Story Transcript
ASOCIACIÓN NACIONAL DE UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR CONSEJO REGIONAL DEL ÁREA METROPOLITANA
Habilidades lingüísticas de los estudiantes de primer ingreso a las instituciones de educación superior del área metropolitana de la ciudad de México ROSA OBDULIA GONZÁLEZ ROBLES COORDINADORA GENERAL DEL PROYECTO
Dr. Enrique Fernández Fassnacht Secretario General Ejecutivo Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) Dr. Francisco Valdés Ugalde Presidente del Consejo Regional del Área Metropolitana (CRAM-‐ANUIES) Instituciones Participantes Dr. Sergio López Ayllón Director del Centro de Investigación y Docencia Económica (CIDE) Dr. José Luis Vera Cortés Director de la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH) Dra. Ma. Cristina García Cepeda Directora del Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA) Dr. Arturo Fernández Pérez Rector del Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM) M. en C. Uriel Galicia Hernández Director General del Tecnológico de Estudios Superiores de Ecatepec (TESE) Dr. Jesús Quirce Andrés L.C. Rector de la Universidad ANÁHUAC Dr. Salvador Vega y León Rector General de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) Dr. José Narro Robles Rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) Dr. José Morales Orozco Rector de la Universidad Iberoamericana (UIA) Mtro. Juan José Corona López Rector de la Universidad Intercontinental (UIC) Mtro. Eliseo Guajardo Ramos Rector de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN)
II
AUTORES
PRIMERA PARTE EL DESEMPEÑO DEL EXHALING Y LOS FACTORES ASOCIADOS
Capítulo I.1 Capítulo I.2 Capítulo I.3 Capítulo I.4 Capítulo II.1 Capítulo II.2 Capítulo II.3 Capítulo II.4 Capítulo II.5 Capítulo II.6 Capítulo II.7 Conclusiones y recomendaciones
Rosa Obdulia González Robles Rosa Obdulia González Robles Rosa Obdulia González Robles Rosa Obdulia González Robles
SEGUNDA PARTE EL EXHALING Y LAS PRUEBAS QUE LO CONFORMAN Martha Jurado Salinas Rosa Margarita Galán Vélez Elia Sánchez Gómez Irma Munguía Zatarain Viviana Oropeza Gracia, Rosa Margarita Galán Vélez, Martha Jurado Salinas y Violeta Vázquez Castro Irma Munguía Zatarain Manuel González Montesinos Integración realizada por Guadalupe Ruiz Cuéllar REVISORES EXTERNOS Guadalupe Ruiz Cuéllar (todos los capítulos) Alberto Castlillo Morales y Adolfo Mir Araujo (capítulo I.1) Manuel González Montesinos (capítulo I.3) Margarita Zorrilla Fierro (Capítulos I.3 y I.4) REVISORES INTERNOS Martha Jurado Salinas (todos los capítulos) Rosa Obdulia González Robles (datos estadísticos-‐ segunda parte) REVISIÓN DE ESTILO Oxana Pérez Bravo
III
IV
Presentación La Real Academia de la Lengua Española define la palabra “diagnosticar” como “recoger y analizar datos para evaluar problemas de diversa naturaleza”. Este es el origen del libro que el lector tiene en sus manos. El diagnóstico sobre las habilidades en español que tienen los estudiantes que recién ingresan a las Instituciones de Educación Superior (IES) del área metropolitana de la ciudad de México, así como la relación que guardan con el contexto familiar y escolar cuando un alumno inicia su formación profesional, han provocado la preocupación de las IES que conforman el Consejo Regional del Área Metropolitana de la ANUIES por conocer la realidad de sus estudiantes de primer ingreso y estar así en disposición de proponer las mejores herramientas para ese marco de acción. La ANUIES ha mantenido desde siempre una convicción por apoyar la calidad de sus instituciones asociadas e impactar en el desempeño de los estudiantes. Por tal causa, el Consejo Regional del Área Metropolitana ha indagado permanentemente en los conocimientos y competencias básicas que comportan los estudiantes al momento de su ingreso en la educación superior. Todo ello en consonancia con los nuevos retos formativos que tanto las IES como los diseñadores y hacedores de la política educativa enfrentan, así como en relación con los desafíos que plantean la internacionalización de la educación superior y los esquemas emergentes de los mercados laborales. El estudio diagnóstico referido tiene como antecedente dos investigaciones: el análisis de las habilidades matemáticas del alumnado que ingresa a las IES incorporadas en el CRAM de la ANUIES, y el análisis de sus habilidades en la lengua inglesa. Este tercer libro sobre las habilidades en español contiene una pieza fundamental del rompecabezas educativo: un mapa muy completo del estado que guardan las competencias de los estudiantes egresados de la educación media superior y los retos que por tal causa la educación superior deberá enfrentar. Con certeza se puede decir que los alumnos que ingresan en nuestras instituciones son los mejores de los grupos que aplican a las convocatorias, si bien esto no significa que tengan las mejores condiciones para el nuevo nivel académico. Por eso, esta investigación considera tanto la evaluación de las habilidades como el contexto sociofamiliar y la formación previa de los estudiantes. En la investigación que a continuación se presenta han participado 4,351 estudiantes pertenecientes a once IES, de las cuales siete son públicas: el Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE), la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH), el Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA), el Tecnológico de Estudios Superiores de Ecatepec (TESE), la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); y cuatro son privadas: la Universidad Anáhuac (Anáhuac),
V
el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM), la Universidad Iberoamericana (UIA) y la Universidad Intercontinental (UIC). La evaluación de los estudiantes fue realizada con el Examen de Habilidades Lingüísticas (EXHALING) que evalúa las comprensiones auditiva y de lectura, la conciencia lingüística y la expresión escrita; además de un cuestionario de contexto que explora las variables sociofamiliares y de la educación escolar antecedente de la profesional. El universo de estudiantes evaluados presenta un promedio de edad de veinte años; puesto que en la relación por género se observa un 47.2% de hombres por 52.8% de mujeres. Uno de cada seis alumnos egresó de bachilleratos públicos, 14.4% de privados y un poco más de la cuarta parte de privados bilingües. Las diferencias encontradas por estrato socioeconómico fueron notables. Tanto los resultados como la indagación misma son altamente significativos debido a que llenan un vacío y porque dan la pauta para reflexionar acerca de la enseñanza del español a lo largo de la trayectoria escolar de los alumnos en los subsistemas de educación básica, media y media superior. Este paso permitirá proponer políticas públicas e institucionales concretas para dotar a nuestro alumnado de mejores herramientas linguísticas. Se debe puntualizar que a nivel internacional existen estudios similares que han propuesto alternativas para otros contextos y latitudes; que en México se han planteado reformas educativas nacionales e institucionales. Y que incluso desde la educación superior se han realizado esfuerzos extraordinarios para subsanar las deficiencias y nivelar los aprendizajes del estudiantado. Desafortunadamente no se han logrado dichos objetivos. El trabajo que ahora nos presentan la maestra Rosa Obdulia González, la doctora Martha Jurado y todas las personas que integraron sus equipos de trabajo, contiene la solidez académica y el rigor estadístico y metodológico para emprender acciones que permitan enfrentar mejor nuestra realidad y la de nuestros alumnos. Un aspecto fundamental del estudio es que concluye con una serie de puntuales recomendaciones de índole institucional y política que eventualmente nos servirán de apoyo en la toma de decisiones. Expreso mi profundo y sincero agradecimiento a todas y todos los investigadores que han participado en este proyecto cuyo fruto es este trabajo de tanta calidad y aportación a nuestro sistema educativo. Francisco Valdés Ugalde
VI
Índice Agradecimientos
3
Introducción
7
Primera Parte. El desempeño en el EXHALING y los factores asociados
15
I.1 Metodología
17
I.1.1 Diseño del muestreo
19
I.1.2 Diseño del cuestionario sociofamiliar y de trayectoria escolar previa
24
I.1.3 Examen de Habilidades Lingüísticas (EXHALING)
27
I.2 Perfil de los estudiantes de la muestra
29
I.2.1 Datos personales y sociofamiliares
31
I.2.2 Escolaridad previa
40
I.2.3 Actitud hacia el aprendizaje del español
46
I.2.4 Otras variables
51
I.3 Desempeño en el EXHALING
54
I.3.1 Resultados generales del EXHALING
54
I.3.2 Resultados por población (IES)
59
I.3.3 Resultados por estrato (área de carrera)
71
I.4 Factores asociados con el desempeño en el EXHALING
81
I.4.1 Factores personales y sociofamiliares
81
I.4.2 Factores de educación previos al profesional
88
I.4.3 Autopercepción sobre habilidades lingüísticas y actitud hacia el
105
aprendizaje del español I.4.4 Alumnos de alto rendimiento en el EXHALING
110
Anexo 1. Cuestionario de contexto
114
Anexo 2. Índices
116
Segunda Parte. El EXHALING y las pruebas que lo conforman
121
II.1 Examen de Habilidades Lingüísticas (EXHALING)
123
II.1.1 Proceso de diseño y construcción del EXHALING
124
II.1.2 Desarrollo del plan de evaluación
129
II.1.3 Diseño del instrumento
136
II.1.4 La evaluación de la producción escrita
142
II.1.5 Algunos resultados cuantitativos generales
145
II.2 La comprensión auditiva en el EXHALING
154
II.2.1 El concepto de comprensión auditiva
154
II.2.2 La comprensión auditiva en el EXHALING
157
1
II.2.3 Ejemplos de reactivos
158
II.2.4 Análisis de datos y resultados
161
II.3 Comprensión de lectura
170
II.3.1 El concepto de comprensión de lectura
171
II.3.2 La comprensión de lectura en el EXHALING
173
II.3.3 Ejemplos de reactivos
174
II.3.4 Análisis de datos y resultados
178
II.4 Conciencia lingüística
184
II.4.1 El concepto de conciencia lingüística
185
II.4.2 La conciencia lingüística en el EXHALING
186
II.4.3 Ejemplos de reactivos y desempeño observado
188
II.4.4 Análisis de datos y resultados
192
II.5 La expresión escrita y su pauta de corrección
199
II.5.1 Descripción de la tarea de escritura en el EXHALING
200
II.5.2 La pauta de corrección
201
II.5.3 Aplicación de la pauta de corrección
204
II.5.4 Análisis de algunos resultados
217
II.6 Comentarios y recomendaciones sobre la enseñanza del español como lengua
223
materna del Sistema Educativo Nacional II.6.1 La enseñanza de la gramática en la escuela
223
II.6.2 Lineamientos generales para realizar una reforma en los contenidos que deberían estar presentes en los cursos de todos los niveles educativos, y cómo trabajarlos II.6.3 Recomendaciones finales
229
II.7 Propiedades métricas de las escalas EXHALING
239
II.7.1 Implementación en las escalas EXHALING
240
II.7.2 Puntuaciones EXHALING
244
II.7.3 Valoración de los ensayos de escritura
250
Anexo técnico
255
Conclusiones y recomendaciones
266
2
234
Agradecimientos Fueron muchas las instituciones y personas que colaboraron a lo largo del desarrollo del proyecto, a las que quiero expresar mi agradecimiento en este apartado. Inicio por las instituciones y por supuesto las personas que desde ellas brindaron su apoyo. Al Consejo Regional del Área Metropolitana de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (CRAM-‐ANUIES), cuyo presidente, Dr. Francisco Valdés Ugalde, estuvo siempre atento al desarrollo y cumplimiento de las metas del proyecto y nos proporcionó un espacio en las sesiones ordinarias del CRAM para que las instituciones agremiadas estuvieran informadas puntualmente de los avances del proyecto. A la Mtra. Deborah Monroy Magaldi, Secretaria Técnica del CRAM-‐ANUIES, por facilitar los recursos que se fueron requiriendo y abrir los canales de comunicación con las instituciones participantes en el estudio; el apoyo que brindó a la coordinación y al equipo de especialistas es invaluable, baste decir que contamos siempre con ella a lo largo de cuatro años. Al Secretario General Ejecutivo y al Director General de Estudios y Proyectos de la ANUIES, Dr. en Quím. Rafael López Castañares y Mtro. Ezequiel Jaimes Figueroa, quienes estuvieron en funciones los primeros años del estudio, por la confianza que nos brindaron otorgando un apoyo económico a la investigación, sin el cual no se hubiera podido realizar. Al actual Secretario General Ejecutivo, Dr. Enrique Fernández Fassnacht, por la acogida y soporte económico que dio al estudio en su última etapa, permitiendo su edición por parte de ANUIES. La convocatoria que hizo el CRAM a las instituciones de educación superior que agremia para participar en el proyecto, fue respondida por once instituciones, las cuales se comprometieron a otorgar todas las facilidades relacionadas con la información sobre la matrícula de primer ingreso, la logística de la aplicación y el trabajo de campo. Para este fin, cada institución designó a un representante, quien fungió como vínculo con la coordinación general del estudio. Mi más sincero agradecimiento a las instituciones y a los representantes por su colaboración y amplia disposición para llevar a cabo las acciones necesarias para obtener datos confiables de sus alumnos de primer ingreso. Antes de hacer mención de ellos, dejo patente el agradecimiento a los 4351 estudiantes de estas instituciones que participaron en el estudio. Centro de Investigación y Docencia Económica (CIDE) Carlos Hernández Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH) Cecilia Medina Gómez Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA) Martín Cruz Gatica (INBA) Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM) Marcela Rabadán Gallardo Tecnológico de Estudios Superiores de Ecatepec (TESE) Jorge Rojas Sánchez
3
Universidad ANÁHUAC Ma. Eugenia Hernández Pardo Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) Gerardo Gutiérrez Santiago La Universidad Iberoamericana (UIA) Juan Alcántara Pohls Universidad Intercontinental (UIC) Sergio Sánchez Iturbide Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) Rosa Ma. Valle Universidad Pedagógica Nacional (UPN) Adrián Castelán Cedillo De manera especial, agradezco a la UAM por brindarnos su apoyo para el diseño electrónico y la reproducción de los instrumentos de evaluación; la planeación, organización, administración y ejecución de la logística para la entrega y recepción de los materiales; la lectura óptica de los instrumentos, así como la transformación de las bases de datos al formato requerido por esta coordinación general para su análisis estadístico. Todo este proceso se desarrolló en el Departamento de Admisión bajo la coordinación atinada y organizada del Ing. Gerardo Gutiérrez Santiago, con la colaboración eficiente de Claudia Mañón, Janneth Martínez y el equipo de apoyo administrativo y de edecanes con el que cuenta este departamento. A la UNAM, específicamente al Centro de Enseñanza para Extranjeros (CEPE), sede a la que está adscrita la coordinadora del equipo de especialistas en español, Martha Jurado Salinas, un agradecimiento enorme por el apoyo y la infraestructura que brindó durante los cuatro años del estudio, en sus instalaciones se llevaron a cabo todas las reuniones y parte del proceso de evaluación de escritura. Agradezco al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), institución generosa y dispuesta a apoyar a investigadores externos en cualquier etapa de sus proyectos de evaluación y a compartir sus redes de relaciones con especialistas nacionales y extranjeros, por habernos brindado un apoyo puntual, ofreciendo de manera gratuita la asesoría y el software creado por el Instituto para agilizar la evaluación de escritura. Desafortunadamente, no se utilizó esta herramienta porque no se contó con los recursos requeridos para obtener, de cada una de las producciones escritas por los estudiantes, una evaluación por varios jueces; tal vez más adelante se retome su oferta para completar la evaluación de esta habilidad, de la que se cuenta con solo una valoración parcial. De las personas directamente involucradas con la investigación resalto el trabajo profesional y comprometido del grupo de especialistas en español, a cuyo cargo estuvo la creación del examen de habilidades lingüísticas (EXHALING). Para mí fue un honor conocerlas y colaborar a lo largo de los cuatro años que duró la realización del estudio. El lector del presente informe de investigación
4
se percatará de lo que expreso cuando lea los capítulos 1 a 5 de la segunda parte de este volumen, que son de su autoría. Este equipo estuvo integrado por Martha Jurado Salinas (CEPE-‐UNAM), Violeta Vázquez Castro (CCH de Naucalpan–UNAM), Rosa Margarita Galán (ITAM), Irma Munguía (UAM-‐Iztapalapa), Viviana Oropeza (UNAM) y Elia Sánchez (Universidad de la Ciudad de México). Un enorme agradecimiento a todas ellas y una felicitación por el trabajo realizado. De la misma manera, agradezco profundamente la colaboración de Manuel González Montesinos, de la Universidad de Sonora, quien se incorporó con gran entusiasmo al equipo de quienes trabajamos en el proyecto, desde que se realizó el estudio piloto hasta la conclusión del informe, haciendo suyo el compromiso de las propiedades métricas del EXHALING, de las que da cuenta en el capítulo 7 de la segunda parte de este volumen. Agradezco la asesoría, retroalimentación y sugerencias que me brindaron en el diseño del cuestionario y el diseño de muestreo, respectivamente, los amigos y colaboradores desde hace muchos años en múltiples trabajos de investigación y docencia, Adolfo Mir y Alberto Castillo de la UAM-‐Iztapalapa, así como la revisión que hicieron del capítulo de metodología, incluido en la primera parte de este volumen. A Guadalupe Ruiz Cuéllar, quien se incorporó al equipo en la última etapa, mi admiración, respeto y agradecimiento por la revisión que realizó de todos los capítulos que conforman este volumen, así como por la integración de las conclusiones y recomendaciones a partir de las aportaciones de cada uno de los autores. Su mirada experta de especialista en evaluación, lo certero de sus observaciones y la pertinencia de sus sugerencias fueron invaluables para la mejora del documento. Con Oxana Pérez Bravo estoy en deuda, inicialmente le solicité que llevara a cabo la revisión de estilo de todos los capítulos del libro y la homologación de términos entre ellos, pero terminó haciendo, además de estas actividades, la integración de los capítulos, el acomodo de las tablas y la creación del índice, y atendiendo también, los cambios que le solicitamos a última hora. Todas estas acciones las llevó a cabo con el profesionalismo y compromiso que la caracterizan, plasmo en este párrafo el reconocimiento por su labor y el agradecimiento por llevarla a cabo. Margarita Zorrilla Fierro acompañó el proyecto a lo largo de todas sus etapas aportando valiosos comentarios, jugando en ocasiones el rol de abogado del diablo, apoyándome con referencias importantes que incorporé a los capítulos de la primera parte, de los cuales hizo una detallada lectura y valiosas aportaciones que dieron pie a la discusión, siempre enriquecedora, entre las personas que asistimos al taller de conclusiones y recomendaciones; mil gracias por eso y por estar siempre interesada en lo que a investigación educativa se refiere y a las implicaciones que conlleva. En el ámbito personal, agradezco a mi familia, José, Rodrigo y Fortuna por brindarme siempre su apoyo, su comprensión y su amor. Rosa Obdulia González Robles Coordinadora General del Proyecto
5
6
Introducción El presente volumen muestra el informe general de la investigación llevada a cabo por mandato del Consejo Regional del Área Metropolitana (CRAM) de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), con la finalidad de realizar un diagnóstico sobre las habilidades en español de los estudiantes recién ingresados a las Instituciones de Educación Superior (IES) del Área Metropolitana de la Ciudad de México, así como la relación de dichas habilidades con el contexto familiar y escolar en el cual se han desarrollado antes de iniciar su formación profesional. Diagnosticar el aprendizaje a través de la evaluación implica conocer dónde están y qué requieren los alumnos para enfrentar nuevos y mejores aprendizajes en el ámbito universitario. Después del proceso de selección e inscripción realizado en las IES, los alumnos aceptados muy probablemente sean los mejores, aunque esto no signifique que cuentan con las mejores condiciones para iniciar sus estudios en el nivel superior. Los resultados obtenidos en esta investigación son altamente significativos, pues permiten hacer una reflexión sobre la enseñanza del español en el Sistema Educativo y ofrecen a las IES, públicas y privadas, el perfil de los estudiantes ingresados y su desempeño en las habilidades del español. Uno de los principales objetivos de toda evaluación es modificar la realidad pero la evaluación por sí misma no produce cambios. Se requiere que las instituciones involucradas directa o indirectamente con la investigación, usen los resultados de esta y tomen decisiones a partir de las valoraciones derivadas de la misma. En este sentido, es importante señalar que el CRAM de la ANUIES convocó a las IES y estas tomaron libremente la decisión de participar o no en el estudio. La aparición de nuevos perfiles profesionales y el intercambio de estudiantes y especialistas entre naciones, presente cada vez con mayor frecuencia en el actual mundo globalizado, plantean a las IES nuevos retos. Para hacerles frente de manera eficaz, se requiere conocer el perfil de los estudiantes recién ingresados, especialmente en relación con sus conocimientos y habilidades en matemáticas, español (como lengua materna), inglés (como lengua extranjera) y computación; incluyendo en esta última el uso de las TIC, por tratarse de disciplinas y áreas del conocimiento valiosas por sí mismas, pues permiten a los estudiantes acceder a nuevos saberes y aprendizajes. Por esta razón, la evaluación de los conocimientos previos es especialmente pertinente cuando los alumnos van a iniciar su formación profesional. Cuando el alumno se enfrenta a aprender, lo hace siempre armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumentos de lectura e interpretación y que determinan en buena parte qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas (Coll en Mauri, 2007: 50).
7
La facultad por excelencia del ser humano es el lenguaje, y la que le ha permitido apropiarse de la cultura, comunicarse y aprender. Con esta preocupación, el CRAM de la ANUIES ha comisionado un estudio que dé cuenta de las habilidades lingüísticas, la capacidad reflexiva sobre el sistema de la lengua, así como algunos usos normativos propios de la lengua española escrita que tienen los estudiantes para adquirir nuevos conocimientos curriculares, inherentes a toda profesión académica. Dos investigaciones diagnósticas anteceden a la que se presenta en este volumen, la primera evaluó la competencia lingüística en inglés y fue coordinada por Javier Vivaldo Lima; la segunda midió los conocimientos y habilidades en matemáticas, bajo la coordinación de Rosa Obdulia González Robles. Primer estudio Desde el primer estudio se planteó un modelo metodológico para el desarrollo de las distintas etapas del proyecto. Se conformó un grupo interinstitucional de especialistas en la enseñanza de la lengua extranjera (seleccionados por las IES que participaron) y se invitó a dos especialistas en estadística. Se desarrolló un diseño de muestreo y de selección de estudiantes, y se creó un cuestionario de contexto para recabar información sociofamiliar y de experiencia escolar previa a la profesional, compuesto de cinco dimensiones: 1) datos personales, 2) información escolar 3) formación y experiencia previa en inglés, 4) opinión sobre el nivel de dominio del español y del inglés, y 5) opinión sobre la calidad de la enseñanza recibida en inglés antes de ingresar a la universidad. Se adaptó una prueba estandarizada basada en los volúmenes de pruebas de ubicación de habilidades de competencia lingüística en inglés, publicados por W. S. Fowler y Norman Coe, bajo el título Nelson English Language Tests (NELT). La versión modificada del NELT quedó conformada por 64 reactivos de opción múltiple de orden creciente de dificultad. Se midió con una escala de tres bandas (básica, intermedia y avanzada) tanto el nivel global de competencia lingüística en inglés del estudiante, como su desempeño en cada una de las bandas, las cuales evalúan un determinado número de horas instrucción en inglés. Antes de la aplicación final, se llevó a cabo un estudio piloto para la validación de los dos instrumentos: la prueba de inglés y el cuestionario de contexto. Los mismos representantes institucionales facilitaron la comunicación con la dependencia universitaria cuando se requirió información sobre la matrícula de alumnos de primer ingreso y apoyaron el trabajo de campo en sus instituciones, tanto en el estudio piloto como en la aplicación final. Participaron nueve IES, siete públicas y dos privadas1 y la muestra quedó conformada por 4690 estudiantes. Los resultados más relevantes del estudio fueron publicados en 2004 con el título Competencia Lingüística en Inglés de Estudiantes de Primer Ingreso a las Instituciones de Educación Superior. 1
ENAH, ITT, IPN, TESE, UAM, UNAM, UPN, COLMEX, ITAM y UVM
8
Estos resultados han tenido un impacto importante en distintas instituciones, específicamente, la Universidad Autónoma de Aguascalientes replicó el estudio en cinco IES del estado de Aguascalientes, utilizando la misma metodología y aplicando la versión modificada del NELT. La Secretaría de Educación Pública, en su proyecto de reforma educativa, solicitó a Javier Vivaldo Lima recomendaciones relacionadas con el establecimiento de estándares de dominio y ejecución en inglés para cada nivel educativo, a fin de establecer de manera precisa el tipo de competencias, modalidades de comunicación, conocimientos, estrategias y habilidades a desarrollar en los estudiantes en cada etapa de su proceso de formación (niveles de secundaria y de bachillerato). En la UAM-‐Iztapalapa —a partir de los resultados— se diseñó un proyecto de varias etapas dentro de la Coordinación de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELEX), con el fin de ampliar la oferta de cursos de inglés, evaluar de manera continua a los estudiantes con estándares específicos y, posteriormente, incorporar la enseñanza de esta lengua dentro de los planes y programas de estudio. Segundo estudio El segundo estudio, realizado para obtener un diagnóstico sobre los conocimientos y habilidades en matemáticas, se planteó con una metodología semejante pero, para facilitar el trabajo de campo, el muestreo sufrió algunas modificaciones en relación con la selección aleatoria de grupos de alumnos de primer ingreso por estrato (área de carrera), en vez de selección aleatoria de alumnos directamente. A diferencia del primer estudio, en este se conformaron dos grupos: el de representantes institucionales como intermediarios y voceros entre la institución y la coordinación del proyecto, lo que facilitó la comunicación con la dependencia universitaria cuando se requirió información sobre la matrícula de alumnos de primer ingreso organizada por estratos, al hacerse cargo del trabajo de campo; y el de especialistas en matemáticas, coordinado por María José Arroyo, tuvo a su cargo la construcción de la prueba. Esta fue una variante respecto al primer estudio, en el cual se adaptó un instrumento internacional estandarizado; en este caso, se construyó un instrumento ad hoc para evaluar los conocimientos y habilidades en matemáticas. La prueba con el nombre de ExCRAM-‐Mat evaluó cuatro temas específicos de matemáticas: manejo de información, aritmética, álgebra y geometría, mediante 80 reactivos de opción múltiple. Se elaboró también un cuestionario de contexto socio-‐familiar y de trayectoria escolar previa, que se compone de cuatro dimensiones: 1) datos personales y familiares, 2) información escolar, 3) exposición y aprendizaje en matemáticas, y 4) impresión sobre la experiencia en el estudio de las matemáticas. Este cuestionario está compuesto de 34 preguntas estructuradas. Para la validación de los instrumentos se realizaron dos estudios piloto.
9
En la aplicación final participaron 5264 estudiantes de diez IES, cinco públicas y cinco privadas2. Los resultados más relevantes del estudio fueron publicados en 2009 con el título Conocimientos y habilidades en matemáticas de los estudiantes de primer ingreso a las instituciones de educación superior del área metropolitana de la Ciudad de México. Tercer estudio En la sesión 01.2009 del CRAM, efectuada el 4 de junio de 2009, se acordó dar continuidad al trabajo ya efectuado en las áreas de lengua extranjera (inglés) y matemáticas. La coordinación general del proyecto fue asignada a Rosa Obdulia González, de la UAM-‐Iztapalapa. El comité de especialistas en enseñanza del español realizó la construcción del instrumento para este tercer estudio y fue conformado por académicas pertenecientes a cuatro instituciones educativas de la zona metropolitana: Violeta Vázquez Castro (CCH de Naucalpan–UNAM), Rosa Margarita Galán (ITAM), Irma Munguía (UAM-‐Iztapalapa), Viviana Oropeza (UNAM) y Elia Sánchez (Universidad de la Ciudad de México), bajo la coordinación de Martha Jurado Salinas (CEPE-‐ UNAM). El Examen de Habilidades Lingüísticas (EXHALING) fue diseñado con el objetivo de identificar el grado de desarrollo de las habilidades lingüísticas en español de los estudiantes de nuevo ingreso a las Instituciones de Educación Superior del área metropolitana de la ciudad de México. Cabe resaltar que el instrumento evalúa habilidades lingüísticas (comprensión auditiva, comprensión de lectura y expresión escrita), no conocimientos específicos de ninguna materia perteneciente a algún sistema de bachillerato en particular. Comprende también una sección de conciencia lingüística cuyo objetivo es valorar algunos usos normativos básicos, así como la capacidad reflexiva sobre el sistema mismo de la lengua. Se piloteó una primera versión del cuestionario y dos versiones del EXHALING en septiembre de 2010, en dos IES públicas y dos privadas: UNAM, UAM, UIA y UIC. En el capítulo 1 de la segunda parte se explica ampliamente la estructura de las dos versiones del EXHALING, que se dividió en dos por la amplitud que tenía. La muestra que dio respuesta a los dos instrumentos3 quedó conformada de la siguiente manera: IES UAM UNAM UIA UIC TOTAL
Versión del EXHALING EXHALING 1 EXHALING 2 79 73 42 68 42 44 30 24 193 209
Tamaño de muestra 152 110 86 54 402
2 3
IPN, UAM, TESE, ITT, UNAM, ITAM, UIA, UIC, UNITEC y UVM Siete estudiantes dieron respuesta al examen de habilidades lingüísticas pero no al cuestionario.
10
Del análisis de las propiedades métricas del EXHALING 1 y 2, determinadas mediante el modelo Rasch, se hizo cargo Manuel González Montesinos. El equipo académico de especialistas en español realizó los cambios pertinentes a partir de los resultados del piloto. El cuestionario sufrió modificaciones leves, con excepción de una pregunta que fue retirada del cuestionario 4. El análisis estadístico fue realizado por Rosa Obdulia González. En la aplicación definitiva (septiembre a noviembre de 2011) se contó con una única versión del EXHALING . Participaron 4351 estudiantes pertenecientes a once IES, siete públicas: el Centro de Investigación y Docencia Económica (CIDE), la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH), el Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA), el Tecnológico de Estudios Superiores de Ecatepec (TESE), la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y cuatro privadas: la Universidad Anáhuac (ANAHUAC), el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM), la Universidad Iberoamericana (UIA) y la Universidad Intercontinental (UIC). El diseño de muestreo lo llevaron a cabo Alberto Castillo Morales y Rosa O. González. El cuestionario de contexto socio-‐familiar fue diseñado por Rosa O. González y Adolfo Mir. Manuel González Montesinos llevó a cabo el análisis Rasch, que permite determinar las propiedades psicométricas de las escalas de EXHALING, y el análisis estadístico de los datos corrió a cargo de Rosa O. González. Los representantes interinstitucionales fueron: María Eugenia Hernández Pardo (ANÁHUAC), Carlos Hernández (CIDE), Cecilia Medina Gómez (ENAH), Martín Cruz Gatica (INBA), Marcela Rabadán Gallardo (ITAM), Jorge Rojas Sánchez (TESE), Gerardo Gutiérrez Santiago (UAM), Juan Alcántara Pohls (UIA), Sergio Sánchez Iturbide (UIC), Rosa María Valle (UNAM) y Adrián Castelán Cedillo (UPN). Se recibió también una asesoría puntual por parte de Andrés Sánchez Moguel, director de pruebas en el INEE. El informe presentado ahora está estructurado en dos partes. La primera consta de cuatro capítulos elaborados por Rosa Obdulia González. En el primero, se describe la metodología del estudio por encuesta que incluye: i) el diseño de muestreo utilizado, la definición del marco muestral a partir de las poblaciones y los estratos; la precisión y la confianza determinada para el cálculo de tamaño de muestra y la forma de selección de los estudiantes que participaron; ii) el diseño de los instrumentos: el cuestionario de contexto y el examen de habilidades lingüísticas (EXHALING). El primero con todo detalle y el segundo muy brevemente, ya que por su complejidad 4
Se retiró por no encontrarse una relación significativa con el desempeño de las habilidades evaluadas, aun cuando existe un amplio marco teórico que sustenta la relación. La pregunta fue abierta y es la siguiente: ¿De cuál o cuáles otras lenguas tienes un alto dominio, además del español? La mayoría de los estudiantes contestaron de inglés. Muy probablemente el haberlo estudiado, al menos desde secundaria, y haber obtenido calificaciones aprobatorias, en muchos casos altas, los alumnos se autoperciben con un alto dominio. Este resultado coincide con el obtenido en el estudio diagnóstico sobre la competencia lingüística en inglés, descrito en la sección de esta introducción con el nombre de Primer estudio.
11
se ha dedicado el primer capítulo de la segunda parte del libro, a la estructura de dicho examen. Respecto al cuestionario de contexto, se hace una descripción de las variables evaluadas dentro de cada una de las dimensiones: datos personales y familiares, información escolar, exposición y aprendizaje en español e impresión sobre la experiencia en el estudio del español; y iii) el diseño del plan de análisis de la información. En el segundo capítulo se presenta el perfil de los estudiantes ingresados a las IES que participaron en el estudio, de acuerdo con las variables de contexto evaluadas en el cuestionario y también de indicadores construidos a partir de estas, como es el caso de la escolaridad de ambos padres, el nivel socioeconómico y la actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje del español. Los resultados generales sobre el desempeño que obtuvieron los estudiantes en cada una de las habilidades evaluadas con el EXHALING, así como los obtenidos en cada población (IES) y estrato (área de carrera), se presentan en el capítulo 3. En el último capítulo de la primera parte, se muestran las relaciones de dicho desempeño con las variables de contexto sociofamiliar y de experiencia escolar previa. Además se describe la submuestra de estudiantes que obtuvo niveles de desempeño por arriba de la media en el EXHALING, en las tres habilidades evaluadas con los sesenta reactivos de opción múltiple: comprensión auditiva, comprensión de lectura y conciencia lingüística, en relación con las IES en la que están inscritos y el bachillerato del que proceden. La segunda parte del libro está dedicada específicamente a la exposición del diseño del instrumento de evaluación de las habilidades lingüísticas y de los resultados obtenidos con su aplicación. Consta de siete capítulos, seis de ellos elaborados por las integrantes del Comité académico y uno por Manuel González Montesinos. En el primero, Martha Jurado expone las fases del proceso de construcción del EXHALING, el constructo subyacente y las características del instrumento y de la pauta de corrección elaborada para la prueba escrita. Las propiedades métricas de dicha pauta son desarrolladas a profundidad por González Montesinos en el capítulo 7. Desde el capítulo 2 hasta el 5, se describen las habilidades evaluadas, su importancia, los ítems de medición de las operaciones cognoscitivas de cada una ellas, así como los resultados más significativos. El capítulo 2, desarrollado por Margarita Galán, está dedicado a la comprensión auditiva; en el 3, Elia Sánchez analiza la comprensión de lectura. El capítulo 4, a cargo de Irma Munguía, presenta las características y resultados de la prueba de conciencia lingüística. En el capítulo 5, Viviana Oropeza, Margarita Galán, Martha Jurado y Violeta Vázquez describen la pauta de corrección diseñada para analizar la prueba de expresión escrita. El capítulo 6 hace un breve recuento histórico de los enfoques metodológicos aplicados para la enseñanza de la lengua en las últimas décadas en los sistemas educativos formales; con la intención tanto de explicar el porqué de los resultados obtenidos, como de fundamentar, desde una perspectiva contextual más amplia, algunas recomendaciones para mejorarlos.
12
Finalmente se presentan las conclusiones y las recomendaciones emanadas de un taller convocado por la coordinadora general del estudio, en el que participaron: Guadalupe Ruiz Cuéllar, Margarita Zorrilla Fierro, las integrantes del comité académico y Rosa Obdulia González Robles; la integración de este capítulo, a partir de las aportaciones del equipo que realizó el estudio, estuvo a cargo de Guadalupe Ruiz Cuéllar. Tanto por el rigor llevado a cabo en el diseño del muestreo, el proceso de construcción y aplicación de los instrumentos y el análisis estadístico descriptivo e inferencial, como por el compromiso de los académicos participantes en él, se consideran los resultados de la investigación como indicadores relevantes para identificar los conocimientos y habilidades en español de los estudiantes ingresados a las IES y los indicadores asociados con estos. Los autores del presente volumen confiamos en el trabajo realizado como punto de partida para tomar decisiones y establecer las estrategias de acción pertinentes, así como también para abrir posibilidades a futuras investigaciones, tan necesarias en nuestro país, sobre el dominio de las habilidades en español de los jóvenes universitarios. 5
5
En este libro se sigue la recomendación de la Ortografía de la lengua española (2010) en cuanto a la escritura sin tilde del adverbio solo y de los pronombres demostrativos este, ese y aquel, con sus respectivos femeninos y plurales.
13
14
PRIMERA PARTE El desempeño en el EXHALING y los factores asociados
15
16
I.1 Metodología Rosa Obdulia González Robles
Introducción Aunque los métodos de investigación presentan distintas modalidades, especialmente en las ciencias sociales y en los estudios educativos se suele distinguirlos según se centre la atención en la observación de muchos casos particulares o en el estudio a fondo de uno solo o unos pocos casos individuales. En el primer caso, se tiene el método cuantitativo predominantemente inductivo, que busca determinar las características externas generales de una población basándose en la observación de muchos casos individuales de la misma. Tanto los datos como la clasificación y análisis de estos tienen un carácter numérico, y las interpretaciones y explicaciones un carácter objetivo más marcado. En el segundo, se trata de los métodos cualitativos, también llamados fenomenológicos, que tienen el propósito de comprender a profundidad una entidad, un fenómeno vital o una situación determinada. Las interpretaciones y explicaciones son de carácter subjetivo porque se basan en una comprensión de la realidad desde el punto de vista e intuición personal del investigador o grupo de investigadores que esté realizando el estudio. La metodología utilizada en la investigación de la que se ocupa el presente volumen es de carácter cuantitativo, ya que se ha recabado información individual de los estudiantes que provienen de la población de alumnos recién ingresados a las instituciones de educación superior del área metropolitana de la ciudad de México y está centrado en aspectos objetivos y susceptibles de cuantificar. La investigación es de tipo evaluativa, específicamente en el campo educativo, dirigida a valorar y apreciar el desempeño o ejecución de las habilidades en español que tienen los estudiantes de la población antes mencionada a fin de corregir las deficiencias encontradas e introducir los reajustes necesarios. La evaluación educativa se aplica a diversos objetos o realidades del sistema educativo y se realiza de acuerdo con enfoques diferentes, distinguiéndose, sobre todo, por sus propósitos o finalidades. Toda evaluación educativa tiene alguna de las siguientes finalidades (Ravela, 2006): la acreditación y/o certificación, si el propósito de la evaluación es otorgar algún tipo de constancia formal con reconocimiento social, de que un individuo o institución posee ciertas características o cualidades. Una segunda finalidad es el ordenamiento para la selección, estrategia que resulta necesaria en varias situaciones, es el caso del acceso a la educación superior tanto en programas de licenciatura como de posgrado, ya que las instituciones suelen tener una cantidad inferior de lugares disponibles en relación con el número de aspirantes, o de la evaluación de docentes u otro personal educativo para la ocupación de cargos o plazas vacantes. La ordenación también se aplica
17
a las instituciones cuando, por ejemplo, concursan para participar en programas de apoyo compensatorio. La toma de decisiones “blandas” o decisiones de mejora constituye una finalidad más con la que se realizan las evaluaciones; todos los ámbitos del sistema educativo pueden ser objeto de este tipo de evaluación: los alumnos, los docentes, las instituciones educativas, el currículum y los programas. En cualquier caso, las evaluaciones no tienen una consecuencia formal específica para actor alguno. Lo que pretende este tipo de evaluaciones es contribuir a mejorar la comprensión de la realidad educativa y fundamentar acciones que permitan cambiarla y mejorarla6. En este sentido, la evaluación que se ha realizado en esta investigación es de toma de decisiones blandas. Todos los participantes ya han pasado por el proceso de selección y aceptación en las instituciones universitarias. Los alumnos que participaron en el estudio están inscritos en alguna carrera de las IES del área metropolitana de la ciudad de México. De acuerdo con De la Orden (2009)7, la evaluación es un proceso sistemático y riguroso, por medio del cual se recaba información acerca de una situación determinada que al contrastarla con un conjunto de criterios, hace posible emitir un juicio de valor orientado a la toma de decisiones para la mejora. En este caso, la evaluación propuesta consideró los siguientes aspectos metodológicos. A. Objeto de Evaluación El dominio de cuatro habilidades del español: comprensión auditiva, comprensión de lectura, conciencia lingüística y expresión escrita. B. Propósitos de la evaluación Hacer un diagnóstico que permita distinguir los distintos niveles de desarrollo que tienen los estudiantes de primer ingreso a las IES del área metropolitana de la Ciudad de México, en las cuatro habilidades objeto de evaluación y encontrar los factores asociados con dichos niveles. Es importante aclarar que el término “factores asociados” se utiliza para denominar los estudios que se realizan en paralelo a la aplicación de pruebas estandarizadas, normalmente mediante la aplicación de cuestionarios complementarios que recogen información sobre las características sociales de los alumnos, las características de las escuelas y de la experiencia educativa de los alumnos en ellas, a fin de encontrar qué variables, tanto de tipo social como escolar, están asociadas con los resultados (Ravela, 2006:231).
6
La toma de decisiones “duras”, a diferencia, tiene consecuencias directas e importantes sobre individuos, proyectos o instituciones. De manera natural en esta categoría entrarían las dos primeras: acreditación y selección, sin embargo, para Ravela se trata de evaluaciones de proyectos, innovaciones o programas educativos, cuya finalidad específica es resolver acerca de la continuación o terminación de un programa. 7 Hasta el 31 de julio del 2013 en la siguiente liga: http://dspace.si.unav.es/dspace/bitstream/10171/9157/1/16%20Estudios%20Ea.pdf
18
C. Focos de la evaluación Respecto a la información necesaria para realizar la evaluación, se distinguen dos tipos: por un lado, la que evidencia los aprendizajes y el manejo de la lengua materna (el español) que se espera tengan los estudiantes que han concluido satisfactoriamente el nivel de media superior y, por otro, la información personal, sociofamiliar, de escolaridad previa y algunas experiencias e impresiones en el estudio del español (factores asociados). D. Fuentes y técnicas de evaluación La investigación se basa en datos de tipo primario o de primera mano recabados exclusivamente para la investigación y por los responsables de esta. Los estudiantes que apenas ingresaron a las IES, proporcionaron la información mediante un estudio por encuesta en el que se diseñó un muestreo ad hoc aplicado en las once IES participantes en el periodo de septiembre a noviembre del 2011. E. Instrumentos A los alumnos seleccionados en las muestras de cada IES, se les aplicaron dos instrumentos de evaluación: un examen para evaluar cuatro habilidades lingüísticas (EXHALING): comprensión auditiva, comprensión de lectura, conciencia lingüística y expresión escrita, y un cuestionario de contexto que recaba información sociofamiliar, de educación previa a la universitaria y las experiencias e impresiones que los alumnos han tenido sobre el aprendizaje del español. Ambos instrumentos se han construido con el propósito de recoger la evidencia empírica sobre los aspectos relevantes de la realidad a evaluar, procurando conseguir una coherencia con el objetivo de la investigación. En este capítulo se describe con detalle el diseño de muestreo y el cuestionario de contexto. Sobre el EXHALING solo se presenta una breve explicación; el capítulo 1 de la segunda parte de este volumen, está dedicado a la descripción general del instrumento, mientras que los capítulos 2 a 5 abordan los aspectos particulares de la medición de cada una de las habilidades lingüísticas evaluadas por el EXHALING; finalmente, el capítulo 7 da cuenta de las propiedades métricas de las escalas de este.
I.1.1 Diseño de muestreo Población objetivo del estudio El estudio se llevó a cabo con la población de estudiantes que ingresó en el periodo de septiembre a noviembre del 2011 a las siguientes once IES: ANÁHUAC, UIA, UIC, ITAM, CIDE, ENAH, INBA, TESE, UAM, UNAM y UPN, las primeras cuatro de régimen privado y las siete restantes de régimen público. Debido a que las instituciones podrían querer su propia base de datos para realizar análisis más específicos y detallados sobre algunas variables de interés, se considera a los alumnos de primer ingreso en el periodo antes mencionado y en cada IES participante, como el tamaño de población “N” sobre el que se realiza el cálculo del tamaño de muestra “n”. En consecuencia, se
19
calcularon once tamaños de muestra por separado, uno para cada IES, en vez de uno para todas. Es importante especificar que, en general, esto incrementa el tamaño de muestra del estudio, pero da a cada universidad una base de datos adecuada para sus análisis y permite la comparación de variables entre las diferentes instituciones. Esto permite que los estimadores de la población de estudiantes que ingresan a todas las IES participantes tengan mayor precisión.
Estratos Los estudiantes de primer ingreso están inscritos en una carrera de un área determinada dentro de la IES, lo que permite clasificar a todos y cada uno de ellos por área de carrera. La población de alumnos de primer ingreso en cada una de las IES del Área Metropolitana participantes, se clasificó en subconjuntos o estratos según el área a la que ingresaron. Los ocho estratos o áreas son: Ciencias Agropecuarias, Ciencias de la Salud, Ciencias Naturales y Exactas, Ingeniería y Tecnología, Educación y Humanidades, Económico Administrativas, Ciencias Sociales, y Arquitectura y Diseño. Se estratifica de esta manera ante la expectativa o alta posibilidad de que haya diferencias entre los estratos respecto a los conocimientos y habilidades en español, que es la variable eje de la investigación. Es importante aclarar que las áreas coinciden con las definidas por la ANUIES, excepto dos. La de Ciencias Sociales y Administrativas que se divide en dos áreas: Económico Administrativas y Ciencias Sociales; y la de Ingeniería y Tecnología que también se divide en dos: Arquitectura y Diseño e Ingeniería y Tecnología. En general, la formulación de estratos produce mayor precisión, o dicho de otra manera, menor varianza en los estimadores de toda la población de alumnos de primer ingreso a cada una de las IES de la zona metropolitana. Lo anterior se debe a que la variación de los elementos de la población dentro de los estratos es menor que la variación en toda la población. La varianza dentro de estratos es menor y como resultado se pueden usar tamaños menores de muestra. Entre las ventajas o razones para utilizar estratos en este estudio, destacan dos: 1) Si la variación dentro de estratos es menor que la variación entre ellos, disminuye la varianza de los estimadores de toda la población. Se puede pensar que los estudiantes que ingresan a un área son menos variables entre sí que los que ingresan a diferentes áreas, debido a su formación en bachillerato y a la relación del área de la carrera elegida con las habilidades y competencias que tienen en español. 2) Permite trabajar a cada estrato por separado, realizándose estimaciones en cada uno de ellos. Dentro de cada institución se tienen estratos o áreas de carrera y de manera transversal, en algunas de las IES hay estratos que corresponden con los campus o unidades. En el caso de las IES que participaron en este estudio, solo la UAM estuvo en esta situación; de sus cinco unidades participaron las tres más grandes: Azcapotzalco, Iztapalapa y Xochimilco. En cuanto a las habilidades en español, y como se mencionó anteriormente, las áreas de carrera forman estratos que se espera tengan diferencias, pero no se espera que las haya entre los alumnos de nuevo ingreso a los diferentes campus de una IES cuando se incorporan a la misma
20
área. De ahí que el conocimiento de la existencia del campus se usa para tener en la muestra una representación proporcional al número de alumnos de nuevo ingreso de cada campus.
Precisión, confianza y cálculo de tamaño de muestra Antes de seguir adelante con el cálculo de tamaños de muestra, es importante dar una breve explicación sobre los conceptos de precisión y confianza involucrados en los estudios en los que se ha optado por trabajar con una muestra en vez de un censo. Para cada variable y parámetro en que se tenga interés, se sabe que un censo produce el valor del parámetro, mientras que una muestra genera una estimación del mismo. La diferencia entre el valor del parámetro y su respectivo estimador se conoce como error. En la investigación que nos ocupa, se tiene interés en la media de la variable “desempeño en español”, la que se evalúa, como se ha mencionado, mediante la evaluación de cuatro habilidades; el error consiste en la diferencia entre el valor de la media de la variable en la población (μ ) y el valor de su estimador ( x ) que se calcula en la muestra; es decir, ( μ -‐ x ). Para controlar el error, el investigador le asigna un valor máximo aceptable a esta diferencia, junto con una probabilidad baja de que ocurra un error mayor que el asignado. En la práctica se fija la magnitud máxima aceptable del error, digamos B, y una probabilidad alta de que se obtenga una estimación que difiera del parámetro menor que el valor máximo aceptable fijado que podemos llamar PROBconf. La probabilidad de obtener una estimación con error menor o igual al especificado, se cristaliza en una estimación con confianza igual al valor de la probabilidad establecida. Esto se representa en la siguiente ecuación: P[|μ -‐ x | ≤ B] ≥ PROBconf Donde: μ, x , B y PROBconf denotan a la media de la población, a la de la muestra, al error máximo aceptable y a la probabilidad de que se obtenga una estimación dentro de lo aceptable, respectivamente. Una vez que se tiene la muestra, se hace referencia a la confianza de haber obtenido una estimación dentro de lo aceptable y se dice que se tiene 100PROBconf % de confianza. En este estudio, para cada IES se fija el mismo valor máximo de error B, igual a 0.75, por ser menor a un punto del instrumento que evaluó las habilidades en español, con una probabilidad de 0.90 de obtener una estimación aceptable, esto es: PROBconf = 0.90 o una confianza de 90%. Con el supuesto de que los diferentes estratos tienen igual varianza, para todos se utilizó la misma en la ecuación del muestreo irrestricto aleatorio (MIA) en el cálculo de tamaño de muestra de cada IES. El valor de la varianza se estimó tomando en cuenta tanto el valor que se obtuvo en la aplicación del piloto como el rango de valores que puede tomar la variable del desempeño en español (S=13.3).
21
Tomando como base la matrícula total de primer ingreso por IES, la varianza estimada con un error máximo aceptable de 0.75 y 90% de confianza, se calcularon los tamaños de muestra para cada una de las instituciones, utilizando la siguiente fórmula:
NS2x n≥ NB2 2 + Sx 2 z conf Donde se sustituyen los valores del tamaño de la población de primer ingreso para cada IES (N) de 2
2
la varianza ( s X =176.89) con el valor de B mencionado antes (B=0.75) y un valor z conf =1.645, que corresponde a un PROBconf = 0.90. Una vez que se calculó el tamaño de muestra para la población de alumnos de primer ingreso a una IES, se asignó a cada estrato o área de carrera un tamaño de muestra proporcional a su dimensión, como se mencionó en la sección anterior. Este procedimiento se conoce como muestreo estratificado con asignación proporcional. Esta asignación de muestra a los estratos, tiene la ventaja de ser fácil de aplicar y, además, tiene sentido práctico al dar mayor peso a los estratos de mayor tamaño.
Muestra de alumnos Para facilitar la aplicación de los instrumentos, se sugirió a las IES participantes que la selección de alumnos se hiciera por grupos, ya que este método resultó exitoso en el estudio anterior, en el cual se evaluaron los conocimientos y habilidades en matemáticas. Aunque es cierto que esto facilita el trabajo de aplicación, pudiera modificar la probabilidad de selección de cada estudiante. Considerando que son alumnos de nuevo ingreso y que su asignación a los grupos no depende de sus habilidades en español, se seleccionaron grupos al azar dentro de cada estrato o área de carrera, para tomar grupos completos y se dejó abierta la posibilidad de que el tamaño de muestra se incremente sobre el calculado inicialmente. En todas las IES se llevó a cabo la selección por grupos, excepto en la universidad Anáhuac donde se seleccionaron estudiantes al azar utilizando como marco de muestreo las listas de estudiantes inscritos por área de carrera. En algunas IES, la muestra calculada no se cubrió al momento de la aplicación, el caso extremo se presentó en el ITAM (19.69%) donde se perdió 80% de los casos. Otras solo quedaron por debajo de la muestra calculada en proporciones que van de 40 a 20%. Esta fue la situación de la ENAH (59.69%), la UPN (73.82%) y la UIC (78.97%). En esta última quedó fuera un estrato (el área de Ciencias Sociales) y 45 alumnos dejaron en blanco el cuestionario de contexto con excepción de la pregunta 7, donde se les cuestiona el área de carrera, aun así no se tiene la información de esta variable en seis estudiantes. En las siete IES restantes se cubrió más de 80% de la muestra y en cuatro de ellas se sobrepasó. La prueba que se aplicó (EXHALING) considera la redacción de un ensayo para evaluar comprensión escrita. Es importante señalar que no lo hicieron 310 estudiantes (ver última
22
columna de la tabla I.1.1), aun cuando sí contestaron la parte de opción múltiple con la que se evalúan las otras tres habilidades. Tabla I.1.1Muestra calculada y cobertura Muestra calculada 558 69 336 244 386 464 734 579 195 813 466 4842
ANAHUAC CIDE ENAH INBA ITAM TESE UAM UIA UIC UNAM UPN Total Faltantes del total
Cobertura de la muestra (%) 578 103.58 58 84.06 201 59.82 235 96.31 76 19.69 500 107.76 759 103.41 527 91.02 154 78.97 919 113.04 344 73.82 4351 491 de 4842, 9.93% Muestra real
No. de ensayos en la muestra real (%) 561 (97.1%) 57 (98.3%) 198 (98.5%) 227 (96.6%) 73 (96.1%) 480 (96.0%) 645 (85.0%) 520 (98.7%) 127 (82.5%) 813 (88.5%) 340 (98.8%) 4041 310 de 4351, 6.89%
La muestra está conformada por 4351 estudiantes de once instituciones de educación superior. Su distribución por estrato (área de carrera) se muestra en la tabla I.1.2, donde faltan los seis estudiantes de UIC que no la reportaron, quedando en el total 4345 estudiantes.
Tabla I.1.2 Distribución de alumnos por IES y área de carrera
IES
Ciencias naturales y exactas 22
Educación, Humanidades y artes 16
Ingeniería y tecnología 71
Económico administrativas 203
Ciencias sociales 91
Arquitectura y diseño 74
Total
ANAHUAC
Ciencias agropecuarias
Ciencias de la salud 101
CIDE
17.5%
3.8%
2.8%
12.3%
35.1% 23
15.7% 35
12.8%
100.0% 58
ENAH
73
39.7%
60.3% 128
100.0% 201
INBA
36.3% 172
63.7%
63
100.0% 235
ITAM
18
73.2%
14
25
19
26.8%
100.0% 76
TESE
23.7%
18.4% 363
32.9% 137
25.0%
100.0% 500
UAM
22
96
87
27
72.6% 229
27.4% 101
138
59
100.0% 759
UIA
2.9%
12.6% 46
11.5%
3.6% 21
30.2% 101
13.3% 109
18.2% 130
7.8% 120
100.0% 527
UIC
8.7% 29
4.0% 49
19.2%
20.7% 62
24.7%
22.8% 8
100.0% 148
UNAM
19.6% 167
144
33.1% 117
165
41.9% 152
107
5.4% 67
100.0% 919
UPN
18.2%
15.7%
12.7% 149
18.0%
16.5% 46
11.6% 149
7.3%
22 .5%
442 10.2%
272 6.3%
43.3% 619 14.2%
943 21.7%
13.4% 860 19.8%
43.3% 796 18.3%
391 9.0%
100.0% 344 100.0%
Total
23
578
4345 100.0%
Procedimiento de administración de los instrumentos La administración de los dos instrumentos se simplificó debido a que la selección fue de grupos y no de estudiantes. Así, en cada institución, los aplicadores llegaron al grupo seleccionado en su horario de clase y realizaron la aplicación, con excepción de la universidad Anáhuac donde los alumnos elegidos al azar fueron citados en un salón y horario determinados. La administración de los instrumentos se llevó a cabo en una sesión de aproximadamente dos horas de duración. El material fue organizado en paquetes para cada grupo de estudiantes. Dentro de cada paquete iban los sobres, uno para cada estudiante, y dentro de cada sobre: el cuestionario para recabar la información sociofamiliar y de formación previa en español, el examen para evaluar las habilidades (EXHALING), la hoja de respuestas diseñada para lector óptico, una hoja en blanco para escribir el ensayo solicitado en la sección de expresión escrita del EXHALING (estos cuatro con el mismo número de folio) y una hoja con la lista de las carreras ofrecidas por la institución agrupadas por áreas, para que el estudiante no se equivocara al contestar la pregunta siete del cuestionario de contexto8. Los aplicadores llenaron en cada grupo un formato al término de la aplicación donde señalaron el número de hojas de respuesta de EXHALING y de cuestionarios utilizados y no utilizados, con los que formaron dos paquetes. La aplicación de los instrumentos se realizó bajo la responsabilidad de cada institución.
I.1.2 Diseño del cuestionario sociofamiliar y de trayectoria escolar previa El cuestionario se compone de cuatro dimensiones: 1) datos personales y familiares, 2) información escolar, 3) exposición y aprendizaje en español y 4) impresión sobre la experiencia en el estudio del español. En estas dimensiones se encuentran integradas 25 preguntas estructuradas: ocho en la primera dimensión; nueve en la segunda; ocho en la tercera y cinco en la última. La mayoría es de opción múltiple, lo cual redujo el tiempo de respuesta por parte de los estudiantes y facilitó la captura con lector óptico. De hecho, solo las variables edad, promedio obtenido en el bachillerato, calificación en el último curso de español cursado en el bachillerato y el porcentaje que corresponde a la escritura del alumno al elaborar un trabajo y tomar información de distintas fuentes, son abiertas (ver cuestionario en el anexo 1). Las 25 preguntas permiten evaluar las 30 variables que se presentan en las siguientes tablas (I.1.3 a I.1.6). A partir de estas se construyeron algunos índices que se describen en el Anexo 2 de la primera parte de este volumen. Además de las variables personales que proporcionan el género y la edad, la tabla I.1.3 muestra las variables relevantes que permiten recabar información sobre el contexto familiar en el que se socializaron los estudiantes. Por un lado, uno de los indicadores más importantes de la capacidad de la familia de origen para crear condiciones favorables al éxito y aprovechamiento de las oportunidades de alcanzar una mejor educación y desarrollar aspiraciones y expectativas de logros académicos y ocupacionales, es la escolaridad de los padres. Por otro, la ocupación de los padres, 8
Pregunta 7: ¿En qué área de carrera se ubica la carrera en la que estás inscrito?
