Dislexia: cómo detectarla y cómo intervenir
NÚRIA GIRALT
El artículo da pistas para detectar la presencia de trastornos de escritura, cálculo o déficit de atención en las sucesivas etapas educativas. Y propone que la intervención en el aula se dirija a sensibilizar al alumnado y a articular una enseñanza multisensorial que afecte al proceso de lectoescritura. El alumno disléxico necesita ver, escuchar y manipular un material para comprenderlo y asimilarlo de manera eficaz.
AUTORÍA COMPARTIDA H. Alvarado, A. Damians, E. Gómez, N. Martorell, A. Salas y S. Sancho. Equipo interdisciplinar de Creix. Centre de Desenvolupament Infantil (Palma de Mallorca. Correo-e:
[email protected]
http://www.creix.com
El término “dislexia” significa “cualquier trastorno en la adquisición de la lectoescritura”. La definición generalizada hace referencia a “un trastorno que se manifiesta por la dificultad para el aprendizaje de la lectura aunque se tenga una educación convencional, una inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales. Depende fundamentalmente de alteraciones cognitivas, cuyo origen es frecuentemente constitucional”. Por tanto, es un
62 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 412 MAYO 2011 } Nº IDENTIFICADOR: 412.016
Libro CP412_mayo.indb 62
18/04/2011 9:43:13
tema del mes trastorno crónico, de origen neurobiológico y que afecta de manera más significativa durante la etapa escolar, si bien persiste durante toda la etapa adulta. Se caracteriza por una alteración en el procesamiento fonológico, es decir, en la capacidad de decodificación fonema-grafema, obviándose en la actualidad las teorías que diferenciaban tipos de dislexia (Shaywitz, 1995). Pero hemos de tener en cuenta que no encontraremos a dos disléxicos iguales. Según el DSM-IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales), el término “dislexia” no queda precisado y pasa a codificarse como trastorno de lectura. El niño que es diagnosticado con trastorno de lectura ha de tener un rendimiento en lectura sustancialmente por debajo de su edad cronológica medido por pruebas estandarizadas, su cociente intelectual y la escolaridad propia de su edad, así como una interferencia significativa en su vida cotidiana. La historia vital del sujeto y el conocimiento de indicadores de riesgo durante su proceso madurativo complementan los resultados de las pruebas estandarizadas y nos permite diagnosticar con una gran fiabilidad. Indicadores de riesgo como retraso en la adquisición del habla, dificultades en la integración de nociones temporales y espaciales, así como historia de antecedentes familiares de dificultades de aprendizaje escolar son aspectos a tener en cuenta a la hora de detectar un posible caso de dislexia. Los trastornos asociados más comunes en la dislexia, y que repercuten directamente en el aprendizaje, agravando aún más las dificultades manifiestas, son el trastorno de escritura, el trastorno del cálculo, el trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad, el trastorno de la coordinación y los trastornos afectivos y de comportamiento.
Detección escolar En relación con la edad del sujeto y de su ciclo educativo, encontraremos indicadores que nos pueden hacer sospechar de la presencia de dislexia. Educación Infantil - En el lenguaje y el habla: dificultades expresivas, problemas de articulación, expresión verbal pobre, confusión en palabras de producción similar, antecedentes de retraso en la adquisición del lenguaje. - En aprendizajes: dificultades de identificación sonido-grafía; dificultades en reconocimiento y escritura de su nombre; dificultad en el enfrentamiento con las letras; problemas para integrar colores, formas, orientarse temporalmente; dificultades atencionales; escritura persistente en espejo. - Motricidad: dificultades en el conocimiento del esquema corporal, dishabilidad fina o gruesa; dificultades en la integración de la lateralidad; dificultades en la integración de nociones espaciales; pobre habilidad grafo-manual. Educación Primaria - En la lectura: lectura vacilante, con falta de ritmo, repeticiones y rectificaciones. Errores de ortografía natural caracterizados por omisiones de letra o palabra, sustituciones de letra o de palabra, adiciones e inversiones; alto grado de malestar ante la lectura oral; baja velocidad lectora y dificultades comprensivas lectoras significativas.
