EL CONCEPTO DE INTELIGENCIA

No hay por el momento ningún paradigma sobre la inteligencia que sea unánimemente aceptado por los psicólogos. Quizás sea más fácil estar de acuerdo en una serie de habilidades que pensamos poseen aquellas personas que consideramos inteligentes. Entre estas podemos nombrar: * Capacidad para clasificar patrones La inteligencia supera el conocimiento individual de las cosas para obtener conceptos más generales y abstractos que le permitan manejar la realidad a mayor distancia. * Capacidad para modificar adaptativamente la conducta: Aprender Implica la superación de la conducta instintiva, de patrones inalterables, al menos durante numerosas generaciones de individuos. El individuo aprende a salir airoso de nuevas situaciones difíciles. * Capacidad de razonamiento deductivo El deductivo incluye una inferencia lógica, nos actualiza una información ya implícita. Si nuestros conocimientos se limitasen a los explícitos, serían extremadamente pobres. * Capacidad de razonamiento inductivo El razonamiento inductivo va más allá de la información que uno recibe. Descubre reglas o principios, conquista el caso general a base de los particulares e incita a multitud de deducciones posteriores, o generalizaciones. * Capacidad para desarrollar y utilizar modelos conceptuales El modelo conceptual del universo que cada uno ha forjado le permite interpretar la multitud de datos sensoriales. Le permite interpretar la invarianza, la permanencia de numerosas propiedades del mundo físico. * La capacidad de entender Podríamos definir el entender como Ia posibilidad de parafrasear algo con otras palabras. También se relaciona mucho con la comprensión del lenguaje. * Memorización de la información No se puede comprender la inteligencia sin apelar al almacenamiento de la información y a su recuperación a corto y a largo plazo. * Originalidad

A algunas personas se le ocurren soluciones originales a los problemas, los tratan de resolver utilizando puntos de vista bastante diferentes, es decir, con flexibilidad. Lo cual parece indudablemente un rasgo de inteligencia. Podríamos definir la inteligencia como una capacidad y tendencia a explicar con estructuras progresiva e ilimitadamente más abstractas los hechos de experiencia, para acomodarlos a nuestros propios fines. LOS PROCESOS MENTALES Entre los procesos mentales podemos distinguir, aceptando en gran medida la clasificación de Guilford: La percepción: 0 «reconocimiento» de los contenidos presentes a través de los sentidos. Es el momento de la codificación, del input o entrada de datos. Por supuesto que muchas percepciones se realizan alejadas del objeto sensible al que se refieren en último término, como son las percepciones inducidas a través del lenguaje, de la lectura. Pero en la percepción mantenemos una relación de "aquí y ahora", con los datos. La comprensión: No parece posible reducir a la percepción la comprensión, el entendimiento de un conjunto de datos, el «ajá», el «okey» a la hora de resolver un problema, el «insight» en terminología inglesa . Es el momento del entendimiento de un concepto, de un conjunto de realidades, de una situación o de un conjunto de realidades percibidas. La memoria: 0 almacenamiento a corto o largo plazo de muchos contenidos perceptivos más o menos estructurados. También podemos entender la memoria como recuerdo de estas estructuras previamente almacenadas, como capacidad de evocarlas en un momento determinado. Así también sería conocimiento sobre los propios procesos de pensamiento o metacognición, como saber directivo de la mente que utiliza estrategias aprendidas anteriormente y reconocidas como eficaces en la resolución de problemas. La memoria también es almacenamiento y recuerdo de imágenes espaciales, visuales, es decir, lo que a menudo se llama imaginación y que ahora más bien se denomina procesamiento de imágenes o memoria icónica. El razonamiento: Es la elaboración fundamental a la que sometemos los datos percibidos o inputs, a base de establecer relaciones entre ellos, de causa-efecto, proximidad-lejania, claseindividuo, deducción-inducción, etc. La evaluación: o juicio crítico, como elaboración en la que el sujeto procede a determinar la adecuación o no de las proposiciones con la verdad, con las experiencias, con sus estructuras de pensamiento adquiridas, con sus objetivos. La acción o realización mental: Se refiere a la toma de decisiones prácticas para conseguir determinados objetivos, vencer determinadas dificultades, llevar los procesos mentales a una realización externa. Sin ella el pensamiento puede quedar estérilmente cerrado en sí mismo. Si con Piaget, la acción de los primeros años estructura la mente, una vez conseguida su madurez

funcional la acción es el producto deseable de una adecuada reestructuración de la realidad externa al individuo. Cualquier método de estimulación intelectual pretende mejorar estos procesos de pensamiento, pese a constituir la faceta más confusa de nuestro conocimiento de la inteligencia. Lograr una mejora en los procesos confiere una mayor estabilidad a largo plazo y una posible mayor transferencia a otros contextos. Y la psicología cognitiva está trabajando en descifrar los modos de elaboración de la inteligencia, con resultados aún poco espectaculares, pero siempre importantes. LOS PRODUCTOS MENTALES Una vez elaborados los contenidos de la mente, a través de la acción se expresa un resultado que llamamos producto. Es el output. Es el dato final más tangible y demostrativo de la elaboración a que han sido sometidos los contenidos percibidos inicialmente. El hecho de que el producto no esté predeterminado por las primeras percepciones o inputs es indicativo de que ha sido sometido a algún tipo de elaboración mental. Todo producto mental es una síntesis, un sistema de relaciones establecido con los contenidos. El estudio de los productos permitir conocer la calidad y forma predominante de elaboración, el nivel de abstracción relacionante utilizado. El producto mental está determinado por un contenido, una elaboración y un nivel de abstracción. Es una expresión de estos tres aspectos. Del producto mental podemos extraer conclusiones acerca de su precisión o imprecisión, de su eficacia o relación entre producción considerada acertada y la considerada como errónea, acerca de su verdad o falsedad, del modo adecuado o inadecuado de la elaboración NIVEL DE ABSTRACCION A medida que el sujeto va conociendo la realidad exterior, evoluciona progresivamente hacia formas más abstractas de dominarla. Primero es el contacto directo, la percepción inmediata y la manipulación sensible de esa realidad la que nos permite conocerla Pero poco a poco va elaborando estructuras cada vez más alejadas de esa realidad, conceptos cada vez mas abstractos, que le permiten actuar más alejado del objeto, sin necesidad de tenerle actual e intuitivamente presente para poder representárselo y trabajar con él, hasta llegar al nivel de razonamiento formal. Podemos incluso definir la inteligencia de una persona como capacidad de relacionar contenidos mentales de una forma progresivamente abstracta. Jean Piaget (1920-1955), psicólogo suizo, ha descrito magistralmente las etapas evolutivas por las que según él todos los sujetos pasan hasta poseer formalmente esta capacidad, aun cuando nuevos estudios de la llamada corriente neopiagetiana y del procesamiento de la información hacen dudar acerca de que las características lógicas de un estadio se resuelvan siempre a la misma edad y hacen notar las grandes diferencias individuales y culturales que afectan al ritmo de desarrollo de cualquier individuo.