24
considerada uno de los componentes principales del estatus socioeconómico de la familia; así como la condición laboral del estudiante durante el bachillerato y en el momento en que contestó el cuestionario. De hecho, con todas las variables mencionadas se construyó la de nivel socioeconómico de las familias de origen, factor relacionado con la infraestructura y las condiciones para el aprendizaje dentro del hogar, así como con la permanencia y conclusión de los estudios en el nivel superior. Tabla I.1.3 Variables de la dimensión I evaluadas en el cuestionario DIMENSIÓN VARIABLE I
Información personal y familiar
1. Edad 2. Género 3. Escolaridad del padre 4. Escolaridad de la madre 5. Ocupación del padre 6. Ocupación de la madre 7. Condición laboral del estudiante durante el bachillerato 8. Condición laboral actual
Las dos primeras variables de la segunda dimensión (ver tabla I.1.4) proporcionan la información actual de los estudiantes, es decir, del momento en que fueron encuestados, de la IES y del área de carrera en la que están inscritos. El resto de ellas da cuenta de la educación previa a la universitaria. Con excepción del tipo de escuela, pública, privada o privada bilingüe de la escuela primaria y secundaria a la que asistieron, las demás variables se relacionan con el bachillerato del que egresó, sobresaliendo la última: el promedio global obtenido en ese nivel de estudios, que tiene la finalidad de evaluar el éxito escolar del estudiante en el bachillerato. Tabla I.1.4 Variables de la dimensión II evaluadas en el cuestionario DIMENSIÓN VARIABLE 9. Institución de Educación Superior Información 10. Área de carrera II escolar 11. Régimen de la escuela primaria 12. Régimen de la escuela secundaria 13. Régimen del bachillerato 14 Bachillerato donde se concluyeron los estudios y se otorgó el certificado 15. Sistema de bachillerato (anual, semestral, cuatrimestral) 16. Área en el último año de bachillerato 17. Promedio general en bachillerato
Con excepción de la pregunta 23, las variables de la dimensión III (tabla I.1.5) recaban información sobre la experiencia educativa que tuvieron los estudiantes en bachillerato en relación con el aprendizaje del español. Las variables 18 y 22 dan cuenta del éxito o fracaso que tuvieron en esta materia los estudiantes en el nivel de media superior; y la 23 se adicionó con la finalidad de explorar si acarreaban desde secundaria dificultades en el aprendizaje del español. Aun cuando todas las variables de esta dimensión se asocian directamente con el desempeño del estudiante en las distintas habilidades que se evalúan con el EXHALING, algunas constituyen indicadores importantes sobre el manejo de su lengua materna como es el caso del número de libros leídos o,
25
como la variable 24, referida al nivel de autonomía que ha logrado el estudiante cuando hace un trabajo escrito; la capacidad de leer de distintas fuentes y de redactar por su cuenta sin necesidad de copiar y pegar. La variable 21 recaba información sobre el apoyo que el estudiante recibió de sus docentes para mejorar su ortografía, y la 25, sobre la frecuencia con la que se consulta el diccionario, estrategia de aprendizaje que en la medida en que se utilice con mayor asiduidad tendrá una repercusión importante sobre el desarrollo de todas las habilidades lingüísticas. Tabla I.1.5 Variables de la dimensión III evaluadas en el cuestionario DIMENSIÓN VARIABLE III
Exposición y aprendizaje del español
18. Calificación en el último curso de español en bachillerato 19. No. de cursos de español o literatura en el plan de estudios del bachillerato 20. No. de libros leídos en bachillerato 21. Al menos un profesor tomó en cuenta la ortografía de los trabajos escritos en el bachillerato 22. No. de exámenes extraordinarios de español presentados en el bachillerato 23. No. de exámenes extraordinarios de español presentados en secundaria 24. Porcentaje que corresponde a la escritura del alumno al elaborar un trabajo y tomar información de distintas fuentes 25. Frecuencia con la que se consulta algún diccionario (en línea, electrónico o impreso)
La última dimensión (tabla I.1.6), compuesta solo por cinco variables, se propone explorar el nivel de desafío que ha representado para los estudiantes el aprendizaje del español, logrando, en consecuencia, alumnos con mayor o menor seguridad en el manejo de la lengua oral y escrita; y aun cuando el español no es una materia con altos índices de reprobación ni en secundaria ni en bachillerato, como ocurre con física, química y matemáticas ⎯sobre todo con esta última⎯, el gusto de los estudiantes por aprenderlo, el grado de dificultad que le asocien comparado con otras materias y la facilidad que crean tener para asimilarlo, determinan la actitud hacia su aprendizaje; el cual influye sobre el desarrollo de las habilidades en español. Tabla I.1.6 Variables de la dimensión IV evaluadas en el cuestionario DIMENSIÓN VARIABLE IV
Impresiones sobre la experiencia en el estudio de español
26. Grado de seguridad sobre el manejo del lenguaje al escribir un texto formal 27. Grado de seguridad sobre el manejo del lenguaje en un examen o presentación oral 28. Impresión sobre el gusto por el aprendizaje del español comparado con otras materias 29. Impresión sobre el grado de dificultad del aprendizaje del español comparado con otras materias 30. Impresión sobre el grado de facilidad para aprender español comparado con otros estudiantes
26
I.1.3 Examen de habilidades lingüísticas (EXHALING) Para Ravela (2006), evaluar consiste básicamente en valorar una realidad (una institución, las competencias de un conjunto de individuos, un sistema educativo) comparando evidencia empírica sistemática con un referente o definición conceptual acerca de lo deseable para dicha realidad, distinguiendo en las evaluaciones educativas tres maneras o enfoques principales de formular juicios de valor: normativo, criterial y de progreso. El EXHALING es una prueba de enfoque criterial porque privilegia la comparación del desempeño demostrado por cada estudiante de primer ingreso con una definición clara y precisa de lo que se espera que conozca y sea capaz de hacer del dominio evaluado y del nivel de desempeño deseable. Debido a la amplia variedad de planes curriculares de bachillerato en nuestro país, el grupo de especialistas en español decidió tomar como base el Marco Curricular Común (MCC) del Sistema Nacional de Bachillerato. De hecho, como se informa en el capítulo 1 de la segunda parte del presente volumen, el EXHALING se basó específicamente en la categoría “se expresa y comunica” del MCC. Desde luego un argumento en contra de esta decisión es que se podrían estar evaluando aspectos no contemplados en los contenidos curriculares de algunos planes de estudio de bachillerato. Sin embargo, al tratarse de una evaluación estandarizada de carácter diagnóstico, que no tendrá consecuencias para los estudiantes, es legítimo evaluar aspectos relevantes aun cuando no hayan sido enseñados, justamente para informar a las instituciones dónde están las debilidades y las fortalezas de los estudiantes que inician su educación superior a fin de que estas puedan tomar las medidas necesarias y pertinentes, que es el fin último de toda evaluación: que sus resultados sean empleados de algún modo para la mejora. Una nueva comprensión de la realidad evaluada es un primer logro para las IES, pero si esto no trae como consecuencia nuevos modos de actuar, los esfuerzos y recursos empleados en un proyecto de evaluación como el que se presenta en este informe, no habrán tenido sentido. El EXHALING evalúa cuatro habilidades: comprensión auditiva, comprensión de lectura, conciencia lingüística y expresión escrita; las tres primeras con 15, 26 y 19 reactivos de opción múltiple, respectivamente (haciendo un total de 60 reactivos), con una sola respuesta correcta; y la cuarta con la redacción de un ensayo, el cual fue evaluado con 20 aspectos que forman una pauta de corrección (rúbrica). En el capítulo 1 de la parte II de este volumen, como se ha mencionado, se explica amplia y detalladamente la construcción de este examen.
27
Referencias De la Orden, A. (2009). “Evaluación y calidad: análisis de un modelo”. Estudios sobre Educación, 16, Pamplona: Universidad de Navarra, pp. 17-‐36. Ravela, P. (2006). “Para comprender las evaluaciones educativas. Fichas didácticas”. Versiones en línea: http://www.iae.org.mx/2012/Dip1DGIFA/nov1/S102_Ravela_Pedro_Fichas_didacticas.pdf http://m.preal.org/detalle.asp?det=729
28
I.2 Perfil de los estudiantes de la muestra Rosa Obdulia González Robles
Introducción La importancia de presentar un análisis descriptivo de las variables de contexto que permitan identificar el perfil de los alumnos de primer ingreso a las IES que participaron en el estudio, se fundamenta en que el éxito o fracaso escolar está mediado por el contexto socioeconómico, familiar y escolar-‐cultural en el que los estudiantes se han desarrollado. Si bien es cierto que en México es todavía muy baja la cobertura en educación superior (32% a nivel nacional), el creciente ingreso de los jóvenes bachilleres a este nivel de estudios plantea a las IES desafíos importantes. Sobre todo en términos de brindar las condiciones que favorezcan la permanencia y el término de los estudios en los tiempos establecidos dentro de los planes y programas de licenciatura. Respecto al tema de cobertura y equidad, la ANUIES establece: La discusión académica y política sobre el tema ha hecho notar la mutua relación entre los propósitos de cobertura con equidad y de mejoramiento sistemático de la calidad educativa. Al respecto cabe subrayar que el solo aumento de plazas escolares, si no está acompañado de enfoques de equidad distributiva y de políticas de calidad académica, corre el riesgo de reproducir, a mayor escala, las deficiencias del sistema, debilitando consecuentemente su eficacia como palanca para el desarrollo y como instancia que propicia la movilidad social de las generaciones (2006: 48) Cabe resaltar que los alumnos de la muestra que participaron en el estudio, pertenecen a la población de jóvenes exitosos, pues han logrado ingresar a una institución de educación superior y ya se encuentran inscritos en una carrera; con diferentes niveles de formación previa, con recursos o con carencias pero que forman parte de las filas de universitarios mexicanos. No son muchos los que se encuentran en esa posición; de hecho, la OCDE señala que un problema adicional al bajo rendimiento en las pruebas de PISA, es que la cuarta parte de los jóvenes entre 15 y 29 años ni estudian ni trabajan; de ahí que sea fundamental mejorar el sistema educativo en México tanto para sustentar el crecimiento de largo plazo con un capital humano más preparado como para reducir las desigualdades educativas y sociales (OCDE, 2012). Como se comentó anteriormente, la deserción y la finalización oportuna están, en la mayoría de los casos, relacionadas con el nivel socioeconómico y la educación previa de los alumnos. Varios estudios se han dedicado a explicar esta relación, alertando a las instituciones universitarias sobre el problema de la deserción. En relación con la deserción, Tinto (1987) propone un modelo explicativo de varias dimensiones que expondré muy brevemente porque me parece un referente importante de este capítulo. El modelo parte de la dimensión de los atributos previos al ingreso: antecedentes familiares, destrezas y habilidades, y escolaridad previa. Estos tres atributos influyen sobre las metas y compromisos que el estudiante hace al ingreso (segunda dimensión), repercutiendo todos estos
29
factores sobre el desempeño académico, la interacción con los profesores y con los pares, así como sobre las actividades extracurriculares que contribuyen a la integración académica y social que el estudiante es capaz de desarrollar en la institución. Desde luego que si estas variables son favorables, sobre todo en los primeros ciclos educativos, la probabilidad de que el estudiante decida salirse de la institución es mucho menor que si son desfavorables; los logros refuerzan la meta y los compromisos iniciales mientras que los fracasos tienden a debilitarlas, trayendo como consecuencia la deserción o el alargamiento de su estadía en la universidad. También en Estados Unidos, Raush y Hamilton (2006) hicieron un estudio cuantitativo con estudiantes que habían decidido abandonar la universidad. Los datos obtenidos evidenciaron que los factores influyentes sobre dicha decisión fueron: la dificultad para socializar y adaptarse al ambiente universitario, la sensación de aislamiento social y académico, y la apreciación de una falta de integración. A partir de estos resultados, se hizo todavía más patente la necesidad de tener en las instituciones universitarias, sistemas para apoyar a los alumnos en su integración y adaptación social y académica con programas de tutorías, la creación de comunidades de aprendizaje, el trabajo en equipo y el trabajo docente en grupos pequeños. Respecto a las causas de la deserción en el nivel superior en México, Zúñiga (2006) encuentra que el nivel socioeconómico y la reprobación de materias que trae como consecuencia la irregularidad de los estudios universitarios, son factores mucho más importantes que el compromiso, la integración o la adaptación institucional, como lo habían señalado los estudios estadounidenses. Lo anterior refuerza la utilidad de que las IES cuenten con información empírica sobre algunas variables de tipo familiar y escolar, como de la ocupación y la escolaridad de los padres y la educación previa que han recibido los alumnos antes de ingresar; y también de variables que den cuenta de sus experiencias en el estudio de su lengua materna y de la actitud que tienen respecto a su aprendizaje. Este último aspecto se deriva del logro académico que en relación con la materia de español han tenido en la educación preuniversitaria. Una de las premisas centrales de Eccles (1983) es que el rendimiento académico previo, influye significativamente en el desempeño futuro del estudiante al actuar sobre su autoconcepto, su percepción de la dificultad de los estudios, sus metas, valores y expectativas de éxito. Al tratarse de la lengua materna, esto cobra una gran relevancia por ser una materia de cuyo logro en las habilidades que la conforman, dependen los aprendizajes en otras áreas del conocimiento, entre las que se puede mencionar específicamente el aprendizaje de la lengua extranjera (Vivaldo, Olivas y González, 2003). La información aquí presentada, se espera sea de utilidad para las instituciones que participaron en la investigación. No sorprenderá a nadie, de antemano se sabe, pero los datos de un estudio por encuesta, metodológicamente estructurado y reciente, les pueden permitir corroborar la información que tienen, ya sea de forma intuitiva o como resultado de antiguos estudios, así como a tomar decisiones fundamentadas para apoyar de mejor forma a sus estudiantes.
30
I.2.1 Datos personales y socio-‐familiares Género y edad De los 4351 estudiantes de la muestra, 47.2% son hombres y 52.8% son mujeres. La media de edad es de 20 años; un poco más de las tres cuartas partes de los estudiantes (76%) tiene esta edad o menos. Los promedios de edad por género son muy similares, 20.3 años el de hombres y 19.8 el de mujeres. Las medias de edad por IES presentan notorias diferencias, como se muestra en la tabla 2.1, donde se puede apreciar que a la UPN y la ENAH ingresan estudiantes con edades promedio significativamente9 más altas, de 22.5 y 23.2 años, respectivamente, y más heterogéneas que en el resto de las instituciones (desviaciones típicas arriba de 6). Por el contrario, al CIDE, al ITAM, a la UIA, a la ANÁHUAC y a la UNAM, ingresan estudiantes con medias de edad menor que oscilan entre 18.7 y 19.3 años, más homogéneas, con desviaciones típicas de año y medio o menos, con excepción de la UNAM que tiene una desviación de 2.5 años.
ENAH
INBA
ITAM
TESE
UAM
UIA
UIC
UNAM
UPN
19 Media Des. Tip. 1.3
CIDE
EDAD
ANÁHUAC
Tabla I.2.1 Medias y desviaciones típicas de edad de los estudiantes de 1° ingreso por IES
18.7
23.2
21.1
18.8
20.1
20
19
20.6
19.3
22.5
1.5
6.4
3
1.1
2.9
3.3
1.2
3.8
2.5
6.1
Escolaridad de los padres El nivel educativo de los padres es una de las variables que más influencia tiene sobre el desempeño escolar de los hijos y sobre las expectativas y planteamiento de metas para continuar estudiando. De hecho, uno de los principales indicadores de la capacidad de la familia de origen para crear condiciones tanto en el hogar como fuera de él para favorecer al éxito escolar y el aprovechamiento de las oportunidades para alcanzar una mejor educación, es el nivel educativo de los padres; habiéndose encontrado en múltiples investigaciones que la escolaridad materna incide en mayor medida que la paterna sobre el desempeño escolar (Mir, González y Castillo, 2004). De hecho, la escolaridad de las progenitoras desempeña un papel que va más allá de solo influir sobre el desempeño escolar de los hijos. En este sentido Muñoz Izquierdo señala: En la medida en que las madres de familia adquieren mayores dosis de escolaridad (especialmente a partir de la enseñanza secundaria) aumenta la capacidad de las mismas para obtener los conocimientos que son necesarios para mejorar la salud de sus hijos (tales como los relacionados con la higiene, los componentes de una nutrición sana, la medicina preventiva, etc.) (2004: 25). 9
Representación de 0.05 en la prueba de Tukey
31
Los padres tienen un papel fundamental en el proceso educativo en general y del aprendizaje del español en particular. Con su apoyo y colaboración, pueden estimular a sus hijos no solo para alcanzar los niveles esperados de logro, sino incluso para sobrepasarlos. En relación con el lenguaje, pueden hablar continuamente con ellos acerca de temas escolares y de otros propios de su edad; compartir con sus hijos la lectura de diversos textos; comentar las noticias y distintas informaciones de los medios de comunicación; escuchar con atención los textos producidos por ellos y estimularlos a continuar haciéndolo, etcétera. En referencia al lenguaje verbal, Castañeda señala que la familia es la portadora del primer y fundamental sistema educativo, cuya acción educadora complementa la influencia sistemática de los maestros en la escuela y la del medio sociocultural (1999). En este contexto cotidiano de intercambio de saberes entre padres e hijos, el nivel educativo de los padres cobra importancia. En la mayoría de los hogares de México, la escolaridad del padre es mayor a la de la madre, esto se replica en el caso de la muestra obtenida en el estudio. Mientras que en 20.7% de los hogares, la madre tiene un nivel educativo mayor que el padre, en el caso contrario, la proporción prácticamente se duplica pues 40.8% de los padres tienen una escolaridad mayor. En el resto (38.8%), ambos tienen el mismo nivel educativo. Desde la década de los 70 del siglo pasado se ha incrementado la matrícula en educación superior; no obstante, solo se atiende alrededor de la tercera parte de la demanda. Una repercusión de este hecho, es el alto porcentaje de universitarios hijos de universitarios, sobre todo en las grandes ciudades del país en las que se concentra la mayor oferta de este nivel educativo. Sin embargo, todavía hay una brecha importante entre la escolaridad de los progenitores, habiendo más padres universitarios que madres, con este nivel. En la tabla I.2.2, en la que se reporta la distribución de los alumnos participantes en la investigación de acuerdo con la escolaridad de padre y madre, se muestra que un poco más de la mitad de los padres tuvo acceso a la educación superior (51.8%) y de estos, la mayoría (58.1%) completó los estudios de licenciatura, la minoría (16.23%) no los completó y un poco más de la cuarta parte (25.67%) realizó estudios de posgrado. En el caso de las madres, de 40.3% que accedió a la educación superior, 62.5% completó los estudios de licenciatura y menos de la quinta parte tiene estudios de posgrado (18.86%) o no terminaron la licenciatura (18.64%). En el otro extremo, los alumnos cuyos padres no completaron la primaria o no cuentan con educación alguna10, se reducen a 4.7% en el caso de los padres y a 5.2% en el caso de las madres. Si se toma en cuenta la edad de los estudiantes (96.4% tiene 18 años o más), se aprecia que la educación básica, cuando los padres se educaron, se reducía al nivel primaria11; en este sentido, los datos revelan que solo un poco más de 10% de los estudiantes, tienen padres que alcanzaron este nivel o menos, mientras que 12.8% tienen madres en esta misma situación. Un poco más del 10
La primera opción de esta variable era “ninguna” y la segunda “primaria incompleta”, se han unido por el reducido número de casos de la primera (0.8% tanto en el caso del padre como de la madre). 11 Es hasta 2003 en que se incluye la secundaria a la educación básica (quinta reforma al artículo tercero constitucional)
32
doble de estas proporciones tuvo acceso a la educación secundaria, de tal manera que un poco más de la cuarta parte de los estudiantes de la muestra (25.9%) proviene de familias cuyo padre alcanzó el nivel de secundaria o menos y 28.6% tiene madres con este tipo de educación. Estos porcentajes aumentan alrededor de 10% cuando se trata de los estudiantes de IES públicas, 34.8% y 38.5% en el caso de padre y madre, respectivamente, y disminuyen considerablemente en los estudiantes de las IES privadas, 3.4% y 5.3% para progenitores y progenitoras, respectivamente12. De 22.4% y de 31% de los estudiantes cuyos padres y madres, respectivamente, tienen una educación por arriba del nivel de secundaria, pero que no tuvieron acceso a la educación superior, sobresale 12.4% de madres que cuentan con una carrera técnica completa; en esta situación se encuentra solo 6.1% de los padres. Tabla I.2.2 Distribución de alumnos de la muestra por escolaridad de padre y madre Nivel de escolaridad
% padre
% válido padre
% acumulado padre
% madre
% válido madre
% acumulado madre
Ninguna o primaria incompleta Primaria completa Secundaria incompleta Secundaria completa Carrera técnica incompleta Carrera técnica completa Normal (incompleta o completa) Bachillerato incompleto Bachillerato completo Licenciatura incompleta Licenciatura completa Postgrado (incompleto o completo) Total de respuesta No respuesta
4.6 5.8 3.4 11.4 3.4 5.9 1.3 4.6 6.5 8.1 29.2 12.9 97.1 2.9
4.7 5.9 3.5 11.8 3.5 6.1 1.4 4.7 6.7 8.4 30.1 13.3 100.0
4.7 10.6 14.1 25.9 29.4 35.4 36.8 41.5 48.2 56.6 86.7 100.0
5.1 7.5 3.4 12.2 2.7 12.5 2.4 4.3 8.8 7.4 24.8 7.4 98.4 1.6
5.2 7.6 3.5 12.4 2.7 12.7 2.4 4.3 8.9 7.5 25.2 7.6 100.0
5.2 12.8 16.2 28.6 31.3 44.0 46.4 50.7 59.7 67.2 92.4 100.0
Con el fin de comparar los datos encontrados en este estudio con los de la Encuesta Nacional de Alumnos de Educación Superior (ENAES) del ciclo escolar 2008-‐2009, se han dividido las 12 categorías de escolaridad desplegadas en la tabla anterior, tanto del padre como de la madre, en forma análoga a la ENAES. Es decir, se redujeron a dos: sin educación superior y con ella, ubicando en la primera todas las categorías hasta licenciatura incompleta, y en la segunda, las categorías de licenciatura completa y la de posgrado. En la siguiente tabla (I.2.3) se puede apreciar que en los datos de la ENAES, 48% son estudiantes universitarios de primera generación (CRAM-‐49.5%), 45% no (CRAM-‐47.6%) y 7% restante no contestó (CRAM-‐2.9%); donde la distribución del 45% mencionado es la siguiente: en 14% solo el padre es universitario (CRAM-‐15.7%), en 7% solo la madre (CRAM-‐5.4%) y en 24% ambos padres tienen estudios superiores (CRAM-‐26.5%). Llama la atención que las diferencias entre estos datos y los encontrados en el presente estudio sean realmente pequeñas, sobre todo porque se trata de una muestra nacional de universitarios, contra una de alumnos de primer ingreso a las IES del área 12
La tabla con esta información no se ha agregado en el presente volumen.
33
metropolitana de la ciudad de México y, con excepción del porcentaje de no respuesta, las diferencias entre los demás datos no sobrepasan dos y medio puntos porcentuales. Tabla I.2.3 Distribución padres con profesión o sin ella en muestra ENAES y CRAM MUESTRA
CUENTA CON EDUCACIÓN SUPERIOR Ninguno de los progenitores
ENAES (Nacional 2008-‐2009) CRAM-‐ANUIES (2011) Diferencia absoluta
48% 49.5% 1.5
solo el padre
14% 15.7% 1.7
solo la madre
7% 5.4% 1.6
Ambos progenitores
24% 26.5% 2.5
No respuesta
7% 2.9% 4.1
Total
100% 100%
Por la importancia que tiene el hogar como espacio de socialización, es relevante exponer la escolaridad de ambos padres, ya que los estudiantes han recibido influencia de ambos durante su formación y desarrollo escolar, sobre todo en lo relativo a la trasmisión de expectativas y metas para el futuro profesional y laboral. Con esta finalidad se construyó una variable integradora para reducir, primero las doce categorías que se muestran en la tabla I.2.2, a tres: básica o menos, media y superior13 y, segundo, integrar las tres categorías de los progenitores con las tres de las progenitoras en las cuatro clases siguientes: Clase 1: ambos escolaridad básica o menos, Clase 2: uno o los dos escolaridad media (el otro escolaridad básica o menos), Clase 3: solo uno de ellos escolaridad superior y, Clase 4: ambos escolaridad superior 14 . La construcción de la variable escolaridad de los padres se explica ampliamente en el Anexo 2 de la primera parte de este volumen. En la tabla I.2.4 se expone tanto la distribución de la muestra completa en las clases de escolaridad de ambos padres (última columna de la tabla) como la distribución por institución. Del total de la muestra, la proporción más alta corresponde a los estudiantes cuyos padres tienen educación superior y la más baja, a los que alcanzaron escolaridad básica o menos. La distribución por institución revela que en tres IES públicas (TESE, UAM y UPN) y una privada (UIC), más de la tercera parte de los estudiantes que ingresaron, proviene de familias donde ambos padres tienen estudios máximos de secundaria. En cuatro instituciones (ENAH, TESE, UAM Y UPN), la mayoría de los alumnos de la muestra es la primer generación con acceso a la educación superior; ninguno de sus progenitores realizó estudios de licenciatura. En menor proporción, pero cercano al mayoritario, la UIC y la UNAM reciben estudiantes con características análogas, 47.6% y 46.5%, respectivamente. En el INBA uno de cada cuatro estudiantes (26.4%) proviene de familias donde ninguno de sus padres ha ido a la universidad, aunque en esta institución, comparada con las mencionadas antes, son muy pocos los casos en que ambos progenitores tienen escolaridad básica o menos (6.3%). 13
En la primera entran las categorías iniciales hasta primaria completa; en la segunda, las categorías desde carrera técnica incompleta hasta bachillerato completo; y en la tercera, desde licenciatura incompleta hasta posgrado. 14 En la construcción de la variable no se tomaron en cuenta los casos en que solo se reportó la escolaridad de uno de los padres. Estos casos, aunados a los que no reportaron la escolaridad de ninguno, representan el 3.1% de la muestra completa.
34
En el resto de las instituciones la gran mayoría de los estudiantes no constituye la primera generación de universitarios, de hecho, en la mayoría de los casos ambos padres lo son.
UNAM
UPN
37.0%
31.0%
0.2%
34.7%
17.2%
37.9%
18.7%
Clase 2
6.7%
5.3%
34.7%
20.1%
4.0%
38.0%
33.2%
5.0%
12.9%
29.3%
37.6%
24.2%
Clase 3
22.8%
19.3%
27.6%
29.0%
21.3%
18.0%
21.6%
19.0%
17.8%
25.3%
17.0%
22%
Clase 4
69.1%
73.7%
19.9%
44.6%
74.7%
7.0%
14.3%
75.8%
34.7%
28.2%
7.5%
35.1%
Total IES
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Los datos de las tres tablas anteriores, además de evidenciar una brecha importante entre la escolaridad paterna y la materna coincidiendo con los resultados de muchas otras investigaciones, muestran a las instituciones las proporciones de estudiantes que se desarrollaron en hogares con un capital cultural deficiente. El papel que las IES desempeñen para evitar, en la medida de lo posible, la reproducción intergeneracional de dichas deficiencias es relevante y demanda de su parte el emprender acciones asertivas y responsables que tiendan a compensar lo que los estudiantes no tienen en sus hogares.
Ocupación de los padres La ocupación de los padres determina en gran medida las condiciones materiales con las que cuentan nuestros estudiantes en el hogar, el tipo de transporte que utilizan, los espacios recreativos a los que asisten, por mencionar varias relacionadas directamente con el ingreso económico. Algunas investigaciones reportan la relación del nivel socioeconómico, y de manera específica la ocupación de los padres, con algunas actividades de los adolescentes. Este es el caso del estudio realizado en Granada, Madrid, Santander, Murcia y Zaragoza, sobre las actividades extraescolares que realizan los adolescentes. En esta investigación, Fisher (en Rey-‐López et al., 2011) encuentra que hay relación entre el nivel socioeconómico familiar y el tiempo que los adolescentes de estas ciudades españolas se dedican a ver televisión, jugar con videos y a estudiar. Se concluye15 que estos jóvenes presentan patrones de conducta distintos en función del nivel socioeconómico familiar. Se observa cómo el trabajo que realizan los padres, influye más que el nivel educativo que tienen y en las familias donde las madres se dedican exclusivamente al hogar, los hijos son significativamente más sedentarios. 15
Artículo original: Rey, J., Tomas, C., Vicente, G., Gracia, L., Jiménez, D., Pérez, F. & Moreno, L. (2011). “Comportamientos sedentarios y nivel socioeconómico en adolescentes españoles: Estudio AVENA”. European Journal of Public Health, 21(2): 151–157.
35
Mu
UIC
UIA
TOTAL MUESTRA
UAM
6.3%
ITAM
17.9%
INBA
1.8%
ENAH
1.4%
CIDE
Clase 1
IES
TESE
ANÁHUAC
Tabla I.2.4 Escolaridad de ambos padres por IES
La distribución de alumnos de la muestra completa por ocupación de los padres, se expone en la tabla I.2.6. En términos de la ocupación solo del padre, los datos indican que 46.4% de los estudiantes procede de hogares que sugiere una situación económica desahogada. En cambio, en 21.7% de los casos, el padre desempeña un trabajo manual, no calificado o semi-‐calificado. Si ahora se considera la ocupación de la madre que se ha convertido en un complemento importante del ingreso familiar, se observa cómo 27.3%, se encuentra ocupando puestos generalmente bien remunerados en las primeras cuatro posiciones de la tabla, un poco más de la quinta parte se ubica en empleos intermedios y en cuatro de cada diez hogares la madre se ocupa exclusivamente del hogar. Tabla I.2.5 Distribución de alumnos de la muestra por ocupación de padre y madre
Ocupación
% padre
% válido padre
%acumulado padre
%madre
% válido madre
%acumulado madre
Alto directivo o propietario a gran escala Profesionista independiente con consultorio, despacho, oficina o similares Propietario a mediana escala Profesionista empleado en el sector público o privado Empleado de nivel intermedio, sin estudios de licenciatura Técnico especializado Propietario de pequeño negocio o taller Empleado administrativo (secretaria (o), recepción, auxiliar, etc.) o ventas Exclusivamente al hogar Trabajador semi-‐calificado (obrero, Serv. doméstico, transporte, intendencia, etc.) Trabajador eventual (industria, servicios, agricultura, construcción, etc.) Total de respuesta No respuesta Total
8.5 12.6
8.9 13.1
8.9 22.1
1.7 6.6
1.7 6.7
1.7 8.5
4.5 18.9 9.3
4.7 19.7 9.7
26.7 46.4 56.1
2.3 16.0 4.7
2.3 16.5 4.8
10.8 27.3 32.1
2.3 13.4 5.1
2.4 13.9 5.3
58.5 72.4 77.7
.9 7.9 8.4
.9 8.2 8.6
33.0 41.1 49.7
.6 13.7
.6 14.4
78.3 92.7
40.0 6.7
41.1 6.9
90.8 97.7
7.0
7.3
100%
2.2
2.3
100%
95.7 4.3 100%
100%
97.3 2.7 100%
100%
Con el fin de proporcionar a las instituciones un panorama económico de las familias de las que proceden sus estudiantes, se construyó la variable “ocupación de ambos padres”, que en realidad se refiere a la ocupación más alta entre el padre y la madre, o bien la del único que labora fuera del hogar16. En los hogares donde este nivel de ocupación es bajo o medio bajo, la situación económica es menos desahogada que en aquellos en que es medio alto o alto. Si se adicionan para cada IES los porcentajes de los dos primeros niveles y de los dos últimos en la tabla I.2.6, se observa que en tres instituciones ingresan principalmente estudiantes que provienen de hogares con mayor estrechez económica, mientras que en las ocho restantes, la mayoría procede de hogares que sugieren una situación desahogada (ver las áreas sombreadas de la tabla I.2.6); de estas, en la ANÁHUAC, el ITAM, y la UIA, la mayoría de los estudiantes se desarrolló en hogares de nivel de ocupación alto que aluden a un nivel de bienestar económico mayor. 16
En el anexo 2 se explica ampliamente cómo se construyó esta variable.
36
UIC
UNAM
UPN
2.7%
29.5%
31.0%
1.3%
25.5%
15.8%
34.2%
25.5%
Medio bajo
4.0%
8.6%
19.9%
13.9%
1.3%
25.8%
23.8%
.8%
14.3%
24.8%
24.5%
14.3%
Medio alto
27.6%
51.7%
49.3%
52.8%
44.0%
37.0%
36.1%
19.1%
31.6%
45.4%
35.1%
31.6%
Alto
65.8%
34.5%
12.4%
26.0%
52.0%
7.7%
9.1%
78.8%
28.6%
14.0%
6.2%
28.6%
Total IES
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Mu
UIA
7.4%
UAM
18.4%
TOTAL
TESE
MUESTRA
ITAM
5.2%
ENAH
2.6%
CIDE
Bajo
IES
INBA
ANÁHUAC
Tabla I.2.6 Ocupación de ambos padres por IES
100%
Condición laboral de los estudiantes Del total de la muestra, 30.2% declaró que trabajó durante el bachillerato y 18.4% trabaja al momento de contestar el cuestionario de contexto. Entre el bachillerato y el momento en que fueron encuestados, algunos alumnos cambiaron de condición laboral, siendo mayor la proporción de los que dejaron de trabajar en relación con quienes siguieron haciéndolo. De hecho, de 30.2% que laboraba durante el bachillerato, se desincorporó del empleo 19%, y de los que no laboraban (69.8%), se incorporó 7.2%. La distribución de la condición laboral en cada uno de los periodos por IES, se muestra en la tabla I.2.7, donde se han marcado en gris las proporciones que sobrepasan a las del total de la muestra.
UPN
38.8%
34.4%
21.1%
36.1%
29.3%
36.6%
30.2%
No
80.3%
75.9%
60.7%
64.3%
86.8%
61.2%
65.6%
78.9%
63.9%
70.7%
63.4%
69.8%
Total IES
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Sí
10.2%
5.2%
30.8%
26.4%
1.3%
28.0%
22.8%
8.0%
9.3%
14.9%
30.2%
18.4%
No
89.8%
94.8%
69.2%
73.6%
98.7%
72.0%
77.2%
92.0%
90.7%
85.1%
69.8%
81.6%
Total IES
100%
100%
100%
100%
TESE
INBA
Trabajó durante el bachillerato
Trabaja actualmente
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Nivel socioeconómico El nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes de la muestra, es una variable que se construyó a partir de la escolaridad y ocupación de los padres, y de la condición laboral de los
37
Mu
UNAM
13.2%
UIC
35.7%
TOTAL MUESTRA
UIA
39.3%
UAM
24.1%
ITAM
19.7%
ENAH
CIDE
Sí
IES
ANÁHUAC
Tabla I.2.7 Condición laboral de los estudiantes
estudiantes durante el bachillerato y en el momento en que ingresaron a las IES 17. Se trata entonces de una variable que sintetiza un sinnúmero de factores relacionados con las variables que la integran. En primer lugar, la escolaridad de los padres está relacionada con las condiciones brindadas en el hogar donde el estudiante socializa. Por ejemplo, el nivel de dominio del lenguaje que utilizan los padres, temas de conversación que se abordan cotidianamente, tipo de programas televisivos o de películas que ven, eventos de recreación a los que asisten, modo en que responden los padres al desempeño escolar de los hijos y la manera en que los hacen ejercitar lo aprendido, el empeño y el apoyo brindados para la realización de trabajos y tareas escolares. En segundo lugar, la ocupación de los padres está vinculada con las condiciones de índole material, desde tener casa y alimentación aseguradas ⎯condiciones básicas para la subsistencia⎯ hasta aquellos factores directamente involucrados con el estudio, como disponibilidad de libros, diccionarios, enciclopedias, computadora, contar con un espacio propio para estudiar, etcétera. Por último, trabajar durante el bachillerato y/o actualmente, en la mayoría de los casos indica necesidades económicas en el hogar que requieren de la aportación del estudiante para solventarlas, o que ha formado su propia familia, la cual depende de él, a diferencia de los estudiantes que durante la educación media superior y superior no han necesitado hacerlo. Los cuatro niveles de la variable nivel socioeconómico y la proporción de alumnos cuyas familias se ubican en ellos son: Bajo (16.4%), Medio bajo (24.1%), Medio alto (27%) y Alto (32.5%). La distribución de alumnos por nivel socioeconómico en cada una de las instituciones se muestra en la tabla I.2.8, donde se observan tendencias parecidas a las que se encontraron en escolaridad y ocupación de los padres. En ocho instituciones los alumnos provienen de familias de nivel medio alto o alto en proporciones mayoritarias. De estas, en la ANÁHUAC, el CIDE, el ITAM y la UIA la mayoría pertenece al nivel alto; en la UIC, el porcentaje mayor de estas dos categorías corresponde al nivel socioeconómico alto, aunque en una proporción no mayoritaria. En las tres IES restantes: la ENAH, el INBA y la UNAM la proporción más alta corresponde al nivel medio alto. En el otro extremo, la mayoría de los estudiantes que ingresaron al TESE, la UAM y la UPN procede de familias con niveles menos desahogados desde el punto de vista económico, perteneciendo al nivel bajo y medio bajo; en el TESE y la UPN la mayor proporción corresponde al nivel medio bajo; en la UAM, el porcentaje en ambos niveles es casi igual. Cabe destacar cómo en cuatro IES, alrededor de 30% de los alumnos de sus muestras proviene de familias de nivel socioeconómico bajo (TESE, UAM, UIC y UPN). 17
La construcción de esta variable se explica ampliamente en el anexo 2 de la primera parte de este volumen y se basó en el índice de nivel socioeconómico que el Dr. Leonardo Jiménez construyó para el estudio de conocimientos y habilidades en matemáticas de los estudiantes de primer ingreso a las IES del área metropolitana de la ciudad de México, que antecedió al que se presenta en este volumen.
38
Tabla I.2.8 Nivel socioeconómico
IES ANÁHUAC CIDE ENAH INBA ITAM TESE UAM UIA UIC UNAM UPN TOTAL POR NIVEL
Bajo .2% 1.7% 19.4% 6.1% 1.3% 29.9% 30.2% .2% 28.6% 14.0% 33.1% 16.4%
Nivel socioeconómico Medio bajo Medio alto 5.8% 24.8% 3.4% 36.2% 28.9% 35.8% 20.4% 45.7% 2.7% 17.3% 42.5% 22.2% 31.4% 26.8% 1.5% 18.7% 19.4% 17.3% 30.0% 32.8% 41.1% 20.4% 24.1% 27.0%
Alto 69.2% 58.6% 15.9% 27.8% 78.7% 5.5% 11.7% 79.5% 34.7% 23.2% 5.3% 32.5%
Total POR IES 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Los resultados anteriores evidencian diferencias entre IES respecto al nivel socioeconómico de los alumnos que ingresan, lo cual está fuertemente asociado con el desempeño académico, la retención y finalización oportuna de los estudios. El análisis de los subsidios focalizados en los estudiantes tiene por objeto aumentar la retención, ya que se orientan a los grupos que presentan limitaciones reales para permanecer en el sistema (costo de estudios, costo de oportunidad de otras opciones, etc.). Estos subsidios buscan un impacto en la equidad (Cabrera, Nora y Castañeda 1993). Con el fin de impedir que el origen socioeconómico de los estudiantes condicione su desarrollo educativo, en México se creó el Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (PRONABES) 18 dirigido a los estudiantes de menos recursos por parte de instituciones de educación superior públicas y que ha tenido un impacto positivo. El programa se inició en el periodo escolar 2001-‐2002 con 44,422 becas. En el ciclo escolar 2005-‐2006, PRONABES otorgaba 161,787 becas, lo que equivalía a 10.4% de la matrícula en IES públicas. Este incremento posibilitó que aproximadamente 80% de los beneficiarios del programa terminaran sus estudios en el tiempo previsto (ANUIES, 2006, p.69). En agosto de 2012, el Dr. Rodolfo Tuirán G., entonces Subsecretario de Educación Superior, comunicó19 que PRONABES cerró el ciclo escolar 2011-‐2012, con un total de 320,828 beneficiarios (casi ocho veces el número original), agregando que doce años atrás la probabilidad de acceso a la educación superior de los jóvenes de las familias más prósperas, era poco más de diez veces mayor que la de los jóvenes provenientes de los hogares más necesitados, y en el 2010 esa cifra se redujo a 3.7 veces. Los modelos organizacionales enfocan la deserción desde las características de la institución universitaria, en función de los servicios que ofrece a los estudiantes. En ese enfoque tienen un rol crucial las variables de calidad de la docencia y de las experiencias de los estudiantes en el aula. A estas variables se agregan los beneficios proporcionados a los estudiantes en materia de salud, deportes, cultura, disponibilidad de recursos bibliográficos, laboratorios, apoyo académico, así 18
PRONABES es un programa creado para atender el rezago educativo de la población de bajos ingresos. La totalidad de alumnos apoyados proviene de hogares catalogados en los primeros dos quintiles del ingreso. 19 Durante la XII Reunión Nacional del Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (PRONABES). Recuperado en: www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/becas_reducen_brechas_de_desigualdad_en_acceso_a_e
39
como el número de alumnos por docente. Estas variables pertenecen al ámbito operativo de las universidades y es factible la intervención sobre ellas (Himmel, 2002: 101).
I.2.2 Escolaridad previa Tipo de bachillerato y bachillerato de procedencia En el presente estudio se clasificó el tipo de bachillerato en público, privado y privado bilingüe. De los estudiantes de la muestra completa, uno de cada seis egresó de bachilleratos públicos (59.5%), 14.4% de privados y un poco más de la cuarta parte de privados bilingües (26.1%). En las IES públicas que participaron en el estudio, la mayoría de los estudiantes de sus muestras realizó estudios de media superior en bachilleratos también públicos, con excepción del CIDE, en que solo 17.6% egresó de este tipo de bachilleratos. Las IES privadas, por el contrario, ingresan en proporciones mayoritarias a estudiantes que realizaron sus estudios de media superior en instituciones particulares. De estas, la ANÁHUAC, el ITAM y la UIA reciben a más de 60% de sus estudiantes de bachilleratos privados bilingües, mientras que la UIC, en proporciones semejantes cercanas a 40%, recibe egresados tanto de instituciones privadas como de públicas. Tabla I.2.9 Tipo de bachillerato por IES IES ANÁHUAC CIDE ENAH INBA ITAM TESE UAM UIA UIC UNAM UPN TOTAL POR TIPO
público 3.3% 19.0% 76.7% 68.8% 6.6% 82.4% 80.3% 2.3% 37.6% 90.3% 90.5% 59.5%
Tipo de bachillerato Privado Privado bilingüe 18.9% 77.8% 20.7% 60.3% 16.6% 6.7% 18.8% 12.5% 28.9% 64.5% 16.0% 1.6% 13.3% 6.3% 21.1% 76.6% 38.6% 23.8% 4.8% 4.9% 6.5% 3.1% 14.4% 26.1%
Total 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
Desde luego que el acceso al tipo de bachillerato está mediado por el nivel socioeconómico. Como puede apreciarse en la tabla I.2.10, solo en proporciones pequeñas los alumnos de los estratos bajo y medio bajo accedieron a la educación particular, sobre todo a la privada bilingüe, muy probablemente se trata de estudiantes que consiguieron beca para realizar sus estudios de media superior en este tipo de escuelas.
40
Tabla I.2.10 Nivel socioeconómico por tipo de bachillerato Nivel socioeconómico Bajo Medio bajo Medio alto Alto Total
Público 91.6% 85.3% 61.3% 23.5% 59.8%
Tipo de bachillerato Privado Privado Bilingüe 7.2% 1.2% 10.6% 4.1% 16.9% 21.8% 18.8% 57.8% 14.4% 25.8%
Total 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
Respecto al bachillerato de procedencia, categoría en la que se distinguen los diferentes subsistemas de la oferta educativa pública y particular, la tabla I.2.11 muestra la proporción de alumnos que proviene de cada uno de ellos. Si se agrupan las proporciones de los bachilleratos de la UNAM, Escuela Nacional Preparatoria (ENP) y Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), se observa que procede de ellos 21%; en porcentajes que varían entre 16% y 17%, proceden de los bachilleratos de la SEP20, de los particulares incorporados a la UNAM y de los incorporados a la SEP-‐IPN21. Del Colegio de Bachilleres egresó 11.5% y del resto de los bachilleratos, proporciones que no rebasan 3%. Tabla I.2.11 Distribución por bachillerato de procedencia Bachillerato de procedencia ENP-‐ UNAM CCH-‐ UNAM CECyT-‐IPN De la SEP Colegio de Bachilleres CONALEP Preparatoria Gob. del D F De universidades estatales Incorporados a la UNAM Incorporados SEP-‐IPN Incorporados a Univ. estatales Del ITESM Examen Único-‐CENEVAL De otro país -‐ revalidación Total 100 Total
Frecuencia 520 376 87 690 489 110 75 119 724 715 96 120 70 76 4267 84 4351
Porcentaje 12.0 8.6 2.0 15.9 11.2 2.5 1.7 2.7 16.6 16.4 2.2 2.8 1.6 1.7 98.1 1.9 100.0
Porcentaje válido 12.2 8.8 2.0 16.2 11.5 2.6 1.8 2.8 17.0 16.8 2.2 2.8 1.6 1.8 100.0
La tabla I.2.12 muestra que los alumnos que provienen de bachilleratos públicos engrosan mayoritariamente las filas de alumnos de las IES públicas, aunque proceden de subsistemas distintos. Mientras la mayoría de los estudiantes de la UNAM egresó de sus propios bachilleratos (ENP y CCH), en el TESE, la UAM y la UPN la mayoría proviene de los bachilleratos de la SEP (CET, 20
Por el número reducido de casos (17 alumnos) egresados de normal, se decidió unir esta categoría a la de bachilleratos públicos de la SEP. En el capítulo 3 se justifica esta decisión. 21 En los bachilleratos incorporados al IPN solo se presentaron 9 casos, por lo que se decidió unir esta categoría a la de incorporados a la SEP, en el capítulo 3 se justifica esta decisión.
41
CBTIS, CBTA, CETMAR, ITR, etc.) y del Colegio de Bachilleres. En la ENAH y el INBA, entre 35% y 40%, egresan de los subsistemas antes mencionados y 20% proviene de los bachilleratos de la UNAM (ENEP y CCH). En el CIDE, por el contrario, la mayoría de los estudiantes egresaron de bachilleratos particulares, en proporciones más altas de las escuelas incorporadas a la UNAM y las incorporadas a la SEP-‐IPN. Esta misma situación ocurre con todas las IES privadas que participaron en el estudio.
100%
100%
100%
100%
100%
.2 .6 .2 .8 .2
1.0 4.0 2.0 14.9 7.9 1.0
.2 50.9 28.1 5.2 10.0 .6 3.1 100%
2.0 22.8 33.7 2.0 1.0 7.9 100%
45.8 33.2 1.0 3.2 4.9
INBA
UPN
100%
1.4 .4
2.3 2.4 3.3 32.4 22.6 2.9 4.1 7.8 6.1 11.2 .9 .3 2.1 1.6
UNAM
100%
.4 .6 5.0 37.1 17.3 14.3 3.6 2.6 5.4 11.4 .6
UIC
1.3 2.6 1.3 1.3 36.8 39.5 2.6 13.2 1.3
UIA
13.3 6.7 3.1 24.4 9.8 .4 1.3 4.0 13.8 13.3 2.7 .9 4.9 1.3
UAM
12.4 7.5 4.0 19.4 19.4 .5 2.5 6.0 7.0 10.0 3.0 1.5 4.0 3.0
TESE
5.3 3.5 7.0 1.8 35.1 21.1 8.8 14.0 3.5
ITAM
.3 .5 .5 1.4 37.0 44.2 5.2 6.3 .5 4.0
ENAH
CIDE
ENP_UNAM CCH_UNAM CECyT_IPN De la SEP C. de Bachilleres CONALEP Gob. del DF Univ. estatales Incorp._UNAM Incorp._SEP-‐IPN Incorp._Univ. Estat. Del ITESM Ex.U._CENEVAL Otro país-‐revalidación Total
ANÁHUAC
Tabla I.2.12 Bachillerato de procedencia por IES Bachillerato de procedencia
.3 1.2 4.9 3.8 .4 .5 .4 .3
5.2 2.9 2.0 31.1 33.1 4.1 4.1 2.9 3.8 3.8 1.2 .3 5.5
100%
100%
Tipo de escuela en los ciclos anteriores al nivel superior Respecto al tipo de escuela a la que los alumnos de la muestra asistieron en primaria y secundaria, se obtuvieron los siguientes datos: a primarias públicas asistió 52.6% de la muestra; de los que asistieron a primarias particulares, 17.4% lo hizo a privadas y 30% a privadas bilingües. Respecto a secundaria, 57% asistió a públicas, 14.6% a privadas y 28.4% restante a privadas bilingües. Nos pareció importante destacar el tipo de escuela que había predominado en los tres ciclos escolares previo al universitario: primaria, secundaria y bachillerato, con el fin de asociarlo al desempeño en las habilidades que evalúa la prueba de habilidades lingüísticas. En el capítulo 3 de esta primera parte del volumen se muestra tanto la variable que se construyó como su relación con dicho desempeño.
Rendimiento en el bachillerato y en el último curso de español que llevaron en ese nivel de estudios Un indicador del rendimiento en bachillerato con el que se cuenta en este estudio, es el promedio general que obtuvieron los estudiantes en este nivel. Los 4277 alumnos que reportaron esta variable en el cuestionario obtienen una media de 8.36 y una desviación típica de 0.74. La gráfica I.2.1 muestra el histograma de frecuencias del rendimiento. En ella se puede apreciar que la
42
distribución de los datos se ajusta significativamente a lo normal. De hecho, los valores de la mediana, la media y la moda son muy parecidos, 8.4, 8.36 y 8, respectivamente. Gráfica I.2.1 Histograma de frecuencias del promedio general en bachillerato
Como indicadores del rendimiento en español en bachillerato, se consideraron las siguientes dos variables: la calificación en el último curso de español o de literatura en español obtenida en ese nivel de estudios y el número de exámenes extraordinarios presentados del conjunto de materias de español o literatura en español que llevaron los estudiantes durante su estancia en el bachillerato. Respecto al primer indicador, la calificación en el último curso de español o de literatura en español tiene una media muestral de 8.7 y una desviación típica de 0.85. Como puede observarse en el histograma de frecuencias que se muestra en la gráfica I.2.2, fue mucho más probable conseguir calificaciones de ocho, nueve o diez ⎯obtenidas por 22.4%, 31.2% y 13.8% de los alumnos, respectivamente⎯ que las encontradas entre estos números. Esta gráfica evidencia también que la mayoría de los estudiantes ha conseguido calificaciones altas; son relativamente pocos los que lograron una nota por debajo de ocho.
43
Gráfica I.2.2 Histograma de frecuencias de la calificación en el último curso de español en bachillerato
Si se ordenan los valores del rendimiento en español en bachillerato en cuatro clases: Bajo (de 6 a 7.49), Medio (de 7.5 a 8.49), Alto (de 8.5 a 9) y Excelente (mayor que 9), y se relacionan con las instituciones, se obtienen los resultados que se muestran en la tabla I.2.13. Estos evidencian que un poco más de la tercera parte de los estudiantes obtuvo excelentes calificaciones, mientras que, en el otro extremo, uno de cada diez estudiantes las obtuvo por debajo de 7.5. En relación con las IES, sobresalen el CIDE y el ITAM porque en ellos ingresan en proporciones mayoritarias, estudiantes con calificaciones por arriba de nueve; y la UIC, por tener la proporción más alta de alumnos de nivel bajo. Para dar un referente a las instituciones, se han sombreado las dos primeras o las dos últimas columnas en las IES en que la adición de sus porcentajes es mayoritaria. Tabla I.2.13 Nivel de rendimiento en español en bachillerato Niveles de rendimiento en español en bachillerato Bajo (De 6 a 7.49) Medio (De 7.50 a 8.49) Alto (De 8.5 a 9) Excelente (Mayor a 9) ANÁHUAC 4.1% 31.2% 18.7% 46.0% CIDE 2.6% 18.4% 21.1% 57.9% ENAH 13.3% 43.0% 14.8% 28.9% INBA 10.5% 49.7% 7.8% 32.0% ITAM 3.5% 10.5% 10.5% 75.4% TESE 10.7% 60.6% 13.1% 15.6% UAM 11.3% 38.2% 12.7% 37.8% UIA 10.8% 37.3% 20.4% 31.5% UIC 20.6% 38.1% 12.7% 28.6% UNAM 10.7% 34.9% 6.9% 47.5% UPN 10.1% 52.9% 16.3% 20.7% Total 9.9% 40.2% 13.6% 36.3%
44
Total 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
Respecto al número de exámenes extraordinarios en las materias de español o de literatura en español durante el bachillerato que proporciona un indicador del éxito o fracaso del estudiante durante sus estudios de media superior, los datos de la tabla I.2.14 muestran que prácticamente nueve de cada diez alumnos no tuvo que presentar examen alguno, 8.1% tuvo que presentar uno y el resto dos o más. Tanto por la calificación obtenida en el último curso como por el número de exámenes extraordinarios presentados en el bachillerato, pareciera que el aprendizaje y manejo de la lengua materna no representaron un gran desafío para los estudiantes de la muestra en este nivel de estudios y tampoco en el que le antecedió. En secundaria 94.6% no presentó examen alguno de español, 3.4% presentó uno y 1.9%, dos o más. Tabla I.2.14 Distribución de No. de exámenes extraordinarios en secundaria y bachillerato En bachillerato En secundaria No. de Frecuenci Porcentaje Porcentaje exámenes a válido Frecuencia válido Ninguno 3714 87.1 4034 94.6 Uno 345 8.1 146 3.4 Dos 95 2.2 48 1.1 Tres 43 1.0 19 .4 Cuatro 25 .6 16 .4 Cinco 9 .2 0 Seis o más 33 .8 0 Total 4264 100% 4263 100% No respuesta 87 88 Total 4351 4351
El fracaso que tienen los estudiantes en alguna materia en secundaria, repercute en el fracaso de alguna materia en el bachillerato. En la muestra hay una evidente relación significativa entre el número de exámenes extraordinarios presentados en bachillerato con los presentados en secundaria (ver tabla I.2.15). De los estudiantes que terminaron secundaria sin haber tenido que presentar ninguno, solo 10.9% lo tuvo que hacer en bachillerato; la proporción de los que presentaron solo uno en vez de dos o más, es mayor. En el otro extremo, de quienes presentaron dos o más, la mayoría (67.5%) también lo hizo en el bachillerato; asimismo, la proporción de quienes presentaron hicieron dos o más (41%) es mayor que la de quienes presentaron solo uno (26.5%).
45
Tabla I.2.15 No. De exámenes extraordinarios en secundaria y bachillerato No. De exámenes extraordinarios en secundaria Ninguno Uno Dos o más Total
No. De exámenes extraordinarios en bachillerato Sig. Chi cuadrada = .000 Ninguno Uno Dos o más 3590 294 143 89.1% 7.3% 3.6% 92 26 27 63.4% 17.9% 18.6% 27 22 34 32.5% 26.5% 41.0% 3709 342 204 87.2% 8.0% 4.8%
Total 4027 100% 145 100% 83 100% 4255 100%
I.2.3 Actitud hacia el aprendizaje del español La variable que evalúa la actitud hacia el aprendizaje de la lengua materna se construyó a partir de tres variables 22 : el gusto por el español (comparado con otras materias), la dificultad que representó para los estudiantes el aprendizaje del español (comparado con otras materias) y la creencia sobre la facilidad para aprender español (comparado con los pares). Antes de mostrar los resultados de la muestra respecto a la actitud, se exhiben primero los de las variables que la conforman. La dificultad que los estudiantes le adjudican a la materia de español comparada con otras materias, se evalúa en una escala de cuatro categorías que van desde la más difícil hasta la más fácil. La distribución de frecuencias que se muestra en la tabla I.2.16 evidencia que la mayoría de los estudiantes la percibe como una de las más fáciles (64.9%) y en proporción mucho menor, que es la más fácil (14%). Si estas proporciones se adicionan, se concluye que prácticamente ocho de cada diez estudiantes la consideran fácil. Este resultado era esperable después de analizar la calificación en el último curso de español en bachillerato y el número de exámenes extraordinarios que presentaron de esta materia en los dos niveles escolares previos al universitario; donde los datos evidenciaron que solo para una pequeña proporción el aprendizaje del español ha representado un serio desafío. En la mayoría de los casos el nivel de dificultad que los estudiantes asocian a una materia, está relacionado con el éxito o fracaso que han tenido al estudiarla en los distintos niveles educativos. En el caso del español, por tratarse de la lengua materna, el éxito o fracaso depende tanto de factores escolares como del ambiente sociocultural en el que el estudiante se ha desarrollado desde temprana edad, como lo evidencian diferentes estudios mencionados en secciones anteriores. En relación con los factores escolares es importante destacar el siguiente resultado: de los 897 estudiantes para los cuales la materia de español es la más difícil o una de las más difíciles, 40% presentó al menos un examen extraordinario en secundaria, 30% presentó al menos un examen de este tipo en bachillerato y 45% de ellos no logró calificación en el último curso de español o 22
La construcción de esta variable se explica en el anexo 2 de esta primer aparte del libro.
