Estar escuela en la

Un estudio sobre convivencia escolar en la Argentina

Investigación coordinada por Jason Beech y Álvaro Marchesi

Prólogo Lo primero que corresponde decir acerca de la publicación del estudio sobre convivencia escolar en la Argentina, coordinado por Jason Beech y Álvaro Marchesi, es que se trata de una contribución muy oportuna. El tema de la convivencia escolar ha cobrado una visibilidad muy significativa en nuestro país y se ha constituido en un tema prioritario en la agenda de las políticas sociales en general y de las educativas en particular. El tratamiento mediático de los fenómenos de violencia ligados a la actividad escolar tiene la virtud de llamar la atención pública sobre el tema pero, al mismo tiempo, produce fenómenos que impiden u obstaculizan su tratamiento riguroso y eficaz. Necesitamos, por lo tanto, poner en el espacio público buenos diagnósticos que eleven la calidad del debate y que permitan a todos los actores formar sus opiniones en base a información más sistemática y rigurosa sobre un fenómeno de enorme complejidad. En este sentido, la lectura del estudio aporta elementos muy importantes. En primer lugar, nos permite tener un orden de magnitudes del problema. La amalgama de fenómenos de naturaleza muy diferente, que los medios de comunicación presentan como “violencia escolar”, genera la sensación de que estamos frente a un problema de dimensiones casi universales. Sin embargo, es importante que distingamos la diferencia que existe entre agredir físicamente a un compañero o insultarlo, robarle algún útil escolar o acosarlo sexualmente. Asimismo, también es importante que hagamos la diferencia entre magnitudes de frecuencias y contextos en los cuales esos fenómenos tienen lugar. El estudio permite confirmar que no estamos ante fenómenos de carácter 3

masivo. Sin embargo, existe un aumento en la frecuencia de estos fenómenos o, al menos, los actores de la vida escolar perciben dicho aumento. Por otra parte, se constata que existe un grupo importante de alumnos que no están satisfechos con el clima escolar y con las maneras de actuar de los docentes, que existe un bajo nivel de diálogo con los adultos y que el papel de la familia, en muchos aspectos, es fundamental. En síntesis, si bien la magnitud de estos fenómenos dista mucho de ser la que los medios masivos de comunicación tienden a instalar, no debemos subestimar su importancia. En segundo lugar, el estudio aporta algunas ideas sobre cómo actuar en este ámbito, que confirman la validez de las estrategias adoptadas por las políticas educativas, tanto en la normativa legal aprobada en los últimos años como en los programas que se ejecutan desde el nivel nacional y desde cada una de las jurisdicciones provinciales: Programas de Mediación Escolar, Convivencia en las Escuelas, Derechos de los Niños y Adolescentes, Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. Asimismo, el estudio identifica áreas en las cuales será necesario intervenir más activamente en el futuro: formación docente, regímenes disciplinarios y experiencias de convivencia. ¿Qué podemos agregar o sugerir a partir de estos resultados? Desde el punto de vista de la investigación, parece importante avanzar en el análisis de algunos aspectos destacados por la encuesta, pero que requieren ser profundizados a través de metodologías más cualitativas, que interroguen sobre la dimensión subjetiva e intersubjetiva de estos fenómenos (representaciones, prejuicios, estereotipos) así como sobre la efectividad de las estrategias de acción. Desde el punto de vista de la acción político-educativa, parece fundamental colocar estas cuestiones en el marco de una estrategia donde aprender a vivir juntos constituya un eje central de las experiencias de aprendizaje que los alumnos desarrollan en las escuelas. Al respecto y sin pretender ser exhaustivo ni dar un recetario válido para cualquier contexto, puede ser útil reflexionar acerca de ciertos principios que resultan de la experiencia adquirida tanto en el ámbito nacional como internacional. En primer lugar, es importante reconocer la complejidad del problema. Esta afirmación puede ser banal, pero deja de serlo cuando se observa la enorme cantidad de esfuerzos que se realizan sobre la base de supuestos simplificadores del problema. Afirmar que estamos ante un problema complejo implica afirmar que está en juego un conjunto muy amplio de factores y que el éxito de cualquier programa en este campo pasa por la aplicación de estrategias sistémicas, es decir, estrategias que intervengan en todos los niveles del problema. La visión sistémica no significa decir que desde la educación es preciso enfrentar el problema demográfico, económico, tecno4

lógico, psicológico, cultural y político, ni, tampoco, que es preciso hacer todo al mismo tiempo. Tener conciencia de la complejidad del problema permite, al contrario, definir más adecuadamente la secuencia de las acciones, las alianzas con otros sectores y el contexto en el cual se ubican las acciones educativas. En segundo lugar, no partimos de cero. Es necesario evaluar los resultados de las acciones y de las experiencias del pasado. Un aspecto que todas las investigaciones coinciden en señalar es la íntima relación que existe entre violencia y lenguaje. Los niños y jóvenes que actúan en forma violenta se caracterizan por valorizar muy poco el uso de la palabra. Esta desconfianza con respecto al lenguaje constituye un aspecto sobre el cual es preciso prestar atención. El dominio de la lengua aumenta la capacidad de manejarse con representaciones y con símbolos, utilizando patrones de comunicación verbal para resolver los conflictos, en lugar de la acción directa. Por último, quisiera mencionar que los estudios realizados en diversas partes de mundo sobre los fenómenos de violencia en las escuelas permiten afirmar que el problema no radica solo en el vínculo entre el agresor y la víctima sino que hay al menos otros dos actores importantes: los espectadores y los “secuaces” o “concurrentes”. El clima de la institución es, por ello, muy importante. El agresor actúa sobre la base de la indiferencia de los demás o de la aprobación implícita o explícita de sus “secuaces”. Atacar este clima de indiferencia es, por ello, el objetivo fundamental de las estrategias preventivas de los fenómenos de hostigamiento y agresión. En este sentido, las estrategias educativas deben basarse en el principio de considerar que todo niño tiene derecho a sentirse seguro en su escuela y que se le evite toda forma de opresión o de humillación reiterada. Este derecho debería traducirse en medidas concretas, tanto a nivel de la institución como del propio sistema escolar. A nivel del sistema es muy importante aumentar la conciencia sobre este problema y su conocimiento. A nivel de las escuelas, es importante lograr un mayor involucramiento de padres, de docentes y del conjunto de los actores sociales. Establecer reglas y mensajes claros en las escuelas, dirigidos a formar clara conciencia de que no se aceptarán actitudes de hostigamiento, de burlas o de descalificación, así como normas claras del tipo “ayudaremos a las víctimas de las burlas y el hostigamiento”, “trataremos de integrar a los alumnos marginados”, tiene efectos positivos sobre el comportamiento de alumnos y docentes. Estoy seguro de que la lectura de este informe será una contribución efectiva para avanzar en mejores prácticas para el logro de los niveles de convivencia en las escuelas que exige la construcción de una sociedad justa.

Juan Carlos Tedesco Ministro de Educación

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Índice 1. Introducción

4.3 Conflictos 4.3.1 Causas de los conflictos 4.3.2 Formas de abordar los conflictos Medidas adoptadas a nivel institucional Medidas adoptadas por el alumno

2. Objetivos 3. Metodología 4. Resultados 4.1 Clima escolar

4.4 Valoración de la escuela 4.5 Factores relevantes

4.1.1 Relaciones sociales 4.1.2 Normas 4.1.3 Participación de los alumnos

4.5.1 Apoyo familiar 4.5.2 Autopercepción 4.5.3 Tipo de gestión de la escuela: pública o privada 4.5.4 Contexto socioeconómico

4.2 Agresión y/o maltrato en las escuelas 4.2.1 Alumnos maltratados por otros alumnos 4.2.2 Alumnos agresores de otros alumnos 4.2.3 Agresión de profesores a alumnos 4.2.4 Agresión de alumnos a profesores

5. Conclusiones 5.1 Resultados 5.2 Factores relevantes

6. Propuestas de intervención

7

1

Introducción

1. Estar en la escuela: el desafío de la convivencia escolar El concepto de convivencia escolar, tal como lo hemos definido en el marco de esta investigación, se refiere a las interrelaciones entre los diferentes actores que forman la comunidad escolar (alumnos, maestros, directivos, familias) y que tienen incidencia significativa en el desarrollo ético, socioafectivo e intelectual de alumnos y alumnas. Aunque son los alumnos y alumnas quienes más se ven afectados por los contenidos y las formas de los diversos sistemas de convivencia escolar vigentes en las escuelas, entendemos la definición de estos sistemas como una construcción colectiva que es responsabilidad de todos los integrantes de la comunidad educativa sin excepción. La calidad de la convivencia en la escuela es un antecedente decisivo que contribuirá a configurar la calidad de la convivencia ciudadana, en tanto la escuela puede considerarse como un microcosmos del sistema social, ya que constituye un espacio privilegiado de convivencia interpersonal, social y organizacional que servirá de modelo y que dará sentido a los estilos de relación entre los niños, niñas y jóvenes, futuros ciudadanos del país. Por ello, una de las formas de avanzar en la construcción de una democracia sustentable, es reconocer la importancia de la acción escolar en el ámbito de la convivencia. En el marco de transformaciones registradas en la sociedad argentina, se demanda a la escuela poner énfasis en la convivencia escolar democrática, entendida como una oportunidad para promover formas de relación inspiradas en los valores de autonomía, diálogo, respeto y solidaridad. Es decir, si pensamos en una escuela que brinda a sus alumnos y alumnas, a sus docentes y padres de familia, oportunidades para expresarse, participar, decidir y ejercer responsablemente su libertad, dispondremos de una plataforma de formación de extraordinaria potencialidad para promover 11

la integración social, la autonomía, el desarrollo de actitudes democráticas y modelos de ejercicio de la ciudadanía participativos y responsables. La convivencia consiste, en gran medida, en compartir. Y a compartir se aprende: a compartir tiempos y espacios, logros y dificultades, proyectos y sueños. El aprendizaje de valores y habilidades sociales, así como las buenas prácticas de convivencia, son la base del futuro ciudadano. “Aprender a vivir juntos” ha sido planteado por la Unesco como uno de los pilares de la educación para el siglo XXI porque desde esa base se construyen la ciudadanía, el capital social, la calidad del país en el futuro y también la posibilidad de entendimiento entre los pueblos. Con el propósito de contribuir al mejor conocimiento del estado de la convivencia escolar en países iberoamericanos, la Fundación SM, junto con la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), impulsó una investigación sobre este tema, que se llevó a cabo en escuelas secundarias de países iberoamericanos, en 2005 y 2006. En las páginas siguientes se presentan los resultados del estudio realizado en la Argentina, que fue coordinado por profesionales de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. La investigación realizada se propuso abordar la problemática de la convivencia escolar en sus diversas facetas, con el fin de comprender cuál es el estado actual de los sistemas de convivencia en escuelas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, el Gran Buenos Aires y dos ciudades medianas del interior de la Argentina. En particular, la investigación indaga acerca de cómo se dan las relaciones en el interior de la escuela, cómo se elabora el sistema de convivencia, quiénes participan en dicha elaboración, qué problemas existen, qué cambios surgieron en los últimos tiempos, en suma, qué características tienen los sistemas de convivencia actualmente y cómo son vividos por los alumnos.* Queremos agradecer muy especialmente a las autoridades educativas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de la provincia de Buenos Aires y de las ciudades de Tandil y Rafaela. Asimismo, expresamos nuestra gratitud a los/as supervisores/as escolares, a los directivos, profesores y alumnos que tan amablemente nos dieron su tiempo para poder llevar a cabo este estudio. Un agradecimiento muy especial para Amelia Figueira de Canavese, quien colaboró en la organización del trabajo de campo, a los encuestadores, y a Ana Kupervaser, quien colaboró en la redacción del informe final.

*En esta publicación se presentan los resultados del estudio de acuerdo con la lógica de un informe de investigación. El lector puede elegir un orden de lectura diferente: por ejemplo, después de leer los objetivos y la metodología podría leer las conclusiones y las propuestas de intervención, y recurrir luego a los datos para profundizar el análisis.

12

2

Objetivos

2. Objetivos ■

Conocer y contrastar los factores que los estudiantes consideran que influyen en la convivencia escolar, y la importancia que le dan a cada uno.

■

Conocer y contrastar las causas a las que los estudiantes atribuyen el origen de los distintos tipos de conflictos que habitualmente se producen en las instituciones escolares, así como las soluciones que consideran más adecuadas.

■

Conocer la opinión de los estudiantes acerca de las actuaciones que las instituciones escolares están llevando a cabo para la mejora de la convivencia en las escuelas y los procedimientos mediante los cuales están resolviendo los conflictos.

■

Proponer algunas recomendaciones de intervención que puedan derivarse con fundamento de los resultados del estudio.

■

Favorecer el debate de la comunidad educativa sobre la convivencia en las instituciones escolares, sus condicionantes y las estrategias más adecuadas para favorecer un clima integrador y respetuoso.

17

3

Metodología

3. Metodología En primer lugar, cabe aclarar que el presente estudio se centra en la mirada de los alumnos sobre la convivencia escolar. Aunque no desconocemos la importancia de obtener otras miradas acerca de este tema, se tomó la decisión de hacer un análisis exhaustivo de la mirada de los alumnos, que luego podrá complementarse con la mirada de docentes, directivos y padres en futuros estudios. Esta decisión se vincula con la idea de que los estudiantes son los “protagonistas” del escenario escolar y la razón de ser de la escuela. Serán ellos y ellas quienes disfruten o sufran la experiencia escolar compartida con sus pares, con directivos, docentes y otros actores de la comunidad y, sobre todo, serán los alumnos quienes se eduquen en la escuela y aprendan formas de ejercer la ciudadanía y la convivencia social más amplia. La escuela es una institución que fue pensada y creada con el fin de educar a los jóvenes, por lo que estamos convencidos de que su organización debe responder a las necesidades y características de sus destinatarios. En tal sentido, resulta de suma importancia conocer su mirada sobre las características de la institución. La percepción de los alumnos no es solamente importante porque ellos y ellas son los “protagonistas” de la escuela, sino también debido a que su mirada es diferente de la de los adultos. Tanto los padres como los docentes, o los demás profesionales de la educación, evalúan a la escuela y a su sistema de convivencia desde sus propias experiencias como estudiantes o desde marcos conceptuales preexistentes. Los adultos indefectiblemente comparan la situación actual con un modelo previo, ya sea vivido por ellos mismos o elaborado a partir de un conjunto de experiencias. Los alumnos, por su parte, caracterizan a la escuela según lo que viven día a día en ella o, a lo sumo, comparando lo que viven dentro de la escuela con lo que experimentan en el “mundo exterior”. La visión de los jóvenes, en conclusión, conjuga dos cuestiones fundamentales: ser la mirada de uno de los actores principales de la escuela y ser una mirada distinta 21

de la del resto de los actores que componen dicha institución. Los resultados del estudio que se presentan a continuación deben ser leídos e interpretados teniendo en cuenta estas particularidades. El estudio se llevó a cabo mediante un cuestionario que fue respondido por 5.110 alumnos de entre 13 y 18 años en la ciudad de Buenos Aires, en el conurbano y en las ciudades de Tandil y Rafaela. Se seleccionaron en total 48 escuelas. Con la muestra se procuró maximizar la diversidad de experiencias en términos de escuelas de gestión pública y privada y de nivel socioeconómico de los alumnos. Para clasificar las escuelas por el nivel socioeconómico de la población a la que atienden, se recurrió en primera instancia a los supervisores como informantes clave en el caso de las escuelas de gestión pública y se tomó el valor de la cuota en el caso de las escuelas privadas. Una vez recabados los datos, se reclasificaron las escuelas sobre la base de las respuestas que habían dado los alumnos a una serie de preguntas incluidas en el cuestionario que tenían el objetivo de conocer el contexto socioeconómico en el que se desenvuelve cada escuela. En definitiva, la muestra quedó conformada de la siguiente manera: Tabla 1: Muestra de escuelas por jurisdicción, nivel socioeconómico y tipo de gestión

Gestión privada

Gestión pública

Ciudad de Buenos Aires

Total

NSE alto NSE medio-alto NSE medio-bajo NSE bajo Total Gestión pública NSE alto NSE medio-alto NSE medio-bajo NSE bajo Total Gestión privada

Conurbano

1 2 5 0 8 3 3 0 0 6 14

0 1 8 6 15 4 2 1 1 8 23

Tandil

0 0 2 2 4 1 0 0 0 1 5

Rafaela

1 2 0 0 3 0 1 1 1 3 6

Total

2 5 15 8 30 8 6 2 2 18 48

En cada escuela se procuró administrar el cuestionario a unos 120 alumnos en total, divididos en tres grupos de 40. Dadas las diferentes estructuras que tienen las jurisdicciones incluidas, la forma en que se distribuyeron los grupos varió en algunas de ellas. En las escuelas de la ciudad de Buenos Aires respondieron el cuestionario 40 alumnos de 1° año de la secundaria, 40 alumnos de 3° año de la secundaria y 40 alumnos de 5° año del mismo nivel. En las otras jurisdicciones, con la idea de mantener estables las edades de los alumnos, los tres grupos estuvieron conformados por 22

alumnos de 8º año de EGB 3, 1° año de Polimodal y 3° año de Polimodal. Para el lector extranjero se aclara que se trata de alumnos de 13, 15 y 17 años de edad aproximadamente. Por último, cabe decir que los números que se mencionan (120 en total por escuela y 40 por grupo) no siempre fueron respetados, dado que en algunas escuelas podía no haber suficientes alumnos de un determinado grupo (en las escuelas de contexto socioeconómico más bajo la cantidad de alumnos era menor en los últimos años del nivel medio). El cuestionario para alumnos consta de 80 preguntas divididas en 2 partes. Las primeras 19 preguntas intentan conocer el contexto socioeconómico en el que cada escuela se desenvuelve. Las preguntas restantes pertenecen a alguna de las siguientes dimensiones: Clima escolar, Agresión y/o maltrato escolar, Conflictos, Entorno y Valores. Para analizar los datos, en primer lugar se hizo una sistematización de las respuestas a cada una de las preguntas y luego se llevaron a cabo una serie de cruces con algunos factores contextuales que podrían ser relevantes. En ese sentido, es interesante señalar que algunos factores que creíamos a priori que podían ser relevantes no lo fueron en gran medida. Tal es el caso de las diferencias entre jurisdicciones (que son mínimas y sin una tendencia clara). Sorprendentemente, tampoco tuvo incidencia la cuestión del género: no hubo diferencias significativas entre las respuestas de los alumnos y las de las alumnas. En cuanto al nivel socioeconómico y al tipo de gestión —pública o privada— de la escuela, se trató de factores que tuvieron muy poca incidencia en las respuestas. Hubo excepciones en algunos temas, en particular en los que estos factores sí tuvieron incidencia. Dichas excepciones serán señaladas y analizadas en el siguiente apartado. Los dos factores que claramente inciden en cómo perciben los alumnos la convivencia escolar son el apoyo familiar y la autopercepción (si se consideran a sí mismos “buenos” o “malos” alumnos). En los próximos apartados se hará un análisis con mayor detalle de las cuestiones más significativas que muestran los resultados del estudio y se evaluará la incidencia de las distintas variables contextuales sobre las respuestas de los alumnos.