Piaget distingue cuatro amplios estadios en la evolución individual de la inteligencia del niño.

1ª INFANCIA: INTELIGENCIA SENSORIOMOTORA (Aproximadamente entre 0 meses y 2 años) El bebé, desde que nace, pasa por seis estadios en esta etapa sensoriomotora, caracterizada por el predominio de las acciones sensoriales y motoras, progresivamente organizadas en esquemas que se forman a partir de las primeras reacciones circulares. Al final de este periodo el niño ya ha formado las invariantes de «tamaño», «forma», «objeto». 2.ª INFANCIA: PENSAMIENTO PREOPERACIONAL (Aproximadamente de 2 a 6 anos) El período de inteligencia prelógica, también llamada preoperacional, intuitiva, se caracteriza por un avance extraordinario del lenguaje, que llega a ser el principal medio de simbolización del niño, aunque no el primero. Los esquemas se van diferenciando y coordinando entre sí. En este periodo comienza a ejercer un autocontrol mucho mayor sobre su actividad mental, pasando del control meramente externo-perceptivo a un control por medio del lenguaje, control semántico, interno. Pero su lógica no pasa de ser animista, subjetiva. 3.ª INFANCIA: LOGICA CONCRETA (Aproximadamente de 7 a 11 años) En este período el niño aprende a valorar la realidad haciendo inferencias de las apariencias percibidas inmediatamente, sin pensar que toda la «realidad» es la apariencia que yo percibo aquí y ahora. El hecho de que las cosas «parezcan más grandes», por ejemplo la cantidad de agua en el vaso estrecho y alto, se distingue de la afirmación de que «es realmente mayor>. Va formando invariantes cuantitativas y comprendiendo que la cantidad o tamaño cambiantes, obedecen a leyes del momento concreto en que las percibimos. 4.º ESTADIO: PENSAMIENTO FORMAL (Aproximadamente a partir de los 11 años) Finalmente el niño puede operar con conjuntos simbólicos sin necesitar una representación inmediata de sus referentes sensibles, puede realizar juicios hipotético-deductivos, operar sobre operaciones, aislar una variºable a la vez que controla otras, disponer los acontecimientos de manera que sea posible identificar un principio común causante. Si bien la teoría de Piaget ha influido enormemente en la concepción de la persona como «formador> de sus propias estructuras mentales en oposición al innatismo kantiano, y desde su formulación (1920-1955) hasta nuestros días no ha hecho más que ganar adeptos, el nacimiento de la corriente cognitivista del procesamiento de la información y las corrientes lingüísticoculturales influidas por el pensamiento de Vygotsky, han puesto en duda seriamente muchos de sus presupuestos, incluso el de que la inteligencia infantil difiere cualitativamente de la de los adultos. Y por supuesto la rígida secuencia de estadíos es contradictoria con muchos hechos, como los desfases horizontales y verticales en el desarrollo de las personas y los grupos. En educación Piaget se muestra, por ejemplo, poco interesado en la estimulación de la inteligencia, por pensar que poco se puede hacer si no existen previamente las estructuras lógicas adecuadas para resolver un problema.

Por el contrario los cognitivistas hacen depender esta mejora de las experiencias previas del individuo, pudiendo hacerle progresar si se parte del punto adecuado y se sigue una secuencia correcta en los procesos que se le demanden. Pero las tres corrientes coinciden en afirmar que el mundo mental se va construyendo, no parte de unas condiciones innatas previas, que las estructuras mentales se van progresivamente haciendo más complejas a medida que aumenta la experiencia del sujeto, su contacto con el medio cultural. La corriente neopiagetiana nace como un intento de explicar los nuevos hallazgos de la psicología de la corriente Iingüística-cultural que parte de Vygotsky, y tiene en Chomsky y Bruner sus principales divulgadores, y de la del procesamiento de la información que continúa las ideas de Newell y Simon. EL APRENDER A APRENDER La psicología del aprendizaje tiene mucho que decir a la hora de proponer unos programas de estimulación de la inteligencia. Incluso se ha llegado a definir la inteligencia por esta capacidad de aprender. Colvin la definía como "capacidad de aprendeR". Woodrow como «capacidad para adquirir capacidad» (simposio de 1921). Actualmente el aprendizaje se entiende como un proceso interactivo en el que juegan un papel importante tanto el sujeto como el mediador. En el sujeto importa conocer cómo procede y cómo controla su proceso de aprender. Este proceso es socialmente mediatizado, por lo que se debe tener en cuenta la importancia del mediador. Y además es preciso analizar muy bien la tarea a realizar y el cómo se realiza. Se ha comprobado que es más importante el cambio en el proceso de aprender que la mera rapidez. Y también que Ia transferencia existe en determinadas circunstancias. (Brown y Campione, 1984)y en problemas que aunque difieren en presentación obedecen a un mismo conjunto de reglas básicas. Al mismo tiempo existe correlación entre aprendizaje e inteligencia. Pero lo que debe tratar de hacerse es que el niño comprenda las reglas básicas para la solución de una tarea, más que el que realice muchas tareas similares, hasta que lo haga con una determinada rapidez. Resumiendo a Butterfield (1986), hay cuatro factores que varian con la edad y la inteligencia de ]os sujetos y con los que hay que contar a la hora de determinar su posibilidad de aprender: 1. Los conocimientos básicos que se posean sobre un tema. 2. Número, complejidad y actividad en el uso de estrategias. 3. Conocimiento metacognitivo de cómo funcionan los sistemas cognitivos. 4. Flexibilidad y sistema completo de control de los propios procesos de ejecución. Aunque el aprendizaje según los modelos conductistas del condicionamiento clásico (Paulov)o del condicionamiento instrumental y operante en el que juega un papel importante el refuerzo (Thorndike, Skinner) sea muy discutido por su sistema de estímulos, premios y castigos, no es totalmente rechazable. Se pueden extraer algunos elementos muy válidos para el aprendizaje si se tienen en cuenta algunas normas:

1. El castigo no enseña conductas. Unicamente puede pretender eliminar algunas. El echar a menudo mano del castigo forma personas frustradas, inseguras, rebeldes. Es preferible prevenir esas conductas antes de que aparezcan. 2. Los premios sí pueden estimular algunas conductas inmaduras, de manera provisional, hasta que esa conducta sea comprendida como interesante o necesaria por sí misma. Deben estimular gradualmente a conseguir esas conductas deseables. 3. Los premios deben ser preferentemente de tipo cognitivo (alabanza, reconocimiento social de un esfuerzo, reconocimiento de la propia valía en comparaci0n con la de los demás). Han de ser frecuentes pero variados, no continuos, de razón variable para no llegar a la saciedad, inmediatos a la realización de una acción, adecuados al esfuerzo, teniendo en cuenta el sistema de valores y la personalidad de cada individuo en concreto. Pero son más motivantes intrínsecamente los aprendizajes mediados, el aprendizaje por modelos en el que al niño primero se le muestra (el guía u otro niño cualquiera) cómo se puede hacer una tarea para que él a su vez la realice posteriormente, y los aprendizajes en los que existe una enseñanza no sólo en la realización de un producto sino de algunas estrategias para autodirigir esa producción, como por ejemplo la de autoinstrucciones verbales (Meichembaum y Goodman) (1971)y para conocer incluso cómo trabaja la mente. LA MOTIVACION, LA CURIOSIDAD POR APRENDER Durante demasiado tiempo se ha considerado la infancia como un periodo exclusivamente de desarrollo físico y de la afectividad, por lo que la educación se centró en las preocupaciones por su salud y adaptación emocional al medio ambiente. Pero el afán por conocer, explorar, preguntar, indagar, es decir, su curiosidad intelectual, eran un impulso innato, una tendencia heredada, esencial al desarrollo de la especie humana, pero ante la que sólo cabía la postura de descubrir su nivel y permanecer pasivamente expectantes a su desarrollo. De esta manera, la inteligencia no podía ser mejorada ni cultivada. Así, muchas veces, lo que educativamente se lograba era más bien apagar esta inquietud por saber, esta curiosidad del niño, al no estimularla ni motivar las actividades más propiamente intelectuales dei escolar. Cuando mejor se estimula y alienta la mente es cuando ésta se está desarrollando o creciendo, no cuando ya está formada y se ha detenido en su estructuración. Está suficientemente demostrado que el niño desarrolla mejor sus potencialidades intelectuales en ambientes ricos en estímulos. Que el niño puede aprender a leer a muy temprana edad. Que puede aprender fácilmente un segundo idioma o tocar un instrumento musical, etc. Y que los niños que lo hacen consiguen no sólo potenciar más su mente, sino también adaptarse mejor al medio ambiente, sentirse más felices, mas realizados como personas y más útiles a los demás. Por ello, el estimular la mente del niño enriqueciendo su capacidad de estructuración de la realidad, haciéndola más flexible, más creativa, con mayor bagaje conceptual, con mejores estrategias para abordar los problemas, etc., ha de hacerse cuanto antes. Por supuesto que es tarde cuando ya el fracaso hace su aparición, coartando la capacidad de motivación del individuo.

John H. Flavell habla de motivaciones extrínsecas, no cognitivas, e intrínsecas, afirmando que muchos de los esfuerzos intelectuales humanos tienen una motivación intrínseca, es decir, que son satisfactorios a la persona por el mero hecho de ayudarle a conocer. Indica que hay ciertas clases de entradas de información (inputs) que tienden a aumentar la actividad del sistema cognitivo, como los estímulos nuevos, los más bien complejos pero sin excesiva complejidad, aquellos no esperados que violan las expectativas que se tienen sobre ellos, los extraños o desconcertantes que producen conflicto o incertidumbre en su mente. Es evidente que el niño necesita de estímulos para progresar en una tarea a largo plazo. Pero los estímulos deberán ser preferentemente de incentivación a un descubrimiento, de comprobación de los propios buenos resultados valorados por el guía, de recibir una alabanza ante el grupo por el esfuerzo realizado, de terminar bien y pronto una tarea, de recibir una buena nota en la evaluación, etc. Una de las fuentes más inagotables de interés nos lo suministra la enseñanza activa. Lo que el niño comprueba por si mismo tiene mucho mas valor educativo y de aprendizaje que los juicios de los adultos o la información demasiado estructurada racionalmente por otros. Aunque los sistemas de enseñanza raramente tienen como objetivo explícito el motivar al niño, el reducir su nivel de ansiedad o su impulsividad, es evidente que el guía debe hacerlo, puesto que una de las causas posibles del fracaso de un niño es este factor afectivo. POSIBILIDAD DE MEJORAR LA INTELIGENCIA En los últimos 50 años, es un sentir bastante común entre los psicólogos, que la inteligencia es mejorable. Lejos están las teorías de teóricos psicométricos como Burt, Eysenck, Jensen (por citar algunos autores relevantes) y en general de la escuela inglesa, que definen la inteligencia como una capacidad innata o poco menos. También está lejos el conductismo predominante en la década de los 60 y que considera puras elucubraciones mentales sin ninguna base científico-experimental cualquier intento por describir la inteligencia. Según esta corriente, únicamente podemos conocer la respuesta dada a un estímulo dado. La educación debía tratar de conocer y cambiar la conducta del sujeto a base de estímulos condicionantes, a base de premios y castigos, y dejar para la filosofía las preocupaciones sobre qué es la inteligencia, que son los procesos mentales superiores, qué es la percepción el razonamiento, etc., es decir, qué es lo que hace al niño al recibir el estímulo y antes de dar la respuesta condicionada. Y si pensar en ellos era mera elucubración, no se podría pensar en tratar de mejorar explícitamente sus procesos, sino solamente sus respuestas adaptativas Fundamentalmente la corriente cognitivista actual tiende a ver las cosas de otra manera muy distinta y a intentar acercarse al conocimiento de estos procesos superiores, describiendo la percepción, la elaboración racional de los contenidos, la memoria, las estrategias de resolución de problemas, la toma de decisiones. Este optimismo acerca de la posibilidad de conocer la mente humana conlleva asimismo un optimismo acerca de su mejorabilidad y además no tiene miedo en describirla y en buscar posibles modos de mejorarla estudiando sobre todo la manera de proceder de los sujetos con alto rendimiento o considerados eficaces, expertos.