46
literatura por arriba de ocho, hecho que se vuelve significativo considerando que 68.2% de la muestra completa rebasó esta calificación en el curso mencionado. Tabla I.2.16 Dificultad del español comparado con otras materias Nivel de dificultad Es la más difícil Es una de las más difíciles Es una de las más fáciles Es la más fácil Total de respuesta No respuesta Total
Frecuencia 95 802 2757 597 4251 100 4351
Porcentaje 2.2 18.4 63.4 13.7 97.7 2.3 100.0
Porcentaje válido 2.2 18.9 64.9 14.0 100.0
El gusto por el español comparado con otras materias se evaluó con cinco categorías. La menor corresponde a la respuesta “es la que menos me gusta” y la mayor a “es la que más me gusta”. Los datos de la tabla I.2.17 revelan que son pocos quienes la identifican como la que menos les gusta, apenas 6.8% de ellos, y todavía son menos los que expresaron que es la que más les gustaba (3.3%). Las proporciones altas se ubican en las categorías intermedias, casi 90% de los casos; de hecho, prácticamente uno de cada dos estudiantes declaró que es una de las que más le gustan y dos de cada cinco que es una de las que menos le gustan. El lector podría pensar que el poco agrado por estudiar la materia de español está asociado con el nivel de dificultad que representa su aprendizaje, en el sentido, por parte del estudiante, de “no me gusta porque me parece difícil”; sin embargo, eso no es tan contundente, ya que algunos análisis adicionales que se realizaron en relación con el gusto por el español y el grado de dificultad que le asocian mostraron el siguiente resultado: de los 2007 estudiantes que evaluaron la materia de español como una de las que menos les gusta o la que menos les gusta, 69.2% la considera una de las materias más fáciles o la más fácil; de hecho, se trata de estudiantes en su mayoría exitosos en la materia, solo 7.4% de ellos presentó algún examen extraordinario en secundaria, 16% en bachillerato y 71% logró calificaciones en el último curso de español por arriba de ocho. Este resultado llama a la reflexión por parte de los docentes de estas materias sobre el uso de estrategias didácticas y motivacionales que atraigan y mantengan el interés de sus estudiantes por aprender los contenidos curriculares disfrutando del logro de su aprendizaje. Tabla I.2.17 El gusto por el español comparado con otras materias Nivel de gusto Es la que menos me gusta Es una de las que menos me gustan Es una de las que más me gustan Es la que más me gusta Total de respuesta No respuesta Total
Frecuencia 288 1719 2107 141 4255 96 4351
Porcentaje 6.6 39.5 48.4 3.2 97.8 2.2 100%
Porcentaje válido 6.8 40.4 49.5 3.3 100%
La creencia de los estudiantes sobre la facilidad para aprender el español comparado con sus pares fue evaluada con tres categorías: menor que los demás, igual que los demás y mayor que los demás. Los resultados muestran, en la tabla I.2.18, que son muy pocos quienes se sienten en desventaja respecto a sus compañeros; la gran mayoría se percibe en igualdad de condiciones y
47
uno de cada cinco estudiantes cree tener mayor facilidad que los demás para aprender esta materia. Tabla I.2.18 Creencia sobre la facilidad para aprender español comparado con los pares Nivel de creencia Menor que la de los demás Igual que la de los demás Mayor que la de los demás Total de respuesta No respuesta Total
Frecuencia 231 3138 879 4248 103 4351
Porcentaje 5.3 72.1 20.2 97.6 2.4 100.0
Porcentaje válido 5.4 73.9 20.7 100.0
La relación que guarda la creencia sobre la facilidad para aprender español con el rendimiento en español en bachillerato se muestra en la tabla I.2.19. Los datos indican que en la medida que aumenta el rendimiento en español, aumenta la proporción de alumnos convencidos de tener mayor facilidad para aprender esta materia respecto a sus pares. Mientras solo uno de cada diez alumnos de rendimiento bajo tiene dicha creencia, un poco más de la tercera parte de los que logran un rendimiento excelente la tiene. En el caso opuesto, cuando aumenta el nivel de rendimiento, disminuye la proporción de alumnos que creen que su facilidad para aprender español es menor que la de los demás, con excepción de quienes obtienen rendimiento alto y excelente, ya que entre ellos las proporciones son prácticamente iguales (3.7% y 3.4%, respectivamente). Tabla I.2.19 Creencia sobre la facilidad para aprender español por rendimiento en español en bachillerato Creencia sobre la facilidad para aprender español Niveles de rendimiento en Menor que la de los Igual que la de los Mayor que la de los español en bachillerato demás demás demás Bajo (De 6 a 7.49) 14.3% 75.6% 10.0% Medio (De 7.50 a 8.49) 6.4% 81.5% 12.1% Alto (De 8.5 a 9) 3.7% 79.0% 17.3% Excelente (Mayor a 9) 3.4% 62.3% 34.2% Total 5.7% 73.6% 20.7%
Total 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
La actitud hacia el aprendizaje del español se evaluó a partir de integrar las variables que dan cuenta sobre la dificultad que le adjudican los estudiantes a la materia de español y el gusto que tienen por su aprendizaje comparada con otras materias, así como la creencia sobre la facilidad que ellos perciben tener para aprenderla comparados con sus pares. La escala de evaluación de dicha actitud consta de cuatro niveles: muy desfavorable, desfavorable, favorable y muy favorable.23 En la gráfica I.2.3 se muestra la distribución de frecuencias observadas en cada uno de los niveles mencionados. Las proporciones más altas corresponden a los niveles de actitud favorable (47.7%) y desfavorable (40%). Con probabilidades bajas y prácticamente iguales ⎯difieren por solo la mitad de un punto porcentual⎯, los alumnos de la muestra tienen una actitud muy desfavorable o muy favorable. Si se adicionan los porcentajes de los dos últimos niveles que corresponden a las 23
Ver contrucción de la variable Actitud hacia el español en el Anexo 2.
48
dos barras derechas de la gráfica, se concluye que la mayoría de los estudiantes tiene una actitud positiva hacia el aprendizaje de su lengua materna, aunque no se puede dejar de resaltar que más de cuatro estudiantes de cada diez tiene una actitud negativa (46.4%). Gráfica I.2.3 Actitud hacia el aprendizaje del español
Respecto a la actitud que tienen los estudiantes en relación con el área de carrera donde están ubicados, la tabla I.2.20 muestra que los alumnos de Educación, humanidades y artes son quienes tienen la mayor proporción de estudiantes con actitud muy favorable, mientras que los alumnos del área de Ingeniería y tecnología se ubican en menor proporción en este nivel de actitud y en mayor proporción en el muy desfavorable. Al adicionar los porcentajes de las dos categorías más altas con los de las más bajas, se puede observar que en Ciencias sociales, Educación, humanidades y artes, Ciencias de la salud y Ciencias agropecuarias, en proporciones mayoritarias, los alumnos tienen una actitud positiva hacia el aprendizaje del español; mientras que en Ingeniería y tecnología y en Ciencias naturales y exactas en la mayoría de los casos la actitud es negativa. En las carreras de Arquitectura y diseño y Económico administrativas las proporciones de los que tienen una actitud positiva o negativa son prácticamente iguales. De los resultados de la actitud hacia el aprendizaje del español diferenciado por área de carrera, se puede inferir que aun cuando la mayoría de los estudiantes ha egresado de bachillerato con buenas notas en español y pocos lo han tenido que hacer presentando exámenes extraordinarios, se ha descuidado la formación actitudinal de muchos de ellos. Los docentes están llamados a ofrecer una formación integral que no se reduzca a trasmitir solamente los contenidos curriculares. Su función debería ir más allá del desarrollo cognitivo. La actitud positiva hacia el aprendizaje de la lengua materna debiera desarrollarse en todos los estudiantes,
49
independientemente de la vocación que tengan porque los profesionistas en cualquier disciplina o área del conocimiento se comunican, sin excepción, a través de ella. Tabla I.2.20 Actitud hacia el aprendizaje del español por área de carrera Área de carrera
Muy desfavorable Ciencias agropecuarias Ciencias de la salud 4.4% Ciencias naturales y exactas 9.4% Educación, humanidades y artes 3.3% Ingeniería y tecnología 11.0% Económico administrativas 6.1% Ciencias Sociales 4.0% Arquitectura y diseño 6.8%
Actitud hacia el español Desfavorable Favorable 45.5% 54.5% 39.7% 49.9% 46.0% 39.6% 29.0% 59.4% 47.4% 37.4% 43.1% 44.6% 33.0% 56.5% 42.9% 45.3%
Muy favorable 6.0% 4.9% 8.3% 4.2% 6.2% 6.4% 5.0%
Total 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
Percepción sobre expresión oral y escrita Los estudiantes fueron cuestionados sobre cómo se sienten respecto al manejo de la lengua oral y escrita. Específicamente su grado de seguridad en un examen o presentación oral y al escribir un texto formal. Las variables que dan cuenta de dicha percepción fueron evaluadas con una escala de likert de cinco opciones que va de muy inseguro a muy seguro. Los datos que se muestran en la tabla I.2.21, evidencian que son pocos los alumnos que expresaron sentirse muy inseguros o inseguros al escribir un texto formal (9.6%) y también al presentar algún examen o exposición oral (11.3%); en ambos casos, es menor el número de los muy inseguros que el de los inseguros. En ambas variables, uno de cada dos alumnos declaró sentirse seguro o muy seguro, aunque los que se perciben muy seguros son apenas 11.4% y 13.5% en expresión escrita y oral, respectivamente. Tabla I.2.21 Distribución de grado de seguridad en expresión escrita y oral Expresión escrita Grado de seguridad Muy inseguro Inseguro Medianamente seguro Seguro Muy seguro Total de respuesta No respuesta Total
Frecuencia Porcentaje válido 66 1.5 302 7.1 1742 40.9 1664 39.1 487 11.4 4261 100% 90 4351
Expresión oral Porcentaje Frecuencia válido 94 2.2 390 9.1 1604 37.6 1600 37.5 576 13.5 4264 100% 87 4351
Con el fin de indagar la relación entre los niveles de seguridad que perciben tener los estudiantes en estas dos habilidades, se cruzaron ambas variables dando como resultados los datos que se exponen en la tabla I.2.22. Los datos de dicha tabla evidencian, por un lado, que al aumentar el grado de seguridad en escritura, aumenta la proporción de los que se sienten muy seguros en expresión oral con excepción de las categorías de inseguro y medianamente seguro, en que las proporciones son prácticamente iguales (4.3% y 4.1%, respectivamente) y, por otro, al aumentar el grado de
50
seguridad en escritura, disminuye la proporción de los que se sienten muy seguros al expresarse oralmente en un examen o exposición. Los datos ubicados en las áreas sombreadas corresponden a las proporciones de estudiantes que expresaron el mismo nivel en ambas habilidades. Tres de estos datos son proporciones que rebasan 50%, las cuales corresponden a los últimos tres niveles: medianamente seguro, seguro y muy inseguro. Se interpreta este valor en la última fila esperando que el lector lo haga en las otras dos. Así, de los estudiantes que se sienten muy seguros para escribir un texto formal, la mayoría (58.6%) también se siente muy segura para expresarse oralmente en una exposición; más aún, 90.3% se siente seguro o muy seguro al realizar esta actividad. En el nivel más bajo, los datos muestran que de los alumnos que se sienten muy inseguros para expresarse por escrito, 47.7% se sienten igual para expresarse oralmente; de hecho, solo 13.9% de ellos se sienten seguros o muy seguros en expresión oral. Tabla I.2.22 Relación entre grado de seguridad oral y escrita Grado de seguridad Expresión escrita Muy inseguro Inseguro Medianamente seguro Seguro Muy seguro
Grado de seguridad – expresión oral Muy inseguro
Inseguro
47.7% 9.3% 1.7% .3% .2%
16.9% 36.4% 13.0% 2.0% 1.6%
Medianamente seguro
21.5% ü 37.7% 52.7% 31.1% 7.8%
Seguro
Muy seguro
10.8% 12.3% 28.4% 54.4% 31.7%
3.1% 4.3% 4.1% 12.2% 58.6%
Total 100% 100% 100% 100% 100%
I.2.4 Otras variables Con mucha frecuencia se dice que son pocos los alumnos que hoy día elaboran un trabajo escrito tomando información de distintas fuentes de su propia autoría; quienes expresan esta opinión argumentan que suele ser común que los estudiantes busquen en internet el tema a desarrollar y construyan gran parte de su trabajo “copiando y pegando” la información que procede de otros autores sin hacer referencia a la fuente de donde extrajeron la información. Con el fin de indagar en qué medida los alumnos de la muestra están habituados a “copiar y pegar”, se les preguntó qué porcentaje correspondía a su propia escritura cuando elaboraban un trabajo tomando información de distintas fuentes. La pregunta fue abierta, de tal manera que cada estudiante escribió un número en el intervalo de cero a cien. Los resultados de esta variable tienen una media de 61.8%, una desviación típica de 20.7% y un mínimo y máximo valor de 10% y 100%, respectivamente. La mediana de la muestra está en 62, indicando que 50% de los alumnos redacta 62% de su producto o menos. El 25% de los alumnos declaró que es de propia autoría 80% o más de la elaboración de un trabajo. Las diferencias de medias de esta variable entre las IES se muestra en la siguiente tabla (I.2.23)
51
Tabla I.2.23 Medias del porcentaje que redacta un alumno al elaborar un trabajo por IES IES UPN UAM TESE UNAM INBA ENAH ANÁHUAC UIA ITAM CIDE UIC
N 344
1 57.71
759
58.19
500 919
Subconjunto Duncan para alfa = .05 2 3 4
5
59.37
59.37
59.56
59.56
235
63.43
63.43
201
63.53
63.53
578
64.83
66.30
66.30
527
67.03
73.64
76
67.03
58
69.29
154
Algunas otras variables evaluadas con el cuestionario de contexto como es el caso de la frecuencia con la que los estudiantes consultan un diccionario (en línea, electrónico o impreso) y el número de libros leídos durante los cursos de español o de literatura24 (novelas, obras de teatro, cuentos, etc.) en bachillerato, se analizan en el capítulo 3 de esta primera parte del volumen en relación con el valor que tienen al asociarlas con el desempeño de los estudiantes en la prueba de habilidades lingüísticas.
24
Se especificó lo de literatura en español porque los que egresaron de bachilleratos bilingües muy probablemente leyeron libros en otro idioma.
52
Referencias ANUIES (2006). “Consolidación y avance de la educación superior en México (elementos de diagnóstico y propuestas)”. México: ANUIES. Castañeda, P. (1999). “El lenguaje verbal del niño ¿Cómo estimular, corregir y ayudar para que aprenda a hablar bien?” Recuperado en: http://ebr.minedu.gob.pe/pdfs/ed_temprana/10_el_lenguaje_verbal_del_niño.pdf OCDE (2012). México mejores políticas para un desarrollo incluyente. Serie “Mejores Políticas”. México: OCDE. Cabrera, A., Nora, A. y Castañeda, M. (1993). “College Persistence: Structural equations modeling test of an integrated model of student retention”. Journal of Higher Education, 64 (2): 123-‐ 139. Eccles, J., T. F. Adler, R. Futerrman, S. B. Goff, C. M. Kaczala, J. L. Meece y C. Midgley. (1983). “Expectancies, values, and academic behaviors”, en J.T. Spence (ed.). Achievement and Achievement Motives: Psychological and sociological approaches. San Francisco, CA: Freeman and Co. Fisher, Ch. (2011). Poor families tend to have more sedentary children. Recuperado de: http://www.bmedreport.com/archives/29104. Himmel, E. (2002). Modelos de análisis de la deserción estudiantil en la Educación Superior. Revista Calidad de la Educación Superior 17, 2o Semestre. Disponible en la World Wide Web: www.cse.cl/public/Secciones/seccionpublicaciones/publicaciones_evista_caldad_detalle.a spx?idPublicacion=35 INEE (2012). Panorama Educativo de México 2011. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: INEE. Mir, A., González, R. y Castillo, A. (2004). Factores que influyen en la decisión de ingresar a las universidades tecnológicas. México: Coordinación de Universidades Tecnológicas, SEP. Muñoz Izquierdo, C. (2004) Educación y desarrollo socioeconómico en América Latina y el caribe. México: Universidad Iberoamericana. Rausch, J. L. y M. W. Hamilton. (2006). "Goals and Distractions: Explanations of Early Attrition from Traditional University Freshmen", The Qualitative Report, Vol. 11, núm. 2, June 2006, pp. 317–334. Recuperado el 12 julio del 2013 en : http://www.nova.edu/ssss/QR/QR11– 2/rausch.pdf Tinto, Vincent (1987). Leaving College. Chicago: The University of Chicago Press. Tuirán, R. (2012). XII Reunión Nacional del Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (PRONABES). Recuperado el 11 de junio del 2013 en: www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/becas_reducen_brechas_de_desigualdad_en_acceso_a_e Vivaldo Lima, J.; López Olivas, M.; González Robles, R.O. (2003). “Determinantes psicolingüísticos da compreensão de leitura em inglês como língua estrangeira”. Psicología Escolar e Educacional ABRAPEE (Associação Brasileira de Psicología Escolar e Educacional), Vol 7(1), Sao Paulo, Brasil. pp. 21-‐32. Zúñiga, M. G. (2006). Deserción estudiantil en el nivel superior. Causas y solución. México: Trillas.
53
I.3 Desempeño en el EXHALING Rosa Obdulia González Robles
Introducción El presente capítulo se divide en tres apartados. El primero muestra los resultados generales obtenidos en el examen de habilidades lingüísticas (EXHALING) y la implementación de la medida de habilidad de los 4351 estudiantes que contestaron la parte de la prueba de opción múltiple que evalúa las habilidades: comprensión auditiva, comprensión de lectura y conciencia lingüística; incluyendo a los 4041 estudiantes que entregaron el ensayo escrito y de los que se tiene solo una valoración de su expresión escrita pero no una evaluación en el sentido estricto25. Por esta razón, solo se presenta expresión escrita en este apartado pero no en el siguiente ni tampoco en el capítulo cuatro de esta primera parte del volumen. El segundo y tercer apartados se ocupan de describir el desempeño que obtuvieron los estudiantes en las habilidades evaluadas con el EXHALING26 en cada población (IES) y estrato (área de carrera), respectivamente, mostrando las diferencias entre las medias de desempeño por institución y las diferencias entre áreas de carrera dentro de cada IES.
I.3.1 Resultados generales del EXHALING En cuanto al tratamiento de la información para generar estos resultados, para cada estudiante se calculó el porcentaje de aciertos obtenido en cada habilidad evaluada con la prueba de opción múltiple, así como el porcentaje de aciertos del total de reactivos; se consideraron estas puntuaciones directas indicadores amplios del desempeño frente a las demandas cognitivas de los 15 reactivos de comprensión auditiva, los 26 de comprensión de lectura, los 19 de conciencia lingüística y los 60 reactivos que evalúan estas tres habilidades en conjunto27. En el caso de expresión escrita, no se cuenta con el porcentaje de aciertos porque la evaluación por rúbricas determina el nivel alcanzado en la característica que se está evaluando en cada una, pero no si la ejecución es correcta o incorrecta. También se calculó una medida de habilidad que posee el estudiante de acuerdo con el tipo de reactivos que se le presentaron en el EXHALING y que se calcula a partir del análisis Rasch. Este análisis permite determinar las propiedades psicométricas de las escalas de EXHALING28, tales como unidimensionalidad, consistencia y extensión, con referencia al constructo denominado: “posesión de conocimientos y habilidades en español” de los estudiantes de primer ingreso a las 25
La evaluación requeriría recursos con los que no se contó para este estudio a fin de revisar, con la participación de varios jueces, las producciones escritas por los estudiantes. 26 Solo de las tres habilidades evaluadas con la prueba de opción múltiple. 27 Estas puntuaciones directas se calculan como: px100, donde p = número de reactivos contestados correctamente entre el total de reactivos. Se multiplica por 100 para facilitar su lectura como porcentajes. 28 Las propiedades métricas del EXHALING se presentan por el Dr. Manuel González Montesinos en el capítulo 7 de la parte II de este volumen.
54
IES. Lo anterior se logra mediante un análisis individualizado de los 60 reactivos, en el cual se determina la medida de dificultad de cada uno de ellos según la escala que le corresponde del EXHALING y un análisis, también individualizado, de cada estudiante en el que se determina la medida de habilidad. El análisis Rasch implementa una calibración de medidas de dificultad de los reactivos (δ) y de habilidad de los estudiantes (β). Los parámetros β y δ se expresan en una escala común llamada Lógito (log odd unit). De manera específica, esta medida se calcula como una función de la puntuación directa, pues se trata de la proporción de aciertos estandarizados y transformados uniformemente por la función logarítmica29. La ventaja de utilizar esta medida, radica en que también los resultados de expresión escrita pueden expresarse en lógitos. La puntuación en la escala cualitativa se calcula sobre la puntación directa obtenida de las rúbricas calibradas mediante una variación del análisis Rasch denominada “Partial Scale Model” (PCM). Esta variante permite calcular medidas en lógitos equivalentes a las puntuaciones obtenidas a partir de escalas, donde los reactivos se puntúan como correcto o incorrecto. En forma similar al porcentaje de aciertos, el nivel de habilidad medido en lógitos varía en un rango de 0 a 100, donde cero es el nivel más bajo y 100 el más alto. Las medidas en lógitos son utilizadas hoy por hoy en todo el mundo para representar puntuaciones de exámenes de gran escala, como ENLACE, EXCALE, exámenes de CENEVAL, etcétera, por mencionar los nacionales más conocidos; y TOEFEL, GRE, GMAT, etcétera, entre los internacionales. A continuación se muestran los estadísticos más usuales para describir los resultados empíricos obtenidos del porcentaje de aciertos en las tres habilidades evaluadas con reactivos de opción múltiple. Como se aprecia en la tabla I.3.1, dichos estadísticos están ordenados en forma decreciente en cuanto a la media. Es decir, los estudiantes mostraron tener mayor facilidad para comprender lo que escucharon en un audio que para comprender lo que leyeron y todavía más que para el uso normativo del español, considerando la intención y situación comunicativa. La media del porcentaje de aciertos en comprensión auditiva se encuentra casi 14 puntos porcentuales por arriba de la obtenida en comprensión de lectura y 23 puntos porcentuales por arriba de la de conciencia lingüística. La media de la puntuación total que integra estas tres habilidades es 59.4%. Tabla I.3.1 Estadísticos descriptivos por habilidad y total de % de aciertos
%Aciertos comprensión auditiva %Aciertos comprensión de lectura %Aciertos conciencia lingüística %Aciertos totales
N 4351 4351 4351 4351
Mínimo 6.67 11.54 .00 18.33
Máximo 100.00 96.15 100.00 93.33
Media 72.6454 58.9635 49.5434 59.4001
Desv. típ. 17.28572 13.99648 16.37996 12.73260
29
La habilidad del estudiante se calcula como LN(Ms), donde LN es la transformación Logaritmo Natural y Ms=(p/q), el cociente de proporción de aciertos (p), entre la proporción de fallas o errores cometidos por el estudiante (q).
55
En la tabla I.3.2 se presentan los descriptivos de la medida en lógitos de las cuatro habilidades evaluadas por el EXHALING30. Además de la que corresponde al total de reactivos de opción múltiple que evalúa todas las habilidades, excepto expresión escrita. De aquí en adelante, todos los análisis estadísticos se llevan a cabo con esta medida en lógitos, por las razones explicadas previamente. Como puede apreciarse, se tienen 310 datos menos de expresión escrita que en el resto de las habilidades. Esta es una de las razones por las cuales no se integró en la evaluación total, además de que en este ejercicio no fue posible aplicar de manera completa los procedimientos de jueceo con las rúbricas de valoración de escritura, como se explica ampliamente en el capítulo 7 de la segunda parte de este volumen. El orden de las tres primeras medias se conserva respecto al porcentaje de aciertos mostrados en la tabla anterior31. La media de comprensión auditiva (65.14) obtenida por los estudiantes de primer ingreso de la muestra completa, no solo es más grande que las medias de las otras habilidades, sino que la distancia que guarda con las otras, es considerablemente más grande que la que guardan estas otras entre sí. Es decir, comprensión auditiva representó en el EXHALING un reto de mucho menor dificultad que el resto de las habilidades, y de estas, los estudiantes mostraron ser más hábiles en comprensión lectora (media de 54.33) que en conciencia lingüística (49.84), aunque la distancia entre sus medias sea de apenas 4.5 puntos en lógitos mientras que las distancias con comprensión auditiva son, respectivamente, de 10.8 y 15.3. No es posible una comparación con expresión escrita, pues la muestra es de menor tamaño. En la última columna de la tabla, correspondiente a las desviaciones típicas, se evidencia que hay menos variación entre los resultados obtenidos en la prueba completa (5.87) que en cada una de las tres habilidades evaluadas. Las puntuaciones de comprensión auditiva son las más heterogéneas y las de comprensión de lectura las de menor variación, donde el valor de la desviación típica de la primera es casi el doble del valor de la segunda (13.74 y 7.61), respectivamente. Conciencia lingüística tiene una variación intermedia más cercana a comprensión de lectura que a comprensión auditiva. Tabla I.3.2 Estadísticos descriptivos de la medida en lógitos por habilidad y total Habilidades COMPAUD COMPLEC CONLING PTOTAL (integra las 3 anteriores) ESCRIT
N 4351 4351 4351 4351 4041
Mínimo .03 25.91 .03 33.79 9.03
Máximo 99.97 79.01 99.98 76.26 76.54
x
Media ( ) Desv. típ. (S) 65.1428 13.74660 54.3322 7.61925 49.8418 9.92851 54.1457 5.87922 49.5681 8.33285
Es fácil apreciar que si se tomara, como convencionalmente se hace, el intervalo de aprobación de un examen de 60 puntos para arriba, la única media aprobatoria sería la de comprensión auditiva. 30
Las variables que indican las medidas en lógitos se llaman: COMPAUD (comprensión auditiva), COMPLEC (comprensión de lectura), CONLING (conciencia lingüística), PTOTAL (puntaje total) y ESCRIT (expresión escrita). 31 Como se explicó en la introducción de este capítulo se ha realizado una transformación de los datos.
56
En vez de dividir a la muestra en aprobados y no aprobados, se ha dividido en cuatro categorías con un criterio interno y no con uno externo 32 de la siguiente manera: los puntajes o medidas en lógitos obtenidos por los estudiantes se agruparon en cuatro niveles, dos por arriba de la media muestral ( x ) y dos por debajo de esta, construyéndolos con base en la desviación típica (S). Los dos niveles por debajo de la media se construyeron así: en el nivel 1 se agruparon todas los puntajes inferiores que x -‐ S y el nivel 2, quedó conformado por las medidas en lógitos, que tomaron valores entre x -‐ S y x . De los dos niveles por arriba de la media, el nivel 3 se integró por todos los puntajes entre x y x + S; y el nivel 4, por los que alcanzaron puntajes mayores que
x + S. En el caso de comprensión auditiva (COMPAUD), en que los valores x =65.14 y S=13.74, el nivel 1 quedó definido por los puntajes menores a 65.14-‐13.74=51.4; el 2, por los que se encuentran entre 51.4 y 65.14; el 3, agrupó los puntajes entre 65.14 y 65.14+13.74=78.9; y el 4, a los mayores de 78.9 (ver gráfica I.3.1). Gráfica I.3.1 Histograma de frecuencias de COMPAUD y sus cuatro niveles de desempeño
N 1
N 2 N 3 51.4 65.14 78.9
x -S
x
N 4
x +S
32
El establecimiento de dos categorías: abajo de un puntaje de 60 y de 60 para arriba, es un criterio externo que no representa los resultados que se han obtenido.
57
De manera análoga se construyeron los cuatro niveles de COMPLEC, CONLING, PTOTAL y ESCRIT33. La definición de dichos niveles se muestra en la tabla I.3.3 para cada habilidad y el total de las tres primeras, con los nombres de: deficiente, medio, medio alto y alto.
Tabla I.3.3 Niveles de la medida en lógitos por habilidad y total COMPAUD COMPLEC CONLING PTOTAL ESCRIT
Niveles debajo de la media 1. Deficiente 2. Medio Menor 51.39 De 51.39 a menos de 65.14 Menor 46.71 De 46.71 a menos de 54.33 Menor 39.91 De 39.91 a menos de 49.84 Menor 48.27 De 48.27 a menos de 54.15 Menor 41.24 De 41.24 a menos de 49.5681
Niveles arriba de la media 3. Medio alto 4. Alto De 65.14 a 78.89 Mayor de 78.89 De 54.33 a 61.95 Mayor de 61.95 De 49.84 a 59.77 Mayor de 59.77 De 54.15 a 60.02 Mayor de 60.02 De 49.57 a 57.90 Mayor de 57.90
La distribución de los alumnos de acuerdo con el nivel alcanzado en cada habilidad, se muestra en la tabla I.3.4 donde la media se ha agregado en la columna sombreada como un referente. En el nivel medio se congregan los porcentajes más altos en las cuatro habilidades, de los cuales en comprensión auditiva se alcanza una proporción por arriba de las dos quintas partes. Los alumnos logran el nivel alto con mayor probabilidad en comprensión lectora (20.1%) que en las otras habilidades, y con menor, en comprensión auditiva y escritura (alrededor del 13%). La proporción de estudiantes que obtienen mediciones por arriba de la media34, es menor en comprensión auditiva (42.8%) donde se ha conseguido la media más alta y también la desviación típica más alta, respecto a las otras habilidades, y mayor en conciencia lingüística y expresión escrita: 48.2 y 48.3%, respectivamente. Tabla I.3.4 Proporción de alumnos por nivel de desempeño por habilidad y total Habilidad
Niveles debajo de la media
Media
Niveles arriba de la media
COMPAUD COMPLEC CONLING ESCRIT
Deficiente 12.5% 16.7% 12.4% 16.4%
65.14 54.33 49.84 49.57
Medio alto 29.0% 26.7% 30.3% 35.2%
Medio 44.6% 36.5% 39.5% 35.3%
Alto 13.8% 20.1% 17.9% 13.1%
Total 100% 100% 100% 100%
La proporción de alumnos que obtuvieron una puntación total en las tres primeras habilidades por arriba de la media es prácticamente igual a la de quienes la alcanzaron por debajo de esta, 49.2% y 50.8%, respectivamente, como se aprecia en la gráfica I.3.2. Las proporciones extremas de deficiente y alto apenas difieren por un punto porcentual, y las de medio y medio alto, por menos de esto.
33
Nos ha parecido innecesario mostrar el histograma y las marcas de cada nivel en el resto de las habilidades y la puntuación total. 34 Adicionando los porcentajes de los niveles medio alto y alto.
58
Gráfica I.3.2 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de la puntuación total
Los resultados obtenidos y expuestos hasta ahora en el presente capítulo, involucran la muestra completa de las once instituciones que participaron en el estudio. En los siguientes apartados se exponen los resultados para cada muestra institucional que, como se estableció en el capítulo 1, definieron las poblaciones de muestreo y los correspondientes a las áreas de carrera que conforman los estratos.
I.3.2 Resultados por población (IES) Existe una diversidad de situaciones de aprendizaje en nuestro país y con los datos recabados en este estudio sería imposible ofrecer un panorama nacional sobre las habilidades lingüísticas del español de los estudiantes de nuevo ingreso a la educación superior. De hecho, ni siquiera del área metropolitana de la ciudad de México porque no se ha realizado un muestreo de universidades de esta región, las once IES que participaron lo hicieron de motu proprio y no por una selección al azar. De tal manera que los análisis presentados en esta sección, tienen el propósito de ofrecer a cada una de las IES un diagnóstico sobre el desempeño que tienen sus alumnos de primer ingreso en las habilidades evaluadas con el EXHALING en un escenario comparativo exclusivamente con el resto de las IES que participaron en el estudio. Por la importancia que representa para las IES el desempeño de sus estudiantes en el EXHALING, en esta sección se presentan tres acercamientos a los datos de cada una de las habilidades y de las puntuaciones totales, con la finalidad de que las instituciones cuenten con una información
59
integral. Por un lado, la tabla de Tukey muestra en subconjuntos homogéneos ordenados jerárquicamente, las medias de las IES que no difieren de las que sí lo hacen; de tal manera que el lector puede apreciar cuáles son las menores, cuáles las mayores, cuáles se ubican en posiciones intermedias y cuáles difieren entre sí. Una segunda mirada a los datos, la ofrece la gráfica que muestra la distribución de las IES de acuerdo con su media y desviación típica en los cuadrantes definidos por la media (eje horizontal) y la desviación típica (eje vertical), alcanzadas por la muestra completa. Así, por ejemplo, dos IES pueden tener en cualquiera de las habilidades, medias que se ubican en el mismo subconjunto homogéneo de la tabla de Tukey, indicando que no difieren, pero desviaciones desiguales; supongamos que en una de ellas la desviación típica es mucho más pequeña que la global y en la otra mucho más grande, con lo cual se ubicarán en diferente cuadrante de la gráfica. El conocimiento de este hecho puede conducir a las IES a tomar decisiones distintas de acuerdo con la variación de los puntajes de la habilidad que se está evaluando. El último acercamiento a los datos se ofrece en la tabla de frecuencias, donde se cruza la variable que evalúa los niveles de cada habilidad con las IES. El objetivo principal de esta tabla es informar a las instituciones la proporción de estudiantes que se ubican en los niveles: deficiente medio, medio alto y alto de cada habilidad. En el caso que nos ocupa, los grupos están constituidos por las IES y el análisis de varianza inicial se llevó a cabo con las variables cuantitativas que son las medidas en lógitos de cada habilidad. Los resultados muestran diferencias significativas entre algunas medias. Respecto a la comprensión auditiva, las medias de desempeño se han agrupado en seis subconjuntos homogéneos (ver Tabla I.3.5), dentro de cada uno de ellos, las medias no difieren significativamente pero sí de un grupo a otro. Las medias más altas en comprensión auditiva, con puntuaciones por arriba de 80, las consiguen los estudiantes que recién ingresan al ITAM y el CIDE; estas difieren significativamente del resto pero no difieren entre sí35. En el otro extremo, los alumnos del TESE ingresan a esta institución con el nivel más bajo en la habilidad mencionada. A ANÁHUAC, UIA, INBA y UNAM ingresaron estudiantes con medias que van de 65.7 a 69.3 que no difieren significativamente, aunque INBA y UNAM consiguen medias cercanas a la ENAH (71.5) no mostrando diferencia alguna entre ellas. En cada IES, como ocurrió en la muestra completa, la comprensión auditiva promedio obtenida por los estudiantes de primer ingreso es superior a la que consiguen en las otras habilidades evaluadas. Es decir, también en el nivel institucional, comprensión auditiva representó en el EXHALING un reto de menor dificultad que el resto de las habilidades. Las medias que se ubican en el área sombreada, toman valores por arriba de 65.14 (la media general de comprensión auditiva). Las que se ubican en el área sin sombrear, toman valores por debajo de este valor. En siete de las once instituciones participantes, los estudiantes obtuvieron 35
Desde luego que cualquiera diría: ¿cómo es que no difieren los números 80.54 y 81.13? Desde luego que sí, pero estos son estimadores de las medias poblacionales μITAM y μCIDE, las cuales, conoceríamos solo si se hubiera realizado censo en ambas instituciones, y no un muestreo aleatorio como es el caso. Así, el análisis de Tukey no encontró evidencia significativa para declarar que μITAM difiere de μCIDE.
60
medias por arriba de la que obtuvieron los 4351 estudiantes de la muestra total, y en TESE, UIC, UPN y UNAM, por debajo. Tabla I.3.5 Diferencia de medias de comprensión auditiva
Tukey -‐ Subconjunto para alfa = .05
IES TESE UIC UPN UAM ANAHUAC UIA INBA UNAM ENAH ITAM CIDE
N
1
500 154 344 759 578 527 235 919 201 76 58
54.2048
2
3
59.9589 62.0099 62.7522
62.7522 65.6955
4
5
6 Md=65.14
65.6955 66.6469 68.5714 69.3374
68.5714 69.3374 71.5545 80.5450 81.1324
El nivel de desempeño promedio con el que ingresan los estudiantes es importante para las instituciones y también las diferencias de desempeño entre ellos. Como se vio en el apartado anterior, en comprensión auditiva se obtuvo una desviación típica considerablemente más grande que en las otras habilidades evaluadas, de 13.14 puntos en lógitos. Dentro de las IES, las desviaciones típicas varían de 10.61 (TESE) a 13.96 (INBA). Una población es más o menos homogénea si la desviación típica es más o menos grande; así, dos IES cuyas medias en comprensión auditiva no difieren significativamente, pueden enfrentar retos educativos distintos de acuerdo con la dispersión de los puntajes de sus estudiantes. Por ejemplo, los alumnos que ingresaron al INBA, la UNAM y la ENAH obtienen medias que no difieren; sin embargo, las puntuaciones de comprensión auditiva son más homogéneas en los alumnos de ENAH que en los de la UNAM, y los de estos más que en los del INBA, que es la única institución donde se obtuvo una desviación típica por arriba de la general y la más grande de las once IES que participaron en la investigación (ver gráfica I.3.336). Este hecho muy probablemente se deba al perfil de ingreso tan diferente de quienes cursan las distintas carreras que ofrece el INBA37, asunto que se tratará en la siguiente sección.
36
Este tipo de gráfica resulta muy útil pues permite ubicar a las instituciones de acuerdo con el valor de su media y desviación típica, en cuatro cuadrantes que se establecen conforme al valor de la media general (65.14) y la desviación típica general (13. 75). 37 La comprensión auditiva de los estudiantes que ingresan a la licenciatura en actuación, dista mucho de la que tienen los que ingresan a la licenciatura en danza popular mexicana.
61
Gráfica I.3.3 Distribución de IES de acuerdo con su media y desviación típica de comprensión auditiva
Relacion Md y Sd: COMPRENSION AUDITIVA por IES CIDE
Md COMPAUDI=65.14
75
80
ITAM
70
ENAH UNAM ANAH
65
INBA
UIA
UAM
60
UPN
55
UIC
TESE
10
11
12 Sd COMPAUDI=13.75
13
14
La proporción de estudiantes de acuerdo con el nivel alcanzado en comprensión auditiva, difiere significativamente de una IES a otra y al interior de ellas. Como se aprecia en la tabla I.3.6, es un desafío para cuatro de las instituciones recibir a más de 65% de sus estudiantes con niveles de desempeño por debajo de la media, es decir, deficiente y medio. En la ANÁHUAC y la UIA, esas proporciones disminuyen encontrándose en esa posición solo un poco más de 50% de sus estudiantes con una distribución de porcentajes en los niveles medio alto y alto, muy parecida. En el otro extremo de las instituciones que tienen ubicados a la mayoría de los estudiantes a su ingreso en los niveles medio alto y alto, como es el caso del CIDE, el INBA, el ITAM y la UNAM, sobresalen el ITAM y el CIDE por dos razones: no tienen ningún estudiante en el nivel deficiente y en los dos niveles arriba de la media se ubica más de 80% de los estudiantes que ingresan; en el CIDE, además, con un porcentaje mayoritario en el nivel alto.
Deficiente Medio Medio alto Alto TOTAL
9.7%
3.5%
7.7%
UPN
UNAM
UIC
UIA
36.2%
15.2%
8.5%
17.5%
5.3%
13.7%
43.8%
17.2%
33.8%
36.2%
9.2%
51.0%
52.0%
42.1%
57.1%
39.8%
56.1%
34.1%
25.9%
39.8%
36.6%
48.7%
12.2%
22.8%
35.7%
20.1%
34.2%
23.5%
12.5%
56.9%
22.9%
19.6%
42.1%
.6%
10.0%
13.7%
5.2%
20.7%
6.7%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
UAM
TESE
ITAM
INBA
ENAH
CIDE
Nivel
ANÁHUAC
Tabla I.3.6 Nivel de comprensión auditiva por IES (Sig. Chi_cuadrada=.000)
62
Respecto a la comprensión de lectura, en la tabla I.3.7, podemos observar que el orden de las IES es igual al de comprensión auditiva, aunque las medias tomen valores menores y se hayan formado siete subconjuntos homogéneos. Esto se debe en gran medida a la diferencia numérica tan pequeña entre los valores de algunas medias, dándose un número mayor de traslapes de un subconjunto con otro, con excepción del último y el primero, donde los alumnos que recién ingresaron al CIDE y al ITAM consiguen las medias más altas que no difieren entre sí y distan alrededor de 15 puntos en lógitos de la del TESE, que obtuvo la menor media. Es importante resaltar que las estrategias de lectura mostradas por los estudiantes de primer ingreso a las IES para comprender lo que leen, retenerlo y contestar las preguntas sobre la lectura demandadas por el EXHALING, son distintas en cuanto a la eficiencia para contestar correctamente las preguntas, tanto de una IES a otra como al interior de estas. Resultado que se muestra en la tabla I.3.7. Tabla I.3.7 Diferencia de medias de comprensión de lectura
Tukey -‐ Subconjunto para alfa = .05
IES TESE UIC UPN UAM ANAHUAC UIA INBA UNAM ENAH CIDE ITAM
N 500 154 344 759 578 527 235 919 201 58 76
1 48.1943
2 50.6590 52.4775
3 52.4775 53.4548
4 53.4548 54.7080 54.7496
5
6
7 Md=54.3
54.7080 54.7496 56.3141 56.7255
56.3141 56.7255 57.5159 62.6866 63.6986
Las puntuaciones de comprensión de lectura son más homogéneas en los 4351 estudiantes de la muestra completa que las correspondientes al resto de las habilidades evaluadas por el EXHALING (desviación típica = 7.61). Un análisis más específico, confirma que lo mismo ocurre dentro de las IES (ver gráfica I.3.4). En la UIA y el CIDE se obtuvieron las desviaciones más altas y por arriba de la general con valor de 7.66, y en la UPN la menor con valor de 6.1. Aun cuando la distancia entre la desviación más grande y la menor no llega a 1.6, las medias del ITAM y el CIDE que no difieren entre sí, se ubican en cuadrantes distintos por las diferencias entre sus desviaciones, ocurriendo lo contrario entre el INBA, la UNAM y la ENAH que teniendo medias iguales, se ubican en el mismo cuadrante.
63
Gráfica I.3.4 Distribución de IES de acuerdo con su media y desviación típica de comprensión de lectura
65
Relacion Md y Sd: COMPRENSION LECTORA por IES ITAM
60 55
ENAH UNAM
INBA ANAH
UIA
UAM UPN UIC
50
Md COMPLECT=54.33
CIDE
45
TESE
6
6.5
7 Sd COMPLECT=7.62
7.5
8
La distribución de los estudiantes de acuerdo con el nivel alcanzado en comprensión de lectura y la IES de ingreso, muestra grandes diferencias como se aprecia en la tabla I.3.8. En la UIC y el TESE se ubica más de 30% de los estudiantes de primer ingreso en el nivel deficiente. Con excepción del CIDE y el ITAM, en el resto de las instituciones 30% o más se congrega en el nivel medio; y si se adicionan los porcentajes de los niveles deficiente y medio, se puede observar que en seis instituciones la mayoría de los estudiantes se ubica en estos dos niveles por debajo de la media. En la ENAH, la UNAM y el INBA quedan en los niveles por arriba de la media un poco más de las tres quintas partes de sus muestras, y de estas instituciones solo en la ENAH hay más alumnos en el nivel alto que medio alto, con un poco más de la tercera parte de sus estudiantes. Las instituciones que más alumnos tienen en nivel alto son el ITAM y el CIDE; entre seis y siete estudiantes de cada diez se ubican en este nivel. Desde luego, lo pertinente de la lectura utilizada en el EXHALING38 es importante: "para que el lector pueda comprender, es necesario que el texto en sí se deje comprender y que el lector posea conocimientos adecuados para elaborar una interpretación acerca de él" (Solé, 2009, p.71), pero si se parte de la base según la cual los textos utilizados en el examen fueron de un nivel adecuado para egresados de bachillerato, los resultados obtenidos por los estudiantes de la mayoría de las IES son preocupantes por el desafío que significa formarlos profesionalmente, ya que apenas ingresan a un nivel donde gran parte de 38
Sobre la lectura que se utilizó en el EXHALING se hace un análisis detallado en la parte II de este volumen.
64
los contenidos curriculares se aprenden a partir de textos y es en la comprensión de estos donde la mayoría tiene deficiencias39.
UPN
UNAM
UIC
UIA
UAM
TESE
ITAM
INBA
ENAH
Nivel
CIDE
ANÁHUAC
Tabla I.3.8 Nivel de comprensión de lectura por IES (Sig. Chi_cuadrada=.000)
Deficiente
15.7%
1.7%
6.0%
9.4%
44.0%
16.6%
14.0%
30.5%
8.2%
16.6%
Medio
35.6%
13.8%
30.8%
29.8%
6.6%
41.6%
41.8%
37.2%
40.9%
29.9%
52.0%
Medio alto
27.5%
22.4%
28.4%
33.6%
25.0%
12.0%
27.5%
27.1%
22.1%
34.5%
21.2%
Alto
21.1%
62.1%
34.8%
27.2%
68.4%
2.4%
14.1%
21.6%
6.5%
27.4%
10.2%
TOTAL
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
De las tres habilidades evaluadas con la prueba de opción múltiple en conciencia lingüística se obtuvo la media general de menor valor (49.84), lo cual fue consistente en todas las IES, evidenciando que a todas las instituciones que participaron en la investigación ingresan estudiantes con mayores dificultades para identificar el uso normativo del español en situaciones específicas que la comprensión auditiva o de lectura. Las medias de conciencia lingüística quedaron agrupadas en tan solo cuatro subconjuntos homogéneos sin traslape alguno, como se muestra en la tabla I.3.9. Cuatro IES obtienen medias por debajo de la media general. De ellas, solo el TESE tiene una media que difiere significativamente de las otras tres que no difieren entre sí con medias estimadas que van de 47.5 en la UAM a 48.8 en la UIC. Las siete medias restantes se agrupan en dos subconjuntos homogéneos, la UIA, la ANÁHUAC, la UNAM, el INBA y la ENAH con medias estimadas que toman valores de 51.3 a 52.68 en uno de ellos; el ITAM y el CIDE en el otro, con medias de 60.8 y 61.3, respectivamente. A estas dos instituciones ingresan estudiantes con las puntuaciones promedio más altas en las tres habilidades evaluadas con la prueba de opción múltiple diferentes significativamente del resto de las IES, pero que no difieren entre sí, muy probablemente porque sus estándares de admisión son más altos y, en la medida en que las instituciones hacen una selección más fina de los aspirantes que demandan ingresar a sus carreras, los conocimientos y habilidades que tienen los aceptados son mayores.
39
53.2% de la muestra total, como se muestra en la tabla I.4.4.
65
Tabla I.3.9 Diferencia de medias de Conciencia lingüística Tukey -‐ Subconjunto para alfa = .05 IES N 1 2 3 4 TESE UAM UPN UIC UIA ANAHUAC UNAM INBA ENAH ITAM CIDE
500 759 344 154 527 578 919 235 201 76 58
42.4303
47.5257 47.6700 48.8294
Md=49.84
51.3033 51.5665 51.9329 52.4097 52.6834
60.8620 61.3183
En la siguiente gráfica (I.3.5) se muestra que ocho de las once IES tienen desviaciones estándar en conciencia lingüística por debajo de la obtenida en toda la muestra (9.93) y tres por arriba. Una de ellas es el CIDE, cuyos alumnos obtuvieron la desviación más alta (11.32) a diferencia del ITAM en donde la variación en esta habilidad fue de 9, aun cuando en ambas instituciones las medias no difieren como muestra la tabla anterior. Las otras dos IES son el INBA y la ENAH con desviaciones típicas muy semejantes con valores de 10.2 y 10.28. Las instituciones que consiguieron puntuaciones de conciencia lingüística más homogéneas son el TESE y la UIC con valores de desviación típica alrededor de 7.9. Gráfica I.3.5 Distribución de IES de acuerdo con su media y desviación típica de conciencia lingüística
Relacion Md y Sd: CONSCIENCIA LINGUISTICA por IES 60 55
UNAM
ANAH
ENAH INBA
50
UIA UIC UPN
UAM
45
Md CONSLING=49.84
CIDE
ITAM
40
TESE
8
9
10 Sd CONSLING=9.93
11
12
66
La tabla I.3.10 muestra la distribución de los estudiantes de acuerdo con el nivel alcanzado en conciencia lingüística en cada IES. En siete instituciones, la mayoría de los alumnos se ubicó en los niveles medio alto y alto. En el ITAM y el CIDE, son nueve de cada diez alumnos, donde la mayoría alcanza el nivel alto; en la ANÁHUAC, la UNAM, la UIA, la ENAH y el INBA, se ubican en dichos niveles entre cinco y seis de cada diez alumnos que ingresan, siendo mayor la proporción de los que se ubican en el nivel medio alto que en el alto. Estos datos serían optimistas si la media general de conciencia lingüística no fuera tan baja. En este caso, ingresar a una IES con un nivel medio alto, significa haber tenido un puntaje en esta habilidad entre 49.8 y 59.7. El resultado para tomar en cuenta por las IES, es que en nueve de ellas más de 30% de los alumnos ingresados, lo hacen con un nivel medio y en cuatro de estas, la mayoría se sitúa en los niveles deficiente o medio.
Deficiente Medio Medio alto Alto TOTAL
9.9%
1.7%
5.0%
6.8%
31.7%
12.1%
34.3%
31.1%
33.7%
27.6%
36.8%
24.7%
58.6%
100%
100%
UPN
UNAM
UIC
UIA
UAM
TESE
ITAM
INBA
ENAH
CIDE
Nivel
ANÁHUAC
Tabla I.3.10 Nivel de conciencia lingüística por IES (Sig. Chi_cuadrada=.000)
30.6%
15.5%
8.7%
14.9%
6.7%
15.1%
7.9%
54.4%
48.0%
35.9%
39.0%
35.5%
49.1%
38.7%
36.8%
13.6%
25.8%
35.1%
37.7%
35.5%
23.3%
23.9%
23.4%
55.3%
1.4%
10.7%
20.3%
8.4%
22.3%
12.5%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Las puntuaciones totales promedio evaluadas a partir de los sesenta reactivos de opción múltiple que integran: comprensión auditiva, comprensión de lectura y conciencia lingüística, muestran diferencias significativas semejantes a las encontradas en los análisis de cada habilidad (ver tabla I.3.11), hecho por demás evidente pues se trata de una variable integradora. Así, las cuatro IES que consistentemente han obtenido promedios por debajo de la media de cada habilidad, lo siguen obteniendo en las puntuaciones totales agrupadas en dos subconjuntos homogéneos. El primero que ubica al TESE con la media más baja y el segundo que agrupa a la UIC, la UPN y la UAM. De las instituciones que obtienen medias por arriba de la general, nuevamente son el ITAM y el CIDE las que consiguen las medias más altas, y de las cinco medias restantes, las de la ANÁHUAC y la UIA difieren de la ENAH, ya que el INBA y la UNAM no difieren ni de las dos primeras ni de la última, como se aprecia en los subconjuntos homogéneos 3 y 4.
67
Tabla I.3.11 Diferencia de medias de las puntuaciones totales IES TESE UIC UPN UAM ANAHUAC UIA INBA UNAM ENAH CIDE ITAM
N 500 154 344 759 578 527 235 919 201 58 76
1 48.4285
Subconjunto para alfa = .05 2 3 4 51.8165 52.5003 52.8947
5
Md=54.15
54.8569 54.8972 56.0245 56.1287
56.0245 56.1287 56.9328 62.1986 62.4938
Como se mencionó con anterioridad, la desviación típica de la puntuación total (5.88) es menor a la obtenida en cada una de las habilidades que la integran, ocurriendo lo mismo en las instituciones donde la desviación menor se logró en el TESE con un valor de 4.31 y la mayor en el INBA con un valor de 5.95, siendo esta última la única institución donde la desviación sobrepasa a la de toda la muestra completa, como puede apreciarse en la gráfica I.3.6. La media de esta institución no difiere significativamente de la de la ENAH y la UNAM, sin embargo, es la UNAM la que inscribe estudiantes con puntuaciones totales más homogéneas. Consistentemente el ITAM y el CIDE consiguieron medias sin diferencia significativa y también consistentemente, la desviación típica del ITAM es menor que la del CIDE en todas las habilidades evaluadas y en la puntuación que las integra. La ANÁHUAC y la UIA obtuvieron medias y desviaciones estándar tan cercanas que los nombres se enciman en la gráfica mencionada.
68
Gráfica I.3.6 Distribución de IES de acuerdo con su media y desviación típica de la puntuación TOTAL
65
Relacion Md y Sd: PUNTUACION EXHALING por IES
60
cide
enah
55
unam
inba uia anah
uam
upn
uic
50
Md PEXHALIN =54.15
itam
45
tese
4
4.5
5 Sd PEXHALIN=5.88
5.5
6
El análisis del desempeño de los estudiantes en cada una de las habilidades evaluadas en el EXHALING con los sesenta reactivos de opción múltiple que lo integraron, permitió obtener una perspectiva diferencial entre las IES, observándose una importante brecha entre ellas al considerar la proporción de alumnos cuyos porcentajes de aciertos se ubican en los niveles por debajo y por arriba de la media. La tabla I.3.12 evidencia la relación significativa existente entre los niveles de ejecución alcanzados por los estudiantes en los sesenta reactivos y la IES en la que están inscritos. Así, en tanto el ITAM y el CIDE concentran prácticamente a todos sus estudiantes examinados en los niveles medio alto y alto (97.4% y 94.9%, respectivamente) ⎯además de ser mucho más frecuente que los alumnos de estas instituciones alcancen el nivel alto con proporciones por arriba de las tres quintas partes⎯, el TESE, la UIC, la UPN y la UAM, se enfrentan al hecho de recibir a más de 60% de sus estudiantes con niveles de desempeño por debajo de la media, es decir, en los niveles deficiente y medio. Las cinco instituciones restantes enfrentan el desafío, aunque en un grado menor que las cuatro mencionadas anteriormente, de recibir en proporciones que van de 31 a 44% alumnos en esta misma posición.
69
UPN
UNAM
UIC
UIA
UAM
TESE
ITAM
INBA
ENAH
Nivel
CIDE
ANÁHUAC
Tabla I.3.12 Nivel de puntuaciones totales por IES (Sig. Chi_cuadrada=.000)
Deficiente
13.3%
1.7%
6.0%
9.8%
49.8%
18.6%
10.8%
26.6%
5.2%
16.3%
Medio
29.8%
3.4%
24.9%
25.1%
2.6%
40.2%
42.4%
34.5%
42.2%
30.5%
49.7%
Medio alto
41.3%
32.8%
41.8%
41.3%
31.6%
9.6%
31.0%
38.0%
25.3%
43.5%
27.0%
Alto
15.6%
62.1%
27.4%
23.8%
65.8%
.4%
8.0%
16.7%
5.8%
20.8%
7.0%
TOTAL
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Ante los resultados analizados anteriormente, es evidente que hay IES que tienen un reto mucho mayor que otras para formar profesionalmente a estudiantes que ingresan con niveles bajos en las habilidades de español evaluadas mediante el EXHALING. El quehacer educativo al que se enfrentan para trasmitir conocimientos generales y disciplinares sin contar por parte de los estudiantes con un buen manejo de su lengua materna, no es tarea fácil. Pozos señala que "la función fundamental del aprendizaje humano es interiorizar o incorporar la cultura, para así formar parte de ella" (2001: 29). La lengua es parte de la cultura y, al mismo tiempo, es uno de los instrumentos más valiosos para adquirirla; de hecho, las dos primeras habilidades analizadas, comprensión auditiva y comprensión de lectura, son indispensables para que los alumnos accedan a nueva información. Los estudiantes apenas ingresados al nivel profesional están expuestos a una gran cantidad de información nueva: la de la profesión que inician. Dado que "la inteligencia se desarrolla a través y conjuntamente con el lenguaje"40, es relevante que las IES cuenten con el diagnóstico presentado sobre los niveles de desempeño en las distintas habilidades de español de los alumnos que ingresan a ellas. Aunque el instrumento de evaluación que se utilizó (EXHALING) sea fiable, riguroso y tenga las propiedades métricas deseables, gran parte de su utilidad puede perderse si las IES no consiguen articularlo como un elemento más en su práctica educativa, dado que en este proceso tienen que desempeñar un papel importante los conocimientos previos de sus alumnos. El CRAM de la ANUIES ha hecho patente su preocupación al encargar este estudio y los que le antecedieron, al igual que las IES que respondieron a la iniciativa del CRAM, participando en él. Sin lugar a dudas, el compromiso que toda institución hace con un estudiante al momento de aceptarlo e inscribirlo en una carrera, conlleva la responsabilidad de saber, entre otras muchas cosas, qué conocimientos previos tiene y las herramientas con las que cuenta para adquirir los nuevos conocimientos curriculares propios de la profesión a la que ha ingresado. 40
Latapí, P. Magna conferencia en la Cd. de Coatzacoalcos, Veracruz ,México, con motivo del Premio Evaluación Educación 2007-‐2008 (Video en Youtube).