23

4

Resultados

4. Resultados 4.1 Clima escolar 4.1.1 Relaciones sociales Una de las cuestiones que se abordó en la encuesta fue la relativa a las percepciones de los alumnos acerca de las relaciones entre distintos actores dentro de la escuela. Los datos muestran que los distintos tipos de relaciones que tienen lugar en la escuela son percibidos por la mayoría de los jóvenes como positivos y, a su vez, estos consideran que la escuela dedica su atención a formarlos para que se relacionen entre sí de un buen modo. Gráfico 1: En la escuela se da importancia a enseñar a los alumnos cómo relacionarse de forma positiva con los demás 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

72,5%

27,5% Muy en desacuerdo o en desacuerdo

De acuerdo o muy de acuerdo

En relación con este último punto, puede observarse en los resultados que un 72,5% de los alumnos encuestados está de acuerdo con que la escuela da importancia a enseñar a los alumnos cómo relacionarse mutuamente de forma positiva. A su vez, las relaciones que efectivamente se dan entre los miembros de la comunidad escolar, y en particular entre los alumnos, parecen operar en consonancia con lo dicho, ya que un 83,2% de los jóvenes afirma estar de acuerdo con que se siente muy bien en la escuela y que tiene muchos amigos en ella. Esta buena relación que parece existir entre la mayoría de los alumnos, o al menos entre grupos de ellos, se repite en el caso de la relación entre estos y los profesores. 27

Un 71,4% de los encuestados está de acuerdo con que las relaciones con los profesores son buenas. Gráfico 2: Me siento muy bien en la escuela y tengo muchos amigos 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

83,2%

16,8% Muy en desacuerdo o en desacuerdo

De acuerdo o muy de acuerdo

Gráfico 3: En esta escuela, las relaciones entre profesores y alumnos son buenas 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

71,4%

28,6%

Muy en desacuerdo o en desacuerdo

De acuerdo o muy de acuerdo

Sin embargo, si centramos el foco en las respuestas negativas, en los tres gráficos presentados se repite la presencia de un grupo de alumnos —que conforman entre el 15% y el 30% de los jóvenes encuestados— que, en el primer caso, no están de acuerdo con que la escuela da importancia a enseñar a los alumnos cómo relacionarse de forma positiva con los demás; en el segundo caso, afirman no sentirse muy bien en la escuela ni tener muchos amigos y, finalmente, tienen una visión negativa de la relación con los profesores. La presencia de este grupo aparecerá en muchas de las respuestas. A su vez, a pesar de que el 71,4% de los alumnos considera que existe una buena relación con los profesores, un porcentaje significativo de ellos (54,9%) expresa que los profesores tratan de modo desigual a sus alumnos y tienen “favoritos” en la clase. Gráfico 4: En mi clase se trata a todos los alumnos por igual y sin favoritismo 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

54,9% 45,1%

Muy en desacuerdo o en desacuerdo

De acuerdo o muy de acuerdo

28

En definitiva, la mayoría de los alumnos encuestados tiene una visión positiva de las relaciones en el interior de la escuela. Sin embargo, más de la mitad considera que los profesores no tratan a todos por igual. Una vez expuestos los principales resultados referidos a la valoración de los encuestados sobre las relaciones existentes entre distintos actores de la institución escolar, cabe analizar con más detalle cómo varían dichas percepciones en función de ciertos factores contextuales, tales como el apoyo que reciben en sus estudios por parte de sus familias, la percepción que tienen de ellos mismos como estudiantes, el nivel socioeconómico de la escuela y el tipo de gestión —pública o privada— de esta. En primer lugar, es interesante resaltar que la preocupación de la familia por los estudios de sus hijos y la autopercepción de los alumnos como “buenos” o “malos” estudiantes son los dos factores más influyentes entre los aspectos comentados. El siguiente gráfico muestra que los alumnos que tienen una mejor percepción de sí mismos como estudiantes, se sienten mejor en la escuela y tienen muchos amigos consideran en mayor medida que la relación con los profesores es buena y que la escuela da importancia a enseñar a los alumnos a relacionarse de modo positivo. Gráfico 5: Respuestas según autopercepción En la escuela se da importancia a enseñar a los alumnos cómo relacionarse de forma positiva con los demás

75,7% 53,7%

Me siento muy bien en la escuela y tengo muchos amigos En esta escuela las relaciones entre profesores y alumnos son buenas

83,6% 72,9% 74,9% 60,3%

Soy un buen estudiante Soy un mal estudiante

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

% de acuerdo con las afirmaciones

La preocupación familiar por los estudios de los alumnos también marca una diferencia significativa en las respuestas de los encuestados. Aquellos alumnos que perciben que su familia se preocupa bastante o mucho por sus estudios están de acuerdo en mayor medida con las afirmaciones analizadas, en contraste con los jóvenes que consideran que sus familias no se preocupan por el desempeño escolar de ellos. Esto parecería indicar que el apoyo de los padres y el acompañamiento que los alumnos reciben de ellos tiene un efecto positivo no solo en el rendimiento académico, sino también sobre las relaciones que los jóvenes entablan con los diferentes actores de la institución escolar.

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Gráfico 6: Respuestas según preocupación familiar En la escuela se da importancia a enseñar a los alumnos cómo relacionarse de forma positiva con los demás

74,3% 54,6%

Me siento muy bien en la escuela y tengo muchos amigos

84,9% Mi familia se preocupa bastante o mucho por mis estudios Mi familia se preocupa poco o nada por mis estudios

62,0%

En esta escuela las relaciones entre profesores y alumnos son buenas

72,9% 56,4% 0%

20%

40%

60%

80%

100%

% de acuerdo con las afirmaciones

A diferencia de los dos factores analizados previamente, en ninguna de las tres preguntas se han encontrado variantes significativas entre las respuestas de alumnos de escuelas de gestión privada o pública. En todos los casos hay entre un 2 y un 6% de diferencia, siendo los alumnos de escuelas privadas quienes ven de modo más positivo la relación y el papel formativo de la escuela. Con el nivel socioeconómico de las instituciones —contexto de la escuela— ocurre algo similar, esto es, existe una pequeña diferencia entre alumnos de bajo y alto nivel socioeconómico, con valoración un poco más positiva por parte de quienes concurren a escuelas de nivel bajo. Sin embargo, ante la afirmación de sentirse bien en la escuela y tener muchos amigos, los alumnos de escuelas de alto nivel socioeconómico son los que están más de acuerdo, aunque la diferencia es poco significativa. En relación con el grado de favoritismo mostrado por los profesores, la ayuda de la familia, el tipo de gestión y, sobre todo, el contexto socioeconómico son las variables con mayor incidencia. Gráfico 7: Favoritismo según contexto, tipo de gestión y ayuda familiar Contexto alto

22,6%

Contexto bajo

68,9%

Escuela privada

35,9% 50,6%

Escuela pública Me ayudan a estudiar nunca o casi nunca

37,7%

Me ayudan a estudiar bastante o mucho

54,3% 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70% 80%

% de acuerdo con la afirmación de que en su clase se trata a todos por igual y sin favoritismo

30

Por otro lado —al contrario de lo que cabría esperar al comparar con la tendencia hallada en el resto de las respuestas de los alumnos—, la preocupación familiar parece ser un factor prácticamente irrelevante, ya que en relación con el favoritismo de los profesores existe muy poca diferencia en las respuestas de alumnos que consideran que sus familias se preocupan bastante o mucho por sus estudios y alumnos que dicen que sus familias se preocupan poco o nada. Gráfico 8: Favoritismo según preocupación familiar En mi clase se trata a todos los alumnos por igual y sin favoritismo

45,8% 41,2% 10%

30%

50%

70%

90%

% de acuerdo con la afirmación

Mi familia se preocupa bastante o mucho por mis estudios Mi familia se preocupa poco o nada por mis estudios

En cuanto a la autopercepción, observamos que no existen prácticamente diferencias en las respuestas de los alumnos que se conciben a sí mismos como buenos estudiantes y aquellos que creen ser malos estudiantes. Sin embargo, hallamos una diferencia algo más significativa entre estos dos grupos de alumnos y el conformado por jóvenes que se autocalifican como estudiantes normales*. Gráfico 9: Favoritismo según autopercepción En mi clase se trata a todos los alumnos por igual y sin favoritismo

40,7% 47,1% 39,1% 0%

10%

20%

30%

40%

Soy un buen estudiante Soy un estudiante normal Soy un mal estudiante 50%

% de acuerdo con la afirmación

Es importante destacar que casi el 30% de la muestra de jóvenes encuestados, que no se siente bien en la escuela o que no valora de modo positivo distintos aspectos de esta. Resulta interesante señalar que, a pesar de constituir la minoría, el número absoluto de alumnos que conforman este grupo es considerable. A su vez, cabe esbozar una sucinta descripción de dicho grupo sobre la base de las variables introducidas en el análisis. Es posible afirmar que dicho grupo está constituido en general por jóvenes cuyas familias no se preocupan bastante por sus estudios y/o por alumnos que se consideran a sí mismos como estudiantes malos o flojos.

4.1.2 Normas Aquí se analiza la percepción y la valoración que los alumnos tienen de las normas de la institución escolar a la que pertenecen y del grado de orden que existe en ella.

*A pesar de que los términos “bueno”, “malo”, “normal”, “conflictivo” son difíciles de definir, se han respetado aquí tal como lo propusieron los autores.

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Las normas son los pilares del sistema de convivencia. Si no existen normas claras, adecuadas y justas, es muy probable que surjan rajaduras en el sistema y que los problemas de convivencia o bien sean recurrentes o no puedan ser solucionados de un modo adecuado. En un estudio publicado en 2005 acerca de las normas y los reglamentos de convivencia de las escuelas de la ciudad de Buenos Aires se señala que en los reglamentos analizados “las normas de convivencia posicionan a los adolescentes como sujetos-del-paternalismo, incapaces de monitorearse responsablemente y sin embargo obligados a hacerlo en muchos otros aspectos de la vida escolar (...) A medio camino entre una autoridad puramente tradicional, centrada en la palabra adulta, y otra totalmente autorreflexiva, el orden disciplinario que propone la escuela parece no pisar sobre suelo seguro.”1 Siguiendo con el objetivo de este trabajo —analizar la percepción de los alumnos sobre el sistema de convivencia— y teniendo en cuenta el argumento recientemente expuesto, resulta interesante estudiar la visión de los jóvenes sobre las normas que dan cuerpo y forma al sistema de convivencia. La percepción de los alumnos sobre el grado de orden existente, por su parte, es una cuestión fundamental, ya que da un panorama general de la mirada que tienen los jóvenes sobre la escuela y el funcionamiento del sistema de convivencia como un todo. En relación con esta cuestión, los datos muestran que un porcentaje relativamente alto del alumnado encuestado (63,5%) afirma que en su escuela existe orden. Gráfico 10: En esta escuela existe orden 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

63,5% 36,5%

Muy en desacuerdo o en desacuerdo

De acuerdo o muy de acuerdo

Gráfico 11: En general, los profesores mantienen el orden en la clase 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

66,1%

33,9%

Muy en desacuerdo o en desacuerdo

De acuerdo o muy de acuerdo

1Dussel, Inés (2005): “¿Se renueva el orden disciplinario escolar? Una lectura de los reglamentos de convivencia en la Argentina de la post crisis”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, México.

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Y prácticamente la misma proporción de alumnos que considera que en la escuela como institución existe orden, también está de acuerdo con la afirmación de que los profesores logran mantener el orden en la clase (gráfico 11). Estos datos se presentan a primera vista como positivos, aunque también puede interpretarse que una parte significativa del alumnado (aproximadamente un 34%) está en desacuerdo, o inclusive muy en desacuerdo, con la afirmación de que existe orden en ambos niveles. Esto coincide con lo dicho acerca de que hay un grupo de jóvenes que tiene una visión negativa de la escuela. Es importante destacar que los alumnos, a pesar de percibir en un número significativo que en la escuela y en el aula existe orden, afirman en un 58,1% que los conflictos en el interior de la institución sufrieron un incremento en el último tiempo. Gráfico 12: En los últimos años han aumentado los conflictos en la escuela 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

58,1% 41,9%

Muy en desacuerdo o en desacuerdo

De acuerdo o muy de acuerdo

La percepción de los alumnos acerca del orden existente, tanto a nivel de la institución como a nivel del aula, no es la misma según algunas características de los jóvenes o de las propias instituciones a las que asisten. En relación con la existencia de orden en la escuela, las respuestas de los jóvenes varían significativamente según la autopercepción de los alumnos sobre su propio desempeño como estudiantes, la preocupación familiar por sus estudios, el tipo de gestión —pública o privada— y el nivel socioeconómico —contexto— de la institución. Los alumnos con mejor valoración de sí mismos como estudiantes, aquellos cuyos padres se preocupan más por sus estudios y los que asisten a instituciones con un alto nivel socioeconómico o cuya escuela es privada, afirman con mayor frecuencia que en sus escuelas existe orden. Gráfico 13: Orden según autopercepción

En esta escuela existe orden

64,9% 50,3% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

% de acuerdo con la afirmación

33

Soy un buen estudiante Soy un mal estudiante

Gráfico 14: Orden según preocupación familiar

En esta escuela existe orden

64,9% 51,0% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Mi familia se preocupa bastante o mucho por mis estudios Mi familia se preocupa poco o nada por mis estudios

% de acuerdo con la afirmación

Gráfico 15: Orden según contexto socioeconómico de la escuela

En esta escuela existe orden

Contexto socioeconómico bajo Contexto socioeconómico alto

58,4% 70,1% 0%

20%

40%

60%

80%

100%

% de acuerdo con la afirmación

Gráfico 16: Orden según tipo de gestión de la escuela Escuela privada Escuela pública

71,2% 58,9%

En esta escuela existe orden

0%

20%

40%

60%

80%

100%

% de acuerdo con la afirmación

Los jóvenes pueden considerar que existe orden en sus escuelas, pero esto no implica que este se alcance de un modo justo, claro y adecuado, por lo que resulta de interés conocer la percepción que tienen los alumnos en relación con las normas institucionales. Vinculado con ello, se ha indagado la visión de los estudiantes sobre la adecuación, la claridad, la coherencia y la homogeneidad de las normas y los modos de aplicarlas. Resulta interesante observar la idea de “orden” y la imagen que se tiene de “orden en la escuela” según el punto de vista desde donde se percibe. En cuanto a la adecuación de las normas, puede observarse que un porcentaje bastante significativo de los alumnos (67,1%) considera que las normas de disciplina que existen en la institución son adecuadas.