José Luis Pinillos (1981) afirma que «la reconsideración de los hechos apoya cada vez más la tesis de que la inteligencia humana es científicamente mejorable». Mariano Yela (1987) acepta la importancia de un ambiente rico en estímulos para modificar la inteligencia, así como la estimulación precoz y la aplicación de métodos de aprendizaje y enseñanza que promuevan y mejoren las actividades inteligentes. Las más de dos docenas de métodos para mejorar la inteligencia que han surgido a partir del 60 hasta ahora, con centenares de experimentaciones, son un indicio claro de la importancia concedida a este tema. Con respecto a resultados experimentales, ver a continuación en relación con algunos métodos para enseñar a pensar. METODOS PARA ENSEÑAR A PENSAR En el ambiente cultural anglosajón, fundamentalmente, son muchos los métodos disponibles que pretenden mejorar la inteligencia de los sujetos. Existe una gran variedad en cuanto a objetivos, procedimientos y resultados, pero podemos asegurar (según Nickerson) que la mayoría coincide en: 1. Ejercitan habilidades básicas del pensamiento: clasificación, análisis, formación de hipótesis, etc. 2. Tratan de motivar la curiosidad, el interés por la producción intelectual. 3. Tratan de flexibilizar el pensamiento, incentivando un modo de producir creativo. 4. Tratan de mejorar los sistemas de autoevaluación o autocontrol del método y de los resultados en la solución de problemas. 5. Tratan de potenciar las estrategias en la resolución de problemas. 6. Conceden una gran importancia mediadora al educador, que guía el proceso de «aprender a pensan>. De entre las más de dos docenas de métodos, podemos destacar, como más conocidos en España, los de: A) PROYECTO INTELIGENCIA, DE HARVARD ENTRE los anos 1979 y 1483, un equipo de investigadores de la Universidad de Harvard, de la Bolt Beranek and Newman y del Ministerio de Educación venezolano (entonces Ministerio de la Inteligencia),financiados por Petróleos de Venezuela, diseñaron una metodología para tratar de incrementar el potencial intelectual de los escolares. La experiencia se llevó a cabo en Barquisimeto, población de más de 1.000.000 de habitantes, situada junto al lago de Maracaibo. La experiencia se realizó con 463 alumnos en el grupo experimental y 432 en el de control, en jóvenes de 7." grado de liceos públicos y de barrios margina les, de bajo nivel sociocultural. El curso fue diseñado y organizado en 49 lecciones estructuradas en 20 unidades y 4 series.

Serie de lecciones I: FUNDAMENTOS DEL RAZONAMIENTO Unidad I: Observación y clasificación Unidad 2: Ordenamiento Unidad 3: Clasificación jerárquica Unidad 4: Analogías. Descubrir relaciones Unidad 5: Razonamiento espacial. Serie de lecciones II: COMPRENSION DEL LENGUAJE Unidad 1: Relaciones entre palabras Unidad 2: La estructura del lenguaje Unidad 3: Leer para entender Serie de lecciones III: RAZONAMIENTO VERBAL Unidad 1: Aseveraciones Unidad 2: Argumentos Serie de lecciones IV: RESOLUCION DE PROBLEMAS Unidad 1: Representaciones lineales Unidad 2: Representaciones tabulares Unidad 3: Representaciones por simulación y puesta en acción Unidad 4: Tanteo sistemático Unidad 5: Poner en claro los sobreentendidos. Serie de lecciones V: TOMA DE DECISIONES Unidad 1: Introducción a la toma de decisiones Unidad 2: Buscar y evaluar información para reducir la incertidumbre Unidad 3: Análisis de situaciones en que es difícil tomar decisiones. Serie de lecciones VI: PENSAMIENTO INVENTIVO Unidad 1: Diseño Unidad 2: Procedimientos corno diseños. B) ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL (EI) DE R. FEUERSTEIN