70
I.3.3 Resultados por estrato (área de carrera) La elección de carrera que un estudiante hace depende de múltiples variables. Una de ellas está relacionada con las habilidades que mejor haya desarrollado en su formación previa. Muchos otros factores tienen gran peso, como las oportunidades de empleo asociadas con la carrera elegida, el desarrollo profesional ofrecido, el que se oferte en alguna universidad de su predilección, la recomendación de un orientador profesional o profesores de su bachillerato, entre otros. En esta investigación no se recabó información sobre la carrera en la que cada alumno está inscrito, pero sí sobre el área de carrera a la que pertenece o de la que forma parte la carrera que estudia. A continuación se presentan los resultados que relacionan el desempeño en español de los estudiantes con el área de carrera en la que están inscritos. Se presenta primero la comparación de medias de las puntuaciones totales y posteriormente las de cada habilidad. La tabla I.3.13 muestra que las áreas de carrera donde los estudiantes consiguen las medias de puntuación total más altas y que no difieren entre sí, son Arquitectura y diseño, Ciencias sociales, Educación, humanidades y artes, Ciencias de la salud y Ciencias naturales y exactas (con estimadores que varían entre 54.4 y 56.3). En tres áreas de carrera se obtienen promedios por debajo de la media general, las cuales se agrupan en dos subconjuntos homogéneos, el primero está constituido por Ciencias agropecuarias, con la media más baja (49.76), y el segundo por Ingeniería y tecnología y Económico administrativas, cuyas medias estimadas toman valores de 52.2 y 53.17, respectivamente. Puede resultar sorprendente que los estudiantes que han decidido estudiar carreras científicas o de la salud se encuentren en el subconjunto de las medias más altas; parece mucho más esperable que esto ocurriera entre los alumnos de Ciencias sociales o de Educación, humanidades y artes. Muy probablemente, esto acontece porque los alumnos que entran a las carreras de Ciencias naturales y exactas y de Ciencias de la salud (la mayoría a medicina u odontología), son estudiantes que en general egresan del bachillerato con altos promedios y, aunque enfrenten el mismo proceso de selección de otras carreras, sus propios puntajes jalan hacia arriba los puntos de corte. Tabla I.3.13 Diferencia de medias de PTOTAL por área de carrera Área de carrera Ciencias agropecuarias Ingeniería y tecnología Económico administrativas Arquitectura y diseño Ciencias Sociales Educación, humanidades y artes Ciencias de la salud Ciencias naturales y exactas
N 22 943 860 391 796 619 442 272
Tukey – Subconjunto para alfa = .05 1 2 3 4 49.7632 52.2153 53.1752 53.1752 54.4328 54.4328 55.0415 55.0415 55.3845 55.4994 56.3798
Los análisis de comparación de medias de comprensión auditiva, comprensión de lectura y conciencia lingüística se muestran en las siguientes tres tablas (I.3.14 a I.3.16). Esta información es relevante pues permite identificar por área de carrera, las fortalezas y debilidades de los alumnos
71
de la muestra, es decir, las habilidades del español en las cuales los estudiantes alcanzaron mejor desempeño y también en las que presentaron deficiencias más marcadas los alumnos recientemente ingresados. En las tablas mencionadas, las áreas de carrera están ordenadas en forma análoga a la que se mostró en el análisis de comparación de medias de las puntuaciones totales. De hecho, en los tres casos, el subconjunto de medias de valor más alto que no mostraron diferencias significativas entre sí, congrega a las mismas cinco áreas de carrera que el análisis de puntuaciones totales: Arquitectura y diseño, Educación, humanidades y artes, Ciencias de la salud, Ciencias sociales y Ciencias naturales y exactas, con excepción de conciencia lingüística, donde también Económico administrativas se ubica en este subconjunto. De hecho, es la habilidad donde las medias toman valores en un rango menor que en las otras dos habilidades (entre 49.2 y 52). Se observaron solo algunas diferencias en la conformación de los subconjuntos homogéneos que agrupan las medias de menor valor o de valor intermedio. Mientras que en comprensión auditiva, las medias obtenidas por los estudiantes de las carreras de Ciencias Agropecuarias, Ingeniería y Tecnología y Económico Administrativas son las de valor más bajo y no difieren entre sí; en comprensión lectora las dos primeras quedan en el primer grupo y la tercera pasa a formar parte del segundo y, en conciencia lingüística, la media de Ciencias Agropecuarias es la menor, difiriendo de las otras que forman parte del segundo grupo. Tabla I.3.14 Diferencia de medias de COMPAUD por área de carrera Área de carrera Ciencias agropecuarias Ingeniería y tecnología Económico administrativas Arquitectura y diseño Educación, humanidades y artes Ciencias de la salud Ciencias Sociales Ciencias naturales y exactas
N 22 943 860 391 619 442 796 272
Tukey – Subconjunto para alfa = .05 1 2 3 60.9205 61.0634 62.9789 62.9789 66.2058 66.2058 67.0043 67.0043 67.1676 67.1676 67.9641 69.5210
Tabla I.3.15 Diferencia de medias de COMLEC por área de carrera Tukey – Subconjunto para alfa = .05 Área de carrera Ciencias agropecuarias Ingeniería y tecnología Económico administrativas Arquitectura y diseño Ciencias Sociales Educación, humanidades y artes Ciencias de la salud Ciencias naturales y exactas
N 22 943 860 391 796 619 442 272
72
1 49.9259 52.5778
2 52.5778 52.8294 54.3708 55.0879
3 54.3708 55.0879 55.7550 56.1483
4 55.0879 55.7550 56.1483 57.2973
Tabla I.3.16 Diferencia de medias de CONLING por área de carrera Área de carrera Ciencias agropecuarias Ingeniería y tecnología Económico administrativas Arquitectura y diseño Educación, humanidades y artes Ciencias de la salud Ciencias Sociales Ciencias naturales y exactas
N 22 943 860 391 619 442 796 272
Tukey – Subconjunto para alfa = .05 1 2 3 40.8964 47.1507 49.2151 49.2151 50.5375 50.5375 50.7465 50.7465 51.2783 51.6200 52.0100
A fin que las IES tuvieran una información más precisa sobre el desempeño de sus estudiantes por área de carrera, se generaron las medias de comprensión auditiva, comprensión lectora y conciencia lingüística, y el total que integra estas tres habilidades, con la respectiva desviación típica de cada área por institución. Esta información se muestra en las siguientes once tablas (I.3.17 a I.3.27). En el último renglón se han incluido las medias por habilidad y el total de la muestra completa de la IES como un referente interno o criterio para comparar las obtenidas por los alumnos de cada área de carrera con las obtenidas por todos los alumnos de su institución41. De hecho, en las primeras cuatro columnas se han marcado con un asterisco las medias de las áreas de carrera que sobrepasan a las del total de la muestra institucional, ubicada en cada caso en el último renglón; solo en algunos casos se hará una descripción de las columnas. Lo que resulta más significativo, es un análisis transversal de cada tabla para llevar a cabo la comparación mencionada de las áreas de carrera dentro de cada IES. Para ejemplificar el análisis por columna, tomemos la tabla de la universidad ANÁHUAC (I.3.17) y en esta, la primera columna que corresponde a comprensión auditiva (COMPAUD). La media obtenida en esta habilidad por todos los alumnos de la ANÁHUAC es 65.6955. Los estudiantes de cuatro áreas de carrera obtienen promedios por arriba de esta (marcadas con un asterisco), y los de las tres restantes, por debajo. De los primeros sobresalen los estudiantes que ingresaron a las carreras de Ciencias naturales y exactas con una diferencia de casi diez puntos porcentuales por arriba de 65.6955. Un análisis transversal o por filas, evidencia que los alumnos que ingresan a las áreas de Ciencias de la salud, Ciencias naturales y exactas e Ingeniería y tecnología rebasan en todas las habilidades los promedios de la muestra institucional y por ende también el del puntaje total (los cuatro valores de la fila tienen asterisco). En el otro extremo, los alumnos que ingresan a las carreras Económico administrativas obtienen promedios en todas las habilidades por debajo de las medias totales, es decir, con habilidades lingüísticas más bajas en comparación con los alumnos que ingresaron a la Universidad Anáhuac en otras áreas de carrera. Este hecho debe alertar a la institución porque es el área con la proporción más alta de la matrícula de primer ingreso. Esta situación no es exclusiva de la Universidad Anáhuac, como se verá más adelante, en varias de las 41
Las medias por institución se analizaron en las tablas: I.3.5, I.3.7, I.3.9 y I.3.11
73
IES, los alumnos que ingresan a las carreras Económico administrativas están en desventaja respecto a los de otras áreas en las habilidades lingüísticas con las que ingresan. Un resultado a todas luces inesperado, es que los alumnos de las carreras de Educación, humanidades y arte, solo en conciencia lingüística sobrepasan la media institucional de esta habilidad; en la mayoría de las instituciones42 este resultado se invierte, los alumnos de esta área destacan en dos y hasta en las tres habilidades evaluadas con puntuaciones promedio por arriba de las medias institucionales. En las dos áreas restantes, Ciencias sociales y Arquitectura y diseño, solo una de las medias sobrepasa la del total: la de comprensión auditiva, en el caso de la primera, y la de comprensión de lectura, en el de la segunda. Tabla I.3.17 Medias de habilidades y total por área de carrera en la ANÁHUAC Área de carrera Ciencias de la salud Ciencias naturales y exactas Educación, humanidades y artes Ingeniería y tecnología Económico administrativas Ciencias Sociales Arquitectura y diseño Total de la ANÁHUAC
COMPAUD 68.8318* 74.8418* 62.6838 66.9417* 63.7029 66.0092* 63.2315 65.6955
COMPLEC 56.6758* 61.2527* 53.3900 55.1792* 53.4922 53.1213 55.1962* 54.7080
CONLING 52.5654* 56.7518* 52.6581* 52.9839* 50.8228 50.2874 50.6789 51.5665
PTOTAL 56.2237* 59.8286* 54.3069 55.5189* 54.0171 53.9544 54.4109 54.8569
Des. Típica 5.33064 5.47055 6.29758 5.85945 5.52937 4.69081 4.98153
Como se mencionó con anterioridad, el CIDE es una institución con pocos alumnos y altos estándares de ingreso. En la tabla I.3.18 se muestra cómo tienen mayor habilidad los de las carreras de Ciencias sociales comparados con los de Económico administrativas. Mientras los primeros obtienen desempeños promedio superiores a las medias en dos de las habilidades y en la puntuación total, los segundos están en esta situación solo en comprensión lectora. Es importante observar que estos estudiantes tienen puntuaciones totales con una desviación estándar de 7.18 que supera a todas las desviaciones estándar del PTOTAL del resto de las áreas de todas las IES, lo cual significa que dichas puntuaciones presentan una mayor variación. De cualquier manera, es importante recordar que el CIDE, junto con el ITAM, alcanza los promedios más altos a nivel de institución, ocurriendo lo mismo por área de carrera. Tabla I.3.18 Medias de habilidades y total por área de carrera en el CIDE Área de carrera Económico administrativas Ciencias Sociales Total del CIDE
COMPAUD 79.8843 81.9526* 81.1324
COMPLEC 62.8578* 62.5740 62.6866
CONLING 60.3704 61.9411* 61.3183
PTOTAL 61.7813 62.4729* 62.1986
Desv. Típ. 7.18031 4.59503
En la ENAH, donde solo se ofrecen carreras en dos áreas distintas, los alumnos de Ciencias Sociales obtienen una comprensión auditiva por arriba de la media superando la obtenida por los de Educación, humanidades y arte, y estos, a su vez, un desempeño mayor en conciencia lingüística que los de Ciencias sociales, como lo muestra la tabla I.3.19. En comprensión lectora, las medias son muy semejantes aun cuando solamente la de Ciencias sociales esté marcada con un asterisco 42
Con excepción de la UIC, como se verá en la tabla que corresponde a esta institución.
74
por rebasar la media de esa habilidad en la institución. La puntuación total promedio es más favorable para los alumnos de Educación, humanidades y artes. Tabla I.3.19 Medias de habilidades y total por área de carrera en la ENAH Área de carrera Educación, humanidades y artes Ciencias Sociales Total de la ENAH
COMPAUD 69.8781 72.5105* 71.5545
COMPLEC 57.4537 57.5513* 57.5159
CONLING 54.5471* 51.6205 52.6834
PTOTAL 57.0478* 56.8672 56.9328
Desv. Típ. 5.79942 5.48940
En la tabla I.3.20 se muestran los promedios obtenidos en las dos áreas de carrera del INBA: Educación, humanidades y artes y Arquitectura y diseño. Los alumnos que ingresaron a esta última área, solo logran superar la media de conciencia lingüística, mientras que quienes ingresan a la primera, lo consiguen tanto en comprensión auditiva como en comprensión lectora y, en consecuencia, en el puntaje total. Tabla I.3.20 Medias de habilidades y total por área de carrera en el INBA Área de carrera Educación, humanidades y artes Arquitectura y diseño Total del INBA
COMPAUD 68.6125* 68.4590 68.5714
COMPLEC 56.6994* 55.2622 56.3141
CONLING 52.2061 52.9657* 52.4097
PTOTAL 56.1444* 55.6971 56.0245
Desv. Típ. 6.31136 4.87657
En el ITAM (ver tabla I.3.21), aun cuando las medias de todas sus áreas, con excepción del CIDE, son más altas comparadas con otras IES, se observan diferencias importantes al interior de la institución. La tabla I.3.21 evidencia que ninguna área de carrera consigue superar en las tres habilidades las marcas que proporcionan las medias totales. El caso opuesto lo consiguen los alumnos que estudian carreras de Ingeniería y tecnología: en ninguna de las habilidades superan las marcas posicionándose, además, con la comprensión auditiva promedio más baja, a casi seis puntos en la escala de lógitos por debajo de la media del total y a más de diez por debajo de los alumnos de Ciencias naturales y exactas. Los alumnos de Ciencias sociales y Ciencias naturales y exactas logran superar las medias de la institución en dos de las habilidades, mientras los alumnos de Económico administrativas solo lo consiguen en comprensión de lectura y en los tres casos superan la media de la puntuación total. Tabla I.3.21 Medias de habilidades y total por área de carrera en el ITAM Área de carrera Ciencias naturales y exactas Ingeniería y tecnología Económico administrativas Ciencias Sociales Total del ITAM
COMPAUD 84.9828* 74.5950 79.8304 81.6653* 80.5450
COMPLEC CONLING 64.1394* 60.4861 62.3914 59.6221 64.3860* 60.1960 63.3395 63.0079* 63.6986 60.8620
PTOTAL 63.0900* 61.0686 62.5316* 62.9295* 62.4938
Desv. Típ. 4.46515 4.18731 5.10521 4.25222
El TESE ofrece ocho carreras en el área de Ingeniería y tecnología y solamente una en Económico administrativas, la cual representó, cuando se llevó a cabo el muestreo, menos de 20% de su matrícula de primer ingreso; estos estudiantes se incorporan al TESE con mejores habilidades que los de Ingeniería y tecnología como se muestra en la tabla I.3.22. Solo en comprensión de lectura estos últimos superan la media de la habilidad aunque por una diferencia pequeña, mientras que
75
los de la carrera de Económico administrativa lo logran en Comprensión auditiva, Conciencia lingüística y, en consecuencia, en la puntuación total.
Tabla I.3.22 medias de habilidades y total por área de carrera en el TESE Área de carrera Ingeniería y tecnología Económico administrativas Total del TESE
COMPAUD 53.7634 55.3743* 54.2048
COMPLEC 48.2660* 48.0043 48.1943
CONLING 42.0669 43.3931* 42.4303
PTOTAL 48.3011 48.7660* 48.4285
Desv.típ. 4.43736 3.97325
Como puede apreciarse en la tabla I.3.23, los alumnos del área de Ciencias naturales y exactas de la UAM presentan un patrón opuesto al del resto de las instituciones que ofrecen carreras en esta área y también al de la muestra completa (4351 alumnos), no superando en ninguna de las habilidades evaluadas y por ende en la puntuación total, las medias alcanzadas por todos los alumnos de la institución. Este resultado es inesperado, pues esta área de carrera se ubicó en el subconjunto homogéneo de las medias más altas en todas las habilidades y en la puntuación total y con la media estimada de mayor valor en todos los casos43. Tampoco los estudiantes que ingresan a las carreras de Ciencias agropecuarias e Ingeniería y tecnología de la UAM, logran habilidades promedio que superen las medias institucionales. Solo que este hecho no es inesperado: consistentemente estas áreas de carrera obtuvieron las medias más bajas en los análisis de comparación de medias de la muestra completa44. En el caso contrario se encuentran los alumnos de Ciencias de la salud y de Educación, humanidades y artes, quienes demostraron tener en las tres habilidades lingüísticas y en consecuencia en la puntuación total, promedios de desempeño por arriba de las medias de la institución. Un dato que sobresale en la tabla I.3.23 es la media en comprensión auditiva que alcanzaron los estudiantes de Arquitectura y diseño que aventaja por casi ocho puntos en la escala de lógitos a la del total de la habilidad y también a las del resto de las áreas de la UAM. Tabla I.3.23 Medias de habilidades y total por área de carrera en la UAM Área de carrera Ciencias agropecuarias Ciencias de la salud Ciencias naturales y exactas Educación, humanidades y artes Ingeniería y tecnología Económico administrativas Ciencias Sociales Arquitectura y diseño Total de la UAM
COMPAUD 60.9205 66.3009* 60.9287 67.0852* 59.2993 61.9597 63.9804* 70.2527* 62.7522
COMPLEC 49.9259 56.1061* 52.6264 57.0107* 52.6220 52.5986 53.4293 54.8081* 53.4548
CONLING 40.8964 51.0666* 46.2195 49.6207* 46.7321 47.7443* 47.9038* 47.0259 47.5257
PTOTAL 49.7632 55.2799* 52.0062 55.2837* 51.8678 52.6463 53.1104* 54.3044* 52.8947
Desv. Típ. 3.21427 5.42356 4.99387 4.82791 4.95197 4.19294 4.99898 4.58533
La UIA es la única institución donde los estudiantes de Ciencias de la salud no rebasan la media obtenida por todos los alumnos en habilidad alguna. Muy probablemente se deba a que en esta área, la UIA solo ofrece la carrera de Psicología, la cual no tiene estándares tan altos de ingreso como pasa con las carreras de medicina y odontología. La tabla I.3.24 muestra que además de los 43
Como lo evidencian los datos de las tablas: I.3.13, I.3.14, I.3.15 y I.3.16 Como lo evidencian los datos de las tablas: I.3.13, I.3.14, I.3.15 y I.3.16
44
76
alumnos de Ciencias de la salud, los de Económico administrativas y los de Arquitectura y diseño, tampoco aventajan en habilidad alguna, quedando por debajo de las medias del total de la institución en todas ellas. En el otro extremo, los estudiantes que ingresaron a carreras del área de Educación, humanidades y arte sobrepasan las medias del total de alumnos en todas las habilidades. Es importante resaltar que se trata de la única área de carrera donde los estudiantes ingresan con un promedio superior al logrado por todos los estudiantes de la institución en conciencia lingüística. Tanto los estudiantes de Ingeniería y tecnología como los de Ciencias sociales rebasaron las medias en comprensión auditiva y comprensión de lectura, debiendo señalar que en ambos casos los alumnos de Ingeniería y tecnología lograron medias más altas sobrepasando por cuatro puntos las conseguidas por los de Ciencias sociales.
Tabla I.3.24 Medias de habilidades y total por área de carrera en la UIA Área de carrera Ciencias de la salud Educación, humanidades y artes Ingeniería y tecnología Económico administrativas Ciencias sociales Arquitectura y diseño Total de la UIA
COMPAUD 62.3413 74.8010* 71.3345* 63.1025 67.7192* 64.9830 66.6469
COMPLEC 53.8441 56.8152* 58.0771* 53.2884 54.8801* 53.1203 54.7496
CONLING 49.5011 55.3610* 53.0007 49.9439 51.3052 51.0882 51.3033
PTOTAL 53.5991 57.8443* 57.1866* 53.5635 55.1272* 53.9145 54.8972
Desv. Típ. 4.76876 5.99770 5.77377 5.79346 4.59274 5.36944
En la UIC, como en la ANÁHUAC y la UAM, los alumnos de Ciencias de la salud sobrepasan las medias del total en todas las habilidades y, en consecuencia, también la de la puntuación total. La brecha entre estos estudiantes y los del resto de las áreas es muy significativa: mientras los de Ciencias de la salud aventajan las cuatro medias, los de Económico administrativas y Arquitectura y diseño, solo sobrepasan la de una habilidad. En el caso de la primera, se trata de conciencia lingüística y en el de la segunda, de comprensión de lectura. Por último, los de Educación, humanidades y artes no rebasan ninguna. Este último resultado debe llamar la atención de la institución por la importancia del manejo de la lengua en las carreras de esta área. Tabla I.3.25 Medias de habilidades y total por área de carrera en la UIC Área de carrera Ciencias de la salud Educación, humanidades y artes Económico administrativas Arquitectura y diseño No reportaron área de carrera (6 casos) Total de la UIC
COMPAUD 69.8093* 56.2245 59.5600 58.6975 48.6500 59.9589
COMPLEC 54.8055* 50.2802 49.5884 51.3288* 43.8800 50.6590
CONLING 52.9576* 46.7908 49.1618* 48.5263 42.4950 48.8294
PTOTAL 55.8562* 50.5806 51.4481 51.7038 46.3417 51.8165
Desv. Típ. 5.56821 4.49733 4.37192 5.63823 5.51738
La tabla I.3.26 muestra que los alumnos que sobresalen en la UNAM por los niveles que alcanzan las medias de las habilidades y de la puntuación total, son los de Ciencias naturales y exactas y los de Educación, humanidades y artes. En el resto de las áreas de carrera, se encuentran en primer lugar las que sobrepasaron únicamente la media de comprensión auditiva, que es el caso de
77
Ingeniería y tecnología y Ciencias sociales y, en segundo, las que no rebasaron media alguna, como es el caso de Ciencias de la salud, Económico administrativas y arquitectura y diseño. Tabla I.3.26 Medias de habilidades y total por área de carrera en la UNAM Área de carrera Ciencias de la salud Ciencias naturales y exactas Educación, humanidades y artes Ingeniería y tecnología Económico administrativas Ciencias Sociales Arquitectura y diseño Total de la UNAM
COMPAUD 67.7230 72.0619* 70.7717* 69.6073* 66.6755 71.5164* 66.8951 69.3374
COMPLEC 56.7119 58.7112* 58.3112* 56.6843 54.9616 56.0914 54.8388 56.7255
CONLING 50.7133 53.6894* 55.7387* 51.7672 49.7034 51.6664 50.4442 51.9329
PTOTAL 55.6463 57.6799* 57.9230* 56.0928 54.5964 55.9988 54.6355 56.1287
Desv. Típ. 4.87496 4.91162 6.06811 4.86257 4.65583 4.89215 5.22868
En la UPN ningún área de carrera superó en todas las habilidades las medias institucionales. Los alumnos de Educación, humanidades y artes lograron sobrepasar las de comprensión auditiva y comprensión de lectura; los de Ciencias sociales solo la de conciencia lingüística aunque en comprensión lectora, los estudiantes lograron un promedio prácticamente igual al del total de la institución. En ambas áreas se superó el promedio de la puntuación total. Los de Económico administrativas no lograron superar media alguna.
Tabla I.3.27 Medias de habilidades y total por área de carrera en la UPN Área de carrera Educación, humanidades y artes Económico administrativas Ciencias Sociales Total de la UPN
COMPAUD 63.1070* 58.8396 61.8917 62.0099
COMPLEC 53.3272* 49.8496 52.4390 52.4775
CONLING 47.4462 47.6367 47.9042* 47.6700
PTOTAL 52.8924* 51.0246 52.5638* 52.5003
Desv. Típ. 4.85359 4.19168 4.27116
Las diferencias de desempeño por área de carrera al interior de las IES destacan la importancia de contar con un diagnóstico más específico sobre las habilidades lingüísticas de los estudiantes de acuerdo con la carrera elegida. Dicho diagnóstico, aunado al conocimiento de los perfiles que cada carrera demanda, puede ayudar a las instituciones a tomar decisiones sobre cómo remediar las deficiencias con las cuales ingresan los estudiantes, siendo factible la elección de diferentes apoyos a estudiantes de diferentes carreras.
78
Referencias Latapí, P. Magna conferencia en la Cd. De Coatzacoalcos, Veracruz, México, con motivo del Premio Evaluación Educación 2007-‐2008. Video en YouTube: http://www.youtube.com/watch?v=1eiWe66m5w8 Pozos, I. (2001). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza editorial. Solé, I. (2009). Estrategias de lectura. (Colección MIE). Barcelona: Graó.
79
80
I.4 Factores asociados con el desempeño en el EXHALING Rosa Obdulia González Robles
Introducción Como se ha relatado con anterioridad, el presente estudio se llevó a cabo en once universidades del área metropolitana de la ciudad de México, la ciudad más grande del país y la tercera más grande del mundo. Esta ciudad muestra en sus múltiples zonas urbanas contrastes económicos, sociales, de servicios públicos y de seguridad, producto de la marcada desigualdad social, que si bien se encuentra en todo el país, es en la capital donde las diferencias entre los que más tienen y los que más carecen, se tornan aún más profundas y visibles. Las experiencias que los universitarios han tenido en ella, con diferentes estilos y modos de vida, prácticas culturales, contexto familiar en el que han socializado y tipo de escuelas a las que han asistido, influyen sobre el desarrollo de las distintas habilidades que los preparan para la vida adulta, la vida profesional y laboral. En este sentido, el análisis empírico de las variables asociadas con el desempeño de las habilidades lingüísticas cobra relevancia para las IES y otras instancias involucradas en la formación de los niños y jóvenes antes de ingresar al nivel superior. Como se vio en el capítulo 2, los estudiantes provienen de familias de distinto estrato socioeconómico, lo que determina, en la mayoría de los casos, el tipo de escuela en la que han realizado los niveles educativos previos al universitario. En este capítulo se muestra que, además de los factores sociofamiliares, el tipo de escuelas a las que han asistido ⎯públicas, privadas o privadas bilingües⎯ en los tres niveles educativos previos al de educación superior y, específicamente el bachillerato de procedencia junto con las distintas experiencias de logro o fracaso vividas en el aprendizaje del español, el número de libros leídos durante su formación en bachillerato, la actitud que tienen hacia el aprendizaje de la lengua materna, entre otras, son variables fuertemente asociadas con el nivel de desempeño en las habilidades lingüísticas evaluadas con el EXHALING.
I.4.1 Factores personales y sociofamiliares Género y edad Muchos estudios mencionan la ventaja que tienen las mujeres en el desarrollo de habilidades lingüísticas en comparación con los hombres. Los resultados del EXHALING apenas hacen perceptible esa ventaja en la puntuación total, donde la diferencia de medias no alcanza ni la mitad de un punto en escala de lógitos. Una diferencia de medias cuatro veces más grande que la anterior, se encontró en conciencia lingüística, también a favor de las mujeres. Por el contrario, en comprensión auditiva son los hombres quienes obtienen un promedio mayor que las mujeres aunque la diferencia de medias no llegue a un punto en lógitos. En comprensión lectora los datos no evidenciaron diferencias por género. Los estadísticos descriptivos de las habilidades y la
81
puntuación total en relación con el sexo de los alumnos que participaron, se muestran en la tabla I.4.1. Tabla I.4.1 Comparación de medias de desempeño por género Género N Media Error típico 2015 65.6808 .31800 COMPAUD* Masculino
Femenino 2256 64.8295 .27884 Masculino 2015 54.2877 .17208 Femenino 2256 54.4797 .15889 Masculino 2015 49.0517 .22643 CONLING** Femenino 2256 50.6158 .20421 2015 53.9929 .13467 PTOTAL* Masculino Femenino 2256 54.3609 .12082 Significancias en la prueba t-‐Student. *Sig. =0.05, **Sig. < .001
COMPLEC
No se encontró relación alguna entre la edad de los estudiantes que participaron en el estudio y el desempeño en las habilidades lingüísticas, muy probablemente por la poca variación entre las edades de los participantes.
Escolaridad de ambos padres En esta sección se evidencia que la educación de los padres es una de las variables que influyen directamente en el desempeño de los alumnos. Muchos estudios apuntan en esta dirección. Lozano (2009: 91)45 señala: “La condición educativa atribuida a la familia está fuera de toda duda y discusión, siendo cada vez mayor la conciencia de la importancia del papel de los progenitores en el progreso y desarrollo educativo de sus hijos”. Abonando en este mismo tema, Schiefelbein y Simmons (citados por Adell, 2002: 91) consideran a los antecedentes familiares, el determinante individual de mayor importancia y peso en el rendimiento académico alcanzado por el alumno. Entre los factores familiares de mayor influencia destacan las variables de clase social y medio educativo y familiar. Para Llorente (citado en Lozano, 2009: 47) “La influencia de la clase social está mediada por el nivel cultural que, a su vez, determina las expectativas, valores y actitudes de la familia respeto a la educación, es decir, la motivación de logro depende más del nivel cultural de los padres que de su nivel de ingresos”. Más directamente relacionado con el tema de las habilidades lingüísticas, Sadovnik (2001), refiriendo la obra de Bernstein, menciona que los múltiples estudios de este autor sostienen que las clases sociales originan tipos de familia con distintos sistemas de comunicación. Los códigos
45
Realizó un estudio con 1178 alumnos de cuatro institutos de Almería, España, pertenecientes a los cuatro niveles de la Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.)
82
lingüísticos o diferentes formas del habla46 tienen su origen en la socialización familiar y a la vez, estas diferencias tienen implicaciones importantes en el rendimiento escolar. La variable de escolaridad de ambos padres se construyó a partir de la escolaridad reportada por los estudiantes de cada uno de sus progenitores. En el capítulo 2 de esta primera parte, se explican con detalle la construcción de las categorías que son: 1) ambos padres escolaridad básica47 o menos, 2) uno o los dos escolaridad media48, el otro escolaridad básica o menos, 3) solo uno ellos escolaridad superior y 4) ambos escolaridad superior49. Los datos mostrados en las siguientes tablas (I.4.2 a I.4.4) no podían ser más evidentes respecto al impacto que tiene el nivel de escolaridad de ambos padres sobre el desempeño obtenido por los estudiantes en las habilidades lingüísticas evaluadas por el EXHALING. En la medida en que el nivel de escolaridad de ambos padres o de al menos uno de ellos es más alto, la media de desempeño en comprensión auditiva es también más alta (tabla I.4.2). En los cuatro grupos de estudiantes de acuerdo con la escolaridad de sus padres, se obtienen medias desiguales. Las diferencias entre promedios estimados situados en subconjuntos consecutivos es de aproximadamente tres unidades en lógitos. En primer lugar, con una media de desempeño de 60.4, los estudiantes que tienen padre y madre con escolaridad de secundaria o menos; a continuación, la media de 63.17, para aquellos cuyos dos padres alcanzan escolaridad media o solo uno de ellos y el otro escolaridad básica o menos; y ubicándose en el tercero y cuarto lugares, las medias de 65.967 y 68.88, correspondientes a los alumnos que fueron socializados en hogares donde uno de los progenitores tuvo acceso a la educación superior o ambos. Se produjo una distribución análoga de las medias de comprensión lectora (tabla I.4.3) y de conciencia lingüística (tabla I.4.4) aunque con una diferencia de aproximadamente dos unidades en lógitos entre las que se ubican en subconjuntos consecutivos. I.4.2 Medias de COMPAUD por escolaridad de ambos padres Subconjunto para alfa = .05 Escolaridad de ambos padres N 1 2 3 4 Ambos escolaridad básica o menos 788 60.475 Uno o los dos escolaridad media 1019 63.175 (el otro escolaridad básica o menos) Solo uno de ellos escolaridad superior 927 65.967 Ambos escolaridad superior 1480 68.881
46
Bernstein se refiere al código restringido y ampliado, comunes entre las clases sociales bajas y altas, respectivamente. 47 Se está tomando como básica hasta secundaria completa. 48 Los estudios de nivel medio que se encuentran entre el nivel básico (secundaria) y el nivel superior (licenciatura y posgrado) como es el caso de las carreras técnicas, la normal, el bachillerato, etc. 49 En escolaridad superior se están considerando todos aquellos que tuvieron acceso a la universidad aunque no hayan terminado la licenciatura.
83
I.4.3 Medias de COMPLEC por escolaridad de ambos padres Subconjunto para alfa = .05 Escolaridad de ambos padres N 1 2 3 4 Ambos escolaridad básica o menos 788 51.885 Uno o los dos escolaridad media 1019 53.141 (el otro escolaridad básica o menos) Solo uno de ellos escolaridad superior 927 55.234 Ambos escolaridad superior 1480 56.059
I.4.4 Medias de CONLING por escolaridad de ambos padres Subconjunto para alfa = .05 N Escolaridad de ambos padres 1 2 3 4 Ambos escolaridad básica o menos 788 46.165 Uno o los dos escolaridad media 1019 48.359 (el otro escolaridad básica o menos) Solo uno de ellos escolaridad superior 927 50.351 Ambos escolaridad superior 1480 52.776
Como consecuencia de lo anterior, las medias de puntuaciones totales se distribuyeron también en cuatro subconjuntos y fueron aumentando en relación con la mayor escolaridad de ambos padres o de al menos uno: el valor de la media más baja fue 51.6 y de la más alta 56 (apenas 4.4 puntos en lógitos de diferencia). Estos datos son desalentadores e invitan a reflexionar sobre el tipo de educación recibido por los estudiantes de la muestra hasta antes de ingresar al nivel profesional en relación con el desarrollo de las habilidades lingüísticas. En este caso, en vez de presentar la tabla de comparaciones múltiples de medias, se ha elegido el histograma de frecuencias para cada nivel de escolaridad de ambos padres (gráfica I.4.1) con el fin de mostrar la distribución de las puntuaciones totales respecto a la media global. Los histogramas de los niveles 3 y 4 de escolaridad de ambos padres evidencian que son muchos los alumnos que tienen desempeños bajos50, aun cuando tuvieron la ventaja de formarse en hogares donde uno de sus progenitores o los dos tuvo acceso a la educación superior51; y en el otro extremo, cuatro de cada 10 estudiantes cuyos dos padres alcanzan escolaridad media o solo uno de ellos y el otro escolaridad básica y casi tres de cada diez de los que tienen padres con nivel escolaridad básica o menos, obtienen puntajes por arriba de la media. Estos datos ponen de manifiesto que si bien es importante el capital cultural de la familia de origen, si este no se complementa con una 50
Por debajo de la media de la muestra completa, que es 54.15. El 45 y 37% de los estudiantes cuyos padres se ubican en los niveles de escolaridad 3 y 4, respectivamente, obtuvieron puntuaciones, en los 60 reactivos de opción múltiple, por debajo de la media. 51
84
formación de calidad en los niveles educativos previos al profesional, el manejo de las habilidades lingüísticas resulta ser deficiente y limita seriamente el aprendizaje de otras disciplinas propias de la profesión a la que recién ingresaron los estudiantes de la muestra. Gráfica I.4.1 Histograma de frecuencias de PTOTAL por nivel de escolaridad de ambos padres 54.15
Nivel socioeconómico familiar En múltiples investigaciones se evidencia que quienes cuentan con un hogar donde existen condiciones materiales para estudiar y los adultos cuentan con estudios universitarios, leen y apoyan las tareas, tienen más posibilidades de llevar a cabo una trayectoria de éxito escolar. Para Viguer y Serra (1996, p. 198): La clase social ayuda a determinar el entorno físico en el que vive el niño, su vecindario, sus compañeros de juego, su acceso a los centros de salud, la composición de sus alimentos, las prácticas educativas, la estructura autoritaria de la familia, su estabilidad, el número de hermanos y la educación que reciben. El nivel socioeconómico de la familia de origen de los estudiantes de la muestra se construyó en el Anexo 2 a partir de cuatro variables: nivel de escolaridad y nivel de ocupación de ambos padres y estatus laboral del estudiante durante el bachillerato y al ingresar a la universidad. De la integración de estas variables resultaron las cuatro categorías del nivel socioeconómico familiar: bajo, medio bajo, medio alto y alto.
85
Los resultados de las siguientes tablas (I.4.5 a I.4.8) muestran que el nivel socioeconómico familiar influye directamente en el desempeño de las tres habilidades evaluadas con el EXHALING, así como en la puntuación total. En todos los casos, las medias crecen significativamente al tener mejor posición socioeconómica las familias donde los universitarios de la muestra se han desarrollado.
Nivel socioeconómico Bajo Medio bajo Medio alto Alto
I.4.5 Medias de COMPAUD por nivel socioeconómico Subconjunto Tukey para alfa = .05 N 1 2 3 4 696 60.7258 1024 62.9534 1144 65.9148 1378 68.7359
Nivel socioeconómico Bajo Medio bajo Medio alto Alto
I.4.6 Medias de COMPLEC por nivel socioeconómico Subconjunto Tukey para alfa = .05 N 1 2 3 4 696 51.9742 1024 52.9910 1144 54.9284 1378 56.2590
Nivel socioeconómico Bajo Medio bajo Medio alto Alto
I.4.7 Medias de CONLING por nivel socioeconómico Subconjunto Tukey para alfa = .05 N 1 2 3 4 696 46.3278 1024 47.7891 1144 50.4684 1378 52.8446
Nivel socioeconómico Bajo Medio bajo Medio alto Alto
I.4.8 Medias de PTOTAL por nivel socioeconómico Subconjunto Tukey para alfa = .05 N 1 2 3 4 696 51.7436 1024 52.8195 1144 54.6400 1378 56.1259
Los resultados que relacionan escolaridad de los padres y nivel socioeconómico familiar con las habilidades evaluadas por el EXHALING, alertan a las IES donde un porcentaje alto de los alumnos que reciben provienen de familias en las que ninguno de los progenitores tuvo acceso a la
86
educación superior y se ubican en el nivel socioeconómico bajo o medio bajo (tablas I.2.4 y tabla I.2.8), sobre la necesidad de tomar decisiones dirigidas a proveer a sus alumnos de los recursos de los que carecen en sus hogares (suficientes libros de texto y de consulta en sus bibliotecas; equipos de cómputo conectados a internet; espacios para estudiar y horarios accesibles, sobre todo para los alumnos que trabajan y estudian; apertura de las instalaciones universitarias en al menos uno de los días del fin de semana), con el fin de apoyarlos en su proceso de adquisición y construcción de conocimientos durante su estancia en la institución. El ambiente propicio para el aprendizaje lo deben proveer las IES en la medida en que esto sea posible, tanto con los recursos mencionados antes como con el acercamiento a expresiones culturales (música, teatro, exposiciones de artes plásticas, etcétera) a las cuales un gran número de estudiantes no ha tenido acceso. En este sentido, muchas instituciones ofrecen cursos sin valor curricular que apoyan el desarrollo de los jóvenes en una formación, que si bien no está directamente relacionada con la profesión que estudian, los prepara para su inserción sociocultural y laboral52.
52
Múltiples instituciones ofrecen cursos de cocina, idiomas, pintura, tienen círculos de lectura y organizan visitas guiadas a museos y galerías de arte, etc. Por mencionar algunas.
87
I.4.2 Factores de educación previos al profesional Tipo de bachillerato Respecto al tipo de bachillerato al que asistieron los estudiantes de la muestra: público, privado o privado bilingüe, las medias de desempeño mostraron diferencias significativas tanto en la puntuación total que integra tres de las habilidades como en las habilidades por separado. En las cuatro tablas siguientes 53 (I.4.9-‐I.4.12) se evidencia que los alumnos que egresaron de bachilleratos públicos obtuvieron medias ubicadas siempre en el subconjunto de las medias más bajas difiriendo de las demás en comprensión auditiva, conciencia lingüística y la puntuación total, pero no así en comprensión de lectura, donde no se evidenció diferencia significativa con los bachilleratos privados, los cuales, salvo en esta habilidad, obtuvieron medias en las dos restantes y la puntuación total colocadas en un subconjunto intermedio. Esto indica que son significativamente menores que las obtenidas por los alumnos que realizaron este tipo de estudios en escuelas privadas bilingües y mayores de las de quienes los realizaron en escuelas públicas. Las medias obtenidas por los estudiantes que asistieron a escuelas privadas bilingües, en todos los casos se situaron en el subconjunto de medias más altas difiriendo de todas las demás. Los datos mencionados son un indicador aunque en una escala reducida porque se trata solo de once universidades del área metropolitana de la ciudad de México, de que el Sistema Educativo Mexicano refleja la misma conformación social y económica del país. La desigualdad de este se replica dentro del sistema educativo, las oportunidades y los recursos no son equitativos para todos los niños y jóvenes de México. La Dra. Margarita Zorrilla dice en una entrevista54: La desigualdad existe y el sector educativo no ha tenido la capacidad de frenarla, ya no digamos de revertirla… [Y agregó más adelante:] El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación ha ido mostrando con mayor contundencia y datos duros, que hay una tendencia a ofrecer servicios educativos más débiles, más frágiles a las poblaciones que están en condiciones sociales y económicas también más débiles y más frágiles. Es decir, mientras más carencias tiene una población, la educación que se le ofrece también es más carente. En este sentido, “considerando los funcionamientos internos de los tipos de prácticas educativas, Bernstein contribuyó a un mejor entendimiento de cómo las escuelas reproducen aquello que ideológicamente están llamadas a erradicar: las ventajas de la clase social en la escuela y la sociedad” (Sadovnik, 2001: 5). La mayoría de los jóvenes que asiste a bachilleratos públicos no tiene los medios económicos para acceder a un bachillerato privado; pero esto no debería repercutir en el desarrollo de las habilidades básicas que les permiten comunicarse adecuadamente en su lengua materna como lo 53
En estos análisis estadísticos se han omitido los 70 alumnos que consiguieron su certificado de bachillerato realizando el examen único del CENEVAL, así como los que reportaron haber realizado los estudios de media superior en escuelas de otros países (76 alumnos), las cuales, aun cuando pueden ser públicos o privados, están fuera del Sistema Educativo mexicano. 54 SNTE (2012), El Afán Educativo, documental del SNTE. Recuperado el 3 de marzo del 2013 desde http://www.youtube.com/watch?v=1QwuCpzurHo
88
revelaron los datos analizados anteriormente. La educación recibida es gratuita para el alumno pero no para la sociedad. De hecho, los datos evidenciaron que aun dentro del grupo que egresó de bachilleratos privados, se distinguen por tener un desempeño mayor en todas las habilidades lingüísticas quienes accedieron a la educación más costosa dentro de este régimen: la privada bilingüe. Tabla I.4.9 Medias de COMPAUD por tipo de bachillerato Tukey -‐ Subconjunto para alfa = .05 Tipo de bachillerato N 1 2 3 Público 2466 63.5770 Privado 593 65.3419 Privado Bilingüe 1057 68.5536 Tabla I.4.10 Medias de COMPLEC por tipo de bachillerato Tukey -‐ Subconjunto para alfa = .05 Tipo de bachillerato N 1 2 Público 2466 53.7214 Privado 593 53.8565 Privado Bilingüe 1057 56.2114 Tabla I.4.11 Medias de CONLING por tipo de bachillerato Tukey -‐ Subconjunto para alfa = .05 Tipo de bachillerato N 1 2 3 Público 2466 48.4105 Privado 593 50.6315 Privado Bilingüe 1057 52.7404 Tabla I.4.12 Medias de PTOTAL por tipo de bachillerato Tukey -‐ Subconjunto para alfa = .05 Tipo de bachillerato N 1 2 3 Público 2466 53.3273 Privado 593 54.2208 Privado Bilingüe 1057 56.0730
El bachillerato de procedencia permite distinguir mejor la relación entre este y el desempeño en el EXHALING. Los análisis previos muestran desventajas significativas en el grupo de estudiantes formados en bachilleratos públicos y ventajas para quienes lo hicieron en los privados, los cuales están incorporados a algún subsistema de bachillerato con excepción del ITESM. Ante los resultados obtenidos, se formulan dos preguntas: ¿En todos los bachilleratos públicos los
89
estudiantes se forman con desventaja? ¿En todos los privados lo hacen con ventaja? Con la expectativa de contestar estas preguntas se generaron las tablas I.4.13 a I.4.1655. Los datos revelan diferencias importantes dentro del conjunto de bachilleratos públicos. Mientras los estudiantes que realizaron sus estudios de media superior en CONALEP, las Preparatorias del Gobierno del DF, el Colegio de Bachilleres y los bachilleratos de la SEP (CET, CBTIS, CBTA, CETMAR, ITR, etcétera) obtienen consistentemente las medias más bajas 56 en todas las habilidades evaluadas y, por ende, en la puntuación total; quienes los realizaron en la Escuela Nacional Preparatoria de la UNAM (ENP-‐UNAM) consistentemente también, obtienen medias que se ubican en el penúltimo subconjunto, el que agrupa las segundas medias más altas. Los alumnos egresados de los bachilleratos de las universidades estatales, del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM (CCH-‐UNAM) y los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyT) del IPN, obtienen desempeños promedio que se ubican regularmente en los subconjuntos intermedios, alcanzando en algunas de las habilidades promedios situados en el penúltimo subconjunto, como es el caso de los alumnos que egresaron del CCH-‐UNAM, cuya media de comprensión en lectura se ubicó en este nivel. Estos resultados evidencian que dentro del sector público, las IES públicas que ofrecen formación tanto en el nivel superior como en el de media superior, egresan de sus escuelas de bachillerato a estudiantes con niveles de desempeño más altos que el resto de las instituciones de este régimen educativo. De los bachilleratos privados, sobresale el ITESM, cuyos alumnos obtuvieron las medias de desempeño más altas que difieren de todas las demás en las tres habilidades. Es importante resaltar también que de las escuelas privadas incorporadas a la UNAM egresan estudiantes con medias de puntuaciones que tienden en general a separarse significativamente de los que egresan de otros sistemas de incorporación. Probablemente se trata de escuelas bilingües en su mayoría. Ninguno de los bachilleratos de régimen privado se ha ubicado en los subconjuntos de las medias más bajas, sino en los intermedios o los segundos más altos. 55
De la lista de bachilleratos que se muestran en las tablas mencionadas, todos los bachilleratos de régimen privado son los que inician con la palabra "incorporados", con excepción del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). El bachillerato etiquetado como "De otro país-‐revalidación", puede ser público o privado, lo hemos dejado separado porque los estudiantes han sido formados fuera del Sistema Educativo Mexicano. Como se mencionó en el capítulo 2 de esta primera parte, la muestra de alumnos de bachilleratos incorporadas a la SEP se unió a los incorporadas al IPN (solo hubo 9 alumnos en esta última), no sin antes corroborar que las medias de las tres habilidades y la del total que las integra no difieren. De manera análoga, se procedió al unir la normal (solo había 17 alumnos) con los bachilleratos públicos de la SEP, todos los normalistas venían de escuelas públicas, es decir de la SEP y no se encontraron diferencias significativas entre estos dos grupos. Los estudiantes que obtuvieron su certificado de bachillerato presentando el examen único del CENEVAL se han excluido, se desconoce si recibieron alguna formación en un bachillerato determinado. 56 Este resultado es análogo al obtenido en los estudios diagnóstico que precedieron a la investigación de la que se ocupa el presente informe, donde se evaluaron conocimientos y habilidades en inglés y en matemáticas de los alumnos de primer ingreso a las IES del área metropolitana de la ciudad de México.
90
Los estudiantes cuya formación en el nivel de media superior se llevó a cabo en otros países, logran en todas las habilidades niveles intermedios, sin conseguir ubicar sus medias, en ninguno de los casos, en las segundas más altas. Es menester antes de concluir esta sección, recomendar una revisión curricular de los planes y programas de estudio de los distintos subsistemas de bachillerato, evaluando la eficacia de los modelos educativos en que se sustentan y de las metodologías didácticas que practican en torno a la enseñanza de la lengua materna en particular. Esto parece ser más urgente en los subsistemas donde los datos empíricos han mostrado deficiencias mayores. No basta con decretar que la formación de media superior sea obligatoria; aunque esto es un avance importante en el Sistema Educativo Nacional, se puede caer en el error de pensar que lo único importante es la cobertura, sin buscar las estrategias para que dicha formación sea equitativa y de calidad proporcionando a todos los jóvenes las herramientas necesarias para poder aprender a lo largo de la vida. El desarrollo de las habilidades lingüísticas proporciona precisamente eso: herramientas para la vida, aprendizajes imprescindibles para conducirse con éxito en la sociedad actual, una sociedad globalizada, una sociedad de la información que avanza hacia la del conocimiento, donde, como señala Steve: “Por primera vez en la historia la sociedad no le pide a los educadores que preparen a las nuevas generaciones para responder a las necesidades actuales, sino para hacer frente a las exigencias de una sociedad futura que aún no sabemos cómo va a ser”. (Steve, 2011: 24). No obstante, se trata de una sociedad en la que sin duda seguirá siendo imprescindible adquirir la “capacidad para utilizar el lenguaje como instrumento para comunicarse en forma oral y escrita, para representar, comprender y construir la realidad y para organizar y autorregular el pensamiento, las emociones y la conducta” (Proyecto Atlántida, 2007: 72), como lo es ahora. Tabla I.4.13 Medias de COMPAUD por bachillerato de procedencia Duncan -‐ Subconjunto para alfa = .05 Bachillerato de procedencia N 1 2 3 4 5 110 53.0682 CONALEP 75 58.5751 Preparatoria Gob. del D F 489 60.5580 Colegio de Bachilleres 690 61.0639 De la SEP 87 64.1662 CECyT-‐IPN 76 64.9728 64.9728 De otro país – revalidación 715 65.3135 65.3135 Incorporados SEP-‐IPN 376 65.6218 65.6218 CCH-‐ UNAM 119 65.7503 65.7503 De universidades estatales 96 66.8769 66.8769 Incorporados a Univ. estatales 724 68.2060 68.2060 Incorporados a la UNAM 520 70.6204 ENP-‐ UNAM 120 Del ITESM
91
6 75.1418
Tabla I.4.14 Medias de COMLEC por bachillerato de procedencia Duncan -‐ Subconjunto para alfa = .05 Bachillerato de procedencia N 1 2 3 4 5 110 47.5715 CONALEP 75 51.2761 Preparatorias Gob. del DF 489 52.1551 Colegio de Bachilleres 690 52.3744 De la SEP 76 54.1534 De otro país – revalidación 87 54.4439 CECyT-‐IPN 715 54.5279 Incorporados SEP-‐IPN 119 54.5747 De Universidades estatales 96 55.0793 Incorporados a Univ. estatales 376 55.4215 55.4215 CCH-‐UNAM 724 55.5275 55.5275 Incorporados a la UNAM 520 57.0899 ENP-‐UNAM 120 59.4671 Del ITESM Tabla I.4.15 Medias de CONLING por bachillerato de procedencia Duncan-‐Subconjunto para alfa = .05 Bachillerato de procedencia N 1 2 3 4 5 110 42.1920 CONALEP 75 46.1221 Preparatoria Gob. del D F 489 46.2307 Colegio de Bachilleres 690 46.5449 De la SEP 87 49.7309 CECyT-‐IPN 376 49.8430 CCH-‐ UNAM 76 49.9438 De otro país -‐ revalidación 119 50.0222 De universidades estatales 715 50.6441 50.6441 Incorporados SEP-‐IPN 96 51.5967 51.5967 Incorporados a Univ. estatales 724 52.5862 Incorporados a la UNAM 520 52.9556 ENP-‐ UNAM 120 56.4278 Del ITESM
92
Tabla I.4.16 Medias de PTOTAL por bachillerato de procedencia Bachillerato de procedencia CONALEP Preparatoria Gob. del D F Colegio de Bachilleres De la SEP CECyT-‐IPN De otro país -‐ revalidación De universidades estatales Incorporados SEP-‐IPN CCH-‐ UNAM Incorporados a Univ. estatales Incorporados a la UNAM ENP-‐ UNAM Del ITESM
N
1
110 75 489 690 87 76 119 715 376 96 724 520 120
47.9448
Duncan-‐Subconjunto para alfa = .05 2 3 4 5 51.1183 51.7911 51.9900
54.0721 54.0832 54.4118 54.4926 54.6524 55.1339
54.4118 54.4926 54.6524 55.1339 55.7179
55.7179 56.6729
6 59.0753
En los resultados de las cuatro tablas anteriores se aprecia que el bachillerato de procedencia influye de manera significativa sobre el nivel de desempeño alcanzado por los estudiantes en las habilidades que el EXHALING evalúa. Desde esta perspectiva, es pertinente mostrar la distribución de los estudiantes de la muestra de cada IES de acuerdo con el bachillerato de procedencia. El lector podrá explicarse con datos reales por qué algunas instituciones enfrentan un desafío mayor para formar profesionalmente a sus estudiantes al recibir mayoritariamente a alumnos que provienen de bachilleratos donde el desempeño en las habilidades lingüísticas ha mostrado ser significativamente menor. En la siguiente tabla se expone que en tres IES públicas, TESE, UAM y UPN, entre 60 y 73% de los alumnos de sus muestras provienen de los cuatro bachilleratos (CONALEP, las Preparatorias del Gobierno del DF, el Colegio de Bachilleres y los bachilleratos de la SEP) donde consistentemente los alumnos egresados de ellos obtuvieron las medias más bajas en todas las habilidades evaluadas (marcadas con gris en la tabla I.4.17). En la ENAH y el INBA 41.8 y 35.9%, respectivamente, están en esa condición, mientras que en el CIDE y la UNAM solo 10.5 y 8.4% de su muestra procede de estos bachilleratos, respectivamente. A las instituciones privadas ingresan muy pocos estudiantes provenientes de los bachilleratos mencionados (no más de 3.9%) con excepción de la UIC, en la que 23.8% de su muestra realizó sus estudios de media superior en alguno de ellos. En lo que respecta a los bachilleratos públicos donde la formación que ofrecen está a cargo de alguna IES (ENP-‐UNAM y CCH-‐UNAM, CECyT-‐IPN y bachilleratos de universidades estatales), ocho de cada diez alumnos de la muestra de la UNAM (82%) se formaron en ellos en proporciones cercanas a 30% en el caso de la ENAH (29.9%) y el INBA (27.1%), mientras que en el resto de las IES públicas las proporciones variaron entre 15.8% (UAM) y 7.1% (CIDE). A las IES privadas ingresan en
93
proporciones muy bajas que no rebasan 2.6%, con excepción de la UIC en la que 9% de su muestra se formó en estos bachilleratos. Como se vio en el capítulo 2 de la primera parte, cinco instituciones se caracterizan porque la mayoría de los estudiantes de sus muestras realizó sus estudios de media superior en bachilleratos particulares. Se trata de las cuatro IES privadas que participaron en el estudio (la ANÁHUAC, el ITAM, la UIA y la UIC) y del CIDE. En los análisis de desempeño en las habilidades lingüísticas por IES, sobresalen siempre el ITAM y el CIDE con las medias más altas que difieren de todas las demás57. El bachillerato de procedencia no proporciona información que permita inferir la razón por la que destacan del resto de las IES, pero muy probablemente se deba al hecho de que en ambas instituciones se demandan estándares altos de ingreso y procesos de selección exigentes.
1.3 .4 .6 5.0 2.6 37.1 17.3 14.3 1.3 3.6 1.3 2.6 36.8 5.4 39.5 11.4 2.6 .6 13.2 1.4 1.3 .4
2.3 .2 1.0 45.8 2.4 .6 4.0 33.2 3.3 .2 2.0 1.0 32.4 .8 14.9 3.2 22.6 .2 7.9 4.9 2.9 1.0 4.1 .3 7.8 .2 2.0 1.2 6.1 50.9 22.8 4.9 11.2 28.1 33.7 3.8 .9 5.2 2.0 .4 .3 10.0 1.0 .5 2.1 .6 .4 1.6 3.1 7.9 .3
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
UPN
13.3 6.7 3.1 24.4 9.8 .4 1.3 4.0 13.8 13.3 2.7 .9 4.9 1.3
UNAM
ITAM
12.4 7.5 4.0 19.4 19.4 .5 2.5 6.0 7.0 10.0 3.0 1.5 4.0 3.0
UIC
INBA
5.3 3.5 7.0 1.8 35.1 21.1 8.8 14.0 3.5
UIA
ENAH
.3 .5 .5 1.4 37.0 44.2 5.2 6.3 .5 4.0
UAM
CIDE
ENP_UNAM CCH_UNAM CECyT_IPN De la SEP C. de Bachilleres CONALEP Gob. del DF Univ. Estatales Incorp._UNAM Incorp._SEP-‐IPN Incorp._Univ. Estat Del ITESM Ex.U._CENEVAL Otro país-‐revalidación Total
TESE
Bachillerato de procedencia
ANÁHUAC
Tabla I.4.17 Distribución de alumnos por IES y por bachillerato de procedencia (%)
5.2 2.9 2.0 31.1 33.1 4.1 4.1 2.9 3.8 3.8 1.2 .3 5.5
100%
Tipo de escuela en los tres niveles educativos previos al profesional Es claro que no solo el bachillerato influye en el desempeño de los estudiantes que ingresan al nivel superior; los dos niveles educativos que le anteceden abonan en la conformación y consolidación de los conocimientos previos de estos estudiantes. Al contar con la información del tipo de escuela ⎯pública, privada o privada bilingüe⎯ de los tres niveles educativos previos al profesional, se pudo construir una variable que indica las distintas combinaciones de tipo de escuela de acuerdo con la frecuencia con la que el alumno acudió o 57
Información de las tablas I.4.5, I.4.7 y I.4.9.
