Tema 60

Educación Secundaria

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EDUCACIÓN FÍSICA LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA 1 La investigación en Educación Física: concepto 2 Paradigmas cuantitativos y cualitativos de investigación 3 Principales líneas de investigación 4 La investigación – acción en Educación Física

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DEL TEMA 0. INTRODUCCIÓN. 1. LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA: CONCEPTO 1.1 La filosofía de la ciencia 1.2. El objeto de la ciencia 1.3. El método de la ciencia 1.4. El método científico en Educación Física 1.5. La investigación educativa en Educación Física 2 PARADIGMAS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS DE INVESTIGACIÓN 2.1 Los enfoques positivistas 2.2 La alternativa interpretativa 2.3 Los estudios cognitivos sobre el pensamiento del profesor y del alumno 2.3.1 Modelos cognitivos centrados en el alumno 2.3.2 Modelos cognitivos centrados en el profesor 2.4 El paradigma crítico 3 PRINCIPALES LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA 3.1 Líneas prioritarias de I+D en Educación física y actividad fisicodeportiva 4 LA INVESTIGACIÓN -ACCIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA 4.1 La investigación educativa versus investigación sobre la educación 4.2 La investigación acción en Educación Física, características y metodología. CONCLUSIÓN BASE NORMATIVA BIBLIOGRAFÍA COMENTADA WEBGRAFÍA GLOSARIO ESQUEMA / RESUMEN CUESTIONES PARA EL REPASO ֠ PROPUESTAS DE SOLUCIÓN ©MELC S.A.

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ORIENTACIONES PARA LA REDACCIÓN DEL TEMA ORIENTACIONES PARA LA LECTURA APLICACIÓN A PRÁCTICOS RESUMEN (Ejemplo para la Redacción del tema en la Oposición)

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ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

El propósito de este tema, como se identifica en su epígrafe, es analizar las principales formas y campos de investigación el la Educación Física. En el estudio de este tema fíjate en primer lugar en el índice, para hacerte una idea de su estructura, y lee la introducción que te explica claramente el sentido del tema y sus componentes esenciales. Podrás advertir que es un tema configurado por la respuesta a dos contenidos: Paradigmas y líneas de investigación en EF. Junto con la lectura y subrayado de los distintos epígrafes del tema presta especial atención a las orientaciones recogidas en los cuadros titulados recuerda que aparecen tras la información del epígrafe del tema, te ayudarán a discriminar el contenido esencial del tema, del mismo modo los párrafos marcados con la nota de importante dirigen tu estudio a los elementos que debes atender fundamentalmente. Comienza la memorización y resumen del tema respondiendo a los interrogantes: ¿Qué es la ciencia? ¿Cómo se generan los conocimientos científicos en nuestra Materia?, para ello memoriza el concepto y características de sus distintos paradigmas, siguiendo las orientaciones de síntesis que te vamos ofreciendo a lo largo del desarrollo del tema. Continúa respondiendo a ¿cuáles son las principales líneas de investigación en EF?, señala las más importantes, apoyándote de nuevo en las orientaciones para recordar los elementos esenciales tratados a lo largo del tema y los aspectos marcados como “importante”. En el estudio del último componente del tema “La investigación – acción en EF”, responde a los interrogantes, ¿Cómo llevarla a cabo en nuestra asignatura? ¿Cuáles son sus principales rasgos? Debes memorizar su definición, junto con sus principales características, de nuevo puedes apoyarte en la información del cuadro recuerda y los elementos marcados como “importante”.

Relación con otros temas Es un tema relacionado con los otros dos temas relativos a la investigación e innovación como son el: 59 y 61.

0 INTRODUCCIÓN Cuando una situación nos resulta difícil de abordar con los conocimientos y habilidades que poseemos en ese momento, los seres humanos buscamos el consejo de otros que puedan saber más sobre aquello que nos preocupa. Como especie, tenemos la ventaja de no necesitar la experiencia propia para encontrar respuesta a las preguntas que nos van surgiendo. El conjunto

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de experiencias acumuladas a lo largo de la historia de la cultura es lo que llamamos conocimiento. Los modos de acumular, organizar y transmitir conocimiento no han sido únicos. Así podemos ver cómo se genera conocimiento a través del sentido común, la magia, la religión o la ciencia como ámbitos de la experiencia humana que pueden aportar soluciones a los problemas planteados a lo largo de la historia de la humanidad. El valor o importancia que le demos a cada uno de ellos dependerá de nuestro propio criterio y, probablemente, del tipo de problema que estemos abordando. Hace menos de cinco siglos la Inquisición perseguía la hechicería y las teorías científicas, supuestamente contrarias a las enseñanzas bíblicas. Incluso en la actualidad se pueden encontrar casos en los que se manifiesta esa rivalidad. Durante años la función de Investigar estaba sólo asignada al ámbito universitario en la Ley del 70 para las universidades y además apenas existía investigación en educación y menos aún en la Educación Física. La LOGSE, nos empezó a ofrecer otra imagen del profesor, apoyado en las ideas del profesor investigador de Stenhouse 1987, el docente crítico de Karr y Kemis, el docente intelectual de Giroux 1990 o el docente reflexivo de Shom 1992, posiblemente este fue uno de los cambios más importantes que nos ofreció la LOGSE, y que no aprovechamos del todo los profesores para mejorar nuestra práctica docente. La LOE, confirma esta preocupación por la investigación en el aula, a través de varias disposiciones, en los objetivos generales para la ESO y BACH. Se promueve el conocimiento científico así como el procedimiento de investigación respectivamente (objetivos F y J), para los alumnos, y a través del artículo 91, que otorga funciones al profesor en la investigación y experimentación para una mejora continua, también al claustro en el art. 129, se le otorgan la promoción de iniciativas en el mismo sentido. La tendencia hacia la investigación educativa es cada vez mayor por diversas razones como son: - El convencimiento de que sin cambio no puede haber transformación social. - La inquietud por parte de muchos profesores por investigar y mejorar su práctica diaria. - El desarrollo de métodos de investigación más accesibles que acortan la distancia entre teoría y práctica. - El impulso por parte de la Administración educativa incorporando programas de innovación e investigación a las escuelas. La investigación se ha convertido en una actividad casi imprescindible para los educadores sea cual sea su área de acción: la orientación educativa y el asesoramiento, la enseñanza, la educación especial, la atención a la diversidad, etc. Esta exigencia investigadora ha motivado un interés formativo en metodología de la investigación que desborda el ámbito estrictamente universitario, para ser motivo de estudio de la mayoría de los profesores. Esta formación debe tener un doble sentido: por un lado, lograr que el profesional de la educación pueda comprender y familiarizarse con los resultados de la investigación llevada a cabo por otros colegas y, por otro, que sea capaz de diseñar y realizar sus propias investigaciones o participar en los equipos interdisciplinares de investigación cada vez más numerosos en el ámbito educativo. (BUENDÍA, COLÁS Y HERNÁNDEZ, 2003, p 15) 4 www.magister.es

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En este tema, comenzaremos abordando qué es el conocimiento científico y cómo surge, a partir de lo cual nos centraremos en la investigación en EF y sus principales paradigmas. En la segunda parte del tema, trataremos las principales líneas de investigación en nuestro ámbito, para finalmente explicar lo relativo a la investigación - acción.

1 LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA: CONCEPTO. ENLACE: Acabamos de definir el conocimiento como el cúmulo de información que la especie humana ha ido adquiriendo sobre la Naturaleza y sobre sí misma. Podríamos decir que el conocimiento científico es un subconjunto del conocimiento humano. Ahora debemos establecer, cuáles son las características que definen dicho subconjunto. Las características que diferencian al conocimiento científico pueden ser establecidas en relación con sus objetivos y con el modo en el que éstos se tratan de alcanzar. Por lo que se refiere a los objetivos, el conocimiento científico aspira a establecerse en forma de leyes de la mayor generalidad posible. Es decir, este tipo de conocimiento se compone de reglas sobre el funcionamiento de la Naturaleza y la especie humana. El ámbito de aplicación de tales reglas aspira, en principio, a ser universal. Lo que ocurre es que esto no es siempre posible. Esta imposibilidad ha dado lugar a largas discusiones entre los científicos. Algunos han mantenido durante mucho tiempo que la universalidad del conocimiento científico sólo era posible cuando éste era relativo al funcionamiento de la Naturaleza, pero no cuando hacía referencia a algunos ámbitos del funcionamiento de los seres humanos. Este tipo de razonamiento ha hecho que se haya establecido una distinción entre Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Las Ciencias Naturales serían más científicas dado que sus leyes tendrían el carácter de universalidad. Sin embargo, esto tampoco es del todo cierto. Un ejemplo de la Física, ciencia natural por excelencia, puede aclarar este asunto. Las leyes de la mecánica universal de Newton, como su propio nombre indica, fueron formuladas como universales. En cierto sentido, lo son. Sin embargo, Einstein puso de manifiesto lo relativo de dicha afirmación. Asumiendo dicho relativismo, entendemos que puede resultar más sencillo el decir que las leyes científicas aspiran a tener el máximo ámbito de generalidad y ello tanto en el ámbito de las denominadas Ciencias Naturales como en el de las Ciencias Sociales (León y Montero, 1997). En lo relativo al modo en el que se genera el conocimiento científico, podemos afirmar que este tipo de conocimiento se adquiere utilizando un método, más o menos estandarizado, nos referimos al método científico, que tiene como característica principal su replicabilidad y dicha característica está al servicio de la producción de consenso dentro de la comunidad científica. Esto es, siguiendo este método el investigador científico hace posible que cualquier otro colega, cuando explore el mismo fenómeno, obtenga el mismo tipo de resultados. 1.1 La filosofía de la Ciencia La definición del conocimiento científico ha ido variando a lo largo de la historia de la Ciencia. Incluso hoy día el tipo de caracterización del conocimiento científico que hemos hecho aquí puede resultar discutible para algunos investigadores. El problema que late detrás de la posible 5 www.magister.es

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falta de acuerdo tiene que ver con una serie de asunciones previas a la propia actividad científica. Dichas asunciones son el objeto de estudio de lo que se conoce como Filosofía de la Ciencia. Platón, filósofo de la antigua Grecia (428-348 a. de C.), tenía poca confianza en la información que le llegaba a través de sus sentidos. Eso le llevó a formular el famoso mito de la caverna. El modo en el que el hombre accede al conocimiento -al mundo de las ideas- a través de los sentidos se asemeja a alguien que está en el fondo de una caverna y observa el movimiento de las sombras de las cosas que habitan fuera de ella. Las sombras son un elemento que tiene que ver realmente con el objeto al que pertenecen pero ofrecen una información muy distorsionada. La moraleja es clara. El filósofo -o el científico- no debe fiarse de su experiencia a la hora de adquirir conocimiento sobre la Naturaleza y sobre sí mismo. Una postura radicalmente distinta mantuvieron los empiristas ingleses durante el siglo XVII. Por ejemplo, para Hume (1711-1776) las ideas -el conocimiento- se formaba a partir de las impresiones -la información recibida mediante los sentidos- y, por tanto, su conclusión, era justamente la contraria a la de Platón. El filósofo -o el científico- debe basar la adquisición de conocimiento en la experiencia. A modo de conclusión nos atrevemos a sugerirle que tanto Platón como Hume tenían algo de razón. Por ejemplo, si observamos la trayectoria del sol a lo largo del día, nuestros sentidos nos engañan al indicarnos que el astro se está moviendo de Este a Oeste. Sin embargo, la superación de dicho engaño no se hizo recurriendo directamente al mundo de las ideas -como propuso Platón-, sino interpretando correctamente un conjunto de variadas observaciones recogidas por muy diferentes personas a lo largo del tiempo. En resumen, esta cuestión late en el fondo de las diversas posturas acerca de la Ciencia que mantienen los propios científicos y hace que, según los casos, se carguen más las tintas en la necesidad de elaborar buenas teorías o en la necesidad de acumular datos obtenidos mediante contrastaciones empíricas. Lo que es difícil cuestionar en la actualidad es la importancia de ambos elementos para el desarrollo del conocimiento científico. 1.2 El objeto de la Ciencia. Otro modo de acercarse a la definición del conocimiento científico es el de hacer referencia a su objeto. Hemos estado manteniendo desde el principio que el conocimiento humano versa sobre la Naturaleza y sobre la propia especie. El conocimiento de tipo científico también tiene por objeto la Naturaleza y el hombre mismo. Sin embargo, no todos los asuntos relacionados con la Naturaleza y la especie humana son objeto de la Ciencia. Por ejemplo, la influencia de los astros y planetas en la vida de los seres humanos -problema de interés de la Astrología- no se considera objeto de ninguna disciplina científica. Tampoco el problema de si Dios es parte de la Naturaleza -Dios inmanente- o si es parte separada de ella Dios trascendente- es objeto de la Ciencia, aunque sí lo es de la Teología. Del mismo modo los aspectos legales relativos a los diferentes colectivos humanos no son objeto de investigación científica aunque tengan una importante repercusión en el ámbito del Derecho. Otro ámbito de conocimiento que conviene distinguir de la Ciencia es el de la Tecnología. Ambas formas de conocimiento están muy relacionadas pero implican actividades distintas. La Ciencia trata de ampliar y acumular conocimiento siguiendo un conjunto determinado de reglas. 6 www.magister.es

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El objeto de la Tecnología es aplicar dicho conocimiento a la generación de instrumentos útiles para la especie. Dicha utilidad puede estar referida a la vida cotidiana o a la propia Ciencia. Por ejemplo, las aplicaciones de la Física han permitido el desarrollo de los motores de explosión que se utilizan en los automóviles y en la construcción de los transbordadores espaciales. Éstos, a su vez, facilitan, entre otras cosas, la realización de determinados experimentos científicos en ausencia de gravedad. Ni los coches ni los transbordadores son objeto de estudio de la Física, aunque ambos se hayan beneficiado de sus conocimientos e, incluso en algunos casos, la Física pueda beneficiarse de su existencia. En conclusión, parece difícil establecer definitivamente cuál es el objeto de la Ciencia aunque podamos señalar aquello que, por lo menos en la actualidad, no lo es. Hay que tener en cuenta que se compone de la suma de los objetos de estudio de todas las disciplinas científicas, y el número de éstas varía con el tiempo. Sin ir más lejos, actualmente casi nadie duda de que la Psicología sea una Ciencia, pero, hasta no hace mucho, éste era uno de los temas de discusión dentro de esta disciplina (León y Montero, 2001). 1.3 El método de la Ciencia. Podemos establecer tres tipos de métodos: método inductivo, método deductivo y método hipotético-deductivo. A las ideas se llega desde la razón, mientras que las impresiones son fruto de la experiencia. Pues bien, el método inductivo se ha desarrollado desde la postura que valora la experiencia como punto de partida para la generación del conocimiento. Es decir, el método inductivo parte de la observación de la realidad para, mediante la generalización de dicha observación, llegar a la formulación de la ley o regla científica. Por ejemplo, mediante una observación minuciosa podemos ver que todas las razas y culturas humanas poseen lenguaje oral. A partir de esta observación formulamos la ley científica de que uno de los rasgos de la especie humana es la posesión de un lenguaje oral. El método deductivo parte de la ley general, a la que se llega mediante la razón, y de ella deduce consecuencias lógicas aplicables a la realidad. Por ejemplo, la elaboración de la tabla periódica de elementos químicos permitió el descubrimiento de algunos' que, sin haberse observado hasta entonces, su existencia se deducía desde la lógica implícita en dicha tabla. La disciplina que utiliza el método deductivo por excelencia es la de las Matemáticas. El método hipotético-deductivo utiliza una estrategia que mezcla las dos anteriores. En realidad trata de enfatizar el hecho de que en el proceso de adquisición de nuevos conocimientos la Ciencia actúa de ambas formas y las dos son partes de un único método. Independientemente de dónde empiece el proceso, el investigador necesita tanto ir de los datos a la teoría como de la teoría a los datos. Así desde una teoría se deduce una consecuencia contrastable en la realidad, se realizan una serie de observaciones que sirven para corroborar o modificar lo deducido desde la teoría. En el caso de no existir una teoría previa, se puede empezar realizando una observación a partir de la cual se haría una generalización en forma de ley. A partir de un conjunto de leyes podríamos elaborar una teoría de la que, a su vez, deduciríamos nuevas consecuencias lo cual nos permitiría volver a realizar observaciones que servirían como contraste y así sucesivamente.