- En escritura: errores de ortografía natural caracterizados por omisiones de letra y palabra; sustituciones, adiciones, rotaciones, inversiones, uniones, fragmentaciones; errores de ortografía arbitraria caracterizados por cambios consonánticos, omisión de letra muda, omisión de acentos y de puntuación; dificultades en estructuración sintáctica, con tendencia a la enumeración y bajo vocabulario; puede presentar también dificultad en el grafismo. - En aprendizajes: dificultades atencionales y de concentración, dificultades en el aprendizaje de lenguas extranjeras, dificultades de orientación espacial y temporal; dificultades de organización y planificación; dificultades en la integración de las tablas de multiplicar. Educación Secundaria En esta etapa encontramos una lectura vacilante y mecánica, habiendo compensado evolutivamente los errores naturales y persistiendo las dificultades de comprensión lectora y de baja velocidad. En escritura manifiestan dificultad en la integración de la norma ortográfica, con cambios consonánticos, omisión de acentos, fallos en la puntuación y problemas en estructuración sintáctica.
Intervención en el aula Una vez detectado el alumno, es necesario informar al equipo psicopedagógico del centro escolar, con el fin de evaluarlo y confirmar el diagnóstico de dislexia. El diagnóstico permitirá establecer de manera más precisa el trabajo reeducativo, en relación con sus dificultades y potencialidades, así como poner en marcha las medidas pertinentes en el aula. Un aula sensibilizada Si establecemos como objetivo prioritario informar y sensibilizar a las futuras generaciones, es indispensable que se comience a tratar el tema de la dislexia dentro del aula y que tanto el educador o educadora como cada uno de los alumnos entiendan lo que les pasa y acepten la diferencia. Teniendo en cuenta que la dislexia es una manera diferente de aprender, tanto los alumnos como el tutor han de entender que existen otras rutas de aprendizaje. Sería recomendable desarrollar una serie de actividades donde los alumnos tengan que mirar, escuchar y manipular los estímulos presentados. La misma actividad, simultáneamente, informará al tutor sobre la importancia de variar la metodología utilizada dentro del aula para atender a los diferentes estilos de aprendizaje. Cuando establecemos que cada uno aprende de una manera diferente, se puede proceder a informar a los alumnos sobre la definición de la dislexia y sus síntomas. Para concluir esta intervención, se puede dividir al alumnado en pequeños grupos para llevar a cabo un proyecto de investigación sobre un disléxico famoso (Walt Disney, Michael Jordan, Orlando Bloom, Keira Knightley, Pablo Picasso, Javier Mariscal, etc.) para destacar los aspectos positivos de la dislexia, favoreciendo así la aceptación y puesta en marcha de las adaptaciones de acceso o metodológicas por parte de todos. Un aula multisensorial Una enseñanza multisensorial es una enseñanza en la cual los canales sensoriales son estimulados de forma simultánea, optimizando y enriqueciendo el proceso de aprendizaje de todos
{ Nº 412 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.
Libro CP412_mayo.indb 63
63
18/04/2011 9:43:15
NÚRIA
los alumnos (Gómez y Sancho, 2007). Desde el nacimiento de la metodología en 1965, ha habido un consenso generalizado de que la metodología multisensorial es la más eficaz para el aprendizaje en general y para las personas con dislexia en particular, sea cual sea su grado (Broomfield y Combley, 2003; Townend, 2000). Un alumno con dislexia no aprenderá simplemente leyendo un texto, copiando un párrafo o repitiendo múltiples veces las faltas cometidas en un dictado. Necesitará ver, escuchar y manipular el material presentado para asimilarlo eficazmente. Por otra parte, recursos como horarios visuales, autoinstrucciones, rincones de audición, rincones de comunicación y murales interactivos son algunas de las maneras para crear un aula más inclusiva para estos niños y niñas. Lectoescritura y multisensorialidad El desarrollo del conocimiento fonético-fonológico es clave en la adquisición de los procesos lectoescritores (Frith, 1995). Deberemos proporcionarle, por tanto, actividades que lo estimulen, tales como juegos y canciones de rimas, juegos de aliteraciones, segmentación de fonemas, segmentación de sílabas, memory de sílabas, parchís silábico, tiras de palabras o ruedas de palabras y ejercicios con pseudopalabras (Broomfield y Combley, 2003). En lectura, el alumno debe trabajar tanto el conocimiento fonológico como la lectura a primera vista de las palabras de uso más frecuente. De esta manera tendrá una mayor probabilidad de automatizar y mejorar la fluidez lectora. Con el fin de estimular la lectura y facilitar el acceso a la misma, se recomienda ofrecer los libros adaptados a su nivel lector y no a su edad cronológica. Leer textos en voz alta dentro del aula con el alumno con dislexia de oyente, establecer áreas interactivas de audición o ampliar textos son medidas que también facilitan el interés por la lectura. A su vez, animar al alumno a utilizar imágenes y dibujos en sus resúmenes y poner en práctica la técnica de “visualización” (lindamood-bell) favorecerán una mayor comprensión lectora. En la escritura, para la mejora ortográfica podemos trabajar mediante deletreo oral simultáneo: el alumno lee, tapa, escribe y verifica cada una de las palabras seleccionadas (Broomfield y Combley, 2003). Además, proponemos las siguientes actividades multisensoriales de ortografía: la palabra seleccionada es calca-