ES quizás el enfoque más conocido en España, si bien todavía de escasa implantación, debido fundamentalmente a la dificultad de adaptarlo a la realidad socio-cultural nuestra. Es también el mejor documentado y resalta la importancia de los procesos intelectuales en oposición a los productos, recogiendo el descontento hacia el uso excesivo y único de los métodos tradicionales para medir la inteligencia. Reuven Feuerstein, judío nacido en Rumania, comenzó a trabajar con Youth Aliyah, agencia responsable de la integración de niños judíos de Israel en los campos de Marruecos Y Sur de Francia. Desarrolló con sus colegas un mecanismo de valoración del potencial de aprendizaje (LPAD), que trata de evaluarlo provocando cambios cognitivos durante el proceso de la prueba. Su objetivo será entonces medir, no el CI o capacidad actual del sujeto, sino su posibilidad de cambiarlo. En el fondo tiene una teoría más dinámica de la inteligencia, admite su modificabilidad, incluso hasta en el sujeto que muestre poco potencial de aprendizaje Entre los factores de aprendizaje insiste muchísimo en el valor de mediación cultural. Justamente define a muchos judíos que deseaban integrarse en «deprivados de cultura», sin raíces culturales. Para él los sujetos se desarrollan en contacto con dos tipos de experiencia: A) la directa, en la que el sujeto es modelado por ésta, pero al no poseer pautas culturales para extraer una gran riqueza de este contacto directo, le sirve sólo para subsistir y defender sus mínimas necesidades Y B) la mediada, en la que alguien guía las experiencias del sujeto, dándolas un sentido, finalidad, organización, interpretación, lo que confiere una visión mucho más enriquecida y estructurada de esa experiencia. Esta experiencia mediada debe tener, para que sea enriquecedora, las siguientes características: 1) Intencionalidad. El mediador debe querer transmitir algo que a su vez a él le transmitieron. Estas experiencias deben tener un significado bien determinado, no al azar. 2) Deseo de transformar las necesidades inmediatas en otras mas permanentes, a mayor largo plazo. Esto permitirá al niño regular su conducta, no sólo en el momento actual, sino en el futuro. 3) El mediador debe transmitir al niño un sentido claro de que él puede actuar con autonomía, no va a depender siempre de los demás. Para Feuerstein, la modificabilidad no se refiere sólo a la adquisición de algunas nuevas habilidades básicas cognitivas, sino que se puede modificar la. estructura del intelecto, y éste será el cambio que pretende potenciar, ya que da garantías de mayor estabilidad al paso del tiempo. El programa de Enriquecimiento Instrumental está formado por 15 instrumentos que incluyen ejercicios de papel y lápiz y se deben administrar en unas 200-300 horas de clase a lo largo de 2-3 años: 1. Organización de puntos 2. Orientación espacial I 3. Orientación espacial II 4. Comparaciones 5. Percepción analítica 6. Clasificación 7. Relaciones familiares

8. Relaciones temporales 9. Progresiones numéricas 10. Instrucciones 11. Silogismos 12. Relaciones transitivas 13. Diseño de patrones 14. Ilustraciones 15. Orientación Espacial II (sólo para la cultura hebrea). El modelo cognoscitivo consta de 7 parámetros por medio de los cuales el acto mental puede ser analizado, categorizado y ordenado: 1. Contenido: Por ejemplo geografía, matemáticas, filosofía... 2. Operaciones: Por ejemplo reconocer, clasificar, seriar... 3. Modalidad: Por ejemplo figurativa, gráfica, verbal, numérica... 4. Fases: Input (entrada), elaboración y output (salida). 5. Nivel de complejidad: Cantidad y calidad de unidades de información necesarias para producir un acto mental dado 6. Nivel de abstracción: Distancia entre la operación mental y el universo de objetos o eventos a los cuales es aplicada. 7. Nivel de eficiencia: Relación entre rapidez y precisión El EI intenta conocer las funciones cognoscitivas deficientes, entendidas como el producto de una carencia o insuficiencia de experiencia de aprendizaje a través de un mediador. Entre ellas categoriza las siguientes: a) Las que afectan al input o fase de entrada de datos · percepción confusa y superficial. · Búsqueda impulsiva, no planeada, no sistemática · Carencia o deficiencia de instrumentos verbales. · Carencia o deficiencia de orientación espacial y/o temporal · Carencia o deficiencia de conservación, de constancia ( tamaño, forma, cantidad, dirección, etc.). · Carencia o deficiencia de la necesidad de precisión y exactitud · Incapacidad de relacionar dos fuentes de información a la vez. b) Las que afectan a la fase de elaboración · Insuficiencia en percibir la existencia de un problema y definirlo. · Insuficiencia en relacionar datos relevantes opuestos a irrelevantes en la definición de un problema. · Carencia o deficiencia de conducta comparativa espontánea fuera de las necesidades inmediatas. · Limitación del campo mental. · Falta o deficiencia en la necesidad de conducta sumativa. · Carencia o deficiencia en la necesidad de buscar evidencias lógicas. · Carencia o deficiencia de interiorización. · Carencia o deficiencias de conducta planeada. · Percepción episódica de la realidad. · Carencia o deficiencia de razonar hipotéticamente. · Carencia o deficiencia de estrategias para verificar hipótesis.

· Carencia o deficiencia de la habilidad para definir el marco necesario para resolver un problema · Deficiencia en la elaboración de ciertas categorías, pues los conceptos verbales no son parte del inventario de individuo en el nivel receptivo o expresivo. c) Las que afectan al output o fase de salida · Modalidades de comunicación egocéntrica. · Bloqueo en el razonamiento . Dificultades en la proyección de relaciones virtuales · Respuesta de ensayo y error. · Deficiencia en el transporte visual. · Carencia o deficiencia de instrumentos verbales. .Carencia o deficiencia de la necesidad de precisión al comunicar la respuesta En la aplicación concreta del programa, se debe: 1.º Preparar la lección reflexionando sobre objetivos, estrategias, sobre la naturaleza del trabajo a realizar. 2.º Hacer una introducción situando a los niños en Ia tarea, sus implicaciones, reglas a seguir, etc. 3.º La realización de la tarea, del ejercicio presentado como un reto personal. Mientras, el aplicador interactúa con los sujetos animando, observando el modo de realización de cada uno. 4.º Termina Ia cIase con un resumen del aplicador acerca de los principales objetivos que se querían conseguir y estrategias puestas en juego. Asimismo se busca una aplicación a otras situaciones de estas estrategias. En el programa de R. Feuerstein existen muchos puntos importantes que cualquier nuevo programa deberá tener en cuenta. Entre ellos: - La importancia del mediador en el proceso de recuperación. - Un análisis de deficiencias posibles en cada sujeto. - Una preparación intensa de cada lección. - Situar el trabajo dentro de un sistema cognitivo determinado. - Carácter relativamente despojado de contenidos del programa. - El hincapié que hace en los «hábitos de metaaprendizaje», en el problema de aprender cómo aprender. Los trabajos experimentales llevados a cabo hasta ahora por el mismo autor en Israel, en U.S.A., en Canadá, en Venezuela y en España por M." Dolores Calero, en una muestra de adolescentes andaluces, muestran resultados estadísticamente significativos de ganancia en CI de los sujetos que realizan este entrenamiento, aunque todavía no pueden considerarse definitivos y ni mucho menos incuestionables, dada la complejidad del tratamiento de este tipo de programas que requieren años de entrenamiento en múltiples actividades. C) PROGRAMA CORT, DE E. DE BONO