34

Gráfico 17: Las normas de disciplina de la institución me parecen adecuadas 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

67,1%

32,9%

Muy en desacuerdo o en desacuerdo

De acuerdo o muy de acuerdo

Un porcentaje aún más alto de los alumnos (el 73,8% de ellos) está de acuerdo con la afirmación de que las normas de convivencia quedan claras desde el principio del año. Gráfico 18: Desde el principio del año nos aseguramos de que las normas de convivencia queden claras 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

73,8%

26,2% Muy en desacuerdo o en desacuerdo

De acuerdo o muy de acuerdo

En este punto, más de la mitad de los alumnos (53%) afirma no estar de acuerdo con que los profesores adoptan los mismos criterios a la hora de aplicar las normas. Es decir que más de la mitad de los alumnos percibe injusticias en la forma en que los profesores hacen valer las normas en la escuela. Gráfico 19: Cuando aplican las normas, los profesores tienen los mismos criterios 54% 53% 52% 51% 50% 49% 48% 47% 46% 45% 44%

53,0%

47,0% Muy en desacuerdo o en desacuerdo

De acuerdo o muy de acuerdo

Las valoraciones vinculadas con la adecuación, la claridad y el modo de aplicación de las normas están influenciadas por diversas variables. En el caso de la adecuación de las normas, así como también respecto de su claridad, los factores con mayor influencia son la autopercepción y la preocupación familiar por los estudios de los jóvenes. Los alumnos que se consideran a sí mismos como estudiantes normales o buenos están de acuerdo en mayor medida con que las normas de la escuela son claras y adecuadas, al igual que los alumnos cuyos padres muestran preocupación por sus estudios. 35

Gráfico 20: Claridad y adecuación de las normas según autopercepción Desde el principio del año nos aseguramos de que las normas de convivencia queden claras

72,9% 75,6%

Soy un buen estudiante Soy un estudiante normal Soy un mal estudiante

60,4% 69,8% 69,1%

Las normas de disciplina de la institución me parecen adecuadas

50,0% 0%

20%

40%

60%

80%

% de acuerdo con la afirmación

Gráfico 21: Claridad y adecuación de las normas según preocupación familiar Desde el principio del año nos aseguramos de que las normas de convivencia queden claras Las normas de disciplina de la institución me parecen adecuadas

Mi familia se preocupa bastante o mucho por mis estudios Mi familia se preocupa poco o nada por mis estudios

75,7% 53,4% 69,1% 49,8% 0%

20%

40%

60%

80%

% de acuerdo con la afirmación

En el caso de la homogeneidad de criterios con que se aplican las normas, las variables más influyentes pasan a ser la ayuda de los padres y el contexto socioeconómico de la escuela. En las escuelas de menor nivel socioeconómico, los alumnos consideran con mayor frecuencia que los criterios de aplicación de las normas utilizados por los docentes son homogéneos. Gráfico 22: Homogeneidad de criterios al aplicar las normas según ayuda en los estudios

Cuando aplican las normas, los profesores tienen los mismos criterios

58,1% 41,1% 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

En mi casa me ayudan a estudiar bastante o mucho En mi casa me ayudan a estudiar nunca o casi nunca

% de acuerdo con la afirmación

Gráfico 23: Homogeneidad de criterios al aplicar las normas según contexto socioeconómico

Cuando aplican las normas, los profesores tienen los mismos criterios

Contexto socioeconómico bajo

59,1% 36,6% 0%

10%

20%

30%

Contexto socioeconómico alto 40%

50%

60%

70%

% de acuerdo con la afirmación

36

4.1.3 Participación de los alumnos Se analizará aquí cuál es el grado de participación que tienen los alumnos en la elaboración de las normas que rigen en la escuela y en la resolución de los conflictos que surgen entre ellos, lo que permitirá conocer la visión de los jóvenes acerca del grado de participación de los alumnos en la elaboración del sistema de convivencia en las escuelas. En primer lugar, es posible observar que el 50,4% de los encuestados respondió que ha elaborado en conjunto con los profesores las normas habitualmente utilizadas en la clase. Gráfico 24: En las clases, los profesores y los alumnos hemos elaborado las normas que se aplican habitualmente 60% 55% 50% 45% 40% 35%

49,6% Muy en desacuerdo o en desacuerdo

50,4%

De acuerdo o muy de acuerdo

Un porcentaje mayor de alumnos (60,7%) se muestra de acuerdo con que sus opiniones son tenidas en cuenta a la hora de resolver los conflictos que se suscitan en el aula. Este porcentaje, a pesar de ser mayor que el anterior, sigue siendo relativamente bajo. Gráfico 25: En mi clase se toman en cuenta las opiniones de los alumnos para resolver los problemas 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

60,7% 39,3%

Muy en desacuerdo o en desacuerdo

De acuerdo o muy de acuerdo

A nivel de la institución, el porcentaje de alumnos que afirma que sus opiniones son tenidas en cuenta para resolver los problemas vuelve a reducirse a un 50,6%. Gráfico 26: En la escuela se tienen en cuenta las opiniones de los alumnos para resolver los problemas 60% 55% 50% 45% 40%

49,4%

50,6%

Muy en desacuerdo o en desacuerdo

De acuerdo o muy de acuerdo

37

Más allá de la lógica asimetría que debería existir entre adultos y alumnos en la escuela, el hecho de que el 50% de los alumnos sienta que no participa o no es escuchado en la resolución de conflictos sugiere la supervivencia de cierto orden disciplinario tradicional en el que los alumnos son sometidos a un orden normativo establecido y juzgado por los adultos, que son quienes detentan la autoridad “burocrático-legal”. Por otro lado, el dato de que la mitad de los alumnos siente que participa y es escuchado en la elaboración y aplicación de las normas sugiere un avance en la incorporación de sistemas disciplinarios en los que se propone la resolución de conflictos mediante el diálogo y la negociación. La percepción de los alumnos sobre su nivel de participación en la elaboración de las normas y en la resolución de los conflictos, varía según los distintos factores contextuales. En primer lugar, es posible afirmar que el contexto socioeconómico de la escuela incide en las respuestas de los alumnos acerca de la importancia de sus opiniones en la resolución de los conflictos, tanto a nivel del aula, como a nivel institucional. Los alumnos que asisten a escuelas de contexto socioeconómico bajo afirman con mayor frecuencia que sus opiniones son tenidas en cuenta para resolver los problemas de convivencia, mientras que los alumnos de escuelas de altos recursos consideran que su opinión no es tenida en cuenta. Gráfico 27: Participación de alumnos según contexto socioeconómico de la escuela En mi clase se toman en cuenta las opiniones de los alumnos para resolver los problemas

51,9%

En las clases, los profesores y los alumnos hemos elaborado las normas que se aplican habitualmente

52,6% 48,7%

64,6%

57,2%

En la escuela se tienen en cuenta las opiniones de los alumnos para resolver los problemas Contexto de bajo nivel socioeconómico Contexto de alto nivel socioeconómico

42,7% 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

% de acuerdo con la afirmación

Al mismo tiempo, otros factores relevantes son la autopercepción, en el caso de la participación en la resolución de conflictos en la escuela, y el apoyo familiar —ayuda y preocupación—, en el caso de la participación en la elaboración de las normas y en la resolución de conflictos en el aula. Los alumnos que se autocalifican como estudiantes buenos o normales afirman en una proporción mayor que los alumnos autocalificados como malos estudiantes que sus opiniones son tenidas en cuenta para la resolución de los conflictos en la escuela. Los alumnos que reciben bastante o mucho apoyo de sus familias sienten en mayor medida que tienen una participación activa, tanto en la resolución de los conflictos como en la elaboración de las normas. 38

Gráfico 28: Participación según autopercepción En la escuela se tienen en cuenta las opiniones de los alumnos para resolver los problemas

Soy un buen estudiante Soy un estudiante normal Soy un mal estudiante

51,3% 52,7% 37,4% 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

% de acuerdo con la afirmación

Gráfico 29: Participación según preocupación familiar En mi clase se toman en cuenta las opiniones de los alumnos para resolver los problemas

34,8% 44,6%

En las clases, los profesores y los alumnos hemos elaborado las normas que se aplican habitualmente

43,6% 53,8%

En mi casa se preocupan bastante 0% o mucho por mis estudios En mi casa se preocupan nada o poco por mis estudios

10%

20%

30%

40%

50%

60%

% de acuerdo con la afirmación

4.2 Agresión y/o maltrato en las escuelas Existe en la actualidad una visión muy difundida de que el nivel de agresión en las escuelas es alto. La “violencia escolar” ha tenido en la Argentina una gran visibilidad, especialmente en los medios masivos de comunicación, que colocan a la escuela como un lugar en el que los alumnos conviven en un ambiente violento, en el que existen cotidianamente situaciones de maltrato y en el que la violencia fluye desde y hacia diversos actores que interactúan en la institución. Un estudio reciente analiza las características de la violencia escolar a partir de noticias que aparecieron en los dos diarios más importantes de la Argentina entre 1997 y 20012. Allí se muestra que la construcción que realizan los medios sobre la violencia escolar no está ausente de una carga valorativa. La mayoría de las noticias que aparecen sobre la violencia escolar se refieren a delitos contra las personas y contra la propiedad, en general con uso de armas blancas o de fuego y no se mencionan las medidas que toman las instituciones a raíz de estos hechos, por lo que estas aparecen como desligadas de su responsabilidad. Otro aspecto interesante que se destaca en ese estudio es que muchas de las referencias a la violencia escolar eran incluidas en las secciones de opinión de los periódicos. En cuanto a los hechos violentos registrados por los diarios, el trabajo muestra que fueron en total 108 casos entre 1997 y 2001. Si se tiene en cuenta que en el sistema educativo argentino hay alrededor de 41.921 escuelas3, es obvio que se trata de hechos aislados. Sin embargo, el sentido común que los 2Lavena, Cecilia (2002): “¿La violencia va a la escuela?: una mirada a la violencia escolar en la Argentina”, tesis de maestría inédita, Universidad de San Andrés. 3DINIECE: Relevamiento anual 2005 (último dato disponible).

39

medios de comunicación contribuyen a formar construye a la escuela como un ámbito plagado de violencia (en general, bajo la forma de peleas con golpes y uso de armas). Se piensa que la violencia no se limita a las ofensas entre alumnos, sino que, a su vez, los docentes son víctimas de distintos tipos de situaciones violentas provenientes de actitudes de los jóvenes y que los alumnos tampoco escapan a ser víctimas de maltrato por parte de los propios docentes. Contradiciendo estas percepciones, los datos de este estudio reflejan una situación diferente. De todos modos, no debe perderse de vista que en este trabajo se parte desde la visión de los alumnos y que probablemente la percepción de los adultos sea diferente, teniendo en cuenta que la definición acerca de qué constituye un maltrato o una agresión puede variar según quién lo juzgue. Como observaremos detalladamente en el presente apartado, el nivel de agresión —que tiene por autores y víctimas a los distintos actores de la institución educativa— es percibido por los propios alumnos como relativamente bajo. En todos los casos indagados, un porcentaje muy reducido de los alumnos reconoció la existencia de grados considerables de violencia y maltrato.

4.2.1 Alumnos maltratados por otros alumnos Las respuestas de los alumnos muestran que un porcentaje significativamente alto de los jóvenes afirma no haber sido víctima de maltrato en la escuela. Se observa que, en relación con todos los tipos de maltrato que se indagaron, entre un 83,4 y un 97,1% de los alumnos manifiestan no ser maltratados nunca o muy pocas veces. Si se comparan los resultados obtenidos sobre los diversos tipos de agresión, se observa que el más recurrente es el insulto, el hablar mal de otra persona o ridiculizarla (16,6%). En segundo lugar, los jóvenes dicen ser víctimas del robo o de la destrucción de sus pertenencias (11,9%). Un 8% de los alumnos dicen haber sido ignorados o rechazados a menudo o siempre. Es interesante destacar que los encuestados afirman ser víctimas de acoso sexual verbal con más frecuencia que haber sido golpeados, aunque la diferencia es poco significativa. Por último, 2,9% de los jóvenes dijo haber sido víctima de acoso sexual físico. A partir de estos datos es posible ordenar los tipos de agresión según la frecuencia con la que ocurren, desde la perspectiva de los estudiantes. El tipo de agresión predominante es la simbólica, y en segundo lugar se destacan los robos o daños a la propiedad. En último lugar se hallan las agresiones físicas, siendo estas las que ocurren con menor frecuencia. El porcentaje correspondiente al acoso sexual físico es preocupante, ya que constituye casi el 3% de un grupo considerablemente grande de alumnos. Teniendo en cuenta el daño que puede causar este tipo de agresión, se trata de una cifra alarmante. Resulta interesante destacar que ni el tipo de establecimiento al que asisten los alumnos —de gestión pública o privada— ni el contexto socioeconómico en el que 40

se encuentra la escuela son factores que influyan significativamente en las respuestas de los encuestados. Las diferencias encontradas en la frecuencia con que los jóvenes afirman ser maltratados en uno u otro caso son muy bajas, y en el caso del contexto socioeconómico no existe una tendencia definida, mientras que en el tipo de gestión hay una leve tendencia que marca que los alumnos de las escuelas de gestión privada perciben que el maltrato es mayor (gráfico 32). Gráfico 30: Alumnos maltratados Me han insultado, han hablado mal de mí, me han ridiculizado

16,6% 83,4% 5,3%

Me han pegado

94,7% 8,0%

Me han ignorado, me han rechazado

92,0% 4,9%

Me han amenazado o chantajeado

95,1% 11,9%

Me han robado o roto cosas

88,1%

Me han acosado sexualmente en forma verbal

7,1% 92,9%

2,9% Me han acosado sexualmente en forma física A menudo o siempre 0% 20% Nunca o pocas veces

97,1% 40%

60%

80%

100%

20%

25%

Gráfico 31: Maltrato a alumnos según contexto socioeconómico Me han insultado, han hablado mal de mí, me han ridiculizado

19,5% 16,2% 4,6%

Me han pegado

7,6%

Me han ignorado, me han rechazado

6,7% 10,6%

Me han amenazado o chantajeado

6,4% 4,7% 13,0%

Me han robado o roto cosas

17,8%

Me han acosado sexualmente en forma verbal

9,7% 6,2%

Me han acosado sexualmente en forma física

3,8% 3,3% 0%

5%

10%

Contexto socioeconómico bajo Contexto socioeconómico alto

15%

% que respondió “a menudo o siempre”

41

120%

Gráfico 32: Maltrato a alumnos según tipo de gestión Me han insultado, han hablado mal de mí, me han ridiculizado

17,1% 16,4% 6,6%

Me han pegado

4,5%

Me han ignorado, me han rechazado

9,1% 7,3%

Me han amenazado o chantajeado

4,8% 4,9% 13,9%

Me han robado o roto cosas

10,7%

Me han acosado sexualmente en forma verbal Me han acosado sexualmente en forma física Gestión privada Gestión pública

7,1% 7,2% 3,4% 2,7% 0%

2%

4%

6%

8% 10% 12% 14% 16% 18%

% que respondió “a menudo o siempre”

Por el contrario, la autopercepción de los estudiantes sobre sí mismos y la preocupación de sus familias sobre sus estudios parecen ser dos variables cuya incidencia es significativa. Cuanto mejor estudiantes se consideran y cuanto mayor es la preocupación familiar sobre sus estudios, menor es la frecuencia con que dicen ser víctimas de los distintos tipos de maltrato. Las diferencias en este caso sí tienen una relevancia considerable. Gráfico 33: Maltrato a alumnos según preocupación familiar Me han insultado, han hablado mal de mí, me han ridiculizado

15,6% 33,2% 4,7% 12,6%

Me han pegado

6,9%

Me han ignorado, me han rechazado

21,7% 4,0%

Me han amenazado o chantajeado

15,9% Mi familia se preocupa bastante o mucho Mi familia se preocupa nada o poco

11,2%

Me han robado o roto cosas

24,1%

Me han acosado sexualmente en forma verbal

6,3% 22,7% 2,1%

Me han acosado sexualmente en forma física

16,8% 0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

% que respondió “a menudo o siempre”

42

Gráfico 34: Maltrato a alumnos según autopercepción Me han insultado, han hablado mal de mí, me han ridiculizado

19,6% 32,4% 5,3% 16,6%

Me han pegado Me han ignorado, me han rechazado

10,0% 21,3%

Me han amenazado o chantajeado

5,6% 18,1% 13,7% 19,3%

Me han robado o roto cosas Me han acosado sexualmente en forma verbal

7,9%

Me han acosado sexualmente en forma física

3,3% 13,4%

Soy un buen estudiante Soy un mal estudiante

20,9%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

% que respondió “a menudo o siempre”

4.2.2 Alumnos agresores de otros alumnos La mayoría de los alumnos encuestados asevera que nunca o pocas veces ha agredido a otros alumnos (gráfico 35). Al igual que en el punto anterior, aquí también se percibe que no existe gran diferencia entre los distintos tipos de maltrato, ya que los porcentajes de respuestas negativas varían entre un 86,5 y un 97,8%, lo cual indica que en todos los casos el porcentaje de alumnos que afirman ser victimarios es significativamente reducido. Aquí se repite el dato de que las agresiones simbólicas —insultos, ridiculizaciones, indiferencia y rechazo— son las más frecuentes y luego se ubica el resto de los tipos de agresión. Al analizar la variación de las respuestas de los alumnos según los distintos factores tomados para su estudio, se percibe que ocurre prácticamente lo mismo que en el punto anterior, es decir, no existen diferencias significativas en las respuestas de alumnos que asisten a escuelas con distinto tipo de gestión o en contextos socioeconómicos diferentes. Las diferencias entre varones y mujeres en estas respuestas son poco significativas, pero con una tendencia clara que indica que las mujeres dicen ser víctimas y victimarias de maltratos en menos ocasiones. Nuevamente las dos variables con mayor incidencia son la autopercepción de los alumnos (gráfico 36) y la preocupación familiar por sus estudios (gráfico 37), siendo esta última aún más relevante que la primera.

