sentido, conviene que realice, por ejemplo, una distribución equitativa de la atención educativa de los alumnos y haga un buen uso de elogios y reconocimientos. Abordaremos ampliamente este tema en los próximos apartados porque, como muy pronto verá, puede tener una gran importancia en la respuesta motivacional de los estudiantes.

ACTIVIDADES 3. Como acaba de exponerse, la gestión de la autoridad en el aula puede determinar en parte la respuesta motivacional de los alumnos. La actividad que le proponemos a continuación le permitirá profundizar sobre este tema. De lo que se trata es de analizar la actuación de dos profesores, uno de 1.o de ESO y otro de 5.o de Primaria, a partir de sus intervenciones en clase y en relación con la forma que tienen de controlar y gestionar su autoridad en el aula. Las intervenciones se presentan por separado en un cuadro de doble entrada: utilice las respectivas columnas de la derecha para realizar sus anotaciones y conteste al final (en el apartado de «Conclusiones») a las siguientes preguntas: a) ¿Qué modelo de gestión de la autoridad cree usted que está utilizando el profesor? b) ¿Qué estrategias se emplean para facilitar el control indirecto de la autoridad? c) ¿Qué estrategias no se emplean y cree que se deberían utilizar?

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• Clase 1 El fragmento que va a leer a continuación pertenece a una clase de Geografía e Historia de 1.o de ESO. El profesor trata de aclarar cómo se van a evaluar los contenidos de la materia. Anotaciones Profesor (P): A ver, chicos, ¡silencio! Prestad atención, quiero hacer unas aclaraciones sobre la evaluación de la asignatura. ¿Os acordáis de que os dije que consistiría en un concurso? Algo así pero con una evaluación… Punto uno: es obligatorio porque forma parte del programa, no le estamos agregando nada. Punto dos: va a ser una evaluación donde se va a calificar todo, es decir, va una nota al trimestre… o sea, es una forma de evaluar porque la nota va al trimestre… Chicos ¡podemos callar ya!… Más o menos, supongo, caerá la primera quincena ¿eh?… alrededor del 14, 13 o 16… Tenéis tiempo de leer el material durante unos veinte días y podéis preguntarme en clase o en las horas que tengáis de estudio. Será sobre un tema del programa. Alumno (A): Pero, ¿no lo explica? P: Se hizo una selección de textos para que los leyerais por vuestra cuenta ¿eh?… Tenéis que empezar lo más pronto posible e ir preguntando en clase de Historia… y aprovechar los lunes, por ejemplo, que tenemos una hora o entre semana, para plantearme las dudas que encontréis o sobre qué textos o cómo se deben contestar… Estudiáis o esperáis a los últimos días y os arregláis como podáis… La mejor evaluación, no me acuerdo si son las dos o tres mejores evaluaciones, van a pasar a una segunda rueda, ¿está claro? A: Sí, pero es mucho trabajo y muy poco tiempo para hacerlo nosotros solos. P: Ehh… ¿cómo te puedo explicar?… Ésa va a ser la evaluación del trimestre, por un lado, y por otro, la oportunidad de competir con todos los primeros del colegio, ¿está claro?… Después voy a hacer más preguntas a la coordinadora del colegio: ahora ya podéis conseguir el material, tanto el de Historia como el de Geografía… Bueno, chicos, empezamos. Conclusiones:

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• Clase 2 Esta transcripción corresponde a una clase de Ciencias Sociales de 5.o de Primaria. La profesora trata de organizar el trabajo en grupos para desarrollar los contenidos de la sesión de hoy. Anotaciones Profesor (P): En la clase de hoy vamos a organizarnos en pequeños grupos con cuatro historias diferentes. Luego todos vais a tener todas las historias. Hoy vamos a ver si podemos reconstruir las historias que vais a leer. ¿Alguna sugerencia? Alumno (A): Siempre que se trabaja en grupos hay mucho griterío. P: Siempre hay griterío, bien. En este caso, vamos a tratar de evitarlo, para que cada equipo pueda desarrollar su labor. ¿Creéis que es posible trabajar así? ¿O va a haber mucho ruido? A ver, Samantha, ¿qué podrías proponer para que no hubiera ruido? A: Que hablen de uno en uno y que se organicen para hablar porque si no el griterío siempre se va a escuchar. P: Bien. A ver, Raquel pidió la palabra. A: Yo opino que hay que ponerse así (hace un gesto como arrodillándose en la silla para acercarse a sus compañeros), entonces hablamos más bajo. P: Exacto, es una buena propuesta la de Raquel. A ver, vamos a escuchar… por ahí habla alguien que levantó la mano… Mirta. A: Cuando se forma griterío es porque nosotros nos ponemos a discutir o nos ponemos a hablar todos juntos porque no sabemos qué hacer. P: Mirta, si tienes miedo a esas cuestiones, las historias son muy sencillas y son como los cuentos que leéis en la clase de Lengua, son fáciles y algunas cosas pueden levantar polémicas, pero creo que no va a ser muy complicado. A: (murmullos). P: A ver chicos, Agustina tiene una duda. Pregunta qué es un informante. ¿Quién lo sabe? A: Un informante es una persona que informa a los demás de todo lo que hace el grupo. P: Bueno, si estamos de acuerdo empezamos a trabajar. Conclusiones:

Nota: Para consultar las claves de respuesta correspondientes a esta actividad, véase el anexo adjunto al final de este documento (p. 60).

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2.4. Normas, metas y propósitos del mundo educativo 2.4.1. De carácter explícito En todas las instituciones sociales se establecen de forma más o menos clara una serie de normas y objetivos que sirven para privilegiar, regular y vigilar ciertas conductas que en el seno de dichas instituciones son consideradas como importantes. En el reglamento escolar, en el ideario, en el proyecto educativo e incluso, si existen, en las normas disciplinarias, se reflejan los grandes propósitos, los límites de la actuación individual, el hasta allí podríamos llegar. Ése es el marco teórico y metateórico en el que se organiza la labor educativa, así como los principios morales y éticos que se pretenden fomentar o censurar. Está claro que conviene analizar estas normas y metas, ver cómo se usan y cómo se olvidan, si uno quiere establecer cualquier programa de intervención o de innovación educativa. Pero no es menos cierto que el nivel de regulación que provocan en el comportamiento de los profesores y los alumnos muchas veces suele ser superficial. Condicionan el trabajo cuando alguien con poder lo recuerda. Sin embargo, a menudo, su poder de control es débil y confuso, puesto que se convierten en esos clichés que todo el mundo conoce, aunque, a la hora de la verdad, se tienen poco en cuenta en el momento de planificar actividades académicas concretas. Algunas veces esto sucede porque las normas y las creencias han sido más o menos impuestas o surgen de una reflexión pobre o están poco sistematizadas. Así pues, cuanto más claras, explícitas y, sobre todo, asumidas sean las metas, más se mejora el ambiente educativo. Parece que los centros educativos que han reflexionado sobre sus propósitos educativos consiguen un contexto de enseñanza más nítido, de forma que, incluso, se dan menos casos de absentismo escolar. Con un planteamiento claro de metas educativas es menor el revuelo y el ruido en las clases y, en general, se propicia una enseñanza más positiva (Good y Brophy, 1986).

Profundizando un poco más, Lee, Bryk y Smith (1993) han encontrado que esos propósitos, para que resulten positivos en educación, han de ser armónicos, deben ser compatibles. Dicho de otro modo, los diferentes objetivos curriculares, de enseñanza de valores o de habilidades tienen que acabar compartiendo los mismos tipos de propósitos finales. Obviamente la calidad de las metas educativas no sólo depende de su homogeneidad o de su compatibilidad; el aprendizaje se favorece también cuando se plantean como objetivos reales la reflexión y el trabajo colectivo frente a metas que llevan a los alumnos a competir o a excluir aquellos que tienen dificultades. Los propósitos que buscan la profundización de las relaciones interpersonales frente a cualquier objetivo de individualismo extremo, ayudan, por tanto, a un aprendizaje sólidamente sustentado. En definitiva, la literatura en investigación educativa remarca claramente que las normas y las metas deben propiciar la consecución de un conocimiento compartido en una sociedad de aprendizajes también compartidos.

2.4.2. De carácter implícito Junto a las normas y metas explícitas, se dan en el aula y en la escuela de forma general una serie de normas y objetivos escondidos, no explícitos, que uno vislumbra a medias, que intuye y que debe recomponer, que se transmiten muchas veces de forma sibilina de veteranos a novatos. Se trata de una especie de principios establecidos de forma tácita, con sanciones poco dibujadas, pero de una fuerza directriz mayor que los reglamentos explícitos. Son normas y metas que regulan el clima del aula tanto o más que las explícitas.

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Ejemplo de normas implícitas En las escuelas suelen existir ciertos criterios estereotipados sobre cuáles son las condiciones mínimas para que se pueda desarrollar en el aula un ambiente de trabajo académico. Es corriente que se piense que el estudio necesita silencio y control sobre las interacciones, de manera que éstas tienen que reducirse a las imprescindibles. Estos criterios implícitos reúnen, por lo general, toda la sabiduría que atesora lo que siempre se ha hecho y las miserias de lo que nunca se ha discutido o comprobado fehacientemente. Paralelamente, existe también un modo para aprender del bullicio, de la discusión y de la controversia pública, son los formatos de trabajo en grupo, como el trabajo cooperativo. A su vez resulta muy frecuente encontrarse con normas implícitas que regulan las interacciones en el aula. ¿Cómo se toma aquí la palabra? ¿Será levantando la mano? ¿Se podrá interrumpir al profesor? ¿Cuánto tiempo se me permite hablar de fútbol con el compañero de al lado sin que el profesor me llame la atención?, etc. Añada aquí toda la colección de ejemplos que se le ocurra de estos recursos: ritos, estrategias típicas y más o menos soterradas que regulan también nuestro comportamiento en el ambiente educativo, etc.

2.4.3. Normas, metas y eficacia docente La eficacia docente de un profesor depende mucho del control que ejerce sobre normas y metas, ya sean explícitas o implícitas. Con ese fin la mejor recomendación es mostrarse claro y congruente: la transparencia y la coherencia facilitan siempre interacciones sencillas y seguras. En cualquier caso, los criterios para la gestión de las inteAntes de seguir avanzando, pueracciones en el aula acaban siendo los nutrientes principade usted poner ahora en práctiles de las expectativas de logro de los docentes o, al contraca los conocimientos que acaba rio, acaban delimitando la frontera con lo inadecuado y de adquirir sobre cómo gestionar la autoridad educativa en el desasosegante. Si los alumnos me atienden o no; si toman aula y realizar la propuesta del con entusiasmo mis consejos sobre cómo hacer las tareas o tutor n.o 2. no; si intervienen de forma ordenada o no; etc. Recuerde, en este sentido, las ocasiones en las que intentó conseguir el dominio de la gestión del aula con normas claras y, a la vez, apareció ante sus alumnos como una persona creíble, cercana y sincera. Acuérdese de lo bien que le fue y lo grato que resultó.

2.5. La necesidad de reconocimiento para poder y querer aprender Le proponemos, para comenzar este nuevo apartado, que lleve cabo un pequeño ejercicio de retrospección y de imaginación. ACTIVIDADES 4. Supongamos que tiene algo de tiempo libre, que puede hacer lo que le venga en gana, que de hecho lo está haciendo, incluso que lo ha podido terminar. Bonito sueño, ¿verdad? Ahora que ha conseguido avanzar en ese cuadro que quería pintar, en esa maqueta que tenía por construir, en ese bordado que deseaba coser o en ese mueble que le gustaba restaurar, ¿qué es lo que hace en este momento? Seguro que no se le ha ocurrido guardar lo que ha hecho fuera de la vista de los demás. Es probable que pida a alguien su parecer y que, además, no le resulte válida la opinión de cualquiera. La moraleja de este sueño está clara: cuando se ha terminado algo que nos merece la pena, buscamos a alguien para que lo sepa, y también para que lo evalúe.