EDUARD de Bono se propone enseñar a pensar en lo que el denomina pensamiento lateral, en oposición al pensamiento vertical. El pensamiento vertical es el pensamiento lógico, el pensamiento ya desarrollado por otros y en el que solamente se puede profundizar más o menos, es el convencional, secuencial. En cambio el pensamiento lateral es el pensamiento propio, no convencional, generador de ideas. Señala como objetivos en la elaboración de su programa los siguientes: Simplicidad: Práctico, para que pueda ser utilizado sin preparación especial. Utilidad: Aplicable a múltiples edades, culturas, aptitudes diversas. Realidad: Que sirva para mejorar habilidades que se utilizan luego en la vida real. Transferencia: Que las habilidades que enseña se apliquen luego, aunque sea de manera inconsciente, a otras situaciones diferentes de las que se han tenido en cuenta para su enseñanza. Dependencia: Que se base en algún modelo del procesamiento de la información, para obtener así una congruencia con base teórica suficiente. El programa CoRT (Cognitive Research Trust) fue aplicado en el Reino Unido en 1973. Está compuesto por Seis unidades con 63 lecciones en cada unidad. Cada lección se piensa puede tener una duración de unos 45 minutos y se aconseja una lección semanal, con lo que el programa puede ser aplicado durante 3 años aproximadamente. Se ha aplicado a alumnos de 8 a 22 años. El programa hace mucho hincapié en aspectos perceptivos, en el input o entrada de datos de información, para que el sujeto reconozca toda la información y lo más relevante de ella para sus propósitos Unidad 1: «Amplitud». Trata de ayudar a enfocar cualquier problema de forma amplia, teniendo en cuenta todos los factores que pueden intervenir en una situación concreta. Unidad 2: «Organización»· Trata de ayudar a dirigir la atención de modo eficaz y sistemático hacia una situación, sin perder el centro focal. Unidad 3: «Interacción» Trata de ayudar en situaciones de debate y discusión · Unidad 4: «Creatividad». Trata de estimular la producción de ideas y su evaluación Unidad 5: «Información y sentimiento» Trata de temas que tienen que ver con la motivación Unidad 6: «Acción». Trata de utilizar todas las estrategias de unidades anteriores para la consecución efectiva de un plan realista de acción. En Venezuela y con el título de «Aprender a pensan>, Margarita de Sánchez, del Ministerio de Educación, y sus colegas, han hecho una adaptación del material de De Bono, pero ampliando muchas lecciones con el fin de proporcionar mas práctica y tratar de graduar mejor la dificultad

de los ejercicios propuestos. En estudios experimentales se demuestra una mejora del grupo experimental con respecto al grupo control en elaboración de ideas, y en tareas parecidas a aquellas utilizadas durante el entrenamiento. En palabras de Nickerson: «Por lo general, las operaciones del CoRT parecen mucho más aptas para contextos de toma de decisiones Y razonamiento informal, en contextos humanísticos, sociales y de diseño». D) PENSAMIENTO PRODUCTIVO, DE COVINGTON M. V· Coyinpton, Crutchfield. Davies y Olton (1974), inventaron un programa que hace más referencia al pensamiento divergente o inventivo, estructurado en torno a 15 lecciones en las que los protagonistas, Lila y Jim, ayudados por su tio John, se enfrentan a una serie de problemas, que inicialmente encaran con desconfianza, hasta ir poco a poco adentrándose en ellos, y disfrutando por el incentivo de la búsqueda creativa de soluciones. Cada lección a su vez presenta un conjunto de problemas complementarios relacionados con las áreas de conocimiento escolar: ciencias naturales y sociales, principalmente. La brevedad del programa, para alumnos de 5." y 6." aproximadamente, ha sido un factor importante para que miles de niños lo hayan practicado y con ello se haya ido mejorando constantemente. El programa pretende llevar al niño a la convicción de que pensar es una tarea agradable y entretenida, haciéndole sentirse identificado con los protagonistas de las historias, que actúan como ejemplos a imitar. Entre los principios que el método insiste que hay que adquirir para llegar a una solución eficaz de los problemas se encuentran: 1. Tómese tiempo para reflexionar sobre un problema antes de empezar a trabajar. Decida exactamente que: problema es el que trata de resolver. 2. Mantenga todos los hechos del problema claramente en la mente. 3. Trabaje en el problema de una manera planificada. 4. Mantenga una mente abierta, no salte a conclusiones acerca de la respuesta a un problema. 5. Piense en muchas ideas nuevas para resolver un problema. No se contente con unas pocas. 6. Intente pensar en ideas desacostumbradas. 7. Como forma de obtener ideas, escoja los objetos importantes y personas importantes del problema y piense cuidadosamente sobre cada uno. 8. Piense en vanas posibilidades generales para una solución y después imagine muchas ideas particulares para cada posibilidad. 9. Mientras busca ideas, explore con su mente lo que le rodea. Casi todo puede sugerir ideas para una solución. 10. Compruebe siempre cada idea con los hechos para decidir cuán adecuada es la idea. 11. Si se atasca en un problema, siga intentándolo. No se desaliente. 12. Cuando se quede sin ideas trate de ver el problema desde una perspectiva diferente. 13. Vuelva y revise los hechos del problema para estar seguro de no haber olvidado algo importante. 14. Comience con una idea improbable. Sólo suponga que es posible e imagine cómo podría ser.