GIRALT
da por el alumno (que deletrea los fonemas oralmente a la vez que los escribe), la palabra es copiada de nuevo de forma independiente y la palabra es escrita de memoria; se recopilan “palabras traviesas” en un diccionario personalizado; y se elaboran fichas cacográficas en las que el fonema más difícil se integra en una imagen asociada a la definición de la palabra. En lo referente a estructuración sintáctica y planificación de textos, es muy importante estructurar las actividades de escritura mediante esquemas planificadores o viñetas en blanco, que permitan organizar sus ideas antes de presentarlas por escrito, y rincones de escritura: diccionarios, papeles, adhesivos, sobres, etc. Técnicas de aprendizaje multisensorial Las técnicas de estudio tales como esquemas, mapas mentales, mapas conceptuales y fichas de estudio serán claves en su proceso de aprendizaje desde segundo ciclo de Primaria hasta la universidad. Los recursos tecnológicos que existen hoy en día nos facilitan esta tarea significativamente. Los ordenadores, internet, los dvd, reproductores de mp3 y los lectores de textos son recursos que facilitan el proceso de adaptar e integrar una metodología multisensorial más inclusiva en nuestras aulas, que favorece a todos los alumnos y no sólo al alumnado con dislexia.
Pautas para optimizar el proceso de aprendizaje El niño o niña con dislexia aprende de una forma diferente y, precisamente por este motivo, el equipo docente se encontrará ante la necesidad de diseñar, elaborar y aplicar pautas y estrategias metodológicas o de acceso al aprendizaje. Ello responde a la aplicabilidad de modificaciones de elementos no prescriptivos o básicos del currículo como son: las condiciones ambientales, el tiempo de las actividades, la metodología de enseñanza-aprendizaje y las técnicas e instrumentos de evaluación. En definitiva, adaptaciones de carácter preventivo o compensatorio, que facilitan la consecución de los objetivos establecidos para todo el alumnado en general y para el niño o niña en cuestión en particular. A la hora de elaborarlas debemos distinguir entre medidas generales (dirigidas a todo el personal docente) o específicas
64 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 412 }
Libro CP412_mayo.indb 64
18/04/2011 9:43:15
tema del mes (en relación con un área determinada). Medidas generales serían que el alumno o alumna con dislexia pueda sentarse en primera fila, permitirle los correctores ortográficos y el uso de ordenador, evitar la corrección de todos los errores de escritura, reducir la cantidad de deberes, no hacerle copiar enunciados, favorecerle el material mediante fotocopias, facilitar esquemas, darle más tiempo en exámenes, asegurarse de que ha comprendido el material escrito, favorecer evaluaciones orales, etc. Medidas específicas serían, en el área de lenguas, realizar dictados preparados, simplificar el vocabulario, fragmentar los textos para favorecer su comprensión, reducir el número de libros de lectura obligatoria y adaptarlos a su nivel lector, etc.; o en el área de matemáticas, permitirle el uso de calculadora o de las tablas de multiplicar, facilitar el vocabulario de los problemas, incluir dibujos en el texto, etc. Estas medidas se implementarán durante las diferentes etapas educativas y serán revisadas periódicamente por parte de todo el profesorado en base a la evolución de cada alumno. La mayoría de los alumnos y alumnas con dislexia que están en las aulas padecen trastornos emocionales asociados. Es por esta razón que los sistemas de refuerzo positivo, la reducción de presión escolar, las adaptaciones curriculares no significativas, la sensibilización de profesorado y la aceptación de sus compañeros son indispensables. Los niños y niñas con dislexia no han de considerarse un ejemplo de fracaso escolar. Simplemente son alumnos que aprenden de una forma diferente y que requieren una metodología adaptada a su forma de aprender. Una metodología de enseñanza multisensorial, que atiende a la diversidad, a la inclusión y a las necesidades escolares de estos niños y niñas. Todo ello permitirá que consigan el éxito escolar.