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Reflexione un poco más sobre este caso hipotético y piense cómo concreta esa necesidad de cierto reconocimiento de otra persona cuando está haciendo algo que le interesa mucho. a) ¿Cuándo pedimos a esa persona de confianza que valore nuestro trabajo? ¿Sólo cuando lo hemos terminado de hacer? ¿Mientras estamos llevando a cabo nuestra afición, no recurrimos nunca a los demás? b) ¿Cómo tiene que ser esa persona en quien buscamos una opinión? c) ¿Qué esperamos que nos diga o cómo queremos que nos evalúe? Vuelva ahora a la lectura de la unidad y, cuando haya finalizado, compare lo que ha escrito con las ideas que se exponen en el texto.

En los últimos años, los autores que han investigado el tema de la motivación han puesto de relieve una idea clave. Sostienen estos autores que el reconocimiento y la evaluación del trabajo que realizan los alumnos constituyen elementos básicos para que en ellos se produzca un buen aprendizaje. Tras una tesis como ésta lo que se esconde, en definitiva, es una doble afirmación: 1. Cualquier aprendizaje que surja de una intención educativa y que resulte, más o menos complejo, necesita de retroalimentación. 2. Si una nueva adquisición o aprendizaje no recibe algún tipo de reconocimiento y de evaluación, apenas se produce asimilación, incluso no sabemos darlo por terminado. En las actividades que requieren mayor esfuerzo o que presentan una mayor complejidad, la importancia de distribuir ese reconocimiento entre los alumnos aumenta. Durante el desarrollo habitual de las tareas en el aula, el profesor se convierte en un punto de referencia, más o menos explícito, para la valoración de los conocimientos que se adquieren (o, por lo menos, eso es lo que deseamos).

En el tercer módulo hablaremos de cómo se evalúa el conocimiento o, lo que es lo mismo, el progreso de los alumnos en su aprendizaje. Analizaremos entonces la evidente incidencia de la evaluación en la motivación en el aula. Pero, antes, deberemos estudiar ese otro aspecto al que nos estábamos refiriendo, es decir, el efecto que sobre la motivación y el aprendizaje tiene el hecho de reconocer y elogiar las tareas de los alumnos, de recriminar y reflexionar en torno a sus actividades escolares.

2.6. ¿Es siempre bueno elogiar y reconocer? Volvamos a la actividad que acaba de resolver e imaginémonos en una situación que resulta poco frecuente en un mundo tan ajetreado como el actual. Pensemos que, por fin, hemos encontrado un hueco para hacer lo que nos da la gana, que estamos disfrutando de nuestra afición preferida. De repente, aparece en nuestro refugio un familiar con el que no simpatizamos demasiado, se para frente a nosotros, nos mira, escudriña lo que tenemos entre manos y nos larga, sin más, con un gesto de confusa aprobación, cierta cantidad de dinero. • ¿Qué ocurre entonces? – Lo más seguro es que nos quedemos estupefactos y dejemos por un momento nuestro hobby. Quizás incluso ya no lo podamos retomar o volvamos a él con menor concentración y calidad.

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– También es muy posible que realicemos algún tipo de atribución a la falta de cordura de semejante personaje, que es capaz de pagarnos sin venir a cuento. Desde hace cincuenta años, este fenómeno, relativamente habitual, ha despertado mucho interés entre quienes realizan sus investigaciones en torno al tema del aprendizaje y la motivación. Pero, ¿por qué tanto interés? Básicamente por las contradicciones que dicho fenómeno plantea en relación con una de las máximas más representativas del aprendizaje conductual: «las contingencias externas regulan y potencian las adquisiciones del individuo». De manera irónica, los fenómenos que aquí estamos analizando reciben el nombre de efecto socavador de la recompensa o precio oculto de la recompensa.

Ejemplo de efecto socavador de la recompensa El carácter dañino que una recompensa puede tener sobre una actividad interesante se ha comprobado empíricamente en múltiples condiciones (Deci, 1971; Greene y Leeper, 1974; Leeper y Greene, 1975, 1978). Por ejemplo: con personas de diferentes edades (desde niños de preescolar hasta adultos), cuando estaban realizando tareas de diferente naturaleza (dibujos, puzzles, anagramas, etc.) y con un alto nivel de motivación personal. En el momento en el que los sujetos recibían una recompensa por la acción que desarrollaban ocurría siempre lo mismo: solían bajar la calidad y la intensidad puesta en la actividad.

Sin embargo, en estos casos no siempre se tiene tan claro el efecto dañino de una recompensa. Es probable que cuando usted se ha puesto mentalmente en la situación que le hemos propuesto, cuando se imaginaba haciendo algo porque quería y de pronto alguien, sin ton ni son, premiaba su actividad, alguna duda le ha quedado de si ese refuerzo minaría o no su interés y su ejecución o la calidad de ese trabajo. En resumen, el valor oculto del premio no siempre es tan claro, ya que su efecto está sujeto a múltiples factores y circunstancias. Habrá momentos y actividades en donde el premio no perjudique, incluso quizás hasta ayude. A nadie le amarga un dulce, pensará sabiamente. Acabará concluyendo que depende, que unas veces el premio ayudará y otras puede que perjudique.

Analicemos en qué situaciones un premio puede perjudicar el aprendizaje y la motivación: • El factor más importante que se debe analizar en relación con lo que se acaba de plantear tiene que ver con la sensación de control. Siempre que el premio tenga unas características tales que acabe dando la sensación de que la tarea empieza a estar controlada externamente, es entonces cuando el refuerzo empieza a interferir en nuestro interés y en nuestra adquisición. El premio puede adoptar ese significado de control externo cuando nos da indicaciones de evaluación personal. Expresiones como: por fin te enteras, ya lo haces como quería, consiguen transmitir sensaciones de que el otro califica nuestra valía personal. • Existen otras muchas ocasiones en las que el premio también puede perjudicar nuestro interés, por ejemplo: – Si el reconocimiento se da en situaciones o en circunstancias muy predecibles (tú haz esto, que seguro que al profesor le va a gustar).

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– Cuando el elogio se realiza en público y de forma destacada (fijaos todos, Juan es el que lo ha sabido hacer bien). El premio incluso socaba el interés por una tarea cuando se trata de un reconocimiento material y tangible (un punto más al que sea capaz de…). De una manera u otra, estas últimas circunstancias también producen el efecto de dar un significado de control externo. Son situaciones en donde el premio nos lleva a salir de la tarea, a colocarnos fuera, a dejar de hacer las cosas que nos interesaban y nos gustaban, porque pasamos ahora a hacerlas para satisfacer determinadas demandas del profesor.

Una fórmula segura para destruir el interés y la concentración de un alumno en una tarea es la siguiente: colóquese detrás de él, incline su cuerpo y emita, mirando la tarea, el sonido de repetidos chasqueos de lengua, mientras menea la cabeza. Nunca haga como docente lo que acabamos de comentar. Seguro que no actúa de esa forma, porque sabe que es el mejor modo de fastidiar al otro a fuerza de controlarle, ¿verdad?

Ahora bien, ¿cuáles son las claves que conviene conocer para hacer un uso adecuado del elogio y la recriminación durante la tarea? Seguimos, para ello, las recomendaciones que empezaron a dar Ames (1992) y Pintrich y Schunk (1996), referidas a qué, cómo, dónde y cuándo elogiar.

2.6.1. ¿Qué elogiar? La respuesta a esta pregunta es sencilla y tajante, conviene siempre reconocer el aprendizaje y lo que lo hace posible. Así de simple. Esto significa que hay que dar señales que indiquen un avance y un progreso en determinado dominio o conocimiento siempre que se produzca. Se trata de ofrecer indicaciones de las ganancias que está obteniendo el alumno después de conseguir ciertos logros y que vea claramente las distancias que va recorriendo entre lo que sabía antes y lo que ahora conoce. En muchas ocasiones, después de reconocer determinado progreso, es necesario indicar cómo se puede seguir. No hay que quedarse en el mero elogio de lo conseguido, hay que facilitar pistas para continuar.

Tampoco debemos olvidarnos de otra evidencia, y es que cualquier aprendizaje educativo suele necesitar como condición cierta práctica y ejercicio o, lo que es lo mismo, cierta dedicación y esfuerzo. Parece entonces deseable que el profesor elogie siempre el esfuerzo significativo que cada uno realiza, consiguiendo así que se dé el justo peso al lugar que ocupa el trabajo y la dedicación en el aprendizaje. Eso sí, el aprendizaje educativo no tiene como misión trabajar hasta agotarse, sino que el esfuerzo debe ser fruto de una práctica bien organizada. Hay que elogiar, por tanto, la dedicación y reforzar e indicar las maneras más adecuadas para obtener la máxima eficacia del trabajo realizado en cuanto a adquisición de conocimientos y destrezas se refiere. Es evidente que al alumno que nos dice que no sigue porque no sabe, no basta con recomendarle que se esfuerce un poco más; además habrá que darle pistas que le ayuden a avanzar en la tarea.

En definitiva, hay que reconocer el aprendizaje y poco más. De ahí que resulte tan importante no confundir el reconocimiento de una adquisición con el reconocimiento de los alumnos. Si el objetivo es que los muchachos amplíen su bagaje cultural, deberán evaluarse sus conocimientos y no sus personas. Si elogiamos en público a un alumno por su forma de ser, por ejemplo, estaremos consiguiendo un efecto que nada tendrá que ver con el aprendizaje y mucho con la competitividad y la comparación social. Y es que reconocer ciertas características supuestamente internas de cada persona y, sobre todo si se conciben como estables, del tipo qué inteligente eres, qué nivel tienes, sabes más que…, etc., remarca valores de comparación social y dicen muy poco sobre el grado de adquisición de la tarea. Es

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probable que vea más claramente el efecto negativo que produce reconocer características personales si atiende a lo que sucede cuando hacemos lo contrario: desprestigiar, destacar en público ciertos aspectos negativos de un alumno… Cuando hablan mal de nosotros, sencillamente no hay quien aprenda.

2.6.2. ¿Cómo deben ser los reconocimientos? La respuesta vuelve a ser tajante: los elogios y los reconocimientos deben ser lo más informativos posibles. La razón está implícita en los párrafos anteriores: • Cuando un reconocimiento externo sirve para suministrarnos información específica sobre cómo lo estamos haciendo en una tarea concreta, en primer lugar nos mantenemos en la sensación de que somos nosotros quienes controlamos la labor en marcha. • En segundo lugar, no vemos ningún riesgo para nuestra persona ni para nuestra autoestima. Además, cuando recibimos información sobre la calidad de la acción, tenemos la enorme ventaja de que nos ayudan y nos dicen cómo continuar y mejorar. Cuando enseñamos el resultado de un trabajo que hacemos porque queremos, cuando se lo mostramos a alguna persona competente, lo que menos esperamos de ella son frases como: Está bien. Claro, estás haciendo lo que se te da bien, o peor aún, que nos responda con una nota y nos diga 7,25. Si eso ocurre , censuramos de diversas maneras esa salida tan fuera de tono. Únicamente pedimos al otro que nos dé su parecer sobre lo que hemos hecho con tanto agrado e interés. Por eso mismo, no nos satisface que nos califique ni nos compare. Necesitamos una especie de retroalimentación de calidad, y por eso buscamos a personas competentes y de prestigio. Desearemos que nos guíen, no que nos evalúen sin más, algo que con demasiada frecuencia suelen hacer los profesores. Ese reconocimiento es más fuerte o más significativo si incluye algún beneficio personal, si se acompaña o se sustenta en premios tangibles. Cuando tenemos que remarcar algo que se ha conseguido con dificultad, algo excepcional, algunas veces precisamos adornar el reconocimiento con golosinas, medallas y cuadros de honor. Pero no es necesario hacerlo tan complicado, basta con un elogio y un gesto de aprecio. Es el mejor premio. La investigación educativa revela claramente que el reconocimiento de más valor es el social y no el material, sobre todo para los niños, que seguramente consideran más a los otros que a las cosas. Aunque nos parezca difícil de creer, un niño aprecia más un gesto de cariño, de elogio de su profesor/a, por ejemplo, que todos los caramelos del mundo. En contraposición, esos elogios sociales no provocan ningún giro en su foco de atención, y el niño puede seguir concentrado en la tarea académica. El premio material implica un mayor riesgo: puede descentrar al niño, y que éste deje de estar metido en la tarea, que le empiece a preocupar sobre todo cómo conseguir más caramelos.

