 Enfoque, estrategias y fases en un proyecto etnoeducativo.

Descripción: Atención etnoeducadores: desarrollos a metodológicos del proyecto de fortalecimiento del currículo bilingüe e intercultural en el municipio de Manaure. Autor: Fundación Promigas – Rodríguez, A. Libro Educación Propia

El enfoque bilingüe e intercultural El esquema 1 (ver página siguiente) sintetiza el enfoque seguido a lo largo de los tres años de ejecución del proyecto en los dos grandes campos de mejora miento: el bilingüismo y la interculturalidad. En ambos campos de mejoramiento se tuvo siempre presente un proceso metodológico que abarcó tres grandes momentos: el primer momento de concientización de los maestros y de problematización de sus prácticas pedagógicas (ya sea por la omisión del wayuunaiki en el aula o por el desconocimiento o la omisión del currículo intercultural), es decir, un momento de desarrollo de la conciencia de la realidad que corresponde al ver; el segundo momento de estudio y análisis conceptual, metodológico, es decir, un momento de desarrollo de la conciencia crítica que corresponde al juzgar; y el tercer momento de búsqueda y generación de alternativas a las problemáticas inicialmente analizadas y con base en las alternativas juzgadas. Es decir, un momento de desarrollo de la conciencia transformadora que corresponde al actuar.

1

En el caso de la dimensión bilingüe, a partir del ciclo metodológico antes expuesto, se asume que un currículo bilingüe de mantenimiento del wayuunaiki supone dos grandes campos de intervención: de una parte, la formación metodológica de los maestros para enseñar el wayuunaiki como lengua materna (primera lengua o L1) y también su formación metodológica para enseñar el español como segunda lengua (L2); de otra, el desarrollo de materiales educativos que favorezcan tanto la apropiación inicial del wayuunaiki como lengua escrita en los primeros grados, como su desarrollo en los grados posteriores como lengua de enseñanza y de aprendizaje, para lo cual existen dos campos claves: las etnociencias naturales y sociales. En cuanto a la dimensión intercultural, se asume que la inclusión en el plan de estudios de la diversidad cultural pasa por el reconocimiento de los profundos 2

cambios culturales que experimentan los pueblos indígenas y, en consecuencia, por el fortalecimiento en la escolaridad, tanto de sus saberes y prácticas como del manejo del cambio cultural, para lo cual es muy importante que las áreas sean debidamente recontextualizados, teniendo en cuenta los planes de vida del pueblo indígena wayuu. También se asume que la interculturalidad como reivindicación de la diferencia cultural, como diálogo de saberes y como ejercicio transcultural, supone cuatro grandes competencias que pueden regular el desarrollo curricular: valorar lo propio, practicar lo propio, apropiar lo ajeno y reconocer semejanzas y diferencias entre lo propio y lo ajeno. De esta manera, es posible superar las visiones esencialistas e idealistas (que caen en un indigenismo desconocedor del hecho de que las minorías étnicas interactúan en medio de una sociedad mayor), y las visiones modernizantes e integracionistas (que asumen lo étnico como un fenómeno o contenido accidental en el plan de estudios y terminan negando la diversidad cultural). Las estrategias del proyecto Las estrategias del proyecto se pueden agrupar en dos grandes frentes. El primero alude al saber e incluye las estrategias relacionadas con el trabajo de mejoramiento del bilingüismo y la interculturalidad. El segundo alude a las relaciones sociales e incluye las estrategias relacionadas con el trabajo colectivo de las directoras, coordinadoras y de los equipos de gestión educativa, el acompañamiento, el apoyo directo y la continuidad de las fases del proyecto. Diálogo de saberes a partir de las competencias interculturales El proyecto busca fortalecer tanto el derecho constitucional a la diversidad cultural y lingüística y a la consecuente etnoeducación, como a la autonomía institucional de los planteles para desarrollar sus proyectos etnoeducativos comunitarios, mediante un diálogo de saberes entre los actores formativos que conjugue lo indígena y lo occidental, reconociendo tanto la diversidad como las profundas interdependencias actuales. En el nivel local, pretende el fortalecimiento de un proyecto etnoeducativo comunitario pertinente, que ponga en diálogo el plan global de vida del pueblo wayuu, las expectativas de las comunidades que hacen parte de la escuela, los proyectos de los directores y maestros como intelectuales indígenas y las 3