43

Gráfico 35: Alumnos agresores Insultarlo, hablar mal de él, ridiculizarlo

13,5% 86,5% 7,7%

Pegarle

92,3% 12,1%

Ignorarlo, rechazarlo

87,9% 4,3%

Amenazarlo, chantajearlo

95,7% 4,1%

Robarle o romperle cosas

95,9%

Acosarlo sexualmente en forma verbal

4,2% 95,8% 2,2%

Acosarlo sexualmente en forma física

97,8% 0%

20%

40%

60%

A menudo o siempre Nunca o pocas veces

80%

100%

120%

% que respondió “a menudo o siempre”

Gráfico 36: Alumnos agresores según autopercepción 14,9%

Insultarlo, hablar mal de él, ridiculizarlo

28,6% 7,7%

Pegarle

19,5% 14,3%

Ignorarlo, rechazarlo

28,6% 5,4%

Amenazarlo, chantajearlo

16,3% 4,5%

Robarle o romperle cosas

17,8%

Acosarlo sexualmente en forma verbal

5,1% 14,7% 2,9% 10,7%

Acosarlo sexualmente en forma física 0%

Soy un buen estudiante Soy un mal estudiante

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

% que respondió “a menudo o siempre”

44

Gráfico 37: Alumnos agresores según preocupación familiar Me han insultado, han hablado mal de mí, me han ridiculizado

12,7% 25,2% 6,7%

Me han pegado

22,6%

Me han ignorado, me han rechazado

11,5% 23,5%

Me han amenazado o chantajeado

3,4% 16,9%

Me han robado o roto cosas

3,0%

Me han acosado sexualmente en forma verbal

3,2%

17,3% 18,6% 1,4%

Me han acosado sexualmente en forma física

13,7% 0%

5%

Mi familia se preocupa bastante o mucho Mi familia se preocupa nada o poco

10%

15%

20%

25%

30%

% que respondió “a menudo o siempre”

4.2.3 Agresión de profesores a alumnos Los posibles tipos de maltrato que tienen lugar en las instituciones escolares no se limitan a los enfrentamientos o conflictos entre alumnos, sino que también incluyen las situaciones conflictivas entre profesores y alumnos. En relación con el nivel de maltrato que ejercen los profesores sobre los alumnos, es destacable que un alto porcentaje de los jóvenes (entre 87 y 95%) dice ser víctima en muy pocas ocasiones o nunca de maltratos por parte de sus docentes. Esto se repite en todos los casos de maltrato indagados, es decir, intimidación, amenaza, mala voluntad y ridiculización. Gráfico 38: Maltrato de profesores a alumnos 7,8%

Te intimidan con amenazas

92,2% 5,0%

Te insultan

95,0%

Te tienen “mala Voluntad”

A menudo o siempre Nunca o pocas veces

13,0% 87,0% 8,7%

Te ridiculizan

91,3% 0%

20%

40%

60%

45

80%

100%

4.2.4 Agresión de alumnos a profesores Respecto de esta variable, los resultados muestran que los encuestados consideran que pocas veces, o inclusive nunca, agreden a los profesores, cometen actos de robo o vandalismo, tienen un mal comportamiento o faltan el respeto a los profesores. Un porcentaje muy alto (entre 88,9 y 97,4%) de los alumnos considera que nunca o pocas veces realiza los diferentes tipos de actos de maltrato mencionados. El porcentaje más alto de agresión por parte de los alumnos se relaciona con el mal comportamiento y no necesariamente con agresiones directas hacia el profesor o la institución escolar. Gráfico 39: Maltrato de alumnos a profesores Tener un comportamiento en el aula que impide dar clase

11,1% 88,9%

Robar o romper material de la escuela

2,6%

Agredir a los profesores

2,7%

97,4% 97,3%

6,4%

Faltar el respeto a los profesores

93,6% A menudo o siempre Nunca o pocas veces

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

En este caso, como en los datos referentes a las agresiones de los profesores hacia los alumnos, las respuestas no varían en gran medida en función del contexto socioeconómico de la escuela ni del tipo de gestión de la institución —pública o privada—, sino que la autopercepción y la preocupación familiar por los estudios son los factores de mayor relevancia. Gráfico 40: Agresión de profesores a alumnos según autopercepción Los profesores te intimidan con amenazas

7,5% 20,3% 5,8%

Los profesores te insultan

12,6%

Los profesores te tienen mala voluntad

Soy un buen estudiante Soy un mal estudiante

14,2% 26,0%

Los profesores te ridiculizan

9,8% 17,6% 0%

5%

10%

15%

20%

25%

% que respondió “a menudo o siempre"

46

30%

Gráfico 41: Agresión de alumnos a profesores según autopercepción Tener un comportamiento en el aula que impide dar clase

8,2%

Robar o romper material de la escuela

34,7%

4,1% 12,1%

Soy un buen estudiante Soy un mal estudiante

3,2%

Agredir a los profesores

15,4% 5,6%

Faltar el respeto a los profesores

20,8% 0%

5%

10%

15%

20% 25%

30% 35%

40%

% que respondió “a menudo o siempre”

Gráfico 42: Agresión de profesores a alumnos según preocupación familiar Los profesores te intimidan con amenazas Los profesores te insultan

6,2% 22,4% 3,8%

Mi familia se preocupa bastante o mucho Mi familia se preocupa poco o nada

20,9% 11,9%

Los profesores te tienen mala voluntad

27,0%

Los profesores te ridiculizan

7,6% 20,6% 0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

% que respondió “a menudo o siempre”

Gráfico 43: Agresión de alumnos a profesores según preocupación familiar 10,3%

Tener un comportamiento en el aula que impide dar clase

22,5%

Robar o romper material de la escuela

1,8%

Agredir a los profesores

1,9%

Mi familia se preocupa bastante o mucho Mi familia se preocupa poco o nada

13,8% 13,1%

Faltar el respeto a los profesores

5,3% 23,2% 0%

5%

10%

15%

20%

25%

% que respondió “a menudo o siempre”

47

4.3 Conflictos 4.3.1 Causas de los conflictos A pesar de que los jóvenes encuestados en esta muestra expresan que en sus escuelas el nivel general de agresión no es tan alto y que las situaciones de maltrato no son tan frecuentes, resulta interesante estudiar cuáles son las causas que, según los propios estudiantes, generan las situaciones conflictivas surgidas en su institución. Frente a las opciones que fueron presentadas a los jóvenes como posibles generadoras de conflicto, observamos que en una alta proporción los alumnos depositan la responsabilidad en la actitud y el accionar de los propios estudiantes. Un 73,5% de los jóvenes encuestados afirma que la causa de los conflictos está en los propios alumnos. Las tres opciones elegidas que responsabilizan al alumnado son: “alumnos conflictivos”, “alumnos acostumbrados a hacer en casa lo que quieren” y “alumnos que no respetan la autoridad de los profesores”. Entre estas opciones, el porcentaje más alto corresponde a la existencia de alumnos conflictivos, con un 35,4%, y lo sigue la presencia de alumnos que no respetan la autoridad de los profesores, con un 26,2%. Por el contrario, un porcentaje relativamente bajo de alumnos (26,6%) deposita la responsabilidad en los profesores, sea porque creen que son demasiado intolerantes con los alumnos (10%) o porque los profesores no saben cómo mantener el orden en la clase (16,6%). Gráfico 44: Los conflictos que se producen en tu escuela se deben a: 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

35,4% 26,2%

Alumnos muy conflictivos

Alumnos que no respetan la autoridad de los profesores

16,6%

11,9%

10,0%

Alumnos acostumbrados a hacer en casa lo que quieren

Profesores demasiado intolerantes con los alumnos

Profesores que no saben cómo mantener el orden en la clase

Comparando las respuestas de los alumnos encuestados, las variables seleccionadas tienen muy poca o casi nula incidencia en las respuestas. Tomando como primer factor de análisis la autopercepción (gráfico 45), vemos que tanto los buenos como los malos alumnos depositan la responsabilidad predominantemente en los propios estudiantes, aunque los que se consideran a sí mismos malos alumnos son quienes hacen más hincapié en la intolerancia de los profesores. En cuanto al apoyo familiar (gráfico 46) se puede observar que, tanto los alumnos cuyas familias se preocupan bastante o mucho por sus estudios, como aquellos cuyas familias no se preocupan nada o poco, responsabilizan a los propios alumnos antes que a los profesores. 48

El contexto socioeconómico (gráfico 47) de la escuela es la variable que más influencia presenta, aunque los valores tampoco son sumamente relevantes. Sí se aprecia que los alumnos que concurren a escuelas ubicadas en contextos de bajo nivel socioeconómico responsabilizan en mayor medida a los alumnos, mientras que los estudiantes de escuelas situadas en contextos de nivel socioeconómico alto, a pesar de culpabilizar mayormente a los estudiantes —del mismo modo que el resto de los encuestados— les asignan una mayor responsabilidad a los docentes en comparación con sus pares de contexto socioeconómico más bajo. Gráfico 45: Causa de los conflictos según autopercepción 16,4% 16,8%

Profesores que no saben cómo mantener el orden en la clase 10,0%

32,0% 26,6%

Alumnos que no respetan la autoridad de los profesores

Soy un buen estudiante Soy un estudiante normal Soy un mal estudiante

18,6% 12,7% 11,0% 13,6%

Alumnos acostumbrados a hacer en casa lo que quieren

8,1% 9,1%

Profesores demasiado intolerantes con los alumnos

17,9% 30,7% 36,5% 40,0%

Alumnos muy conflictivos

0%

5%

10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%

% de alumnos que depositaron la causa de los conflictos en los diferentes actores

Gráfico 46: Causa de los conflictos según preocupación familiar Profesores que no saben cómo mantener el orden en la clase

Mi familia se preocupa bastante o mucho por mis estudios Mi familia se preocupa nada o poco por mis estudios

16,5% 16,2%

Alumnos que no respetan la autoridad de los profesores

27,0% 18,6% 11,4% 13,0%

Alumnos acostumbrados a hacer en casa lo que quieren

9,4%

Profesores demasiado intolerantes con los alumnos

15,0% 35,7% 37,2%

Alumnos muy conflictivos 0%

5%

10%

15%

20%

25%

30% 35% 40%

% de alumnos que depositaron la causa de los conflictos en los diferentes actores

49

Gráfico 47: Causa de los conflictos según contexto socioeconómico Profesores que no saben cómo mantener el orden en la clase

11,8% 23,3%

Alumnos que no respetan la autoridad de los profesores

27,4% 27,7%

Alumnos acostumbrados a hacer en casa lo que quieren

Contexto de bajo nivel socioeconómico Contexto de alto nivel socioeconómico

15,4% 11,4%

Profesores demasiado intolerantes con los alumnos

8,1% 13,6%

Alumnos muy conflictivos

37,3% 23,9% 0%

5%

10%

15%

20%

25%

30% 35% 40%

% de alumnos que depositaron la causa de los conflictos en los diferentes actores

Cabe resaltar, a partir de los datos examinados, que la mayoría de los alumnos no solo considera que en la escuela la frecuencia de las agresiones es baja, sino que además cree que la existencia de dichos conflictos es responsabilidad de los propios estudiantes. Como lo intentamos enfatizar, ello contradice en cierta medida la percepción generalizada que existe actualmente en la sociedad y/o en los medios de comunicación sobre los problemas de convivencia que se dan en las escuelas. Sin embargo, con esto no buscamos afirmar que las escuelas están libres de violencia y que los episodios de agresión tienen una frecuencia muy baja. Lo único que los datos nos permiten sostener es que los alumnos que concurren a las escuelas que forman la muestra perciben mayoritariamente que no existen tantos conflictos violentos, aun cuando estos realmente existieran. Aquí es posible retomar el argumento que hace referencia a que la percepción de los alumnos y la de los adultos sobre el sistema de convivencia pueden diferir considerablemente. El orden disciplinario ha sufrido cambios a lo largo de la historia de la escuela como institución, y los adultos, al evaluar los sistemas de convivencia actuales, lo hacen en comparación con el modelo provisto por su propia experiencia como alumnos. Los estudiantes, que conviven diariamente con el nuevo orden, lo perciben y valoran de un modo distinto. Sumado a ello, la determinación de si algo es o no una agresión (especialmente las agresiones simbólicas) supone una definición con un fuerte componente subjetivo, por lo que variará en función de la percepción de quien lo determine.

50

4.3.2 Formas de abordar los conflictos Hasta ahora concentramos la atención en el tipo de conflictos existentes en las escuelas a las que asisten los alumnos encuestados, en la frecuencia con que dichos conflictos ocurren y en las causas que los promueven según la visión de los alumnos. Aquí haremos foco en las formas de solución de dichos conflictos y en las medidas tomadas frente a los problemas de convivencia, tanto por las instituciones como por los estudiantes.

Medidas adoptadas a nivel institucional Interesa examinar en primer lugar cuál es la visión de los alumnos acerca del papel que cumplen y el tipo de actuación que asumen las escuelas frente a los conflictos emergentes. Al respecto se indagó si era más frecuente la promoción del diálogo entre los implicados o la recurrencia a castigos y sanciones. Prácticamente la mitad del alumnado encuestado (49,3%) afirmó que la resolución de los conflictos de convivencia se efectuaba, con mayor frecuencia, mediante el diálogo, mientras que la otra mitad (50,7%) consideró que los castigos y sanciones eran más frecuentes. Gráfico 48: Cuando hay conflictos en la escuela, lo más frecuente es que se resuelvan: 60% 55% 50% 45% 40%

49,3% Mediante el diálogo entre los implicados

50,7%

Con castigos y sanciones

Estos datos se vinculan con lo expuesto acerca de la yuxtaposición de rasgos de un orden disciplinario tradicional con elementos que significan un avance considerable en pos de un modelo de convivencia que le dé mayor participación a los jóvenes y que incluya el diálogo y la negociación como medios de resolución de conflictos y de elaboración de las normas institucionales. En la misma línea se percibe que aproximadamente la mitad del alumnado (49,1%) está en desacuerdo con que la resolución de los conflictos en sus escuelas se realiza de manera justa, mientras que la otra mitad está de acuerdo con dicha afirmación. Gráfico 49: Cuando surge algún problema en la escuela, se resuelve de manera justa 54% 51% 48% 45%

49,1%

50,9%

Muy en desacuerdo o en desacuerdo

De acuerdo o muy de acuerdo

Sin embargo, parecería que una alta proporción de quienes manifiestan que los problemas no se resuelven de manera justa evalúan que las medidas tomadas en la escuela respecto de los estudiantes que causan conflictos son demasiado livianas (gráfico 50). El 73,6% de los encuestados afirma que las medidas que se adoptan frente a los conflictos deberían ser más estrictas con sus responsables. 51

Gráfico 50: Deberían tomarse medidas más estrictas con los alumnos que causan problemas 80% 60% 40% 20% 0%

73,6% 26,4% Muy en desacuerdo o en desacuerdo

De acuerdo o muy de acuerdo

Al cruzar las respuestas obtenidas en estas preguntas con las variables seleccionadas, se observa que la autopercepción de los alumnos y el contexto socioeconómico en el que se encuentra la institución son los dos factores con mayor influencia en las respuestas. La preocupación familiar por los estudios tiene, a su vez, cierta incidencia, pero esta no es tan significativa. En relación con la autopercepción, percibimos que quienes se consideran malos estudiantes creen en mayor medida que los conflictos se resuelven por medio de castigos y sanciones. Si bien los “buenos” estudiantes también afirman en gran medida que los castigos son un medio frecuente a la hora de resolver conflictos, lo hacen en menor proporción. A su vez, los alumnos que se autocalifican como malos estudiantes afirman con menor frecuencia que las medidas adoptadas deberían ser más estrictas. Gráfico 51: Tipos y severidad de las medidas adoptadas según autopercepción 74,8% 75,2%

Deberían tomarse medidas más estrictas con los alumnos que causan problemas 61,3% Cuando hay conflictos de convivencia en la escuela, lo más frecuente es que se resuelvan con castigos y sanciones

50,4% 49,6%

Cuando hay conflictos de convivencia en la escuela, lo más frecuente es que se resuelvan mediante el diálogo entre los implicados

49,6% 50,4%

63,6%

36,4% 0%

Soy un buen estudiante Soy un estudiante normal Soy un mal estudiante

10%

20%

30%

40%

50%

60% 70% 80%

% de acuerdo con la afirmación

En cuanto al contexto, se observa que los alumnos que asisten a escuelas de bajo nivel socioeconómico consideran en un alto porcentaje que la resolución de los conflictos se realiza de un modo justo, y en mucha mayor proporción afirman que las medidas adoptadas frente a los alumnos problemáticos deberían ser más estrictas.