De todas formas, es cierto que tanto a los niños como a los jóvenes y a los adultos nos gustan los regalos, las recompensas, ¿a quién no? No obstante, a todos nos suele ocurrir que el valor del premio aumenta considerablemente cuando conseguimos relacionar lo material del regalo con la persona que lo hace, con el significado social y afectivo que tiene. Algunas veces esta identificación de lo social con lo material produce ciertos efectos beneficiosos para el aprendizaje ya que:

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• Nos sentimos más abiertos a las sugerencias y opiniones de esas personas, aumenta su atractivo y su credibilidad. En consecuencia, mejora nuestra disponibilidad a aprender con ellos, puede motivarnos para querer aprender. • Otras veces puede pasar que una recompensa material consiga facilitar que un niño o un adulto siga con el interés intrínseco por realizar una tarea. Ocurre cuando el valor de indicio de las recompensas es muy alto (Ross, 1976). Es decir, cuando la recompensa le proporciona criterios al sujeto sobre su grado de dominio o competencia en una tarea, o lo que es lo mismo, cuando nos informa, en el sentido que mencionábamos antes, de los progresos que realizamos. En el módulo siguiente veremos cómo podemos usar las calificaciones para indicar avances en los aprendizajes.

2.6.3. ¿Dónde elogiar? En la privacidad de cada uno. Los sitios públicos y a viva voz son los peores escenarios para reconocer el aprendizaje. Por el contrario, suelen ser los mejores lugares para compararse y competir con los demás. El elogio en público favorece, por tanto, la aparición de las comparaciones entre alumnos dentro del aula, aspecto que promueve un esquema motivacional relacionado con el lucimiento y en absoluto con el aprendizaje.

Lo contrario ocurre cuando los elogios se hacen de forma personal y privada a cada alumno. Cuando tenemos que reconocer un trabajo o una actividad educativa, tan sólo hay que informar sobre los logros y la calidad de dicha acción a una persona o a un grupo de personas, que son los que han dedicado esfuerzo y recursos a ello. Si esto es así, a nadie que no sea los que han participado en esa tarea le interesa o precisa de nuestra opinión o evaluación. Si alguien quiere saber cómo lo hace otro, es porque necesita evaluarse y compararse socialmente. Si quiere aprender del otro, basta con preguntárselo directamente. A veces, en casos excepcionales, los elogios o las recriminaciones en público pueden tener alguna función para el aprendizaje. Principalmente cuando se quiere destacar alguna información, cuando se pretende remarcar algo muy importante para la adquisición de un conocimiento o dominio, cuando se busca prevenir algunos riesgos, evitar ciertas acciones que complican o confunden el aprendizaje, etc. En definitiva, los reconocimientos en público son útiles cuando se hacen con un afán de evitación de molestias para el proceso de aprendizaje más que de aproximación a ciertos logros de aprendizaje.

En otros momentos los elogios en público e, incluso, el reconocimiento explícito de ciertas características de las personas pueden venir muy bien como un recurso educativo más. Sobre todo cuando nos interesa facilitar la entrada de ciertos estudiantes en los aprendizajes de determinados dominios. Reconocer algo bueno de alguien que casi nunca consigue un logro en clase, puede ser conveniente, a pesar de que hayamos dicho lo contrario (no hay buenas reglas sin excepciones). De este modo se produce una comparación social positiva, y se mejora la situación social de un alumno que anteriormente estaba minusvalorado.

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Hay dos condiciones básicas para encontrar el gusto por el aprendizaje. Aprender en situaciones seguras y obtener algún beneficio por el esfuerzo. Muchos estudiantes no consiguen esos mínimos en su día a día en el aula. Con ellos hay que empezar por el principio, aunque sea en público y comparándolos.

2.6.4. ¿Cuándo elogiar? Cuando proceda. Resulta obvio que el reconocimiento debe tener lugar cuando proceda auténticamente, pero algunas veces eso no es lo que ocurre en la cotidianeidad de las aulas. Tampoco es positivo, como ya se apuntó, que el reconocimiento sea previsible y esperado.

• En ocasiones el/la profesor/a elogia por elogiar, como una forma de animar al alumno. • Otras veces, lo hace de forma casi rutinaria en momentos típicos o en intervalos fijos. Se pierde entonces uno de los elementos que los clásicos del aprendizaje y la motivación mencionaron como esenciales para la adquisición de conocimientos: la contingencia del reconocimiento con la acción oportuna o el resultado adecuado. Uno de los autores de este curso, junto con otros colegas, ha identificado, en su experiencia de investigación con niños con necesidades educativas especiales, un curioso fenómeno que ha podido comprobar repetidamente. Estos niños, que suelen tener dificultades para iniciar o avanzar en sus aprendizajes, son los que acostumbran a recibir más elogios y reconocimientos, aunque no proceda, sólo por no desalentarles y con muy buena voluntad. Curiosamente este recurso al elogio fácil es mayor cuando más necesidades o deficiencias físicas se padecen. En algunos casos, por ejemplo, con niños sordo ciegos, se identificó que la expresión muy bien aparecía en el 70 % del tiempo que el docente interactuaba con ellos. En esa ocasión se pidió a los profesores que redujesen sus elogios y los distribuyesen de forma contingente con una acción correcta. Los resultados fueron realmente significativos: disminuyó la frecuencia de reconocimientos en un 30 % y aumentó el rendimiento y el aprendizaje de esos alumnos.

(Martínez, J. J., Huertas, J. A. y Martín, J. (2001)). Si la recompensa la recibimos en un momento estándar de la interacción, que podemos predecir claramente, ésta pierde vigor. Nos empezamos a preocupar entonces más por anticipar la llegada del refuerzo, que por la actividad en sí misma. De nuevo se desvía la atención de la tarea y se pone en otra acción que puede ser peligrosa. Comprobar si el profesor es fiel a sí mismo, por ejemplo, resulta algo siempre predecible y basta con pronunciar ciertas frases o con realizar ciertas acciones para que quede contento y, de paso, nos elogie. Resumamos en el siguiente esquema toda la información que hemos ido viendo en relación con los elogios y los reconocimientos:

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Reconocimientos y elogios ¿Qué elogiar?

¿Qué no elogiar?

• El aprendizaje y lo que lo hace posible.

• Determinadas formas de ser de algunos alumnos y otras características personales.

• El esfuerzo significativo. • El progreso realizado. ¿Cómo elogiar?

¿Cómo no elogiar?

• Aportando información sobre la calidad de la acción y mostrando algún gesto de aprecio (reconocimiento social).

• Descalificando y comparando a los alumnos.

¿Dónde elogiar?

¿Dónde no elogiar?

• En privado.

• En público.

¿Cuándo elogiar?

¿Cuándo no elogiar? • Cuando no proceda (es un error elogiar por elogiar o hacerlo de forma rutinaria).

• Cuando proceda.

ACTIVIDADES 5. Por lo expuesto en este apartado se habrá dado cuenta de la importancia que tiene elogiar a sus alumnos, pero también habrá tomado conciencia sobre qué debe elogiarse, cómo, dónde y cuándo hacerlo. Piense, para cada una de las categorías que se recogen a continuación, al menos tres frases típicas del aula que expresen modos poco apropiados de elogiar si se quiere fomentar el aprendizaje. a) Ejemplos negativos de qué elogiar. b) Ejemplos negativos de cómo elogiar. c) Ejemplos negativos de dónde elogiar. d) Ejemplos negativos de cuándo elogiar.

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Finalizada la lectura de los apartados 2.5 y 2.6, sería conveniente que intentase resolver la propuesta del tutor n.o 3.

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UNIDAD

El discurso educativo, sus métodos y la motivación

3.1. El discurso: una importante fuente de enseñanza La palabra, el lenguaje verbal, aún es la forma de comunicación que los seres humanos utilizamos de manera habitual hoy día. El poder de lo icónico, que domina el mundo de las nuevas tecnologías, no ha conseguido todavía desterrar de nuestras vidas la fuerza de la palabra. Esto es mucho más evidente en el mundo educativo, donde la palabra y su enseñanza son parte fundacional del proyecto de la escuela moderna. Uno de los objetivos curriculares elementales del inicio de la escolarización fue y es enseñar el dominio de los lenguajes (el propio del idioma y el lógico-matemático, por ejemplo). Pero, además, la palabra es la herramienta de intercambio de conocimientos, destrezas, emociones y motivos en el aula. Esta pequeña reflexión nos sirve para iniciar esta unidad que pretende demostrar lo relevante que resulta estudiar el discurso y sus potencialidades como regulador del comportamiento del aula, como orientador de la acción y con un gran poder activador o energético (esos tres aspectos son parte sustancial de cualquier definición de motivación). En el discurso, en sus gramáticas y en su contenido, está una de las fuentes principales de la motivación humana.

Un buen punto de partida es considerar la motivación como un conjunto de patrones de acción que mueven al individuo hacia determinadas metas (querer aprender, por ejemplo), con su carga emocional. Dichas metas se instauran en la propia cultura personal del sujeto, después de un complicado proceso de interiorización de los patrones que ve y experimenta de otros agentes culturales, entre los que se encuentran los profesores (Huertas, 1997, 1999).

Lecturas recomendadas • Huertas, J. A. (1997): Motivación. Querer aprender. Buenos Aires: Aique. Este libro se concibió con un afán doble. Por un lado, sentar en un marco sencillo las bases de lo que hoy se considera relevante en el estudio de la motivación humana en general, y, por otro, dedicar los últimos capítulos a una primera aproximación a la motivación en el aula (evaluación, teorías y formas de intervención motivacional). • Huertas, J. A. (1999): «Cultura del profesor y modos de motivar: a la búsqueda de una gramática de los motivos». En J. I. Pozo y C. Monereo (coords.), El aprendizaje estratégico. Madrid: Aula XXI/Santillana. En este capítulo se analiza cómo influye la comunicación en los niveles de aprendizaje y motivación de los alumnos. Se considera que la ilusión, las ganas y las condiciones para aprender que proporciona un maestro están determinadas, en buena medida, por la manera de exponer sus ideas, por los modos que tiene de articular diferentes aspectos de sus discursos. En definitiva, por su retórica y sus gramáticas discursivas. Este trabajo intenta ser el punto de partida del tipo de estudios que buscan, a través del análisis de los discursos y las interacciones en el aula, esas regularidades típicas, esas gramáticas motivacionales.

Es decir, aprendemos a motivarnos apropiándonos de los patrones motivacionales predominantes en los diferentes escenarios de vida que experimentamos, haciéndolos nuestros. En consecuencia, una vía de conocimiento del uso de estos patrones en una persona cualquiera es ver cómo los menciona, cómo los emplea cuando se refiere a alguno de sus componentes en los discursos cotidianos, bien de una manera implícita o bien de un modo explícito. Al intervenir en clase un docente revela sus motivos y los enseña.

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En este sentido, lo que pensamos que define a un profesor que sabe enseñar y que logra entusiasmar para el aprendizaje a su pequeña audiencia, muchas veces no tiene que ver con los conocimientos que posee, con el dominio que tiene sobre la materia que imparte. La mayoría de las veces nuestra experiencia nos dice que un buen docente no lo es tanto por lo que sabe, sino por cómo lo cuenta.

Una de las definiciones más claras de educación es la aportada por Edwards y Mercer, que mantiene que educar es comunicar. El buen docente es también un buen comunicador y debe usar las estrategias y los recursos que mejor favorecen la transmisión, la recepción y la asimilación de los mensajes. En la forma que tenga de articular sus discursos, en sus gramáticas, residirá fundamentalmente el poder motivacional del discurso. A continuación, vamos a describir las diferentes condiciones que facilitan esa comunicación. Como toda acción comunicativa, los discursos en el aula poseen siempre una intención, que, de una manera u otra, tiene que ver con un proceso de persuasión y de influencia social. El profesor no sólo quiere mostrar unas ideas, unos conocimientos o unos dominios, quiere enseñarlos. Desea que sus alumnos recojan esa información y la hagan suya.