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1.4 El método científico en Educación Física. El método hipotético-deductivo implica, en cierto modo, el reconocimiento de que en el proceso de investigación científica tanto la inducción como la deducción desempeñan un importante papel. Por esta razón vamos a presentar este método como uno de los posibles para ampliar y sistematizar los conocimientos que vayan surgiendo en la Educación Física. Esto no implica que ignoremos el hecho de que existen determinadas áreas disciplinares o determinados sistemas teóricos de la Educación Física que hagan mayor uso de la inducción o de la deducción. Por método entendemos el conjunto de pasos, más o menos secuenciados, que se siguen para realizar la investigación de un problema. Estos pasos podrían ser: 1.° Definición del problema. 2.° Deducción de hipótesis contrastables. 3.° Establecimiento de un procedimiento de recogida de datos. 4.° Análisis de los resultados obtenidos. 5.° Discusión de dichos resultados y búsqueda de conclusiones. 6.° Elaboración de un informe de la investigación. A continuación expondremos en que consiste cada uno de los apartados anteriores. Definición del problema. Para poder investigar necesitamos partir de un problema. Toda investigación se pone en marcha cuando hay algún aspecto del conocimiento que se necesita ampliar o cuando surgen nuevos problemas que con un simple análisis no encontramos una solución que nos satisfaga. Deducción de hipótesis contrastables. Pero para llevar a cabo una investigación no basta con tener un problema. Necesitamos, también, tener una solución tentativa para el mismo, es decir, una hipótesis. Tal solución tiene que estar formulada de modo que pueda ser puesta a prueba. Dicho de otro modo, de la solución propuesta se deben derivar consecuencias observables en la realidad. Una vez que hemos formulado de forma contrastable nuestra solución tentativa al problema, estamos en disposición de establecer un plan o procedimiento de recogida de datos. Dichos datos podrán ser recogidos en situaciones naturales o artificiales (construidas por el investigador), y deberá especificarse muy claramente la naturaleza de los instrumentos utilizados para ello, así como la secuencia que se haya seguido. Una vez establecido el problema y formulada su hipótesis, se pone en marcha un procedimiento de recogida de datos, diseñando la situación pertinente para observar los comportamientos planteados. Tras recoger los datos, necesitaremos transformarlos mediante técnicas de análisis de tal modo que nos resulten interpretables con respecto a nuestra hipótesis. Las técnicas de análisis utilizadas en normalmente suelen ser de tipo estadístico.

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Del análisis de resultados se derivan las conclusiones acerca del proceso de investigación y la posterior elaboración de un informe de investigación. 1.5 La investigación educativa en Educación Física. La investigación en EF, ha estado subyugada al deporte, al rendimiento, esto era lo único que nutría nuestro conocimiento, hoy podemos afirmar que estamos empezando a despegar y a generar nuestras propias investigaciones de profesores que están inmersos en la EF, tesis de Blandez, Pastor, Devis, Fraile, Barbero o Ramos. Los profesionales de la Educación Física a veces coincidimos en el modo de entender la enseñanza de la Educación Física y otras discrepamos. Esta toma de postura que de manera natural que se produce entre aquellas comunidades o conjunto de personas que tienen una forma común de entender la Educación Física y su enseñanza es lo que se ha dado en llamar paradigma de investigación. Para Sparkes en un sistema de creencias adoptado por una comunidad científica, relacionado con un marco conceptual dado. El paradigma condiciona el procedimiento de investigación, Cómo, Qué investigar seleccionados en función del paradigma Identificar en qué paradigma nos movemos cada uno de nosotros como profesionales de la enseñanza supone comprender los puntos de vista que asumimos. Así, «profesor eficaz» puede sugerir diferentes pensamientos, sin embargo, dicha expresión tiene una connotación propia y específica que la asocia con el paradigma positivista en la literatura específica. Cada uno de estos paradigmas se ha interesado por algunos aspectos de la enseñanza por lo que su tarea investigadora ha hecho avanzar la didáctica de la Educación Física como verdadera didáctica específica aportando información sobre el conjunto de la teoría curricular. La calidad del proceso educativo y de los aprendizajes en Educación Física dependen, entre otros factores, de los siguientes: 1.- De la competencia didáctica de los profesores, 2.- De la propia concepción de la Educación Física. 3.- De la idea que cada tiene de lo que debe ser enseñado en las clases. Por lo tanto la investigación no es una actividad neutra sino que se parte de unos principios asumidos en el estudio de los fenómenos sociales. Estos modelos o modos de afrontar una investigación desde ópticas distintas es lo que se conoce como programas de investigación (Slulman, 1989) o paradigmas de investigación según Kuhn.

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¿Que aprender?

¿Cómo hacerlo?

RESPUESTAS (Paradigmas)

Positivistas

Crítico Interpretativo

Fg.1 Los paradigmas de la investigación educativa.

Por paradigma educativo se entiende el punto de vista o modo de ver, analizar e interpretar los procesos educativos qe tienen los miembros de una comunidad científica, y que se caracteriza porque tanto investigadores como prácticos comparten un conjunto de creencias, valores, normas, fines, lenguajes, postulados y formas de percibir y comprender los procesos educativos( Sánchez Bañuelos, 2003). El origen de los diferentes paradigmas tiene una raíz filosófica que se ha plasmado en tres corrientes fundamentales, el empirismo lógico (positivismo), la teoría interpretativa (fenomenología, hermenéutica, historicismo....) y la teoría crítica (neomarxismo). La teoría interpretativa y la crítica han aglutinado las inquietudes humanistas ante el modelo positivista, si bien, en la actualidad, la coexistencia de estos tres enfoques es la característica que define la situación de la investigación educativa (Sánchez Bañuelos, 2003). Por lo que se refiere al campo específico de la enseñanza de la Educación Física se puede afirmar que ha seguido las mismas pautas de la investigación educativa y ha sido abordada por todos los paradigmas de investigación. A continuación expondremos cómo se afronta desde los distintos paradigmas los problemas de la enseñanza de la Educación Física.

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RECUERDA…. Las características que diferencian al conocimiento científico pueden ser establecidas en relación con sus objetivos y con el modo en el que éstos se tratan de alcanzar. Por lo que se refiere a los objetivos, el conocimiento científico aspira a establecerse en forma de leyes de la mayor generalidad posible. En lo relativo al modo en el que se genera el conocimiento científico, podemos afirmar que este tipo de conocimiento se adquiere utilizando un método, más o menos estandarizado, nos referimos al método científico, que tiene como característica principal su replicabilidad. Existen diversas posturas acerca de la Ciencia que mantienen los propios científicos y hace que, según los casos, se carguen más las tintas en la necesidad de elaborar buenas teorías o en la necesidad de acumular datos obtenidos mediante contrastaciones empíricas. Parece difícil establecer definitivamente cuál es el objeto de la Ciencia aunque podamos señalar aquello que, por lo menos en la actualidad, no lo es. Podemos establecer tres tipos de métodos: método inductivo, método deductivo y método hipotético-deductivo. Por método entendemos el conjunto de pasos, más o menos secuenciados, que se siguen para realizar la investigación de un problema. Estos pasos podrían ser: 1.° Definición del problema. 2.° Deducción de hipótesis contrastables. 3.° Establecimiento de un procedimiento de recogida de datos. 4.° Análisis de los resultados obtenidos. 5.° Discusión de dichos resultados y búsqueda de conclusiones. 6.° Elaboración de un informe de la investigación. Por paradigma educativo se entiende el punto de vista o modo de ver, analizar e interpretar los procesos educativos que tienen los miembros de una comunidad científica, y que se caracteriza porque tanto investigadores como prácticos comparten un conjunto de creencias, valores, normas, fines, lenguajes, postulados y formas de percibir y comprender los procesos educativos.

2 PARADIGMAS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS DE INVESTIGACIÓN. ENLACE: Pasamos ya a profundizar en la investigación en la Educación Física a través de los distintos paradigmas empleados en ella. 2.1 Los enfoques positivistas. El positivismo (fig. 2) busca la generalización, para lo cual pretende descubrir las leyes que rigen la eficacia de la enseñanza para constituir principios de planificación y actuación práctica, configurando una intervención tecnológica. Es un paradigma cuantitativo.

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La perspectiva positivista se materializó en un conjunto de teorías, bajo la denominación global de conductismo, que ha sido el que durante más tiempo decidió y legitimó cuál era el conocimiento «verdadero». Surge en el siglo XVIII y XIX con la filosofía de Comte proveniente de Bacon, su única fuente de conocimiento es la experimentación Se preocupa por la búsqueda de leyes universales en la conducta humana, por los comportamientos observables y por la cuantificación de los mismos. Fundamentalmente de la eficacia de la enseñanza en relación con los profesores, métodos y resultados de los alumnos. El papel de los profesores es relegado a un segundo plano al considerar al investigador como experto de la investigación y por eso como el facultado para tomar decisiones acerca de las políticas y las prácticas educativas. A continuación expondremos dos modelos dentro de este enfoque como son el presagio-producto y proceso- producto.

Fig. 2. Paradigma Positivista. Este paradigma cuantitativo tiene siete características fundamentales, se centran únicamente en los fenómenos observables, son las ciencias de la naturaleza las que mejor se adaptan a su modelo, están basados en la predicción y el control de los resultados, su ontología es la realidad externa, su epistemología es el conocimiento objetivo, su método experimental se centra en grandes muestras con resultados generalizables al resto de la población no estudiada.

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En EF, este tipo de investigaciones se enmarcan en el rendimiento físico, medible y cuantificable, a través de resultados por ejemplo test de condición física. Habermas, dice que manipula conductas, uniforma. Gruñid dice que renuncian a lo no numérico cuestión esta fundamental en educación. 2.2 La alternativa interpretativa Surgen con la hermenéutica, de Dithley y Weber, y la filosofía de K. Poper, interpretar la realidad. Enfrentadas al positivismo, que proclamaba que las ciencias sociales debían copiar aspiraciones v métodos de las ciencias naturales, surgen las aproximaciones interpretativas a la investigación educativa (fig.3) que mantienen que su tarea principal no es construir teorías científicas que puedan comprobarse experimentalmente, sino construir informes interpretativos que capten la esencia de la acción social mostrando el significado que tiene para los que la realizan. Así, frente a la línea de investigación del proceso-producto se alza una nueva forma denominada “ecología del aula”, de carácter más cualitativo que cuantitativo no sólo por su metodología sino también porque las disciplinas que le sirven de base son con frecuencia la antropología, la sociología y la lingüística. La investigación didáctica de carácter interpretativo se diferencia de la que hemos descrito anteriormente en que desplaza el centro de interés del análisis de los sujetos al de las situaciones, intentando comprender la conducta humana dentro del mismo contesto de acción. La alternativa interpretativa asume que las actividades cognitivas y afectivas que desarrollan profesores y alumnos en el intercambio académico no pueden ser correctamente entendidas si no las interpretamos como inmersas en el sistema social del aula. Para el investigador interpretativo la unidad de indagación no la constituyen ni el comportamiento ni el pensamiento del profesor o del alumno como elementos aislados, sino el ecosistema del alumno, el aula, el profesor, la escuela y la comunidad; lo que cuenta para la conducta y el desarrollo es el ambiente tal y como se percibe, más que como pueda existir en la realidad objetiva.

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Fig. 3. Paradigma Interpretativo. El objeto de esta perspectiva es interpretar los significados de las acciones humanas, construidas socialmente, conforme son valoradas por los mismos actores sociales para llegar a su comprensión dentro de un determinado marco social. La investigación didáctica en este marco debe cumplir cuatro criterios: • Atender a la interacción entre las personas y sus medios. • Conceptualizar la enseñanza y el aprendizaje como procesos interactivos, en lugar de aislar factores. • Considerar el contexto del aula como una estructura inmersa en otros contextos (escuela, comunidad, familia, cultura, etc.). • Tomar en consideración, como fuentes de datos, los procesos no observables, tales como actitudes, pensamientos, sentimientos o percepciones de los participantes. • Por lo tanto, la investigación desarrollada a partir de estas teorías pondrá especial énfasis en el concepto de validez ecológica, es decir, aquellas verdades que provienen del contexto en el que los participantes comparten su actuación como es el caso de la riqueza de situaciones que se producen en el gimnasio (Grifein, 1955). Asimismo, se desarrollan teorías en acción que son el reflejo del pensamiento práctico de los profesores, de manera coherente con una determinada visión del mundo (Tinning, 1988). Los primeros trabajos en Educación Física en España son de Pascual Baños, 1994, que evalúa un programa de formación docente cuyo objetivo es conocer y comprender cómo aprenden los profesores en formación a ser críticos y a analizar su enseñanza, y Devís (1996) que realiza un estudio de proceso para comprender cómo se desarrolla la elaboración de un proyecto curricular sobre la enseñanza de los juegos deportivos, a la vez que se mejora la acción docente. Los trabajos desde esta perspectiva han estado centrados en el currículo oculto de Educación Física, la integración social en relación al género, raza, factores socioeconómicos o niveles 14 www.magister.es

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de habilidad. En suma, se han realizado estudios acerca del currículum impuesto al estudiante como reflejo de los conflictos, valores, reglas y relaciones de la sociedad en la que se inscribe. Tienen estos estudios unas características comunes se estudian fenómenos no cuantificables, explicando cada fenómeno, sin posibilidad de generalizar, su ontología es la realidad interna, y su epistemología el conocimiento subjetivo. En EF, este tipo de investigación encaja mejor, también con la filosofía de las leyes educativas que están vigentes, se centra en cada caso, abre vías para controlar la Expresión corporal, el proceso educativo, la interacción en el aula, etc. En esta línea adquiere una especial relevancia la investigación-acción como una forma de investigación colaborativa entre los investigadores y prácticos, de tal forma que juntos enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje a la vez que mantienen su actividad en un contexto real de enseñanza. 2.3 Los estudios cognitivos sobre el pensamiento del profesor y del alumno. Suponen una transición entre las tendencias positivistas e interpretativas. Su condición de puente le viene dada porque los primeros trabajos de enfoque cognitivo comparten con el paradigma proceso-producto la búsqueda de las leyes generales de la enseñanza eficaz. Los cognitivos se ocupan, en lugar de por las conductas observables, por cómo el profesor y los estudiantes procesan la información y efectúan la toma de decisiones, considerándolos como individuos activos que captan y procesan información y que no sólo reaccionan de forma rutinaria, sino que también actúan tomando decisiones conscientes. Sin embargo, las técnicas de investigación, fundamentalmente cualitativas, lo van acercando a los planteamientos interpretativos. 2.3.1 Modelos cognitivos centrados en el alumno Estos modelos consideran que existe aprendizaje cuando el alumno desarrolla estrategias mentales de procesamiento de la información para integrar el mensaje de instrucción en sus propias estructuras cognitivas. En el ámbito de la Educación Física la perspectiva cognitiva tiene su raíz en los estudios sobre aprendizaje motor, integrando cuestiones referidas a cómo atiende un alumno, cómo recibe la información, cómo la organiza y la manipula, cómo emplea los procesos memorísticos o cómo establece un plan de acción y todo ello desde las distintas características de los alumnos tales como el sexo, la edad, nivel familiar, autoconcepto, etc., así como desde las características de la información en cuanto a estructura, forma, extensión o densidad de información. Algunas de las conclusiones de este tipo de investigación según Carreiro (1996), son los siguientes: • En general los alumnos subestiman cerca del 50% de la información que los profesores les dirigen.