para saber más X Artigas Pallarés, J. (2009): Quince cuestiones básicas sobre la dislexia. Sabadell (Barcelona): Hospital de Sabadell. Unidad de Neuropediatría. http://www.psyncron.com/es/docs/dislexia_3.pdf X Broomfield, H.; Combley, M. (2003): Overcoming Dyslexia: A Practical Handbook for the Clasroom. Londres: Whurr Publishers. X Clemente Estevan, R.A. (1009): Desarrollo del lenguaje. Manual para profesionales de la intervención en ambientes educativos. Barcelona: Octaedro. X Das, J.P. y otros (1999): Dislexia y dificultades de lectura. Una guía para maestros. Barcelona: Paidós (col. Paidós Educador). X DSM-IV. (1988): Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales. Barcelona: OMS - Editorial Masson. X Frith, U. (1995): “Dyslexia: Can we make a shared theoretical framework?”, en N. Frederickson y R. Reason (1995): Phonological Assessment of Specific Learning Difficulties. Educational and Child Psychology, vol. 12. n.º 1, pp. 6-17. Leicester: British Psychological Society (DECP). X Shaywitz, S.E. y otros (1995): “Defining and Classifying Learning Desabilities and Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder”, en Journal Child Neurology, n.º 10, pp. 50-57. X Protocolos de detección y actuación de dislexia http://www.disfam.net/portalweb/index.php/protocolos-detecciony-actuacion
XXX #URSOSDE6ERANO5DA)KASTAROAK88))) #URSOS%UROPEOS%UROPAR)KASTAROAK2011 !PRENDERPARAENSE×ARs)RAKASTEKOIKASTEN Fecha
Información e Inscripciones Secretaría de los Cursos Palacio Miramar 20007 SAN SEBASTIÁN Apartado 1042 - 20080 SAN SEBASTIÁN Tel. (+34) 943 21 95 11 Fax (+34) 943 21 95 98
[email protected] www.sc.ehu.es/cursosverano Solicitud de matrícula Entre el 2 y el 31 de mayo de 2011. A partir del 1 de junio de 2011, 20% de incremento.
/2'!.):!$/2%390!42/#).!$/2%3
Libro CP412_mayo.indb 65
#URSOS
# EL$ URSOS H E
PART OMO 1/3 agosto El Camino de Santiago en la Europa de hoy (E.4) DEL AMENTO LOGADO 29 junio/1 julio La química, ciencia del siglo XXI. Una perspectiva química 'OB S IERN DE%DU POR para descubrir nuestro entorno y nuestra esencia (G.1) O6A CA S CO CIØN 30 junio y 1 julio Uso del cómic digital para la educación en valores en centros de enseñanza (G.2) 4 julio El teatro de marionetas: un recurso educativo (G.3) 4 y 5 julio Buenas prácticas en orientación universitaria (G.4) 4/6 julio Teorías y prácticas que cambian la escuela (G.5) 6/8 julio Formar equipos directivos competentes y comprometidos (G.7) 12 y 13 julio Las competencias del profesorado del siglo XXI (G.8) 14 y 15 julio Eskola 2.0 y buenas prácticas en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en la enseñanza secundaria obligatoria (ESO) (G.9) Uztailak 18/20 20 urte CLIL egiten: ikasitakoak eta etorkizuneko bidea 20 years of CLIL: lessons learnt and the way forward (G.10) 6/8 septiembre Matemática digital: Eskola 2.0 (G.11) September 7 and 8 Eleaniztasuna eta hezkuntza Europako testuinguruan/ Multilingualism and Education in the European Context (G.12) 4/6 julio El profesor de segundas lenguas/ IV: la competencia discursiva oral del docente (H.1) 18/20 julio Entrenamiento asertivo: recursos para profesionales de la psicología y la educación (K.1) 3/5 agosto Violencia, conducta antisocial y delictiva en adolescentes (K.3) 31 agosto /2 sept. Responsabilidad social de la ciencia (O.1) 7 y 8 sept. Cine, ciencia… ¡y acción! La ciencia en el cine ¿reflejo de una realidad? (O.3) June 20 and 21 “Good morning everyone. It’s a pleasure to be here!” Basic tips for speaking in English in public (6.1) Uztailak 27 eta 28 Jendaurrean hizketan (6.4) 23/26 agosto El arte de narrar: principios, claves, descubrimientos (6.7) 30 agosto/2 sept. Hablar siempre con eficacia: en privado, en público, en radio y en televisión (6.9) #/,!"/2!$/2,!'5.4:!),%!
18/04/2011 9:43:17
Copyright of Cuadernos de Pedagogía is the property of Wolters Kluwer Espana and its content may not be copied or emailed to multiple sites or posted to a listserv without the copyright holder's express written permission. However, users may print, download, or email articles for individual use.