Lecturas recomendadas • El libro de Edwards, D. y Mercer, N. (1987), El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona: Paidós, es uno de los textos fundamentales en el camino hacia la comprensión del mundo educativo como un escenario de comunicación y de interacción social. La comunicación es claramente el medio donde se articula esta interacción, luego su conocimiento resulta fundamental. En este trabajo se analizan las reglas básicas del discurso educacional; los rituales comunicativos que aparecen en el aula; el problema de la comunicación y de su control.

En este sentido vamos a exponer las condiciones que facilitan la mejor recepción y la mayor asimilación de esa información que recibe todo estudiante. Es decir, el proceso que proponemos se inicia en el conjunto de discursos que se dan en al aula hasta que de alguna manera son asimilados por el sujeto; un proceso que no es sencillo, ni unidireccional ni siempre igual. De forma sucinta, los distintos elementos que están implicados en este proceso de interacción, de influencia, se pueden agrupar en estas cinco categorías: • Los aspectos relacionados con ciertas características del agente, de la cultura personal del profesor. • El contenido de los mensajes trasmitidos. • La retórica y la gramática de los discursos. • El proceso que determina la recepción del mensaje por el sujeto. • El proceso de asimilación e interiorización de dicho mensaje.

3.2. El docente como agente del discurso Antes de empezar le invitamos a que realice la siguiente actividad. ACTIVIDADES 6. Seguro que a lo largo de su carrera docente ha escuchado comentar a los alumnos en los pasillos o a sus compañeros en la sala de profesores/as que alguno de sus colegas era calificado como «muy buen profesor». Incluso puede que a veces haya participado en alguno de esos debates. a) ¿Qué características personales cree usted que debe reunir un docente para ser considerado un «buen profesor»?

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Ahora que usted ya ha hecho su propia reflexión en torno a las características que debe reunir un docente para ser considerado un «buen profesor», compruebe si su opinión coincide con las orientaciones que se muestran a continuación:

Características básicas que debe reunir cualquier docente

• Ser transparente y consecuente con los propósitos educativos.

• Alcanzar un buen nivel de credibilidad.

• Comunicarse eficazmente con los alumnos.

Tal vez se esté preguntando qué implicaciones tiene todo esto y cómo alcanzar estos objetivos. Vamos a verlo a continuación. • Ser transparente y consecuente con los propósitos educativos Como ya se señaló en la unidad anterior, al hablar sobre la gestión de la autoridad en el aula, uno de los aspectos clave para conseguir que el agente de socialización sea eficaz (en nuestro caso, para que el profesor convenza, atraiga y enseñe) es que sea transparente y consecuente con las metas, los valores y los propósitos educativos que quiere enseñar. Es decir, ha de procurar dejar claro qué es lo adecuado y lo que no, lo primordial y lo insustancial; debe mostrar los objetivos últimos de cualquier enseñanza y privilegiar su consecución. • Alcanzar un buen nivel de credibilidad Otro de los aspectos centrales para conseguir el convencimiento y el seguimiento de los alumnos tienen que ver con la credibilidad del docente. En relación con este asunto, lo primero que se le pide a un profesor es que cumpla con el papel que tiene asignado y domine la materia que enseña. Pero el dominio no lo es todo, en nuestra cultura tenemos muy interiorizado que la sabiduría viene acompañada de cierta conciencia no dogmática. Para ser creíble, además, es necesario que el docente se muestre sincero, flexible y reconozca, si se presenta el caso, sus propias lagunas de conocimiento. En suma, es preciso que no actúe ni se comporte de manera muy dogmática. En este punto nuestra historia cultural y nuestra filosofía han sido muy certeras al equiparar la noción de sabiduría a la de aprendizaje. Un sabio es aquel que sabe lo que conoce y lo que no conoce, es una persona que asume constantemente ciertas posibilidades de mejora y de cambio. En definitiva, si un profesor demuestra estar bien informado, que tiene cierta autoridad en la materia, se le considera creíble. De la misma forma, si una persona parece sincera, bien intencionada, generosa, etc., también se le considera digna de confianza. Nótese que siempre remarcamos la idea de parecer, no de ser, que a estos efectos son términos equivalentes.

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Siempre que uno busca referencias en los estudios de comunicación sobre qué aspectos facilitan, no sólo la transmisión de información, sino también la capacidad de una persona por persuadir a su interlocutor, se encuentra que, con frecuencia, se destaca una característica que tiene que ver de alguna forma con el atractivo de quien comunica el mensaje. Si llevamos estas ideas al campo educativo, debemos buscar qué aspectos determinan el atractivo del docente. Rápidamente desechamos que ese atractivo tenga que ver con las características físicas del profesor. No sólo descartamos el valor de lo físico; la experiencia y la investigación señalan, además, un cierto rechazo a considerar lo corporal como factor determinante en la respuesta motivacional y conductual de los alumnos. Un docente genera atractivo cuando: – Juega con la situación educativa de forma un tanto paradójica. – Genera en el estudiante una necesidad de aprender algo que no tenía antes. – Y se ofrece como ayuda para conseguir ese dominio. Esa suerte de sabia combinación entre crear una necesidad o dependencia de conocimiento y ser luego recurso y ayuda para satisfacerla, es el fundamento del atractivo o del vínculo que el buen profesor genera en los alumnos, vínculo que, además, favorece que entre profesor y alumnos, y alumnos entre sí, se establezcan canales muy fluidos de comunicación.

• Comunicarse eficazmente con los alumnos Muy cercano a la idea de atractivo está otro de los componentes personales que hacen a un profesor ser buen comunicador, la semejanza actitudinal. Es decir, la sensación que genera compartir conocimientos, ideas; una cierta cercanía de opiniones, de formas de comportamiento entre él y sus alumnos.

Llegados a este punto, le recomendamos que resuelva la propuesta del tutor n.o 4.

3.3. El contenido de los mensajes transmitidos Si tomamos como referencia a Bruner (1991) y nos proponemos analizar el efecto que genera el discurso del docente en sus alumnos, tenemos que la fuerza directiva y la capacidad de persuasión de ese discurso en el entorno del aula o en cualquier otro escenario social reside en tres niveles distintos: • El primero se refiere lógicamente al contenido, la fuerza del discurso está en las cosas que se dicen. • Por otra parte, la eficacia del discurso también se encuentra en ciertos recursos retóricos para dirigir la conducta.

Lecturas recomendadas Si el lector tiene curiosidad y quiere seguir profundizando en este camino del conocimiento psicológico de la persuasión y la influencia humana, le remitimos a un libro reciente: Becerra, A., Briñol, P. y L. de la Corte (2001): ¿Qué es persuasión? Madrid: Biblioteca Nueva.

• Y, finalmente, la capacidad persuasiva del mensaje se oculta además en el entramado de su estructura discursiva, en sus gramáticas, en los modos de articular los contenidos. Analicemos cada uno de estos niveles con detalle.

3.3.1. Los contenidos En otras páginas de este módulo se ha hablado extensamente de qué aspectos del contenido de lo que se dice y se hace en clase afectan a la motivación y al aprendizaje. En la primera unidad hemos hecho referencia a las maneras de organizar la

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actividad académica. Allí señalábamos la pertinencia de que todo lo que se aprenda esté en la zona de desarrollo próximo del aprendiz, que enlace con lo que ya sabe, con sus conocimientos previos. Ahora conviene destacar, además, otras cuestiones clave del contenido del discurso para que éste cumpla un papel energetizador de los aprendizajes, principalmente que lo que transmita tenga sentido y utilidad personal. Es decir, si queremos enseñar e interesar hace falta responder para qué debemos aprender determinados conocimientos. Eso significa que las referencias a la utilidad personal del aprendizaje, a los servicios que para el aprendiz puede reportar esa adquisición, no son sólo un bello ornamento, sino que además constituyen un elemento esencial para la enseñanza. Cuando un docente se entretiene en sus explicaciones en ilustrar, en buscar ejemplos de los diversos usos que puede cumplir un determinado aprendizaje, está haciendo algo más que ser ameno, está enseñando.

3.3.2. Los recursos retóricos y la gramática del discurso educativo Para empezar también este nuevo apartado le sugerimos otro breve ejercicio. ACTIVIDADES 7. Si ejerce o ha ejercido como docente, nadie mejor que usted sabe el importante papel que juega la comunicación en la educación. Por eso, le invitamos a que reflexione sobre las características que debe reunir un profesor para ser considerado un buen comunicador. a) ¿Qué hay que hacer para dar bien una clase? Nota: Después de haber leído toda la unidad, compare su respuesta a la pregunta anterior con los contenidos que en ella se exponen.

La educación es guiar, encauzar y convencer; es, además, entre otras cosas, animar al estudio. De manera que en la educación cobra especial importancia las formas argumentativas y expresivas del discurso, lo que clásicamente se ha llamado retórica, los modos de exponer y las maneras de mover los ánimos, que decía Cicerón. Entre los temas típicos del estudio de la retórica están los aspectos relacionados con el uso del humor y las emociones, la relación entre elocuencia y gramática, las fuentes de la evidencia y el razonamiento ético o moral, el orador y su público, la pureza gramatical, el estilo y sus problemas, etc. En cualquier caso, la importancia de la retórica de un discurso reside en que la fuerza del significado se transmite también en las conexiones entre eventos, en cómo se estructuren las transiciones entre estados narrativos; en ellas está el sentido de la trama expuesta. Y en sus rupturas estará la carga emocional del mensaje, el pegamento que fija la atención del alumno, etc. La comunicación depende mucho de las formas, de sus reglas y conexiones. Conviene remarcar que el significado no sólo se encuentra en los conceptos expresados, sino que también se esconde en los modos de articularlos, en sus gramáticas.

Esto enlaza con lo que decíamos al principio al parafrasear a Bruner, cuando afirmábamos la necesidad de tener en cuenta estas gramáticas en los discursos del aula, porque en ella no sólo se transmiten conocimientos, sino que también se privilegian unos procedimientos, metas y formas de actuar, esto es, se transmiten motivos y su sintaxis.

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Veamos, pues, algunos de los constituyentes de esos modos de articulación del discurso que afectan de forma significativa a la motivación y al aprendizaje. a) El clima emocional en clase De todos es sabido (aunque lamentablemente se olvida) las tremendas consecuencias que tienen los afectos para una adquisición profunda de conocimientos. Un escenario es emocionalmente adecuado, en primera instancia, cuando permite un ambiente seguro y cómodo, que genera una cierta capacidad de poder predecir los comportamientos de los otros, y los míos, por tanto. Para que se dé un mínimo de relación interpersonal en cualquier grupo social (por ejemplo, en un aula), es necesario tener una probabilidad aceptable de acierto al aventurar lo que va a hacer el otro. Por ejemplo, usted está esperando que, a continuación, se sigan dando argumentos que desbrocen esa idea de clima emocional. Se quedaría atónito y pediría explicaciones si, a partir de este momento, las palabras que leyera empezasen a describirle recetas de cocina cartagenera, por mucho que le guste el caldero y el conejo al ajo cabañil. En otro orden de cosas, el estudiante se llena de incertidumbres y miedos con esos profesores imprevisibles, con frecuentes salidas de tono o cuyo humor depende de su última digestión. Un ambiente de aprendizaje necesita no sólo seguridad, también tiene que ser un espacio de relaciones interpersonales en donde predominen la aceptación y el respeto mutuo. En esas circunstancias de seguridad y aceptación, los alumnos tendrán las condiciones mínimas para participar, para equivocarse, para corregir y para poner a prueba los conocimientos que van adquiriendo. En consecuencia, tener en cuenta los elementos discursivos que proporcionan la base para un clima emocional positivo es muy importante.