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La capacidad de comprensión de la información depende sobre todo de las características de la información, de su estructura, extensión y densidad. Las estructuras interrogativas y descriptivas de los feed-backs son más fácilmente comprendidas por los alumnos. Los alumnos tienden a despreciar los feed-back muy extensos y los que contienen mucha información.

Así, siguiendo a Sánchez Bañuelos establecer algunas pautas normativas de finalidad didáctica: a) La necesidad de reducir el número de informaciones por parte del profesor centrándose en las que tienen carácter esencial. b) El profesor debe abstenerse de cualquier tipo de comentario o retroacción que distraiga al alumno de la tarea principal. c) Conviene aumentar las tasas de feed-back interrogativo y descriptivo para los niveles de edad más bajos en perjuicio de los prescriptivos. d) Es preciso estructurar las condiciones de práctica de modo que se facilite la atención de los alumnos. Entre los estudios que se han dirigido a determinar las percepciones de los alumnos sobre la Educación Física podemos citar el resultado de algunas investigaciones tales como el papel central de las percepciones individuales de las propias competencias y motivaciones de la conducta; Nicholls (1984) propuso estos sentimientos positivos de competencia para mejorar la motivación y el rendimiento, destacando que las creencias de sus propias competencias en los estudiantes es más importante que sus verdaderas habilidades de cara a su aprendizaje. Asimismo, el género determina diferencias en cuanto a los contenidos que el alumno prefiere trabajar; así los chicos prefieren fútbol y baloncesto, mientras que las chicas se inclinan por la danza y la gimnasia. Por su parte, el programa de Educación Física en general se percibe como competitivo y masculino. No obstante, las clases mixtas -no olvidemos que la investigación se desarrolla en el ámbito norteamericano- proporcionan un mayor nivel de autoconfianza en ambos sexos, en el caso masculino porque se compara con el femenino resultando superior, mientras que las chicas valoran más el esfuerzo que la habilidad. En todo caso las chicas están estereotipadas como menos competentes (Solomon y Lee, 1996), y asimismo, la incapacidad aprendida es más frecuente en las chicas que en los chicos. También se ha podido demostrar que la conducta de los estudiantes en Educación Física está influida por la experiencia previa del estudiante, de tal manera que a mayor experiencia práctica hay una actitud más positiva hacia las clases, al igual que dicha actitud positiva está en relación con el éxito en las mismas (Portman, 1995). Así, el fracaso o éxito percibido por el estudiante es una de las causas de motivación, en lo que se ha dado en llamar efecto Pigmalión como recurso didáctico que utiliza las expectativas depositadas en el alumno como elemento motivador. En lo que atañe a las actitudes del estudiante hacia la Educación Física hay que indicar que esta materia se percibe como menos importante que el resto de materias más académicas; desde la distinción entre procesos de enseñanza físicos o corporales y mentales o cognitivos, en todo caso se considera como una materia que favorece la condición física y la salud.

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En España este tipo de investigaciones han sido escasísimas por no decir nulas hasta momentos muy recientes; a tal efecto destaca la investigación de Sicilia Camacho (1997), en donde se constata que la idea que tienen los alumnos de la Educación Física está asociada a la formación física, el entrenamiento deportivo y los hábitos de vida saludables. Asimismo, se percibe como una materia divertida pero poco importante para el currículo; por otra parte se ve sometida a desigualdades en relación a los horarios, ausencia de la selectividad, etc., lo que pone de manifiesto su menor aprecio social. 2.3.2 Modelos cognitivos centrados en el profesor. Atender sólo a la conducta observable del docente era ignorar la parte más importante de su propia actuación, es decir, la cognitiva, ya que la conducta del profesor está guiada por su pensamiento y sus decisiones. Esta idea básica constituye el antecedente de lo que se ha dado en llamar el paradigma del pensamiento del profesor. La base conceptual de este paradigma es que los profesores actúan con un modelo simplificado de la realidad del aula, en función de ese modelo, interpretan aquellos estímulos que consideran relevantes y deciden la actuación oportuna. Se distinguen dos momentos diferentes en el pensamiento y toma de decisiones, el preactivo que corresponde a la planificación y el interactivo. El modelo de investigación en educación conocido por paradigma del pensamiento del profesor (Clark y Peterson, 1986) parte del principio de que el profesor es una persona que razona y toma decisiones, que es un sujeto reflexivo que emite juicios y que es portador de creencias que guían su actividad profesional. De esta manera la mayoría de las decisiones y comportamientos de enseñanza reflejan lo que los profesores piensan acerca de su función, del papel que atribuyen a la escuela y a la propia materia de Educación Física en la formación de sus alumnos. Esto modelo ha subrayado tres grandes categorías: a) Las teorías implícitas, preconcepciones o creencias de los profesores en su relación con la actividad de enseñanza. b) La programación de los profesores. c) Relación entre programación y comportamientos de los profesores y de los alumnos. Con carácter general, la aportación más destacable radica en constatar que los profesores no planifican siguiendo el esquema aprendido en la programación por objetivos, demostrando que su principal preocupación reside en torno a los contenidos y las actividades. Podemos afirmar siguiendo la recopilación de investigaciones realizada por Devís (1995) que en lo que toca a la fase preactiva se puede concluir: • Que los profesores de Educación Física planifican mentalmente y poco tiempo antes de la clase, preocupándose especialmente de que el alumno se lo pase bien y se mantenga activo y ocupado, sin preocuparles apenas lo que debe aprender. • Se constata que los profesores planifican primero en función de las actividades a desarrollar y después en función de la organización o gestión de la clase.

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Por tanto, a partir de los datos obtenidos por los programas de investigación en el marco del paradigma del pensamiento del profesor se puede afirmar que los profesores más eficaces o al menos aquellos a quienes se les reconoce una gran competencia didáctica poseen algunas de las características siguientes: • Programan las clases a fin de establecer una organización que garantice las mejores condiciones de aprendizaje. • Anticipan situaciones imaginando y estructurando varios escenarios alternativos de enseñanza. • Tienen una percepción más clara de las diferencias individuales de sus alumnos, utilizando este conocimiento cuándo programan y evalúan. • Utilizan una gran cantidad de información cuando programan. Son muy escasos los trabajos publicados en España sobre el pensamiento del profesor destacando algunos como el de Del Villar Álvarez (1993), o algunos aspectos del de Viciana Ramírez (1996). 2.4 El paradigma crítico. El paradigma crítico (fig. 4), también llamado sociocrítico o reconstructivo, emerge del paradigma interpretativo, al que sólo añade un componente ideológico, frente al paradigma positivista o reproductivo. Se fundamenta en el supuesto básico de que ni la investigación ni la ciencia son neutrales, sino que por el contrario la ideología está siempre presente en ellas, por lo que es preferible que se haga explícita. Por ello el interrogante principal que se plantean los seguidores de esta tendencia, no es tanto en qué consiste el conocimiento y como se accede a él, sino para qué sirve dicho conocimiento. Es decir, se preguntan por las razones y fines para hacer ciencia. Desde este punto de vista, la única investigación admisible es aquella que, tras formular explícitamente la ideología sobre la que se sustenta, se dirige a obtener conocimiento encaminado a la emancipación del hombre, a su liberación, a lograr una mejor distribución del poder y los recursos de la sociedad.

Fig. 4 El paradigma crítico. 18 www.magister.es

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Este paradigma aparece a partir de teorías neomarxistas entre cuyos precursores se pueden citar a Freire, Giroux, Apple, etc. cuyas investigaciones parten de una crítica al estatus establecido a la vez que se orienta a la construcción de una sociedad más justa. En la actualidad, son minoría los investigadores que llevan a cabo estudios desde esta perspectiva en el ámbito de la pedagogía de la Educación Física, aunque observamos un incremento de éstos en los foros más representativos. Las líneas de investigación que permanecen abiertas desde este paradigma están referidas a la actividad física y salud como ideología, destacando en nuestro ámbito los trabajos de Barbero (1993a) y Pascual (1997); en cuanto a la educación del género en Educación Física pueden ser citadas las aportaciones de Dewar (1993), los trabajos de Humberstone (1993) sobre la igualdad de oportunidades y Educación Física y también los de Pascual (1993) sobre autoevaluación de programas llevados a cabo por comunidades críticas, así como los trabajos de Barbero (1993b) en torno al papel educativo del deporte. Para terminar este epígrafe queremos resaltar que hoy no existe ningún enfrentamiento entre investigaciones cualitativas y cuantitativas, incluso muchas investigaciones mezclan ambos paradigmas.

RECUERDA: - El positivismo busca la generalización, para lo cual pretende descubrir las leyes que rigen la eficacia de la enseñanza para constituir principios de planificación y actuación práctica, configurando una intervención tecnológica. Es un paradigma cuantitativo. - La investigación didáctica de carácter interpretativo se diferencia de la que hemos descrito anteriormente en que desplaza el centro de interés del análisis de los sujetos al de las situaciones. - Los cognitivos se ocupan, en lugar de por las conductas observables, por cómo el profesor y los estudiantes procesan la información y efectúan la toma de decisiones, considerándolos como individuos activos que captan y procesan información y que no sólo reaccionan de forma rutinaria, sino que también actúan tomando decisiones conscientes. - El interrogante principal que se plantean los seguidores del paradigma crítico, no es tanto en qué consiste el conocimiento y como se accede a él, sino para qué sirve dicho conocimiento. Es decir, se preguntan por las razones y fines para hacer ciencia.

3 PRINCIPALES LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA ENLACE: Actualmente, si bien con distinta prevalencia, coexisten en la actividad física y la Educación Física esta diversidad de enfoques anteriormente mencionados, los cuales a su vez se concretan en el desarrollo de temáticas de investigación configurando tendencias de estudio claramente diferenciadas.

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De la revisión de diferentes aportaciones que han tratado de sistematizar y categorizar estas tendencias (Williamson, 1996; Silverman y Skonie, 1997; Pieron, 1998; Lee, 1996, 1997; Contreras, 2003) pueden definirse como campos relevantes de estudio los siguientes: • Efectividad en la enseñanza y el aprendizaje: Estudia cuestiones tales como el comportamiento del enseñante, el comportamiento de la persona que aprende, el tiempo dedicado al aprendizaje o la retroalimentación o feed-back. • Procesos cognitivos y toma de decisiones: Se dirige a la comprensión del proceso de planificación y de toma de decisiones por parte del enseñante, los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje motor, las experiencias previas de los estudiantes o los estilos de enseñanza y la toma de decisiones. • Pensamiento del enseñante: Aborda temas tales como las teorías implícitas, las expectativas de los docentes sobre los estudiantes, sus creencias sobre la enseñanza, etc. • Pensamiento del estudiante–practicante: Estudia las actitudes de los participantes hacia la actividad física y la educación física, las creencias sobre la habilidad y el valor de la tarea, las expectativas de éxitos o la percepción de competencia entre otras cuestiones. • Ecología del grupo: Analiza aspectos como el clima afectivo que se genera en el grupo de participantes, la equidad existente en el grupo de práctica, los procesos interactivos que se desarrollan entre los participantes o el entorno de aprendizaje. Expuestos hasta aquí de manera sintética los rasgos principales que caracterizan los enfoques y tendencias más relevantes de la investigación en la actividad física desde una perspectiva educativa y de enseñanza, se tratará a continuación de identificar algunas de las líneas prioritarias de Investigación más Desarrollo (I+D), estableciendo su relación directa con aquellos ámbitos de aplicación de la investigación en los que este componente educativo y de enseñanza se encuentra presente de manera relevante. 3.1 Líneas prioritarias de I+D en Educación Física y actividad físicodeportiva. Una contribución tan importante como necesaria a la investigación dentro de las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en nuestro país ha sido la publicación del Libro Blanco I+D en el Deporte (Vera, Hernández Vázquez y cols, 1998). En él, y contando con una amplia contribución tanto de expertos como de representantes de distintos sectores (usuarios, profesionales, empresas y gestores), se analiza la problemática de la I+D en el Deporte en España, identificándose los programas de fomento existentes así como sus carencias y oportunidades y definiéndose aquellas líneas de investigación y desarrollo más necesarias en nuestro contexto, de entre las cuales se han seleccionado, aquellas que se corresponden con los ámbitos y la perspectiva de enseñanza. Ámbito: Educación Física escolar como materia curricular Dentro de este ámbito, las líneas de investigación habitualmente desarrolladas han sido las siguientes: • Desarrollo del currículum del área de Educación Física 20 www.magister.es