94
durante los tres niveles educativos, consiguiendo la clasificación que se muestra en la tabla58 I.4.18. Las categorías sombreadas son las que se tomaron en cuenta para comparar las medias de las habilidades evaluadas con el EXHALING. Se trata de tres categorías en las que se distingue el tipo de escuela predominante en los tres niveles educativos. Se han descartado los casos en los que no predominó ninguno ⎯es decir, donde cada nivel educativo fue cursado en distinto tipo de escuela⎯ por ser solo 37 en total, pero muchos menos en cada una de las seis posibilidades que se tienen de acomodar tres tipos diferentes de escuela en los tres niveles educativos (algunas de estas posibilidades quedaron con un solo caso). Es probable que el desempeño cambie si a un determinado tipo de escuela se asiste en el nivel de primaria en vez de en secundaria o en bachillerato, desafortunadamente no se contó con suficientes datos para llevar a cabo la comparación entre las seis posibilidades. Tabla I.4.18 Categorías de escolaridad previa en los tres niveles educativos Categoría Descripción de la categoría Número de casos (%) ü Mayoritariamente pública Al menos dos de los niveles fueron en 2353 (54.08%) escuelas públicas ü Mayoritariamente privada Al menos dos de los niveles fueron en 582 (13.36%) escuelas privadas ü Mayoritariamente privada Al menos dos de los niveles fueron en 1176 (27.3%) Bilingüe escuelas privadas bilingües Cada nivel en diferente tipo de Seis posibilidades de acomodar el tipo de 37 (0.85%) escuela escuelas en los tres niveles educativos No respuesta Si no contestó el tipo de escuela en al menos 203 (4.66%) un nivel educativo Total 4351 (100%)
En las siguientes tablas (I.4.19 – I.4.22) se muestra que el tipo de escuela predominante en los tres niveles educativos previos al profesional influye significativamente sobre el desempeño en las habilidades evaluadas por el EXHALING. Los estudiantes que realizaron sus estudios de primaria, secundaria y bachillerato siempre en escuelas públicas o solo dos de ellos y el otro en una escuela privada o privada bilingüe obtienen medias significativamente menores en todas las habilidades y en consecuencia también en la puntuación total. Aquellos casos en que la escuela privada preponderó en su formación, ya sea porque asistieron en todos los niveles educativos o solo en dos de ellos a este tipo de escuela, obtienen siempre medias en el nivel intermedio, con excepción de conciencia lingüística, en que no difiere la media obtenida respecto de los estudiantes que se formaron predominantemente en escuelas privadas bilingües. De hecho, es el único análisis en que las medias se separaron en dos subconjuntos homogéneos y no en tres como el resto (tabla I.4.21). En el otro extremo, quienes asistieron desde primaria hasta bachillerato a escuelas privadas bilingües o solo en dos niveles educativos a este tipo de escuelas y en el otro a escuela 58
Para construir esta variable se exploraron primero todas las permutaciones con repetición posibles de los tres tipos de escuela en los tres niveles educativos y se corrieron análisis de varianza con pruebas de comparaciones múltiples de Duncan. La reducción a tres niveles se hizo con base en la ausencia diferencias significativas entre los grupos definidos por las distintas permutaciones.
95
privada o a escuela pública, consiguen las medias significativamente más altas que difieren de todas las demás, con excepción de conciencia lingüística, como ya se ha dicho. Es importante mencionar que de los estudiantes que realizaron dos niveles en privadas bilingües y uno en públicas, la mayoría (86.5%) asistió en primaria y secundaria a escuelas privadas bilingües y en bachillerato a la pública y de estos, la mayoría (55%) realizó sus estudios de media superior en bachilleratos de la UNAM, muy probablemente para conseguir el pase automático al nivel profesional en esta institución. Tabla I.4.19 Comparación de medias de COMPAUD por tipo de escuela predominante Predominio de tipo de escuela en los tres niveles educativos Mayoritariamente pública Mayoritariamente privada Mayoritariamente privada bilingüe
N 2353 582 1176
Subconjunto Duncan para alfa = .05 1 2 3 63.0087 67.5652 68.7620
Tabla I.4.20 Comparación de medias de COMPLEC por tipo de escuela predominante Predominio de tipo de escuela en los tres niveles educativos Mayoritariamente pública Mayoritariamente privada Mayoritariamente privada bilingüe
N 2353 582 1176
Subconjunto Duncan para alfa = .05 1 2 3 53.2787 55.2196 56.3060
Tabla I.4.21 Comparación de medias de CONLING por tipo de escuela predominante Predominio de tipo de escuela en los tres niveles educativos Mayoritariamente pública Mayoritariamente privada Mayoritariamente privada bilingüe
N 2353 582 1176
Subconjunto Duncan para alfa = .05 1 2 47.9806 51.9958 52.7984
Tabla I.4.22Comparación de medias de PTOTAL por tipo de escuela predominante Predominio de tipo de escuela en los tres niveles educativos N Mayoritariamente pública 2353 Mayoritariamente privada 582 Mayoritariamente privada bilingüe 1176
96
Subconjunto Duncan para alfa = .05 1 2 3 52.9725 55.3838 56.1454
Rendimiento en español en el bachillerato Con el fin de tener indicadores sobre el éxito o fracaso de los estudiantes de la muestra en el aprendizaje del español en el nivel de estudios previo al universitario se utilizaron dos variables, por un lado, la calificación obtenida en el último curso de español o de literatura en español en bachillerato y, por otro, el número de exámenes extraordinarios presentados durante este nivel de estudios en estas materias59. La primera se utiliza como indicador del rendimiento en español. En esta sección se muestra que dicha variable está directamente relacionada con el nivel alcanzado en las distintas habilidades que evalúa el EXHALING. Las calificaciones en el último curso de español en bachillerato tienen una media de 8.72, una desviación típica de .85 y valores mínimo y máximo de 6 y 10 respectivamente. Los datos de esta variable se agruparon en tres niveles: bajo, de 6 a 7.49; intermedio, de 7.5 a 8.49; alto, con valores de 8.5 a 9; y excelente, con valores superiores a 9. Solo 4114 estudiantes reportaron en el cuestionario su calificación en el último curso de español o de literatura en español que cursaron en el bachillerato. De estos, únicamente 6.83% obtuvo un rendimiento bajo, la mayoría (65.5%) alcanza rendimientos de altos a excelentes. La relación entre el rendimiento en español en bachillerato con el obtenido en las habilidades evaluadas por el EXHALING, así como con la puntuación total que las integra, es significativa y directa en el sentido de que al aumentar el nivel de rendimiento en español, aumenta la medida promedio en cualquiera de las habilidades con excepción de los dos primeros niveles, como se muestra en las siguientes cuatro tablas (I.4.23-‐I.4.26)60. El orden de las medias en los subconjuntos homogéneos de comprensión auditiva (tabla I.4.23) se repite en el resto de las habilidades y por ende en la puntuación total. Los alumnos que declararon tener niveles de rendimiento bajo e intermedio logran desempeños promedios que no difieren entre sí y cuyos estimadores son prácticamente iguales (en el caso de comprensión auditiva los valores son 62.4475 y 62.4977), no mostrando diferencia ni siquiera en una unidad de medida en lógitos. Obtener en el último curso de bachillerato una calificación de 7.5 a 8.5 no les da ventaja a los del segundo grupo frente a los del primero para obtener un desarrollo mayor en habilidad alguna. De hecho, las dos primeras categorías se pudieron haber unido en una sola que agrupara 1419 estudiantes, en vez de las dos que aparecen en la tabla sin que este hecho hiciera diferencia. Por el contrario, la media en cada una de las habilidades de los alumnos que obtuvieron un rendimiento en español alto en bachillerato se separa siempre tanto de la obtenida por los alumnos de rendimiento bajo y medio como de la que logran quienes integran el grupo de 59
En los diferentes planes de estudio de nivel de media superior en México, las materias de español toman nombres diferentes, por ejemplo, Taller de lectura y redacción, Taller de análisis de la comunicación, Taller de lectura, comunicación, redacción e iniciación a la investigación documental, Lectura y análisis de textos literarios, Lengua Española, Literatura universal, Literatura, por mencionar algunos. 60 Se han sombreado las filas en que las medias sobrepasan a las obtenidas por toda la muestra, en cada una de las habilidades y en la puntuación total.
97
rendimiento excelente, indicando que obtienen un desempeño significativamente mayor que los primeros y significativamente menor que los últimos. En el tercer subconjunto homogéneo se ubica, en todos los casos, la media de desempeño del grupo de alumnos de rendimiento excelente, mostrando que los estudiantes que obtuvieron las mejores calificaciones ⎯por arriba de 9⎯ en el último curso de español en bachillerato, son quienes logran la media más alta que difiere de todas las demás en cada una de las habilidades evaluadas por el EXHALING y en la puntuación total que las integra. Tabla I.4.23 Medias de COMPAUD por nivel de rendimiento en español Subconjunto para Duncan alfa = .05 Nivel rendimiento en español en bachillerato N 1 2 3 Bajo (De 6 a 7.49) 281 62.4475 Medio (De 7.50 a 8.49) 1138 62.4977 Alto (De 8.5 a 9) 1669 65.2209 Excelente (Mayor a 9) 1026 69.1332
Tabla I.4.24 Medias de COMPLEC por nivel de rendimiento en español Subconjunto para Duncan alfa = .05 Nivel rendimiento en español en bachillerato N 1 2 3 Bajo (De 6 a 7.49) 281 52.7119 Medio (De 7.50 a 8.49) 1138 52.8331 Alto (De 8.5 a 9) 1669 54.4858 Excelente (Mayor a 9) 1026 56.5532
Tabla I.4.25 Medias de CONLING por nivel de rendimiento en español Subconjunto para Duncan alfa = .05 Nivel rendimiento en español en bachillerato N 1 2 3 Bajo (De 6 a 7.49) 281 47.1414 Medio (De 7.50 a 8.49) 1138 47.6218 Alto (De 8.5 a 9) 1669 49.9090 Excelente (Mayor a 9) 1026 53.2503
Tabla I.4.26 Medias de PTOTAL por nivel de rendimiento en español Subconjunto para Duncan alfa = .05 Nivel rendimiento en español en bachillerato N 1 2 3 Bajo (De 6 a 7.49) 281 52.4760 Medio (De 7.50 a 8.49) 1138 52.6735 Alto (De 8.5 a 9) 1669 54.2255 Excelente (Mayor a 9) 1026 56.3754
98
Los datos evidencian que haber logrado un rendimiento alto o excelente en bachillerato, no garantiza alcanzar estos niveles en las habilidades evaluadas con el EXHALING, aun cuando se hayan obtenido las medias más altas. Proporciones importantes de estos jóvenes exitosos en su último curso de español o de literatura en español en bachillerato no se ubicaron en posiciones también exitosas en las habilidades del EXHALING, como puede apreciarse en la tabla I.4.27. De los 2695 estudiantes de la muestra que obtuvo rendimiento alto o excelente en el bachillerato, 53% se ubicó en los niveles de desempeño deficiente y medio bajo de comprensión auditiva, y 48.7 y 46.3% se situaron en esta misma posición en comprensión lectora y conciencia lingüística, respectivamente.
Niveles de desempeño Deficiente Medio bajo Medio alto Alto Total
Tabla I.4.27 Niveles de desempeño en las habilidades del EXHALING de los alumnos de rendimiento alto y excelente en bachillerato Comprensión Auditiva Comprensión de lectura Conciencia lingüística Porcentaje % acumulado Porcentaje % acumulado Porcentaje % acumulado 9.8 9.8 13.8 13.8 9.8 9.8 43.3 53.1 34.9 48.7 36.5 46.3 30.4 83.6 27.5 76.1 32.1 78.4 16.4 100% 23.9 100.0 21.6 100.0 2695=100% 2695=100% 2695=100%
Número de exámenes extraordinarios de español presentados en bachillerato Las materias de español o literatura en español no se caracterizan por ser las más difíciles en opinión de los estudiantes61; tampoco son las que presentan índices altos de reprobación en bachillerato, como es el caso de matemáticas. De hecho, se tuvieron que agregar las categorías de la pregunta original del cuestionario y reducirlas solo a tres: ninguno, uno y dos o más, en vez de ninguno, uno, dos, tres y cuatro o más, por el reducido número de casos registrado en las últimas dos categorías. Las tablas I.4.28 a I.4.31, muestran la relación inversa entre el número de exámenes extraordinarios en los cursos de español o literatura en español que presentaron los estudiantes de la muestra durante el bachillerato con el desempeño promedio obtenido en las diferentes habilidades evaluadas por el EXHALING y la puntuación total; se aprecia que a mayor número de exámenes reprobados, menor desempeño con excepción de aquellos que reprobaron solo un examen o al menos dos. En todos los análisis de comparaciones múltiples de medias que se exhiben en las tablas mencionadas, el acomodo de los promedios de cada una de las habilidades en los subconjuntos homogéneos es el mismo. Se advierte en todas ellas que no hay diferencia significativa entre las medias obtenidas por los alumnos que presentaron solo un examen y quienes presentaron dos o más. La única media que se separa en todos los casos, indicando que es significativamente mayor 61
Solo el 20.6% de la muestra tiene la creencia que es la más difícil o una de las más difíciles comparada con otras materias.
99
que las otras, es la obtenida por los alumnos que no presentaron examen extraordinario alguno durante el bachillerato. Los alumnos que acarrean antecedentes de fracaso escolar en las materias de español o literatura en español están en desventaja en todas las habilidades evaluadas con el EXHALING. Los desempeños obtenidos tanto por quienes presentaron solo un examen como por quienes presentaron dos o más, tienen medias por debajo de la media general de toda la muestra (filas no sombreadas). Tabla I.4.28 Medias de COMPAUD por exámenes extraordinarios bachillerato Subconjuntos Duncan para alfa = .05 No. de exámenes extraordinarios de español en bachillerato N 1 2 Dos o más 171 60.2671 Uno 146 61.2371 Ninguno 4034 65.4908
Tabla I.4.29Medias de COMPLEC por exámenes extraordinarios bachillerato Subconjuntos Duncan para alfa = .05 No. de exámenes extraordinarios de español en bachillerato N 1 2 Dos o más 171 51.3871 Uno 146 52.2787 Ninguno 4034 54.5314
Tabla I.4.30 Medias de CONLING por exámenes extraordinarios bachillerato Subconjuntos Duncan para alfa = .05 No. de exámenes extraordinarios de español en bachillerato N 1 2 Dos o más 171 46.6020 Uno 146 47.0950 Ninguno 4034 50.0785
Tabla I.4.31 Medias de PTOTAL por exámenes extraordinarios bachillerato Subconjuntos Duncan para alfa = .05 No. de exámenes extraordinarios de español en bachillerato N 1 2 Dos o más 171 51.5964 Uno 146 52.1319 Ninguno 4034 54.3266
100
Número de libros leídos en bachillerato En el cuestionario de contexto se pidió a los estudiantes que señalaran el número de libros que habían leído en los cursos de español o de literatura en español62 (novelas, obras de teatro, cuentos, entre otros) durante el bachillerato, con la finalidad de probar la influencia que esta variable pudiera tener sobre las puntuaciones obtenidas en las habilidades evaluadas con el EXHALING, sobre todo la de comprensión de lectura y conciencia lingüística. Las opciones de respuesta o categorías para número de libros leídos fueron cuatro: ninguno, de 1 a 3, de 4 a 6 y más de 6. El número de alumnos que marcó la primera opción fue muy pequeño, así que se tomó la decisión de unir las dos primeras opciones convirtiéndola en la que aparece en las siguientes tablas (I.4.32 a I.4.34) con la etiquete de: hasta 3 libros. En total, 28.3% de los alumnos dijeron que habían leído hasta 3 libros; 28.8%, de 4 a 6, y 42.9%, más de 6. Antes de analizar los resultados obtenidos al relacionar los niveles de desempeño en cada una de las habilidades evaluadas en el EXHALING con el número de libros leídos en bachillerato, se describe lo que se esperaría encontrar en las tablas de frecuencias si la lectura influyera positivamente en el desarrollo de dichas habilidades. En las columnas de los niveles por debajo de la media de cualquiera de las habilidades ⎯niveles deficiente y medio bajo⎯, sería esperable que entre mayor es el número de libros que el estudiante leyó durante el bachillerato, disminuyese la proporción de alumnos que alcanza esos niveles (los porcentajes deben ir disminuyendo en las dos primera columnas). Paralelamente, se confía en que lo contrario suceda en los niveles medio alto y alto, es decir, que al aumentar el número de libros leídos sea mayor la proporción de alumnos que quedan en esos niveles (los porcentajes deben ir creciendo en las dos últimas columnas). Con base en lo anterior, se sombrearon las columnas en que se cumplió la expectativa. En todos los casos se trata de la primera y última columna, las cuales corresponden al desempeño deficiente y alto, respectivamente. En las columnas de nivel de desempeño medio bajo y medio alto, el número de libros en las primeras dos categorías (hasta 3 y de 4 a 6) pareciera no influir mayormente sobre el desempeño, es decir, no hace diferencia leer a lo más tres libros o leer de 4 a 6, en ambas categorías las proporciones de alumnos que alcanzan cualquiera de esos niveles es la misma o casi la misma. La primera columna sombreada en el caso de comprensión auditiva (tabla I.4.32) evidencia que de quienes han leído a lo más tres libros en los cursos de español o de literatura en español en bachillerato, alrededor de 20% obtiene un desempeño deficiente en comprensión auditiva y esta proporción disminuye en la medida en que los alumnos estuvieron expuestos a la lectura de un mayor número de libros. Así, de quienes leyeron de 4 a 6, 13.8% obtuvo el nivel deficiente y de quienes leyeron más de 6, solo 6.6% obtuvo ese nivel. En el otro extremo se observa que en la medida en que aumenta el número de libros leídos, incrementa también la proporción de alumnos 62
Se especificó lo de literatura en español porque los que egresaron de bachilleratos bilingües muy probablemente leyeron libros en otro idioma.
101
que alcanzan un desempeño alto en comprensión auditiva, mientras que solo 8.8% de los que leyeron a lo más 3 libros alcanzan un desempeño alto. Este mismo nivel es alcanzado por 11.1% y 19.7%, si leyeron entre 4 y 6 libros o más de 6, respectivamente. Tabla I.4.32 No. de libros leídos en bachillerato por nivel en COMPAUD
No. de libros leídos en Nivel comprensión auditiva (Chi cuadrada = .000) bachillerato Deficiente Medio bajo Medio alto Alto 20.4% 48.6% 22.9% 8.8% Hasta 3 13.8% 50.1% 25.1% 11.1% De 4 a 6 6.6% 37.6% 36.1% 19.7% Más de 6
Total 100% 100% 100%
Las columnas extremas de comprensión de lectura (tabla I.4.33) muestran que cuando un estudiante no ha leído ninguno o a lo más 3 libros, la probabilidad de que tenga una puntuación deficiente en comprensión de lectura es mayor que si ha leído de 4 a 6 libros y esta es aún mayor que la obtenida si ha leído más de 6. Este hecho se evidencia con la proporción de alumnos que alcanza el nivel deficiente. En el primer caso se trata de 23.6% de los alumnos; en el segundo, de 19.1% y, en el último, los que leyeron más de 6 libros, 10%. Por tanto, leer más de seis libros disminuye en más de la mitad la probabilidad de obtener un nivel deficiente respecto a los que leyeron a lo más 3 libros. Lo contrario ocurre cuando se trata de los alumnos que alcanzaron un nivel alto de desempeño, donde la proporción de quienes leyeron más de seis libros y lograron un nivel comprensión en lectura alto (27%) es más del doble de la de quienes leyeron a lo más 3 libros y alcanzaron también el nivel alto (12.3%). Es importante hacer notar que la diferencia entre las dos primeras proporciones es menor que entre la segunda y la tercera y, por supuesto, entre la primera y la última. Esto indica que entre leer a lo más 3 libros o de 4 a 6, no tiene tanto impacto sobre la comprensión de lectura como lo tiene el leer más de 6. Tabla I.4.33 No. de libros leídos en bachillerato por nivel en COMPLEC No. de libros leídos Nivel comprensión de lectura (Chi cuadrada = .000) en bachillerato Deficiente Medio bajo Medio alto Alto 23.6% 40.4% 23.6% 12.3% Hasta 3 19.1% 40.4% 23.2% 17.3% De 4 a 6 10.0% 31.2% 31.0% 27.8% Más de 6
Total 100% 100% 100%
Si se observan en la tabla I.4.34 los datos del primer y último renglón de la columna que corresponde al desempeño deficiente en conciencia lingüística, se puede concluir que disminuye en prácticamente 10 puntos porcentuales la proporción de alumnos que leyeron a lo más 3 libros (18.4%) de aquellos que leyeron más de 6 (8.8%) en sus cursos de español o literatura en español. Es decir, es dos veces más probable obtener una puntuación deficiente si no se lee o se leen a lo más tres libros, que si se leen más de 6. En el otro extremo, si se observan en la última columna los mismos renglones, se concluye que mientras solo uno de cada 10 alumnos (10.5%) que leen a lo más 3 libros alcanza un desempeño alto en conciencia lingüística, este nivel es alcanzado por uno de cada cuatro alumnos (25%) que lee más de 6 libros.
102
Tabla I.4.34 No. de libros leídos en bachillerato por nivel en CONLING Nivel conciencia lingüística (Chi cuadrada = .000) No. de libros leídos en bachillerato Deficiente Medio bajo Medio alto Alto 18.4% 44.2% 26.9% 10.5% Hasta 3 12.2% 45.8% 26.9% 15.1% De 4 a 6 8.2% 32.1% 34.8% 24.9% Más de 6
Total 100% 100% 100%
Frecuencia con la que se consulta un diccionario El uso del diccionario se considera una técnica de estudio o estrategia de aprendizaje tan importante como subrayar (ideas principales, secundarias, etcétera), resumir, tomar notas, elaborar esquemas o mapas conceptuales, por mencionar algunas. Al leer un texto o escuchar una conferencia seguramente aparecen palabras de las que se desconoce el significado; buscarlas en un diccionario (en línea, electrónico o impreso) abona a entender las ideas expresadas en el texto oral o escrito, es decir, a desarrollar la comprensión auditiva y de lectura. El primer problema básico, de los dos que señalan Díaz Barriga y Hernández, por el cual los alumnos no llegan a construir la microestructura de un texto, es “por desconocimiento del significado (o no poder inferir por el uso de las claves contextuales) de ciertos términos centrales dentro del texto (utilizando la expresión de los alumnos: ‘no entiendo ciertas palabras’)” (2010: 237). Más adelante estos autores señalan que dentro de las cuatro estrategias remediales a las que puede recurrir en un momento dado el lector se encuentra: “acudir a una fuente experta (texto similar, diccionario, páginas de internet, profesor, compañero, etc.)” (Solé, citado en Díaz Barriga y Hernández, 2010: 248). Por tanto, en la medida en que un estudiante aprenda el significado de un número mayor de palabras se amplía su vocabulario, lo cual está directamente relacionado con el desarrollo de su expresión oral y escrita. No es extraño, sino más bien natural, que los alumnos que declararon consultar con mucha frecuencia el diccionario coincidan, mayoritariamente, con quienes más seguros se sienten en el manejo del lenguaje en un examen o presentación oral y al escribir un texto formal, siendo estos quienes lograron las medias más altas en las habilidades evaluadas por el EXHALING. La relación entre la frecuencia con la que se consulta un diccionario y el desempeño en las habilidades lingüísticas que se evaluaron, se presenta en las tablas (I.4.35 a I.4.38). En comprensión auditiva, conciencia lingüística y puntuación total, los estudiantes que nunca o casi nunca consultan el diccionario no difieren de quienes lo consultan solo algunas veces en las medias alcanzadas, obteniendo, de hecho, las más bajas. Los que declararon consultarlo frecuentemente obtienen una media significativamente mayor que las de los grupos anteriores y menor que la de los estudiantes que señalaron consultarlo muy frecuentemente. En comprensión de lectura, las medias de los cuatro grupos se separan en subconjuntos homogéneos distintos, mostrando que en la medida en que aumenta la frecuencia del uso del diccionario aumenta también la comprensión de lectura promedio. Es importante señalar que en
103
todos los casos, solo quienes consultan el diccionario frecuentemente y muy frecuentemente obtienen medias superiores a la media obtenida por la muestra completa (área sombreada). Tabla I.4.35 Medias de COMPAUD por la frecuencia con la que se consulta un diccionario Subconjuntos Tukey para alfa = .05 Frecuencia con la que se consulta algún diccionario (en línea, electrónico o impreso) N 1 2 3 Nunca o casi nunca 300 62.2291 Algunas veces 1995 63.9224 Frecuentemente 1565 66.5192 Muy frecuentemente 411 69.4404
Tabla I.4.36 Medias de COMPLEC por la frecuencia con la que se consulta un diccionario Subconjuntos Tukey para alfa = .05 Frecuencia con la que se consulta algún diccionario (en línea, electrónico o impreso) N 1 2 3 4 Nunca o casi nunca 300 52.6047 Algunas veces 1995 53.6475 Frecuentemente 1565 55.1767 Muy frecuentemente 411 56.6058 Tabla I.4.37 Medias de CONLING por la frecuencia con la que se consulta un diccionario Subconjuntos Tukey para alfa = .05 Frecuencia con la que se consulta algún diccionario (en línea, electrónico o impreso) N 1 2 3 Nunca o casi nunca 300 48.3293 Algunas veces 1995 48.9871 Frecuentemente 1565 50.6268 Muy frecuentemente 411 52.7376
Tabla I.4.38 Medias de PTOTAL por la frecuencia con la que se consulta un diccionario Subconjuntos Tukey para alfa = .05 Frecuencia con la que se consulta algún diccionario (en línea, electrónico o impreso) N 1 2 3 Nunca o casi nunca 300 52.7437 Algunas veces 1995 53.5131 Frecuentemente 1565 54.8444 Muy frecuentemente 411 56.2769
104
I.4.3 Autopercepción sobre habilidades lingüísticas y actitud hacia el aprendizaje del español Nivel de seguridad en la producción oral y escrita El desarrollo de las habilidades lingüísticas ofrece herramientas a los estudiantes para realizar tareas de toda índole y en cualquier materia escolar, específicamente las que les permiten expresarse adecuadamente en forma oral y escrita. Con el objetivo de relacionar el desempeño en las habilidades evaluadas con el EXHALING y el nivel de seguridad que los estudiantes expresaron en el cuestionario sobre estos dos tipos de expresiones, se llevaron a cabo los análisis de datos que se muestran en esta sección. Los estudiantes de la muestra que se sienten muy inseguros, inseguros o medianamente seguros del manejo del lenguaje en un examen o presentación oral, obtienen las medias más bajas en todas las habilidades evaluadas por el EXHALING, ubicándose en el primer subconjunto homogéneo, lo que indica que no difieren entre sí. En el segundo, se ubica la media de los estudiantes que declararon sentirse seguros en la situación mencionada, obteniendo una media significativamente mayor que la de los grupos del primer subconjunto y menor que la obtenida por los estudiantes que se sienten muy seguros, los cuales muestran un desarrollo en las habilidades por arriba de los demás, como lo evidencian las tablas que se muestran a continuación (I.4.39 a I.4.42). Tabla I.4.39 Medias de COMPAUD por nivel de seguridad en expresión oral Grado de seguridad sobre el Subconjuntos Tukey para alfa = .05 manejo del lenguaje en un examen o presentación oral N 1 2 3 Inseguro 390 60.8871 Muy inseguro 94 62.8427 Medianamente seguro 1604 63.5754 Seguro 1600 66.4045 Muy seguro 576 70.4196 Tabla I.4.40 Medias de COMPLEC por nivel de seguridad en expresión oral Grado de seguridad sobre el manejo Subconjuntos Tukey para alfa = .05 del lenguaje en un examen o presentación oral N 1 2 3 Inseguro 390 52.1975 Muy inseguro 94 53.2553 Medianamente seguro 1604 53.3154 Seguro 1600 55.1356 Muy seguro 576 57.2322
105
Tabla I.4.41 Medias de CONLING por nivel de seguridad en expresión oral Grado de seguridad sobre el manejo Subconjuntos Tukey para alfa = .05 del lenguaje en un examen o presentación oral N 1 2 3 Muy inseguro 94 47.2382 Inseguro 390 47.7381 Medianamente seguro 1604 48.7032 Seguro 1600 50.7740 Muy seguro 576 52.8745 Tabla I.4.42 Medias de PTOTAL por nivel de seguridad en expresión oral Grado de seguridad sobre el Subconjuntos Tukey para alfa = .05 manejo del lenguaje en un examen o presentación oral N 1 2 3 Inseguro 390 52.2351 Muy inseguro 94 52.6461 Medianamente seguro 1604 53.2839 Seguro 1600 54.8466 Muy seguro 576 56.6893
Respecto al nivel de seguridad que expresaron los estudiantes sobre el manejo del lenguaje al escribir un texto formal en relación con el desempeño de las habilidades evaluadas por el EXHALING, se obtuvieron los resultados de las tablas I.4.43 a I.4.46. Las medias de comprensión auditiva se acomodaron en los subconjuntos homogéneos en forma análoga a las tablas anteriores, indicando que el hecho de sentirse muy inseguro, inseguro o medianamente seguro sobre el manejo del lenguaje al escribir un texto formal, no influye sobre la comprensión auditiva; las medias de estos tres grupos en la habilidad mencionada no difieren significativamente y son las más bajas. Los alumnos que se sienten seguros lograron una media de comprensión auditiva mayor que la de los tres grupos mencionados y menor que la de los que se sienten muy seguros, quienes obtuvieron la media más alta como se observa en la tabla I.4.43. Tabla I.4.43 Medias de COMPAUD por nivel de seguridad al escribir un texto formal Subconjuntos Tukey para alfa = .05 Grado de seguridad sobre el manejo del lenguaje al escribir un texto formal N 1 2 3 Inseguro 302 61.2669 Medianamente seguro 1742 62.7649 Muy inseguro 66 62.9692 Seguro 1664 66.6983 Muy seguro 487 72.3622
En el caso de comprensión auditiva y conciencia lingüística, las medias se acomodan en cuatro subconjuntos homogéneos, los inseguros y muy inseguros obtienen las medias más bajas en estas habilidades, que no difieren entre sí. Los que se sienten medianamente seguros consiguen una
106
media significativamente mayor que los inseguros pero que no difiere de los muy inseguros. En el tercer subconjunto homogéneo se ubica la media de quienes se sienten seguros que rebasa a las medias de los grupos mencionados antes, pero no la de los estudiantes que tienen el grado de seguridad mayor. Las medias de la puntuación total se distribuyen en forma análoga a la de comprensión de lectura y conciencia lingüística. Tabla I.4.44 Medias de COMPLEC por nivel de seguridad al escribir un texto formal Grado de seguridad sobre el Subconjuntos tukey para alfa = .05 manejo del lenguaje al escribir un texto formal N 1 2 3 4 Inseguro 302 51.3322 Muy inseguro 66 52.4718 52.4718 Medianamente seguro 1742 53.1614 Seguro 1664 55.2613 Muy seguro 487 58.2056
Tabla I.4.45 Medias de CONLING por nivel de seguridad al escribir un texto formal Grado de seguridad sobre el Subconjuntos Tukey para alfa = .05 manejo del lenguaje al escribir un texto formal N 1 2 3 4 Inseguro 302 45.9049 Muy inseguro 66 46.5853 46.5853 Medianamente seguro 1742 48.2836 Seguro 1664 50.8569 Muy seguro 487 55.6188
Tabla I.4.46 Medias de PTOTAL por nivel de seguridad al escribir un texto formal Grado de seguridad sobre el Subconjuntos Tukey para alfa = .05 manejo del lenguaje al escribir un texto formal N 1 2 3 4 Inseguro 302 51.5148 Muy inseguro 66 52.2309 52.2309 Medianamente seguro 1742 52.9894 Seguro 1664 54.9754 Muy seguro 487 57.9831
Actitud hacia el aprendizaje del español El éxito o fracaso de los estudiantes en las materias de español o de literatura en español a lo largo de su vida determina en la mayoría de los casos el gusto por aprenderlas y el grado de dificultad que les adjudican en comparación con otras materias, así como la impresión sobre su facilidad
107
para aprenderla comparándose con sus pares. La percepción y los juicios que los estudiantes han elaborado hasta ahora, los hace tener una actitud de muy desfavorable a muy favorable hacia el aprendizaje de su lengua materna. Para Harter (citado en Woolfolk, 2010: 89) “el autoconcepto evoluciona a través de una autoevaluación constante en distintas situaciones. En efecto, los niños y los adolescentes continuamente se preguntan ‘¿qué tan bien lo estoy haciendo?’. Ponderan las reacciones verbales y no verbales de individuos importantes (los padres y otros miembros de la familia en los años iniciales y profesores y compañeros de la escuela más adelante) para formular sus juicios”. Muchos estudios apuntan la relación entre el autoconcepto y el desarrollo, la satisfacción y el éxito laboral, el desempeño en deportes y el rendimiento en la escuela. “La evidencia de la relación entre el autoconcepto y el rendimiento escolar es que el desempeño en las materias académicas está correlacionado con autoconceptos específicos en esas áreas, pero no con los autoconceptos social o físico”. (Woolfolk, 2010: 90). Como se vio en el capítulo 2 de esta primera parte, se utiliza como indicador de la actitud hacia el aprendizaje del español, una variable que se construyó a partir de tres variables de escala que corresponden a tres preguntas del cuestionario63: 1. ¿Qué tanto te gusta el español comparado con otras materias? 2. En comparación con otras materias, ¿qué tan difícil te parece aprender español? y 3. ¿Cuál es la impresión que tienes sobre tu facilidad para aprender español? En esta sección se muestra que el desempeño obtenido en las habilidades lingüísticas depende, entre muchas otras cosas, de la actitud hacia el aprendizaje del español. 64 En la tabla I.4.47 se evidencia que el promedio de comprensión auditiva de los alumnos con una actitud muy desfavorable es significativamente menor que el de quienes la tienen desfavorable y este, a su vez, menor del alcanzado por los estudiantes con una actitud favorable o muy favorable. Las medias en estos dos últimos grupos no difieren y constituyen un grupo mayoritario (53.6% de la muestra), mientras quienes cuentan con una actitud muy desfavorable o desfavorable representan 46.4%. En las otras dos habilidades evaluadas con el EXHALING, comprensión de lectura y conciencia lingüística (tablas I.4.48 y I.4.49), así como en la puntuación total (tabla I.4.50), se observa que las cuatro medias difieren significativamente tomando valores que crecen en la medida que aumenta la escala de la actitud de muy desfavorable a muy favorable. En todas las habilidades solo las medias de los dos últimos grupos rebasan la del total (área sombreada). Tabla I.4.47 Medias de COMPAUD por actitud hacia el aprendizaje del español Subconjuntos Tukey para alfa = .05 Actitud hacia el español N 1 2 3 Muy desfavorable 272 60.8298 Desfavorable 1694 63.8700 Favorable 2023 66.6991 Muy favorable 250 68.1832
63
Las preguntas con sus respectivas opciones de respuesta están en el anexo 1. Ver construcción de esta variable en el Anexo 2.
64
108
Tabla I.4.48 Medias de COMPLEC por actitud hacia el aprendizaje del español Subconjuntos Tukey para alfa = .05 Actitud hacia el español N 1 2 3 4 Muy desfavorable 272 52.0102 Desfavorable 1694 53.7137 Favorable 2023 55.1135 Muy favorable 250 56.4062
Tabla I.4.49 Medias de CONLING por actitud hacia el aprendizaje del español Subconjuntos Tukey para alfa = .05 Actitud hacia el español N 1 2 3 4 Muy desfavorable 272 45.7058 Desfavorable 1694 48.4714 Favorable 2023 51.2284 Muy favorable 250 54.0322
Tabla I.4.50 Medias de PTOTAL por actitud hacia el aprendizaje del español Subconjuntos Tukey para alfa = .05 Actitud hacia el español N 1 2 3 4 Muy desfavorable 272 51.6246 Desfavorable 1694 53.4009 Favorable 2023 54.9969 Muy favorable 250 56.3924
Los 2273 estudiantes de actitud favorable y muy favorable representan 53.6% de la muestra que contestó todas las preguntas con las que se construyó la variable actitud hacia el aprendizaje del español65. Aun cuando en las cuatro tablas anteriores se mostró que las medias obtenidas por los estudiantes en todas las habilidades y la puntuación total son más altas en este subconjunto, cabe preguntarse ¿cuántos de estos estudiantes lograron puntuaciones por arriba de la media, es decir, en los niveles medio alto y alto, en las habilidades evaluadas por el EXHALING? La tabla I.4.51, muestra que 52.5% de estos jóvenes con un autoconcepto positivo no logra, en comprensión auditiva, obtener un puntaje que sobrepase la media general de esta habilidad, situándose en los niveles deficiente o medio bajo. Esta misma situación le sucede a 48.3% y 45% en comprensión lectora y conciencia lingüística, respectivamente.
65
La variable actitud se calculó a 4239 alumnos, es decir 112 no contestaron al menos una de las tres preguntas que conforman la variable actitud hacia el aprendizaje del español.
109
Tabla I.4.51 Niveles de desempeño en cada habilidad del EXHALING de los estudiantes de actitud favorable o muy favorable Niveles de Comprensión Auditiva Comprensión de lectura Conciencia lingüística desempeño Porcentaje % acumulado Porcentaje % acumulado Porcentaje % acumulado Deficiente 10.3 10.3 13.8 13.8 9.5 9.5 Medio bajo 42.2 52.5 34.5 48.3 35.5 45.0 Medio alto 30.5 83.0 27.9 76.2 32.0 76.9 Alto 17.0 100% 23.8 100.0 23.1 100% Total 2273=100% 2273=100% 2273=100%
Como se vio en el capítulo 2, son pocos los estudiantes que fracasaron en los cursos de español en el nivel de media superior, solo 9.4% obtuvo calificaciones por debajo de ocho y la proporción de quienes tuvieron que presentar exámenes extraordinarios en este nivel de estudios fue muy reducido: 8% presentó un examen y 5% dos o más. Esto trajo como consecuencia que la mayoría (81%) crea que la materia de español es la más fácil o una de las más fáciles y que una proporción mayoritaria (53.6%) tenga una actitud positiva hacia el aprendizaje de la lengua materna. Sin embargo, los resultados de la tabla I.4.27 y de la anterior, evidenciaron que ni haber obtenido altos y excelentes rendimientos en español en bachillerato ni tener una actitud favorable o muy favorable hacia el aprendizaje de la lengua materna, se traducen necesariamente en buenas puntuaciones en las habilidades evaluadas con el EXHALING. Tanto la multiplicidad de programas de las materias de español y literatura en español en bachillerato como la falta de estándares estrictos de evaluación en este nivel, han provocado que proporciones altas de estudiantes egresen sin haber adquirido las habilidades lingüísticas básicas para iniciar una formación profesional como lo requiere este nivel de estudios. Son realmente pocos los estudiantes que sobresalen con altos puntajes en todas las habilidades evaluadas con el EXHALING, como se muestra en el siguiente apartado.
I.4.4 Alumnos de alto rendimiento en el EXHALING Los estudiantes que hemos denominado de alto rendimiento son aquellos que obtuvieron puntuaciones en el nivel de desempeño alto en las tres habilidades evaluadas con reactivos de opción múltiple: comprensión auditiva, comprensión de lectura y conciencia lingüística66. Es decir, los alumnos que lograron puntuaciones que superan, en cada una de las habilidades mencionadas, la media obtenida por el total de la muestra más una desviación estándar, también obtenida por todos. Se trata de 176 alumnos que representa 4% del total que participó en la investigación. Tienen una edad promedio de 20 años, 48.6% son hombres y 51.4%, mujeres.
Alto rendimiento por instituciones y bachillerato de procedencia Como se puede observar en la tabla I.4.52, el porcentaje de alumnos de alto rendimiento en el EXHALING se distribuye en muy distinta proporción dentro de cada una de las IES participantes en 66
Los niveles han sido presentados en la tabla I.3.3. Los alumnos de alto rendimiento obtienen puntajes por arriba de 78.89 en comprensión auditiva, de 61.95 en comprensión lectora y de 59.77 en conciencia lingüística.
110
el estudio. Mientras que del total de alumnos del CIDE y del ITAM, los de alto rendimiento representan 27.6 y 28.9%, respectivamente; de las muestras del TESE, la UAM, la UIC y la UPN proporciones que van de 0 a 1.6%. De las instituciones restantes, este tipo de alumnos representó proporciones que varían de 3.3% en la ANÁHUAC a 7.5% en la ENAH. Tabla I.4.52 Distribución de la muestra de alto rendimiento y sin él en el EXHALING por IES Pertenece al grupo de alto rendimiento IES Sí No Frecuencia % Frecuencia % Total ANÁHUAC 19 3.3% 559 96.7% 578 CIDE 16 27.6% 42 72.4% 58 ENAH 15 7.5% 186 92.5% 201 INBA 10 4.3% 225 95.7% 235 ITAM 22 28.9% 54 71.1% 76 TESE 0 0% 500 100% 500 UAM 12 1.6% 747 98.4% 759 UIA 23 4.4% 504 95.6% 527 UIC 2 1.3% 152 98.7% 154 UNAM 53 5.8% 866 94.2% 919 UPN 4 1.2% 340 98.8% 344
Total
176
4.0%
4175
96.0%
4351
La distribución de los estudiantes de alto rendimiento en cada subsistema de bachillerato de procedencia se muestra en la tabla I.4.53. Una lectura por fila permite apreciar las diferencias de un bachillerato a otro. El porcentaje de alumnos de alto rendimiento se ubica en el área sombreada, donde se han marcado con una paloma los que sobrepasan 5%. Así, en la distribución de alumnos que egresaron de bachilleratos del ITESM, 13.3% es de alto rendimiento frente a 86.7% que no lo es. Este subsistema aporta la proporción más alta de alumnos de alto rendimiento comparado con el resto de los bachilleratos de procedencia. En orden decreciente, le sigue el grupo de estudiantes que realizó sus estudios de media superior en el extranjero, de estos 7.9% es de alto rendimiento. En tercer lugar, de los bachilleratos particulares incorporados a la UNAM, 6.8% es de alto rendimiento. En el otro extremo, de los alumnos que egresaron del CONALEP, ninguno pertenece al grupo de alto rendimiento y de los que proceden del Colegio de Bachilleres, menos de un punto porcentual está en esa posición.
111
Tabla I.4.53 Distribución de la muestra de alto rendimiento y sin él en el EXHALING por bachillerato de procedencia Pertenecen al grupo de alto rendimiento Bachillerato de procedencia Sí No Frecuencia % Frecuencia % Total ENP-‐ UNAM 27 ü 5.2% 493 94.8% 520=100% CCH-‐ UNAM 11 2.9% 365 97.1% 376=100% CECyT-‐IPN 2 2.3% 85 97.7% 87=100% De la SEP 14 2.0% 676 98.0% 690=100% Colegio de Bachilleres 4 0.8% 485 99.2% 489=100% CONALEP 0 0.0% 110 100.0% 110=100% Preparatoria Gob. del D F 1 1.3% 74 98.7% 75=100% De universidades estatales 7 ü 5.9% 112 94.1% 119=100% Incorporados a la UNAM 49 ü 6.8% 675 93.2% 724=100% Incorporados SEP-‐IPN 35 4.9% 680 95.1% 715=100% Incorporados a Univ. estatales 2 2.1% 94 97.9% 96=100% Del ITESM 16 ü 13.3% 104 86.7% 120=100% Examen Único-‐CENEVAL 2 2.9% 68 97.1% 70=100% De otro país -‐ revalidación 6 ü 7.9% 70 92.1% 76=100% Total 176 4.1% 4091 95.9% 4267
Los datos de esta sección dan evidencia de lo poco exitoso que resulta el Sistema Educativo Mexicano al formar a los estudiantes en los niveles previos al profesional en lo relacionado con las habilidades lingüísticas. Solo 4% de 4351 estudiantes mostró tener un nivel alto en tres habilidades lingüísticas, este porcentaje es bajo tomando en cuenta que se trata de una muestra de jóvenes exitosos: quienes han logrado ingresar al nivel profesional y, en un gran número de casos, aprobaron un examen antes de ser admitido en una IES.
112
Referencias Adell, A. (2002). Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los adolescentes. Madrid: Ediciones Pirámide. Díaz Barriga, F. & Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista. México: McGraw-‐Hill. Esteve, J. (2009). “La profesión docente ante los desafíos de la sociedad del conocimiento”, en C. Vélaz de Medrano & D. Vaillant (eds.). Aprendizaje y desarrollo profesional docente. Colección metas educativas 2021. Madrid: OEI & Fundación Santillana. pp. 17-‐27. Lozano, A. (2009). “Factores personales, familiares y académicos que afectan al fracaso escolar en la educación secundaria”. Almería, España: Revista electrónica de investigación psicoeducativa y psicopedagógica, 1 (1), 46-‐66. ISSN: 1696-‐20. Proyecto Atlántida. (2007). Las competencias básicas. Recuperado en: http://es.scribd.com/doc/7536442/Competencias-‐Proyecto-‐Atlantida Sadovnik, A. (2001). “Basil Bernstein (1924–2000)”. Perspectivas: revista trimestral de educación comparada vol. XXXI, n° 4, diciembre 2001. París: UNESCO, Oficina Internacional de Educación, pp. 687-‐703. Viguer,P & Serra, E. (1996). Nivel socioeconómico y calidad del entorno familiar en la infancia. Psicología Evolutiva y de la Educación, 12 (2). 197-‐205. Universidad de Valencia, España. Woolfolk, A. (2010). Psicología educativa. México: Prentice Hall. Zorrilla, M. (2012). El Afán Educativo, documental del SENTE. Recuperado el 3 de marzo del 2013 en: http://www.youtube.com/watch?v=1QwuCpzurHo
113
Anexo 1 Cuestionario de contexto
114
115
Anexo 2 Índices Para la construcción del índice “nivel socioeconómico” se construyeron dos índices previos: la escolaridad y la ocupación de ambos padres67. A continuación se describe el primero. Escolaridad de ambos padres La información relativa a la escolaridad de los padres se obtuvo a partir de preguntarle a los estudiantes en el cuestionario de contexto, el máximo grado de escolaridad obtenido por su padre y su madre, cuya respuesta contempla 14 opciones. Dichos grados fueron clasificados en tres categorías: básica o menos, media y superior. Este criterio de clasificación tomó como referencia las categorías establecidas por la Secretaría de Educación Pública (SEP). Es importante señalar que, en el caso del grado de estudio de educación básica, se incorporaron los casos de los respondientes que señalaron que sus padres no cuentan con educación alguna. Esta decisión se tomó con base en que la proporción de padres y madres que caen en esta situación es menor al 1% del total de la muestra. Tabla 1. Clasificación y proporción de los padres según su grado de escolaridad Clasificación Nivel de escolaridad Padre Madre 1. Básica o menos (25.9%)
2. Media (22.3%)
3. Superior (51.8%)
1. ninguna 2. Primaria incompleta 3. Primaria completa 4. Secundaria incompleta 5. Secundaria completa 6. Carrera técnica incompleta 7. Carrera técnica completa 8. Normal incompleta 9. Normal completa 10. Bachillerato incompleto 11. Bachillerato completo 12. Licenciatura incompleta 13. Licenciatura completa 14. Postgrado (incompleto o completo) Total
.8 3.9 5.9 3.5 11.8 3.5 6.1 .4 1.0 4.7 6.7 8.4 30.1 13.3
.8 4.4 7.6 3.5 12.4 2.7 12.7 .4 2.0 4.3 8.9 7.5 25.2 7.6
100%
100%
Una vez que fueron clasificados los niveles de los escolaridad tanto del padre como de la madre se procedió a integrarlos en una nueva variables que se denominó escolaridad de ambos padres. Las categorías que se derivaron de dicha integración y la forma en que se distribuyó la muestra en 67
El índice de nivel socioeconómico está basado en el que construyó Leonardo Jiménez para el estudio de conocimientos y habilidades en matemáticas de los estudiante de primer ingreso a las IES del área metropolitana de la ciudad de México, que antecedió al que se presenta en este volumen
116
ellas es la siguiente: 1) ambos escolaridad básica o menos (18.9%), 2) uno o los dos escolaridad media, el otro escolaridad básica o menos (24.4%), 3) solo uno de ellos escolaridad superior (22.2%) y 4) ambos escolaridad superior (34.5%). La clasificación construida es de tipo ordinal y cuenta con valores que van de 1 a 4, en donde el primero es el nivel más bajo de escolaridad y el último el más alto. En la construcción de la variable no se tomaron en cuenta los casos en que solo se reportó la escolaridad de uno de los padres. Estos casos aunados a los que no reportaron la escolaridad de ninguno representan el 3.1% de la muestra completa. La ocupación de ambos padres En lo que respecta al tipo de ocupación estos fueron clasificados, tal y como se muestra en la tabla 2, en alta, media alta, media baja y baja. El criterio de clasificación partió de la presuposición de las posibles condiciones objetivas de trabajo, del estatus que la sociedad les otorga y con la posibilidad de que éstas provean de ingresos a los padres de los estudiantes de la muestra. Tabla 2. Clasificación y proporción de los padres según tipo de ocupación Clasificación Ocupación Padre Madre 4. Alto
3. Medio alto 2. Medio bajo 1. Bajo
Alto directivo o propietario a gran escala Profesionista independiente Propietario mediana escala Profesionista empleado Propietario de pequeño negocio o taller Empleado a nivel intermedio (sin licenciatura) Técnico especializado Empleado administrativo o ventas Trabajador semi-‐calificado Trabajador eventual Exclusivamente el hogar
8.9 13.1 4.7 19.7 13.9 9.7 2.4 5.3 14.4 7.3 .6
1.7 6.7 2.3 16.5 8.2 4.8 .9 8.6 6.9 2.3 41.1
La clasificación de los tipos de ocupación se hizo bajo una escala ordinal en la que el menor valor es 1 y el más alto es el 4. Una vez clasificado los tipos de ocupación, tanto del padre como de la madre, se procedió a integrarlos en una variable denominada ocupación de ambos padres. El criterio para asignar los casos a las categorías de respuesta construidas para dichas variable, fue tomar el tipo de ocupación de mayor nivel al que está adscrito alguno de los padres o ambos. Las categorías y sus frecuencias son: 1) bajo (17.5%), 2) medio bajo (17.2%), 3) medio alto (36.7%) y 4) alto (28.6%). Es importante hacer notar que se consideraron datos perdidos los casos en que no se tuvo información de la ocupación de ninguno de los padres y en los casos en que ambos se dedican exclusivamente al hogar (solo hubo 6). Cuando solo uno de ellos se dedica exclusivamente al hogar y el otro no, se tomó la clasificación correspondiente a este último.
117
Nivel socioeconómico El nivel socioeconómico fue el resultado de sumar el valor de cuatro variables: el grado máximo de escolaridad y la ocupación de ambos padres, construidas anteriormente, así como también, si trabajó durante el bachillerato y si lo hace actualmente, cuyos valores son, en ambos casos, 1 para sí y 2 para no. Al sumar estas cuatro variables se obtienen puntajes cuyo mínimo valor es 4 y máximo 12. En la tabla 3 se muestra la proporción de sujetos que se ubicaron en los diferentes puntajes y la agrupación que se hizo de los puntajes en cuatro categorías de nivel socioeconómico. Tabla 3. Clasificación del nivel socioeconómico Nivel socioeconómico Bajo Medio bajo Medio Alto Alto Total
Puntaje 4 5 6 7 8 9 10 11 12
%Puntaje 1.9 4.3 10.2 12.1 12.1 12.0 15.0 18.6 13.9 100.0
% nivel socioeconómico 16.4 24.1 27.0 32.5 100.0
Actitud hacia el español La actitud hacia el español es una variable que resultó de la integración de tres variables, que a su vez corresponden con tres ítems contenidos en el cuestionario. Los cuales buscaban describir la percepción de los estudiantes respecto al agrado y dificultad que representa para ellos el aprender español. Los ítems se encuentran contenidos en la tabla 4, la cual, además de la categoría de respuestas contiene la proporción de sujetos que cae en cada una de las mismas. Tabla 4: Frecuencias de las tres variables que conforman la de actitud hacia el español Gusto por el español comparado con otras materias 1. Es la que menos me gusta 6.8 2. Es una de la que menos me 40.4 gusta 3. Es una de las que más gusta 49.5 4. Es la que más gusta 3.3 100% Total
Dificultad del español comparado con otras materias 1. Es la más difícil 2.2 2. Es una de las más difíciles 18.9
Creencia sobre la facilidad para aprender español 1. Menor que la de los demás 5.4 2. Igual que la de los demás 73.9
3. Es una de las más fáciles 4. Es la más fácil Total
3. Mayor que la de los demás Total
64.9 14.0 100%
20.7 100%
La integración de los ítems se realizó a través de la sumatoria de los mismos lo cual permitió obtener una escala cuyo valor o puntaje mínimo es 3 y máximo 11. Los valores obtenidos fueron agrupados en cuatro categorías ordinales (tabla 5). Así, los puntajes con de 10 y 11 fueron considerados como muy favorables, los valores entre 8 y 9 como favorables, 6 y 7 desfavorables y los valores menores o iguales que 5 conforman la categoría de muy desfavorable.
118
Tabla 5. Construcción de los niveles de actitud hacia el español Puntaje
3 4 5 6 7 8 9 10 11 Total
% puntaje
Niveles de actitud hacia el español
% de niveles de actitud
.3 1.3 4.8 11.8 28.2 32.3 15.4 4.8 1.1 100%
Muy desfavorable
6.4
Desfavorable
40.0
Favorable
47.7
Muy favorable
5.9
100%
119
120
SEGUNDA PARTE El EXHALING y las pruebas que lo conforman
121
122
II.1 El Examen de Habilidades Lingüísticas (EXHALING) Martha Jurado Salinas
Introducción Los sistemas educativos en gran número de países son objeto actualmente de monitoreos periódicos mediante proyectos de evaluación de alcance nacional e internacional. Una de las consecuencias de esta tendencia global, es el uso de exámenes a gran escala construidos con rigor técnico. Entre los más conocidos se encuentra el examen PISA (por sus siglas en inglés Programme for International Student Assessment), desarrollado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y aplicado cada tres años a estudiantes de 15 años de edad, pertenecientes a los países miembros y a algunos otros asociados. Con él se mide el rendimiento en áreas temáticas clave y se estudia, igualmente, una gama amplia de resultados educativos, incluso de índole actitudinal y procedimental, como la motivación de los alumnos por aprender y la concepción que tienen de sí mismos y de sus estrategias de aprendizaje. Cada una de las tres primeras evaluaciones del examen PISA, se centró en un área temática concreta: la lectura (en 2000), las matemáticas (en 2003) y las ciencias (en 2006); la resolución de problemas fue un área temática especial en PISA 2003. Desde finales de la década pasada, se está llevando a cabo una segunda fase de evaluaciones: 2009 (lectura), 2012 (matemáticas) y 2015 (ciencias). En México existen pruebas a gran escala dirigidas a estudiantes de nivel básico, como los Exámenes de Calidad y Logro Educativos (EXCALE) y la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (Enlace). También se reportan exámenes de ingreso al nivel superior, entre ellos el Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior (EXHANI-‐II) desarrollado por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, la Prueba de Aptitud Académica (PAA) elaborada por el College Board, y el Examen de Habilidades y Conocimientos Básicos (EXHCOBA/MS), diseñado en 1992 por el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo (IIDE) de la Universidad de Baja California (UABCA). El Examen de Habilidades Lingüísticas (EXHALING) es un instrumento de evaluación educativa cuya finalidad es diagnosticar el nivel de dominio de las habilidades lingüísticas que poseen los estudiantes al ingresar a las Instituciones de Educación Superior (IES) del área metropolitana de la ciudad de México en lengua materna 68. Está diseñado para evaluar habilidades y conocimientos lingüísticos básicos69 e indispensables para cursar con éxito estudios de nivel superior. Comparte con los exámenes de gran escala tanto la amplitud de la muestra a la que fue aplicado (4351 estudiantes pertenecientes a 11 instituciones de educación superior), como el rigor metodológico en su construcción. 68
Cabe aclarar que el EXHALING está dirigido a poblaciones típicas de desarrollo, es decir, poblaciones que no presentan ningún tipo de discapacidad física que pudiera afectar su resolución o que requirieran de condiciones especiales para su aplicación. 69 Se considera conocimiento básico al que permite la comprensión de otros conocimientos. Los conocimientos básicos contribuyen a conformar la organización conceptual y estructural de una disciplina o área de conocimientos.
123
El EXHALING está conformado por tres pruebas objetivas construidas a base de ítems de opción múltiple y de falso/verdadero (con énfasis en el reconocimiento y la inferencia), más una de carácter subjetivo (escritura de un ensayo); se trata de un instrumento administrado en formato papel, y tiene como marco de referencia un criterio70 construido principalmente con base en el Marco Curricular Común del Bachillerato (MCC). El EXHALING mide el grado en que el estudiante: Maneja habilidades lingüísticas que le permiten integrar nuevos conocimientos. Estas se relacionan con el componente estratégico del aprendizaje aplicado a la audición y lectura de textos académicos, así como a la producción de textos escritos. Analiza y aplica conceptos básicos de gramática y de uso normativo que permiten desarrollar la conciencia lingüística indispensable para producir textos adecuados al ámbito académico. Se refieren a nociones generales ⎯y no precisiones⎯ de conocimientos sobre la lengua española, adquiridos en los ciclos escolares precedentes. En este capítulo se presenta el proceso de diseño y construcción del EXHALING; se incluye la descripción del constructo subyacente (con tres niveles de documentación: marco de referencia, marco teórico y especificaciones), las características del instrumento y de la pauta de corrección elaborada para la prueba escrita, una ejemplificación de su aplicación, e información cuantitativa sobre algunos rasgos generales del constructo.
II.1.1 Proceso de diseño y construcción del EXHALING En cuanto a su construcción, el EXHALING se apega al procedimiento basado en la metodología propuesta en Nitko, 1994; Castañeda, 2004; Backhoff et al., 2006, y Ferreyra et al., 2010, con modificaciones realizadas por el equipo de especialistas para adaptarlo a las necesidades del examen.