Ahora vamos a reflexionar sobre el fenómeno contrario, sobre las ventajas de las rupturas y de lo imprevisible. b) La carga emocional del discurso En un primer momento, se podría pensar que la carga emocional de un discurso en el aula, por ejemplo cuando se enseña cualquier disciplina, debería tener preferiblemente, para ser bien comprendido, una connotación afectiva neutra. Sin embargo, distintos trabajos empíricos han demostrado que sucede lo contrario. Los mensajes con contenido emocional, siempre que no sean irracionales, generan una mayor implicación del sujeto en su recepción (Boster y Mongeau, 1984; Igartua y Páez, 1995).

En el ritmo que se imponga a la clase, en el número de inflexiones emocionales que se produzcan, en el juego del humor, de la ocurrencia o, en el otro extremo del continuo, en el recurso a cierto dramatismo a la hora de exponer, está una de las claves que mejor explica la activación, la atención y la asimilación de los mensajes del profesor en el aula. Dice la vieja teoría de Madler, que la ruptura de lo previsto es el recurso más típico para que se produzcan emociones en la gente, sobre todo cuando se tiene que emocionar con la palabra. Los chistes y los dramas cotidianos funcionan con esa gramática. En este mismo sentido, la buena comunicación en el aula siempre acaba teniendo sus rupturas y sus paréntesis. Esas rupturas se provocan a veces intencionalmente para colocar ejemplos, comentarios, puntualizaciones y generalizaciones que aclaren el contenido. El recurso a estas apostillas no sólo es útil como un modo de concretar y anclar contenidos, también sirven para hacer más

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atractivo y útil un tema. Pero, además, estos comentarios al margen pueden indicar la cercanía de actitudes entre un profesor y sus alumnos, aspecto que antes hemos resaltado como un factor importante en la persuasión, en el atractivo y en la credibilidad del docente. No siempre las rupturas en el discurso de clase están provocadas intencionalmente, muchas veces las consiguen nuestros pacientes alumnos con poco esfuerzo; en otras ocasiones, estas interrupciones son fruto de las necesarias rectificaciones a nuestras equivocaciones. Uno de los momentos que más atención suscita a los alumnos de una clase, que más informa sobre la manera de enseñar y de donde, en consecuencia, los otros toman muy buena nota de la actuación del docente y de sus auténticas metas, son en las situaciones en las que el profesor tiene que enfrentarse a cualquier adversidad que surge en el aula. El modo de reaccionar de los docentes ante las dificultades o sus equivocaciones, determina, en buen grado, la confianza que genera un determinado profesor a sus estudiantes.

Lecturas recomendadas Recomendamos al lector interesado en la teoría de la ruptura de lo previsto en el libro: • Madler, G. (1975): Mind and emotion. Nueva York: John Wiley and Sons. En esta obra Madler recoge brevemente las ideas que mantienen que nuestro aparato psíquico prefiere vivir en un mundo coherente y ordenado. Según esta teoría nuestra memoria suele acabar formando guiones prototípicos sobre las acciones corrientes y pertinentes en cada escenario. De manera que la emoción humana se produce principalmente cuando un acontecimiento provoca que se interrumpa ese guión canónico, cuando surge una ruptura sobre lo previsto. Ése es el fundamento del chiste y, también, del miedo.

c) El uso de recursos retóricos Uno de los medios más usados en nuestro lenguaje para relacionar ideas afines en sus significados es el recurso a la figura retórica, al símil, a la comparación, a la metáfora. La función de las metáforas en la vida y en la ciencia ha sido claramente destacada por muchos autores (Leary, 1990; Ricoeur, 1975). Conocer el número y el tipo de figuras retóricas que utiliza el docente nos da pistas para conocer los modos de enseñar y motivar, las direcciones y el sentido de sus discursos.

Estrechamente emparentado con las metáforas está el uso de otros recursos retóricos que también sirven para indicar formas de orientarse y dirigirse en una tarea académica. Entre ellos encontramos frases hechas, refranes, muletillas, cláusulas de orientación en el discurso (ya sean temporales, espaciales, causales, relacionales, etc.). ¡Cuánta información directiva y orientadora (es decir, motivacional) transportan expresiones como: irremediablemente, éste es el último momento, ahora o nunca, no por mucho madrugar…, no dejéis nada a medias, lo bueno si breve…!

Lecturas recomendadas Las figuras retóricas, al ser el mejor camino para ampliar el significado de una expresión, sitúan al lenguaje en sus límites y, de esta manera, nos permiten introducirnos en la estructura argumental del discurso. El lector interesado puede profundizar sobre este tema leyendo el capítulo 4 del libro: • Rosa, A., Huertas, J. A. y Blanco, F. (1996): Metodología de la Historia de la Psicología. Alianza Psicología.

d) Las cláusulas de regulación Es indudable que cualquier discurso en el aula está más repleto de lo que parece de ciertas cláusulas de regulación, de momentos en donde se dice cómo se deben hacer las cosas, se explican qué sistemas de evaluación se van a utilizar, se señala qué es lo importante y qué se pretende conseguir, es decir, cuáles son las metas. En este sentido, conviene conocer las maneras que tienen los profesores de orientar la realización de un trabajo académico, los tipos de elogios o reconocimientos que privilegian, las formas y expresiones que suelen usar para ayudar a sus estudiantes; los usos de autoridad que legitiman, las sanciones que establecen… En estos elementos se encuentran las metas, los planes, las expectativas y los modos de proceder, que son, como ya sabemos, constituyentes esenciales de la motivación.

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e) Papeles comunicativos

Lecturas recomendadas

Una interacción educativa pretende que el aprendizaje surja del contraste de pareceres y del apoyo mutuo. En este sentido, las expresiones y los mecanismos comunicativos que regulan los diálogos y las controversias cobran un papel fundamental. La cesión de los turnos de palabra es el mecanismo básico para el diálogo (Forman y Cazden, 1985). ¡Qué difícil es enseñar que hay que dejar hablar a los demás, dejarles terminar e intentar escucharles! Los silencios y las pausas para ceder turnos en una interacción casi se convierten, en el mundo individualista que vivimos, más en un arte que en una sana costumbre. A este respecto conviene recordar los trabajos que demuestran (ver Cazden, 1991) el buen uso que hacen de los silencios los buenos profesores.

• Cazden, C. B. (1991): El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Barcelona: Paidós. Es este título uno de los más señeros en el campo del estudio de la sociolingüística aplicada a la educación. En el libro destacan tres grandes apartados: las formas comunicativas reguladas por el profesor, las que se producen en intercambios entre iguales y, finalmente, un análisis más específico de los tipos de formatos conversacionales de ambos bloques. Cazden juega de diversas maneras con una idea fundamental, la peculiaridad que plantean unos formatos comunicativos en el mundo educativo generalmente muy rígidos cuando el profesor gobierna la interacción frente a la frescura y flexibilidad de la comunicación entre iguales.

En esta misma línea, para facilitar la interacción es conveniente enseñar a emitir expresiones que incluyen preguntas y dudas (Cooper, Marquis y Ayers-López, 1982). Saber preguntar es tan básico que una interacción se mantiene mejor con buenas preguntas que con estupendas respuestas. Más adelante, cuando se describan las categorías de análisis del discurso que se desprenden de estas ideas, tendremos la ocasión de mostrar los diferentes tipos de preguntas y respuestas que solemos usar los docentes, ya verá qué curiosas son.

La elaboración del conocimiento personal exige la ayuda experta o la colaboración entusiasta de los otros. Las ayudas que se proporcionan en clase son de todo tipo, desde las referidas al contenido del aprendizaje, hasta las que funcionan como criterio para evaluar y medir los ajustes o desajustes de lo aprendido, pasando por las formas de organizar esos contenidos, así como las relacionadas con las maneras de comunicar y exteriorizar los procesos de pensamiento y de recuerdo que se ha seguido durante la realización de la tarea. En la investigación educativa actual, se pone de manifiesto que el tipo de ayudas que se dan en entornos de aprendizajes y el momento y el formato de tal colaboración son indicadores fundamentales para conocer el modo de enseñanza y aprendizaje (Coll y Onrubia, 1996).

Bien, ahora ya conoce la influencia que tiene el discurso educativo en la respuesta motivacional de los alumnos. Antes de pasar al siguiente apartado vamos a resumir gráficamente todos los elementos que, relacionados con la gramática del discurso, determinan, en mayor o menor grado, esa respuesta. Los recursos retóricos y la gramática del discurso Clima emocional

Papeles comunicativos (silencios, preguntas, respuestas)

Discurso de los docentes

Carga emocional del discurso (inflexiones emocionales, ruptura de lo previsto)

El uso de recursos retóricos

Cláusulas de regulación

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3.4. ¿Cómo recibe y asimila el alumno los discursos del aula? Analizaremos ahora los procesos relativos al propio sujeto que recibe la información, del alumno que aprende o que pacientemente escucha y tiene que atender a las múltiples demandas de las actividades académicas. Antes que nada conviene diferenciar algo que suele confundirse con frecuencia: • Los procesos implicados en la recepción, escucha y análisis de los discursos, por un lado. • Y los procesos relacionados con la asimilación y apropiación de dichas informaciones para su uso posterior. No es lo mismo escuchar y atender que aprender y recordar. El estudiante, y cualquier interlocutor, primero tiene que escuchar y, luego, si le interesa y vale lo que recibe, hará algo para adquirirlo.

3.4.1. El proceso de recepción En el primer momento, en la recepción, se realizan un conjunto complejo de procesos que merecerían más dedicación de la que le vamos a prestar aquí. Participan en esta fase múltiples procesos perceptivos, atencionales, de comprensión, de interés, de recuperación, comparación y relación con otros conocimientos, etc. (McGuire, 1985). El resultado final es que cuando una persona recibe un mensaje no sólo queda impresionada (en el sentido filosófico del término), hace algo más, lo comprende, y, más aún, lo interpreta. Nunca nos quedamos sólo con el contenido real de un mensaje, lo transformamos en virtud de nuestras actitudes, prejuicios y de las demandas de cada situación. En esta visión de entender los procesos de recepción, el sujeto paciente de la socialización es también su propio agente.

Uno de los modelos actuales que mejor puede describir este primer proceso de escucha y análisis de la información recibida es el modelo de la probabilidad de elaboración de Petty y Cacioppo (1986). Básicamente lo que se defiende es que, al recibir un mensaje, cada uno de nosotros puede hacerse con el mismo de diferentes maneras: implicarse al máximo y llevar a cabo una minuciosa elaboración de la información, un análisis profundo del contenido, o, por el contrario, no implicarse apenas y hacer una lectura superficial del discurso. Lo que determina que el discurso se reciba plenamente o no, depende de dos factores: • La motivación que tengamos en ese momento. • El uso que hagamos de nuestras capacidades y de nuestro conocimiento sobre esos temas. Expresemos gráficamente esta idea:

Recepción plena de un discurso




Alta Motivación que se tenga en ese momento



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Pleno uso que se haga de las capacidades personales y de los conocimientos que se tengan sobre los temas de que se trata

La elaboración profunda de un mensaje depende, por tanto, de factores como el grado de interés o relevancia del contenido del discurso para la persona, de la necesidad que tenga de mayor conocimiento al respecto, del dominio que posea sobre el tema, etc. En definitiva, cuanto más central, consciente o crítica sea la elaboración del mensaje, más se profundiza en su contenido. En cambio, si la implicación es mínima, la elaboración también lo será y estará más sujeta a aspectos externos al mensaje. Por ejemplo, haga la siguiente prueba: recuerde a qué puntos presta atención cuando escucha a un experto que trata un tema que a usted le interesa de manera particular y en qué cosas se fija cuando lo que tiene que sufrir no merece la pena.

Así, se ha visto que: • Las personas que demuestran una mayor probabilidad de elaboración, una ruta más central, prefieren discursos con más contenido, más críticos o más extrapolables o generalizables. • Por contra, cuanto menos interés o capacidad, cuanta menos probabilidad de elaboración se manifieste, más sujetos estamos a lo periférico del mensaje, preferimos las cosas muy claritas, ligeras y de fácil digestión.