52

Gráfico 52: Justicia y severidad de las normas según contexto socioeconómico Cuando surge algún problema en la escuela se resuelve de manera justa

59,8% 46,8%

Deberían tomarse medidas más estrictas con los alumnos que causan problemas Nivel socioeconómico bajo Nivel socioeconómico alto

84,9% 57,4% 0%

20%

40%

60%

80%

100%

% de acuerdo con la afirmación

En relación con la severidad de las normas, los alumnos de escuelas de gestión pública afirman bastante más que los jóvenes que asisten a escuelas de gestión privada que las medidas deberían ser más estrictas. Gráfico 53: Severidad de las medidas según tipo de gestión de la escuela

64,9%

Deberían tomarse medidas más estrictas con los alumnos que causan problemas

Escuela privada Escuela pública

78,7%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

% de acuerdo con la afirmación

Medidas adoptadas por el alumno Una vez indagada cuál es la percepción de los alumnos en relación con el modo en que se resuelven los conflictos en la institución escolar a la que pertenecen, cabe analizar cómo actúan y qué medidas toman los propios alumnos frente a los conflictos. Es interesante saber a quiénes recurren mayoritariamente los jóvenes cuando tienen problemas de convivencia y cómo reaccionan frente a los conflictos que se suscitan. En primer lugar es posible afirmar, a partir de los datos obtenidos en las encuestas, que frente a situaciones conflictivas los jóvenes recurren principalmente a sus pares (41,1%) y, en segundo lugar, dicen acudir a sus familias (13,5%) (gráfico 54). A su vez, es interesante resaltar que los alumnos prefieren en mayor medida no recurrir a nadie cuando tienen conflictos antes que acudir a algún profesor. Solo un 4% afirma que recurre a los docentes cuando tiene algún problema. Además, es uno de los pocos temas en los cuales hay una leve diferencia por género. Las mujeres dicen recurrir en mayor medida a los/as amigos/as que los varones, y son más los varones quienes dicen no recurrir a nadie.

53

Gráfico 54: Cuando tenés problemas de convivencia, ¿con quién hablás principalmente? 50% 40% 30% 20% 10% 0%

33,2%

No ha sido necesario porque no he tenido problemas

41,1% 13,5% Con tus amigos/as

Con alguien de tu familia

4,0%

8,2%

Con algún profesor

Con nadie

Estos porcentajes reflejan una situación en la que se observa que los alumnos no acuden frecuentemente a los adultos, sean estos sus padres o los docentes. El hecho de que los jóvenes no recurran a los docentes puede tener variadas explicaciones vinculadas con la imposibilidad de los docentes de tener una visión completa del alumno, con la ineficacia de los espacios de tutoría o bien con la reticencia de los adolescentes a comunicarse con los adultos. Estas causales son solo algunos de los factores que podrían estar afectando la relación docente-alumnos, y esto indica que deberían realizarse acciones destinadas a mejorar dicha relación para que los alumnos puedan contar con los profesores cuando se enfrentan a conflictos de convivencia. La relación con los padres es otra cuestión fundamental. Como se desprende de lo expuesto hasta aquí, el apoyo de la familia y en particular de los padres es sumamente importante, ya que tiene una influencia decisiva sobre la percepción y el grado de “satisfacción” de los jóvenes en la escuela. Como hemos dicho, no solo es importante analizar a quién recurren los jóvenes sino cuál es la reacción de los alumnos frente a los conflictos, ya que la convivencia en un ámbito como el escolar no se limita a lo que ocurre entre los que no respetan las normas y los afectados por el incumplimiento, sino que el sistema de convivencia se construye en función de la actuación de cada uno de los actores que forman parte de la institución. La mayor parte de los alumnos encuestados (40,8%) afirmó que si ocurre un problema con algún compañero, interviene si dicho compañero es su amigo. También una proporción alta de los jóvenes (26,5%) contestó que interviene frente a dicha situación aunque el compañero en problemas no sea su amigo. Cabe resaltar que son más los estudiantes que dicen no hacer nada (16,8%) que los que dicen informar a adultos sobre la situación (9,5%). Este porcentaje retoma la cuestión de la distancia entre jóvenes y adultos. Por último, el menor porcentaje de alumnos afirma incorporarse a la situación, con solo un 6,4%. Gráfico 55: ¿Qué hacés cuando continuamente ocurren problemas con un/a compañero/a? 50% 40% 30% 20% 10% 0%

40,8% 26,5%

9,5%

Intervengo para Intervengo para Informo detener la situación detener la situación a algún adulto si es mi amigo aunque no sea mi amigo

54

16,8% No hago nada

6,4% Me incorporo a la situación

Conociendo las tendencias generales que muestran cuáles son las medidas adoptadas por los alumnos en su conjunto, es necesario desmenuzar los datos para comparar las reacciones según distintas variables. En relación con la primera pregunta analizada, es decir, la que indaga sobre los actores a los que recurren los alumnos frente a los conflictos de convivencia, es posible hallar diferencias en las respuestas de los jóvenes según su autopercepción como estudiantes. Los alumnos que se consideran a sí mismos malos estudiantes recurren menos a sus familias que los buenos estudiantes y en mayor medida no recurren a nadie. Gráfico 56: Recurrencia a distintos actores según autopercepción 35,8% 41,9% 44,5% 39,3%

Tus amigos/as

Alguien de tu familia

16,8% 13,5% 11,3% 6,7%

Nadie

7,5% 6,7% 11,2% 16,7% 0%

10%

20%

Buenos estudiantes Estudiantes normales Estudiantes flojos Malos estudiantes

30%

40%

50%

60%

% de alumnos que recurren a los diferentes actores

En este mismo sentido, los alumnos que reciben más apoyo de sus familias —mediante ayuda directa o preocupación por sus estudios— recurren menos a sus pares y más a su familia, y afirman en menor medida no recurrir a nadie. Gráfico 57: Recurrencia a distintos actores según preocupación familiar 7,4% 11,5%

Con nadie

16,4% 3,6% 5,8% 7,0%

Con algún profesor

Su familia se preocupa bastante o mucho Su familia se preocupa algo Su familia se preocupa nada o poco

14,5% Con alguien de tu familia

7,6% 7,4% 0%

5%

10%

15%

20%

% de alumnos que recurren a los diferentes actores

55

De los datos del gráfico 54 surge que un alto porcentaje de alumnos (86,5%) dice no recurrir principalmente a su familia frente a un conflicto. A su vez, los resultados de la encuesta muestran que el porcentaje de jóvenes que afirmó que su familia se preocupa bastante o mucho por sus estudios constituye el 86,2% del total de los alumnos encuestados. Al cruzar ambos datos podemos ver que la recurrencia a la familia ante los conflictos de convivencia no parece depender del nivel de preocupación mostrado por ella respecto de los estudios de los jóvenes. Es decir, a pesar de que la mayoría de los alumnos considera que su familia se preocupa bastante o mucho por sus estudios, esos mismos jóvenes recurren principalmente a otros actores cuando se ven implicados en conflictos. Sin embargo, en el gráfico 57 se observa que los alumnos cuyas familias se preocupan poco o nada por sus estudios acuden aun menos a la familia ante los conflictos, lo que indica que la preocupación familiar no dejaría de tener cierta influencia en la posibilidad de que los alumnos recurrieran a su núcleo familiar ante un conflicto. Teniendo en cuenta el resto de los factores, vemos que los alumnos de escuelas de gestión pública, así como los alumnos que asisten a escuelas de bajo nivel socioeconómico, afirman con bastante más frecuencia que no necesitan recurrir a nadie por no haber tenido problemas de convivencia, y en menor medida dicen que acuden a sus amigos/as ante las mismas circunstancias. Gráfico 58: Recurrencia a distintos actores según tipo de gestión de la escuela No ha sido necesario porque no he tenido problemas

24,0% 38,5% 48,8%

Con tus amigos/as

36,7% 14,5% 12,9%

Con alguien de tu familia

8,6% 8,0%

Con nadie 0%

10%

20%

Escuela privada Escuela pública 30%

40%

50%

60%

% de alumnos que recurren a los diferentes actores

Mientras que un 40,2% de los alumnos que asisten a escuelas de bajo nivel socioeconómico dicen no haber necesitado recurrir a nadie, solo un 21,5% de los alumnos pertenecientes a escuelas de altos recursos hizo la misma afirmación. A esto se suma el hecho de que estos últimos afirman en un 21,4% más que sus pares de escuelas de bajo nivel socioeconómico que acuden a sus amigos/as frente a los conflictos. En cuanto a las respuestas de los alumnos sobre la medida adoptada cuando un compañero se ve continuamente frente a problemas de convivencia, quienes se 56

consideran buenos estudiantes dicen intervenir aunque el compañero afectado no sea su amigo en mucha mayor proporción (30% frente a 15,8%) que los jóvenes que son, según ellos mismos, malos estudiantes. Por el contrario, los que se definen como malos alumnos afirman con más frecuencia no hacer nada o incorporarse a la situación. Gráfico 59: Recurrencia a distintos actores según contexto de la escuela No ha sido necesario porque no he tenido problemas

40,2% 21,5% 33,0%

Con tus amigos/as

54,4% 11,5% 14,8%

Con alguien de tu familia

Contexto socioeconómico bajo Contexto socioeconómico alto

5,2% 1,7%

Con algún profesor

10,1% 7,7%

Con nadie 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

% de alumnos que recurren a los diferentes actores

Gráfico 60: Medidas adoptadas por el alumno según autopercepción 30,0% 26,6% 23,6%

Intervengo para detener la situación aunque no sea mi amigo

15,8% 11,4% 9,7% 7,5% 8,9%

Informo a algún adulto

Buenos estudiantes Estudiantes normales Estudiantes flojos Malos estudiantes

15,8% 16,2% 19,0% 18,5%

No hago nada

6,0% 5,6% 7,9%

Me incorporo a la situación

14,4% 0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Teniendo en cuenta el apoyo familiar, los alumnos que mayor ayuda perciben recibir de sus familias afirman en mayor medida que frente a situaciones conflictivas informan a adultos. Por el contrario, los jóvenes que sienten menos apoyo son quienes más respondieron no hacer nada o incorporarse a la situación (gráfico 61). 57

Gráfico 61: Medidas adoptadas según ayuda en los estudios Intervengo para detener la situación si es mi amigo Intervengo para detener la situación aunque no sea mi amigo Informo a algún adulto

35,5% 40,6% 27,4% 25,4% 16,3% 6,7% 15,5% 19,4%

No hago nada Me incorporo a la situación

En mi casa me ayudan a estudiar bastante o mucho En mi casa me ayudan a estudiar nunca o casi nunca

5,4% 7,9% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

40%

45%

4.4 Valoración de la escuela Una última cuestión a la que haremos referencia, antes de analizar el papel cumplido por los diversos factores que mostraron tener incidencia en las respuestas de los alumnos, es la de la valoración que tienen los jóvenes sobre la escuela en sus diversos roles y, específicamente, en relación con su deber como formadora para la convivencia. Analizar estas cuestiones resulta de gran interés, ya que permite visualizar cómo interpretan los alumnos los intentos por parte de la institución escolar de formar ciudadanos que, además de aprender los contenidos básicos necesarios para manejarse en el mundo actual, aprendan a convivir con otros y a resolver sus conflictos en forma pacífica. Para abordar este tema se indagó, en primer lugar, sobre la importancia que tiene para los alumnos la escuela en la educación para la tolerancia, la convivencia y los valores. Los resultados obtenidos son significativamente positivos, ya que el 82,6% de los alumnos encuestados afirmó que la escuela es bastante o muy importante en dicho rol. Solamente un 17,3% de los jóvenes contestó que la importancia de la escuela en ese aspecto es poca o nula. Gráfico 62: Indicá tu opinión sobre la importancia de la escuela para la educación en la tolerancia, la convivencia y los valores de los alumnos 50% 40% 30% 20% 10% 0%

47,5% 35,1% 17,3% Nada o poco importante

Importante

Bastante o muy importante

58

A su vez, se preguntó a los estudiantes si en la escuela les enseñaban cómo enfrentar los problemas interpersonales para poder solucionarlos. En este caso, el porcentaje de alumnos que contestó que la escuela casi no les enseña estas cuestiones asciende a un 35,3%. La proporción de alumnos que respondió de modo positivo se vio reducida a un 64,7%, entre quienes un 37,1% considera que la escuela solo le enseña algo al respecto. Gráfico 63: En la escuela me enseñan los problemas entre las personas y cómo enfrentarlos 40% 30% 20% 10% 0%

35,3%

37,1%

Casi nada o poco

Algo

27,6% Bastante o mucho

Es decir que, desde la percepción de los alumnos, la escuela podría poner mayor énfasis en la formación para la convivencia. Por último, se buscó explorar cuál es la valoración que tienen los alumnos de la escuela en relación con su desarrollo personal y social. Las respuestas de los encuestados arrojaron una vez más resultados positivos, ya que el 88,5% de los alumnos respondió que la escuela era algo o bastante importante para su desarrollo personal y social. Gráfico 64: Para mi desarrollo personal y social, la escuela es: 100% 80% 60% 40% 20% 0%

88,5% 11,5% Nada o poco importante

Algo o bastante importante

Una vez esbozados los datos generales vinculados con la valoración de los jóvenes sobre la escuela, es muy interesante indagar las diferencias que surgen al cruzar las respuestas de los alumnos con las variables utilizadas a lo largo de todo el estudio. La autopercepción es un factor que tiene una influencia significativa en la visión de los alumnos sobre la importancia de la escuela en los distintos aspectos indagados. Los alumnos que se consideran buenos estudiantes ven a la escuela, en todos los casos, de modo más positivo que sus pares que se califican como malos estudiantes. Los jóvenes del primer grupo consideran en mayor medida que los demás que la escuela es importante en la formación para la convivencia, la tolerancia, los valores, y en cómo enfrentar los problemas, además de ser más significativa para su desarrollo personal y social (gráfico 65).

59

Gráfico 65: Valoración de la escuela según autopercepción Indicá tu opinión sobre la importancia de la escuela para la educación en la tolerancia, la convivencia y los valores de los alumnos

61,6% 34,9% 26,4%

En la escuela me enseñan los problemas entre las personas y cómo enfrentarlos

48,5% Buenos estudiantes Estudiantes normales Estudiantes flojos Estudiantes malos

31,1% 28,7% 22,3% 12,2% 90,5% 90,9% 85,1%

Para mi desarrollo personal y social, la escuela es:

56,8% 0%

20%

40%

60%

80%

100%

% que respondió “bastante o muy importante”

El apoyo de la familia es otro factor relevante. Los alumnos, cuanto más apoyados se sienten —con la ayuda o la preocupación de sus familias— valoran de modo más positivo a la institución escolar. Las diferencias en las respuestas de unos y otros alumnos no son para nada desdeñables, y muestran que la preocupación de las familias por los estudios de los jóvenes se correlaciona con una visión positiva de la escuela y del valor de ella en sus vidas y en su formación como personas y seres sociales. Gráfico 66: Valoración de la escuela según preocupación familiar Indicá tu opinión sobre la importancia de la escuela para la educación en la tolerancia, la convivencia y los valores de los alumnos En la escuela me enseñan los problemas entre las personas y cómo enfrentarlos

50,4% 31,4% 26,8% Su familia se preocupa bastante o mucho Su familia se preocupa algo Su familia se preocupa poco o nada

29,0% 18,2% 18,6%

Para mi desarrollo personal y social, la escuela es:

90,6% 83,1% 60,2% 0%

20%

40%

60%

80%

100%

% que respondió “bastante o mucho”

En tercer lugar, cabe subrayar que la titularidad de la institución educativa, es decir, si esta es de gestión pública o privada, no tiene una influencia notable sobre la valoración de la escuela por parte de los alumnos. La proporción de alumnos que consideran que la escuela es bastante o muy importante en los diversos roles indagados es prácticamente la misma entre unos y otros jóvenes. 60

Gráfico 67: Valoración de la escuela según tipo de gestión Indicá tu opinión sobre la importancia de la escuela para la educación en la tolerancia, la convivencia y los valores de los alumnos

52,1% 44,8%

En la escuela me enseñan los problemas entre las personas y cómo enfrentarlos

26,2% 28,4%

Para mi desarrollo personal y social, la escuela es:

88,5% 88,4% 0%

20%

40%

60%

80%

100%

% que respondió “bastante o mucho” Escuela de gestión privada Escuela de gestión pública

En el caso del contexto socioeconómico, las diferencias encontradas en las respuestas de los encuestados no son tan significativas como las halladas en el caso de la autopercepción y del apoyo familiar; además, no hay una tendencia clara en una u otra dirección. Gráfico 68: Valoración de la escuela según contexto socioeconómico Indicá tu opinión sobre la importancia de la escuela para la educación en la tolerancia, la convivencia y los valores de los alumnos

41,3% 50,0%

En la escuela me enseñan los problemas entre las personas y cómo enfrentarlos

33,0% 21,4%

Para mi desarrollo personal y social, la escuela es:

89,0% 86,8% 0%

20%

40%

60%

80%

100%

% que respondió “bastante o mucho” Contexto socioeconómico bajo Contexto socioeconómico alto

61

4.5 Factores relevantes A lo largo del presente trabajo hemos hecho un recorrido por diferentes aspectos de la convivencia escolar para tratar de comprender cuál es la situación actual en estas escuelas en relación con el sistema de convivencia en ellas vigentes, desde la mirada de los alumnos. Se ha analizado la percepción de los jóvenes sobre las relaciones sociales existentes en la institución escolar, las normas, su grado de participación en la vida escolar, los diferentes tipos de maltrato que ocurren en el interior de la escuela, las causas a las que atribuyen los conflictos y las medidas para solucionarlos, además de la valoración que tienen de la escuela como formadora en aspectos vinculados con la convivencia. Al estudiar cada uno de estos aspectos se examinó cuál era la incidencia de diversos factores contextuales sobre las respuestas de los alumnos. Con ello se buscó explorar qué variables tienen alguna influencia en la percepción de los alumnos sobre la escuela y, en particular, del sistema de convivencia en ella. Seguidamente analizaremos cada una de las variables estudiadas por separado a fin de indagar cuál es el grado de influencia de dichos factores en el conjunto de las respuestas de los alumnos.