70
Se entiende por marco de referencia en evaluación, el referente en el cual se fundamenta el juicio con el que culmina todo proceso evaluativo. Dos son los marcos de referencia empleados en la tradición evaluativa: • Evaluación con referencia a la norma, esto es, evaluación basada en pautas de normalidad estadística. En una evaluación de este tipo, la interpretación de la ejecución del examinado se establece en relación con la ejecución de otros que también respondieron al examen; es decir, se compara a los sujetos medidos unos con otros. La ejecución se encuentra arriba, abajo o dentro de la norma o promedio. • Evaluación con referencia al criterio. En una evaluación de este tipo, la interpretación de la ejecución del examinado se establece en relación con el estatus del individuo respecto a un criterio o dominio bien definido, es decir, el juicio evaluativo se realiza tomando como objeto de comparación al sujeto mismo en comparación con objetivos previamente establecidos. De este modo, es posible conocer si el sujeto evaluado domina o no la tarea encomendada, independientemente de lo que hagan otros sujetos. (Castañeda, 2004)
124
Antes de proceder a la descripción de las etapas de construcción, cabe recordar que ⎯como se mencionó en la introducción⎯ en el desarrollo de la evaluación intervinieron diversos grupos coordinados por Rosa Obdulia González y congregados en dos órganos colegiados: el primero fue un equipo de especialistas coordinado por Martha Jurado (Centro de Enseñanza para Extranjeros-‐ UNAM) y conformado por profesoras pertenecientes a cuatro instituciones educativas: Viviana Oropeza (Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras-‐UNAM), Violeta Vázquez (Colegio de Ciencias y Humanidades Naucalpan-‐UNAM), Rosa Margarita Galán (Instituto Tecnológico Autónomo de México), Irma Murguía (Universidad Autónoma Metropolitana-‐Iztapalapa) y Elia Sánchez (Universidad Autónoma de la Ciudad de México)71. El grupo de especialistas, a su vez, convocó y organizó a un equipo que revisó las pruebas escritas. Esta labor fue supervisada por Georgina Barraza, quien llevó a cabo el proceso de afinación de la pauta de corrección, homologación de criterios y supervisión del equipo que codificó los ensayos72. El segundo órgano colegiado fue coordinado por Rosa O. González73 y se encargo de la parte logística y psicométrica, es decir, de la aplicación y validación del EXHALING. Con base en la metodología mencionada, se trabajó en seis fases y nueve etapas. En cada una se utilizaron diversos procedimientos, entre los cuales destacan el trabajo colegiado dirigido a la toma de decisiones de mayor importancia (constructo y reactivos para evaluarlo) y el riguroso proceso de validación psicométrica. En este capítulo me referiré exclusivamente a seis etapas ubicadas dentro de las tres primeras fases, ya que el resto de ellas merecen apartados específicos de este texto (estas últimas aparecen sombreadas en la Tabla II.1.1).
71
Específicamente, las funciones que desempeñó el equipo de especialistas fueron: a) diseño general del examen, b) elaboración de los reactivos, c) colaboración en el piloteo de instrumentos, d) elaboración de pautas de corrección y e) codificación de las pruebas escritas emanadas del primer pilotaje. Junto con la coordinadora general, Rosa O. González, el equipo de especialistas llevó a cabo las siguientes tareas: f) análisis de datos; g) afinación del instrumento; h) redacción del informe. 72 El equipo de codificadores estuvo integrado por Diana Julieta Maciel Gaytán, Violeta Vázquez Castro, Laura Jiménez Norberto, Rocío Hernández López, Adriana Mendoza Ramos, Paola Guerrero Jiménez Villacorta, Francisco Iván Quan Rosas, Sandra Flores Urióstegui, Armando Camacho Gálvez, Karla Marisol Flores Maldonado, Ángel Inurrigarro Quiroz y Valeria Paz Maldonado. Se trabajó con 4 codificadoras experimentadas (1 profesora del CEPE-‐UNAM, 1 profesora del CCH Naucalpan, 2 profesoras de la UAM-‐I); 3 profesionales free lance y 4 estudiantes de servicio social (2 de la UAM-‐I y 2 de la UNAM). 73 La coordinadora general y encargada también del trabajo del segundo órgano colegiado llevó a cabo las siguientes tareas: a) muestreo del instrumento (con la colaboración de Alberto Castillo Morales), b) elaboración del cuestionario de contexto socio-‐familiar (con la colaboración de Adolfo Mir); c) organización de la aplicación del examen en las once IES, d) análisis de los datos (en colaboración con Manuel González Montesinos), y e) validación de los instrumentos (tanto en el pilotaje como en la aplicación). Organizó además la logística de aplicación y gestionó también una asesoría puntual por parte de Andrés Sánchez Moguel, Director de Pruebas y Medición en el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).
125
Fases
Tabla II.1.1 Proceso de diseño, construcción, aplicación y validación del EXHALING Etapas Participantes Procedimientos Productos
I. Planeación general.
1. Análisis del currículo.
Equipo de especialistas.
2. Desarrollo del plan de evaluación.
Coordinadora general y equipo de especialistas.
3. Diseño y elaboración del cuestionario de contexto. 4. Diseño del instrumento.
Coordinadora general y asesor. Equipo de especialistas.
Documentación. Trabajo colegiado.
5. Producción y validación de reactivos.
Equipo de especialistas y coordinadora general.
Documentación. Capacitación. Preparación de materiales. Trabajo colegiado.
6. Piloteo de reactivos y de cuestionarios de contexto.
Coordinadora general. Asesor. Equipo de especialistas. Personal designado como enlace con las IES participantes.
Muestreo para el piloteo. Primeras versiones del cuestionario y del examen (EXHALING 1 Y 2)
IV. Administración del EXHALING.
7. Administración de los exámenes.
1. Coordinadora Documentación. general. Administración de los Personal designado exámenes. como enlace con las IES.
Instructivo para la aplicación. Base de datos con los resultados del cuestionario de contexto. Base de datos con resultados de las evaluaciones. Informes para las instituciones usuarias.
V. Análisis e interpretación de los resultados.
8. Análisis iniciales de resultados.
VI. Validación del EXHALING.
9. Estudios de validez del instrumento.
Equipo de especialistas. Coordinadora general y especialista en psicometría. Coordinadora y especialista en psicometría.
Informe técnico sobre el comportamiento psicométrico de los reactivos. Reportes técnicos de estudios de validez.
II. Definición de la estructura. III. Construcción del instrumento.
126
Documentación. Seminarios. Trabajo colegiado. Reuniones periódicas de trabajo. Investigación documental en áreas de lectura, escritura y evaluación.
Universo medible organizado en una tabla general (retícula de contenidos curriculares). Constructo: modelo teórico, marco de referencia, table de especificaciones. Cuestionarios de contexto del alumno.
Análisis estadísticos de los resultados.
Documentación. Investigación.
Documento descriptivo del contenido del examen. Revisiones de especificaciones de reactivos. Reactivos por especificación. Revisión de reactivos construidos. Reporte de validación por cada reactivo. Instructivo para el piloteo de reactivos. Versión definitiva del cuestionario de contexto. Versión definitiva del EXHALING.
Análisis del currículo La primera etapa consistió en la determinación del universo de contenido que se pretendía evaluar. Se trata de un examen referido al criterio, por tanto, el propósito de la primera etapa era hacer explícitas ⎯de manera exhaustiva⎯ las intenciones de formación plasmadas en los resultados de aprendizaje establecidos en los currículos. Se revisaron en particular los planes y programas de estudios elaborados por la Dirección General del Bachillerato (SEP, 2009b), los Programas de la Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico para los Bachilleratos Tecnológicos (2009c), así como los Conocimientos fundamentales para la enseñanza media superior de la UNAM (2008). Ante el escollo que representaba la multiplicidad de programas de estudio de este nivel en nuestro país, el equipo de especialistas tomó la decisión de adoptar como base el Marco Curricular Común (MCC) del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB)74. En dicho documento se definen 11 competencias genéricas agrupadas en 6 categorías 75 . El interés se enfocó específicamente en la categoría “se expresa y comunica” y dentro de ésta, en los siguientes atributos: • • • •
Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. Aplica distintas estrategias comunicativas de acuerdo con quienes sean sus interlocutores, en el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
A partir de ellos se seleccionaron seis de las 11 competencias disciplinares relacionadas con la comunicación76. Toda esta información se sistematizó en una serie de tablas como la siguiente:
74
La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) publicada en 2008 tuvo como uno de sus cuatro ejes, la construcción e implantación del Marco Curricular Común (MCC). El MCC fue elaborado por la Subsecretaría de Educación Media Superior de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Aparece en los acuerdos 442, 444, 447 y 448 publicados en el Diario Oficial de la Federación entre septiembre de 2008 y junio de 2009. Entre los mecanismos de gestión plasmados en la RIEMS se menciona la necesidad de “Implementar un proceso de evaluación integral. Este mecanismo es indispensable para verificar que se está trabajando con base en un enfoque en competencias, que los egresados reúnen aquellas que definen el MCC y que se ha implementado el resto de los mecanismos de gestión” (RIEMS, 2008: 4). En ese sentido, el EXHALING es congruente tanto con la RIEMS como con el MCC. 75 Las categorías son: se autodetermina y cuida de sí, se expresa y se comunica, piensa crítica y reflexivamente, aprende de forma autónoma, trabaja en forma colaborativa y participa con responsabilidad en la sociedad. Hay que aclarar que el EXHALING no desarrolla la totalidad de competencias correspondientes al campo disciplinar de la comunicación, debido a que estas se comparten con las asignaturas de Inglés y Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Particularmente con la asignatura de Inglés, la categoría “se expresa y comunica” mantiene una relación estrecha debido a que comparten principios basados en el enfoque comunicativo; los cuales deben darse tanto en la lengua materna de los alumnos, como en una segunda lengua. 76 Se dejaron fuera las relacionadas con las expresiones artísticas y la cultura, la relevancia del pensamiento y el lenguaje, el análisis de los sistemas y medios de comunicación, la comunicación en segunda lengua y el uso de las nuevas tecnologías.
127
Tabla II.1.2 Sistematización de las competencias genéricas, categorías, atributos y competencias disciplinares del Marco Curricular Común (MCC) del Bachillerato La educación Clasificación de competencias según el Marco Curricular Común (MCC) para la guarda un Educación Media Superior, elaborado por la SEP y decretado en el Diario Oficial tesoro. Jaques de la Federación (23 de septiembre de 2008) De Lors (1996) Competencias Competencias genéricas Competencias disciplinares generales Categorías Atributos Saber conocer (conocimiento conceptual) + Saber hacer (conocimiento procedimental).
II. Se expresa y comunica. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
128
Comunicación. Referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el idioma español y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos mediante el uso de distintos medios e instrumentos.
1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos de un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe. 2. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos, preconcepciones y nuevos conocimientos.
3. Plantea supuestos sobre los fenómenos de su entorno, con base en la consulta de diversas fuentes. 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa. 5. Argumenta un punto de vista público de manera precisa, coherente y creativa. 10. Aplica estrategias de lectura y escritura considerando la tipología textual, la intención y situación comunicativa.
En un segundo momento, los descriptores de las categorías y atributos fueron organizados en torno a las habilidades receptivas (comprensión oral y de lectura) y las productivas (producción oral y escrita). Posteriormente, se procedió a especificar el contenido definiéndolo operativamente mediante verbos que precisaran la operación cognoscitiva correspondiente. En una etapa subsecuente, se identificaron las relaciones entre los contenidos para determinar aquellos que resultaban fuente, receptores, enlace o que aparecían aislados (reticulación). Cabe aclarar que el proceso de reticulación dio origen a descriptores relacionados con las habilidades lingüísticas. Sin embargo, para evaluar la competencia disciplinar enunciada en el MCC como “Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa”, el equipo de especialistas decidió incluir una prueba de conciencia lingüística que midiera los siguientes conocimientos básicos de gramática y de uso normativo: identificación de categorías y funciones gramaticales, identificación de usos ortográficos y de redacción correctos, y deducción de significados léxicos. El proceso de delimitación del marco de referencia del EXHALING incluyó una segunda fase cuantitativa consistente en una encuesta aplicada a 335 profesores y 1752 estudiantes del ámbito universitario, público y privado, del área metropolitana de ciudad de México. En ella se preguntó sobre el grado de dominio que los alumnos consideran tener en relación con 23 descriptores de desempeño, definidos con base en las competencias genéricas del MCC del bachillerato. Los enunciados del cuestionario se plantearon utilizando la perífrasis puedo + infinitivo y con una escala Likert con cuatro posibilidades (deficiente, regular, bueno y muy bueno). Sobre los mismos descriptores se preguntó a los profesores, pero planteando las interrogantes en relación con el grado de importancia que consideraban debería tener cada descriptor como atributo de sus estudiantes. Específicamente en la UNAM, la encuesta se aplicó electrónicamente a 189 profesores y 1541 alumnos77. Así pues, con base en las competencias disciplinares ⎯específicamente de la categoría “se expresa y comunica”⎯ y en los resultados de la encuesta, se definieron las habilidades y las operaciones cognoscitivas a evaluar. El producto de esta primera etapa fue una tabla general (retícula de contenidos) en la que se hace explícito el dominio de resultados de aprendizaje (universo de contenido) sistematizados con base en el MCC del Bachillerato.
II.1.2 Desarrollo del plan de evaluación En esta segunda etapa, el componente definido operacionalmente se depura para hacerlo abarcable dentro de los alcances de un examen, como afirma Castañeda: En última instancia, todo plan evaluativo conduce a estrechar el currículo operacional. Esto de debe a que existen muchos más resultados de aprendizaje de los que es posible 77
La encuesta se encuentra alojada en el sitio: http://proyectos.cepe.unam.mx/encuestas/. En su elaboración colaboró también personal técnico y académico del Centro de Enseñanza para Extranjeros de la UNAM: Maribel Carmona, Rosario Gutiérrez, Beatriz Granda, Eva Campos y Patricia Martínez.
129
evaluar en una sola ocasión, de modo que se considera que la validez de una prueba criterial, solo es posible cuando se evalúa a un estudiante en el dominio completo de las metas de aprendizaje, definidas por el currículo o cuando se han seguido procedimientos especiales para obtener una muestra representativa de ellos. (Castañeda, 2004: 164)
El constructo Para obtener una muestra representativa de los contenidos a evaluar, las decisiones respecto al proceso de depuración deben estar fundamentadas en un constructo u objeto de evaluación. El constructo medido por el EXHALING corresponde a la habilidad comunicativa específica que se requiere en el ámbito académico de las IES del área metropolitana de la ciudad de México. Comprende tres niveles de documentación. El primero es el marco de referencia (el MCC del bachillerato explicado en el punto anterior); el segundo es el marco teórico de validación, correspondiente a la descripción teórica de lo que significa ser capaz de comunicarse en el ámbito académico; el tercero consiste en las especificaciones o definiciones operativas de lo que es objeto de medición. Esquema II.1.1. Niveles de documentación del constructo
El marco teórico distingue entre habilidades naturales (procesos de adquisición no deliberado) y las habilidades aprendidas en un contexto académico formal. Las primeras corresponden a la comprensión y la producción orales, y las segundas a la comprensión de lectura y la producción escrita. A pesar de que aprendemos a escuchar y a hablar de manera natural, el uso de esas habilidades orales en el contexto académico requiere de un conocimiento de naturaleza procedimental, consistente en el manejo experto del componente estratégico del aprendizaje (la aplicación de estrategias de planeación, ejecución y evaluación para emprender las diversas tareas académicas); así como de un conocimiento previo o experiencial de las distintas áreas de estudio, el cual incluye el conocimiento de ciertas convenciones formales. Para medir el uso contextualmente adecuado al ámbito académico de las habilidades de comprensión auditiva, comprensión de lectura y
130
expresión escrita, así como la conciencia lingüística de los estudiantes, el constructo del EXHALING fue diseñado con base en tres pilares: a) el concepto de competencia comunicativa subyacente al MCC, b) una teoría psicosociolingüística que enfoca los procesos de lectura y escritura desde una perspectiva cognitivo-‐discursiva y c) el concepto de conciencia lingüística. a) El concepto de COMPETENCIA COMUNICATIVA Dado que el EXHALING tomó como referencia el MCC del bachillerato, en particular la categoría “se expresa y comunica” (así como sus atributos y competencias disciplinares concomitantes), el constructo tiene como uno de sus pilares el amplio concepto teórico de COMPETENCIA COMUNICATIVA, en el cual se inserta dicha categoría. El concepto (que a su vez dio origen en el campo de la metodología didáctica al llamado “enfoque comunicativo”) se caracteriza por centrar su interés en la identificación de la forma como se producen los intercambios comunicativos y lingüísticos en la vida cotidiana, la determinación de los elementos involucrados en la expresión y comprensión de los mensajes, así como en la indagación del papel que desempeña cada uno de los elementos que intervienen en la interacción comunicativa. A pesar de su amplitud teórica, los distintos modelos de este enfoque coinciden en el reconocimiento de las siguientes subcompetencias: •
Lingüística: Incluye la capacidad innata para hablar y el conocimiento gramatical de la lengua.
•
Sociolingüística: Conocimiento de usos lingüísticos de acuerdo con normas socioculturales.
•
Discusiva o textual: Conocimientos y habilidades para comprender y producir diferentes tipos de discursos.
Específicamente en el contexto académico del EXHALING, el concepto de COMPETENCIA COMUNICATIVA se refiere a la correcta recepción de textos orales (clases magistrales, conferencias, discusión en seminarios), al aprendizaje a través de la lectura y a la producción adecuada de textos escritos de variada extensión y complejidad, especialmente trabajos monográficos78 y ensayos (Vázquez, 2001). La correcta recepción y producción de textos orales y escritos requiere del conocimiento y de la aplicación de estrategias para identificar y producir estructuras textuales, mecanismos de coherencia, modos discursivos, tipos de párrafos ⎯entre otros temas⎯, lo cual permite al estudiante abstraer el contenido global, así como agilizar sus procesos de razonamiento y, por consecuencia, acceder a una comunicación eficiente. Por estas razones, el segundo pilar del constructo del EXHALING está constituido por una teoría de la estructura textual y por un modelo de procesamiento lingüístico-‐cognoscitivo.
78
Una monografía es un texto de trama argumentativa y función informativa en la que se organizan, en forma analítica y crítica, los datos sobre un tema recogidos de diferentes fuentes. La monografía sirve para evaluar la capacidad del autor para trabajar científicamente en forma independiente y cumple los requisitos de los demás trabajos de grado, incluso de las tesis doctorales, aunque es más breves y sencilla (Cisneros, 2012: 15-‐16).
131
b) Teoría psicosociolingüística que enfoca los procesos de lectura y escritura desde una perspectiva cognitivo-‐discursiva El segundo pilar del EXHALING es una teoría psicosociolingüística que reconoce varios niveles de representación semántica del texto, resultantes de una operación específica de comprensión79. Desde esta perspectiva teórica, la habilidad de leer es una actividad eminentemente comprensiva que va más allá de la mera decodificación (un proceso relativamente mecánico que el lector puede llevar a cabo aplicando reglas de codificación de letras, palabras y puntuación) y que detona en él un proceso constructivo, a través del cual intenta dotar de una interpretación significativa al conjunto de palabras decodificadas (van Dijk & Kintsch, 1978, 1983; y van Dijk 1985 en Parodi, 2003). De igual manera, la habilidad de escribir es concebida como una compleja actividad cultural, social, cognoscitiva e interactiva que va más allá de lo motriz, pues, por una parte, conlleva un componente dinámico que permite al escritor el manejo de la situación de producción escrita y, por otra, lo posibilita ⎯mediante la conducta estratégica⎯ para efectuar un procesamiento flexible de los recursos disponibles. Específicamente en el ámbito académico, se trata de una actividad de construcción de significados y ⎯más importante aun⎯ una instancia de generación de conocimientos y desarrollo del pensamiento e inteligencia del sujeto escritor (Parodi, 2003; Carlino, 2004; Cisneros, 2011). Para producir discursos o textos con un sentido pleno, intencionado y convincente sobre lo que sabe y lo que lee, un escritor académico experto vincula microestructuras (relaciones entre oraciones, especialmente de coherencia referencial y textual) con macroestructuras (relaciones semánticas globales del contenido del texto que reflejan el sentido general del discurso) y con superestructuras textuales (esquemas que caracterizan los tipos de texto y que conducen su interpretación y producción). Cabe resaltar en este punto que en el nivel de la microestructura, el conocimiento y el uso de las normas de ortografía, puntuación y gramática de la lengua, constituyen un factor importante ⎯aunque no el único y central⎯ en el procesamiento receptivo y productivo del lenguaje. En el nivel escolar superior, se asume que los estudiantes cuentan con dicho conocimiento, lo procesan de manera inconsciente y automatizada e incluso pueden, en determinado momento, hacer un eventual manejo metalingüístico, consciente y reflexivo de él. Volveremos sobre este punto al abordar el tercer pilar del constructo del EXHALING.
79
Dentro de este marco, la comprensión es concebida como un macroproceso cognoscitivo que depende de varios microprocesos ordenados en una jerarquía de complejidad. …la comprensión puede ser entendida como un proceso cognoscitivo complejo que requiere la intervención de varios factores, tales como sistemas de memoria, procesos de decodificación y percepción, sistemas de acceso léxico, analizadores sintácticos, procesos de inferencias basados en conocimientos anteriores, sistemas atencionales, etc. Desde esta perspectiva, comprender es un proceso constructivo que un sujeto comprendedor realiza intencionalmente para a partir de ciertos datos actuales (texto) e información previa disponible en su memoria construir una interpretación que concilie la información del texto a la luz de sus conocimientos previos. (Parodi, 2003: 24)
132
Como puede apreciarse, el modelo surgido de esta teoría pone énfasis en el análisis estructural de los textos y puede resumirse en dos componentes esenciales: una descripción de la estructura semántica del texto y un modelo de procesamiento lingüístico. van Dijk y Kintsch (1978) sostienen que la estructura de los textos está compuesta por una serie de significados proposicionales unidos por relaciones semánticas. Algunas de ellas están explícitas en el texto, pero otras deben ser inferidas por el lector mediante un proceso de interpretación. Según esta perspectiva discursiva, la comprensión de los textos escritos se puede caracterizar a partir de dos estructuras semánticas fundamentales: la microestructura y la macroestructura. Como ya se mencionó, la primera está conformada por la relación entre las proposiciones expresadas en oraciones adyacentes (coherencia local o parcial del texto); mientras que la segunda opera en el nivel de las proposiciones que engloban o resumen un conjunto de ideas nucleares o tópicos. Para procesarlas, el lector debe generar una representación semántica global del contenido. El segundo componente de este modelo de comprensión textual descansa principalmente sobre dos supuestos básicos relacionados con el procesamiento lingüístico (Parodi, 2003): a) Supuesto cognoscitivo. Cuando un lector se enfrenta a un texto, construye una representación mental de su comprensión basada en sus propias categorías semánticas; por tanto, para que se lleve a cabo el proceso de interpretación, se requiere que el sujeto posea algunos conocimientos sobre el tema en cuestión y sobre cómo realizar el proceso mismo de lectura, es decir, sobre los procedimientos cognoscitivos que le permiten usar su propio conocimiento factual y la información del texto en sus distintos niveles de manera flexible, dependiendo de los objetivos de lectura y de los diferentes tipos textuales (componente estratégico). b) Supuesto contextual. La comprensión del discurso no ocurre en el vacío, sino que el lector se enfrenta a la comprensión de un texto como parte de un evento social contextual que incluye las normas, valores, actitudes y convenciones sobre los participantes y sus respectivas interacciones, como elementos de una situación concreta de comunicación en un entorno social determinado. Este segundo supuesto se conecta directamente con los postulados del enfoque comunicativo y con el concepto de competencia comunicativa subyacente a la categoría “se expresa y comunica” del MCC del Bachillerato. c) El concepto de CONCIENCIA METALINGÜÍSTICA Aunque en la prueba de producción escrita del EXHALING se evaluó el manejo lingüístico en el nivel microestructural, el equipo de especialistas decidió explorarlo con mayor profundidad a través del diseño de la prueba de Conciencia lingüística (y metalingüística), concepto que constituye el tercero y último pilar del constructo teórico del EXHALING.
133
La conciencia metalingüística es descrita por Cazden de la siguiente manera: Existe un importante aspecto de nuestras capacidades singulares como seres humanos. Y es que no solo actuamos. También podemos reflexionar sobre nuestras actuaciones. No solo podemos aprender y utilizar la lengua, también somos capaces de considerarla como objeto de nuestros análisis y observaciones. La conciencia metalingüística, la capacidad de hacer opacas las formas lingüísticas y considerarlas en sí mismas, es un caso especial del uso de la lengua, que requiere a su vez, habilidades cognoscitivas especiales y que parece más difícil de adquirir y universalmente menos difundido que las destrezas de la comprensión auditiva o del habla. (Cazden, 1976, en Perales Ugarte, 2004:329) Gracias a este análisis de la lengua que va más allá de su función habitual de comunicación, somos capaces de manipularla y de reflexionar sobre ella. Cabe aclarar que, aunque el tener cierta conciencia metalingüística no implica necesariamente saber mucha gramática o conocer los términos gramaticales (sino la capacidad de considerar y tratar la lengua como objeto), es un hecho que los máximos niveles de conciencia metalingüística aparecen asociados siempre a altos niveles de alfabetización y formación lingüística. Con base en el constructo antes expuesto, se trazó un plan de evaluación para reducir de manera coherente y justificada el universo de medida del EXHALING al nivel de un examen de gran escala y diseñar tanto su estructura como las especificaciones para las preguntas. Para llevar a cabo este proceso de depuración de contenidos y de determinación del peso relativo de cada parte del examen, el equipo de especialistas clasificó los contenidos como esenciales, importantes y muy importantes.
La tabla de especificaciones El tercer nivel de documentación del constructo corresponde a la definición operativa de las habilidades de comprensión auditiva y lectora organizada, basada en operaciones o procesos cognoscitivos. Tales decisiones quedaron plasmadas en una tabla de especificaciones que comprendió 11 procesos de comprensión auditiva, 13 de comprensión de lectura y 8 descriptores de los conocimientos lingüísticos por evaluar. Se presenta a continuación una muestra de la tabla de especificaciones de la prueba de comprensión auditiva.
134
Tabla II.1.3 Ejemplo de la tabla de especificaciones del EXHALING Comprensión Auditiva Operaciones / Procesos de comprensión auditiva
Tipos de preguntas
Niveles cognoscitivos
Comprensión general 1 2 3 1. Generaliza el tema o propósito
¿Cuál es el tema del que se habla?
¿Cuál es el tema general del diálogo? (+ SN)
X
¿Cuál es el tema de la discusión? 2. Sigue instrucciones
Para [...] es necesario seguir los siguientes pasos:
X
El orden en que se debe proceder para lanzar un nuevo producto es ¿Cuál es la figura que dibujó el chico? Obtención de información 3. Identifica datos específicos (fechas, nombres, lugares).
Todo tipo de preguntas, incluyendo aquellas con palabras interrogativas: ¿quién?, ¿cuál?, ¿cuándo?, ¿dónde?
X
4. Identifica información explícita (aunque el reactivo pueda estar planteado con sinónimos o paráfrasis).
5. Distingue las ideas principales de las secundarias en textos y en fragmentos auditivos (los distractores pueden enunciar ideas que efectivamente aparecen, pero no son las principales)
La idea principal de la exposición del Dr. Ibáñez es
X
La idea principal de la primera respuesta es
X
La tabla tiene el propósito de brindar los elementos necesarios para la construcción posterior de reactivos. Las especificaciones son el conjunto de características que definen a un tipo o clase de ítem; se trata de descriptores de las habilidades y conocimientos que se desea evaluar, definidos operacionalmente con base en verbos que denotan los procesos de pensamiento esperado. La tabla del EXHALING contiene descriptores agrupados por habilidad y por procesos de comprensión, una columna con ejemplos de cómo podrían plantearse las preguntas correspondientes, más la especificación del nivel cognoscitivo al que pertenece la operación demandada en el descriptor junto con el número de reactivos recomendado para su medición. Tal especificación incluye dos de las categorías inferiores de Bloom (conocimiento y comprensión) más un agrupamiento en un tercer nivel de las restantes cuatro categorías taxonómicas
135
(aplicación, análisis, síntesis y evaluación)80. Los tres niveles aparecen especificados para cada una de las operaciones en las tres últimas columnas de la tabla.
III.1.3 Diseño del instrumento En la cuarta etapa, con base en el constructo (particularmente en la tabla de especificaciones), el equipo de especialistas definió la estructura del examen. Las habilidades lingüísticas identificadas en el MCC en relación con la categoría “se expresa y comunica” fueron: comprensión auditiva, comprensión de lectura, expresión escrita y expresión oral. Ante la imposibilidad de contar con los recursos para evaluar esta última, se determinó que EXHALING contaría con tres pruebas de respuesta seleccionada (comprensión auditiva, comprensión de lectura y conciencia lingüística) y una de respuesta construida (expresión escrita). Puesto que se trataría de un examen dirigido a estudiantes de distintas licenciaturas, se determinó combinar textos de carácter científico y humanístico en las dos pruebas receptivas. El contenido que se evalúa es procedimental porque ⎯de acuerdo con el constructo subyacente⎯ el alumno ejecuta un procedimiento al interactuar con el texto, vinculando su experiencia y conocimientos previos para comprender y producir el significado textual en sus distintos niveles estructurales. Las tres pruebas receptivas se elaboraron a base de ítems de opción múltiple y de falso/verdadero, que son el prototipo de reactivos de la mayoría de las pruebas de gran escala. Esta decisión se tomó atendiendo las ventajas que este tipo de ítems presenta 81, aunque también se trató de compensar sus limitaciones combinándolas con la cuarta prueba de respuesta construida (la escritura de un ensayo). Los textos se extrajeron de fuentes del ámbito académico universitario. En una primera versión se incluyeron textos monológicos y uno dialógico creado ex profeso para medir la transferencia de información verbal a no verbal. Se trata de textos auténticos que por su temática y estructura lingüística no resultan muy familiares o excesivamente novedosos. Todos fueron ajustados en su extensión y formato. Para la comprensión auditiva se seleccionaron un podcast de divulgación científica sobre el tema de los efectos del agua en el planeta82 y un extracto de una conferencia de 80
La decisión para este agrupamiento fue tomada por el equipo de especialistas después de revisar varios modelos de taxonomías especializadas para el área de lenguaje, comunicación, lenguas extranjeras y comprensión lectora expuestos en el libro de Tristán y Molgado Compendio de Taxonomías (2006). 81 A pesar de estar conscientes de las limitaciones que este tipo de ítems presenta (principalmente el factor adivinación y el hecho de que quien responde se limita a elegir una posibilidad; se trata, por tanto, de pruebas de reconocimiento más que de producción que no permiten al candidato expresar una amplia variedad de capacidades), el equipo de especialistas tomó la decisión ponderando más sus características positivas: conocidos para los estudiantes, independientes de su capacidad de escribir, fáciles y rápidos de calificar (lector óptico), susceptibles de ser calificados de forma objetiva, económicos en el sentido de que el candidato puede resolver una gran cantidad en poco tiempo y se puede cubrir de esa manera un amplio espectro de objetivos, lo cual contribuye a la fiabilidad de la prueba. 82 “La extravagancia del agua”, en ¿Cómo ves? Ciencia para llevar, 2009. Disponible en http://www.descargacultura.unam.mx/app2/audios?id=13843
136
tema histórico83. En la prueba de comprensión de lectura se incluyó un texto de divulgación científica sobre nuevos materiales (729 palabras)84, un fragmento de un manual de química (154 palabras)85 y un artículo ensayístico sobre la actual tendencia hacia un mayor crecimiento del número de escritores en detrimento del de lectores (541 palabras)86. Para la prueba escrita se propusieron dos temas para elegir uno. Se procuró seleccionar temas de trabajo que resultaran motivadores e interesantes para las edades de los estudiantes, otorgar información para identificar la tipología textual requerida, especificar el tiempo máximo e informar la extensión aproximada requerida para la composición. A continuación se presenta un ejemplo de la consigna formulada para el primer tema: Esta sección del examen consta de una tarea que deberás desarrollar por escrito en una hoja blanca. El tiempo para esta sección es de 40 minutos.
Ensayo A continuación, se te presentan dos temas y varias ideas asociadas. Selecciona UNO de ellos, asume una postura, elige las ideas a favor y en contra que consideres pertinentes y redacta un comentario crítico (entre 250 y 300 palabras). Estructura tu texto con introducción, desarrollo y conclusiones. Tema 1: La elección de carrera universitaria. Para elegir una carrera se toman en cuenta factores como el campo de trabajo, vocación, cuestiones económicas y familiares, entre otros. • Independientemente de la vocación, el factor económico es decisivo para la elección. • Lo más importante en la elección es la vocación; el aspecto económico pasa a un segundo plano. • Se elige una carrera por presiones y por tradición familiar. • Se elige una carrera sólo por gusto. La estructura del examen quedó definida con tres pruebas objetivas y una de respuesta construida y de carácter subjetivo: 83 Gómez Aguado, Guadalupe. De héroes y antihéroes. El siglo XIX mexicano. Conferencia dictada el 30 de mayo de 2011, dentro del ciclo "90 años de Cultura. Centro de Enseñanza para Extranjeros". 84 Bosch, Pedro y Cristina Piña. (2009). Nuevos materiales. Ciencia de Boleto, 10. México: DGDF, UNAM-‐ Dirección General de Divulgación de la Ciencia. 85 Harris, Daniel C. (2007). Análisis químico cuantitativo. Barcelona: Reverté. Disponible en http://books.google.com.mx/books?id=H_8vZYdL70C&printsec=frontcover&dq=Harris+An%C3%A1lisis+qu% C3%ADmico+cuantitativo&hl=en&sa=X&ei=BTZaUbrzAcHyyAHSzoGAAw&ved=0CC8Q6AEwAA#v=onepage& q=Harris%20An%C3%A1lisis%20qu%C3%ADmico%20cuantitativo&f=false 86 Zaid, Gabriel. “Malthusiana”, en Letras libres, diciembre 2009. Disponible en http://www.letraslibres.com/revista/convivio/malthusiana-‐0
137
Tabla II.1.4 Estructura EXHALING Prueba Textos 1. Comprensión Auditiva 3 audiciones (9. min. 31 seg.) 2. Comprensión de lectura 3 lecturas (1424 palabras) 3. Conciencia lingüística 4. Expresión escrita Ensayo con dos temas a elegir
Producción y validación de reactivos A partir de los productos de las etapas precedentes (la retícula de los contenidos, la tabla de especificaciones y la estructura del examen), el equipo de especialistas asumió la función de Comité diseñador de reactivos. El nivel de los reactivos elaborados corresponde a los tres niveles cognoscitivos establecidos en la taxonomía de la tabla de especificaciones. En los textos de carácter científico se evaluaron principalmente procesos de retención de información y de transferencia de información verbal a imágenes (niveles 1 y 3, respectivamente). Para los textos de carácter humanístico se confeccionaron ítems que requieren además procesos mentales de inferencia y de elaboración de interpretaciones coherentes con los significados textuales. En suma, el contenido evaluado en las tres pruebas se ubicó principalmente en los niveles 2 y 3, dado que el estudiante debe comprender lo que escucha o lee, interpretar, establecer relaciones intratextuales e inferir información relacionada con los distintos niveles estructurales presentes en los textos. A continuación se presenta la clasificación de los procesos de pensamiento u operaciones cognoscitivas aplicadas a la formulación de las preguntas:
138
Esquema II.1.3 Operaciones cognoscitivas evaluadas en el EXHALING Niveles textuales Microestructura
Procesos cognoscitivos 1. Identificación, recuperación y retención de información explícita (textual, parafraseada, continua o discontinua)
Tipos de inferencia
2. Identificación de referentes de elementos deícticos
3. Aplicación de una reflexión lingüística (metalingüística) 4. Inferencia
5. Abstracción del tema
4.1. Deducción de significados de palabras por el contexto. 4.2. Deducción de datos implícitos (nivel causal cercano)
6. Resumen de información
Macroestructura
7. Transferencia de información verbal a imágenes 8. Inferencia 8.1. Distinción de ideas principales (nivel transpárrafo)
9. Elaboración de una interpretación
10. Inferencia
Superestructura
10.1. Distinción de elementos estructurales según el tipo de texto
Piloteo de reactivos y conformación de la versión definitiva del examen De los 101 reactivos elaborados, se seleccionaron 75 para conformar una primera versión del examen, la cual quedó definida de la siguiente manera:
139
Tabla II.1.5 Estructura del EXHALING. Primera versión Prueba No. de reactivos y Tiempo tareas Comprensión Auditiva 20 preguntas 30 minutos 3 audiciones (Audición 1: 3.31 min. Audición 2: 1 min. Audición 3. 3.59 min.) Comprensión de lectura 35 preguntas 40 minutos 4 lecturas Expresión escrita Ensayo 40 minutos Conciencia lingüística 20 preguntas 20 minutos Total 75 preguntas 2 horas 10 min.
Debido la extensión del examen, el ensayo empírico de gran escala se llevó a cabo dividiendo las pruebas. Se aplicó un EXHALING 1 que comprendía las pruebas de comprensión auditiva, expresión escrita y conciencia lingüística; y el EXHALING 2, constituido por las pruebas de comprensión de lectura, expresión escrita y conciencia lingüística. El pilotaje de ambos instrumentos se llevó a cabo con 409 estudiantes pertenecientes a la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM-‐I), la Universidad Iberoamericana (UIA), la Universidad Intercontinental (UIC) y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), de septiembre a octubre de 2010. Con base en el análisis cuantitativo de los resultados del pilotaje87, se revisó la prueba, se redefinió la estructura para conformar la versión final del instrumento y se ajustaron los tiempos. Se suprimió un texto auditivo corto más otros cuatro reactivos cuyos índices no fueron satisfactorios (resultaron muy fáciles). En la prueba de comprensión de lectura se eliminaron, por la misma razón, nueve reactivos en total, entre ellos, los que evaluaban las estrategias de lectura selectiva (skimming). En la prueba de conciencia lingüística se conservaron los mismo reactivos, aunque se modificaron los distractores de dos de ellos. Con estos ajustes, la estructura de la versión definitiva quedó conformada de esta manera: Tabla II.1.6 Estructura del EXHALING. Versión definitiva Prueba No. de reactivos Tiempo Comprensión Auditiva 2 audiciones 30 minutos 15 preguntas Audición 1: 3.31 min. Audición 2: 3.59 min. Comprensión de lectura 3 textos 35 minutos 26 preguntas Expresión escrita Ensayo 35 minutos Conciencia lingüística 19 preguntas 20 minutos Total EXHALING 60 preguntas 2 hrs.
87
Se realizó un análisis de Rasch y uno de fiabilidad. En el caso del EXHALING 1, el coeficiente Alfa de Cronbach fue de .739. En el caso del EXHALING 2, el coeficiente Alfa de Cronbach fue de .784. Los resultados de este pilotaje fueron presentados en la primera sesión ordinaria del CRAM, llevada a cabo el 13 de junio de 2011.
140
Las consignas e instrucciones de la prueba de expresión escrita se rediseñaron completamente, ya que los productos mostraban que los estudiantes tendían a copiar textualmente los ejemplos de argumentos y contrargumentos propuestos a manera de ejemplo. En la versión definitiva se aumentó un tema y la consigna se elaboró solo con el enunciado de una tesis a partir de la cual argumentar a favor o en contra.
Ensayo Esta sección del examen consta de una tarea que deberás desarrollar por escrito en una hoja blanca. El tiempo para esta sección es de 35 minutos. A continuación, se te presentan tres temas. Selecciona UNO de ellos, asume una postura, elige las ideas a favor y en contra que consideres pertinentes y redacta un ensayo (entre 250 y 300 palabras). Estructura tu texto con introducción, desarrollo y conclusiones. 1. El gobierno debe legalizar el consumo de la marihuana ⎯aunque no el de las demás drogas⎯ dado que está comprobado que posee propiedades medicinales y no causa adicción. 2. Los problemas de seguridad no se deben a la falta de oportunidades de educación y de trabajo, sino a la ausencia de un conjunto de valores (respeto, tolerancia, disciplina, etc.) que regule la convivencia social. 3. La educación en nuestro país es de poca calidad; por ello produce egresados poco competitivos para un mundo globalizado. Como producto de la fase III de construcción del instrumento se obtuvieron las versiones finales del cuestionario de contexto y del examen. Como se explicó en la primera parte de este volumen, la fase IV, la administración del examen, se llevó a cabo de septiembre a noviembre de 2011. Participaron 4351 estudiantes pertenecientes a once IES ⎯cinco públicas y seis privadas⎯ del área metropolitana de la Ciudad de México. Las fases V y VI (análisis e interpretación de los resultados y validación del EXHALING, respectivamente) comenzaron a finales de enero de 2012. Debido a las dificultades de distinta índole que implicó la revisión de las pruebas escritas88, la revisión de los 4041 ensayos se alargó hasta finales de septiembre.
88
Aunado a los problemas inherentes a la evaluación de las llamadas “pruebas subjetivas”, como lo es la expresión escrita (dificultad para que una muestra de actuación reciba la misma puntuación por parte de dos personas distintas o incluso por parte de una misma, si se la realiza en momentos diferentes o bajo condiciones distintas y a pesar de contar con instrumentos estandarizados como las pautas de corrección), hubo problemas de índole logística, ya que las limitaciones económicas nos impidieron llevar a cabo un doble jueceo y conformar un equipo profesional que pudiera mantenerse concentrado exclusivamente en la revisión de las pruebas.
141
II.1.4 El sistema de evaluación de la producción escrita La codificación de las pruebas escritas requirió la determinación de un conjunto de criterios que, desde la óptica psicosociolingüística subyacente, permitiera llegar a un registro cuantitativo de la calidad del producto escrito. Para enfrentar este reto, el equipo de especialistas construyó una pauta de corrección de tipo analítico cuyos rubros apuntaban hacia el análisis de los componentes del marco teórico del constructo:
142
Esquema II.1.4 Componentes del marco teórico organizados en la pauta de corrección Base psicosociolingüística Subcompetencias Rubros comunicativas Rango y control léxico Precisión gramatical Complejidad sintáctica Lingüística Ortografía Microestructura Acentuación Puntuación Cohesión Estructura del párrafo Estructura Textual Título Macroestructura Coherencia Discursiva Introducción, tesis, argumentos, contra-‐argumentos y conclusión. Superestructura Modelo de procesamiento lingüístico
Supuesto cognoscitivo Supuesto contextual
Estratégica Sociolingüística
Planeación Monitoreo Adecuación
El esquema muestra dos de los pilares del constructo del EXHALING y la relación que tienen con los distintos rubros que conforman la pauta de corrección. En la primera columna aparecen los dos componentes de teoría psicosociolingüística: una teoría de la estructura textual y un modelo de procesamiento lingüístico-‐cognoscitivo. Este último se fundamenta en dos supuestos: uno de índole cognoscitiva relacionado con la subcompetencia estratégica, y otro contextual vinculado con la subcompetencia sociolingüística. En la tercera columna se ubican las subcompetencias que se desprenden del concepto de COMPETENCIA COMUNICATIVA ⎯el otro pilar del constructo⎯ y en la cuarta los rubros de la pauta analítica de corrección. En el nivel microestructural se evaluaron aspectos lingüísticos ubicados en el nivel oracional cercano, incluyendo la estructura del párrafo; al nivel macroestructural corresponden las relaciones de coherencia discursivas producto de la estructuración textual a partir de párrafos. El nivel supraestructural se relaciona también con la subcompetencia discursiva y se materializa en los rubros que evalúan el esquema argumentativo característico del ensayo. Así, se trató de construir una pauta de corrección que posibilitara el análisis de los ensayos tomando en cuenta la capacidad de los estudiantes para desarrollar un razonamiento adecuado a través de un texto
143
cohesivo en el nivel microestructural, coherente en el macroestructural y correspondiente a una estructura textual argumentativa en el nivel supraestructural. Durante los meses de febrero y marzo de 2012 se conformó y capacitó al equipo que llevó a cabo la codificación. Cabe destacar que la elaboración de la pauta de corrección de la producción escrita representó uno de los puntos más complejos del diseño investigativo. A pesar de estar basada en una teoría preestablecida, su desarrollo requirió de varias versiones de las cuales la definitiva, conformada por 23 rubros, quedó definida durante el curso de capacitación del equipo de codificadores. La propuesta de pauta de corrección del equipo de especialistas fue reelaborada por la coordinadora del curso de capacitación como una “guía de evaluación”, con explicaciones sobre cómo entender cada uno de los rubros. A continuación se presenta un ejemplo correspondiente a la evaluación de la subcompetencia discursiva en los niveles macro y supraestructurales. En el nivel macroestructural el escritor, utilizando estrategias globales, construye el texto como una totalidad coherente, es decir, mediante la organización jerárquica de sus ideas, le posibilita al lector la reconstrucción de la información central del texto. En el nivel supraestructural, el escritor aplica y el lector reconstruye las convenciones propias de una tipología textual; en este caso, la argumentativa. Debido a la diversidad que pueden presentar los distintos componentes estructurales de un texto argumentativo, el puntaje otorgado a cada uno de los nueve rubros de este nivel se definió con base en variables bivalentes correspondientes a la presencia o ausencia de macroproposiciones que cumplen las distintas funciones. Tabla II.1.7 Rubros que evalúan la subcompetencia discursiva ¿Hay un título que presente el tema a tratar? (10) ¿Hay una introducción que presente el marco temático? (11) ¿Retoma la tesis propuesta? (12) ¿Presenta, al menos, dos argumentos? (13) ¿Los argumentos son pertinentes? (14) ¿Los argumentos son suficientes? (15) ¿Los argumentos son verosímiles? (16) ¿Presenta al menos un contra-‐argumento? (17) ¿Hay una conclusión que sintetiza el planteamiento o reelabora la tesis? (También se obtiene 0 si el texto tiene cierre, pero no tiene conclusión). (18)
Sí = 1
No = 0
Para ejemplificar el funcionamiento de la pauta de corrección ⎯a reserva de profundizar en el capítulo 5⎯ se presenta a información cualitativa sobre su aplicación al rubro número 10. Rubrica 10. Título: La presencia de un título adecuado denota la capacidad de generalización y de abstracción del autor. El título coincide con el tema que sirve como eje de la estructura textual. Aunque se tenía conciencia de que, en cuanto a su adecuación, existe una amplia gama de títulos, se consideró que su sola presencia valía para otorgar el punto. A continuación presentamos algunos ejemplos representativos de dicha gama:
144
•
Título muy general que retoma palabras clave sin dejar ver la posición personal al respecto: la legalización de la Marihuana89, Los problemas de seguridad en México.
•
Título muy general, pero que deja ver la posición personal al respecto: La educación para el progreso.
•
Título con pregunta interpelativa pertinente con la base: Problema de seguridad ¿Por falta de valores? ó ¿Por la falta de oportunidades?, Legalizar el consumo de marihuana, ¿Solución a la inseguridad de nuestro país?, EDUCACIÓN DE POCA CALIDAD ¿EGRESADOS MEDIOCRES?
•
Título con pregunta interpelativa no pertinente con la base: ¿Qué tan mexicana debe ser la educación en nuestro país?, Ausencia de valores: ¿un indicador de inseguridad? Si tomamos en cuenta que la premisa base fue: Los problemas de seguridad no se deben a la falta de oportunidades de educación y de trabajo, sino a la ausencia de un conjunto de valores (respeto, tolerancia, disciplina, etc.) que regule la convivencia social, podemos observar que el título retoma las palabras clave de la premisa que se proporcionó en la consigna; sin embargo, al cambiar la polaridad del término “seguridad” por “inseguridad”, el resultado es un enunciado contradictorio con la base. La formulación adecuada habría sido: “La inseguridad: ¿un indicador de la ausencia de valores?”
•
Título abstracto que no retoma palabras clave: El eterno malestar (relacionado con el tema 3, la poca calidad de la educación mexicana),
En el capítulo 7 se presenta el análisis que muestra que, de acuerdo con el constructo subyacente, la pauta de corrección mide la habilidad escrita específica de los estudiantes que ingresa a las IES.
II.1.5 Algunos resultados cuantitativos generales Para finalizar este capítulo ⎯y a reserva de profundizar en los siguientes⎯ se esbozan algunos resultados cuantitativos generales que apuntan hacia la fase VI de validación del constructo. Como ya se ha mencionado, la tabla de especificaciones se definió con base en las operaciones cognoscitivas que se pretendía medir tanto en las pruebas receptivas sobre comprensión (auditiva y de lectura) como en la de conciencia lingüística. En la siguiente tabla se muestran las once operaciones definidas, el número correspondiente a los reactivos formulados para medirlas, así como el índice de dificultad obtenido en su aplicación:
89
Las transcripciones respetan la ortografía de los textos originales.
145
Tabla II.1.8 Operaciones cognoscitivas, reactivos e índices Operaciones No. de reactivo e índices de dificultad Nivel microestructural 1. Identificación, recuperación y retención de información 1 (86.7), 3 (92.6), 8 (69.5), 9 (52.5), 10 explícita (textual, parafraseada, continua o discontinua). (73), 12 (66.7), 13 (89.7), 17 (69.7), 19 (47.8), 33 (54.1), 38 (73.5), 39 (89.2). 2. Identificación de referentes de elementos deícticos. 21 (36.4), 22 (66.9). 3. Aplicación de una reflexión metalingüística. 42 (51.9), 43 (50.1), 44 (37.1), 45 (54.8), 46 (67.2), 47 (55.2), 48 (29.1), 49 (38.8), 50 (22.3), 51 (26.0), 52 (45.8), 53 (54.4), 54 (62.7), 55 (41.5), 56 (63.5), 57 (82.9), 58 (47.8), 59 (62.6), 60 (47.5). 4. Inferencia en el nivel microestructural. Deducción de 20 (70.1), 34 (72), 36 (64), 37 (58.5) significados de palabras por el contexto. 5. Inferencia en el nivel microestructural: Deduce datos 7 (69.6), 18 (80.3), 23 (71.1) implícitos (con relación causal cercana). Nivel macroestructural 6. Abstracción del tema. 2 (80.9), 15 (80.6), 16 (68.4), 32 (50.2) 7. Inferencia en el nivel macroestructural. Distinción de ideas 4 (83.2). principales. 8. Resumen de información. 9. Transferencia de información verbal a imágenes. 10. Elaboración de una interpretación.
26 (62.1). 30 (59.8), 31 (58.8). 11 (41.9), 14 (54.8), 24 (38.3), 35 (41.8).
Nivel superestructural 11. Inferencia en el nivel superestructural: distinción de 5 (84.9), 6 (63.1), 25 (86), 27 (29.1), elementos estructurales según el tipo de texto. 28 (77.8), 29 (58.1), 40 (27.6), 41 (21.3). Con el fin de identificar la facilidad o dificultad que los alumnos tienen en las operaciones que fueron medidas con más de un ítem (9/11), se calculó el porcentaje de aciertos obtenido por los 4351 estudiantes en cada una de ellas. La tabla II.1.9 muestra los estadísticos descriptivos de los porcentajes de aciertos, ordenados en forma descendente de acuerdo con sus medias (columna sombreada). De los reactivos que definen cada una de las operaciones cognoscitivas, excepto en la primera (identifica información explícita), siempre se encontró al menos un estudiante que no acertó ninguno y al menos uno que acertó en todos. Sobresale con el porcentaje de aciertos promedio más alta (73.70%) la deducción de datos implícitos con una relación causal cercana. Le
146
siguen en orden descendente la identificación de información explícita y la abstracción del tema con medias de 72.07 y 70.02%, respectivamente. En el rango inferior aparece la deducción de significados de palabras por el contexto (66.14%). Después aparece la transferencia de información verbal a imágenes (59.31%), la distinción de elementos estructurales según el tipo de texto (56%) y la identificación de referentes de elementos deícticos (51.63%). Con las medias más bajas aparecen la aplicación de una reflexión metalingüística (49.54%) y la elaboración de una interpretación (44.20%). Cabe resaltar que en seis de las nueve operaciones evaluadas con más de un ítem los estudiantes mostraron medias por debajo de 60%, que en general es utilizado como criterio (externo) de aprobación. En este punto vale la pena observar que muestran una gran variación los reactivos que conforman las operaciones cognitivas 2, 5, 9 y 10, con desviaciones estándar por arriba de 26 y hasta de 36.7; los porcentajes de aciertos son mucho más homogéneos en las operaciones 1, 3 y 11, con desviaciones de 17.18 o menos.
Tabla II.1.9 Estadísticos descriptivos 1. Ident. inf. explícita. 2. Ident. referentes deícticos. 3. Aplic. reflex. metaling. 4. Deduc. significados. 5. Deduc. datos implícitos. 6. Abstracción del tema. 9. Transf. de información. 10. Elaboración de una interp. 11. Dist. elem. estructurales.
N 4351 4351 4351 4351 4351 4351 4351 4351 4351
Mínimo 8.33 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00
Máximo 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00
Media 72.0735 51.6318 49.5434 66.1400 73.7072 70.0299 59.3197 44.2025 56.0044
A continuación se muestran las tablas de frecuencias para cada operación:
Tabla II.1.10 % Aciertos 1. Identificación, recuperación y retención de información explícita 8.33 16.67 25.00 33.33 41.67 50.00 58.33 66.67 75.00 83.33 91.67 100.00 Total
Frecuencia 1 7 30 99 202 337 531 745 800 691 585 323 4351
Porcentaje .0 .2 .7 2.3 4.6 7.7 12.2 17.1 18.4 15.9 13.4 7.4 100.0
147
Porcentaje acumulado .0 .2 .9 3.1 7.8 15.5 27.7 44.9 63.2 79.1 92.6 100.0
Desv. típ. 17.18420 35.56898 16.37996 27.69267 28.07986 23.18415 36.70193 26.91785 16.33221
Tabla II.1.11 % Aciertos 2. Identificación de referentes de elementos deícticos .00 50.00 100.00 Total
Frecuencia 1032 2145 1174 4351
Porcentaje 23.7 49.3 27.0 100.0
Porcentaje acumulado 23.7 73.0 100.0
Tabla II.1.12 % Aciertos 3. Aplicación de una reflexión metalingüística .00 5.26 10.53 15.79 21.05 26.32 31.58 36.84 42.11 47.37 52.63 57.89 63.16 68.42 73.68 78.95 84.21 89.47 94.74 100.00 Total
Frecuencia
Porcentaje
1 6 19 69 136 239 350 447 453 511 489 501 397 294 205 138 59 24 11 2 4351
.0 .1 .4 1.6 3.1 5.5 8.0 10.3 10.4 11.7 11.2 11.5 9.1 6.8 4.7 3.2 1.4 .6 .3 .0 100.0
Porcentaje acumulado .0 .2 .6 2.2 5.3 10.8 18.8 29.1 39.5 51.3 62.5 74.0 83.2 89.9 94.6 97.8 99.1 99.7 100.0 100.0
Tabla II.1.13 % Aciertos 4. Inferencia en el nivel microestructural. Deducción de significados de palabras por el contexto .00 25.00 50.00 75.00 100.00 Total
Frecuencia 159 554 1097 1401 1140 4351
Porcentaje 3.7 12.7 25.2 32.2 26.2 100.0
Porcentaje acumulado 3.7 16.4 41.6 73.8 100.0
Tabla II.1.14 % Aciertos 5. Inferencia en el nivel microestructural: Deduce datos implícitos (con relación causal cercana) .00 33.33 66.67 100.00 Total
Frecuencia
Porcentaje
154 719 1532 1946 4351
3.5 16.5 35.2 44.7 100.0
148
Porcentaje acumulado 3.5 20.1 55.3 100.0
Tabla II.1.15 % Aciertos 6. Abstracción del tema .00 25.00 50.00 75.00 100.00 Total
Frecuencia
Porcentaje
55 315 1114 1823 1044 4351
1.3 7.2 25.6 41.9 24.0 100.0
Porcentaje acumulado 1.3 8.5 34.1 76.0 100.0
Tabla II.1.16 % Aciertos 9. Transferencia de información verbal a imágenes .00 50.00 100.00 Total
Frecuencia
Porcentaje
842 1856 1653 4351
19.4 42.7 38.0 100.0
Porcentaje acumulado 19.4 62.0 100.0
Tabla II.1.17 % Aciertos 10. Elaboración de una interpretación .00 25.00 50.00 75.00 100.00 Total
Frecuencia 525 1308 1429 829 260 4351
Porcentaje 12.1 30.1 32.8 19.1 6.0 100.0
Porcentaje acumulado 12.1 42.1 75.0 94.0 100.0
Tabla II.1.18 % Aciertos 11. Inferencia en el nivel superestructural: distinción de elementos estructurales según el tipo de texto .00 12.50 25.00 37.50 50.00 62.50 75.00 87.50 100.00 Total
Frecuencia 1 46 238 705 1121 1327 685 196 32 4351
Porcentaje .0 1.1 5.5 16.2 25.8 30.5 15.7 4.5 .7 100.0
Porcentaje acumulado .0 1.1 6.6 22.8 48.5 79.0 94.8 99.3 100.0
Como puede observarse en las tablas anteriores, solo en dos operaciones: identificación de información explícita (64.8%) y abstracción del tema (65.9%), se obtiene un porcentaje de aciertos superiores al criterio aprobatorio externo de 6. De las restantes operaciones, la más baja es la identificación de referentes de elementos deícticos (27%) y la aplicación de una reflexión metalingüística (26.1%). En otras palabras, las operaciones que muestran mayor debilidad son las que apuntan a medir el conocimiento intrínseco del sistema lingüístico ya que los primeros dan cohesión al discurso haciendo referencia a entidades dentro del mismo, y la segunda ⎯como se mencionó anteriormente en este capítulo⎯ toma la lengua como objeto de reflexión. Si partimos de que la subcompetencia lingüística ⎯uno de los componentes fundamentales de la competencia comunicativa (que a su vez es uno de los conceptos base tanto del marco teórico como del marco de referencia del EXHALING) ⎯ involucra el conocimiento de la lengua en el nivel
149
ortográfico, morfológico, sintáctico y textual, y por tanto supone el dominio de las reglas de escritura relacionadas con el vocabulario y los mecanismos sintácticos para construir enunciados de acuerdo con la gramática, caeremos en cuenta de que son precisamente los aspectos relacionados con esta subcompetencia los que denotan mayor debilidad de cuerdo con los resultados del EXHALING. Las causas pueden ser muchas (sobre ello abundaremos en los siguientes capítulos); sin embargo, es evidente que no podemos continuar aplicando evaluaciones diagnósticas que comprueban lo que sabemos ni seguir culpado a los niveles precedentes del desastre. Esperamos que nuestro trabajo contribuya a orientar acciones institucionales tendientes a desarrollar en los estudiantes las competencias y habilidades lingüísticas que les permitan apropiarse de la lectura y la escritura académicas, como una práctica sociocognitiva, discursiva y cultural que contribuya a facilitar su incorporación a una comunidad académica, científica o profesional.