3.4.2. La asimilación o interiorización: el camino hacia la apropiación y el aprendizaje Otro asunto distinto al de la recepción, aunque estrechamente relacionado con ella, es el grado de asimilación del discurso por el sujeto y el uso posterior que hace de la información recibida. No se puede decir sin más, y como norma general, que sólo se internaliza o asimila la información que se elabora. Aquello que analizamos de forma periférica también queda guardado en nuestra memoria, si bien es cierto que esos conocimientos se archivan de forma superficial y quedan más sujetos al olvido o al deterioro. Muchas veces nos descubrimos con ciertos conocimientos o teniendo algunas nociones sobre temas que no nos interesan ni forman parte de nuestras prioridades, ni se identifican siquiera con nuestros valores. Otras puede que incluso nos sorprendamos de nosotros mismos porque, en contra de nuestra voluntad hemos sido persuadidos, o porque, siendo estudiantes terminamos aprendiendo algo que no nos gustaba. Pero no siempre que ampliamos nuestros conocimientos lo hacemos de esta manera. Es evidente que en otras ocasiones hay un planteamiento consciente y una intención clara. Como supone muy bien, una cosa no quita la otra, y dada la complejidad del tema, vamos a tratar con detenimiento el proceso de interiorización y asimilación. En los modelos más tradicionales (desde los filósofos empiristas a las visiones esquemáticas de las primeras ideas de la Psicología sociocultural), la internalización se entendía sin más como la copia interna de la operación externa. Pero la realidad del día a día (las resistencias de nuestros alumnos, por ejemplo, a asimilar nuestras doctrinas), nos demuestran lo insuficiente de estos modelos que consideran al sujeto como si de un fax se tratase. Aclarar, iluminar esta cuestión, que se ha convertido en una caja negra dentro de la Psicología, es tarea difícil y lenta. Barbara Rogoff (1993), con su concepto de apropiación, empieza a abordar esta labor desde el ámbito sociocultural al resaltar cómo los sujetos, con su participación en la actividad cotidiana, transforman los instrumentos y los recursos culturales que la sustentan.

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En concreto, los grados de interiorización de las destrezas y los conocimientos que conseguimos estarían organizados, en nuestra propuesta, en cuatro niveles, tal y como se representa gráficamente en el siguiente esquema:

Niveles de interiorización de conocimientos y destrezas

Primer nivel

De regulación externa

Segundo nivel

Superficial o espurio

Tercer nivel

De asimilación más profunda

Cuarto nivel

De asimilación genuina

Veamos ahora con más detalle qué tipo de conocimientos es capaz de asimilar un sujeto en cada una de estas fases.

a) Primer nivel: de regulación externa El individuo únicamente sabe que existe un determinado conocimiento o un modelo sobre cómo actuar; se limita, en otras palabras, a recibir un discurso en un momento y en un lugar, sin más.

El conocimiento está tan cercano a la epidermis de nuestra memoria que su uso depende del origen del aprendizaje, del profesor, en este caso. Después del examen, lo aprendido se va por el desagüe de la siguiente ducha. Una clara muestra de regulación externa la encontramos en un alumno que haga a otro el siguiente comentario: «Hoy hemos hablado de polinomios y hemos hecho ejercicios sobre cómo resolverlos».

b) Segundo nivel: superficial o espurio En este nivel, el sujeto ya reconoce y admite cierta conciencia de conocimiento sobre lo aprendido.

Recurriendo a otra terminología, se trata de competencias encapsuladas, son conocimientos estereotipados, como estándares o clichés, pero que permanecen en nosotros; los incorporamos a nuestro bagaje de conocimientos y los utilizamos en contextos y escenarios levemente distintos respecto a los contextos y escenarios en donde los aprendimos.

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c) Tercer nivel: de asimilación más profunda Empieza aquí propiamente la verdadera adquisición, se consigue que los modelos externos comiencen a confundirse con patrones básicos de competencias del individuo.

El sujeto considera que la doctrina expuesta en el discurso es válida y útil. En consecuencia, la toma como referente para su comportamiento o se sirve de ella para transformar la base de sus conocimientos. En este nivel cada persona amolda lo recibido a lo que ya tenía, construye un cierto cambio conceptual y se identifica con una determinada estructura regulatoria de su acción, que asume como propia. De todas formas se continúa reconociendo el origen y las características del discurso social de donde procede dicha apropiación. d) Cuarto nivel: de asimilación genuina Es el modo más completo de internalización. En este nivel, el sujeto ha integrado y sintetizado plenamente lo que recibió con lo que ya tenía.

Ante un determinado discurso, la persona que se encuentra en este estadio elabora de tal modo la información que la transforma por completo y percibe esos nuevos conocimientos adquiridos como auténticos, integrados y coherentes con el resto de sus valores y dominios. Ahora la competencia ya es auténticamente propia y la relación con los mensajes de donde ésta procede es lejana y está transformada; tras ese proceso de elaboración, el resultado final que se obtiene es distinto del discurso original, es personal. Una clara muestra de asimilación genuina la encontramos en alguien que comente por ejemplo: «Eso lo he aprendido de muchos sitios, no sabría decirte, de aquí y de allá, recogiendo un poco de todo, leyendo lo que encontraba».

3.5. Las categorías motivacionales del discurso en el aula En esta unidad estamos hablando de la carga motivacional que tienen los discursos en el aula y lo que hacemos con ellos cuando somos receptores de los mismos. Sería sensato, en este sentido, que terminásemos especificando y operativizando esas categorías del discurso que tienen esa función retórica de despabilar el alma o dirigir el ánimo hacia objetivos centrales y de aprendizaje. La finalidad última es darle pistas para que usted pueda reconocer en las palabras y en las expresiones esos aspectos que ayudan a motivar y a orientar para el aprendizaje. Recuerde que, de acuerdo con la exposición teórica que se ha hecho a lo largo de esta tercera y última unidad, las categorías sobre las que se ofrecerá esta información de carácter práctico son: • El docente como agente del discurso. • El contenido de los mensajes que éste transmite en el aula. • La forma en la que esos contenidos son transmitidos (retórica y gramática del discurso).

En las propuestas del tutor correspondientes a este módulo, en concreto de la n.o 2 a la n.o 4, usted podrá ejercitarse en la labor de identificación y análisis de estas expresiones que denotan alguna referencia a las categorías aquí expuestas. Si todavía no ha realizado estos ejercicios, éste es un buen momento para intentar resolverlos.

Y ahora sin más preámbulos ya, iniciemos este recorrido que, sin duda, le será de gran ayuda no sólo para reflexionar sobre su propia intervención motivacional en el aula, sino también para identificar algunos elementos que le permitirán mejorarla.

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3.5.1. El docente como agente del discurso a) Tipos de metas En relación con este tema, es necesario que el docente analice qué tipos de metas propone a sus alumnos en cada una de las actividades educativas. Formularse preguntas como las que se muestran a continuación le proporcionará interesante información sobre su propia acción motivacional en el aula. • Metas orientadas al proceso o al resultado

?

• En las actividades que realiza con sus alumnos ¿predominan las metas orientadas al proceso o al resultado? Es decir, ¿se persiguen objetivos que enfatizan el aumento del conocimiento y de las destrezas? • O, por el contrario, ¿se persiguen objetivos que marcan el valor del resultado final, el lucimiento o el riesgo de no conseguirlo?

• Metas explícitas o implícitas

?

• ¿Los objetivos se exponen claramente, de forma explícita? • ¿O sólo se sugieren o se comunican de un modo confuso?

• Submetas explícitas o no

?

• ¿Se preocupa usted por ayudar a sus alumnos a planificar su trabajo subdividiendo las tareas escolares en objetivos sucesivos? • O, por el contrario, ¿eso es algo que no tiene en cuenta?

b) Mostrar la relevancia o no de la tarea Es importante también que el docente se pregunte si en sus exposiciones en clase se preocupa por explicar a sus alumnos la utilidad personal de los conocimientos que se propone transmitirles. • ¿Actúa normalmente usted de esta manera? O por el contrario, ¿éste es un tema sobre el que no hace demasiada incidencia? c) Indicadores de credibilidad y atractivo del docente La credibilidad y el atractivo del docente tienen una gran importancia en la respuesta motivacional de los alumnos. Para conocer si su actuación en el aula está siendo la adecuada en relación con estos dos aspectos, conviene formularse preguntas referentes a los indicadores que se destacan a continuación y en términos similares a los que se detallan:

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Indicadores de credibilidad y atractivo del docente

Sinceridad

• ¿Se muestra usted sincero y transparente ante sus alumnos? • ¿Utiliza expresiones que denotan cierta ausencia de dogmatismo, como, por ejemplo, reconocer equivocaciones o fallos? ¿Reacciona positivamente ante los errores?

Sensación de competencia

• ¿De qué manera comunica a sus alumnos el pleno dominio de la materia que usted enseña?

Labor de apoyo y de ayuda al aprendizaje

• ¿Realiza comentarios que generen dudas y los acompaña con apoyos para que los estudiantes puedan resolver los problemas que se presenten?

Cercanía y atractivo del docente

• ¿Fomenta en el aula formas de comunicación que impliquen cierta cercanía física y el intercambio de opiniones? • ¿Utiliza un lenguaje coloquial, cercano a los alumnos?

3.5.2. El contenido de los mensajes que el docente transmite en el aula a) Planteamiento/activación de conocimientos previos compartidos En este capítulo resulta fundamental analizar si: • Se hacen recapitulaciones explícitas de los conocimientos previos y, en caso afirmativo, estudiar cómo se llevan a cabo: ¿mediante resúmenes del profesor, de los alumnos? ¿Mediante preguntas? • Se utilizan organizadores previos para estructurar la actividad, para guiarla y para relacionarla con otras. b) Formas de enseñanza de la información nueva Cuando tiene que explicar nuevos contenidos a sus alumnos, cómo lo hace: • ¿De forma directa? ¿O mediante preguntas/problemas? • Según va avanzando en la explicación, ¿va recapitulando los aspectos que son más importantes? • ¿Anticipa en algún momento contenidos/competencias de sesiones posteriores? Resumiendo gráficamente lo que se ha expuesto en este epígrafe, podemos concluir que el docente debe prestar especial atención a los siguientes aspectos:

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El contenido de los mensajes

Planteamiento/Activación de los conocimientos previos

Formas de enseñanza de la información nueva

               

• Recapitulación de conocimientos previos

• Uso de organizadores previos

• Explicación directa o preguntas/problema

• Recapitulación de lo aprendido

• Anticipación de sesiones posteriores

3.5.3. La retórica y la gramática de los discursos a) El clima emocional Como se ha puesto de manifiesto en este módulo, un ambiente de aprendizaje requiere también un clima emocional positivo. ¿De qué manera intenta usted crear en el aula ese ambiente?

Utiliza expresiones que:

?

• Resuelvan dudas sobre cómo hacer las cosas y cómo corregir los errores. • Faciliten la comprensión de los aspectos relevantes e irrelevantes de la actividad que se va a realizar.

En esta misma línea de análisis es importante, asimismo, que usted reflexione sobre su discurso en el aula y vea hasta qué medida los mensajes que transmite a sus alumnos contribuyen a crear un clima de aceptación y respeto. Lo importante es dirigirse a los estudiantes utilizando expresiones que inviten a la colaboración, a la participación, sin poner en peligro su autoestima.

b) La carga emocional del discurso Atraer la atención de los estudiantes mientras se está explicando no siempre resulta una tarea fácil. Pero existen ciertas estrategias que permiten, con mayor o menor suerte, alcanzar dicho objetivo; las inflexiones emocionales, por ejemplo, son una buena muestra de ello. ¿Utiliza usted este tipo de recursos en sus exposiciones?