4.5.1 Apoyo familiar Intuitivamente puede comprenderse que el hecho de que un joven esté apoyado continuamente por su familia es algo positivo. En este apartado intentaremos determinar en qué medida se relaciona el apoyo de la familia con la experiencia escolar del alumno, y con su percepción y valoración de la escuela. El apoyo familiar fue abordado en este estudio por medio de dos preguntas que, aunque parecen similares, son bastante distintas y arrojaron resultados significativamente disímiles. La primera tiene que ver con la ayuda que reciben los alumnos en sus estudios por parte de sus familias. Gráfico 69: En tu casa, ¿te ayudan a estudiar? 50% 40% 30% 20% 10% 0%

45,2% 36,3% 18,4% Nunca o casi nunca

A veces

Bastante o mucho

Las respuestas de los encuestados muestran que un 45,2% de los alumnos no recibe ayuda de sus familias o no la recibe casi nunca. El 36,3% de los jóvenes recibe ayuda a veces y el 18,4% la recibe bastante o mucho.

62

El valor de aquellos que no reciben ayuda nunca o casi nunca parece ser significativamente alto; sin embargo, se observa que el apoyo familiar no se limita a la ayuda concreta en el estudio, sino que los padres pueden apoyar a sus hijos desde la preocupación por sus estudios. La segunda pregunta se relaciona con esto, ya que indaga acerca del grado de preocupación de las familias por los estudios de los estudiantes. Gráfico 70: ¿Creés que tu familia se preocupa por tus estudios? 100% 80% 60% 40% 20% 0%

86,2% 5,1%

8,7%

Nada o poco

Algo

Bastante o mucho

Ambas preguntas fueron cruzadas con el resto de las respuestas de los alumnos, a partir de lo cual es posible afirmar que el apoyo de la familia es un factor de gran importancia, ya que la visión de los alumnos sobre la escuela y su lugar en ella cambia significativamente entre jóvenes que reciben apoyo y jóvenes cuyas familias no los ayudan a estudiar ni se preocupan por sus estudios. Una cuestión interesante para destacar es que en la mayoría de los casos la preocupación familiar por los estudios tiene mayor influencia sobre las respuestas de los alumnos que la ayuda en los estudios de los hijos. Algunos datos sugieren que el apoyo familiar ayuda a mejorar la visión y la valoración que tienen los jóvenes sobre la escuela y hace que los alumnos tengan menos conflictos y se sientan mejor en la institución escolar. El gráfico 71 muestra las respuestas de los alumnos —en torno a diversas cuestiones relacionadas con el sistema de convivencia de sus escuelas—, en las que se percibe una mayor influencia de la ayuda de las familias en los estudios. Los datos del gráfico revelan que los jóvenes que reciben ayuda en sus casas tienen una visión más positiva de la escuela en diversos sentidos. El trato hacia los alumnos en las clases, el papel de la escuela en la formación para la convivencia, el modo de aplicación de las normas y la posibilidad de participación de los alumnos en decisiones vinculadas con los problemas de convivencia son calificados de modo más optimista por los alumnos apoyados por sus familias. Las diferencias porcentuales encontradas entre las respuestas de los alumnos que reciben bastante o mucha ayuda y las de quienes prácticamente no reciben ayuda son bastante significativas, lo que implica que la ayuda de las familias no es un factor desdeñable. La preocupación de las familias por los estudios de los jóvenes, como lo hemos esbozado, tiene en general una influencia aun mayor sobre las respuestas de los alumnos. Dicha incidencia se destaca, sin embargo, de modo más claro en preguntas distintas de las recientemente expuestas, como se comprueba en el gráfico 72.

63

Gráfico 71: Percepción general del sistema de convivencia según ayuda en los estudios En mi clase se trata a todos los alumnos por igual y sin favoritismo

54,3% 49,2% 37,7%

En la escuela se da importancia a enseñar a los alumnos cómo relacionarse de forma positiva con los demás

Lo ayudan a estudiar bastante o mucho A veces lo ayudan a estudiar Nunca o casi nunca lo ayudan a estudiar

79,0% 76,4% 66,5%

Cuando aplican las normas, los profesores tienen los mismos criterios

58,1% 48,6% 41,1%

En la escuela se tienen en cuenta las opiniones de los alumnos para resolver los problemas

56,5% 55,1% 44,4% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

% de acuerdo con la afirmación

Gráfico 72: Percepción general del sistema de convivencia según preocupación familiar por los estudios 84,9% 79,2%

Me siento muy bien en la escuela y tengo muchos amigos

62,0%

En la escuela se da importancia a enseñar a los alumnos cómo relacionarse de forma positiva con los demás

Su familia se preocupa bastante o mucho Su familia se preocupa algo Su familia se preocupa nada o poco

74,3% 65,0% 54,6%

Desde el principio del año nos aseguramos de que las normas de convivencia queden claras

75,7% 67,4% 53,4%

Las normas de disciplina de la institución me parecen adecuadas

69,1% 58,1% 49,8% 0%

15%

30%

45%

60%

75%

90%

% de acuerdo con la afirmación

Los alumnos que afirman que sus familias se preocupan bastante o mucho por sus estudios tienen una percepción significativamente más positiva sobre la escuela. Dichos jóvenes no solo creen más que el resto que la escuela les enseña a relacionarse positivamente, y consideran en mayor medida que las normas institucionales son claras y adecuadas, sino que además, en un porcentaje bastante más alto (22,9% más que los alumnos cuyas familias se preocupan nada o poco por sus estudios), afirman sentirse bien en la escuela y tener muchos amigos. 64

La preocupación de las familias también parece ser un factor sumamente relevante en relación con la frecuencia con que los alumnos dicen ser víctimas o victimarios de maltratos de diverso tipo dentro de la escuela. Las diferencias en las respuestas de los alumnos cuyas familias se preocupan bastante o mucho por sus estudios, frente a las de quienes perciben que la preocupación es poca o nula, son bastante elevadas. Los siguientes gráficos exhiben algunos resultados que lo demuestran. Gráfico 73: Agresión de alumnos a profesores según preocupación familiar

% que respondió “a menudo o siempre”

25% 20% 15% 10% 5% 0%

23,2% 8,2%

5,3%

Faltar el respeto a los profesores

Mi familia se preocupa bastante o mucho Mi familia se preocupa algo Mi familia se preocupa poco o nada

Gráfico 74: Agresión de profesores a alumnos según preocupación familiar

% que respondió “a menudo o siempre”

25% 20% 15% 10% 5% 0%

22,4%

20,9%

14,5% 6,2%

3,8%

Te intimidan con amenazas

7,4%

Te insultan

Mi familia se preocupa bastante o mucho Mi familia se preocupa algo Mi familia se preocupa poco o nada

Gráfico 75: Alumnos agresores según preocupación familiar

% que respondió “a menudo o siempre”

25% 20% 15% 10% 5% 0%

17,3% 3,0%

22,6%

6,7%

6,7%

Robarle o romperle cosas

8,5% Pegarle

Mi familia se preocupa bastante o mucho Mi familia se preocupa algo Mi familia se preocupa poco o nada

Gráfico 76: Alumnos maltratados según preocupación familiar % que respondió “a menudo o siempre”

35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

33,2% 22,7% 6,3%6,7% Me han acosado sexualmente en forma verbal

16,5% 15,6%

Mi familia se preocupa bastante o mucho Mi familia se preocupa algo Mi familia se preocupa poco o nada

Me han insultado, han hablado mal de mí, me han ridiculizado

En estos casos las diferencias porcentuales son bastante altas lo que demuestra que el factor analizado influye significativamente en el nivel de maltrato sufrido por los alumnos y en el nivel en que los propios alumnos agreden a profesores y a otros alumnos. 65

Otras diferencias en las respuestas de los alumnos que resultan interesantes atañen a las medidas que adoptan los jóvenes frente a los conflictos de convivencia según si su familia se preocupa más o menos por sus estudios. Se puede observar que, a mayor preocupación familiar, hay un aumento significativo en la frecuencia con la que los jóvenes recurren a sus familias frente a los conflictos, mientras que disminuye el porcentaje de alumnos que dicen no recurrir a nadie. El dato curioso es que cuánta menor preocupación hay por parte de la familia, los jóvenes dicen acudir más que el resto a los profesores (ver gráfico 55). Otra cuestión que varía según el apoyo familiar tiene que ver con la autopercepción de los jóvenes como estudiantes. En el gráfico siguiente se percibe que, a mayor preocupación familiar, hay mayor probabilidad de que se vean a sí mismos como estudiantes normales o buenos (en este último caso las diferencias encontradas en las respuestas de los alumnos son mínimas) y menor probabilidad de que los jóvenes se consideren malos estudiantes. Gráfico 77: Autopercepción según preocupación familiar Mi familia se preocupa bastante o mucho Mi familia se preocupa algo Mi familia se preocupa poco o nada

19,4% 17,4% 17,9%

Soy un buen estudiante

59,6% Soy un estudiante normal

49,7% 39,0% 2,1% 4,6% 16,3%

Soy un mal estudiante

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Cabe señalar que los alumnos que reciben apoyo de sus familias valoran más la escuela en diversos aspectos. Creen en mayor medida que la escuela es importante tanto en la educación para la convivencia como para su desarrollo personal y social, además de considerar que la escuela les enseña acerca de problemas de convivencia y cómo enfrentarlos. En conclusión, el factor de apoyo familiar a los jóvenes, es una variable muy importante, ya que se ha observado que tiene una influencia significativa en los diversos aspectos indagados en relación con el sistema de convivencia escolar. Prácticamente en todas las preguntas formuladas a los jóvenes las diferencias porcentuales encontradas en las respuestas de los alumnos según preocupación familiar fueron considerables.

66

4.5.2 Autopercepción Con el concepto de autopercepción hacemos referencia a la percepción que tienen los alumnos sobre su propia condición como estudiantes. Los encuestados podían optar entre las opciones de ser un “mal estudiante”, un “estudiante flojo”, un “estudiante normal” o un “buen estudiante”. Frente a dicha pregunta, el mayor porcentaje de las respuestas (57,7%) fue para la opción de ser un estudiante normal. Casi con el mismo porcentaje, le siguieron las opciones de ser un estudiante flojo (20,2%) y un buen estudiante (19,1%). Por último, la opción menos elegida, con solo un 3%, fue la de ser un mal estudiante. Gráfico 78: ¿Cómo te considerás como estudiante? 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

57,7%

3% Soy un mal estudiante

20,2%

19,1%

Soy un Soy un estudiante flojo estudiante normal

Soy un buen estudiante

Con el fin de evaluar el grado de incidencia de esta variable, se cruzaron los datos obtenidos en esta pregunta con el resto de las respuestas del cuestionario. A partir de dicho cruce se pudo observar que la autopercepción es un factor que tiene una influencia significativa en las respuestas de los alumnos sobre las demás cuestiones indagadas. Los alumnos que se consideran estudiantes flojos o malos no tienen la misma visión sobre los distintos aspectos de la convivencia escolar que los que se consideran buenos estudiantes, y la diferencia encontrada entre sus respuestas no es desdeñable. Presentaremos algunos ejemplos para mostrar el grado de incidencia de la variable analizada. En primer lugar, cabe destacar que los alumnos que mejor se califican a sí mismos como estudiantes tienen una valoración y una percepción más positivas de la escuela, de las normas existentes en ella, del orden en los distintos niveles —institucional y áulico—, y del nivel de participación que tienen en las decisiones vinculadas con los problemas de convivencia.

67

Gráfico 79: Percepción general del sistema de convivencia según autopercepción

En esta escuela, las relaciones entre profesores y alumnos son buenas

75,7% 73,9% 63,2% 53,7%

En general, los profesores mantienen el orden en la clase

66,4% 68,7% 61,1% 46,9%

En la escuela se tienen en cuenta las opiniones de los alumnos para resolver los problemas

51,3% 52,7% 45,8% 37,4% 69,8% 69,1% 61,6%

Las normas de disciplina de la institución me parecen adecuadas

50,0% Buen estudiante Estudiante normal Estudiante flojo Mal estudiante

64,9% 64,9% 60,3% 50,3%

En esta escuela existe orden 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

% de acuerdo con la afirmación

Podemos observar, en los datos expuestos, que las diferencias más significativas se dan entre los jóvenes que se autocalifican como estudiantes normales o buenos y aquellos que dicen ser estudiantes flojos o malos. A su vez, dentro de este segundo subgrupo podemos hallar diferencias porcentuales aún más relevantes, aunque al momento de interpretar estos datos también debe considerarse que la cantidad de alumnos que declaran ser malos estudiantes es pequeña (3%). Del mismo modo, se han hallado diferencias, según la autopercepción de los alumnos, en las respuestas relacionadas con los distintos tipos de agresión y/o maltrato, ya sea como víctimas —de otros alumnos o de profesores— o como victimarios. Se percibe que los alumnos con mejor autocalificación como estudiantes afirman en menor medida ser víctimas de los distintos tipos de agresión, así como también admiten con menor frecuencia ser artífices de algún tipo de maltrato hacia otros actores. Cabe resaltar que los estudiantes normales son en realidad los que, prácticamente en todos los casos, tienen el menor porcentaje. Inmediatamente después le siguen los buenos estudiantes, luego los estudiantes flojos y, por último, con una diferencia significativamente mayor, los malos estudiantes. Se han encontrado diferencias interesantes, a su vez, en preguntas que indagan acerca de las personas a las que recurren los jóvenes frente a los conflictos, las medidas que adoptan en situaciones conflictivas, la preocupación de la familia sobre sus estudios y la valoración que tienen acerca de la escuela. 68

Gráfico 80: Agresión de alumnos a profesores según autopercepción % que respondió “a menudo o siempre”

40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

34,7% 20,8%

Buen estudiante Estudiante normal Estudiante flojo Mal estudiante

14,2% 8,2% 9,7% Tener un comportamiento en el aula que impide dar clase

9,0% 5,6% 4,9% Faltar el respeto a los profesores

Gráfico 81: Agresión de profesores a alumnos según autopercepción % que respondió “a menudo o siempre”

30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

Buen estudiante Estudiante normal Estudiante flojo Mal estudiante

26,0% 16,6%

14,2%

10,5% Te tienen mala voluntad

Gráfico 82: Alumnos agresores según autopercepción

% que respondió “a menudo o siempre”

35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

28,6%

28,6% 14,4%

15,0%

10,5% 12,0%

Ignorarlo, rechazarlo

Buen estudiante Estudiante normal Estudiante flojo Mal estudiante

12,1% 13,7%

Insultarlo, hablar mal de él, ridiculizarlo

Gráfico 83: Alumnos maltratados según autopercepción

% que respondió “a menudo o siempre”

35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

32,4% 18,1% 19,6% 5,0%

14,2%

3,6% 5,0%

Me han amenazado o chantajeado

17,8%

Me han insultado, han hablado mal de mí, me han ridiculizado

69

Buen estudiante Estudiante normal Estudiante flojo Mal estudiante

En lo concerniente a las personas a las que recurren frente a los conflictos puede observarse que, en todos los casos, el mayor porcentaje de los alumnos acude a amigos/as. Sin embargo, la diferencia radica en que los malos estudiantes recurren mucho menos a la familia que los buenos estudiantes y, a su vez, afirman con mayor frecuencia no acudir a nadie (ver gráfico 56). Otra diferencia significativa se aprecia respecto de las medidas adoptadas por los alumnos frente a las situaciones conflictivas. Aquí se percibe que los mejores alumnos afirman con más frecuencia intervenir en la situación aun si la víctima no es su amigo. Además, aunque con poca diferencia, informan más a los adultos. Por último, cabe señalar que afirman en menor medida no hacer nada o incorporarse a la situación (ver gráfico 60). También nos interesa resaltar las diferencias encontradas, según autopercepción, en las preguntas que indagan en la valoración de los alumnos sobre la escuela y su papel formativo en diferentes aspectos relacionados con la convivencia. Conforme a los datos presentados (ver gráfico 65), puede observarse que existe una correlación positiva entre las respuestas a las preguntas relacionadas con este tema y la autopercepción de los encuestados. A mejor autocalificación como estudiantes, los alumnos afirman en mayor medida que la escuela es bastante o muy importante en los distintos aspectos indagados. Como se ha podido observar a partir de los resultados esbozados a lo largo de todo el apartado, la autopercepción constituye un factor de gran incidencia en las respuestas de los alumnos. Existen diferencias considerables en las visiones de los jóvenes respecto de todas las cuestiones abordadas por la encuesta según la consideración que tienen de sí mismos como estudiantes.

4.5.3 Tipo de gestión de la escuela: pública o privada En relación con el tipo de gestión pública o privada, los resultados de las encuestas mostraron que esta no es una variable que influya en forma significativa sobre las respuestas de los alumnos. Las percepciones de los encuestados en ambos tipos de instituciones fueron muy similares, con diferencias poco relevantes. Se presentan a continuación algunos ejemplos para sustentar estas consideraciones. Tomando un conjunto de preguntas referidas a la valoración y la percepción que tienen los jóvenes sobre el sistema de convivencia que se desarrolla en su escuela y de las relaciones sociales que se dan dentro de ella, y comparando las respuestas según el tipo de establecimiento, vemos que las diferencias son prácticamente insignificantes. Existen algunas pocas excepciones, pero la variación sigue siendo mínima y las respuestas positivas no se inclinan exclusivamente hacia uno de los dos tipos de instituciones.