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• Formación del profesorado • Metodología de enseñanza de la E. Física • Actitudes, intereses y motivaciones de los estudiantes • Desarrollo de materiales didácticos • Diseño de espacios didácticos • El tratamiento del género en la E. Física Líneas de consideración prioritaria: • Desarrollo de procesos e instrumentos para la supervisión y control de la calidad de la enseñanza de la Educación Física escolar. • Innovaciones en materiales y espacios deportivos en centros educativos optimización de espacios didácticos para la mejora de los aprendizajes relativos a la motricidad • Establecimiento de programas de formación continua para el profesorado de E. Física en el sistema educativo. Ámbito: Deporte para todos Dentro de este ámbito, las líneas de investigación habitualmente desarrolladas han sido las siguientes: • Iniciación a la práctica deportiva • Motivación hacia la práctica de la actividad física y el deporte • Características sociológicas de las instalaciones deportivas • Desarrollo de programas de actividades • Impacto medioambiental de las actividades físico-deportivas en el medio natural • Impacto en la salud y en el estilo de vida de la práctica de actividades físico-deportivas. Líneas de consideración prioritaria: • Prospectiva de las nuevas necesidades y demandas de los ciudadanos • Diseño de programas específicos y desarrollo de servicios para promover la práctica deportiva de la población adulta: tercera edad, mujeres, personas con discapacidad • Diseño y desarrollo de infraestructuras específicas para la práctica deportiva en parques urbanos y zonas naturales • Innovaciones en materiales y espacios deportivos para personas mayores • Análisis de las condiciones para la protección de zonas y entornos naturales en la práctica deportiva • Establecimiento de programas de formación continua para monitores, animadores deportivos y otros sectores profesionales del ámbito. • Desarrollo curricular de los nuevos planes para la formación de los técnicos deportivos de nivel superior. Ámbito: Deporte de competición reglada Dentro de este ámbito, las líneas de investigación habitualmente desarrolladas han sido las siguientes: • Problemática específica del deporte escolar • Promoción y organización de las competiciones deportivas en el ámbito escolar • Problemática específica del deporte universitario 21 www.magister.es

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• La iniciación deportiva orientada hacia la competición. Enseñanza deportiva • El impacto de la competición deportiva en la salud en la infancia y en la adolescencia Líneas de consideración prioritaria: • Diseño de programas específicos y desarrollo de servicios para la práctica del deporte de base. • Desarrollo de procesos organizativos en el contexto escolar y universitario. • Establecimiento de programas de formación continua para entrenadores de deporte de base. Ámbito: Gestión y organización En este ámbito, las líneas de investigación desarrolladas se han orientado hacia las siguientes: • Estilos de dirección y gestión • Actitudes y conductas de los usuarios • Hábitos y prácticas deportivas de la población, continuidad y abandono • Actividades de ocio de la población • Oferta recreacional deportiva en el ámbito local Líneas de consideración prioritaria: • Investigación evaluativa de programas de gestión de organizaciones deportivas y elaboración de indicadores sociales. • Evaluación de los impactos de las actuaciones conjuntas públicas y privadas en el ámbito deportivo.

RECUERDA: Pueden definirse como campos relevantes de investigación en Educación Física los siguientes: • Efectividad en la enseñanza y el aprendizaje: Estudia cuestiones tales como el comportamiento del enseñante, el comportamiento de la persona que aprende, el tiempo dedicado al aprendizaje o la retroalimentación o feed-back. • Procesos cognitivos y toma de decisiones: Se dirige a la comprensión del proceso de planificación y de toma de decisiones por parte del enseñante, los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje motor, las experiencias previas de los estudiantes o los estilos de enseñanza y la toma de decisiones. • Pensamiento del enseñante: Aborda temas tales como las teorías implícitas, las expectativas de los docentes sobre los estudiantes, sus creencias sobre la enseñanza, etc. • Pensamiento del estudiante–practicante: Estudia las actitudes de los participantes hacia la actividad física y la educación física, las creencias sobre la habilidad y el valor de la tarea, las expectativas de éxitos o la percepción de competencia entre otras cuestiones. • Ecología del grupo: Analiza aspectos como el clima afectivo que se genera en el grupo de participantes, la equidad existente en el grupo de práctica, los procesos interactivos que se desarrollan entre los participantes o el entorno de aprendizaje.

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4 LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA. ENLACE: Pasamos ya a tratar el ultimo punto del epígrafe del tema relativo a la investigación–acción en Educación Física. La investigación-acción es una forma de investigación colaborativa entre los investigadores y prácticos, de tal forma que juntos enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje a la vez que mantienen su actividad en un contexto real de enseñanza. Busca la indagación en los problemas puntuales y contextuales de las prácticas siguiendo un ciclo de de acciónobservación- reflexión- nueva acción. Fraile define la I-A como un instrumento metodológico que parte de un proceso de revisión, diagnostico, planificación y control de los efectos producidos para mejorar la calidad de enseñanza y promover el desarrollo profesional. Tinning distingue tres tipos de investigación-acción: aquella denominada investigación-acción técnica que trata de hacer más eficaz la labor de perfeccionamiento del profesor, si bien la iniciativa no surge de éste, sino del investigador que establece previamente los propósitos y el desarrollo metodológico; la investigación-acción práctica, que está dirigida por un práctico que selecciona temas de interés y posee el control del proyecto, aunque exista un investigador que le ayude a aprender de su propia práctica; la investigación-acción emancipatoria que va más allá de la interpretación de los significados para comprender las situaciones sociales, políticas y económicas que causan que los significados sean lo que son. Destacan las investigaciones de García Ruso (1997) y de Fraile (1993) que adoptan la posición de investigadores que orientan a un grupo de trabajo de formación inicial y permanente respectivamente, planteándose la elaboración de nuevos materiales curriculares que mejoren su práctica. Romero Cerezo (1995) centra su atención en el prácticum. Blández (1995) se plantea a través de una investigación colaborativa el uso de distintos materiales y la conformación de ambientes de aprendizaje. La metodología etnográfica, la observación participante, el estudio de casos, o la utilización de instrumentos como los diarios, autobiografías o las descripciones amplias son algunos de los medios que adquieren gran relevancia en este enfoque. 4.1 La investigación educativa versus investigación sobre la educación. Parámetros

Investigación educativa

Investigación sobre la educación

perspectiva

objetiva natural

científica

conceptos

sensibilizadores

definidores

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Parámetros

Investigación educativa "a posteriori"

Investigación sobre la educación "a priori"

datos

cualitativos

cuantitativos

teoría

sustantiva

formal

método

estudio de casos

experimental

generalización

naturalista

formalista

participación de profesores y alumnos

sin participación de profesores ni de alumnos

observación participante y entrevistas informales

observación no participante, empleando sistemas de categorías "a priori"

participación en análisis de los datos técnicas

el

Tomado de ELLIOTT (1990) 4.2 La investigación-acción en Educación Física, características y metodología Mientras el modelo positivista identifica la explicación científica y deja poco margen a las finalidades, la tradición colaborativa en cambio, privilegia las explicaciones dadas en términos de finalidades, intenciones, motivos o razones. La mayor parte de los autores coinciden en atribuir el origen de la I-A a los estudios realizados por el psicólogo K. Lewin en 1946. Con un desarrollo reciente en la década de los 90, con Elliot en Inglaterra, Stenhouse, Karr y Kemis en Australia o Dewey en USA. En España los autores más representativos son Fraile, Pérez Serrano, y Blández. Características: a) Igualdad entre los investigadores/as y profesores/as en la responsabilidad del proceso de investigación, siendo una actividad grupal en palabras de Elliot se exige una rigurosa reflexión grupal b) La participación colaborativa se produce a partir de una expresa voluntad para ello, es realmente un criterio de selección según Blández, es una postura comprometida con al realización de cambios y el investigador forma parte del proceso. c) Identificación común de un problema práctico. d) Existencia de algún tipo de soporte institucional o estructura organizativa, por ej. los CAP. e) Exige importante gasto de tiempo y energías para los participantes. 24 www.magister.es

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f) El trabajo colaborativo requiere una rigurosa reflexión, el profesor debe ser sincero con él y el resto, autocrítico, debemos comprender al realidad para transformarla. Holderling expresa que el hombre es un Dios cuando sueña y un mendigo cuando reflexiona. g) La IA debe ser fiable y válida, fiabilidad interna (grupo) y externa, así como validez en la calidad, firmeza y consistencia tanto interna como externa. h) El objetivo fundamental de la I-A es mejorar el proceso de Educación más que generar conocimiento, a través de propuestas y cambios. Metodología. Cómo se hace. Como cualquier modalidad de investigación, la I-A debe traducirse siempre en términos de cómo se lleva a cabo en la práctica, es decir de cómo se hace. Y para esto necesitamos de una metodología. La esencia de la I-A, en cuanto a su proceder metodológico, es la suma de las evidencias de la realidad y los procesos reflexivos acerca de esa observación. La I-A cobra su sentido en la acción y su transformación. Es una realidad que nos implica y que está condicionada por nuestras actuaciones, no es una realidad ajena sino nuestra propia actuación la que está en el centro de la I-A. Los instrumentos de la I-A, son el diario personal, registro anecdótico, fichas de observación, cuestionarios, entrevistas, siendo muy importante el proceso de categorización por el cual se establecen los criterios de análisis de la información obtenida.

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CONCLUSIÓN

ENLACE; por último, y a modo de síntesis, podemos afirmar que… Una vez hemos visto el panorama de la investigación en EF, el pasado y presente, analizados los diferentes tipos de paradigmas cualitativo y cuantitativo, ambos válidos y no excluyentes, observando que los cualitativos tienen un mejor acercamiento en educación, y que las leyes educativas nos proporcionan herramientas que hacen necesario que tomemos la responsabilidad que nos otorgan estas, y no dejarlo en manos de otros investigadores que no conocen los problemas desde dentro en educación. Concebir la educación como investigador es aceptar que la escuela es crítica y que no se han conseguido sus objetivos, que no tiene fin y nos instala en la auto innovación permanente, evitando el desfase entre escuela y medio.

BASE NORMATIVA

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo de Educación.

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

- BLÁNDEZ, J. (2000). “La investigación-acción: Un reto para el profesorado”. Zaragoza: Inde. Uno de los pilares sobre los que se apoya la reforma educativa para elevar la calidad de enseñanza es la innovación e investigación educativa, abogando por un docente investigador, reflexivo y en continua formación permanente. En este sentido, en los últimos años y a nivel internacional, la investigación-acción se ha revelado como uno de los modelos de investigación que mejor se ajustan a este nuevo enfoque, invitando al profesorado a una intercomunicación y a una constante reflexión crítica de su labor docente, ayudándole a buscar y aplicar nuevas estrategias didácticas con el fin de mejorarla. Esta obra trata de dar a conocer la investigaciónacción desde una perspectiva teórico-práctica, así como de animar al profesorado a utilizarla como una forma de cultura y desarrollo profesional, guiándole en la tarea, siempre apasionante, de renovar continuamente su labor docente.

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BUENDÍA, L., COLÁS, Mª P. Y HERNÁNDEZ, F. (2003): Métodos de investigación en Psicopedagogía, Mc Graw - Hill, Madrid. Con este libro se cubren las necesidades que alumnos y profesionales de la educación tienen cuando realizan una investigación en aspectos psicopedagógicos o educativos. La variedad de perspectivas metodológicas que se incluyen ofrece una oportunidad al lector para responder a cualquier problema que se le presente desde la teoría o la práctica. - DÍAZ, J. (1988) "Introducción a la investigación en Educación Física". Córdoba (Argentina). Jado. Para el desarrollo de la educación física como disciplina científica será necesario buscar el equilibrio en la adquisición de conocimientos, sean sensibles (desarrollo de la técnica) como intelectuales (teorías), ya que el movimiento tiene un carácter cognoscitivo y junto con el lenguaje es un importante medio de obtención de conocimientos. ­ ELLIOT, J. (2000): El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid, Morata. Este libro hace un análisis exhaustivo de los procesos de investigación acción partiendo de las aportaciones de Kurt Lewin y avanzando hacia un modelo mucho más completo y sistematizado. - FERNÁNDEZ GARCÍA, E. (2003): Líneas de investigación en Educación Física. El título que se presenta, que versa sobre las líneas de investigación en Educación Física, requiere una breve contextualización en tanto que el concepto de Educación Física que subyace en él conviene que sea delimitado previamente. Efectivamente, al hablar de Educación Física se podría entender que, dentro del conjunto de áreas que configuran las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, ésta disciplina se centra en la materia escolar que configura el currículo de las diferentes etapas educativas y que se imparte en los centros escolares durante el periodo educativo. Sería una delimitación adecuada pero, al efecto del tema que desarrollaremos, con un carácter más restringido. Otra concepción, igualmente adecuada, de carácter más amplio, y que será la que se tratará en estas páginas, conduce a entender la Educación Física como aquella formación que, a través de un conjunto amplio de actividades, entre las que se englobaría la Educación Física como materia del currículo escolar, permite a la persona una formación, en el terreno del movimiento humano y de sus aprendizajes asociados, que le va a acompañar y ser de aplicación y utilidad a lo largo de su vida. De esta forma, y dentro del conjunto variado de actividades que la persona puede realizar, el punto de atención se centra en el carácter formativo que conlleva y por tanto en su enfoque educativo y, por lo que a esta presentación concierne, en los agentes que resultan los protagonistas de dicha interacción, de manera que se atienda indisolublemente al binomio enseñar-aprender acerca del movimiento y de la actividad física humana.

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- MARTÍNEZ, C. (1996): “Los métodos de investigación asociados a los paradigmas cuantitativo y cualitativo”, en CARDONA, J. y VÁZQUEZ, B. (coord.): “Modelos de innovación educativa en educación física”.Madrid: UNED. José Cardona Andujar, doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, es Profesor Titular de Didáctica y Organización Escolar en la UNED donde imparte la asignatura Formación y actualización en la función pedagógica. El profesor Cardona ha dirigido varios proyectos de investigación y tesis doctorales, y viene colaborando habitualmente con diferentes Universidades españolas (Granada, Jaén) y extranjeras (Lima, Santiago de Guayaquil, Costa Rica, Veracruzana de México). Ha participado en calidad de conferenciante y ponente en Congresos y Jornadas nacionales e internacionales. - SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (2003): Didáctica de la Educación Física. Alhambra. La didáctica de la EF. Los enfoques curriculares en la enseñanza de la EF. El desarrollo de la competencia motriz de los estudiantes. La programación en la enseñanza de la EF. El diseño de unidades de enseñanza en EF. Las actividades y las tareas motrices como ejes de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los contenidos referidos a las habilidades motrices básicas. Los contenidos referidos a la condición física y su orientación en la Educación Primaria. Temas transversales: diferencias de género e igualdad de oportunidades en EF. La comunicación y la interacción didáctica en la clase de EF. La organización de la clase en EF. Los materiales y el espacio como configuradores del entorno de aprendizaje. La evaluación en los aprendizajes de EF. La construcción del saber profesional: generar conocimiento desde la práctica profesional. La investigación en la enseñanza de la EF. - VERA, HERNÁNDEZ VÁZQUEZ Y Cols. (1998): Libro Blanco I+D en el Deporte. El Libro Blanco del deporte menciona de forma clara que la I+D se dirige a generar conocimientos que en un sentido amplio, puedan ser aprovechados por: -Empresas - Profesionales - Y Gestores, que en base a la información que poseen, toman decisiones de las que en buena medida dependen las posibilidades y la forma en que los ciudadanos realizan actividades físicodeportivas (gestores de las instalaciones deportivas, gestores del deporte de las CCAA, diputaciones, ayuntamientos, sociedades y clubes deportivos, etc.)