15. Preste atención a los hechos raros o intrigantes del problema. Explicarlos puede darle nuevas ideas para la solución. 16. Cuando en un problema aparecen vanas cosas desconcertantes, intente explicarlas con una única idea que las conecte a todas. A pesar de ser el método quizás mas evaluado, debido a la mayor facilidad de experimentar por su brevedad, es también el que ofrece unos resultados más dispares y poco definitivos. E) FILOSOFIA PARA NIÑOS, DE LIPMAN MATTHEWS Lipman parte de la convicción de que la enseñanza sobre la propia capacidad de pensar es posible y al mismo tiempo más importante que la de muchos contenidos escolares. Los niños también son filósofos naturales con tal que se les enseñe con un vocabulario adecuado a su edad. Es mas, sienten una natural inclinación a pensar en profundidad sobre los hechos de experiencia. El programa basa su eficacia en las discusiones en clase. Lipman asegura que los niños funcionan mejor intelectualmente en situaciones de cooperación que de manera aislada. Los materiales del programa se centran en una serie de novelas que el niño debe leer, y sobre las que posteriormente se discute en clase. Para 5." y 6." curso se les hace leer la novela «El descubrimiento de Harry Stottlerneien>. Con la novela se presenta un manual que contiene planes de discusión, ejercicios y actividades. Lipman señala las siguientes habilidades del pensamiento que intenta enseñar: - Analizar las proposiciones de valor. - Formular hipótesis. - Definir térrninos. - Desarrollar conçeptos. - Descubrir alternativas. - Extraer inferencias a partir de silogismos hipotéticos. - Extraer inferencias a partir de premisas únicas. - Extraer inferencias a partir de premisas dobles. - Encontrar supuestos subyacentes. - Formular explicaciones causales. - Formular preguntas. - Generalizar. - Dar razones. - Comprender las conexiones entre parte y totalidad, y totalidad y parte. - Identificar y utilizar criterios. - Saber enfrentarse a las ambigüedades. - Saber cómo tratar la vaguedad. - Buscar los errores informales. - Entablar conexiones. - Hacer distinciones. - Operacionalizar los conceptos citando los efectos. - Proporcionar ejemplos e ilustraciones. - Reconocer las diferencias de perspectiva. - Reconocer la interdependencia de medios y fines.

- Estandarizar las frases del lenguaje normal. - Tener en cuenta todas las consideraciones. - Utilizar la lógica ordinal y relacional. - Trabajar con analogías. - Trabajar con la lógica y la contradicci0n. CONSIDERACIONES FINALES Debido al ámbito en que han sido usados y experimentados, a veces en condiciones muy específicas y poco transferibles a otros ámbitos culturales, es muy difícil trabajar con estos métodos e incluso intentar una mera adaptación a nuestra realidad cultural, que limitaría enormemente sus posibilidades en un campo tan cambiante, discutible y primerizo como es el presente. Creo que es más útil aceptar aspectos positivos de cada método y tratar de conseguir uno nuevo, con peculiaridades propias, y al que poder ir en un futuro mejorando a medida que las experiencias lo demanden. Por supuesto que cualquier intento en este sentido está expuesto a seguras y fuertes limitaciones, pero es un problema que cualquier intento ha tenido hasta ahora, en una temática que se va considerando como muy prometedora e interesante, casi tanto como incipiente en sus líneas de investigación. Intentando resumir un poco el estado de la cuestión, se puede indicar que cualquier método debe ser consciente y tratar de tener en cuenta lo siguiente: 1. La inteligencia es demasiado compleja (y demasiado desconocida en su estructura e interrelación de sus componentes) para pretender mejorarla en toda su extensión y menos en tiempo corto y con unos breves ejercicios. 2. Los ejercicios propuestos en todos los métodos antes mencionados se refieren a resolución de ejercicios de por sí bastante complejos. Aunque algunos intenten ejercitar habilidades básicas, los ejercicios son realmente complejos, requieren casi siempre un conjunto de habilidades, aunque una de ellas parezca la más relevante cada vez. Parece por otro lado que este tipo de ejercicios se relaciona mejor con los que requerirán los sujetos para resolver problemas de la vida real. Tratar de ejercitar habilidades básicas presenta vanas dificultades senas: A) Son demasiadas, atomizan demasiado la producción intelectual, de manea que requerirían o una selección muy difícil, o una extensión impracticable de los programas. B) Son poco transferibles a problemas complejos, puesto que la resolución de éstos no parece ser la mera suma o yuxtaposición de múltiples actividades mentales, sino la estrategia global de búsqueda y elaboración. 3. Pero no en todas las edades deben tener los ejercicios la misma complejidad. Cuando todavía no está desarrollado el pensamiento formal, parece ser más eficaz ejercitar en actividades más básicas. En cambio a partir de los 13 años, parece necesario también tratar de resolver problemas complejos, que requieran el uso de estrategias múltiples, planificación, selección, toma de decisiones, etc.