demandas que se derivan de las características culturales de los niños y jóvenes wayuu. En el nivel nacional, el proyecto busca alternativas que permitan, de una parte, desarrollar propuestas etnoeducativas acordes con el proyecto de nación multiétnica y multicultural y, de otra, el ejercicio de una ciudadanía cultural que haga posible la participación económica, social, política y cultural de los indígenas como ciudadanos colombianos diversos. Desarrollo bilingüe con materiales educativos en wayuunaiki Hemos insistido antes en que el bilingüismo es un atributo esencial en la etnoeducación, y es ampliamente reconocido que la lengua indígena es el corazón y la razón del pensamiento propio. También hemos señalado una consideración fundamental en los procesos de enseñanza-aprendizaje: si el lenguaje expresa el pensamiento y contribuye a su desarrollo, y el pensamiento profundo de los pueblos se materializa y se desarrolla gracias a las lenguas autóctonas, la lengua de enseñanza debe ser la lengua indígena. No obstante, la permanente interferencia que en su desarrollo producen las relaciones desiguales entre las lenguas wayuunaiki-español, su incipiente abordaje en las aulas, la tradición de los maestros en torno a la enseñanza del lenguaje y las expectativas de las familias para que sus niños dominen las habilidades comunicativas del español, llevan al desarrollo de una segunda estrategia de desarrollo del bilingüismo a partir de la producción materiales educativos en wayuunaiki. Trabajo colectivo a partir del equipo de gestión etnoeducativa Las herramientas aportadas en los procesos de capacitación de los docentes a menudo no producen el impacto esperado en las aulas, pues su puesta en práctica se asume como una iniciativa externa o del docente, y no como un propósito institucional de cambio que ha sido ampliamente concertado. Por ello, el proyecto recoge la experiencia de la Fundación Promigas en la conformación de equipos de gestión en los centros de institución participantes, los cuales reciben asesoría externa, pero también aportan su experiencia y tienen un amplio margen de decisión para proyectar y llevar a la práctica sus procesos de mejoramiento.

4

Capacitación y acompañamiento El trabajo realizado con los equipos de gestión etnoeducativa través de seminarios-taller en los centros, para la dimensión intercultural, y de trabajos en las comunidades, en relación con el bilingüismo, se ha complementado con una labor de acompañamiento en primera instancia a cada equipo y luego a los maestros en las aulas, mediante la cual se tiene una mejor comprensión de lo que acontece en los planteles, se hace un seguimiento a los avances y dificultades en el proceso de fortalecimiento curricular intercultural bilingüe y se facilita la comunicación y asesoría particular requerida por los equipos. Continuidad y sistematización de las fases El proyecto fue previsto para el mediano plazo, pero se previeron evaluaciones periódicas a partir de las cuales se han formulado objetivos específicos para los diferentes años. En ellos, se ha tenido un cuidado especial para retomar los avances y abordar las dificultades detectadas. Las complejidades y retos de una educación bilingüe e intercultural plantean numerosas demandas. Por ello, una estrategia crucial es garantizar la persistencia de las acciones en torno a los propósitos clave del proyecto, buscando la consolidación de los avances en los centros etnoeducativos y el fortalecimiento de la autonomía institucional. Dado el carácter innovador de las acciones emprendidas, y teniendo en cuenta la importancia de acumular experiencia para futuras acciones de los centros y de la Fundación Promigas, otra de las estrategias ha sido la sistematización, entendida esta como la generación de conocimiento sobre los procesos educativos generados por el proyecto, vinculada con la estructuración de los modelos de acompañamiento, la comprensión de los factores que posibilitan o dificultan las acciones, la determinación de los procesos que se dan en la intervención y la ubicación de los hechos inesperados en la intervención, entre otras consideraciones. De esta manera, la sistematización trasciende el recuento de las acciones realizadas con propósitos determinados, o la evaluación de la efectividad de las acciones.

5

Las fases del proyecto El esquema 2 presenta las fases que se han dado a lo largo del proyecto, alrededor de los grandes propósitos de desarrollo curricular bilingüe e intercultural.