WEBGRAFÍA - http://www. emasf.webcindario.com EmásF es una Revista de Educación Física en formato electrónico de periodicidad bimestral que tiene por objeto ofrecer artículos que ayuden a profundizar en las diversas dimensiones de la Educación Física y el deporte. En ella se pueden incluir artículos en donde se expongan estudios científicos, artículos de revisión, experiencias didácticas con los alumnos, proyectos de innovación pedagógica o didáctica, aspectos referidos al diseño y la planificación didáctica, opiniones, comentarios o reflexiones sobre nuestra área. 28 www.magister.es

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- http:// www.efdeportes.com/ Efdeportes.com es una revista digital de ámbito internacional, dedicada al mundo de la Educación Física y el deporte. De publicación mensual, docentes y deportistas de todo el mundo, y especialmente de Iberoamérica y España publican artículos para la mejora, profundización e innovación de nuestra área. - http://www5.uva.es/agora/ ÁGORA para la Educación Física y el Deporte es una revista internacional en la que participan académicos de universidades de distintos países de Europa, América y Oceanía. Se edita, con idéntico contenido, en formato electrónico y en papel. Promueve la difusión e intercambio de experiencias, reflexiones e investigaciones en torno a la Educación Física, el Deporte, la Actividad Física Recreativa o el Cuerpo desde diferentes perspectivas. Todos los trabajos recibidos son sometidos al sistema de evaluación entre pares. La revista está dirigida a profesionales, académicos e investigadores. Los artículos han de estar planteados para un lector avanzado aunque no necesariamente especializado en cada uno de los ámbitos, por lo que todo concepto específico ha de ser previamente clarificado. El planteamiento y redacción de los artículos deben tener en cuenta, además, que la difusión es internacional, por lo que se evitará dar por supuesto que los lectores están familiarizados con terminologías propias de contextos nacionales concretos. - http://www.ite.educacion.es/ Página web del Ministerio de educación , que permite al acceso a distintos recursos informaticos de apoyo al profesorado de distintas etapas educativas, así como enlaces con otras paginas de recursos e información sobre la formación del profesorado en el uso de las TICs. Página web del Ministerio de educación , que permite al acceso a distintos recursos informaticos de apoyo al profesorado de distintas etapas educativas, así como enlaces con otras paginas de recursos e información sobre la formación del profesorado en el uso de las TICs. - http://www.aula21.net/ Página con acceso a otras webs educativas, búsqueda de recursos educativos y consejos sobre como realizar búsquedas en Internet, recursos útiles y consejos sobre como desarrollar la labor decente haciendo uso de las TIC… - http://www.educamadrid.org Página de la Comunidad de Madrid con acceso de búsqueda de recursos educativos (software, recurso en línea, aula virtual…), posibilidad de conectar los centros educativos a una red, como utilizar las TIC en el aula… - http://www.educaweb.com/ Recursos para estudiantes, profesionales de la educación, posibilidad de enlazar desde esta página con otras que te informan sobre becas, estudios superiores, mundo laboral. Se ofrece también información de todas las etapas del sistema educativo, sobre la Prueba de Acceso a la Universidad, orientación académica y profesional, estudios en el extranjero y noticias actuales sobre el ámbito educativo.

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GLOSARIO

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Paradigma educativo: se entiende como el punto de vista o modo de ver, analizar e interpretar los procesos educativos que tienen los miembros de una comunidad científica, y que se caracteriza porque tanto investigadores como prácticos comparten un conjunto de creencias, valores, normas, fines, lenguajes, postulados y formas de percibir y comprender los procesos educativos.

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El Positivismo: El positivismo busca la generalización, para lo cual pretende descubrir las leyes que rigen la eficacia de la enseñanza para constituir principios de planificación y actuación práctica, configurando una intervención tecnológica. Es un paradigma cuantitativo.

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Currículo oculto: Se llama currículum oculto, a aquellas lecciones o aprendizajes que son incorporados por los estudiantes aunque dichos aspectos no figuren en el currículum oficial, según las circunstancias y las personas en contacto con los estudiantes dichos contenidos pueden o no, ser "enseñados" con intención expresa. Cualquier entorno, incluso actividades sociales y recreativas tradicionales, pueden brindar aprendizajes no buscados ya que el aprendizaje se vincula no solo a las escuelas sino también a las experiencias por las que pasa una persona (sean estas escolares o no).

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I+D: Las siglas I+D definen el concepto de Investigación y Desarrollo

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Investigación – Acción: Es una forma de investigación colaborativa entre los investigadores y prácticos, de tal forma que juntos enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje a la vez que mantienen su actividad en un contexto real de enseñanza. Busca la indagación en los problemas puntuales y contextuales de las prácticas siguiendo un ciclo de de acciónobservación- reflexión- nueva acción.

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ESQUEMA/RESUMEN

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA 1. LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA: CONCEPTO Las características que diferencian al conocimiento científico pueden ser establecidas en relación con sus objetivos y con el modo en el que éstos se tratan de alcanzar. Por lo que se refiere a los objetivos, el conocimiento científico aspira a establecerse en forma de leyes de la mayor generalidad posible. Es decir, este tipo de conocimiento se compone de reglas sobre el funcionamiento de la Naturaleza y la especie humana. En lo relativo al modo en el que se genera el conocimiento científico, podemos afirmar que este tipo de conocimiento se adquiere utilizando un método, más o menos estandarizado, nos referimos al método científico, que tiene como característica principal su replicabilidad y dicha característica está al servicio de la producción de consenso dentro de la comunidad científica. 1.1 La filosofía de la Ciencia La definición del conocimiento científico ha ido variando a lo largo de la historia de la Ciencia. Incluso hoy día el tipo de caracterización del conocimiento científico que hemos hecho aquí puede resultar discutible para algunos investigadores. El problema que late detrás de la posible falta de acuerdo tiene que ver con una serie de asunciones previas a la propia actividad científica. Dichas asunciones son el objeto de estudio de lo que se conoce como Filosofía de la Ciencia. Platón, filósofo de la antigua Grecia (428-348 a. de C.), tenía poca confianza en la información que le llegaba a través de sus sentidos. El filósofo -o el científico- no debe fiarse de su experiencia a la hora de adquirir conocimiento sobre la Naturaleza y sobre sí mismo. Una postura radicalmente distinta mantuvieron los empiristas ingleses durante el siglo XVII. Por ejemplo, para Hume (1711-1776) las ideas -el conocimiento- se formaba a partir de las impresiones -la información recibida mediante los sentidos- y, por tanto, su conclusión, era justamente la contraria a la de Platón. El filósofo -o el científico- debe basar la adquisición de conocimiento en la experiencia. A modo de conclusión nos atrevemos a sugerirle que tanto Platón como Hume tenían algo de razón. 1.2 El objeto de la Ciencia. Hemos estado manteniendo desde el principio que el conocimiento humano versa sobre la Naturaleza y sobre la propia especie. El conocimiento de tipo científico también tiene por objeto la Naturaleza y el hombre mismo. Sin embargo, no todos los asuntos relacionados con la Naturaleza y la especie humana son objeto de la Ciencia.

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Otro ámbito de conocimiento que conviene distinguir de la Ciencia es el de la Tecnología. Ambas formas de conocimiento están muy relacionadas pero implican actividades distintas. La Ciencia trata de ampliar y acumular conocimiento siguiendo un conjunto determinado de reglas. El objeto de la Tecnología es aplicar dicho conocimiento a la generación de instrumentos útiles para la especie. 1.3 El método de la Ciencia. Podemos establecer tres tipos de métodos: método inductivo, método deductivo y método hipotético-deductivo. El método inductivo se ha desarrollado desde la postura que valora la experiencia como punto de partida para la generación del conocimiento. El método deductivo parte de la ley general, a la que se llega mediante la razón, y de ella deduce consecuencias lógicas aplicables a la realidad El método hipotético-deductivo utiliza una estrategia que mezcla las dos anteriores. En realidad trata de enfatizar el hecho de que en el proceso de adquisición de nuevos conocimientos la Ciencia actúa de ambas formas y las dos son partes de un único método. 1.4 El método científico en Educación Física. Por método entendemos el conjunto de pasos, más o menos secuenciados, que se siguen para realizar la investigación de un problema. Estos pasos podrían ser: 1.° Definición del problema. 2.° Deducción de hipótesis contrastables. 3.° Establecimiento de un procedimiento de recogida de datos. 4.° Análisis de los resultados obtenidos. 5.° Discusión de dichos resultados y búsqueda de conclusiones. 6.° Elaboración de un informe de la investigación. 1.5 La investigación educativa en Educación Física. La investigación en EF, ha estado subyugada al deporte, al rendimiento, esto era lo único que nutría nuestro conocimiento, hoy podemos afirmar que estamos empezando a despegar y a generar nuestras propias investigaciones de profesores que están inmersos en la EF, tesis de Blandez, Pastor, Devis, Fraile, Barbero o Ramos. Los profesionales de la Educación Física a veces coincidimos en el modo de entender la enseñanza de la Educación Física y otras discrepamos. Esta toma de postura que de manera natural que se produce entre aquellas comunidades o conjunto de personas que tienen una forma común de entender la Educación Física y su enseñanza es lo que se ha dado en llamar paradigma de investigación.

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La calidad del proceso educativo y de los aprendizajes en Educación Física dependen, entre otros factores, de los siguientes: 1.- De la competencia didáctica de los profesores, 2.- De la propia concepción de la Educación Física. 3.- De la idea que cada tiene de lo que debe ser enseñado en las clases. 2. PARADIGMAS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS DE INVESTIGACIÓN. 2.1 Los enfoques positivistas. El positivismo busca la generalización, para lo cual pretende descubrir las leyes que rigen la eficacia de la enseñanza para constituir principios de planificación y actuación práctica, configurando una intervención tecnológica. Es un paradigma cuantitativo. La perspectiva positivista se materializó en un conjunto de teorías, bajo la denominación global de conductismo, que ha sido el que durante más tiempo decidió y legitimó cuál era el conocimiento «verdadero». 2.2 La alternativa interpretativa La investigación didáctica de carácter interpretativo se diferencia de la que hemos descrito anteriormente en que desplaza el centro de interés del análisis de los sujetos al de las situaciones, intentando comprender la conducta humana dentro del mismo contesto de acción. La alternativa interpretativa sume que las actividades cognitivas y afectivas que desarrollan profesores y alumnos en el intercambio académico no pueden ser correctamente entendidas si no las interpretamos como inmersas en el sistema social del aula. 2.3 Los estudios cognitivos sobre el pensamiento del profesor y del alumno. Suponen una transición entre las tendencias positivistas e interpretativas. Su condición de puente le viene dada porque los primeros trabajos de enfoque cognitivo comparten con el paradigma proceso-producto la búsqueda de las leyes generales de la enseñanza eficaz. 2.3.1 Modelos cognitivos centrados en el alumno Estos modelos consideran que existe aprendizaje cuando el alumno desarrolla estrategias mentales de procesamiento de la información para integrar el mensaje de instrucción en sus propias estructuras cognitivas. 2.3.2 Modelos cognitivos centrados en el profesor. El modelo de investigación en educación conocido por paradigma del pensamiento del profesor (Clark y Peterson, 1986) parte del principio lo que el profesor es una persona que razona y toma decisiones, que es un sujeto reflexivo que emite juicios y que es portador de creencias que guían su actividad profesional. De esta manera la mayoría de las decisiones y comportamientos de 33 www.magister.es

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enseñanza reflejan lo que los profesores piensan acerca de su función, del papel que atribuyen a la escuela y a la propia materia de Educación Física en la formación de sus alumnos. 2.4 El paradigma crítico. Se fundamenta en el supuesto básico de que ni la investigación ni la ciencia son neutrales, sino que por el contrario la ideología está siempre presente en ellas, por lo que es preferible que se haga explícita. Por ello el interrogante principal que se plantean los seguidores de esta tendencia, no es tanto en qué consiste el conocimiento y como se accede a él, sino para qué sirve dicho conocimiento. 3 PRINCIPALES LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA De la revisión de diferentes aportaciones que han tratado de sistematizar y categorizar estas tendencias (Williamson, 1996; Silverman y Skonie, 1997; Pieron, 1998; Lee, 1996, 1997; Contreras, 2003) pueden definirse como campos relevantes de estudio los siguientes: • Efectividad en la enseñanza y el aprendizaje: Estudia cuestiones tales como el comportamiento del enseñante, el comportamiento de la persona que aprende, el tiempo dedicado al aprendizaje o la retroalimentación o feed-back. • Procesos cognitivos y toma de decisiones: Se dirige a la comprensión del proceso de planificación y de toma de decisiones por parte del enseñante, los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje motor, las experiencias previas de los estudiantes o los estilos de enseñanza y la toma de decisiones. • Pensamiento del enseñante: Aborda temas tales como las teorías implícitas, las expectativas de los docentes sobre los estudiantes, sus creencias sobre la enseñanza, etc. • Pensamiento del estudiante–practicante: Estudia las actitudes de los participantes hacia la actividad física y la educación física, las creencias sobre la habilidad y el valor de la tarea, las expectativas de éxitos o la percepción de competencia entre otras cuestiones. • Ecología del grupo: Analiza aspectos como el clima afectivo que se genera en el grupo de participantes, la equidad existente en el grupo de práctica, los procesos interactivos que se desarrollan entre los participantes o el entorno de aprendizaje. 3.1 Líneas prioritarias de I+D en Educación Física y actividad físicodeportiva. Una contribución tan importante como necesaria a la investigación dentro de las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en nuestro país ha sido la publicación del Libro Blanco I+D en el Deporte (Vera, Hernández Vázquez y cols, 1998). En él, y contando con una amplia contribución tanto de expertos como de representantes de distintos sectores (usuarios, profesionales, empresas y gestores), se analiza la problemática de la I+D en el Deporte en España, identificándose los programas de fomento existentes así como sus carencias y oportunidades y definiéndose aquellas líneas de investigación y desarrollo más necesarias en nuestro contexto, de entre las cuales se han seleccionado, aquellas que se corresponden con los ámbitos y la perspectiva de enseñanza. Ámbito: Educación Física escolar como materia curricular Ámbito: Deporte para todos 34 www.magister.es

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Ámbito: Deporte de competición reglada Ámbito: Gestión y organización 4. LA INVESTIGACIÓN- ACCIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA 4.1 La investigación educativa versus investigación sobre la educación. Parámetros

Investigación educativa

perspectiva conceptos datos teoría método generalización participación en el análisis de los datos técnicas

objetiva natural sensibilizadores "a posteriori" cualitativos sustantiva estudio de casos naturalista participación de profesores y alumnos observación participante y entrevistas informales

Investigación sobre la educación científica definidores "a priori" cuantitativos formal experimental formalista sin participación de profesores ni de alumnos observación no participante, empleando sistemas de categorías "a priori"

Tomado de ELLIOTT (1990). 4.2

La investigación-acción en educación física, características y metodología.