Conclusiones La iniciativa del CRAM de la ANUIES de dar continuidad a los dos exámenes diagnósticos anteriores (inglés y matemáticas) con otro que midiera las habilidades lingüísticas en lengua materna de los estudiantes que ingresan a las IES del área metropolitana de la ciudad de México, nos dio la oportunidad de desarrollar un trabajo interdisciplinario enriquecedor en el que ⎯como profesionales de la lengua⎯ los miembros que conformamos el equipo de especialistas no habíamos tenido la oportunidad de incursionar. Resultaron particularmente desafiantes tanto la investigación sobre el diverso panorama educativo del nivel bachillerato, como el diseño, como el diseño y la validación del constructo. La elaboración de los ítems y la conformación del instrumento representaron una etapa laboriosa, pero lúdica y relativamente fácil dado el perfil y experiencia de las integrantes del equipo de especialistas. La aplicación de métodos estadísticos fue sumamente aleccionadora. Resultó un ejercicio fascinante corroborar o desechar con datos duros intuiciones provenientes de nuestra experiencia docente; los números develaron detalles de los ítems que, desde nuestra formación lingüística, no habíamos tomado en cuenta. Finalmente, la logística tanto de las aplicaciones como del proceso de codificación de las pruebas escritas, constituyó la mayor dificultad. En estas etapas fueron determinantes la labor de la coordinadora general y los apoyos de las instituciones participantes, a quienes reiteramos nuestro reconocimiento. El análisis cuantitativo general de las operaciones cognoscitivas que se presentó en este capítulo pone en evidencia la precariedad de la formación lingüística de los estudiantes que ingresan a las IES del área metropolitana, especialmente en cuanto al conocimiento del sistema mismo de la lengua (aunque, como se mostró anteriormente, en las habilidades receptivas los resultados no son tan desalentadores). Los resultados esbozados nos llevan a reflexionar en el hecho de que el MCC demanda de los estudiantes egresados del bachillerato la comprensión y generación de escritos sin que posean la competencia comunicativa indispensable; se les exige un
150
reconocimiento y manejo de estrategias argumentativas, descriptivas y creativas propias de la comprensión y producción de textos, acorde con discursos académicos en los que se encuentran estructuras textuales modificadas por las áreas disciplinares; sin embargo, no se les ha dotado en los ciclos precedentes de los conocimientos lingüísticos que los ayuden a lidiar con estas exigencias. Se pretende que manejen aspectos discursivos de la textualidad (como la intención del autor, las relaciones de fuerza enunciativa y la perspectiva asumida en un texto perteneciente a cualquier saber disciplinar específico), pero sin haber pasado por el análisis y la reflexión del sistema mismo, lo cual les posibilitaría la apropiación del código y por tanto el uso de las palabras con un sentido pleno e intencionado. En conclusión, si partimos del reconocimiento de que el desarrollo del lenguaje no se circunscribe a ciertas etapas o momentos de la vida, esperamos que este trabajo contribuya a dejar de ubicar los problemas en las supuestas fallas sistémicas de los niveles educativos básicos, y a impulsar el trabajo para zanjar la asimetría entre los perfiles ideales plasmados en los documentos oficiales y la formación que de facto proporcionan nuestras instituciones de educación media superior y superior.
151
Referencias Conocimientos fundamentales para la enseñanza media superior. Una propuesta de la UNAM para su bachillerato (2008). Ruiz, R. (coord.). México: Secretaría de Desarrollo Institucional-‐ UNAM. Disponible en http://www.cab.unam.mx/interiores.pdf ALTE. Council of Europe. Language Policy Division, (2011). Manual for Language Test Development and Examining. Recuperado el 3o de septiembre de 2012 de https://sites.google.com/site/mltdees/ Directrices de ALTE para los creadores de reactivos (2006). J.R. Parrondo (Trad.). Instituto Cervantes. Backhoff, E., Sánchez, A., Peón, M., Monroy, L., y Tamachi, M.L. (2006). “Diseño y desarrollo de los exámenes de la calidad y el logro educativo”. Revista Mexicana de Investigación Educativa. Vol. 11, N° 029, México: COMIE. pp. 617-‐638. Bialystock, E. y Ryan, E. (1985). “A metacognitive framework for the development of first and second language skills”, en D.L. Forrest-‐Presley, G. E. Mckinnon y T. G. Waller (eds.) Metacognition, cognition and human performance, Orlando: Academic Press. pp. 207-‐252. Cisneros, M. y Vega, V. (2011). En busca de la calidad educativa a partir de los procesos de lectura y escritura. Pereira: Universidad Tecnológica de Pereira. Cisneros, M. (2012). Cómo elaborar trabajos de grado. (2ª. ed.). Bogotá: ECOE. Carlino, P. (2004). “Escribir a través del currículum: tres modelos para hacerlo en la Universidad”, en Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Año 25 Nº1, 16-‐27, marzo 2004. Castañeda, S. (2004). Educación, aprendizaje y cognición. Teoría en la práctica. México: El manual moderno. Cazden, C. (1976). “Play with language and meta-‐linguistics awareness”, en J. Bruner, A. Jolly y K. Sylva (eds.), Play: its role in development and evolution. New York, Basic books. pp. 603-‐608. Cestero, A. M. (2001). “Organización del texto”, en Guía didáctica del discurso académico escrito ¿Cómo se escribe una monografía? Graciela Vázquez (coord.), Madrid: Edinumen. Fulcher, G. & Davidson, F. (2007). “Testing and Assessment: an advanced resource book" en Llorián, S. (2012). Los retos de la certificación del español con fines específicos. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada, 12 (6), pp. 3-‐34. Ferreyra M, Larrazolo, N., Backhoff E. y Sánchez. C. (2010). “Evaluación de la educación. Hacia reactivos constructivos para evaluaciones a gran escala de alto impacto”. Congreso Iberoamericano de Educación. Metas 2021. Buenos Aires. Lomas, C., Osoro, A. y Tusón, A. (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós. Llorián, S. (2012). “Los retos de la certificación del español con fines específicos”. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada 12 (6) pp. 3-‐34. Núcleo de conocimientos y formación básicos que debe proporcionar el bachillerato de la UNAM. Documento de trabajo. Primera aproximación. (2001). México: UNAM. Parodi, G. (2003) Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva cognoscitiva discursiva. (2ª. Ed.), Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso, Universidad Católica.
152
Competencias genéricas y el perfil del egresado de la educación media superior. (2008). México: Subsecretaria de Educación Media Superior de la Secretaría de Educación Pública. http://www.sems.gob.mx/aspnv/Competencias_Genericas.pdf. Consultado el 15 de abril de 2010. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, , Centro Virtual Cervantes. Marco de referencia europeo. Consultado el 9 de enero de 2010. Marco Curricular Común (MCC) para la Educación Media Superior, elaborado por la SEP y decretado en el Diario Oficial de la Federación, 23 de septiembre de 2008. http://www.oei.es/pdfs/reforma_educacion_media_mexico.pdf Consultado el 15 de abril de 2010. Perales, J. (2004). “La conciencia metalingüística y el aprendizaje de una L2/LE”, en J. Sánchez e I. Santos (dir.). Vademecum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL. pp. 329-‐349. Pisa en el aula: Lectura (2008). México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Reuter, Y. (1995). “Les relations lecture-‐écriture dans le camp didactique”. Practiques 86 Juin, 5-‐ 23. Secretaría de Educación Pública. Programas de Estudio de la Dirección General del Bachillerato. Autor. México, 2009b. Disponible en: http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/programasdeestudio.html Secretaría de Educación Pública. (2009). Programas de la Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico para los Bachilleratos Tecnológicos. México, Disponible en: http://cosdac.sems.gob.mx/programas.php Serafini, M. T. (2005). Cómo se escribe (Instrumentos Paidós, 12). México: Paidós. Tristán, A. y Molgado, D. (2006) Compendio de taxonomías. México: Instituto de Evaluación e Ingeniería Avanzada. Vázquez, G. (coord.), (2001). Guía didáctica del discurso académico escrito ¿Cómo se escribe una monografía? Madrid: Edinumen.
153
II.2 La comprensión auditiva en el EXHALING Rosa Margarita Galán Vélez Language learning depends on listening. Listening provides the aural input that serves as the basis for language acquisition and enables learners to interact in spoken communication. Teaching Listening. Strategies for Developing Listening Skills http://www.nclrc.org/essentials/listening/stratlisten.htm
Introducción La relevancia de la comprensión auditiva al ingreso a la universidad es evidente. Más allá del ámbito académico, los textos orales son la primera y principal fuente de interacción humana. De la comprensión de mensajes de todo tipo depende la comunicación inmediata persona-‐persona o persona-‐grupo, así como la posibilidad de tomar decisiones y de actuar (persona-‐contexto). Además, con la proliferación e importancia de internet y de las nuevas tecnologías de la información, el texto auditivo ⎯solo o multimodal⎯ es cada vez más frecuente y, con ello, aumenta la importancia de su comprensión. Lo mismo sucede dentro del contexto escolar: la comprensión auditiva es punto de partida para la interacción con compañeros, profesores y autoridades. Asimismo, entender las explicaciones, los mensajes y las instrucciones del maestro es vital para la toma de apuntes, la asimilación de contenidos y el futuro desempeño en los exámenes. En síntesis, de la capacidad de comprensión dependerá la producción oral o escrita, y la forma en que el estudiante se integrará a la comunidad o a las convenciones de una disciplina.
II.2.1 El concepto de comprensión auditiva La comprensión auditiva es una destreza lingüística fundamental en el ámbito académico. Se refiere a la habilidad de entender e interpretar lo que se escucha. El mismo término engloba desde la oralidad pura de interacción cotidiana hasta la comprensión auditiva formal, en situación social o académica no interactiva, de alta demanda cognitiva, adversa o de estrés (de debate o de examen, por ejemplo). En ambos casos, no se trata de una mera habilidad receptiva de descodificación y discriminación de sonidos (sílabas, palabras, frases u oraciones). Implica la participación activa del escucha para interpretar y valorar el mensaje, así como para responder o reaccionar a él90. 90
Se llega a diferenciar entre oír y escuchar, así como entre audición, comprensión auditiva y recepción oral. En el presente capítulo, comprensión auditiva engloba los términos anteriores y, en consecuencia, se utiliza de forma indistinta para oír, escuchar o comprender un texto oral. Por otra parte, competencia auditiva implica una visión más compleja, que comprende la capacidad de interacción pertinente dentro de contextos socioculturales específicos. Sería la visión social, aplicada y amplia, de la comprensión auditiva.
154
La capacidad de comprensión oral en situaciones cotidianas se adquiere de forma natural, sin o con poca mediación de enseñanza específica estructurada; sin embargo, como conjunto de microhabilidades y de estrategias especializadas necesarias para una comprensión interactiva o no, pero de carácter formal (como la que se produce en el ámbito académico), requiere de un desarrollo o aprendizaje dirigido y consciente91. En cuanto a los procesos que implica, la comprensión auditiva requiere, por una parte, del manejo simultáneo de habilidades y conocimientos, generales y lingüísticos, así como de actitudes y emociones. Por otra parte, implica diferentes procesos de reconocimiento, selección, interpretación, anticipación, inferencia y retención. Estos ocurren de forma distinta, ya sea activándose simultáneamente o haciéndolo de manera lineal, uno después de otro, siguiendo secuencias variadas. En todos los casos, los procesos interactúan entre sí, en diferentes niveles del lenguaje que van desde la discriminación de sonidos y el reconocimiento de palabras en medio del ruido del entorno hasta la interpretación o anticipación de mensajes completos. En México, no ha habido evaluaciones regionales o nacionales de comprensión auditiva en español como lengua materna. Gran parte de la investigación internacional y nacional en contextos académicos proviene de la enseñanza de segundas lenguas. En estos contextos, se ha encontrado que la dificultad y los resultados de una prueba de comprensión auditiva dependen de cuatro tipos de factores asociados con el estudiante, el texto auditivo mismo, la tarea que se pide y las condiciones de aplicación de la prueba. En el primer grupo, los factores asociados con quien escucha, se encuentran la atención, la experiencia previa, la memoria auditiva y la motivación del estudiante. El segundo grupo, los factores vinculados con el texto auditivo, presenta tres categorías. La primera es la calidad y el medio de grabación; la segunda incluye los factores relacionados con las características del o de los emisores y de su enunciación: el registro culto o coloquial, la variedad dialectal, la duración, la velocidad, la claridad de la enunciación y el número de voces que interactúan; la tercera comprende la extensión y la complejidad del vocabulario y de las ideas. El tercer grupo se refiere a los factores asociados con el diseño de la prueba: las tareas solicitadas, la lectura simultánea o no de las preguntas por contestar y el número de veces que se escucha un mismo fragmento. El cuarto y último grupo, las condiciones de aplicación de la prueba, comprende dos factores más: primero, la calidad de la reproducción de la grabación, y segundo, el contexto y las circunstancias particulares de una aplicación.
91
De manera paradójica, estos aprendizajes no suelen formar parte de los contenidos escolares; no obstante, algunos países lo hacen o empiezan a planteárselo. Por ejemplo, Estados Unidos, en sus nuevos Common Core State Standards, dados a conocer en 2010, dedica una sección al desarrollo progresivo de la capacidad de hablar y de escuchar. Estos estándares, que van de preescolar al grado 12 –que equivaldría a nuestros tercero de preparatoria o sexto de bachillerato–, tienen como objetivo preparar a los estudiantes para la universidad y para el ámbito profesional.
155
Esquema II.2.1 Tipos de factores que inciden en la dificultad y los resultados de las pruebas de comprensión auditiva Asociados con
1.1. Atención
1. El estudiante
1.2. Experiencia previa 1.3. Memoria auditiva 1.4. Motivación
2.1. Calidad y medio de grabación
2.2. Características de los emisores y de su enunciación (registro culto o coloquial, variedad dialectal, duración, velocidad, claridad de la enunciación y el número de voces que interactúan)
2. El texto auditivo
2.3. Extensión y la complejidad del vocabulario y de las ideas
3.1. Tareas
3. El diseño de la prueba
3.2. Lectura simultánea o no de las preguntas 3.3. Número de voces
4.1. Calidad de reproducción de la grabación
4. Las condiciones de la aplicación
4.2. Contexto y circunstancias particulares de la aplicación
La evaluación de la comprensión de una clase o de una conferencia ha sido desde 1950 la habilidad “acotada” de mayor utilidad y recurrencia en comprensión auditiva académica; sin embargo, la interpretación de sus resultados debe centrarse y reducirse al contexto y circunstancias particulares de la evaluación. Dada la variedad de elementos que incide en una prueba lingüística y, de manera especial, en una de comprensión auditiva por el carácter particular
156
y “oculto” de los procesos que tienen lugar en la mente del escucha, de los que solamente se conocen algunos de sus “productos”, los expertos concluyen que el campo de la comprensión auditiva todavía presenta áreas sin resolver ni investigar (Barta, 2004 y 2010; Purdy, 2010), cuanto más en el ámbito académico en lengua materna en general, y en el contexto educativo mexicano, en particular. Por ello, la prueba auditiva del EXHALING marca un precedente importante para futuras investigaciones.
II.2.2 La comprensión auditiva en el EXHALING En el EXHALING, la comprensión auditiva se definió como la capacidad de recuperar e interpretar la información expuesta en una clase o en una conferencia. Se midió con el número de aciertos al responder una prueba de opción múltiple de 15 reactivos a partir de dos audios expositivos, uno científico y otro humanístico; el primero a manera de conferencia leída y el segundo como clase o conferencia expuesta de forma espontánea. La selección temática ⎯así como la densidad lingüística y conceptual⎯ de las grabaciones obedece a las dos grandes ramas disciplinares a las que están expuestos los estudiantes durante sus estudios en el bachillerato. La primera grabación, titulada “La extravagancia del agua”, tiene una duración de 3:31 minutos y está a cargo de un hablante masculino. La segunda, llamada “El Porfiriato”, dura 4:00 minutos y la realiza una mujer. Ambas grabaciones presentan una articulación clara y la variedad del español de los hablantes corresponde al español culto hablado en el altiplano mexicano. Los audios fueron de calidad, con exposiciones nítidas, sin interferencias o ruidos ambientales (lo que difícilmente sucede en situaciones escolares). Cabe aclarar que, en las aplicaciones de EXHALING, las grabaciones se reprodujeron dos veces. Aunque hubiera sido posiblemente más fiel a la situación “real” escucharla una sola vez, se optó por la doble audición a partir de dos razones: primera, medir de manera primaria, con mínima intervención de otros factores ⎯la memoria auditiva, por ejemplo⎯, la comprensión de una clase o conferencia; segunda, compensar dos factores inherentes a la situación artificial a la que el estudiante se enfrenta durante el EXHALING: la falta de interacción y el factor sorpresa que descontextualiza el tema y los conocimientos. En clase, el alumno puede intervenir y preguntar, consultar otras fuentes para ampliar o llenar los huecos informativos y, además, le hace frente al texto oral en un contexto conocido: el fragmento forma parte de un tema que se está estudiando o, en caso de conferencias, el estudiante tiene la posibilidad de anticipar el contenido ya sea investigando o a partir de pistas contextuales (el nombre de la ponencia, por ejemplo). Por tanto, para contrarrestar estos vacíos, se decidió presentar dos veces el audio.
Operaciones cognoscitivas medidas A partir de las dos grabaciones, se elaboraron quince reactivos de opción múltiple: de la 1 a la 6, las preguntas corresponden a la grabación “La extravagancia del agua”; del 7 al 15, a la grabación sobre “El Porfiriato”. Los quince reactivos exigen diversas operaciones cognoscitivas; estas se categorizaron en tres grandes grupos: procesos de retención de información (implica la localización y recuperación de información, literal o parafraseada); procesos mentales de
157
inferencia de información relacionada con los distintos niveles estructurales presentes en los textos auditivos, y procesos de elaboración de interpretaciones coherentes con los significados textuales. Para la operación considerada como la más básica, localizar y recuperar información, literal o parafraseada, se redactaron los reactivos 1, 4, 9 y 12. Con ellos, se puede conocer si el estudiante identifica información explícita, de manera literal o parafraseada (reactivos 1 y 9), y si distingue las ideas principales tanto de audiciones completas (reactivo 4) como de fragmentos (reactivo 12). Las operaciones de inferir y desarrollar una interpretación implican varios procesos vinculados con la capacidad de acceder y recuperar información, integrar nueva a la ya conocida, interpretar la información recibida de manera auditiva, formarse una idea general de la grabación y la capacidad de reflexionar acerca de y de evaluar la forma y el contenido del texto. Estas operaciones y procesos se tradujeron en 11 reactivos.
II.2.3 Ejemplos de reactivos Para ejemplificar la forma en que se construyó esta prueba, a continuación se muestran un fragmento de la transcripción del tercer audio y tres ejemplos de reactivos que evalúan distintas operaciones en el nivel microestructural, con sus respectivas tablas de resultados. A continuación, escucharás una grabación sobre un periodo de la historia de México. Habla la Mtra. Guadalupe Gómez Aguado. Después de la audición, dispondrás de un minuto para responder seleccionando la opción adecuada (a, b, c, d). Escucharás una segunda vez para verificar tus respuestas. Porfirio Díaz llegó al poder en 1876 y este fue el inicio de un periodo, de un largo periodo que se extendió durante 30 años. [7. INFERENCIA DE DATOS IMPLÍCITOS]. La mayoría de los cuales hubo estabilidad política y económica y esto es más notable si tomamos en cuenta que la primera mitad del siglo XIX se caracterizó por su inestabilidad. […] Para entender la Revolución yo considero que es indispensable estudiar el Porfiriato y por supuesto fue también un régimen que ehhh digamos, sobre… en ese régimen se sentaron las bases de lo que iba a ocurrir, [9. IDENTIFICACIÓN DE INFORMACIÓN EXPLÍCITA] sobre todo los primeros años del siglo XX y la época posterior a la Revolución. […] Esta es una imagen ya de Porfirio Díaz ya viejo, más o menos en la época de los festejos del centenario. Bueno, evidentemente es una pintura y bueno… En esta época ya con Porfirio Díaz ya anciano, vino la caída del régimen y el colapso del México moderno, progresista, científico, cosmopolita, que el porfirismo imaginaba y que las fiestas del centenario expusieron con tanto entusiasmo. Es decir, Porfirio Díaz trató de dar esta imagen al mundo: la imagen de un país moderno y de un país que vivía una época de progreso. [12. DISTINCIÓN DE IDEAS PRINCIPALES]
158
El reactivo 7 evalúa la capacidad para inferir datos implícitos. La respuesta implica una operación matemática sencilla; sin embargo, también implica un conocimiento experiencial académico que permite comprender que los años 1800 corresponden al siglo XIX y que, para la escritura de estos, por convención se utilizan los números romanos. R7. De los datos que da la Mtra. Gómez Aguado se puede deducir que la mayor parte del Porfiriato se desarrolló. ü durante la segunda mitad del siglo XIX. b) durante la primera mitad del siglo XX. c) durante la segunda mitad del siglo XX. d) a todo lo largo del siglo XIX. En la siguiente tabla se muestra la capacidad discriminatoria de los distractores. Tabla II.2.1 Reactivo 7
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
A
3030
69.6
69.7
B
641
14.7
14.7
C
106
2.4
2.4
D
572
13.1
13.2
Total de respuesta
4349
100.0
100.0
2
.046
4351
100.0
No respuesta Total
Como puede apreciarse, todos los distractores cumplieron su función. El que más atrajo la atención fue el que ubica al Porfiriato durante la primera mitad del siglo XX, lo cual indica que 14.7% de los estudiantes desatendió las palabras que aparecían en la base “la mayor parte del Porfiriato”. El noveno reactivo evalúa la capacidad para recuperar información explícita, pero que se localiza ordenando o combinando la que aparece en varias secuencias. En ningún momento se afirma explícitamente que el Porfiriato haya sido anterior a la Revolución, pero se parafrasea con la expresión “se sentaron las bases de lo que iba a ocurrir”. R9. La Mtra. Gómez Aguado considera que los estudios sobre la Revolución
ü necesariamente deben basarse en la época precedente. b) pueden obviar el estudio de la época que la antecedió. c) deben abarcar desde la época de la Independencia. d) deben abarcar hasta los primeros años del siglo XXI.
159
Los índices discriminatorios de los distractores se muestran en la siguiente tabla. Tabla II.2.2 Reactivo 9
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
A
2285
52.5
52.6
B
1114
25.6
25.7
C
612
14.1
14.1
D
332
7.6
7.6
Total de respuesta
4343
99.8
100.0
8
.2
4351
100.0
No respuesta Total
Los distractores cumplieron su función: 25% eligió una opción totalmente opuesta a la idea explícita y redundante en la audición. En este caso, quizá obedece a un desconocimiento léxico del verbo “obviar”. Las opciones que contaron con menos respuestas corresponden a periodos históricos muy alejados de la época abordada; el conocimiento experiencial sería suficiente para descartarlas. El último ejemplo, correspondiente al reactivo 12, evalúa la capacidad para distinguir las ideas principales de las secundarias en textos y en fragmentos auditivos. En este caso, la información aparece en el último fragmento de la audición. R12. ¿Cuál es la idea central de la última parte de la audición? a) Don Porfirio estaba ya viejo cuando se celebraron los festejos del centenario. b) El colapso de los festejos del centenario provocó la caída del régimen porfirista. ü En los festejos se trataba de dar una imagen de modernidad y progreso. d) Con sus fotos, Don Porfirio trataba de dar la imagen de un país pacífico. La tabla correspondiente muestra la capacidad discriminatoria de los distractores. Tabla II.2.3 Reactivo 12
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
A
307
7.1
7.1
B
812
18.7
18.7
C
2900
66.7
66.7
D
332
7.6
7.6
Total de respuesta
4351
100.0
100.0
En tanto se trata de la discriminación de ideas principales, el reactivo incluye una primera opción que ⎯según el texto auditivo⎯ es verdadera, pero que no constituye la idea principal. La opción b), que atrajo la atención de 18.7% de los estudiantes, enuncia una relación causal falsa que quizá resultó atractiva por la presencia de dos elementos léxicos explícitos, pero que no se relacionan con la idea principal (“colapso” y “caída”). En la alternativa (d), que atrajo únicamente a 7.6%, se
160
utiliza una palabra con un significado cercano al de otra mencionada varias veces en el último párrafo (fotos-‐imagen), pero cuyo contenido es falso.
II.2.4 Análisis de datos y resultados Como se ha mencionado, la aplicación del instrumento contó con la respuesta de 4351 estudiantes. A continuación se describirán los resultados globales y de algunos ítems de acuerdo con las operaciones cognoscitivas que evaluaron. La media del porcentaje de aciertos fue de 72.6, con una desviación estándar de 17.28%. Si se tomara como criterio 60% como mínima “aprobatoria”, como suele realizarse en algunas instituciones educativas en México, estos resultados implicarían la acreditación de la sección de comprensión auditiva (aunque no con notas sobresalientes de 80, 90 o 100). En cuanto a los resultados por número y porcentaje de aciertos, la siguiente tabla muestra el desempeño de los estudiantes en esta prueba del EXHALING. Gráfica II.2.1 Aciertos en comprensión auditiva por número de estudiantes 800
700
671 639 592
600
Número de alumnos
534 500 449 410 400 320 300
258 191
200 145 80
100 2
4
1
2
17
38
0 3
4
5
6
7
8
9
Número de aciertos
10
11
12
13
14
15
Como se observa en los gráficos, los resultados fueron positivos. Por una parte, solo hubo un estudiante con cero aciertos en la prueba y, por otra, 75% de los alumnos obtuvo entre nueve y catorce respuestas correctas de los quince reactivos de la sección. La moda estuvo en doce, seguida por once y trece. Poco menos de 200 estudiantes (4.4%) contestó de forma acertada la totalidad de la sección; sin embargo, también se aprecia que 865 jóvenes (19.9%) obtuvo un porcentaje igual o menor a los ocho aciertos; incluso, hubo alumnos con solamente una, dos o tres respuestas correctas. A continuación se describen y comentan los resultados de algunos ítems de acuerdo con las operaciones cognoscitivas que evaluaron, con sus índices de dificultad ⎯presentados de mayor a menor⎯ y con el tipo de tema del audio (científico o humanístico).
161
Respecto a los reactivos relacionados con localizar y recuperar información, se observa que, aunque se mide el mismo aspecto, para la pregunta 1, 86.7% de los estudiantes obtuvo la respuesta correcta, mientras que para la pregunta 9, solo 52.5%. Para el caso del reactivo 4, el cual busca saber si el estudiante puede distinguir ideas principales de audiciones completas (nivel macroestructural), 83.2% de los estudiantes logró hacerlo; por el contrario, para el reactivo 12, que busca conocer si el estudiante puede distinguir las ideas principales, pero de fragmentos auditivos (microestructural), solo 66.7% de los estudiantes pudo hacerlo. Por tanto, los datos parecen indicar que las grabaciones de temas humanísticos resultan más complejas para los estudiantes, al menos, cuando se trata de identificar información explícita y de distinguir ideas principales. Tabla II.2.4 Localizar y recuperar información (literal o parafraseada)
ÍTEM
DIFICULTAD
TEMA CIENTÍFICO
TEMA HUMANÍSTICO
A partir de información explícita, abstrae el tema.
R1
86.7% (fácil)
X
R9
52.5% (difícil)
X
Distingue las ideas principales de audiciones completas.
R4
83.2% (fácil)
X
Distingue las ideas principales de fragmentos.
R12
66.7% (media)
X
En el nivel macroestructural, la capacidad de abstracción del tema, en los dos tipos de audiciones, fue demostrada exitosamente por 80% de los estudiantes. Tabla II.2.5 Abstracción del tema
A partir de información explícita, abstrae el tema.
ÍTEM
DIFICULTAD
TEMA CIENTÍFICO
TEMA HUMANÍSTICO
R2
80% (fácil)
X
R15
80% (fácil)
X
En el nivel supraestructural, el reactivo 6 medía la capacidad de los estudiantes para inferir la fuente del documento auditivo, actividad esencial para anticipar los contenidos y las convenciones de un texto. Más de la mitad de ellos (63.1%) respondió que se trataba de un extracto que podría localizarse en una revista de divulgación. Una cuarta parte de la muestra, 25.1%, contestó que se trataba de un audio perteneciente a una nota periodística. Este hecho refleja una posible confusión que puede derivarse de la diversidad existente entre los géneros textuales. Los resultados apuntan a que quizá sea necesaria una revisión de los rasgos fundamentales para cada
162
género, así como una constante exposición a dicha diversidad para promover que los estudiantes reconozcan rápidamente el tipo de información que pueden encontrar en cada género. Finalmente, en los reactivos que atañen a la inferencia, ya sea de datos implícitos (reactivo 7) o de la posición del hablante frente a cierta información (reactivo 11) ⎯niveles micro y supraestructurales, respectivamente⎯, los resultados muestran ciertos matices. Para el reactivo 7, 69.6% de la muestra respondió correctamente y para el reactivo 11, solo 41.9% obtuvo la respuesta correcta.
Tabla II.2.6 Inferencia ÍTEM DIFICULTAD
TEMA CIENTÍFICO
TEMA HUMANÍSTICO
A partir de información explícita, infiere datos implícitos de carácter cuantitativo.
R7
69.6% (media)
X
A partir de información explícita, infiere la posición del hablante respecto a información factual.
R11
41.9% (difícil)
X
En relación con este último ítem, el 11, a pesar de que se esperaba que fuera de dificultad media, resultó el más difícil de la sección. Poco más de 50% de los alumnos optó por otras alternativas a la ©, que era la correcta: 37.3 consideró la alternativa (b) como respuesta; 14.5% eligió la (a); y 6.3%, la (d). R11. ¿Con cuál de las siguientes afirmaciones estaría de acuerdo la Mtra. Gómez Aguado? a) La Revolución Mexicana representa una ruptura radical con el periodo porfirista. b) El régimen de Díaz fue un paréntesis autoritario que interrumpió el liberalismo. ü Varios aspectos de la Revolución tuvieron su origen en el periodo porfirista. d) No se puede hablar de la época juarista sin tener en cuenta el Porfiriato. El ítem evaluaba la capacidad del estudiante para detectar qué afirmación podría derivarse del punto de vista del expositor. Debía inferir, captar la idea principal y, en el caso del audio, separar la opinión de la expositora de aquella información o ideas previas del estudiante acerca del tema. La opción (b), incorrecta, fue un gran distractor por dos razones: por una parte, reproduce prácticamente de forma literal una oración que la maestra expresa en el audio (aunque la menciona para oponerse a la idea que se halla detrás de esas palabras); por otra, a que la afirmación encierra una visión común sobre el Porfiriato ⎯tema del audio⎯ con la cual los estudiantes podrían haber estado familiarizados, pero opuesta a la perspectiva de la expositora: “El régimen de Díaz fue un paréntesis autoritario que interrumpió el liberalismo”. El razonamiento inferencial es un proceso complejo y relevante tanto para la comprensión auditiva como para la comprensión de lectura, así como para otras áreas del conocimiento. Los datos aquí obtenidos solo corroboran la necesidad de trabajar esta operación cognoscitiva de manera más profunda y constante dentro del salón de clases.
163
Tomando una base del 0 al 100 y considerando que la media estuvo en 72.6, los reactivos se agruparon en tres niveles ⎯difícil, intermedio y fácil⎯ de acuerdo con el porcentaje de aciertos. En el difícil, se ubicaron aquellos con 65% o menos de aciertos; en el intermedio, de 66 a 75%, y en el fácil aquellos de 76% en adelante. En las siguientes tablas, se muestra el porcentaje de aciertos para los quince ítems de comprensión auditiva y su distribución de acuerdo con la dificultad que mostraron para los estudiantes. Tabla II.2.7 Distribución de los reactivos de acuerdo con el nivel de dificultad
Difíciles
Intermedios
Fáciles
Número de reactivo ordenado por % de aciertos
11
9
14
6
12
8
7
10
15
2
4
5
1
13
3
% de aciertos
41.9
52.5
54.8
63.1
66.7
69.5
69.6
73.0
80.6
80.9
83.2
84.9
86.7
89.7
92.6
Como se observa en los gráficos, el reactivo más fácil fue el 3; el más difícil el 11, seguido por 9, 14 y 6. Más de 80% de los estudiantes contestó con éxito siete reactivos, poco menos de la mitad de la sección de la prueba. Grosso modo, los reactivos de tema humanístico resultaron de mayor dificultad que los científicos. En el humanístico, se situó 75% de los reactivos difíciles, 100% de los de dificultad media y menos de 30% de los ítems fáciles. Por el contrario, todos los reactivos del tema científico, con excepción del reactivo 6 que se situó en el nivel más alto de dificultad, tuvieron un nivel de dificultad fácil. En las siguientes tablas, se presenta la distribución de la dificultad de los reactivos para cada audio: el de tema científico y el humanístico. Tabla II.2.8 Tema científico
Difíciles
Orden por porcentaje de aciertos
R6
R2
Porcentaje de aciertos
63.1
80.9 83.2 84.9 86.7
Intermedios
164
Fáciles R4
R5
R1
R3
92.6
Tabla II.2.9 Tema humanístico
Difíciles
Orden por porcentaje de aciertos
R11
R9
R14
Porcentaje de aciertos
41.9
52.5 54.8
Intermedios R12
R8
R7
Fáciles R10
R15
R13
66.7 69.5 69.6 73.0 80.6
89.7
La diferencia de dificultad podría deberse, entre varias razones, a que mientras el tema científico privilegió el discurso proposicional, “trabado”, de exposición de datos, el humanístico requirió que los estudiantes hicieran frente a analogías, así como a la contraposición de ideas y varias perspectivas en un mismo fragmento; además, debían tener un nivel lector adecuado para “vincular” la respuesta con el audio. Varias observaciones se desprenden del análisis de los resultados por reactivo, por operación cognitiva y por tema. Una de ellas es que la operación cognoscitiva anticipada en la tabla de especificaciones no determinó el nivel de dificultad del ítem. La dificultad pudo haber estado influida, en mayor medida, por la diferencia temática de los audios, el conocimiento previo del tema por parte de los estudiantes o variaciones lingüísticas discursivas de los textos. Un posible obstáculo pudo haber sido, por ejemplo, la incorrecta intervención de la memoria fonológica de “sonidos” o “palabras” similares en las respuestas, a las que se presentaron en el audio, pues, mientras en la comprensión de lectura el estudiante puede releer el fragmento en el que aparecen palabras o frases similares a las de la respuesta para verificar la idoneidad de la opción, en un texto auditivo debe “fijar” y recordar en el contexto las palabras porque el audio es evanescente. Otra dificultad no menos importante pudo haber sido la complejidad que encierra discriminar los hechos de las opiniones, transferir refranes, así como separar diferentes perspectivas entremezcladas en el texto auditivo de tema humanístico. Por lo visto, inferir la posición del expositor presenta especial dificultad para los alumnos. Tener una visión crítica sobre lo que se escucha, para lo que por fuerza se debe, en un primer momento, discriminar qué se dice, quién lo dice, qué opina quien lo dice sobre lo que dice, qué quiere que el escucha crea o piense, son actividades complejas que requieren de especial refuerzo en las aulas universitarias. La imposibilidad de encontrar un solo factor de incidencia en los resultados de EXHALING concordaría con investigaciones internacionales que señalan que la dificultad de un examen de comprensión auditiva es resultado de múltiples elementos, asociados con el estudiante, con el texto auditivo mismo, con la tarea que se solicita y con las condiciones de aplicación de la prueba. En suma, la prueba de comprensión auditiva arrojó resultados, en su mayoría, positivos. Sin embargo, como se ha señalado en este capítulo, esta habilidad merece mayor instrucción explícita de acuerdo con lo demostrado por los resultados obtenidos para el caso de las operaciones cognoscitivas que requieren un razonamiento inferencial. Por otro lado, a pesar de haber
165
reproducido las grabaciones dos veces, una quinta parte de los estudiantes no pudo llevar a cabo operaciones cognoscitivas de nivel básico, como la identificación de información literal y la abstracción del tema; en ese sentido, nuevamente sería aconsejable dar mayor atención al desarrollo de esta habilidad. Conclusiones Los resultados de comprensión auditiva de EXHALING son positivos y alentadores. Demuestran que es la habilidad lingüística más desarrollada por los jóvenes y que estos son capaces de realizar procesos cognoscitivos básicos al escuchar textos académicos; no obstante, sin negarle valor a los logros alcanzados en este rubro, convendría recordar que también hubo bajos niveles de desempeño en algunas IES y que, además, de acuerdo con la teoría internacional, la evaluación de comprensión auditiva debe verse siempre de manera contextualizada, acotada, sin realizar generalizaciones infundadas. Sería incorrecto considerar que en tanto los estudiantes obtuvieron resultados positivos en este rubro deberían tener un desempeño positivo en cualquier situación de interacción oral académica o profesional. Sería peligroso que el sistema educativo mexicano se confiara por los buenos resultados obtenidos y optara por no avanzar en la investigación y en la medición, o decidiera no intervenir de manera clara e intencionada en el desarrollo estratégico de la competencia auditiva, vista de forma más amplia a como se operacionalizó en el EXHALING, primer esfuerzo de evaluación de la audición académica en alumnos que ingresan a la universidad. A partir de los resultados de EXHALING, varias tareas quedarían pendientes en México. Algunas de las que deberían encargarse los docentes y las autoridades académicas serían las siguientes: • • •
•
Desarrollar estrategias más activas o complejas para la habilidad auditiva. Aprovechar esta habilidad de los estudiantes para reforzar los contenidos de español en comprensión de lectura, conciencia lingüística y escritura. Optar por métodos de enseñanza que fortalezcan de manera estratégica la comprensión auditiva; asimismo, reforzar las tareas de memorización fonológica y semántica ⎯de corto y de largo plazo⎯ en los estudiantes para desarrollar también la comprensión oral. Desarrollar la comprensión auditiva como proceso. Analizar los procesos de audición de los alumnos: qué entienden, qué captan y por qué. Asimismo, motivarlos para que den evidencia ⎯sin que se perciba como examen⎯ de la comprensión parcial que van logrando con preguntas pertinentes o vinculadas con la exposición, así como con breves notas escritas, por ejemplo.
En las áreas de investigación y evaluación, podrían llevarse a cabo las siguientes acciones: •
Promover el interés por evaluar e investigar la comprensión auditiva en México, tanto en contextos escolares o académicos como en ámbitos profesionales o cotidianos.
166
• •
Incorporar la evaluación de la comprensión auditiva de manera sistemática en las aulas y en los procesos institucionales de educación superior. Investigar, dentro del contexto mexicano, la competencia auditiva, que integraría factores contextuales y culturales en las prácticas.
Una tarea no menos importante sería explorar si estos mismos resultados se repiten en otras muestras o, incluso, con instrumentos de comprensión auditiva más extensos. De manera paralela a la comprobación de que los textos científicos podrían resultar más fáciles de comprender que los humanísticos, restaría también explorar el origen de esta diferencia. También convendría explorar otros tipos de actividades o de exámenes en contextos distintos: por ejemplo, en lugar de optar por una prueba de opción múltiple, pedir que el alumno genere textos escritos u orales en clase a partir de un estímulo oral. Otras posibilidades de interacción en clase, de investigación o de evaluación serían las siguientes: • • • •
Seguir instrucciones a partir del texto oral (audición fiel). Solicitar que recuperen datos secundarios o irrelevantes en una grabación y no solamente ideas principales. Realizar inferencias y valoraciones críticas a partir de varios textos múltiples con diferentes perspectivas. Evaluar comprensión auditiva en situación de ansiedad o estrés.
Las posibilidades son infinitas. La evaluación de comprensión auditiva de EXHALING fue un acierto: fue el primer examen de su tipo realizado en México. Es necesario impulsar este esfuerzo y continuar con la investigación, la evaluación y el desarrollo sistemático de esta habilidad, que, sin lugar a dudas, será una herramienta estratégica para el aprendizaje y el futuro éxito profesional de los estudiantes universitarios.
167
Referencias Alderson, J.C. (2000). Assessing reading. Cambridge: Cambridge University Press. Alderson, C., & Banerjee, J. 2002. “Language testing and assessment”. Language Teaching, 35, pp. 79-‐113. Anderson, A., & Lynch, T. (1988). Listening. Oxford: Oxford University Press. Barta, É. (2004). Are you listening? Budapest: Akadémiai Kiadó. Barta, É. (2010). “Test Takers’ Listening Comprehension. Sub-‐Skills and Strategies”. WoPaLP, 4, Barta 59. Bloomfield, A., Wayland, S., Rhoades, E., Blodgett, A., Linck, J., & Ross, S. (2010). What makes listening difficult? Factors affecting second language listening comprehension (Tech. Rep. No. E.3.1 TTO 81434). College Park, MD. University of Maryland, Center for Advanced Study of Language. Bodie, Graham D. & Margaret Fitch-‐Hauser. (2010). “Quatitative Research in Listening: Explication and Overview”, en Wolvin, Andrew D. (Ed.) Listening and Human Communication in tbe 21st Century. Blackwell Publishing Ltd. Malden, MA, EEUU y Oxford y West Sussex, Gran Bretaña, pp. 46-‐93 Brindley, G. (1998). Assessing listening abilities. Annual Review of Applied Linguistics, 18, pp. 171-‐ 191. Brown, G. (1995). Speakers, listeners and communication. Cambridge: Cambridge University Press. Buck, G. (1991). “The testing of listening comprehension: an introspective study”. Language Testing, 8(1), pp. 67-‐91. Buck, G. (2001). Assessing listening. Cambridge: Cambridge University Press. Buck, G., Tatsuoka, K., Kostin, I., & Phelps, M. (1997). “The sub-‐skills of listening: Rulespace analysis of a multiple-‐choice test of second language listening comprehension”, en A. Huhta, V. Kohonen, L. Kurki-‐Suonio, & S. Luoma (Eds.), Current developments and alternatives in language assessment (589-‐624). Tampere: University of Jyvaskyla. Cassany, D., Luna, M. & Sanz G. (2002). Enseñar lengua. Barcelona: Graó. Common Core Standards http://www.corestandards.org/ Dunkel, P. (1991a). “Listening in the native and second/foreign language: toward an integration of research and practice”. TESOL Quarterly, 26(3), pp. 431-‐457. Dunkel, P. (1991b). “Computerized testing of nonparticipatory L2 listening comprehension proficiency: An ESL prototype development effort”. Modern Language Journal, 75(1), pp. 64-‐73. Field, J. (1998). “Skills and strategies: towards a new methodology for listening”. ELT Journal, 52(2), pp. 110-‐118. Long, D. (1989). “Second language listening comprehension: a schema-‐theoretic perspective”. Modern Language Journal, 73, pp. 32-‐40.
168
Lynch, T. (2002). Listening: Questions of level. In R. B. Kaplan (Ed.), The Oxford handbook of applied linguistics. Nueva York: Oxford University Press. pp. 39-‐45. Marco europeo de referencia http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/comprensionau ditiva.htm Purdy, M. W. (2010). “Qualitative Research: Critical for Understanding Listening”, en A. D. Wolvin (Ed.), Listening and human communication in the 21st century. Oxford: Blackwell. pp. 34-‐ 45. Richards, J. C. (1983). “Listening comprehension: approach, design, procedure”. TESOL Quarterly, 17(2), pp. 219-‐240. Ross, S. (1997). “An introspective analysis of listener inferencing on a second language listening test”, en G. Kasper, & E. Kellerman (Eds.), Communication strategies. Harlow: Longman. pp. 216-‐237. Rost, M. (1990). Listening in language learning. Londres: Longman. Rost, M. (2002). Teaching and researching listening. Londres: Longman. Vandergrift, L. (1999). “Facilitating second language listening comprehension: Acquiring successful strategies”. ELT Journal, 53, pp. 168-‐176.
169
II.3 Comprensión de lectura Elia Sánchez Gómez La lectura es como el alimento: el provecho no está en proporción de lo que se come, sino de lo que se digiere. Jaime Balmes Lee y conducirás, no leas y serás conducido. Santa Teresa de Jesús
Introducción De las cuatro habilidades lingüísticas que actualmente se reconocen como necesarias para demostrar el dominio de una lengua, solo dos de ellas se adquieren de manera natural y están presentes en todos los grupos humanos: la comprensión auditiva y la producción oral, ambas vinculadas con la “oralidad”. Las otras dos habilidades, comprensión lectora y producción escrita, son ajenas a la naturaleza misma de las lenguas, e incluso van en contra de algunos de los rasgos fundamentales de las lenguas naturales: vía vocal-‐auditiva, desvanecimiento rápido, transmisión irradiada y percepción dirigida, entre otros (Hockett, 1958; Benveniste, 1982; Company-‐Flores, 2001). Estas dos habilidades se aprenden de manera sistemática y formal, generalmente en la escuela, y están relacionadas con una forma específica de codificar o cifrar mensajes denominada “escritura”. El código escrito no está presente en todas las comunidades lingüísticas ni es compartido por la totalidad de los habitantes de una sociedad en la que sí existe. La invención de la escritura constituyó un parteaguas en la historia. Su surgimiento se debió a fines meramente prácticos tales como hacer registro de datos, recuento de bienes y, en general, preservar y transmitir información. Gracias a la escritura, no solo la información pudo preservarse y ser compartida, también el conocimiento se pudo conservar y, con ello, beneficiar a sociedades muy distantes del momento en que se generó.92 A partir del desarrollo de la escritura, el ser humano ha tenido ⎯más que nunca antes⎯ la oportunidad de adquirir un conocimiento que va mucho más allá de su experiencia inmediata, gracias a que dicho conocimiento ha sido registrado en una gran cantidad de escritos que están al alcance de quienes han adquirido las claves para desentrañar y extraer el contenido cifrado en ellos. La escritura trajo consigo, entonces, la necesidad de interpretar los símbolos usados en esta nueva forma de codificación; así empezó a delinearse lo que conocemos como comprensión lectora o comprensión de lectura. En la actualidad, una de las características de la enseñanza formal es que no puede desvincularse de la lectura como un medio fundamental para la obtención de conocimiento y para la formación de criterio; de ahí la importancia que tiene en los sistemas educativos el desarrollo de esta 92
En las sociedades sin escritura el respeto y la veneración por los ancianos se debe, en gran parte, al hecho de que son ellos quienes guardan el conocimiento y la experiencia de sus ancestros; en las sociedades con escritura ese conocimiento está contenido en los libros.
170
habilidad, la cual facilitará a los estudiantes, independientemente del nivel educativo en que se encuentren, el acceso a la historia, las ciencias, la literatura y, en general, a cualquier campo de aprendizaje. En consecuencia, la relevancia del desarrollo de la comprensión lectora en la formación académica resulta incuestionable. En función de esa relevancia, en el EXHALING se cuenta con una sección para medir el nivel de dominio en comprensión de lectura con que los estudiantes ingresan al nivel de educación superior. Para el desarrollo de este capítulo se partirá del concepto de “comprensión de lectura” con el que se trabajó la prueba; después se expondrá la conformación de la sección del instrumento que mide esta habilidad; se señalarán posteriormente las operaciones que se miden; enseguida se mostrarán ejemplos de los reactivos usados y al final se presentarán algunos de los resultados obtenidos.
II.3.1 El concepto de comprensión de lectura Como muchos otros temas, la comprensión de lectura es un asunto del que todo mundo habla, pero que pocos logran definir con claridad. Hasta el momento no hay acuerdo entre los expertos respecto del papel que desempeñanlos actores involucrados en la actividad de la lectura; por etapas, la atención se ha centrado en el lector, en el texto, en el significado, en la interacción autor-‐lector, etcétera. Desde una perspectiva amplia, en este trabajo se parte de que la comprensión de lectura es una habilidad lingüística, es decir, una destreza que se adquiere y desarrolla con base en conocimientos ligados al dominio de la lengua. Este reconocimiento se vio fuertemente impulsado por el desarrollo del modelo psicolingüístico de la comprensión lectora promovido por Goodman (1982), Smith (1973), Collins y Smith (1980), Solé (1981), Dubois (1991) y Parodi (2003), entre otros. De acuerdo con este enfoque, la lectura es un proceso de naturaleza lingüística que se puede explicar a partir de conceptos y métodos pertenecientes a esta disciplina. Se trata, pues, de una habilidad del pensamiento que transforma signos lingüísticos en imágenes mentales, y se caracteriza por ser un proceso que va del lenguaje al pensamiento (García Madruga et al., 1995: 3). El desarrollo de la habilidad surge de manera sistemática mediante el proceso de alfabetización. En México, dicho proceso inicia con el ingreso de los niños al segundo año de educación preescolar y concluye ⎯a raíz de la reforma de febrero de 2012⎯ con el egreso del estudiante del nivel medio superior, es decir, del bachillerato, pasando por la primaria y la secundaria, lo que da un total de catorce años de instrucción. A lo largo de estos catorce años, los estudiantes acumulan un considerable número de clases y materias sobre el estudio del lenguaje. Con la reforma de 2011 al plan y los programas de estudios de 2011, se reforzó un eje enfocado en el estudio y desarrollo del lenguaje y de la comunicación, el cual se extiende de preescolar a bachillerato y abarca tanto la lengua materna como la extranjera: esta, según el Plan de Estudios
171
de 2011, incluso desde el tercer año de preescolar93. Por tanto, se espera que al concluir los ciclos obligatorios, los estudiantes hayan alcanzado un excelente nivel de dominio de las habilidades lingüísticas en general y, en este caso, de la comprensión de lectura en particular. Durante los años de formación académica básica, de acuerdo con los planes de estudio, el proceso mental que implica la comprensión de lectura se realiza mediante ejercicios que llevan al alumno a poner en práctica diferentes niveles de profundidad94; hoy día es común hablar de lectura literal, inferencial y crítica, a estos tres niveles algunos autores añaden también el analítico-‐crítico (Kabalen y de Sánchez, 1997). Alcanzar estos niveles requiere del dominio de diversos aspectos entre los que Mateos (1985: 5) destaca “factores perceptivos, lingüísticos y cognitivos”, que van más allá “del simple encadenamiento de los significados de un conjunto de palabras decodificadas.” De lo anterior se desprende que para comprender un texto es necesario, pero no suficiente, reconocer el código, lo que permite saber de entrada si el texto está escrito en una lengua a la que se tiene acceso. No basta con identificar el código, es necesario tener la clave para descodificarlo: uno puede reconocer que un texto está escrito en inglés, en japonés o en chino sin que eso sea suficiente para entender lo que dice. Asimismo, es necesario explorar, valorar e incorporar los conocimientos previos para lograr una comprensión global del texto. Este último aspecto ha sido crucial para reelaborar una teoría del proceso de lectura, la Teoría de los Esquemas (Rumelhart y Ortony, 1977), la cual sostiene que a lo largo de nuestra vida, nuestras experiencias se transforman en esquemas que constituyen estructuras que permiten representar los conceptos generales almacenados en la memoria: situaciones, actividades, objetos y secuencias de eventos; todo ello constituye conocimiento almacenado y disponible en el momento en que sea necesario recurrir a él. De acuerdo con la Teoría de los esquemas, Guevara Parra (1995) sostiene que en el proceso de lectura, la decodificación del texto activa los esquemas almacenados que permiten entender información nueva a partir de experiencias previas. Después de doce años de instrucción obligatoria, en México se espera que los estudiantes, al concluir el bachillerato, hayan “ejercitado” y desarrollado las operaciones cognitivas que les permitan “hablar, escuchar e interactuar con los otros; [...] identificar problemas y solucionarlos; [...] comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, [...] transformarlos y crear nuevos géneros y formatos; es decir, reflexionar individualmente o en colectivo acerca de ideas y textos.”95 93
Cfr. Plan de Estudios 2011. Educación Básica, consultado el 26 de septiembre de 2013 en https://sector2federal.files.wordpress.com/2012/05/plan-‐de-‐estudios-‐2011-‐educacion-‐basica.pdf. Pág. 45 94 Si bien en general se analizan como tipos de lectura, yo refiero el término de nivel en virtud de que la lectura inferencial presupone la literal y la crítica presupone las dos anteriores. 95 Plan de Estudios 2011. Educación Básica, consultado el 26 de septiembre de 2013 en https://sector2federal.files.wordpress.com/2012/05/plan-‐de-‐estudios-‐2011-‐educacion-‐basica.pdf.Pág. 43.
172
En palabras de Sadoski y Paivio (2004), serán capaces de percibir, reconocer, interpretar, comprender, valorar y recordar información, alcanzando un nivel adecuado de comprensión de lectura que les permita continuar su formación académica con los estudios de nivel superior, en el cual continuarán desarrollando esta habilidad; pero ahora en función de su área de especialidad ⎯lo que se conoce como alfabetización académica⎯, de acuerdo con el enfoque que concibe la alfabetización como un proceso y no como un estado (Cisneros y Vega 2011: 37).
III.3.2 La comprensión de lectura en el EXHALING La prueba de comprensión de lectura en el EXHALING se conformó con veintiséis reactivos elaborados a partir de tres textos que en conjunto tienen un total de 1491 palabras. Para establecer el tiempo de resolución de esta parte de la prueba, se tomaron en cuenta los niveles de velocidad de lectura que la Secretaría de Educación Pública (SEP) establece para la secundaria, al no contar con datos para el nivel bachillerato. De acuerdo con el Manual de procedimientos para el fomento y la valoración de la competencia lectora en el aula, al egresar de la secundaria un estudiante del nivel avanzado es capaz de leer más de 160 palabras por minuto 96 . Para el EXHALING no se consideró el nivel de un estudiante avanzado sino el mínimo de un estudiante estándar (155), a partir del cual se calculó que un egresado de bachillerato con un nivel estándar o cercano a él no tendría dificultad para leer 170 palabras por minuto, por lo que una lectura “de corrido” no le tomaría más de diez minutos. Por tanto, el tiempo de la prueba se fijó en 35 minutos, lo que daba, en promedio, un minuto para responder cada reactivo. En la selección de textos se consideraron varios aspectos, entre ellos el contenido léxico, la estructura y el tema. En relación con los temas, los textos son variados: dos son de carácter científico ⎯uno es de divulgación y el otro describe la realización de un proceso químico⎯ y el tercero es de carácter humanístico. Esta parte de la prueba quedó estructurada de la siguiente forma: el primer texto es una adaptación de 754 palabras del libro Nuevos materiales97, cuyo contenido se refiere a la creación de biomateriales, es decir, de materiales usados como sustitutos de tejidos biológicos. Se trata de un texto editado, compuesto por diez párrafos de tamaño regular (tres líneas el más corto y 11 el más largo), los cuales fueron numerados para efectos de la prueba, e incluye título y fuente. A partir del contenido, se elaboraron catorce reactivos de este texto, once de opción múltiple y tres de falso/verdadero (F/V). La segunda lectura es un fragmento extraído del texto Análisis químico cuantitativo98 y presenta una estructura mixta (continuo-‐discontinuo): 155 palabras y siete imágenes. La primera parte 96
Información tomada del Manual de procedimientos para el fomento y la valoración de la competencia lectora en el aula, de la Secretaría de Educación Pública, p. 11, disponible en http://www.leer.sep.gob.mx/pdf/manual_fomento.pdf 97 Bosch, Pedro y Cristina Piña (2009) Nuevos materiales. Ciencia de Boleto, 10. México: DGDF, UNAM-‐ Dirección General de Divulgación de la Ciencia. 98 Harris, Daniel C. (2007) Análisis químico cuantitativo. Barcelona: Reverté. Recuperado de http://books.google.com.mx/books?id=H-‐
173
consiste en la descripción, en diez líneas, de un proceso químico cuyas etapas están representadas con imágenes, las cuales están divididas en dos grupos. De esta segunda lectura se elaboraron dos reactivos de opción múltiple, el primero con las primeras cuatro imágenes y el segundo con las tres restantes. Finalmente, el tercer texto es un artículo de opinión tomado de la revista Letras libres 99. El contenido, expuesto en 582 palabras, se refiere a la creciente producción de libros y a la desproporción que existe entre esta y el número de lectores; el autor plantea las posibles causas y consecuencias de esta situación. La lectura se compone de nueve párrafos, una gráfica y un resumen, especie de “balazo”, elaborado por la revista, es decir, alguien distinto del autor. El resumen está señalado con letra y color distintos del cuerpo del texto. A partir del contenido y del diseño, se elaboraron seis reactivos de opción múltiple y cuatro de F/V.