70

Gráfico 84: Percepción general del sistema de convivencia según tipo de gestión En la escuela se da importancia a enseñar a los alumnos cómo relacionarse de forma positiva con los demás

73,9% 71,6% 44,2% 48,7%

Cuando aplican las normas, los profesores tienen los mismos criterios

74,2% 73,6%

Desde principios de año nos aseguramos de que las normas de convivencia queden claras 49,5% 51,7%

Cuando surge algún problema en el centro se resuelve de manera justa En mi clase se trata a todos los alumnos por igual y sin favoritismo

35,9% 50,6% 71,2%

En esta escuela existe orden 58,9% Escuela de gestión privada Escuela de gestión pública

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

% de acuerdo con la afirmación

El tipo de gestión tampoco parece ser un factor relevante al analizar la modalidad de las agresiones. Las diferencias encontradas entre alumnos de escuelas de gestión pública y de gestión privada son pequeñas. Gráfico 85: Agresión de alumnos a profesores según tipo de gestión

% que respondió “a menudo o siempre”

16% 14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0%

15,1% Escuela de gestión privada Escuela de gestión pública

8,8% 2,6%

2,7%

Tener un comportamiento Agredir a los profesores en el aula que impide dar clase

Gráfico 86: Agresión de profesores a alumnos según tipo de gestión % que respondió “a menudo o siempre”

10% 9% 8% 7% 6% 5%

8,9%

8,6%

Te ridiculizan

71

Escuela de gestión privada Escuela de gestión pública

Gráfico 87: Alumnos agresores según tipo de gestión 9% 8% 7% 6% 5% 4% 3% 2% 1% 0%

% que respondió “a menudo o siempre”

7,6%

4,3%

7,8% Escuela de gestión privada Escuela de gestión pública

4,0%

Pegarle

Robarle o romperle las cosas

Gráfico 88: Alumnos maltratados según tipo de gestión

% que respondió “a menudo o siempre”

18% 16% 14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0%

17,1% 16,4%

4,8%

Escuela de gestión privada Escuela de gestión pública

4,9%

Me han amenazado o chantajeado

Me han insultado, han hablado mal de mí, me han ridiculizado

Resulta interesante cruzar las respuestas de los alumnos vinculadas con la autopercepción y el apoyo familiar —subdividido en ayuda y preocupación— con el tipo de institución a la que asisten los jóvenes, a fin de indagar qué relación existe entre unas y otras variables. En el caso del apoyo familiar, otra vez las diferencias son relativamente bajas. Lo que se percibe también es que los alumnos de escuela pública afirman en una proporción un poco mayor que reciben ayuda en sus casas para estudiar, mientras que los estudiantes de escuelas privadas manifiestan en un mayor porcentaje que sus familias se preocupan por sus estudios. Gráfico 89: Apoyo familiar según tipo de gestión Ayuda

17,7% 18,9%

Escuela de gestión privada Escuela de gestión pública

88,3% 84,9%

Preocupación 0%

20%

40%

60%

80%

100%

% que respondió “bastante o mucho”

En relación con la autopercepción, vemos que en las opciones de estudiante malo, flojo y normal la escuela de gestión pública tiene valores un poco más altos que la de gestión privada y, por consiguiente, los estudiantes de esta última son los que con mayor frecuencia dicen ser buenos alumnos. 72

Gráfico 90: Autopercepción según tipo de gestión 23,3% 16,6%

Soy un buen estudiante

Escuela de gestión privada Escuela de gestión pública

55,5% 58,9%

Soy un estudiante normal 18,8% 21,0%

Soy un estudiante flojo

2,4% 3,4%

Soy un mal estudiante 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Por lo tanto, es posible afirmar, a partir del análisis realizado, que el tipo de gestión del establecimiento no tiene una incidencia considerable sobre las respuestas de los jóvenes acerca de las distintas cuestiones concernientes la convivencia escolar. Si bien existe alguna diferencia en las respuestas de unos y otros alumnos, estas son mínimas y, como expusimos reiteradamente, las respuestas positivas no se inclinan en forma preponderante hacia un tipo particular de institución.

4.5.4 Contexto socioeconómico Desde el ya clásico estudio de Braslavsky de 19854, se han llevado a cabo varias investigaciones que demostraron la existencia de circuitos diferenciados de calidad educativa según el nivel socioeconómico de los alumnos en el sistema educativo argentino. En ese sentido, existe bastante consenso en el país en sostener que el nivel socioeconómico de los alumnos influye fuertemente sobre sus oportunidades educativas y sobre el tipo de educación que reciben. En este trabajo buscaremos evaluar cuál es el grado de influencia de dicho factor sobre las respuestas de los alumnos relacionadas con la convivencia escolar y con el sistema de convivencia de sus escuelas. Algunos ejemplos son esclarecedores al respecto. Las dos primeras preguntas incluidas en el gráfico 91 son dos ejemplos representativos del porcentaje de diferencia hallado en la mayoría de las respuestas de alumnos de alto y bajo nivel socioeconómico. Como puede observarse, en dichos casos, los alumnos que asisten a escuelas de nivel socioeconómico bajo tienen mejor percepción de sus propias escuelas, aunque las diferencias no son muy grandes. Las tres preguntas que siguen en el gráfico 91 —criterios de aplicación de las normas por parte de profesores, severidad de las medidas adoptadas, favoritismo— son tres casos en los que la diferencia en los porcentajes de unos y otros alumnos son 4Braslavsky, Cecilia (1985): La discriminación educativa en la Argentina. Buenos Aires, FLACSO/Miño y Dávila Editores.

73

más elevadas. Las respuestas acerca de los criterios de aplicación de las normas y el favoritismo nuevamente muestran una percepción más positiva por parte de los alumnos de escuelas de bajo nivel socioeconómico. En cuanto a la severidad de las medidas, vemos que estos mismos alumnos son quienes afirman en mayor proporción que deberían ser más estrictas. Finalmente, las últimas dos preguntas del gráfico 91 son las únicas dos excepciones encontradas en las que los alumnos de escuelas de alto nivel socioeconómico dieron respuestas más positivas que los demás. El porcentaje de alumnos que afirma que en su escuela existe orden y que se siente bien en ella y tiene muchos amigos es mayor en el caso de los jóvenes de escuelas de alto nivel socioeconómico. Gráfico 91: Percepción general del sistema de convivencia según contexto socioeconómico de la escuela Las normas de disciplina de la institución me parecen adecuadas

70,1% 64,0%

En la escuela se da importancia a enseñar a los alumnos cómo relacionarse de forma positiva con los demás Cuando aplican las normas, los profesores tienen los mismos criterios

74,0% 66,7% 59,1% 36,6%

Deberían tomarse medidas más estrictas con los alumnos que causan problemas

84,9% 57,4%

En mi clase se trata a todos los alumnos por igual y sin favoritismo

68,9% 22,6% 58,4% 70,1%

En esta escuela existe orden Me siento muy bien en la escuela y tengo muchos amigos Contexto socioeconómico bajo Contexto socioeconómico alto

79,2% 85,4% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

% de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmación

Otra cuestión a tener en cuenta es la incidencia del nivel socioeconómico de los alumnos sobre su visión acerca de las ocasiones en las que son agredidos y agresores en la escuela. Observamos que las diferencias en los porcentajes de las respuestas de unos y otros alumnos en general no son muy grandes. Sin embargo, los resultados permiten visualizar que en ciertas cuestiones hay una diferencia significativa. Por ejemplo, tener un mal comportamiento en el aula es una acción que se manifiesta significativamente más en las escuelas situadas en contextos de alto nivel socioeconómico (gráfico 92). Lo mismo ocurre con la ridiculización por parte de los profesores (gráfico 93). En definitiva, se vislumbra cierta tendencia que indicaría que los alumnos de las escuelas situadas en contextos de alto nivel socioeconómico perciben más conflictos que sus pares de niveles socioeconómicos más bajos. 74

Gráfico 92: Agresión de alumnos a profesores según contexto socioeconómico de la escuela 25% 20% % que respondió 15% “a menudo o siempre” 10% 5% 0%

20,3% 4,2%

8,4% Tener un comportamiento en el aula que impide dar clase

3,5%

Contexto socioeconómico bajo Contexto socioeconómico alto

Agredir a los profesores

Gráfico 93: Agresión de profesores a alumnos según contexto socioeconómico de la escuela 16% 14% 12% 10% % que respondió “a menudo o siempre” 8% 6% 4% 2% 0%

13,9% 7,8%

6,5%

5,1%

Contexto socioeconómico bajo Contexto socioeconómico alto

Te ridiculizan Te insultan % que respondió“a menudo o siempre”

Gráfico 94: Alumnos agresores según contexto socioeconómico de la escuela 12% 10% 8% % que respondió “a menudo o siempre” 6% 4% 2% 0%

10,0% 7,5% 4,2%

5,2%

Robarle o romperle cosas

Contexto socioeconómico bajo Contexto socioeconómico alto

Pegarle

Gráfico 95: Alumnos maltratados según contexto socioeconómico de la escuela

% que respondió “a menudo o siempre”

25% 20% 15% 10% 5% 0%

4,6%

19,5%

7,6%

Me han pegado

16,2%

Contexto socioeconómico bajo Contexto socioeconómico alto

Me han insultado, han hablado mal de mí, me han ridiculizado

Al analizar las respuestas de los estudiantes referidas a las medidas que adoptan frente a los conflictos, percibimos en primer lugar que los jóvenes que asisten a escuelas de bajo nivel socioeconómico afirman en mayor medida no haber tenido que acudir a nadie por no haber tenido problemas. Los alumnos que asisten a escuelas en ambos tipos de contexto respondieron en mayor proporción que recurren a amigos, luego a la familia, seguidamente a nadie y 75

finalmente a un profesor. Sin embargo, al comparar los porcentajes en los que acuden a cada uno de los diferentes actores, vemos que los alumnos de escuelas de alto nivel socioeconómico afirmaron con mayor frecuencia que hablan con sus amigos o con sus familias cuando tienen problemas, y los de escuelas de niveles más bajos dijeron con más frecuencia que acuden a profesores o a nadie (ver gráfico 59). Por último, es interesante analizar cuál es la relación existente entre las demás variables destacadas a lo largo de todo el estudio y el contexto socioeconómico de la escuela. En cuanto a la autopercepción, es posible observar que los alumnos de escuelas de bajo nivel socioeconómico afirman en un porcentaje poco mayor que los alumnos de instituciones de alto nivel socioeconómico que se ven a sí mismos como estudiantes malos, flojos o normales. Los jóvenes que asisten a escuelas de contextos de alto nivel socioeconómico se autocalifican como buenos estudiantes con mayor frecuencia que sus pares. Gráfico 96: Autopercepción según contexto socioeconómico de la escuela 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Contexto socioeconómico alto Contexto socioeconómico bajo

53,3% 58,8%

3,3% 3,6% Soy un mal estudiante

18,3%

25,1%

23,6%

13,9%

Soy un estudiante Soy un estudiante flojo normal

Soy un buen estudiante

Con el apoyo familiar ocurre algo similar a lo expuesto en el caso del tipo de establecimiento —de gestión pública o privada—, esto es, los alumnos de instituciones de alto nivel socioeconómico afirman en menor medida que reciben ayuda por parte de sus familias, pero dicen con mayor frecuencia que sus familias se preocupan por sus estudios. Esta diferencia es sustancial, ya que, como vimos en el apartado sobre apoyo familiar, la preocupación familiar tiene más influencia que la ayuda de la familia en las cuestiones de convivencia. Gráfico 97: Apoyo familiar según contexto socioeconómico de la escuela

% que respondió “bastante o mucho”

100% 80% 60% 40% 20% 0%

89,4% 12,5%

78,1%

22,1%

Ayuda

Preocupación

76

Contexto socioeconómico alto Contexto socioeconómico bajo

Una vez analizadas una a una las variables en cuestión, cabe destacar que los dos factores más influyentes son la preocupación familiar por los estudios de los jóvenes y la autopercepción que estos tienen de sí mismos como estudiantes. Las respuestas de los alumnos relacionadas con todos los aspectos vinculados con la convivencia escolar abordados en este estudio varían significativamente según si los jóvenes se ven a sí mismos como estudiantes buenos, normales, flojos o malos, y según el grado de preocupación que sus familias muestran respecto de sus estudios. Por el contrario, el contexto socioeconómico y el tipo de gestión no parecen ser variables significativas en cuestiones de convivencia escolar.

77

5

Conclusiones

5. Conclusiones Este apartado presenta las conclusiones del informe. Comenzaremos por resumir y comentar los resultados generales, para luego centrarnos en los factores que más influyeron en las respuestas de los alumnos. Finalmente, sobre la base de los resultados obtenidos, en el punto 6 se esbozan algunas ideas que podrían servir para pensar propuestas de intervención orientadas a mejorar la convivencia en las escuelas.

5.1 Resultados Una primera cuestión que resulta relevante, ya que dice mucho acerca de la percepción que los alumnos tienen de la escuela y en particular de la problemática de la convivencia escolar, es la valoración que estos expresan tener frente a los diferentes roles de la escuela y, fundamentalmente, en relación con el clima que se vive en ella. En ese sentido, las respuestas de los alumnos han sido, en general, positivas. El 83,2% de los jóvenes encuestados dice sentirse muy bien en la escuela y tener muchos amigos dentro de la institución. El 72,5% está de acuerdo con que la escuela da importancia a enseñar a los alumnos a relacionarse de forma positiva con los demás. Asimismo, los estudiantes encuestados sostienen en su mayoría que las relaciones entre profesores y alumnos son buenas (71,4%). A pesar de esta visión positiva de la relación docente/alumno, un 54,9% expresa que los profesores tratan de modo desigual a sus alumnos, con cierto favoritismo. Por lo tanto, los datos permiten afirmar que la gran mayoría de los jóvenes valoran de forma positiva el clima escolar. Sin embargo, como contracara de esta visión, aparece recurrentemente un grupo de entre el 15 y el 30%, cuya visión de la escuela y del sistema de convivencia es negativa. 81

A su vez, cerca del 65% de los jóvenes encuestados percibe que la escuela es un ámbito en el que prevalece el orden, tanto a nivel de la escuela en su conjunto como a nivel del aula. Sin embargo, un 58,1% de los alumnos está de acuerdo o muy de acuerdo con que los conflictos en el interior de la escuela han aumentado en los últimos tiempos. Un aspecto muy positivo de los resultados obtenidos es que el 88,5% de los encuestados respondió que la escuela es algo o bastante importante para su desarrollo personal y social. También se indagó acerca de la importancia que le dan los alumnos a la educación para la tolerancia, la convivencia y los valores que reciben en la escuela. Un 82,6% de los alumnos encuestados afirmó que la escuela es bastante o muy importante en dicho rol. A su vez, se preguntó a los estudiantes si en la escuela les enseñaban cómo enfrentar los problemas interpersonales para solucionarlos. En este caso, el porcentaje de alumnos que contestó que la escuela casi no les enseña estas cuestiones asciende a un 35,3%. La proporción de alumnos que respondió de modo positivo se vio reducida a un 64,7%, de los cuales un 37,1% consideran que la escuela solo les enseña algo al respecto. Como veremos más adelante, los datos indican claramente que hay mucho por hacer en este sentido. En relación con las normas que se elaboran en la institución, un alto porcentaje de los alumnos (73,8%) considera que las normas establecidas quedan claras desde el principio del año y, además, 67,1% de los encuestados creen que dichas normas son adecuadas. Nuevamente aparece en estas respuestas cerca de un 30% de los estudiantes con una visión negativa. Las percepciones están más divididas cuando se pregunta a los alumnos si los profesores usan los mismos criterios al momento de aplicar las normas. En este caso, 53% de los alumnos dieron respuestas negativas (un porcentaje similar al de los jóvenes que sostenían que los profesores tratan a sus alumnos con favoritismo). En cuanto a la participación de los alumnos en la elaboración de las normas y en la resolución de los conflictos, aproximadamente el 50% de los encuestados dijo haber participado en la elaboración de las normas junto con los profesores y que sus opiniones son tenidas en cuenta al momento de resolver los conflictos. El dato de que la mitad de los alumnos siente que participa y es escuchado en la elaboración y aplicación de las normas sugiere un avance en la incorporación de sistemas disciplinarios en los que se propone la resolución de conflictos mediante el diálogo y la negociación. Por otro lado, el hecho de que el 50% de los alumnos sienta que no participa o es escuchado en la resolución de conflictos sugiere la supervivencia de cierto 82