La mayor parte de los autores coinciden en atribuir el origen de la I-A a los estudios realizados por el psicólogo K. Lewin en 1946. Características: a) Igualdad entre los investigadores/as y profesores/as en la responsabilidad del proceso de investigación. b) La participación colaborativa se produce a partir de una expresa voluntad para ello. c) Identificación común de un problema práctico. d) Existencia de algún tipo de soporte institucional o estructura organizativa, por ej. los CAP e) Exige importante gasto de tiempo y energías para los participantes. f) El trabajo colaborativo influye en el crecimiento profesional de los participantes. Metodología. Cómo se hace. Como cualquier modalidad de investigación, la I-A debe traducirse siempre en términos de cómo se lleva a cabo en la práctica, es decir de cómo se hace. Y para esto necesitamos de una metodología.

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El ciclo de la I-A. La I-A es un proceso continuo, en espiral, de acción- observación- reflexión- nueva acción...... La investigación- acción puede tener las siguientes fases: 1º. Definición de un problema. 2º. Análisis del problema. 3º. Recogida de datos. 4º. Análisis y reflexión. 5º. Propuesta de acción.

CUESTIONES PARA EL REPASO

1º. COMENTA LAS DIFERENCIAS EXISTENTES ENTRE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA DESDE EL PARADIGMA PROCESO-PRODUCTO Y LA DEL PARADIGMA INTERPRETATIVO. 2º. ¿CÓMO SE ENTIENDE EL PAPEL DEL ALUMNO Y EL DEL PROFESOR EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LOS MODELOS COGNITIVOS? 3º. ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS PRESENTAN LOS PROFESORES MÁS EFICACES SEGÚN LOS DATOS OBTENIDOS POR LOS PROGRAMAS DE INVESTIGACIÓN EN EL MARCO DEL PARADIGMA DEL PENSAMIENTO DEL PROFESOR? 4º. INDICA ALGUNA DE LAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN DENTRO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

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֠ PROPUESTAS DE SOLUCIÓN 1º. COMENTA LAS DIFERENCIAS EXISTENTES ENTRE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA DESDE EL PARADIGMA PROCESO-PRODUCTO Y LA DEL PARADIGMA INTERPRETATIVO. La investigación didáctica de carácter interpretativo se diferencia del paradigma procesoproducto en que desplaza el centro de interés del análisis de los sujetos al de las situaciones, intentando comprender la conducta humana dentro del mismo contesto de acción. La alternativa interpretativa asume que las actividades cognitivas y afectivas que desarrollan profesores y alumnos en el intercambio académico no pueden ser correctamente entendidas si no las interpretamos como inmersas en el sistema social del aula. Para el investigador interpretativo la unidad de indagación no la constituyen ni el comportamiento ni el pensamiento del profesor o del alumno como elementos aislados, sino el ecosistema del alumno, el aula, el profesor, la escuela y la comunidad; lo que cuenta para la conducta y el desarrollo es el ambiente tal y como se percibe, más que como pueda existir en la realidad objetiva. 2º. ¿CÓMO SE ENTIENDE EL PAPEL DEL ALUMNO Y EL DEL PROFESOR EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LOS MODELOS COGNITIVOS? Los cognitivos se ocupan, en lugar de por las conductas observables, por cómo el profesor y los estudiantes procesan la información y efectúan la toma de decisiones, considerándolos como individuos activos que captan y procesan información y que no sólo reaccionan de forma rutinaria, sino que también actúan tomando decisiones conscientes. Sin embargo, las técnicas de investigación, fundamentalmente cualitativas, lo van acercando a los planteamientos interpretativos. 3º. ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS PRESENTAN LOS PROFESORES MÁS EFICACES SEGÚN LOS DATOS OBTENIDOS POR LOS PROGRAMAS DE INVESTIGACIÓN EN EL MARCO DEL PARADIGMA DEL PENSAMIENTO DEL PROFESOR? A partir de los datos obtenidos por los programas de investigación en el marco del paradigma del pensamiento del profesor se puede afirmar que los profesores más eficaces o al menos aquellos a quienes se les reconoce una gran competencia didáctica poseen algunas de las características siguientes: Programan las clases a fin de establecer una organización que garantice las mejores condiciones de aprendizaje. Anticipan situaciones imaginando y estructurando varios escenarios alternativos de enseñanza. Tienen una percepción más clara de las diferencias individuales de sus alumnos, utilizando este conocimiento cuándo programan y evalúan.

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Utilizan una gran cantidad de información cuando programan. 4º. INDICA ALGUNA DE LAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN DENTRO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA De la revisión de diferentes aportaciones que han tratado de sistematizar y categorizar estas tendencias (Williamson, 1996; Silverman y Skonie, 1997; Pieron, 1998; Lee, 1996, 1997; Contreras, 2003) pueden definirse como campos relevantes de estudio los siguientes: • Efectividad en la enseñanza y el aprendizaje: Estudia cuestiones tales como el comportamiento del enseñante, el comportamiento de la persona que aprende, el tiempo dedicado al aprendizaje o la retroalimentación o feed-back. • Procesos cognitivos y toma de decisiones: Se dirige a la comprensión del proceso de planificación y de toma de decisiones por parte del enseñante, los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje motor, las experiencias previas de los estudiantes o los estilos de enseñanza y la toma de decisiones. • Pensamiento del enseñante: Aborda temas tales como las teorías implícitas, las expectativas de los docentes sobre los estudiantes, sus creencias sobre la enseñanza, etc. • Pensamiento del estudiante–practicante: Estudia las actitudes de los participantes hacia la actividad física y la educación física, las creencias sobre la habilidad y el valor de la tarea, las expectativas de éxitos o la percepción de competencia entre otras cuestiones. • Ecología del grupo: Analiza aspectos como el clima afectivo que se genera en el grupo de participantes, la equidad existente en el grupo de práctica, los procesos interactivos que se desarrollan entre los participantes o el entorno de aprendizaje.

ORIENTACIONES PARA LA REDACCIÓN DEL TEMA

La redacción del tema tiene que responder con equilibrio a los elementos del epígrafe del tema. El documento tiene que ser redactado en plural de cortesía, con un vocabulario adecuado, frases directas, claras y concisas, puedes formular interrogantes que después contestas para que el discurso sea más ameno y atractivo. Sigue las siguientes pautas para garantizar que la información recogida por el opositor sea completa y pueda ser valorada por el tribunal: o En primer lugar debes recoger una introducción, formada por dos párrafos. o En el primer párrafo identifica una idea general, un principio básico relacionado con el contenido del tema, la investigación en EF. Puedes parafrasear y sintetizar el modelo que se te ofrece al comienzo del tema. o En el segundo párrafo tienes que identificar el esquema de desarrollo que vas a seguir a lo largo del tema, pero en un discurso, tal y como hace el segundo párrafo del

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modelo que te ofrece este documento. Se trata de que el tribunal conozca de antemano que aspectos vas a tratar y en qué orden. o En segundo lugar comienza a redactar el primer componente del tema: o Indica al tribunal que vas a comenzar con el primer elemento de desarrollo de información, fíjate en el enlace o conector que en negrita se te ofrece en este documento. o Empieza destacando qué entendemos por ciencia e investigación. o Continúa presentado la investigación en EF. Puedes tomar como referencia las orientaciones para síntesis del recuerda. o Trata después los distintos paradigmas de investigación. o En tercer lugar da respuesta a la segunda parte del tema: o Comienza estableciendo un nexo con la primera parte del tema, para ello fíjate en el enlace en negrita que se te ofrece a modo de ejemplo en este documento. o Destaca las principales líneas de investigación en EF. Apóyate en el tratamiento que esta síntesis recibe en el esquema resumen del tema. o Muestra el tratamiento de la investigación – acción en Educación Física. o En cuarto lugar, cierra el tema con una conclusión que recapitule los aspectos fundamentales expuestos en el tema o en la que destaques la idea fundamental de su desarrollo, para su redacción puedes sintetizar o reconfigurar la conclusión que se ofrece en el tema. o Por último, selecciona cuatro o cinco textos de la bibliografía, destaca los de los autores que has citado a lo largo de su desarrollo, y destaca dos o tres páginas web de las que se ha recogido información para el desarrollo del tema. En su redacción utiliza mayúsculas, subrayados, que te permitan distinguir cada uno de los componentes del tema, destaca las definiciones, los términos esenciales con el propósito de poder discriminar con una lectura rápida al final que han sido respondidos todos los componentes del epígrafe del tema.

ORIENTACIONES PARA LA LECTURA

Primero, debemos recordar que la lectura es el único medio de cumplir con el objetivo de informar sobre el tema, y de que el tribunal nos evalúe. No olvides que debes leer literalmente el discurso que has elaborado, y que el tribunal no lo ha leído previamente. Por tanto, entrena la lectura, graba y escucha la lectura que desarrollas, comprueba que permite acceder a la información que quieres transmitir, muestra siempre confianza y seguridad en ti mismo. Otros criterios que debes considerar son: o Facilitar siempre la comprensión del Tribunal, con una lectura expresiva oral, adecuada a nuestra situación de opositores y a las características del texto expositivo específico. Debes partir de la consideración de que el Tribunal no conoce la estructura, ni 39 www.magister.es

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los contenidos específicos del discurso que vas a leer, esto implica que debes enfatizar, subrayar con el tono de voz, con la velocidad lectora la presentación, los enlaces que estableces entre los elementos del discurso de este tema. Tu discurso debe resultar próximo al de un periodista en un informativo, la información tiene que ser compresiva para el tribunal. Evita en este tema el abuso de acrónimos, recuerda que la novedad de algunos de sus contenidos exige que realices una lectura pausada, no aceleres la lectura en la identificación de los paradigmas de investigación. o El Tribunal sólo puede escuchar una vez nuestro texto, al ritmo de nuestra lectura: ni demasiado rápido ni demasiado lentamente, pero debes ajustarlo a los contenidos del tema, en aquellos contenidos en los que conviene detenerse la lectura debe ser más pausada, esto ocurre cuando lees el paso de un elemento a otro (los enlaces), o la introducción y la conclusión, cuando defines qué es ciencia y la investigación en EF. Sin embargo, cuando muestres tipos de paradigmas puedes imprimir una mayor velocidad a tu lectura, son datos próximos al tribunal. o Articular bien cada palabra, con variedad, con claridad y tono adecuado, entusiasta, dinámico; ni monótono ni exaltado. En el caso de este tema, al leer las líneas de investigación en EF. Si has formulado interrogantes en el discurso que elaboras sube la intensidad del tono, haz una pequeña pausa antes y después de formular el interrogante. o Enfatizar mediante la pronunciación, la mirada, el gesto y el tono: títulos de cada apartado, ideas y conceptos importantes. El gesto, la mirada debe ser consecuente con el énfasis que se le ofrece al contenido que se está leyendo. o No enfrascarse en la lectura, inclinándose sobre el texto, olvidándose del receptor: da sensación de inseguridad. Debemos levantar la vista y dirigirla a los distintos miembros del tribunal para mantener su atención pero sin perder el hilo conductor en la lectura del tema. Utiliza el paso de un elemento a otro del tema para levantar la mirada, los interrogantes que te has formulado. Intenta establecer el contacto visual cuando pasas de la introducción al desarrollo del tema, o cuando vas a leer un enlace, y antes y después de la conclusión. o Controlar siempre la respiración: un ritmo adecuado, el respeto de pausas (punto seguido, punto aparte, apartados) nos evitará ahogos, pérdida de voz, etc. Si es necesario, puedes hacer una breve pausa para beber agua (es frecuente que los tribunales dispongan de agua en la mesa en la que el opositor realiza la lectura). No ocurre nada, si te equivocas en una palabra vuelve sobre su lectura con espontaneidad.

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APLICACIÓN A PRÁCTICOS

La respuesta a los prácticos se va a sentir apoyada por la información de este tema en los siguientes aspectos: Ofrece recursos bibliográficos y didácticos que pueden ser utilizados como materiales consultados en la respuesta a prácticos que demanden el tratamiento de la investigación e innovación en Educación Física.

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RESUMEN (Ejemplo para la Redacción del tema en la Oposición)

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA La tendencia hacia la investigación educativa es cada vez mayor por diversas razones como son: - El convencimiento de que sin cambio no puede haber transformación social. - La inquietud por parte de muchos profesores por investigar y mejorar su práctica diaria. - El desarrollo de métodos de investigación más accesibles que acortan la distancia entre teoría y práctica. - El impulso por parte de la Administración educativa incorporando programas de innovación e investigación a las escuelas. La investigación se ha convertido en una actividad casi imprescindible para los educadores sea cual sea su área de acción: la orientación educativa y el asesoramiento, la enseñanza, la educación especial, la atención a la diversidad, etc. Esta exigencia investigadora ha motivado un interés formativo en metodología de la investigación que desborda el ámbito estrictamente universitario, para ser motivo de estudio de la mayoría de los profesores. Esta formación debe tener un doble sentido: por un lado, lograr que el profesional de la educación pueda comprender y familiarizarse con los resultados de la investigación llevada a cabo por otros colegas y, por otro, que sea capaz de diseñar y realizar sus propias investigaciones o participar en los equipos interdisciplinares de investigación cada vez más numerosos en el ámbito educativo. (BUENDÍA, COLÁS Y HERNÁNDEZ, 2003, p 15) En este tema, comenzaremos abordando qué es el conocimiento científico y cómo surge, a partir de lo cual nos centraremos en la investigación en EF y sus principales paradigmas. En la segunda parte del tema, trataremos las principales líneas de investigación en nuestro ámbito, para finalmente explicar lo relativo a la investigación - acción. Los modos de acumular, organizar y transmitir conocimiento no han sido únicos. Así podemos ver cómo se genera conocimiento a través del sentido común, la magia, la religión o la ciencia como ámbitos de la experiencia humana que pueden aportar soluciones a los problemas planteados a lo largo de la historia de la humanidad. El valor o importancia que le demos a cada uno de ellos dependerá de nuestro propio criterio y, probablemente, del tipo de problema que estemos abordando. Hace menos de cinco siglos la Inquisición perseguía la hechicería y las teorías científicas, supuestamente contrarias a las enseñanzas bíblicas. Incluso en la actualidad se pueden encontrar casos en los que se manifiesta esa rivalidad. Las características que diferencian al conocimiento científico pueden ser establecidas en relación con sus objetivos y con el modo en el que éstos se tratan de alcanzar. Por lo que se refiere a los objetivos, el conocimiento científico aspira a establecerse en forma de leyes de la mayor generalidad posible En lo relativo al modo en el que se genera el conocimiento científico, podemos afirmar que este tipo de conocimiento se adquiere utilizando un método, más o menos estandarizado, nos 42 www.magister.es