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• Si su respuesta ha sido positiva, habrá observado por propia experiencia que, en ciertos momentos, hacer un alto en clase para contar alguna anécdota, hacer alguna broma, contar alguna «batallita» personal, cambiar el tono de voz y enlazar las distintas informaciones mediante cláusulas de conexión, tales como «en relación con…», «a pesar de…», etc., le han permitido captar el interés de los alumnos que estaban distraídos y retomar al cabo de pocos minutos el hilo de lo que intentaba explicar. • Si su respuesta ha sido negativa, le aconsejamos que empiece a investigar con ese tipo de recursos y que los vaya poniendo en práctica. Pronto se dará cuenta de los beneficios y mejoras que puede obtener con estos elementos desde un punto de vista motivacional. c) El uso de recursos retóricos Al igual que las inflexiones emocionales permiten atraer la atención de los alumnos en determinadas ocasiones, también el uso de recursos retóricos puede cumplir ese mismo objetivo. ¿Es consciente usted de utilizar en el aula esta clase de recursos? Observe, de acuerdo a la información que se presenta en el siguiente cuadro, con qué finalidad los utiliza y en qué contextos recurre a ellos de forma habitual. Si identifica alguna finalidad de la que tal vez no se había percatado, le aconsejamos que no deje de considerarla para futuras ocasiones.

Los recursos retóricos en el discurso educativo

¿Como herramientas de regulación?

• Los recursos retóricos dentro del discurso del profesor se utilizan para regular las interacciones entre profesor y alumno.

¿Como herramientas de desarrollo de la clase?

• Los recursos retóricos se usan para explicar, aclarar o ejemplificar los contenidos que está desarrollando el profesor.

¿Como herramientas de inflexión emocional?

• Los recursos retóricos se introducen para romper el ritmo de la clase. No pretenden ser parte de una explicación y tampoco son una cláusula de regulación, sino una forma de romper la monotonía de la clase.

d) Cláusulas de regulación Si queremos fomentar la orientación al aprendizaje entre los alumnos, es evidente que en cada acción educativa que se lleve a cabo habrá que dejarles muy claro lo que tienen que hacer, cómo hacerlo, cómo se va evaluar el trabajo, cuáles son las metas, etc. En su práctica docente diaria, ¿cree usted que transmite este tipo de información de manera clara y en el momento adecuado? Por ejemplo:

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?

• ¿Cuándo hay que explicar cómo debe realizarse una tarea (cláusulas de regulación de comportamiento), qué tipo de instrucciones utiliza? ¿Directas (orientadas a la acción)? ¿O retóricas, indirectas (orientadas al convencimiento, la persuasión, la reflexión)? • ¿Procede de la misma manera cuando tiene que dar instrucciones sobre usos de procesos mentales o psicológicos? (Modos de atender, de pensar, de querer, etc.).

e) Papeles comunicativos Teniendo en cuenta que, como se ha afirmado en este módulo, el aprendizaje debe surgir del contraste de pareceres y apoyo mutuo entre profesor y alumno, resulta evidente que cuanto más recursos se empleen para fomentar la interacción en el aula, mayor influencia se ejercerá sobre la respuesta motivacional de los estudiantes. En este sentido, es esencial que usted reflexione sobre los siguientes elementos comunicativos: Elementos comunicativos

El uso de silencios

¿Son intencionales?

¿No son intencionales?

• Dan pie a la intervención de los alumnos.

• Indican que el profesor está pensando cómo seguir el discurso y/o que se ha producido un bloqueo.

• Permiten recibir feedback verbal o no verbal. • Sirven para romper el discurso, para señalar un cambio de tema, de concepto, etc.

¿Son de control? • El profesor sabe la respuesta y utiliza este tipo de preguntas como modo de gestionar el aula. ¿Son de desarrollo? Las preguntas que realiza a los alumnos

• Se utilizan para continuar la explicación (desarrollo) de la clase. No son preguntas de conocimiento, sino que sirven como reguladores. ¿Son de evaluación? • Pretenden evaluar el conocimiento y/o procesos de razonamiento de los alumnos. Pueden incidir directamente en la calificación de los alumnos o ser un modo de saber cuáles son los conocimientos que están adquiriendo; y plantearse de forma cerrada (sólo hay una respuesta posible) o abierta (el alumno debe razonar y elaborar una respuesta a partir de sus conocimientos previos y/o a partir de la explicación que se está dando).

Las respuestas que da a las dudas de los alumnos

¿Son informativas?

¿Son de reflexión/elaboración?

• Responden a preguntas de solución única.

• Guían el razonamiento del alumno y pretenden que sea éste quien encuentre la solución.

Si ha terminado la lectura de este último apartado, es un buen momento para que realice las propuestas del tutor n.os 5 y 6.

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RESUMEN

Acaba de terminar este segundo módulo que tiene un contenido diverso y un gran objetivo: proporcionar claves para adaptar la organización de la docencia a un entorno que favorezca el interés por el estudio y el conocimiento. Esta noble ambición es, como mínimo, complicada, aunque existen varias posibilidades para orientar la enseñanza hacia ese propósito. Lo interesante es que usted reflexione en qué medida alguna de las observaciones que se han ido señalando son viables y pueden merecer la pena, que se fije en ellas e intente tenerlas en cuenta. Tomando como punto de partida el acrónimo TARGET, en las dos primeras unidades se han analizado los tres parámetros iniciales o dimensiones docentes que afectan a la motivación: la Tarea, la Autoridad y el Reconocimiento. En cuanto a la Tarea, hemos estudiado la forma de organizar las actividades educativas en función de aspectos que atañen a su diseño y supervisión. Así, por ejemplo, nos hemos detenido en dar algunas orientaciones sobre cómo plantear tareas multidimensionales y en describir las ventajas de fragmentarlas y secuenciar sus metas. Posteriormente, hemos destacado también la importancia que tiene el concepto de reto moderado en la creación de entornos propicios para el aprendizaje, o, dicho en otras palabras, el hecho de que el docente proponga tareas que combinen adecuadamente el nivel de dificultad con la sensación de competencia de los estudiantes. Pero hemos señalado, asimismo, que no basta con diseñar tareas, hay que presentarlas de forma correcta. Recuerde que en este aspecto resulta fundamental despertar la curiosidad, mostrar la relevancia de la actividad que se va a realizar y activar los conocimientos previos de los alumnos. Hacia el final de la primera unidad y, en cierto modo, enlazando los contenidos que se iban a tratar con los de la siguiente, hemos abordado el tema de la supervisión. En este sentido se han dejado muy claras dos ideas: por una parte, la influencia que sobre la motivación ejercen los mensajes regulatorios que se pronuncian en el aula, y por otra, la necesidad de que el discurso y la acción del docente sean coherentes entre sí. La segunda unidad del módulo la hemos dedicado íntegramente al tema de la Autoridad, los modos de gestionar el control en el aula y de reconocer los avances en el aprendizaje. Para empezar, hemos definido tres modelos de gestión (el autoritario, el permisivo y el democrático), no porque representen los únicos modelos posibles pero sí porque caracterizan tres formas extremas de usar la autoridad. A continuación, hemos visto diferentes estrategias para mejorar el control del clima social en el aula y se ha analizado, finalmente, la idoneidad de dispensar o no elogios y reconocimientos en clase. En relación con este último tema, hemos defendido la idea de que estos elementos pueden favorecer la motivación y el aprendizaje siempre y cuando se utilicen de la forma adecuada, esto es, que sirvan para informar sobre los progresos realizados, se comuniquen en privado y sólo cuando proceda. Finalmente, la tercera unidad ha tenido como objeto principal de estudio la influencia de los discursos en el aula sobre la respuesta motivacional de los alumnos. Partiendo de un modelo general de comunicación se han ido explicando varios aspectos que, de una manera u otra, pueden determinar la motivación y el aprendizaje. Nos referimos, por ejemplo, a aspectos personales del docente, pero también a los contenidos que se transmiten, a la forma cómo se transmite esa

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información y a los procesos psicológicos implicados en la recepción y asimilación de los mensajes educativos por parte de los estudiantes. Bajo el título «Las categorías motivacionales del discurso en el aula», se ha incluido en esta unidad un interesante apartado que ofrece al docente la posibilidad de reflexionar sobre su propio discurso e identificar fácil y rápidamente si éste contiene los elementos necesarios para despertar el interés por aprender y motivar a los alumnos.

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GLOSARIO

Adaptación curricular Se entiende por adaptación curricular aquellas modificaciones del currículo que traducen un tipo de ayuda pedagógica prestada a un alumno o un grupo de alumnos determinados para que alcancen las finalidades educativas que se explicitan en un currículo base. Adaptación curricular no significativa Las adaptaciones no significativas se concretan en aquellos cambios que el profesorado introduce de manera habitual en el proceso de enseñanza. Pretenden dar respuesta a la existencia de algunas diferencias individuales o dificultades de aprendizaje transitorias en el alumnado: previsión de actividades de apoyo y desarrollo, selección de estímulos diferenciadores, variedad en los materiales, etc. Adaptación curricular significativa Las adaptaciones significativas suponen una adecuación en elementos curriculares que se consideran mínimos o nucleares (contenidos y objetivos) en las áreas, materias o módulos. Las adaptaciones significativas en los elementos básicos del currículo pueden serlo por inclusión (caso de los alumnos sobredotados), modificación significativa, temporalización fuera de ciclo y, en casos extremos, eliminación. Apoyo indirecto Estructura de autoridad en el aula que, lejos de dar directrices rígidas o de ser totalmente permisivo con ellas, ofrece asesoramiento y orientación sobre cómo actuar e informa de las consecuencias que pueden derivarse de un determinado comportamiento. Aprendizaje complejo Véase aprendizaje significativo. Asimilación Proceso psicológico que consiste en comprender lo que se aprende e incorporar los nuevos conocimientos a los anteriormente adquiridos. Autorregulación Conjunto de procesos mediante los cuales el sujeto controla consciente y voluntariamente su propia actividad. Cláusulas de regulación Componentes del discurso que sirven para orientar y dirigir la actuación de los alumnos y del profesor en el aula; y entre los que se encuentran: las metas, los planes, las expectativas y los modos de proceder.

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Clima emocional Resultante del conjunto de fuerzas que actúan en un grupo y que intervienen en la generación de afectos individuales y grupales. Es decir, en aspectos tales como la satisfacción, la seguridad, el atractivo, etc. que el grupo genera en sus miembros. Clima social Conjunto de normas, creencias y metas presentes en una organización. De modo especial tiene que ver con los comportamientos que se generan, con las reacciones que provocan esos comportamientos en otros y con la manera en que evaluamos y planificamos nuestras conductas futuras. Conocimientos previos Conjunto de concepciones, representaciones y significados que los alumnos poseen en relación con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilación y construcción. Los alumnos se valen de tales conocimientos previos para interpretar la realidad y los nuevos contenidos, por lo que resulta necesario identificarlos (en muchos casos serán parciales, erróneos) y activarlos, para convertirlos en punto de partida de los nuevos aprendizajes. Credibilidad Atribución que se puede hacer a una persona o a sus discursos y que tiene que ver con el dominio de la materia de la que se está hablando, la sinceridad o la flexibilidad. Curiosidad Atracción hacia un objeto, fenómeno o idea nuevos, que despierta el deseo de conocerlos. Supone una «inquietud», el sentimiento de que algo está incompleto o carece de armonía. Se considera como una variable motivacional que activa, regula y orienta la conducta. Gramática de los discursos Modos en que se articulan los discursos y en cuyo resultado final intervienen elementos retóricos y pragmáticos orientados a convencer, enseñar o influir en las ideas o los comportamientos de otras personas. Interiorización En Psicología, proceso mediante el que una persona incorpora a su bagaje personal un proceso o habilidad que antes no poseía. Modelo de probabilidad de elaboración Desarrollado por el equipo del profesor Petty, este modelo sostiene que la recepción de un mismo mensaje puede variar de un sujeto a otro: están aquellos que se implican al máximo y llevan a cabo un profundo análisis del contenido; y por contra, aquellos que no se implican cognitivamente y hacen una lectura superficial del discurso Multidimensionalidad Rasgo característico de aquellas tareas educativas que se plantean conseguir un mismo objetivo con diferentes acciones o que, al contrario, proponen una misma acción que sirve para varias finalidades.