orden disciplinario tradicional en el que los alumnos son sometidos a un sistema normativo establecido y juzgado por los propios adultos, que son quienes detentan la autoridad “burocrático-legal”. El nivel de agresión —que tiene por víctimas y victimarios a los distintos actores de la escuela— es percibido por los propios alumnos como relativamente bajo. En todos los casos indagados, las respuestas muestran que un porcentaje significativamente alto de los jóvenes afirma no haber sido víctima ni victimario de maltrato en la escuela. Los alumnos expresan entre un 83,4 y un 97,1% no ser maltratados nunca o muy pocas veces. Entre las agresiones que reconocen los encuestados predominan las simbólicas, y en segundo lugar se destacan los robos o daños a la propiedad. En último lugar se hallan las agresiones físicas, que son las que se dan con menor frecuencia. La agresión más recurrente es el insulto, el hablar mal de otra persona o ridiculizarla (16,6%). En segundo término, los jóvenes dicen ser víctimas del robo o la ruptura de sus pertenencias (11,9%). Un 8% de los alumnos dice haber sido ignorado o rechazado a menudo o siempre. Por último, 2,9% de los jóvenes manifestó haber sido víctima de acoso sexual físico. En consonancia con lo anterior, la mayoría de los alumnos (entre un 86,5 y un 97,8%) asevera que nunca o pocas veces ha agredido o maltratado a otros alumnos. Al igual que con las víctimas, en el caso de los victimarios las agresiones simbólicas —insultos, ridiculizaciones, indiferencia y rechazo— son las más frecuentes; luego se ubican los robos o daños a la propiedad y, finalmente, las agresiones físicas. En relación con el nivel de maltrato que existe por parte de los profesores hacia los alumnos, es destacable que un alto porcentaje de los jóvenes (entre 87 y 95%) dice ser víctima en muy pocas ocasiones o nunca de maltrato por parte de sus docentes. Según la visión de los alumnos, la agresión que más reconocen es el “tener mala voluntad” (13%), seguida de la ridiculización (8,7%). Similarmente, los estudiantes encuestados consideran que nunca o pocas veces agreden a los profesores (entre 88,9 y 97,4%). El mal comportamiento “que impide dar clase” es el “maltrato” que más se reconoce (11,1%), seguido por la falta de respeto (6,4%). Al indagar acerca de las causas de los conflictos, es notable que la gran mayoría de los estudiantes encuestados (73,5%) afirma que la principal causa de los pro83

blemas de convivencia reside en los propios alumnos. Un porcentaje relativamente bajo (26,6%) deposita la responsabilidad en los profesores. Prácticamente la mitad del alumnado encuestado (49,3%) afirmó que la resolución de los conflictos de convivencia se efectuaba, con mayor frecuencia, mediante el diálogo, mientras que la otra mitad (50,7%) consideró que los castigos y sanciones eran más habituales. Estos datos se vinculan con lo expuesto acerca de la yuxtaposición de rasgos de un orden disciplinario tradicional con elementos que significan un avance considerable en pos de un modelo de convivencia que le dé mayor participación a los jóvenes y que incluya el diálogo y la negociación como medios de resolución de conflictos y elaboración de las normas institucionales. En la misma línea se percibe que aproximadamente la mitad del alumnado (49,1%) está en desacuerdo con que la resolución de los conflictos en sus escuelas se realiza de manera justa, mientras que la otra mitad está en desacuerdo con dicha afirmación. Sin embargo, parecería que una alta proporción de quienes manifiestan que los problemas no se resuelven de manera justa evalúa que las medidas tomadas en la escuela con los que causan conflictos son demasiado leves. El 73,6% de los encuestados entiende que las medidas que se adoptan frente a los conflictos deberían ser más estrictas con sus responsables. Otra cuestión relevante se relaciona con las medidas adoptadas por los alumnos frente a los conflictos. En tal sentido, es interesante analizar a quién recurren los alumnos en caso de tener un problema de convivencia. Los resultados muestran que el mayor porcentaje dice acudir a amigos/as (41,1%) y en segundo lugar afirman no haber necesitado recurrir a nadie por no haber tenido problemas (32,2%). La recurrencia a la familia es bastante menor (13,5%), pero el dato más interesante es que solo un 4% afirma acudir a profesores cuando tiene algún problema. La pregunta que surge es: si la mayoría de los jóvenes asevera tener una buena relación con los docentes (71,4%), ¿por qué no recurren a ellos cuando tienen problemas de convivencia? Una posible explicación de esta cuestión es que tener una buena relación con los profesores implica no llevarse mal y no tener problemas, pero no quiere decir que se entable un vínculo suficientemente fuerte como para acudir a ellos en caso de tener conflictos. Esto puede explicarse por diversas vías, pero una de las razones podría ser la dificultad que tienen los docentes de escuelas medias para generar un vínculo más profundo o para lograr una comprensión integral de los alumnos, debido a que solo 84

comparten breves períodos de tiempo con ellos. La organización del trabajo docente en la escuela secundaria (en la Argentina, hasta comienzos de 2008, al menos) consiste en el cargo por asignatura y hora cátedra, sin dedicación institucional. Este esquema ocasiona que los docentes trabajen en varias instituciones y, como es obvio, ello implica un trabajo individual y aislado; así, la docencia en este nivel tiene una imagen prototípica: el “profesor taxi”. Los profesores tienen pocas posibilidades de participar en actividades institucionales que van más allá del trabajo concreto en el aula, lo cual genera ciertas restricciones organizativas que no favorecen la posibilidad de que los docentes puedan tener una visión integral de los alumnos o que puedan intercambiar ideas y puntos de vista con otros colegas cuando perciben problemas con un alumno en especial. A ello se suma un factor recurrente, vinculado con la ineficacia de los espacios de tutoría. No debe pasarse por alto el hecho de que los alumnos de las escuelas secundarias se encuentran en un período de sus vidas en el que suelen aparecer conflictos con los adultos y más específicamente con la autoridad —rol generalmente asociado con los profesores—, el cual también podría ser un factor explicativo de la situación analizada. La mayor parte de los alumnos encuestados (40,8%) afirmó que si ocurre un problema con algún compañero, interviene si dicho compañero es su amigo. También una proporción alta de los jóvenes (26,5%) contestó que interviene frente a dicha situación aunque el compañero en problemas no sea su amigo. Cabe resaltar que son más los estudiantes que dicen no hacer nada (16,8%) que los que dicen informar a adultos sobre la situación (9,5%). Este porcentaje retoma la cuestión de la distancia entre jóvenes y adultos. Por último, el menor porcentaje de alumnos afirma incorporarse a la situación, con solo un 6,4%.

5.2 Factores relevantes Como se mostró a lo largo del trabajo, los resultados de las encuestas reflejaron que ciertos factores contextuales tuvieron una incidencia significativa sobre las respuestas de los alumnos, es decir, sobre su percepción acerca del sistema de convivencia escolar. En esta línea se indagó el papel cumplido por factores tales como el nivel socioeconómico de la escuela, el tipo de gestión de esta —pública o privada—, la autopercepción de los alumnos como estudiantes y el apoyo que reciben de sus familias. Los factores de mayor importancia se vinculan, por un lado, con la visión que tienen los alumnos de sí mismos como estudiantes y, por el otro, con el apoyo que reciben por parte de sus familias. El apoyo familiar se presentó, entre estos dos factores, como el de mayor peso, revelando que los alumnos que reciben más ayuda y 85

preocupación familiar por sus estudios valoran de modo significativamente más positivo a la escuela y al sistema de convivencia, además de sentirse mejor en dicho sistema, de considerarlo más justo y adecuado y de no haber tenido problemas de convivencia. Cabe resaltar que esta variable, que es la más influyente, no es una característica de la institución escolar, ni de su organización interna, ni de su sistema de convivencia, sino que es un factor externo. Esto, sin embargo, no quiere decir que la escuela no tenga nada que hacer al respecto. A pesar de no depender directamente de sus características internas, los agentes escolares podrían pensar distintas estrategias para fomentar el apoyo de las familias hacia los alumnos y, además, idear formas de contener a aquellos/as alumnos/as que menos apoyo familiar reciben. Otra cuestión importante que se desprende de los resultados es que el apoyo familiar no está directamente relacionado con el nivel socioeconómico de la institución ni con el tipo de gestión, pública o privada. Es decir que la falta de apoyo de las familias, que a su vez redunda en problemas de convivencia para los jóvenes, se da en escuelas públicas y privadas y en todos los contextos socioeconómicos. Además, esta es una afirmación que puede extenderse a la gran mayoría de los aspectos indagados en este estudio, en los que se demostró que el nivel socioeconómico y el tipo de gestión no son variables que tengan una incidencia significativa sobre la visión de los jóvenes en torno a las cuestiones vinculadas con el sistema de convivencia. O sea que los problemas de convivencia (y también la falta de problemas de este tipo) atraviesan las distintas clases sociales y los tipos de gestión de las escuelas. Asimismo, es sorprendente que no se hayan captado diferencias significativas entre las respuestas de varones y mujeres. Estos hallazgos nos permiten ofrecer a continuación algunas reflexiones que podrían servir para pensar políticas, a nivel macro y microeducativo, para mejorar los sistemas de convivencia en las escuelas.

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Propuestas de intervención

6. Propuestas de intervención Al pensar en propuestas para mejorar la convivencia en las escuelas, lo primero que debemos destacar es que a partir de los resultados de este estudio puede aseverarse que la situación no es tan grave como parece desde el sentido común construido en gran parte por los medios de comunicación. De todos modos, no quedan dudas de que la situación está lejos de ser ideal y de que hay mucho para avanzar en la construcción de sistemas de convivencia escolar justos, participativos y democráticos, que reflejen y contribuyan a construir el ideal de convivencia democrática que queremos para la sociedad en su conjunto. Vivimos en tiempos en los cuales la escuela ha perdido el monopolio de la transmisión de conocimientos y en los que el fenómeno educativo se filtra en casi todas las actividades e instituciones sociales. Sin embargo, el rol socializador de la escuela es cada vez más fundamental, ya que en este aspecto no se vislumbra una institución más eficaz. La escuela es una de las pocas instituciones que es capaz de llegar a todos y que transmite explícitamente valores. La solidaridad, el respeto por la diferencia, la defensa de la justicia, el diálogo, la participación política, son valores que difícilmente los niños y jóvenes van a encontrar en los medios de comunicación o en otras instituciones. Los resultados del estudio sugieren que, al menos desde la visión de los estudiantes, la escuela podría poner mayor énfasis en la construcción de estos valores. En ese sentido, uno de los hallazgos de este estudio, que enciende una luz de alarma, es la existencia de un grupo de entre el 15 y el 30% de los alumnos que no parece sentirse bien en la escuela y tiene problemas de convivencia. La escuela debería pensar en cómo convertirse en una institución más “amigable” para estos jóvenes y debería poder encontrar maneras para que aprendan a convivir pacíficamente con sus pares y con la autoridad. Por supuesto que se trata de un desafío enorme, con el 91

cual lidian diariamente la mayoría de los docentes y los directivos. No es fácil, desde los resultados de este estudio, hacer propuestas muy concretas, pero hay algunas cuestiones que surgen de los datos y que pueden servir como guía. En primer lugar, los resultados muestran que la gran mayoría de los alumnos no recurre a los profesores ante problemas de convivencia. Esta distancia entre profesores y alumnos es una situación que en la escuela debería intentar revisarse. Como ya se dijo, hay un aspecto de este problema que no depende de las escuelas en particular, sino de la forma de organizar la contratación de docentes por asignatura y horas cátedra. Sería importante avanzar hacia modelos en los cuales los docentes pertenecieran a una institución y tuvieran tiempos institucionales para poder trabajar aspectos que van más allá de la enseñanza de las disciplinas académicas. En ese sentido, la nueva Ley de Educación Nacional constituye un avance, ya que declara que se debe tender a que las distintas jurisdicciones garanticen “la discusión en convenciones colectivas de trabajo de mecanismos de concentración de horas cátedra o cargos de los/as profesores/as, con el objeto de constituir equipos docentes más estables en cada institución” 5. Asimismo, otra medida que potencialmente podría mejorar la relación entre docentes y alumnos —y, sobre todo, que los jóvenes se sientan apoyados en sus problemas sociales por los adultos— es el sistema de tutorías, el cual, aunque muchas veces existe de modo formal, no siempre es bien administrado por las instituciones. También la nueva ley, al menos en su declaración de principios, representa un avance en ese sentido cuando sostiene que deben garantizarse “alternativas de acompañamiento de la trayectoria escolar de los/as jóvenes, tales como tutores/as y coordinadores/as de curso, fortaleciendo el proceso educativo individual y/o grupal de los/as alumnos/as” 6. Otro aspecto a tener en cuenta a partir de los resultados de esta encuesta es la posibilidad de seguir pensando desde la escuela modos de promover el apoyo de todas las familias a la escolaridad de sus hijos. Los resultados de este estudio muestran que el apoyo familiar es un factor determinante en cómo viven los estudiantes la escuela y la convivencia con sus pares y con los adultos. Por lo tanto, como educadores, no podemos resignarnos a aceptar que haya familias que no apoyen a sus hijos y debemos pensar formas creativas de estimular dicho apoyo. Varias respuestas de los alumnos dieron indicios de que, al menos en el universo de las escuelas que participaron, coexisten sistemas disciplinarios en los que se pro5Ley de Educación Nacional, Nº 26.206, artículo 32, inciso d. 6Ibídem, inciso b.

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pone la resolución de conflictos mediante la participación, el diálogo y la negociación, y sistemas basados en cierto orden disciplinario tradicional. En ese sentido, cabe destacar una vez más la importancia de promover en la escuela una relación con las normas (su elaboración y su cumplimiento) acorde con el tipo de ciudadanos y ciudadanas que queremos formar. Deberíamos pensar no solo en formar ciudadanos que entiendan que deben acatar las regulaciones, sino que participen en la elaboración de las normas y en el control de su aplicación. En definitiva, se trata de formar ciudadanos que comprendan que las leyes son una construcción en la que todos deberíamos participar, y que atañe al interés de todos y cada uno de los miembros de la comunidad que las leyes sean coherentes, eficientes y que se cumplan. Podríamos pensar, así, en la escuela como un microcosmos que promueva el tipo de actitudes cívicas que esperamos que tengan los alumnos como ciudadanos. Además, debemos tener en cuenta que la promoción de este tipo de valores está muy relacionada con el currículum no escrito y con la realidad que viven los alumnos en el día a día escolar. Por ejemplo, en algunas escuelas se trabaja a nivel conceptual el tema de los derechos y obligaciones de los ciudadanos y ciudadanas como valores fundamentales asociados a la participación democrática y los vínculos basados en el respeto y la negociación de las diferencias. Sin embargo, si los alumnos ven que las relaciones entre directivos y docentes son autoritarias y que el personal escolar viola sistemáticamente las normas, será difícil promover actitudes diferentes entre esos alumnos. En ese sentido, también es relevante lo que sostiene Dussel acerca de que en la mayoría de los reglamentos escolares no se incluye a los adultos (directivos, docentes y no docentes) dentro de la ley escolar. Es decir que la norma está pensada solo para regular la conducta de los alumnos, mientras que los adultos (quienes detentan el poder) están por fuera de la ley. Ello, según Dussel, “refuerza la idea de que solo los débiles son objeto de regulación normativa, y que para la convivencia entre adultos y adolescentes no hay marco político-legal que explicitar, y que deba ser sometido a discusión y a negociación” 7. De todos modos, también es importante señalar que es difícil que la escuela por sí sola pueda solucionar todos los problemas de convivencia que pudieran surgir. En principio, sería interesante pensar en una escuela que esté abierta a trabajar en forma integrada con otros servicios públicos, especialmente ante casos graves que requieran resoluciones que por su complejidad exceden las posibilidades 7Dussel, ob. cit., pág. 1114.

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de una institución educativa. Por ejemplo, casi 3% de los encuestados declara haber sido víctima de acoso sexual físico. Más allá de las lógicas reservas en cuanto a la validez de estas respuestas, es indudable que esta cuestión supera lo que una institución educativa puede hacer para apoyar a las víctimas y sancionar a los victimarios. Ante este tipo de problemas graves, la escuela debería poder articular su accionar con instituciones especializadas. Asimismo, y desde otro plano, a pesar de que hay mucho que la escuela como institución puede mejorar, no debemos perder de vista que el problema de la convivencia escolar también incluye el nivel macroeducativo y los niveles intermedios, que deberían apoyar a las escuelas con formación para su personal, materiales didácticos para trabajar estos temas con los alumnos, el nombramiento de profesionales especializados para acompañar a los jóvenes, y permitiendo y promoviendo la articulación con otras instituciones de la comunidad. En definitiva, aunque los resultados de este estudio muestran que la situación de convivencia en las escuelas no es grave, no cabe duda de que hay muchos aspectos que se pueden mejorar mediante un replanteo del formato escolar y la micropolítica de la escuela y de su relación con los niveles intermedios y macropolítico y también con otras instituciones y con la comunidad, para que estos reflejen el tipo de vínculos ciudadanos que queremos fomentar entre nuestros estudiantes.

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731905

Industria Argentina

9 789875

ISBN 978-987-573-190-5

código 6000319

Leoncio Fernández Bernardo Director Fundación SM

La Fundación SM trabaja en favor de una sociedad más justa. El desarrollo de investigaciones educativas, la promoción de la formación docente, el estímulo a la creación y la difusión de la literatura infantil y juvenil, y el apoyo a programas y actividades socioeducativos, constituyen sus grandes finalidades. Estas tienen como objetivo final favorecer la inclusión social y fomentar la educación y la cultura en los países donde actúa. Dado el compromiso con estos valores de la Fundación SM y de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), las dos instituciones se complacen en presentar los resultados de la investigación Estar en la escuela: un estudio sobre convivencia escolar en la Argentina. Pretende ser una invitación a reflexionar sobre lo que dicen los estudiantes acerca del estar en la escuela, y sobre la responsabilidad del Estado, de los docentes y de los adultos en la construcción de un marco institucional que favorezca las ganas y el interés de los niños y los jóvenes de y por estar y permanecer en la escuela.

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