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referimos al método científico, que tiene como característica principal su replicabilidad y dicha característica está al servicio de la producción de consenso dentro de la comunidad científica. En cuanto a los modos de proceder para metodológicamente podemos establecer tres tipos de métodos: método inductivo, método deductivo y método hipotético-deductivo. A las ideas se llega desde la razón, mientras que las impresiones son fruto de la experiencia. Pues bien, el método inductivo se ha desarrollado desde la postura que valora la experiencia como punto de partida para la generación del conocimiento. Es decir, el método inductivo parte de la observación de la realidad para, mediante la generalización de dicha observación, llegar a la formulación de la ley o regla científica. Por ejemplo, mediante una observación minuciosa podemos ver que todas las razas y culturas humanas poseen lenguaje oral. A partir de esta observación formulamos la ley científica de que uno de los rasgos de la especie humana es la posesión de un lenguaje oral. El método deductivo parte de la ley general, a la que se llega mediante la razón, y de ella deduce consecuencias lógicas aplicables a la realidad. Por ejemplo, la elaboración de la tabla periódica de elementos químicos permitió el descubrimiento de algunos' que, sin haberse observado hasta entonces, su existencia se deducía desde la lógica implícita en dicha tabla. La disciplina que utiliza el método deductivo por excelencia es la de las Matemáticas. El método hipotético-deductivo utiliza una estrategia que mezcla las dos anteriores. En realidad trata de enfatizar el hecho de que en el proceso de adquisición de nuevos conocimientos la Ciencia actúa de ambas formas y las dos son partes de un único método. Independientemente de dónde empiece el proceso, el investigador necesita tanto ir de los datos a la teoría como de la teoría a los datos. Así desde una teoría se deduce una consecuencia contrastable en la realidad, se realizan una serie de observaciones que sirven para corroborar o modificar lo deducido desde la teoría. En el caso de no existir una teoría previa, se puede empezar realizando una observación a partir de la cual se haría una generalización en forma de ley. A partir de un conjunto de leyes podríamos elaborar una teoría de la que, a su vez, deduciríamos nuevas consecuencias. Lo cual nos permitiría volver a realizar observaciones que servirían como contraste y así sucesivamente. El método hipotético-deductivo implica el reconocimiento de que en el proceso de investigación científica tanto la inducción como la deducción desempeñan un importante papel. Por esta razón vamos a presentar este método como uno de los posibles para ampliar y sistematizar los conocimientos que vayan surgiendo en la Educación Física. Esto no implica que ignoremos el hecho de que existen determinadas áreas disciplinares o determinados sistemas teóricos de la Educación Física que hagan mayor uso de la inducción o de la deducción. Por método entendemos el conjunto de pasos, más o menos secuenciados, que se siguen para realizar la investigación de un problema. Estos pasos podrían ser: 1.° Definición del problema. 2.° Deducción de hipótesis contrastables. 3.° Establecimiento de un procedimiento de recogida de datos. 4.° Análisis de los resultados obtenidos. 5.° Discusión de dichos resultados y búsqueda de conclusiones. 6.° Elaboración de un informe de la investigación. En cuanto a los paradigmas de la investigación educativa en Educación Física se hace necesario identificar en qué paradigma nos movemos cada uno de nosotros como profesionales 43 www.magister.es

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de la enseñanza para comprender los puntos de vista que asumimos. Cada uno de estos paradigmas se ha interesado por algunos aspectos de la enseñanza por lo que su tarea investigadora ha hecho avanzar la didáctica de la Educación Física como verdadera didáctica específica aportando información sobre el conjunto de la teoría curricular. La investigación educativa tiene un límite que viene determinado por la propia complejidad del modelo de enseñanza (Pérez Gómez, 1989), lo que obliga a optar por unas determinadas perspectivas que fijan su objeto, en función de un conjunto de variables, de donde resultan los diferentes enfoques de la investigación educativa que se plasman en distintos modelos conceptuales ( Sánchez Bañuelos, 2003 ). Estos modelos o modos de afrontar una investigación desde ópticas distintas, es lo que se conoce como programas de investigación (Slulman, 1989) o paradigmas de investigación según Juhn. Paradigma de investigación es el conjunto de generalizaciones, supuestos, valores, creencias y ejemplos compartidos por una comunidad de lo que constituye el interés de la disciplina (Molina, 1993). Por paradigma educativo se entiende el punto de vista o modo de ver, analizar e interpretar los procesos educativos que tienen los miembros de una comunidad científica, y que se caracteriza porque tanto investigadores como prácticos comparten un conjunto de creencias, valores, normas, fines, lenguajes, postulados y formas de percibir y comprender los procesos educativos( Sánchez Bañuelos, 2003). El origen de los diferentes paradigmas tiene una raíz filosófica que se ha plasmado en tres corrientes fundamentales, el empirismo lógico (positivismo), la teoría interpretativa (fenomenología, hermenéutica, historicismo.... ) y la teoría crítica (neomarxismo). La teoría interpretativa y la crítica han aglutinado las inquietudes humanistas ante el modelo positivista, si bien, en la actualidad, la coexistencia de estos tres enfoques es la característica que define la situación de la investigación educativa ( Sánchez Bañuelos, 2003). Por lo que se refiere al campo específico de la enseñanza de la Educación Física se puede afirmar que ha seguido las mismas pautas de la investigación educativa y ha sido abordada por todos los paradigmas de investigación. A continuación expondremos cómo se afronta desde los distintos paradigmas los problemas de la enseñanza de la Educación Física. El positivismo busca la generalización, para lo cual pretende descubrir las leyes que rigen la eficacia de la enseñanza para constituir principios de planificación y actuación práctica, configurando una intervención tecnológica. Es un paradigma cuantitativo. La perspectiva positivista se materializó en un conjunto de teorías, bajo la denominación global de conductismo, que ha sido el que durante más tiempo decidió y legitimó cuál era el conocimiento «verdadero».

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Se preocupa por la búsqueda de leves universales en la conducta humana, por los comportamientos observables y por la cuantificación de los mismos. Fundamentalmente de la eficacia de la enseñanza en relación con los profesores, métodos y resultados de los alumnos. El papel de los profesores es relegado a un segundo plano al considerar al investigador como experto de la investigación y por eso como el facultado para tomar decisiones acerca de las políticas y las prácticas educativas. A continuación expondremos dos modelos dentro de este enfoque como son el presagio-producto y proceso- producto. El primero de estos modelos se centra en la búsqueda del criterio del profesor eficaz. Definido en función de las características y capacidades que conforman su personalidad y no en función de su comportamiento en el aula. No tiene en cuenta la realidad del aula, las circunstancias contextuales que condicionan el rendimiento académico del alumno, y los efectos mediadores de las actividades de aprendizaje que realiza el alumno. La obra de Rafael Chaves,1966, La Educación Física en la escuela, en donde se establece que «no hay mejor mando que el ejemplo de uno mismo», así como que el educador físico necesita reunir las cualidades siguientes: físicas (presencia, espíritu, juventud, aptitudes atléticas, etc.), psicológicas (carácter, sentido de justicia, dignidad); profesionales (vocación, capacidad técnica y de ejecución, etc.); pedagógicas (enseñar con amabilidad, aplicar el tono de mando adecuado, etc.); morales (ética, abnegación, etc.). El segundo se centra en lo que el profesor hace, es decir en el proceso o lo que es lo mismo en el comportamiento observable del profesor. Estudia, por tanto, la interacción entre los profesores u los alumnos con objeto de identificar las variables que influyen en el aprendizaje. En general los estudios sobre la eficacia pedagógica del profesor intentan dar respuesta a cuestiones tales como: ¿cuál es el comportamiento del profesor que consigue un buen rendimiento de sus alumnos?, ¿cuál es la conducta en clase de los alumnos que aprenden más y la de aquellos otros que aprenden menos?, ¿ cuáles son las características del proceso de enseñanza-aprendizaje que provocan el éxito en el alumno? Estas preguntas conforman el objeto de los estudios bajo el prisma del paradigma proceso-producto. Desde el punto de vista metodológico los estudios sobre la eficacia pedagógica huyen del laboratorio para desarrollarse en un contexto ecológico en donde se respetan las condiciones reales del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto este paradigma está basado en dos ideas fundamentales (Contreras Domingo, 1990), primera, el comportamiento del profesor es causa del aprendizaje de los alumnos, y la segunda que parte de la idea de que el aprendizaje de los alumnos no es mas que el que nos muestran los indicadores del rendimiento académico contenidos en las notas y pruebas escolares.

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En suma, el paradigma se asienta por una parte en la eficacia de los métodos, lo que conduce a la comprobación experimental del método más eficaz, y a la consiguiente enseñanza en las Escuelas de Formación de Profesores; por otra, al análisis de la observación sistemática del comportamiento del profesor en el aula, identificando patrones estables y estableciendo correlaciones entre dichos patrones v el rendimiento académico de los alumnos. La investigación sobre la eficacia ha sido la dominante en Educación Física durante los últimos veinte años y se ha ocupado principalmente de las relaciones entre el factor tiempo de práctica del estudiante y la consecución del aprendizaje, así como comparaciones entre diferentes métodos de enseñanza en relación a la eficacia. Hay un claro predominio de dos funciones de enseñanza por parte de los profesores más eficaces: las intervenciones de instrucción y el feed-back; por el contrario el profesor menos eficaz pasa una porción de tiempo más elevada observando en silencio a sus alumnos. El profesor eficaz proporciona informaciones concretas sobre qué hacer o cómo hacer, expone los objetivos de forma clara v llama la atención de los alumnos sobre los aspectos importantes de la tarea de aprendizaje. En este sentido el feed-back es considerado una variable determinante en el conocimiento de los resultados que informa al individuo sobre la corrección de sus respuestas; dicho elemento proviene del aprendizaje motor, constatándose que la frecuencia y calidad del mismo es muy importante para el aprendizaje. Gestionar el tiempo de enseñanza, disponiendo del mayor tiempo posible para la participación de los alumnos en situaciones específicas, a la vez que se minimizan los períodos de espera de los alumnos. Proporcionar a los alumnos una instrucción de gran calidad científica y técnica, centrada fundamentalmente en los requisitos técnicos de ejecución de las tareas a aprender, utilizando un lenguaje claro y preciso con frecuentes demostraciones. Proporcionan gran número de ,feed-back de las habilidades que se desean aprender. Obtienen un mayor compromiso motor durante las clases, a la vez que se consigue que los alumnos no manifiesten comportamientos inapropiados, sin recurrir a técnicas represivas o punitivas. Dominar el espectro de estilos de enseñanza de Mosston sabiendo cómo y cuándo utilizarlos. Enfrentadas al positivismo, que proclamaba que las ciencias sociales debían copiar aspiraciones v métodos de las ciencias naturales, surgen las aproximaciones interpretativas a la investigación educativa que mantienen que su tarea principal no es construir teorías científicas que puedan comprobarse experimentalmente, sino construir informes interpretativos que capten la esencia de la acción social mostrando el significado que tiene para los que la realizan. Así, frente a la línea de investigación del proceso-producto se alza una nueva forma denominada «ecología del aula», de carácter más cualitativo que cuantitativo no sólo por su metodología sino 46 www.magister.es

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también porque las disciplinas que le sirven de base son con frecuencia la antropología, la sociología y la lingüística. La investigación didáctica de carácter interpretativo se diferencia de la que hemos descrito anteriormente en que desplaza el centro de interés del análisis de los sujetos al de las situaciones, intentando comprender la conducta humana dentro del mismo contesto de acción. La alternativa interpretativa sume que las actividades cognitivas y afectivas que desarrollan profesores y alumnos en el intercambio académico no pueden ser correctamente entendidas si no las interpretamos como inmersas en el sistema social del aula. Para el investigador interpretativo la unidad de indagación no la constituyen ni el comportamiento ni el pensamiento del profesor o del alumno como elementos aislados, sino el ecosistema del alumno, el aula, el profesor, la escuela y la comunidad; lo que cuenta para la conducta y el desarrollo es el ambiente tal y como se percibe, más que como pueda existir en la realidad objetiva. El mundo social no puede ser comprendido en términos de relaciones causales debido a que las acciones humanas poseen significados sociales (intenciones, motivaciones, actitudes v creencias), por lo que la acción humana no se puede reducir a un modelo estímulo-respuesta. El objeto de esta perspectiva es interpretar los significados de las acciones humanas, construidas socialmente, conforme son valoradas por los mismos actores sociales para llegar a su comprensión dentro de un determinado marco social. Se trata de ir más allá en la búsqueda de una mayor :calidad de la enseñanza, lo que supone que más que la cantidad en los procesos (feedback, repeticiones, tiempo de participación) lo que interesa es la calidad, la experiencia de los alumnos, las interacciones positivas y un buen ambiente de clase. Los primeros trabajos en Educación Física en España son de Pascual Baños, 1994, que evalúa un programa de formación docente cuyo objetivo es conocer v comprender cómo aprenden los profesores en formación a ser críticos y a analizar su enseñanza, y Devís (1996) que realiza un estudio de proceso para comprender cómo se desarrolla la elaboración de un proyecto curricular sobre la enseñanza de los juegos deportivos, a la vez que se mejora la acción docente. Los trabajos desde esta perspectiva han estado centrados en el currículo oculto de Educación Física, la integración social en relación al género, raza, factores socioeconómicos o niveles de habilidad. En suma, se han realizado estudios acerca del currículum impuesto al estudiante como reflejo de los conflictos, valores, reglas y relaciones de la sociedad en la que se inscribe. Los estudios cognitivos sobre el pensamiento del profesor y del alumno suponen una transición entre las tendencias positivistas e interpretativas. Su condición de puente le viene dada porque los primeros trabajos de enfoque cognitivo comparten con el paradigma proceso-producto la búsqueda de las leyes generales de la enseñanza eficaz. Los cognitivos cambian la visión conductista por la de esta naturaleza, se ocupan, en lugar de por las conductas observables, por cómo el profesor y los estudiantes procesan la información y efectúan la toma de decisiones, considerándolos como individuos activos que captan y procesan información y que no sólo reaccionan de forma rutinaria, sino que también actúan tomando 47 www.magister.es