Los dos primeros años del proyecto (2006-2007) se caracterizaron por la búsqueda de significados y consensos alrededor del trabajo etnoeducativo, por la concreción de los acuerdos alrededor del plan de estudios y la elaboración de materiales educativos en wayuunaiki; el tercer año (2008) se caracterizó por la búsqueda de aplicación en las aulas del trabajo desarrollado en la primera fase; y en el cuarto año (2009) se buscó la consolidación del trabajo realizado, profundizando en aspectos específicos clave. Examinaremos en detalle cada una de estas fases. Primera fase: unificación de criterios, perspectiva y desarrollos Entre los años 2006 y 2007, la construcción de significados y búsqueda de acuerdos colectivos se dio de manera simultánea en los campos del bilingüismo y la interculturalidad. A lo largo de estos años se desarrolló un conjunto de acciones alrededor de cuatro seminarios-taller dedicados a cada uno de estos campos. Los seminarios sobre bilingüismo fueron adelantados por los equipos de los diferentes centros, con amplia participación comunitaria, a partir de la rotación que se hizo en diferentes rancherías; los de interculturalidad reunieron a todos los equipos y contaron con la participación inicial de algunos líderes de las comunidades. Cada uno de estos talleres tuvo una duración de 6

tres días, tiempo completo. Los dos días restantes de la semana se dedicaron al acompañamiento a los diferentes equipos. Luego de cada seminario-taller, los equipos socializaron los desarrollos alcanzados al resto de sus compañeros docentes, y periódicamente a las comunidades. También emprendieron con los demás maestros del centro el desarrollo de las tareas acordadas entre uno y otro seminario-taller. Segunda fase: proyección del currículo etnoeducativo Al finalizar el 2007, en cada uno de los centros se pro- cedió a la transcripción de los planes elaborados, una tarea que enfrentó a los equipos y docentes a la informática y sus virus. En uno de los centros, fue necesario volver a pasar todos los trabajos de programación curricular ante los daños del equipo donde se hizo la transcripción. Ya en el 2008, las directoras de los centros procedieron a la impresión y distribución a todos sus docentes de los planes interculturales elaborados por los equipos en los años anteriores, y se dio inicio a la aplicación de los planes desde el mes de abril, pues solo hasta entonces fueron contratados los maestros. La Fundación Promigas imprimió la primera de las cartillas producidas, desarrollada para la apropiación inicial del wayuunaiki como lengua escrita (preescolar y primer grado). A partir de estos apoyos, se dio una nueva fase de proyección del currículo intercultural bilingüe en las aulas, caracterizada por la búsqueda de aplicación de los desarrollos curriculares. Tercera fase: consolidación e institucionalización Al finalizar la segunda fase, con los equipos y directoras se exploraron las estrategias requeridas para garantizar la sostenibilidad del proyecto. Con base en las sugerencias recogidas, se estructuró el proceso metodológico para la tercera fase, el cual contempla un primer frente de trabajo con dos acompañamientos a las aulas y dos acompañamientos a los equipos de gestión a lo largo del año. De los acompañamientos a las aulas se obtienen elementos para retroalimentar el conjunto de los profesores en aspectos didácticos referidos a la aplicación del plan de estudios y de los proyectos de aula-comunidad. Y de los acompañamientos a los equipos se aportan elementos para planificar aspectos referidos a la gestión académica, entre ellos, una evaluación docente para hacer seguimiento a la aplicación de los planes de área y los proyectos, el desarrollo de la planificación colectiva del plan de 7

área y de los proyectos de aula al iniciar el semestre, y la elaboración de los planes de mejoramiento, atendiendo a las dinámicas y demandas de los procesos generados por el proyecto y a la necesidad de estrechar los vínculos con las comunidades. El segundo frente de trabajo consiste en la capacitación en didácticas específicas en lenguaje, matemáticas y proyectos de aula-comunidad, orientadas al ciclo inicial de preescolar, primero y segundo grados, en donde el acompañamiento a las aulas hecho en el 2008 mostró la necesidad de un apoyo adicional. En el caso del lenguaje, se profundizan las claves de una, enseñanza bilingüe que recupere la importancia de la oralidad y que posibilite la escritura significativa. En el caso de las matemáticas, se abordan elementos para que los maestros accedan al desarrollo del pensamiento numérico en los niños. En ambos casos, se aportan ayudas didácticas de reconocida efectividad, por ejemplo, en lenguaje, los cantos y la narración oral, o en el caso de las matemáticas, la yupana, una tabla de contar inca que ya aparece en las crónicas escritas en 1615 por Guamán Poma de Ayala. El tercer frente de trabajo es el desarrollo por parte del equipo de apoyo en wayuunaiki de los contenidos sintácticos, semánticos, pragmáticos y de tradición oral que acompañan la asignatura de wayuunaiki dentro del currículo bilingüe desarrollado. De esta manera, el proceso seguido refleja los enormes retos que la aplicación en las aulas de la educación bilingüe inter- cultural plantea a docentes, directivos, asesores y comunidades.

8