4. La comprobación experimental de la eficacia de un método, con los medios actuales de que disponemos para evaluar, y dada la complejidad de este tipo de programas, será siempre limitada. En último lugar será casi imposible valorar la dedicación, la preparación, el entusiasmo de la persona que imparte el programa, además de todas las variables de entrada de información, proceso de esa información y productos presentados. Y sin embargo todas estas variables intervienen en cualquier proceso de aprendizaje. 5. A pesar de esta dificultad de comprobación experimental, se puede trabajar con la confianza de que se está mejorando por lo menos algún aspecto de la inteligencia. Y ello siempre será importante aunque no podamos medir bien la magnitud de tal incremento. A esta confianza contribuyen los intentos por objetivar los resultados obtenidos hasta el momento . 6. Además el propósito de mejora de la inteligencia de una sociedad es tan importante en sí mismo que será preferible, mientras no se demuestre su inutilidad, trabajar en demostrar su eficacia, ya que el tiempo y recursos empleados serán mínimos en comparación con la ganancia que se espera obtener. AGENTES ACTIVOS DEL «ENSEÑAR A PENSAR» El proceso de asimilar las habilidades y modos de pensar se encuentra sujeto a las mismas leyes que cualquier otro aprendizaje. A partir de 1960 se ha vuelto a estudiar el aprendizaje como un resultado de los procesos de pensamiento en conjunción con la experiencia, abandonándose progresivamente los presupuestos del conductismo, que lo reducía a una mera adaptación a determinados estímulos. Por introspección e inferencia podemos saber cómo el sujeto elabora los contenidos mentales y ayudarle a mejorar esa elaboración. El principal agente es el propio sujeto que, partiendo de sus disposiciones innatas, va progresivamente aprendiendo a pensar mejor, a elegir estrategias de resolución de problemas, a evaluar la realidad objetiva, a evaluar sus propios productos mentales. Por eso la colaboración activa del sujeto es imprescindible. Nadie aprende lo que no quiere aprender. Pero al mismo tiempo el sujeto necesita un ambiente que puede ser más o menos estimulante para ejercitar sus habilidades e ir encontrando estrategias y modos cada vez más eficaces y más flexibles en sus modos de elaborar y realizar. Este ambiente es el que debe ofrecer el tutor o guía (padre, maestro), estimulando, ofreciendo caminos y trabajando en los defectos que puede tener el estilo cognitivo del sujeto. No se puede esperar conseguir grandes logros en esta línea de trabajo sin dedicar tiempo a ello. El aprendizaje humano complejo necesita tiempo de elaboración. No pueden requerir menos estos intentos de mejorar sus procesos y productos intelectuales. La función de los padres, maestros, tutor, guía, es insustituible, ejerciendo una tarea moderadora, de presión en unos momentos, de distensión en otros, de recopilación, reorientación y estructuración de las experiencias del niño siempre. La cultura, entendida como conjunto de experiencias educativas transferibles y compartibles con los demás, no se conseguiría sin esta función mediadora. Reuven Feuerstein defiende que el organismo se

desarrolla en interacción con el medio ambiente, distinguiendo entre exposición directa y mediada. La exposición directa es ocasional y la mediada es la que se lleva a cabo a través de un ser humano experimentado, intencionadamente activo. Esto hace que los estímulos que provocan el aprendizaje lleguen seleccionados, ordenados en una determinada secuencia en dimensiones tanto espaciales como temporales, provocando conductas anticipativas, cargando de significado selectivamente algunas de ellas. El aprendizaje mediado es el verdaderamente enriquecedor y sobre todo el que proporciona mejores mecanismos de adaptación en el futuro al medio ambiente. «EL CUANDO DEL ENSEÑAR A PENSAR» Está claro que todo momento es bueno para enseñar a pensar y que los niños aprenden aun cuando no nos lo propongamos: Los estímulos del medio ambiente, sus propias experiencias, son continuos acicates a su curiosidad por aprender. Pero no es menos cierto que no todos los ambientes son igualmente estimuladores, ni todos los niños necesitan los mismos estímulos, ni a cualquier edad la estimulación obtiene los mismos resultados. Actualmente se está reconociendo, por ejemplo, la importancia del estímulo «temprano» y «rico» para niños con determinadas deficiencias, y se habla mucho del nivel estimular óptimo para un aprendizaje prematuro. El biofísico Herman Epstein, por ejemplo, piensa que hay etapas de desarrollo en las que el cerebro, y sobre todo la corteza cerebral, crecen de manera más acelerada y que son los mejores periodos, los más enriquecedores en el proceso de aprendizaje. Cita en concreto como momentos óptimos los siguientes: 3-10 meses de edad 3-4 años 6-8 años 10-12 años 14-16 años La pedagogía clásica, durante demasiado tiempo ha establecido unos llamados «momentos óptimos de maduración» para determinados aprendizajes, amenazando con males sin cuento a quienes los transgreden. Por ejemplo al establecer la edad de los 7 años como la óptima para aprender a leer, e indicando que la lectura requiere una serie de habilidades, que si no se poseen hacen maléfico cualquier intento. Por el contrario se ha comprobado que muchos niños aprenden a leer desde los 3 años, y que si se tienen en cuenta algunas normas mínimas pedagógicas, como no forzar situaciones, no castigar al no conseguir nuestras metas, hacer interesante las tareas, hacer del aprendizaje un juego entretenido, tener paciencia y aceptar distintos ritmos de aprendizaje en cada niño, no puede ser más que positivo el intento de poner las condiciones mejores posibles para que un niño aprenda a leer a una edad temprana. Y no

sólo lo hacen posible, sino sumamente ventajoso y conveniente, estructurando el cerebro con unas capacidades más abiertas, más atentas a los estímulos verbales del medio ambiente. Lo mismo podríamos decir del «enseñar a pensar>, de la estimulación de habilidades intelectuales: cuanto antes, mejor, siempre aceptando al sujeto como elemento activo, atentos a sus procesos de pensamiento y a sus necesidades, teniendo la paciencia necesaria cuando no surgen las conductas pretendidas para esperar otro momento o provocar otras situaciones que hagan al sujeto más comprensivo el aprendizaje. Y esta enseñanza debería llegar a ocupar un puesto relevante en el aprendizaje, similar al puesto que ocupan las enseñanzas de cualquier área, por ejemplo matemáticas. En la educación reglada, sujeta a los objetivos mínimos propuestos por los responsables de la enseñanza en España, sin embargo, se hecha de menos una preocupación mayor por cultivar en el niño aquellos procesos que le harán más receptivo a muchos tipos de información en el futuro y le enseñarán a procesarla más eficazmente, siendo ésta una de las mayores críticas que actualmente se le pueden hacer al actual sistema educativo: atiborra la mente de «datos ya elaborados por los autores de los libros de texto», pero no enseña a elaborarlos activamente por parte del sujeto del aprendizaje. Y lo mismo ocurre con los profesionales de la enseñanza. No suelen tener sensibilidad para estar abiertos al «cómo» realizan sus alumnos las tareas, a «cómo» actúan internamente los mejores para tratar de que los demás hagan de la misma manera. Y es que la necesidad que la sociedad les transmite, de agobio en la consecución de los objetivos establecidos de aprendizaje, hacen muy difícil este planteamiento.