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decisiones conscientes. Sin embargo, las técnicas de investigación, fundamentalmente cualitativas, lo van acercando a los planteamientos interpretativos. Se diferencian, en que desde el paradigma interpretativo el pensamiento del profesor y los alumnos se focaliza desde el punto de vista de la construcción social, ya .que entiende que lo que se enseña y aprende en la escuela no es cuestión de cognición individual sino social. Mientras que para el enfoque cognitivo la unidad de investigación es el pensamiento del profesor y del alumno, el investigador interpretativo elige como unidad el ecosistema del alumno, el aula, el profesor, la escuela y la comunidad a la que sirven. Por tanto, los enfoques cognitivo e interpretativo aspiran a la generalización, pero por caminos diferentes, ya que el primero sigue un camino inductivo, mientras que el segundo analiza las situaciones de enseñanza particulares con toda la riqueza de variables contextuales y utiliza la vía comparativa para llegar a la generalización. Los modelos cognitivos centrados en el alumno consideran que existe aprendizaje cuando el alumno desarrolla estrategias mentales de procesamiento de la información para integrar el mensaje de instrucción en sus propias estructuras cognitivas. Doyle (citado por Lee, 1997) defiende la necesidad de incluir en el proceso de pensamiento de los alumnos la perspectiva cognitiva y la social. En el ámbito de la Educación Física la perspectiva cognitiva tiene su raíz en los estudios sobre aprendizaje motor, integrando cuestiones referidas a cómo atiende un alumno, cómo recibe la información, cómo la organiza y la manipula, cómo emplea los procesos memorísticos o cómo establece un plan de acción y todo ello desde las distintas características de los alumnos tales como el sexo, la edad, nivel familiar, autoconcepto, etc., así como desde las características de la información en cuanto a estructura, forma, extensión o densidad de información. Entre los estudios que se han dirigido a determinar las percepciones de los alumnos sobre la Educación Física podemos citar el resultado de algunas investigaciones tales como el papel central de las percepciones individuales de las propias competencias y motivaciones de la conducta; Nicholls (1984) propuso estos sentimientos positivos de competencia para mejorar la motivación y el rendimiento, destacando que las creencias de sus propias competencias en los estudiantes es más importante que sus verdaderas habilidades de cara a su aprendizaje. Asimismo, el género determina diferencias en cuanto a los contenidos que cl alumno prefiere trabajar; así los chicos prefieren fútbol y baloncesto, mientras que las chicas se inclinan por la danza v la gimnasia. Por su parte, el programa de Educación Física en general se percibe como competitivo y masculino. No obstante, las clases mixtas -no olvidemos que la investigación se desarrolla en el ámbito norteamericano- proporcionan un mayor nivel de autoconfianza en ambos sexos, en el caso masculino porque se compara con el femenino resultando superior, mientras que las chicas valoran más el esfuerzo que la habilidad. En todo caso las chicas están estereotipadas como menos competentes (Solomon y Lee, 1996), y asimismo, la incapacidad aprendida es más frecuente en las chicas que en los chicos. También se ha podido demostrar que la conducta de los estudiantes en Educación Física está influida por la experiencia previa del estudiante, de tal manera que a mayor experiencia práctica 48 www.magister.es

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hay una actitud más positiva hacia las clases, al igual que dicha actitud positiva está en relación con el éxito en las mismas (Portman, 1995). Así, el fracaso o éxito percibido por el estudiante es una de las causas de motivación, en lo que se ha dado en llamar efecto Pigmalión como recurso didáctico que utiliza las expectativas depositadas en el alumno como elemento motivador. En lo que atañe a las actitudes del estudiante hacia la Educación Física hay, que indicar que esta materia se percibe como menos importante que el resto de asignaturas más académicas; desde la distinción entre procesos de enseñanza físicos o corporales y mentales o cognitivos, en todo caso se considera como una materia que favorece la condición física y la salud. En España este tipo de investigaciones han sido escasísimas por no decir nulas hasta momentos muy recientes; a tal efecto destaca la investigación de Sicilia Camacho (1997), en donde se constata que la idea que tienen los alumnos de la Educación Física está asociada a la formación física, el entrenamiento deportivo y los hábitos de vida saludables. Asimismo, se percibe como una asignatura divertida pero poco importante para el currículo; por otra parte se ve sometida a desigualdades en relación a los horarios, ausencia de la selectividad, etc., lo que pone de manifiesto su menor aprecio social. En cuanto a los contenidos, el citado autor pone de manifiesto como los alumnos aprecian que para el aprendizaje de unos no hace falta saber otros como sucede en otras asignaturas, lo que la convierte en una asignatura de poca dificultad que refuerza el bajo aprecio social. Ciertamente, parece que el único contenido académico de la clase son los ejercicios, que por otra parte son rígidos y poco significativos. Sin embargo, a diferencia de otras materias, junto a la calificación académica de los ejercicios emitida por el profesor hay una calificación social realizada por los compañeros, de donde resulta que el conocimiento en el aula es más social que académico, ya que aprobar resulta sencillo. En relación a las percepciones sobre el comportamiento del profesor, las investigaciones se orientan a proporcionar respuestas en torno a los siguientes interrogantes: ¿qué es para los alumnos un buen profesor de Educación Física?, ¿cuáles son las percepciones de los alumnos relativas a los comportamientos docentes del profesor identificados como eficaces? En este sentido, los alumnos poseen una imagen positiva de los profesores de Educación Física que valoran más cuando éstos realizan comportamientos que tienden a provocar un buen clima de clase (Shigunov; Correiro y Brito, 1993), es decir, comportamientos tales como «tener paciencia cuando los alumnos tienen dificultades», «fomentar la amistad entre los alumnos», «tratar a todos del mismo modo» o «conversar mucho con los alumnos» elevan la estima del profesor por los alumnos. Los modelos cognitivos centrados en el profesor tienen su base conceptual en que los profesores actúan con un modelo simplificado de la realidad del aula, en función de ese modelo, interpretan aquellos estímulos que consideran relevantes v deciden la actuación oportuna. Se distinguen dos momentos diferentes en el pensamiento y toma de decisiones, el preactivo que corresponde a la planificación y el interactivo.

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El modelo de investigación en educación conocido por paradigma del pensamiento del profesor (Clark y Peterson, 1986) parte del principio lo que el profesor es una persona que razona v toma decisiones, que es un sujeto reflexivo que emite juicios y que es portador de creencias que guían su actividad profesional. De esta manera la mayoría de las decisiones y comportamientos de enseñanza reflejan lo que los profesores piensan acerca de su función, del papel que atribuyen a la escuela y a la propia materia de Educación Física en la formación de sus alumnos. Puede decirse que los programas de investigación de los procesos de pensamiento de los profesores se preocupan, sobre todo, de la parte invisible de la enseñanza en relación a las creencias y a los procesos cognitivos de toma de decisiones v de procesamiento de la información con el objeto de comprender el porqué de determinados comportamientos de la enseñanza o el cómo de la misma. Con carácter general, la aportación más destacable radica en constatar que los profesores no planifican siguiendo el esquema aprendido en la programación por objetivos, demostrando que su principal preocupación reside en torno a los contenidos v las actividades. Los planes actúan como guiones mentales durante el desarrollo de la enseñanza interactiva, siendo la discrepancia entre el plan y la realidad la que orienta los procesos de decisión en esta fase. Asimismo, los profesores son reacios a modificar las rutinas de dirección de la clase, y sólo introducen cambios como mecanismo de ajuste a la indicada dirección pero no para transformarla. Así podemos afirmar siguiendo la recopilación de investigaciones realizada por Devís (1995) que en lo que toca a la fase preactiva se puede concluir que los profesores de Educación Física planifican mentalmente y poco tiempo antes de la clase, preocupándose especialmente de que el alumno se lo pase bien y se mantenga activo y ocupado, sin preocuparles apenas lo que debe aprender. Asimismo, se puede constatar que los profesores planifican primero en función de las actividades a desarrollar y después en función de la organización o gestión de la clase. En sentido contrario se ha podido verificar (Metzler y Youmg, 1984) que un planteamiento eficaz puede mejorar el tiempo potencial de aprendizaje influyendo en las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Imwold (Carreiro, 1996) comparó dos grupos de profesores, unos que no realizaban programación y otros que sí lo hacían, observando que el grupo programador proporcionaba a sus alumnos una mayor variedad de actividades de aprendizaje, a la vez que organizaba mejor la clase. En la misma dirección Byra y Coulon (Carreiro, 1996) verificaron que la programación aparece como un paso decisivo en los comportamientos eficaces de enseñanza. El paradigma crítico, también llamado sociocrítico o reconstructivo, emerge del paradigma interpretativo, al que sólo añade un componente ideológico, frente al paradigma positivista o reproductivo. Se fundamenta en el supuesto básico de que ni la investigación ni la ciencia son neutrales, sino que por el contrario la ideología está siempre presente en ellas, por lo que es preferible que se haga explícita. Por ello el interrogante principal que se plantean los seguidores de esta tendencia, no es tanto en qué consiste el conocimiento y como se accede a él, sino para qué sirve dicho conocimiento. Es decir, se preguntan por las razones y fines para hacer ciencia. Desde este punto de vista, la única investigación admisible es aquella que, tras formular explícitamente la ideología sobre la que se

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sustenta, se dirige a obtener conocimiento encaminado a la emancipación del hombre, a su liberación, a lograr una mejor distribución del poder y los recursos de la sociedad. De la revisión de diferentes aportaciones que han tratado de sistematizar y categorizar estas tendencias (Williamson, 1996; Silverman y Skonie, 1997; Pieron, 1998; Lee, 1996, 1997; Contreras, 2003) pueden definirse como campos relevantes de estudio los siguientes: • Efectividad en la enseñanza y el aprendizaje: Estudia cuestiones tales como el comportamiento del enseñante, el comportamiento de la persona que aprende, el tiempo dedicado al aprendizaje o la retroalimentación o feed-back. • Procesos cognitivos y toma de decisiones: Se dirige a la comprensión del proceso de planificación y de toma de decisiones por parte del enseñante, los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje motor, las experiencias previas de los estudiantes o los estilos de enseñanza y la toma de decisiones. • Pensamiento del enseñante: Aborda temas tales como las teorías implícitas, las expectativas de los docentes sobre los estudiantes, sus creencias sobre la enseñanza, etc. • Pensamiento del estudiante–practicante: Estudia las actitudes de los participantes hacia la actividad física y la Educación Física, las creencias sobre la habilidad y el valor de la tarea, las expectativas de éxitos o la percepción de competencia entre otras cuestiones. • Ecología del grupo: Analiza aspectos como el clima afectivo que se genera en el grupo de participantes, la equidad existente en el grupo de práctica, los procesos interactivos que se desarrollan entre los participantes o el entorno de aprendizaje. La investigación-acción en Educación Física es necesario situarla en una de las dos corrientes científicas que ha habido en el pensamiento humano, concretamente la hermenéutica. Mientras el modelo positivista identifica la explicación científica y deja poco margen a las finalidades, la tradición hermenéutica, en cambio, privilegia las explicaciones dadas en términos de finalidades, intenciones, motivos o razones. La mayor parte de los autores coinciden en atribuir el origen de la I-A a los estudios realizados por el psicólogo K. Lewin en 1946. La concepción lewiniana de la I-A exige la presencia de tres características: La investigación ha de llevarse a cabo en colaboración con los sujetos estudiados, no ha de realizarse en el laboratorio y antes y después de cada fase de intervención hay que constatar las actitudes y comportamientos del individuo. En esta línea adquiere una especial relevancia la investigación-acción como una forma de investigación colaborativa entre los investigadores y prácticos, de tal forma que juntos enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje a la vez que mantienen su actividad en un contexto real de enseñanza que resulta extraordinariamente útil a los profesores. Tinning distingue tres tipos de investigación-acción aquella denominada investigación-acción técnica que trata de hacer más eficaz la labor de perfeccionamiento del profesor, si bien la iniciativa no surge de éste, sino del investigador que establece previamente los propósitos y el 51 www.magister.es

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desarrollo metodológico; la investigación-acción práctica, que está dirigida por un práctico que selecciona temas de interés y posee el control del proyecto, aunque exista un investigador que le ayude a aprender de su propia práctica; la investigación-acción emancipatoria que va más allá de la interpretación de los significados para comprender las situaciones sociales, políticas y económicas que causan que los significados sean lo que son. En el marco indicado destacan las investigaciones de García Ruso (1997) y de Fraile (1993) que adoptan la posición de investigadores que orientan a un grupo de trabajo de formación inicial y permanente respectivamente, planteándose la elaboración de nuevos materiales curriculares que mejoren su práctica. Por su parte, Romero Cerezo (1995) centra su atención en el practicum, mientras que Blández (1995) se plantea a través de una investigación colaborativa el uso de distintos materiales y la conformación de ambientes de aprendizaje. La metodología etnográfica, los estudios clínicos, la observación participante, el estudio de casos, o la utilización de instrumentos como los diarios, autobiografías o las descripciones amplias son algunos de los medios que adquieren gran relevancia en este enfoque. Como cualquier modalidad de investigación, la I-A debe traducirse siempre en términos de cómo se lleva a cabo en la práctica, es decir de cómo se hace. Y para esto necesitamos de una metodología. La esencia de la I-A, en cuanto a su proceder metodológico, es la suma de las evidencias de la realidad y los procesos reflexivos acerca de esa observación. La I-A cobra su sentido en la acción y su transformación. Es una realidad que nos implica y que está condicionada por nuestras actuaciones, no es una realidad ajena sino nuestra propia actuación la que está en el centro de la I-A. La I-A es un proceso continuo, en espiral, de acción- observación- reflexión- nueva acción. La investigación- acción puede tener las siguientes fases: Definición de un problema: Lo lógico es comenzar a partir de un hecho de la propia práctica, esto es, de una situación de clase donde estemos viviendo algún problema práctico. Este problema nos sitúa en el proceso de indagación y de transformación de nuestra práctica. Análisis del problema: En esta fase deberemos reflexionar sobre el significado del problema. Recogida de datos: Los procedimientos para recoger información pueden ser de lo más variado. Cualquiera de ellos que nos permita conocer acerca de los fenómenos bajo estudio más de lo que ya sabemos por nuestra observación diaria, puede ser útil. Análisis y reflexión: La reflexión y el análisis de los datos deben dirigirse siempre de modo que permita no solo una mejor comprensión de los términos del problema sino también que se abra a nuevas posibilidades de acción. Por tanto el análisis consiguiente consistirá en pensar en formas alternativas de actuación. Propuesta de acción: Cualquier propuesta de acción a la que se llegue tras el análisis y al reflexión debe siempre entenderse en un sentido hipotético, es decir, se emprende la nueva actuación como un supuesto de mejora de la práctica, que debe analizarse de nuevo. Solo el análisis de nuevos datos recogidos en este segundo ciclo que ahora empezaría nos puede proporcionar evidencia del alcance y consecuencias de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica.

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A modo de conclusión podemos decir que la Educación Física se encuentra en una fase de consolidación metodológica dependiente del objeto de estudio, pudiéndose abordar de diferentes modos según la configuración del planteamiento y teniendo en cuenta el paradigmática de partida. La teoría interpretativa y la crítica han aglutinado las inquietudes humanistas ante el modelo positivista, si bien, en la actualidad, la coexistencia de estos tres enfoques es la característica que define la situación de la investigación educativa. Por lo que se refiere al campo específico de la enseñanza de la Educación Física se puede afirmar que ha seguido las mismas pautas de la investigación educativa y ha sido abordada por todos los paradigmas de investigación. Referencias bibliográficas. - BLÁNDEZ, J. (2000). “La investigación-acción: Un reto para el profesorado”. Zaragoza: Inde. - DÍAZ, J. (1988) "Introducción a la investigación en Educación Física". Córdoba (Argentina): Jado. - ELLIOT, J. (2000): El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid, Morata. - VERA, HERNÁNDEZ VÁZQUEZ Y Cols. (1998): Libro Blanco I+D en el Deporte.

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