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Norma Regla que dirige la conducta y que se halla presente dondequiera que el pensamiento, el lenguaje o el obrar humanos se ordenan legalmente. Precio oculto de la recompensa Se refiere al fenómeno paradójico, desde el punto de vista del condicionamiento, según el cual en determinadas circunstancias una recompensa no aumenta la probabilidad de la conducta a la que se asocia. La explicación está en la interferencia que produce una recompensa externa cuando el comportamiento está guiado por un interés interno. Reconocimiento Valoración positiva de una acción. Elogio o alabanza. Reto moderado Correspondencia que debe existir entre el nivel de dificultad de una tarea y los conocimientos de los que dispone un alumno para realizarla. Una tarea plantea un reto moderado y resulta motivadora cuando exige un nivel de conocimientos algo superior a los conocimientos que ya se tienen adquiridos. Retórica Arte del bien decir, de embellecer la expresión de los conceptos, de dar al lenguaje escrito o hablado la eficacia suficiente para deleitar, persuadir o convencer. Semejanza actitudinal Término relacionado con la cercanía de opiniones, deseos o habilidades que comparten dos o más personas sobre una actividad o función humana. Sensación de control Percepción personal del grado de control o dominio que una persona tiene sobre la actividad que desempeña. Tarea fragmentable Actividad que puede descomponerse en varios pasos o momentos, a cada uno de los cuales se le asigna un meta u objetivo particular. Utilidad histórica Conjunto de razones históricas y contextuales que permiten entender por qué y, sobre todo, para qué se elaboró un determinado saber. Utilidad material-instrumental Conjunto de razones que permiten conocer para qué sirve un determinado conocimiento en una cultura o grupo cultural concreto. Utilidad personal Conjunto de razones subjetivas que permiten a una persona valorar si un determinado conocimiento le ayuda a resolver u organizar un determinado problema.

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Zona de Desarrollo Próximo Término acuñado por la escuela socio-histórica de Vygostski para designar la distancia que separa las tareas que un aprendiz es capaz de hacer solo de aquellas otras que es capaz de hacer con ayuda de otros.

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ANEXO

1. Claves de respuesta a las actividades

Unidad 1 • Actividad 1 (p. 10) En ambas actividades se trataba de poner de manifiesto la necesidad de fragmentar el ejercicio. Dicho objetivo se hubiera podido alcanzar de maneras similares: – En la actividad 6, debería haberse especificado, como primer paso, las peculiaridades del sistema político británico. – En la actividad 16, debería haberse planteado, por ejemplo, una tabla en la que se recogieran varios aspectos para comparar la sociedad de clases y la sociedad estamental. Con una estrategia de este tipo se estaría ayudando a los alumnos a alcanzar metas parciales. Además, en el nuevo planteamiento del ejercicio hubiera sido necesario indicar a los alumnos que no debían responder a todas estas dimensiones/aspectos, sino únicamente elegir una/o, reflexionar y documentarse sobre ellos, y por último, comentar sus respuestas con los compañeros que hubieran trabajado con otras opciones.

• Actividad 2 (p. 18) a) ¿Considera que la actividad que acaba de realizar tiene una estructura multidimensional? ¿Por qué? Indique los aspectos de la actividad que le hacen pensar eso. Su respuesta a esta pregunta debería haber sido afirmativa. Usted podría haber argumentado su opinión refiriéndose, por ejemplo, al hecho de que el ejercicio se plantea de forma abierta, y, que, por tanto, ha tenido plena libertad para escoger la tarea que más ha despertado su interés. b) ¿Le parece que la propuesta se presenta de forma fragmentada? ¿Es fácilmente fragmentable? La tarea no se presenta de forma fragmentada pero los puzzles del Tangram son fácilmente fragmentables. No lo son, en cambio, los Anagramas, ya que no sería sencillo definir soluciones parciales. c) ¿Cree que la actividad establece un reto moderado para usted? ¿Y para otras personas cuyo nivel de habilidad sea distinto al suyo? Una actividad plantea un reto moderado en la medida que exige un nivel de conocimientos algo superior en relación con el actual nivel de conocimientos del alumno. Si el nivel exigido es inferior, existe el riesgo de que el alumno se aburra; si es muy elevado, por contra, generaremos en él una sensación de ansiedad tal que le impedirá enfrentarse a la tarea.

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Dada la diversidad de niveles de aprendizaje que puede haber en un aula, lo importante es que el profesor diseñe actividades como la que usted acaba de llevar a cabo, es decir, con distintos niveles de dificultad para que los alumnos escojan uno en función de sus conocimientos. Así, les resultará mucho más fácil encontrar, como usted mismo ha encontrado solucionando esta actividad, el nivel de reto moderado que ellos necesitan. d) ¿Ha sido activada su curiosidad de forma explícita? Haga una sugerencia para lograrlo y valore el esfuerzo que conlleva. La actividad en sí misma aporta pocos elementos que activen explícitamente la curiosidad del alumno. En el pasatiempo del Tangram podrían utilizarse con esa finalidad las referencias que se aportan en torno a los milenarios orígenes de este juego, así como a su procedencia geográfica. En el de los Anagramas habría que realizar un mayor esfuerzo puesto que en este caso no aparece ninguna información adicional que cumpla con este objetivo. En cualquier caso, el carácter lúdico de la actividad puede despertar la curiosidad del alumno por realizar el ejercicio. e) ¿Sus conocimientos previos han sido activados? ¿Considera usted necesario que se hubiera hecho de forma explícita? Más que activar los conocimientos previos lo que la tarea requiere es que usted haya comprendido muy bien las consignas para realizarla. f) ¿A qué tipo de utilidad, de los tres modelos que se han visto en esta unidad, podría asociarse una actividad como la que ha realizado? Preferiblemente a la utilidad personal, en tanto que la realización de estas tareas le ha servido para demostrarse a sí mismo que usted es capaz de aceptar retos en un contexto lúdico pero con evaluación de resultados. g) ¿Hacia qué aspecto de la actividad se ha visto orientado: al proceso o al resultado? ¿De qué modo? No hay una respuesta única para esta pregunta. Si usted es una persona con una orientación motivacional al aprendizaje, probablemente se haya sentido orientado al proceso, y que en su respuesta haya hecho alusión a lo bien que se lo ha pasado resolviendo la actividad. Es posible, también, que haya querido resaltar como aspecto positivo ese margen de libertad con el que se le ha permitido trabajar a lo largo de todo el ejercicio. Si es usted una persona con una orientación motivacional al lucimiento, en cambio, probablemente se haya sentido orientado al resultado. Si este es su caso, lea de nuevo su respuesta y observe si ha incluido en ella alguna referencia al grado de dificultad de la tarea y a su especial habilidad por haber llegado a la solución correcta. h) ¿Cree que esta actividad es coherente con el tipo de discurso que se ha mantenido a lo largo de la unidad? ¿En qué aspectos? Existen varias razones para afirmar que, efectivamente, la actividad presenta un alto nivel de coherencia con los contenidos trabajados en esta unidad. Entre otras cuestiones, debería haberse puesto de relieve que la tarea es fragmentable y multidimensional; que plantea distintos niveles de dificultad y que, por tanto, se ha diseñado respetando el principio del «reto moderado». Además, se podría haber comentado también que, por su carácter lúdico, esta tarea activa fácilmente la curiosidad del alumno.

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Unidad 2 • Actividad 3 (p. 23) Análisis de la gestión de la autoridad de dos profesores en el aula Profesor de 1.° de ESO • Autoritario con ciertas señales de permisividad. Modelo de gestión de la autoridad utilizado

• Usa mucho el imperativo y expresiones tajantes. • No es claro en la alternativa de gestión.

Profesor de 5.° de Primaria • Democrático. • Utiliza numerosas estrategias de control indirecto. • Da autonomía y pide cierta responsabilidad a los alumnos.

• Genera una cierta ansiedad e incertidumbre. Estrategias utilizadas para facilitar el control indirecto de la autoridad

• Casi ninguna.

• Facilitar la toma de decisiones de los alumnos. • Permitir que los estudiantes piensen en forma autorregulada. • Guiar el trabajo, dejando hacer.

• Especificar cómo se debe hacer la tarea. Estrategias que no se emplean y se deberían utilizar

• Concretar el sistema de evaluación. • No ser tan tajante ni imperativo en los criterios formales e indicar bien los contenidos. • Proporcionar indicaciones de autorregulación.

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• Las estrategias utilizadas son suficientes y correctas.

2. Piezas de Tangram ✄

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BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Alonso Tapia, J. (1997): Motivar para el aprendizaje: teoría y estrategias. Barcelona: Edebé. Se recomienda leer esta obra tanto en el módulo 2 como en el módulo 1 de este curso. En este libro, el profesor Alonso trata de acercar sus conocimientos como investigador en el terreno de las estrategias de aprendizaje y la motivación a aquellos docentes que desarrollan su labor profesional en cursos de Primaria y Secundaria. Junto con una exposición clara y sugerente de los distintos conceptos teóricos hoy asentados en estos campos, el autor aporta, asimismo, un conjunto de ejemplos reales sobre su aplicación que, en la mayoría de los casos, han elaborado y puesto en práctica profesores en ejercicio. En resumen, una excelente combinación de los conocimientos de la investigación y la práctica educativa, que enriquece ambas dimensiones y resulta muy útil para el enseñante ávido de pescado pero también de conocimientos sobre la pesca.

Huertas, J. A., Montero, I. y Alonso Tapia, J. (1997): «Principios para la intervención motivacional en el aula». En J. A. Huertas, Motivación. Querer aprender, pp. 235-272. Buenos Aires: Aique. Motivación. Querer aprender es una obra escrita en su mayor parte por el profesor Huertas. El capítulo que aquí se recomienda ofrece un análisis detallado sobre el tema de la motivación en la enseñanza. Sus autores hacen una revisión de diferentes programas de intervención motivacional llevados a cabo en contextos educativos, tanto dentro como fuera de nuestro país. Entre otros aspectos se detallan: características, fundamentos teóricos, utilidad y algunos comentarios críticos. Además, se facilitan una serie de principios generales para la intervención motivacional en entornos educativos.

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La intervención motivacional en el aula es una obra colectiva desarrollada por el departamento Santillana Docentes.

Autores: Juan Antonio Huertas Profesor titular de Psicología Básica en la Universidad Autónoma de Madrid desde 1991. Su labor docente e investigadora ha compaginado tres líneas de investigación: el estudio psicológico de las personas con deficiencias sensoriales, la Historia de la Psicología y trabajos desarrollados en el campo de la motivación en el aula con estudios sobre los cambios en la docencia para conseguir una motivación para el aprendizaje, las posibilidades de intervención en el aula, las creencias populares sobre motivación y los trabajos sobre el papel de la retórica y de las gramáticas discursivas a la hora de motivar de una forma u otra. Como resultado de todos estos trabajos ha publicado diversos libros, capítulos y artículos en revistas especializadas. Ignacio Montero García-Celay Profesor titular de Metodología de las Ciencias del Comportamiento en la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid desde marzo de 1990. Durante los últiimos años ha dirigido varios proyectos de investigación sobre el desarrollo motivacional en la Educación Infantil y ha estudiado el papel del lenguaje en la formación y transmisión de la motivación por el aprendizaje. Además es asiduo profesor en cursos sobre motivación y enseñanza en diferentes foros de formación permanente del profesorado. Es autor de varios libros y de capítulos y artículos en revistas especializadas. Revisión editorial: Pilar Gil Fernández Edición: Ana Fort Casamartina, Ana López Sánchez Dirección de arte: José Crespo Equipo de diseño: Rosa Martín, Rosa Barriga y Javier Tejeda Dirección técnica: Ángel García Encinar Coordinación técnica: Marisa Valbuena Composición, confección y montaje: Fernando Calonge e Isabel Rodríguez Corrección: Marta Rubio Coordinación editorial: Miguel Howe León Dirección: Sergio Sánchez Cerezo

© 2002 Santillana Educación, S. L. Torrelaguna, 60 - 28043 Madrid

ISBN: 84-294-7772-1

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