Operaciones cognitivas medidas La comprensión de lectura, como se mencionó, es un proceso complejo que involucra varias operaciones y resulta difícil medirlas en su totalidad; por ello, del amplio universo de operaciones identificadas y clasificadas por su importancia y relevancia en la fase 1 de planeación general, se llevó a cabo un proceso de depuración basado en los índices de fiabilidad obtenidos en el pilotaje, lo cual condujo a la eliminación de operaciones como la lectura globalizada (skimming) aplicada a párrafos. Después del proceso de depuración, las operaciones seleccionadas y medidas por el EXHALING fueron: capacidad de abstracción, localización, síntesis, interpretación; transferencia de información verbal a imágenes; discriminación, jerarquización e inferencia de información, y capacidad para identificar relaciones entre elementos oracionales (deícticos con antecedentes). En esta sección se midió también el manejo de vocabulario (comprensión de palabras o expresiones en contexto) y el conocimiento del uso de recursos retórico-‐argumentativos (comparación y ejemplificación) así como la identificación de voces enunciativas en el texto.
II.3.3 Ejemplos de reactivos Los reactivos que miden la comprensión de lectura son del 16 al 41, 26 en total. De ellos, 19 son de opción múltiple y siete de F/V. Para ejemplificar la forma en que se construyó esta parte de la prueba, se muestran los reactivos 16, 27, 28 y 30. Los ejemplos están acompañados de las tablas de resultados con el objeto de mostrar que tanto los de opción múltiple como los de F/V presentan un alto grado de discriminación.
_8vZYdL70C&printsec=frontcover&dq=Harris+An%C3%A1lisis+qu%C3%ADmico+cuantitativo&hl=en&sa=X& ei=BTZaUbrzAcHyyAHSzoGAAw&ved=0CC8Q6AEwAA#v=onepage&q=Harris%20An%C3%A1lisis%20qu%C3% ADmico%20cuantitativo&f=false 99 Zaid, Gabriel. “Malthusiana”, en Letras libres, diciembre 2009. Disponible en http://www.letraslibres.com/revista/convivio/malthusiana-‐0
174
R16 El reactivo 16 muestra la forma en la que quedaron elaborados los reactivos de opción múltiple: la base y cuatro opciones, una con la respuesta correcta y las otras tres con los distractores. 16. ¿Cuál es el tema general del texto? a) Ejemplos del diseño en computadora de nuevos nanomateriales. b) La ciencia de los nuevos materiales y sus aplicaciones en la medicina. c) Los nuevos biomateriales aplicados al diseño de prótesis humanas. d) La ciencia de los nuevos materiales como una disciplina futurista. Las cuatro opciones presentan información contenida en el texto; sin embargo, solo una responde correctamente la pregunta. Para identificar la opción correcta, el estudiante debió haber llevado a cabo operaciones de localización, discriminación y jerarquización de la información. Si bien la mayoría de los estudiantes logró hacer exitosamente estas operaciones, un porcentaje considerable no pudo hacerlo, como lo muestran los resultados que aparecen en la siguiente tabla. Tabla II.3.1 R16 Porcentaje Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado Válidos
2
.0
.0
.0
A
69
1.6
1.6
1.6
B
2974
68.4
68.4
70.0
C
407
9.4
9.4
79.3
D
899
20.7
20.7
100.0
4351
100.0
100.0
Total
Los tres distractores cumplieron con su función, todos atrajeron la atención de algunos estudiantes. Aun cuando la opción a) no fue muy favorecida, presenta un porcentaje no desdeñable de 1.6%. El distractor más fuerte, en este caso, fue el presentado en la opción d), la cual llamó la atención de 20.7% de los evaluados. R30 En el EXHALING, los reactivos 30 y 31 miden la capacidad de los estudiantes de transferir información verbal a imágenes. Están diseñados con base en el contenido y la estructura del segundo texto que, por su carácter mixto, resultó idóneo para esta operación. Los reactivos se elaboraron a partir de los grupos de imágenes presentadas, las cuales eran descritas en la parte continua del texto. El reactivo 30 quedó de la siguiente forma:
175
30. ¿Cuál imagen nombra correctamente los componentes de la fase inicial del proceso?
Agua
Éter de petróleo
Éter
Residuos
Disolvente
Disolvente
Petróleo
Chocolate
I Imagen 1
Imagen 2
Imagen 3
Imagen 4
a) b) c) d)
Imagen 1. Imagen 2. Imagen 3. Imagen 4.
Los resultados obtenidos se muestran en la tabla II.3.2. Tabla II.3.2 R30
Válidos
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
6
.1
.1
.1
A
351
8.1
8.1
8.2
B
1114
25.6
25.6
33.8
C
278
6.4
6.4
40.2
D
2602
59.8
59.8
100.0
Total
4351
100.0
100.0
Nuevamente las respuestas de los evaluados se distribuyen entre las cuatro opciones, con porcentajes considerables en todos los casos, lo que da cuenta de la adecuada construcción del reactivo.
176
R40 y R41 Los reactivos 40 y 41, estructurados en un formato de F/V, miden la capacidad del estudiante para identificar voces enunciativas. Para ello se les solicitó que identificaran cuántas personas escribían en el texto leído y quién hacía determinada afirmación: Con base en el texto, marca si las siguientes afirmaciones son falsas o verdaderas.
F
V
40. En él se identifican dos escritores.
( )
( )
41. Grabriel Zaid afirma que el hecho de que pudiera haber más autores que lectores resulta un escenario temible.
( )
( )
Las tablas muestran la forma en la que los estudiantes respondieron estos dos reactivos: Tabla II.3.3 R40 Porcentaje Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado Válidos
0
3148
72.4
72.4
72.4
1
1203
27.6
27.6
100.0
Total
4353
100.0
100.0
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Tabla II.3.4 R41
Válidos
Frecuencia
Porcentaje
0
3424
78.7
78.7
78.7
1
929
21.3
21.3
100.0
4353
100.0
100.0
Total
Como se observa, los resultados de los reactivos muestran que en los dos casos ambas opciones (F/V) atrajeron la atención de los evaluados y que quienes comprendieron el texto las respondieron adecuadamente. Sin embargo, en la tabla II.7.2 (retomada del capítulo 7 de este volumen) se puede observar, que estos dos reactivos tuvieron problemas de ajuste externo. Esto significa que en ambos reactivos algunos sustentantes con un nivel menor de habilidad en el rasgo de comprensión lectora, los contestaron acertadamente. Una posible explicación de este desajuste es la distribución gráfica del texto. Una primera voz aparece en un fragmento introductorio colocado al lado de una imagen. Dicha voz es diferente de la del autor del artículo,
177
que aparece en el texto inferior. Quizá los sustentantes de menor habilidad se guiaron en mayor medida por aspectos gráficos y ello los indujo a la respuesta correcta, mientras que los de nivel más alto se concentraron solo en la lectura del texto sin atender a su distribución espacial y ello les impidió captar la diferencia de voces. Otra posible explicación es la confusión con la palabra “escritor”. Probablemente los sustentantes de alto nivel consideraron que una primera voz introductoria no podía ser considerada propiamente un escritor. De cualquier manera, estas inconsistencias apuntan a la necesidad de prestar más atención en el aula al trabajo de la superestructural textual. Tabla II.3.4 (Tabla II.7.2) Escala COMPLECT (26 Ítems)
II.3.4 Análisis de datos y resultados Retomando las tablas presentadas, esta sección empieza mostrando algunos de los resultados obtenidos en función de las operaciones cognitivas medidas y concluye con los resultados generales obtenidos para la comprensión lectora.
178
El reactivo 16, mostrado líneas arriba, mide junto con el 32, la capacidad de abstracción del estudiante. Ambos reactivos preguntan por el tema general abordado en cada texto y son de opción múltiple. En el reactivo 16 el porcentaje de aciertos fue de 68.4%, en el reactivo 32 bajó un poco, quedando en 50.2%, lo que hace suponer una aceptable capacidad de abstracción en los estudiantes. Sin embargo, al cruzar los resultados de uno y otro reactivo, se observa una falta de consistencia en el manejo de la operación, debido a que no todos los estudiantes que tuvieron bien el reactivo 32 (tomado como base por ser el de más bajo porcentaje) acertaron también en el 16, lo cual provoca que el porcentaje de estudiantes que muestran dominio de la capacidad de abstracción se reduzca considerablemente, como se observa en la tabla II.3.6. Tabla II.3.6 Tabla de contingencia c16 *c32
c32 0 c16
0
1
Total
Recuento
1
Total
693
684
1377
% del total
15.9%
15.7%
31.6%
Recuento
1472
1502
2974
% del total
33.8%
34.5%
68.4%
Recuento
2165
2186
4351
% del total
49.8%
50.2%
100.0%
Con negritas están marcadas las coordenadas donde se cruzan los valores 1, es decir, donde están ubicados los estudiantes que respondieron correctamente los dos reactivos que medían esta operación. Como se ve, el número se reduce significativamente, ya que de los 2974 que respondieron correctamente el reactivo 16, solo 1502 (34.5) lo hicieron también en el 32. Tomando como base el total de estudiantes evaluados, se puede decir que 2849 (65.4%) no han desarrollado una capacidad de abstracción adecuada al ciclo de estudios concluido; que es, además, la deseable para un buen desempeño en el nivel de educación superior. En relación con la tercera operación medida y mostrada en los ejemplos, la capacidad para transferir información verbal a imágenes, en la tabla II.3.7 se cruzan los resultados de los reactivos que medían esta operación, el 30 y el 31.
179
Tabla II.3.7 Tabla de contingencia c30 * c31
c31 0 c30
0
Recuento
Total
Total
842
907
1749
19.4%
20.8%
40.2%
949
1653
2602
% del total
21.8%
38.0%
59.8%
Recuento
1791
2560
4351
% del total
41.2%
58.8%
100.0%
% del total 1
1
Recuento
Nuevamente el cruce de resultados disminuye considerablemente el número de estudiantes que realizan de manera consistente esta operación: de los 2602 que tuvieron correcto el reactivo 30, solo 1653 respondieron correctamente el 31, lo que da como resultado que solo 38% sea consistente en la transferencia de información verbal a imágenes. Hasta aquí los resultados parciales de la sección de comprensión de lectura en el EXHALING. La tabla II.3.8 muestra los resultados generales obtenidos en esta parte por el total de los estudiantes evaluados. Tabla II.3.8 Estadísticos descriptivos N %Aciertos comprensión de 4351 lectura
Mínimo 11.54
Máximo 96.15
Media 58.9635
Desv. típ. 13.99648
Si bien hubo estudiantes que alcanzaron 96.15% de aciertos en esta sección, también los hubo con solo 11.54% de aciertos, lo que da como resultado una media de solo 58.96%. Traducido a una escala de evaluación numérica del 1 al 10, los resultados muestran que el nivel de desarrollo de la habilidad de comprensión de lectura de la mayoría de los estudiantes de nuevo ingreso a nivel superior, apenas le permitiría alcanzar una calificación de 5.9. Comparar los resultados generales de comprensión de lectura con los de las otras habilidades medidas por el EXHALING muestra que aunque no son los más bajos, tampoco son alentadores. Por un lado, la tercera columna de la tabla II.3.9 muestra que el mínimo obtenido en comprensión de lectura es casi el doble del mínimo obtenido en comprensión auditiva y, por supuesto, más que significativo en relación con el mínimo de conciencia lingüística; sin embargo, llaman la atención, por otro lado, los datos de la cuarta columna, en tanto muestran que en esta habilidad no hubo un
180
solo estudiante que respondiera correctamente a todos los reactivos de la sección, algo que sí ocurrió tanto en comprensión auditiva como en conciencia lingüística. Tabla II.3.9 (Tabla I.3.1) Estadísticos descriptivos por habilidad y total del % de aciertos
%Aciertos comprensión auditiva %Aciertos comprensión de lectura %Aciertos conciencia lingüística %Aciertos totales
N 4351 4351 4351 4351
Mínimo 6.67 11.54 .00 18.33
Máximo 100.00 96.15 100.00 93.33
Media 72.6454 58.9635 49.5434 59.4001
Desv. típ. 17.28572 13.99648 16.37996 12.73260
Si bien la combinación de resultados eleva un poco la media en el dominio de la lengua materna (59.4%), lo cierto es que en comprensión de lectura sigue siendo de 58.9%. Lo anterior podría hacer considerar a los profesores del nivel superior que cuando solicitan la lectura de textos a sus estudiantes, al parecer, la mayoría solo logrará entender 59% del contenido, y si a eso se suma el hecho de que se enfrentan con vocabulario, temas y formatos nuevos, posiblemente ese porcentaje se vea más reducido.
Conclusiones El nivel de desarrollo de la habilidad de comprensión lectora de los estudiantes de nuevo ingreso a las instituciones de educación superior está lejos de ser el esperado al concluir sus estudios de bachillerato, de acuerdo con el Marco Curricular Común. En general, no presentan un nivel óptimo para alcanzar un buen desempeño en sus estudios universitarios. Los resultados presentados son un indicador claro de que las instituciones de educación superior, receptoras de estos estudiantes, deben poner en práctica programas que los apoyen para alcanzar un nivel adecuado a los estudios que están por iniciar; de lo contrario, resultará difícil alcanzar el perfil de egreso de los programas de estudios de las carreras que ofrecen. Asimismo, estos resultados constituyen un llamado de atención para las instituciones de educación media superior, pues queda claro que los objetivos planteados en el Marco Curricular Común no se están alcanzando, los egresados no logran desarrollar el nivel esperado en las competencias que debieran serles útiles, no solo para continuar su formación académica, sino para desenvolverse adecuadamente en la sociedad.
181
Referencias Benveniste, Émile. (1971). Problemas de lingüística general. (Vol. I) México: Siglo XXI. Cisneros Estupiñán, M. y Violetta Vega Pulido. (2011). En busca de la Calidad Educativa a partir de los procesos de Lectura y Escritura. Pereira: Universidad Tecnológica de Pereira. Collins, A. y E. Smith. (1980). “Teaching the Process of Reading Comprehension”, en Bolt, Bernek y Newman, Project Intelligence: The Development of Procedures. Universidad de Harvard. Company Company, Concepción y Marcela Flores Cervantes. (2002). Fonética y fonología históricas. México: UNAM. Dubois, M. E. (1991). El proceso de la lectura: de la teoría a la práctica. Buenos Aires: Aique. Gamboa, Claudia y Miriam Gutiérrez (2012). “PLANES Y PROGRAMAS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO”. Estudio Teórico Conceptual, de Antecedentes, Iniciativas Presentadas en la LXI Legislatura y Derecho Comparado, consultado el 16 de septiembre de 2013 en http://www.diputados.gob.mx/cedia/sia/spi/SAPI-‐ISS-‐56-‐12.pdf p. 27 García Madruga, J. A. et al. (1995). Comprensión y adquisición de conocimientos a partir de textos. México: Siglo XXI. Goodman, K. (1982). “El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo”, en E. Ferrero y M. Gómez Palacio (Eds.) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México: Siglo XXI. Guevara Parra, Jairo. (1995). “Reflexiones sobre el proceso de comprensión de lectura”, en Fabio Jurado Valencia y Guillermo Bustamante Zamudio (Comps.) Los procesos de la lectura. Hacia la producción interactiva de los sentidos. Bogota: Cooperativa Editorial Magisterio. Hockett, Charles F. (1958). A Course in Modern Linguistics. New York: The Macmillan Company. Kabalen, Donna Marie y Margarita A. de Sánchez. (1997). La lectura analítico-‐crítica. Un enfoque cognoscitivo aplicado al análisis de la información. México: Trillas. Manual de procedimientos para el fomento y la valoración de la competencia lectora en el aula, México: Secretaría de Educación Pública, disponible en http://www.leer.sep.gob.mx/pdf/manual_fomento.pdf Mateos, María del Mar (1985). “Comprensión lectora: Modelos, entrenamiento y evaluación”. En Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, ISSN 0210-‐ 3702, ISSN-‐e 1578-‐4126, Nº 31-‐32, 1985, pp. 5-‐30. Parodi, Giovanni (2003). Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva cognoscitiva discursiva. Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso de la Universidad Católica. Plan de Estudios 2011. Educación Básica, consultado el 26 de septiembre de 2013 en https://sector2federal.files.wordpress.com/2012/05/plan-‐de-‐estudios-‐2011-‐educacion-‐ basica.pdf Rumelhart, D. E., & Ortony, A. (1977). “The representation of knowledge in memory”, en R. C. Anderson, R. J. Spiro & W. E. Montague (Eds.), Schooling and the acquisition of knowledge. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
182
Sadoski, Mark & Allan Paivio (2004). “A Dual Coding Theoretical Model of Reading”, en R. B. Rudell & N. J. Unrais (Eds.) Theoretical Models and Process of Reading. Newark, DE: International Reading Association. Smith, Frank (1973). Psycholinguistics and reading, New York: Rinehart and Winston. Solé, Isabel (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
183
II.4 Conciencia lingüística Irma Munguía Zatarain Introducción Tomar conciencia de la naturaleza del conocimiento lingüístico no es una empresa fácil, como tampoco lo es hacer un empleo consciente de ese conocimiento. Hablar una lengua implica tener un “saber” bastante complejo que se adquiere en los primeros años de la vida, se logra sin entrenamiento y se obtiene generalmente el mismo resultado en toda la especie a una edad muy temprana, los niños suelen producir y entender muchísimas oraciones a los cuatro o cinco años (Chomsky, 1989), es decir, a esa edad ya conocen la gramática de su lengua, pero sin percatarse de qué tipo de conocimiento se trata. Para dar el paso a ser un usuario consciente del conocimiento lingüístico que posee el individuo, este tiene que realizar un ejercicio sistemático de estudio y reflexión metalingüística, tarea que, en general, la escuela ha asumido, puesto que es la institución dedicada, entre muchos otros propósitos, a desarrollar esa conciencia, aunque no siempre haya acertado en la selección de una metodología adecuada para lograrlo. Se supondría que el objetivo principal de las materias sobre lengua materna en la educación escolar, ha sido desarrollar las capacidades comunicativas de niños y jóvenes, y lograr que hagan un uso consciente de las posibilidades expresivas que ofrece una lengua natural. Tradicionalmente, se enseñaba gramática a los estudiantes, con la idea de que de esa manera mejorarían sus habilidades en expresión oral y escrita100. Sin embargo, en diversos estudios (Báez Pinal, 2007), se ha probado que el conocimiento de la gramática no sirve de manera directa para aprender a expresarse con fluidez y con corrección, ni por escrito ni en forma oral; tampoco sirve para leer mejor. Se ha afirmado que no existe una relación directa entre saber gramática y saber expresarse bien. A pesar de ello, en esta investigación, se partió de la idea de que los contenidos relacionados con la enseñanza del español e impartidos a lo largo de los distintos ciclos escolares, sí constituyen un factor que potencia, a través de la reflexión y las distintas prácticas discursivas que se trabajan, las capacidades de expresión de todos los individuos. De llevarse a cabo sistemáticamente, se conseguiría que los estudiantes manejaran adecuadamente el discurso oral y escrito utilizando conscientemente su lengua. Como se dijo anteriormente, uno de los propósitos de la educación en general es lograr que los alumnos hablen y escriban con fluidez y corrección, y este objetivo se puede obtener, entre otras formas, mediante un desarrollo cognitivo a partir de la reflexión metódica sobre el funcionamiento del sistema de la lengua materna. Los procesos cognitivos y comunicativos ⎯íntimamente vinculados con las lenguas humanas⎯, se desarrollarían mejor
100
La mayoría de las gramáticas tradicionales eran didácticas y prescriptivas, puesto que pretendían enseñar a escribir y a hablar correctamente, para lo cual se hacían las descripciones gramaticales conocidas, véanse RAE (1973), Andrés Bello (c1847), Alonso y Henríquez Ureña (1938), entre muchas más.
184
mediante el conocimiento formal de la gramática y de las propiedades del léxico101, así como de la competencia pragmática y discursiva (Bosque y Gutiérrez-‐Rexach, 2009; Di Tullio 2010; Benito-‐ Mozas, 1997). Con la prueba de conciencia lingüística del EXHALING, se pretende evaluar el conocimiento gramatical básico del español como lengua materna de los estudiantes; asimismo se intenta medir su nivel de dominio sobre la variedad estándar de su lengua. Estos conocimientos fundamentales sobre gramática descriptiva y normativa revelarían si el estudiante ha realizado una reflexión formal y continua sobre su propia lengua, lo cual se traduciría en que debería tener un mayor monitoreo y control de su discurso.
II.4.1 El concepto de conciencia lingüística El desarrollo de la conciencia lingüística se logra mediante el estudio formal de los mecanismos que regulan una lengua determinada, es decir, se requiere de una enseñanza formal específica. Hablar la lengua materna es una actividad basada en un conocimiento “inconsciente”, no implica una reflexión previa acerca de la naturaleza y complejidad que entraña todo sistema lingüístico (Friedmann, 2010; Radford, 2000). El concepto de conciencia lingüística se relaciona con lo metalingüístico. Este es un tema de controversia en los campos de la psicología, la psicolingüística y la lingüística cognoscitiva. Sin entrar en discusiones respecto al concepto, los desempeños que pretendimos medir en el EXHALING pertenecen al campo lingüístico y consideramos “meta” “los procesos de explicación de las representaciones del conocimiento lingüístico en distintos niveles de conciencia, ya sea como habilidades que demuestren algún tipo de regulación de dicho conocimiento en el uso del lenguaje o como habilidades que demuestren una manipulación consciente y deliberada de las unidades del lenguaje” (Portilla, 2009: 3). Desde la perspectiva psicolingüística, Bialystok y Ryan (1985, en Perales Ugarte, 2004) proponen un marco cognoscitivo en el que consideraron dos componentes fundamentales de la habilidad metalingüística: el proceso de análisis y el proceso de control. El análisis es el proceso a través del cual las representaciones mentales van estructurándose de manera cada vez más sólida en torno a significados (conocimiento del mundo). Para Perales Ugarte (2004), el análisis es el proceso que subyace en el tránsito del conocimiento lingüístico implícito al explícito. La corrección gramatical de un texto requerirá un alto nivel de análisis (nivel que no será necesario, por ejemplo, al conversar en un ambiente relajado entre amigos). Por otra parte, un individuo desarrolla el proceso de control cuando se mantiene atento a la información y la procesa de manera selectiva en condiciones de tiempo limitado, por ejemplo, cuando en determinadas situaciones sociales “medimos nuestras palabras” para no cometer alguna falta de adecuación contextual. Con base en estos dos componentes, Bialystok y Ryan proponen el siguiente modelo: 101
No hay que olvidar que la lengua es la que permite, entre muchas otras cosas, la formulación de los principios que configuran los sistemas científicos, y para ello se requiere de un dominio consciente no solo de las estructuras sintácticas complejas, sino también del léxico. Para examinar el papel del léxico en la gramática, véase Demonte (1991).
185
Esquema II.4.1. Marco cognoscitivo de la adquisición y el uso de la lengua, según Bialystok y Ryan
Control alto
Habilidades metalingüísticas
Análisis bajo
Lectura / Escritura
Análisis alto
Conversación
Control bajo
Así pues, la conciencia lingüística y la metalingüística se refieren a la capacidad para tratar el lenguaje en sí mismo como un objeto de reflexión, como opuesto a usarlo para comunicar mediante la producción de enunciados.
II.4.2 La conciencia lingüística en el EXHALING Para evaluar el grado de desarrollo de la conciencia lingüística de los estudiantes, el EXHALING partió del siguiente supuesto: los alumnos que ingresan a las instituciones de educación superior, ya han realizado un ejercicio reflexivo en los niveles preuniversitarios, el cual les permitiría tener un acceso consciente a los mecanismos que regulan un sistema lingüístico. Esto implica que tendrían desarrollado un control sobre el uso de su lenguaje en la construcción de sus discursos orales y escritos y, en esa medida, estarían mejor capacitados para emplear los recursos estructuralmente creativos que ofrece toda lengua natural (Di Tullio, 2010). Así pues, la conciencia lingüística no solo implica usar bien el lenguaje, sino fundamentalmente ser capaz de considerar la lengua materna como objeto de estudio y de reflexión, con el fin de conocer de manera explícita los principios que rigen su gramática y, como consecuencia, se esperaría que los individuos pudieran desarrollar con mayor facilidad, su capacidad personal para emplear adecuadamente el léxico y los distintos tipos de construcciones sintácticas complejas en el lenguaje que exige el medio académico. Como es sabido, ser capaz de identificar elementos tan básicos como el sujeto y el objeto directo puede permitir al hablante tomar conciencia del orden preferente en español, saber de quién o de qué se habla, entre otras tareas. Por supuesto, en ello está implícito que el estudiante debe saber que entre sujeto y verbo debe existir concordancia, lo mismo que entre un sustantivo y su
186
adjetivo, aunque estén distantes uno de otro, como es el caso del reactivo 59102. En el caso del fenómeno de la recategorización, en el EXHALING se evaluó el más común, que es la sustantivación; el estudiante debía identificar un adjetivo sustantivado que, además, funciona como sujeto. Este reactivo supone un conocimiento mínimo sobre las clases de palabras en español, así como sus características y funciones, lo cual podría eventualmente ayudar a escribir y corregir textos; por ejemplo, en lugar de decir Llegaron las personas indeseables, simplemente decir Llegaron los indeseables. Los reactivos 51 y 52103 permiten evaluar si los estudiantes son capaces de distinguir fenómenos de alcance específicamente en el caso de los adverbios oracionales, los cuales modifican toda la oración y se caracterizan porque no son reales constituyentes oracionales, sino elementos relacionados con discurso y con pragmática; algunos de estos adverbios son de marco, puesto que aluden al punto de vista de una disciplina o actividad, por ello suelen anteponerse a la oración y separarse de ella por una coma. Por ejemplo, Arquitectónicamente, ese edificio está mal diseñado; otros expresan el punto de vista del hablante: Evidentemente, alguien sabrá la respuesta. Sin duda, el reconocimiento del alcance de estos adverbios, puede ser muy útil cuando el estudiante quiera hacer una adecuada interpretación de los textos leídos. En el reactivo 52 se trata de observar si el alumno es capaz de distinguir una expresión de naturaleza adverbial que indique modo, lo cual puede arrojar luz sobre la atención que presta a las posibilidades expresivas de distintas formas lingüísticas. Finalmente, en el reactivo 50 se intenta evaluar la capacidad de los estudiantes para identificar el antecedente de un elemento pronominal cuando aquel es toda una oración, lo cual ayudaría a hacer consideraciones sobre la capacidad de los estudiantes para comprender y, eventualmente, utilizar mecanismos de cohesión textual. En lo que se refiere a gramática normativa, en el EXHALING se incluyeron reactivos para medir si los estudiantes son capaces de identificar aspectos tan básicos como la redundancia en ciertas expresiones (reactivo 46), elegir un sinónimo adecuado según el contexto (reactivos 56 y 57), así como distinguir elementos interrogativos que deben llevar tilde o acento ortográfico (reactivo 54). También se incluyeron reactivos para examinar el buen uso de ciertas clases de palabras que 102
El reactivo pedía la identificación de un error en el siguiente texto: La obra escrita [a] por el polígrafo Alfonso Reyes (1889-‐1959) es considerado [b] de primera magnitud; sobresalen los cuentos de El plano oblicuo (entre ellos “la cena”), el poema dramático [c] Ifigenia cruel y ensayos como Junta de sombras y El deslinde, que lo convierten [d] en uno de los cultivadores más importantes del género a escala universal. 103 Los reactivos son: 51. ¿Cuál es la opción en la que el adverbio subrayado modifica toda la oración? a) María preparó rápidamente la comida. b) Evidentemente, alguien sabrá la respuesta. c) Siempre cometes los mismos errores. d) Esa explicación está muy complicada. 52. Elige la expresión subrayada que indica modo. a) Vive al día. b) Va al campo. c) Espera al niño. d) Al llegar, lo vio.
187
suelen ser problemáticas en español, como es el caso de las preposiciones, los gerundios, ciertos verbos defectivos y el empleo por escrito de los llamados artículos contractos (reactivos 42, 43, 44, 45, 58, 60 y 53, respectivamente). La prueba de conciencia lingüística del EXHALING cuenta con diecinueve reactivos; solo ocho de ellos se relacionan con temas elementales de gramática descriptiva y reflexión sobre la lengua: 47 y 49 (identificación de sujeto), 55 (identificación de objeto directo), 48 (procesos de recategorización), 51 y 52 (identificación y alcance de algunos adverbios), 50 (identificación del antecedente de un pronombre) y 59 (concordancia entre un adjetivo y el sustantivo a que se refiere, cuando este último se encuentra lejos). La operación cognoscitiva evaluada en todos los reactivos fue denominada “aplicación de una reflexión metalingüística”; sin embargo, puesto que la prueba consistía en reactivos de opción múltiple y de corrección de errores, la aplicación implicaba fundamentalmente procesos cognoscitivos de identificación y reconocimiento.
II.4.3 Ejemplos de reactivos y desempeño observado Los reactivos que miden la conciencia lingüística son del 42 al 60, 19 en total; todos fueron formulados como ítems de opción múltiple. Para ejemplificar la forma en que se construyó esta parte del examen, a continuación se muestran los reactivos 47, 55, 50, 58 y 60, acompañados de su correspondiente tabla de resultados. Identificación del sujeto oracional Como ejemplo de los reactivos que evalúan temas elementales de gramática descriptiva y reflexión sobre la lengua, está el ítem 47: 47. Identifica la opción en la que se encuentra subrayado el sujeto de la oración. a) Hubo muchos problemas durante la votación. b) Al cielo del desierto le faltan nubes. c) En este país se lucha por la democracia. ü Las invitaciones se repartieron a tiempo. Véase la siguiente tabla con el análisis estadístico sobre el comportamiento de todos los distractores: Tabla II.4.1 Identificación del sujeto oracional. Distribución de respuestas Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
A
270
6.2
6.2
Porcentaje acumulado 6.2
B
1381
31.7
31.7
37.9
C
300
6.9
6.9
44.8
D
2400
55.2
55.2
100.0
Total
4351
100.0
100.0
Válidos
188
Tuvo un índice de dificultad de 55.2%, es decir, 2,400 estudiantes respondieron correctamente (inciso d). En esta oración el sujeto gramatical era paciente en una oración pasiva refleja o pronominal; el sujeto se ubicaba al principio de la oración, lo cual pudo haber sido una pista: Las invitaciones se repartieron a tiempo. Nótese que el más fuerte distractor fue el inciso b) que obtuvo 1,381 respuestas, y en él se subrayaba una expresión en posición inicial, pero era un sintagma prepositivo que jamás podría fungir como sujeto: Al cielo del desierto le faltan nubes. Los demás incisos, ofrecían expresiones en el interior de la oración y no recibieron atención. Objeto directo Una segunda función gramatical básica, la de objeto directo, se evaluó con el ítem 55. 55. Señala la opción en la que el objeto directo se encuentra subrayado a) Se murieron los cachorros del zoológico. ü El profesor evaluó el examen oral. c) Mejoraron las condiciones para la inversión extranjera. d) El ingeniero entregó el informe a sus asesores. Tabla II.4.2 R55 Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
A
1378
31.7
31.7
Porcentaje acumulado 31.7
B
1806
41.5
41.5
73.2
C
465
10.7
10.7
83.9
D
702
16.1
16.1
100.0
Total
4351
100.0
100.0
Válidos
El reactivo presenta un índice de dificultad de 41.5%, es decir, 1806 estudiantes eligieron el inciso correcto (El profesor evaluó el examen oral), 13.7% menos que quienes acertaron en la identificación del sujeto. Debido a que 31.7% eligió el distractor a), se puede pensar que los estudiantes no tienen clara la noción de sujeto ni de objeto, puesto que en este inciso se subrayó el sujeto paciente, es decir, con un verbo inacusativo104: Se murieron los cachorros del zoológico. Es muy probable que la identificación del objeto se base solamente en la noción semántica de la entidad afectada. R50 Este reactivo evalúa si los estudiantes asocian un pronombre con su antecedente, cuando este último es una oración. Puesto que los pronombres estaban subrayados, fue un ejercicio de reflexión lingüística y no de identificación de la categoría. 104
Como es sabido, los verbos inacusativos son los que toman un sujeto que semánticamente es paciente o tema, es la entidad afectada de alguna manera, como Se enfermó mi vecina, Subieron los precios, en donde “mi vecina” y “los precios” son los elementos que concuerdan con el verbo, por ello son sujetos, pero al mismo tiempo son los que reciben la afectación a la que se refiere el verbo.
189
50. Elige la opción en la que el pronombre subrayado tiene como antecedente toda una oración. a) Todos los políticos tienen miedo de que los persigan. b) Carlos hizo una buena presentación, pero su maestra no lo felicitó c) Cada participante elaboró un diseño completamente novedoso para ellos. ü Si el profesor da bien su curso, eso ayudará bastante. Tabla II.4.3 R50 Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
A
654
15.0
15.0
15.0
B
844
19.4
19.4
34.4
C
1881
43.2
43.2
77.7
D
972
22.3
22.3
100.0
Total
4351
100.0
100.0
Válidos
Como puede observarse en el cuadro, solo acertaron 972 alumnos, que equivale a 22.3%. Solamente 1,881 optaron por el inciso c), lo cual hace suponer que asocian la categoría de los pronombres personales únicamente con los tónicos, pero no con los clíticos ni con los demostrativos. Resulta interesante observar cómo esta falta de conocimiento gramatical básico inhibe también la reflexión metalingüística, ya que ⎯como se mencionó⎯ no se pedía la identificación de la categoría, sino un razonamiento de carácter relacional. R58 En cuanto a los ítems asociados con el uso normativo de la lengua, el 58 evaluaba si los alumnos reconocían un uso inadecuado del verbo defectivo “haber” que, en nuestro medio, la mayoría de los hablantes tiende a conjugar indebidamente. 58. Aunque en los primeros años de la Colonia hubieron [a] transformaciones definitivas, se conservaron [b] algunas instituciones de la era anterior: [c] por ejemplo, la de los señoríos, que eran pequeños estados encabezados por [d] un gobernante hereditario. Tabla II.4.4 R58
Frecuencia 4
Porcentaje .1
Porcentaje válido .1
Porcentaje acumulado .1
A
2080
47.8
47.8
47.9
B
778
17.9
17.9
65.8
C
1238
28.5
28.5
94.2
D
251
5.8
5.8
100.0
Total
4351
100.0
100.0
Válidos
Del total de alumnos, 47.8% localizó bien el error, aunque 28.5% contestó el inciso c), en donde ni siquiera se subrayaba un verbo, sino una frase prepositiva “de la era anterior”. Resulta interesante
190
constatar que prácticamente el mismo índice se obtuvo con el reactivo 60, el cual mide el mismo aspecto gramatical con el mismo tipo de ítem. 60. El filósofo argentino Mario Bunge piensa que en la universidad no deben haber [a] exámenes ⎯a su juicio, un instrumento viciado [b] por su orientación memorística⎯, y que el aprendizaje debe medirse [c] a diario a través de los reportes de lectura, la resolución de problemas y la búsqueda de información ante [d] situaciones nuevas. Tabla II.4.5 R60 Frecuencia Válidos
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
2
.0
.0
.0
A
2067
47.5
47.5
47.6
B
1151
26.5
26.5
74.0
C
569
13.1
13.1
87.1
D
562
12.9
12.9
100.0
4351
100.0
100.0
Total
La coincidencia de ambos resultados, por un lado, respalda la fiabilidad de la prueba; sin embargo, por otro, sus bajos índices también muestran que la instrucción en el aula ⎯que pudo haber precisado estos usos que difieren en el habla informal y en la formal⎯ no ha cumplido la función de dotar a los estudiantes con el registro lingüístico propio del ámbito académico. Finalmente cabe mencionar que, según el reporte que aparece en el capítulo 7 de esta segunda parte, la dificultad promedio de los ítems de conciencia lingüística, en la escala (ITEM), es de 50.13 con un error estándar de solo .39 puntos y ajustes internos y externos globales de los ítems con 1.00 y 1.01, respectivamente. Esto significa que la escala unidimensional se ajustó a las expectativas del Modelo Rasch. Es necesario destacar también que las propiedades tendieron a ser homogéneas y muy consistentes al interior de la prueba ya que su índice global de fiabilidad ITEM RELIABILITY es de 1.00, como se aprecia en la parte inferior de la siguiente tabla concentrada de resultados. Tabla II.4.6 (Tabla II.7.6) Concentrado de Medidas Globales CONLING
191
II.4.4 Análisis de datos y resultados Como se ha mencionado, la aplicación del instrumento contó con la respuesta de 4351 estudiantes. A partir de los resultados globales, se explorarán a continuación algunas correlaciones de esta prueba con factores medidos por el cuestionario de contexto, que consideramos pueden resultar significativas para la explicación de dichos resultados. La media del porcentaje de aciertos fue de 49.5434, con una desviación estándar de 12.73260; como se ha mencionado en otros capítulos, la más baja en comparación con la de las otras habilidades evaluadas, pero también la que presenta índices de validez y fiabilidad más altos. Tabla II.4.7 (Tabla I.3.1.). Estadísticos descriptivos por habilidad y total del % de aciertos
%Aciertos comprensión auditiva %Aciertos comprensión de lectura %Aciertos conciencia lingüística %Aciertos totales
N 4351 4351 4351 4351
Mínimo 6.67 11.54 .00 18.33
Máximo 100.00 96.15 100.00 93.33
Media 72.6454 58.9635 49.5434 59.4001
Desv. típ. 17.28572 13.99648 16.37996 12.73260
Como puede apreciarse, los resultados de la prueba de conciencia lingüística son los más deficientes y se correlacionan débilmente con los de las pruebas restantes. A partir de los resultados globales, el equipo de especialistas en lengua que diseñó el EXHALING exploró su correlación con factores de índole afectiva y socioeconómica. En primer término, se analizó la actitud de los estudiantes por las asignaturas relacionadas con lengua en comparación con el resto de las materias. El cuestionario de contexto permitió explorar este supuesto, y en efecto, se encontró una correlación positiva entre las actitudes y los resultados en conciencia lingüística, como se ve en el siguiente cuadro, en donde el rubro “muy favorable” obtuvo un rendimiento de 68.6%, frente a “muy desfavorable” que solo obtuvo 23.7%: Tabla II.4.8 Correlación actitud hacia el español-‐resultado en conciencia lingüística Actitud hacia el español
Muy desfavorable Desfavorable Favorable Muy favorable
Total
Alto_Conling No Sí 45 14 76.3% 23.7% 207 90 69.7% 30.3% 203 142 58.8% 41.2% 11 24 31.4% 68.6% 466 270 63.3% 36.7%
Total 59 100.0% 297 100.0% 345 100.0% 35 100.0% 736 100.0%
Además, utilizando el mismo instrumento, se analizó si los estudiantes que obtuvieron las mejores calificaciones en conciencia lingüística provenían de un contexto social educativo alto o bajo. Se puso atención a este punto, dado que el desarrollo integral de la actividad metalingüística se logra si confluyen ciertos factores externos que la favorezcan, como el contacto temprano y continuo con la lectura de textos diversos, la exposición a segundas lenguas, el interés por hablar y escribir
192
bien, el hábito de consultar diccionarios y fuentes de información, el tener acceso a distintos análisis y manifestaciones de la cultura, etcétera. Las variables que se consideraron para explorar estas correlaciones fueron: a) El nivel socioeconómico de los estudiantes. Al respecto se confirmó que los alumnos pertenecientes a un medio alto obtuvieron 52.9% de rendimiento en conciencia lingüística, y quienes provienen de un medio bajo, obtuvieron solo 28.4%, como puede verse en la siguiente tabla: Tabla II.4.9 Correlación nivel socioeconómico-‐resultado en conciencia lingüística Alto_Conling
Nivel socioeconómico Bajo Medio bajo Medio alto Alto Total
No
Sí
Total
161
64
225
71.6%
28.4%
100.0%
148
86
234
63.2%
36.8%
100.0%
124
76
200
62.0%
38.0%
100.0%
41
46
87
47.1%
52.9%
100.0%
474
272
746
63.5%
36.5%
100.0%
b) La frecuencia con la que los estudiantes suelen consultar diccionarios (impresos, electrónicos o en línea). Se vio que los alumnos que consultan a menudo el diccionario obtuvieron el 50% de aciertos en conciencia lingüística, y los que nunca o casi nunca lo emplean, obtuvieron el 30.8% en el apartado de conciencia lingüística, lo cual significa que en la medida en que aumenta la frecuencia del uso del diccionario, aumenta el porcentaje de rendimiento en conciencia lingüística: Tabla II.4.10 Correlación uso del diccionario-‐resultado en conciencia lingüística Alto_Conling
Frecuencia con la que se consulta algún diccionario (en línea, electrónico o impreso) Nunca o casi nunca % Algunas veces Frecuentemente Muy frecuentemente Total
No
Sí
Total
18
8
26
69.2%
30.8%
100.0%
239
104
343
69.7%
30.3%
100.0%
174
120
294
59.2%
40.8%
100.0%
42
42
84
50.0%
50.0%
100.0%
473
274
747
63.3%
36.7%
100.0%
193
c) Otro factor considerado fueron los resultados de los estudiantes procedentes de escuelas bilingües, pues se supone que quienes hablen una segunda lengua, tendrían más alto rendimiento en la prueba de conciencia. En efecto, los egresados de bachilleratos bilingües obtuvieron 62.5% de rendimiento en la prueba, mientras que los procedentes de escuelas públicas no bilingües obtuvieron 41.8%, como puede verse en la siguiente tabla: Tabla II.4.11 Correlación tipo de bachillerato-‐resultado en conciencia lingüística Alto_Conling
Tipo de bachillerato Público Privado
No
Total
1500
1079
2579
58.2%
41.8%
100.0%
303
305
608
49.8%
50.2%
100.0%
689
1103
37.5%
62.5%
100.0%
2217
2073
4290
51.7%
48.3%
100.0%
Privado Bilingüe 414 Total
Sí
d) El nivel de estudios de la madre. Se observó que los alumnos, cuyas madres tienen nivel de estudios de posgrado, obtuvieron el 52.2% de rendimiento en el apartado de conciencia lingüística, en cambio en el caso de los estudiantes cuyas madres no tienen estudios, ni de primaria, obtuvieron un 25% de rendimiento. Estos datos muestran, que a mayor nivel de estudios de la madre, mayor es el porcentaje de aciertos en la prueba. Se consideró muy importante el nivel educativo de la madre, dado que, en general, es ella la que más convive con los hijos. Los resultados completos pueden verse enseguida:
194
Tabla II.4.12 Correlación grado de estudio de la madre-‐resultado en conciencia lingüística Alto_Conling
Grado máximo de estudios de la madre Ninguno
No
Sí
Total
6
2
8
75.0%
25.0%
100.0%
40
23
63
63.5%
36.5%
100.0%
69
28
97
71.1%
28.9%
100.0%
25
10
35
71.4%
28.6%
100.0%
111
43
154
72.1%
27.9%
100.0%
21
14
35
60.0%
40.0%
100.0%
56
44
100
56.0%
44.0%
100.0%
11
5
16
68.8%
31.3%
100.0%
30
20
50
60.0%
40.0%
100.0%
Bachillerato completo
32
28
60
53.3%
46.7%
100.0%
Licenciatura incompleta
19
13
32
59.4%
40.6%
100.0%
47
34
81
58.0%
42.0%
100.0%
11
12
23
47.8%
52.2%
100.0%
4
1
5
80.0%
20.0%
100.0%
482
277
759
63.5%
36.5%
100.0%
Primaria incompleta Primaria completa Secundaria incompleta Secundaria completa Carrera técnica incompleta Carrera técnica completa Normal completa Bachillerato incompleto
Licenciatura completa Posgrado (competo o incompleto) 100 Total
e) El nivel de estudios del padre. Se observó que los alumnos, cuyos padres tienen nivel de estudios de posgrado, obtuvieron 60.6% de rendimiento en el examen; mientras que alumnos con padres sin estudios ni de primaria, obtuvieron 37.5%. Puede observarse que no hay una diferencia significativa entre el nivel de estudios de la madre y los del padre ni en su impacto sobre los resultados de los alumnos.
195
Tabla II.4.13 Correlación grado de estudio del padre-‐resultado en conciencia lingüística Grado máximo de estudios del padre Ninguno Primaria incompleta Primaria completa Secundaria incompleta Secundaria completa Carrera técnica incompleta Carrera técnica completa Normal incompleta Normal completa Bachillerato incompleto Bachillerato completo Licenciatura incompleta Licenciatura completa Posgrado (completo o incompleto) 100 Total
Alto_Conling No
Sí
Total
5
3
8
62.5%
37.5%
100.0%
34
10
44
77.3%
22.7%
100.0%
43
24
67
64.2%
35.8%
100.0%
28
7
35
80.0%
20.0%
100.0%
107
42
149
71.8%
28.2%
100.0%
28
16
44
63.6%
36.4%
100.0%
38
21
59
64.4%
35.6%
100.0%
4
0
4
100.0%
.0%
100.0%
4
3
7
57.1%
42.9%
100.0%
26
17
43
60.5%
39.5%
100.0%
29
18
47
61.7%
38.3%
100.0%
41
32
73
56.2%
43.8%
100.0%
74
56
130
56.9%
43.1%
100.0%
13
20
33
39.4%
60.6%
100.0%
8
8
16
50.0%
50.0%
100.0%
482
277
759
63.5%
36.5%
100.0%
Por tanto, se observó que los estudiantes con mejor rendimiento en conciencia lingüística, proceden de un medio socio-‐económico alto, pues ello implica tener mayor acceso a distintas manifestaciones culturales, tener contacto con otras lenguas mediante lecturas, viajes, acceso a Internet; desarrollar el hábito de consultar diversas fuentes de información, así como tener padres con mayores niveles de educación.
196
Conclusiones En resumen, los resultados de la prueba de conciencia lingüística mostraron que los conocimientos de los estudiantes preuniversitarios sobre el sistema de la lengua, son precarios. No se advierte que hayan realizado una actividad constante y sistemática de reflexión acerca de su lengua. Estas insuficiencias pueden tener explicación en dos factores. Por una parte, en el hecho de que, mientras la práctica de la lectoescritura es omnipresente en la vida escolar, la enseñanza-‐ aprendizaje del conocimiento lingüístico está presente de manera dispersa, discontinua y no orientada en los planes de estudio. Esta inconsistencia impide a los estudiantes alcanzar un nivel consciente de realización lingüística y conformar un sistema cognoscitivo que les permita reflexionar sobre su lengua y desarrollar una conciencia metalingüística. Por otra, puesto que se asume que estos conocimientos y capacidad reflexiva se aprendieron en ciclos escolares precedentes, ni el currículo ni los profesores de las áreas lingüísticas se hacen cargo de ellos, por tanto, los estudiantes arrastran deficiencias que no son atendidas en ningún ciclo escolar. A ello se debe agregar que los profesores de otras disciplinas, al revisar los trabajos escolares, suelen enfocarse en el contenido y no en la forma. Además de los índices de los reactivos, en este capítulo se exploró la correlación entre los resultados y factores de índole socioeconómica y afectiva. Dado que la capacidad de reflexionar sobre la lengua va más allá de la actividad lingüística misma e incluso más allá del conocimiento gramatical explícito (que puede haber sido adquirido en el contexto escolar formal), su desarrollo requiere de un contexto socioeconómico y educativo enriquecido por factores externos (p. ej. la exposición a otras lenguas, el fomento a las destrezas lingüísticas, actividades precoces de lectura, juegos y acertijos lingüísticos, etcétera) que favorezca la reflexión sobre la propia lengua, y la atención a las formas y estructuras lingüísticas que sustentan el significado. Hacer consciente un conocimiento inconsciente ⎯el de la lengua materna⎯ puede ayudar a emprender la tarea de estudiar segundas lenguas con una mejor actitud y con mayores posibilidades de éxito, desarrollar mayor sensibilidad ante los retos del valor de expresarse con claridad y con corrección, así como revalorar la importancia que tiene para nuestra comunidad las lenguas mexicanas. En suma, el medio universitario requiere estudiantes que logren hacer un uso consciente y creativo de las posibilidades expresivas que ofrece la lengua, lo cual pudiera lograrse solamente en la medida en que se promoviera en la escuela, de manera sistemática, la reflexión acerca de lo que la investigación lingüística ha aportado en los últimos cien años en relación con qué son las lenguas humanas, las lenguas artificiales, el reconocimiento de las categorías y estructuras gramaticales fundamentales, la noción de dialecto y su importancia, la existencia de la variación lingüística, las variedades estándar, las lenguas indígenas mexicanas, las nociones de competencia y de actuación lingüística, solo por citar algunos tópicos generales.
197
Referencias Alonso, Amado y Pedro Henríquez Ureña. (1938). Gramática Castellana. Buenos Aires: Losada. Baez Pinal, Gloria Estela, coord. (2007). La enseñanza del español. Problemas y perspectivas en el nuevo milenio. México: UNAM. Bialystock, E. y Ryan, E. (1985). “A metacognitive framework for the development of first and second language skills”, en D.L. Forrest-‐Presley, G. E. Mckinnon y T. G. Waller (eds.) Metacognition, cognition and human performance, Orlando: Academic Press. pp. 207-‐ 252. Bello, Andrés (c1847). Gramática de la lengua castellana. Buenos Aires: Sopena, 1970. Benito Mozas, Antonio. (1997). Gramática práctica. Madrid: EDAF. Bosque, Ignacio y Javier Gutiérrez-‐Rexach. (2009). Fundamentos de sintaxis formal. Madrid: Akal. Chomsky, Noam. (1989). El conocimiento del lenguaje. Su naturaleza, origen y uso. Madrid: Alianza. Demonte, Violeta. (1991). Detrás de la palabra. Estudios de gramática del español. Madrid: Alianza. Di Tullio, Ángela. (2010). Manual de gramática del español. Buenos Aires: Waldhuter. Friedemann, Marc-‐Ariel y Tal Siloni. (2010). “Conocimiento innato y variación lingüística”, en Bricmont, Jean y Julie Franck, coord. Chomsky I. Teoría Lingüística y procesos del lenguaje. Ciencias cognitivas y filosofía del espíritu. Madrid: Popular. pp. 219-‐236. Perales, José (2004). “La conciencia metalingüística y el aprendizaje de una L2/LE”, en J. Sánchez e I. Santos (dir). Vademecum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL. pp. 329-‐349. Portilla, Claudia (2009). “Las dimensiones meta en lo lingüístico y en lo cognitivo: reflexiones sobre el aprendizaje de la escritura en el niño preescolar”. Dialnet. Recuperado el 5 de octubre de 2013 de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3662632 Radford, Andrew et al. (2000). Introducción a la lingüística. Madrid: Cambridge Univ. Press. Real Academia Española (1973). Esbozo de una nueva gramática de la lengua española, Madrid: Espasa Calpe.
198
II. 5 La expresión escrita y su pauta de corrección Viviana Oropeza Gracia, Rosa Margarita Galán Vélez, Martha Jurado y Violeta Vázquez Castro
Introducción A diferencia de la lengua hablada, la escritura no es producto de una capacidad innata y universal del ser humano ni surgió como resultado de la evolución de la especie; se trata del resultado de un proceso de instrucción específico, de un fenómeno cultural restringido a algunas comunidades lingüísticas (RAE, 2010). A través de los procesos de alfabetización, en la escuela se aprende, desarrolla y fortalece la escritura. Si bien es cierto que, como práctica social, su aprendizaje y uso rebasan el contexto escolar y forman parte de las experiencias cotidianas de lectoescritura que se viven en la familia o en las comunidades discursivas, la sociedad de Occidente le confiere a las instancias educativas la tarea de enseñar a sus niños y jóvenes a escribir. No hay una definición única que acote los diferentes significados de escribir 105 . Es la representación gráfica de la lengua, el proceso por el cual se transmiten o representan las ideas por medio de letras o de signos gráficos. Sin embargo, no es únicamente la transcripción de la oralidad “pura”, sino una actividad psicolingüística situada socialmente en comunidades discursivas, una práctica social que, como tal, desempeña funciones personales, sociales y académicas. Por una parte, tiene función lúdica, estética y comunicativa; gracias a ella, el ser humano se divierte y crea; expresa sus deseos e ideas; consigue cosas y logra incidir en otras personas fuera del ámbito familiar o cotidiano inmediato. Por otra parte, es medio de registro y de organización; permite a quien escribe recordar y manejar datos, clasificarlos, jerarquizarlos y, así, llegar a gestionarlos y comprenderlos. Específicamente en el ámbito escolar y académico ⎯y posteriormente en el profesional⎯, implica el uso de normas gramaticales y lingüísticas, así como de convenciones específicas. De ahí que aprender a escribir requiera de un largo e inacabado proceso de adquisición. No se adquiere “de golpe” en los primeros años de la primaria. Conocimientos, estrategias, incluso actitudes y habilidades poco a poco van conformando el conocimiento experiencial que nos hace competentes para funcionar adecuadamente en dichos ámbitos. Escribir adecuadamente en el contexto escolar es una destreza lingüística que pone en acción decenas de microhabilidades (Cassany, 1994:68-‐70) que incluyen, más allá del conocimiento y trazado del alfabeto: el dominio de las normas básicas de acentuación, ortografía, puntuación y uso de la lengua; la adecuación del mensaje al contexto formal en el que se escribe (registro estándar del español); el seguimiento de las convenciones propias del género académico que se solicita (examen, trabajo monográfico, reseña, práctica de laboratorio, por ejemplo); la organización de la ideas en secuencias descriptivas, narrativas o expositivas, así como en párrafos 105
Incluso, para la Real Academia Española (RAE), escribir tiene 3 acepciones: es “representar las palabras o las ideas con letras u otros signos trazados en papel u otras superficies”; también, “componer libros, discursos, etc.” y “comunicar a alguien por escrito algo”. http://lema.rae.es/drae/?val=escribir
199
de introducción, desarrollo y conclusión; la capacidad de sintetizar la información, de formular una tesis central y de argumentar. En el nivel epistémico, gracias al desarrollo de cierto tipo de escritura, los estudiantes recuerdan, organizan, sintetizan, desarrollan ideas y conceptos, los revisan y transforman, y tienen la oportunidad de aprender más y mejor (Scardamalia y Bereiter, 1992; Cassany, 1999; Cassany, et al., 2002); Carlino, 2005, 2013). También por medio de ella, es posible explorar los aprendizajes. La elaboración de trabajos de investigación y los exámenes escritos son la forma más común de evaluación de la adquisición de contenidos y saberes en educación media superior y superior. Además, con creciente importancia en las últimas dos décadas, escribir también requiere del manejo de las nuevas tecnologías de la información y del diseño de los textos que se producen. En síntesis, implica el dominio de diversas alfabetizaciones o literacidades. La riqueza de elementos presentes en el acto de escribir ha implicado perspectivas incluso antagónicas, en la investigación, didáctica y evaluación de la escritura (como la lingüística, la psicolingüística y la sociocultural). En la última década, se ha optado por enfoques eclécticos coherentes para la enseñanza y evaluación de la lengua, que evalúan el texto, pero, al mismo tiempo, contemplan la dimensión personal y la contextual del acto de escritura (Cassany et al., 2002). En conclusión, la escritura desempeña un papel fundamental en la generación, trasmisión y difusión del conocimiento especializado y, dado que este, a su vez, es un fuerte impulsor del avance cultural y económico del ser humano y de los países en Occidente, la escritura, de manera indirecta, es motor de desarrollo intelectual y de progreso. En consecuencia, por lo menos de forma teórica, escribir de manera clara y organizada, precisa y correcta es imprescindible en la escuela y en la universidad.
II.5.1 Descripción de la tarea de escritura en el EXHALING La expresión escrita fue evaluada en el EXHALING con una tarea en la que se solicitó a los estudiantes la redacción de un ensayo de entre 250 y 300 palabras 106 . Para realizarla, se 106
Se eligió la tarea de escribir un ensayo por dos razones. En primer lugar, porque se trata de un género característico del ámbito académico. Los textos académicos presentan por lo general tres grandes secciones: introducción, desarrollo y conclusión. En este tipo de escrito predominan las secuencias textuales argumentativas. Según Figueras y Santiago (2002), Argumentar es intentar convencer a otro de una afirmación o de una opinión que sostiene el escritor […] para que exista argumentación son necesarios los componentes básicos siguientes: a) Una cuestión polémica para debatir, que admita varias opiniones o hipótesis diferentes. b) El escritor (o hablante) que defiende una de las opiniones posibles y cuyo objetivo comunicativo es convencer. c) Un antagonista, real o figurado, es decir, alguien que sostiene una opinión contraria a la del escritor, alguien al que el escritor trata de persuadir. d) El proceso de convencer al antagonista para conseguir que opine lo mismo que el escritor. Este proceso consiste en aportar una serie de argumentos, de razones que demuestren que el escritor tiene razón (Figueras y Santiago, 2002: 57-‐58).
200
proporcionó una hoja foliada y se asignó un tiempo máximo de 40 minutos. Se propusieron tres temas procurando que, de acuerdo con la edad de los estudiantes, resultaran motivadores e interesantes. Fueron formulados como premisas atendiendo tanto a la experiencia del pilotaje como a la necesidad de facilitar la reflexión y la toma de posición en el contexto de un examen con tiempo limitado. Así pues, se les solicitó que asumieran una postura eligiendo ideas a favor y en contra, y que estructuraran su texto con introducción, desarrollo y conclusión. Esta fue la consigna presentada: Esta sección del examen consta de una tarea que deberás desarrollar por escrito en una hoja blanca. El tiempo para esta sección es de 35 minutos. Ensayo A continuación, se te presentan tres temas. Selecciona UNO de ellos, asume una postura, elige las ideas a favor y en contra que consideres pertinentes y redacta un ensayo (entre 250 y 300 palabras). Estructura tu texto con introducción, desarrollo y conclusiones. 1. El gobierno debe legalizar el consumo de la marihuana ⎯aunque no el de las demás drogas⎯ dado que está comprobado que posee propiedades medicinales y no causa adicción. 2. Los problemas de seguridad no se deben a la falta de oportunidades de educación y de trabajo, sino a la ausencia de un conjunto de valores (respeto, tolerancia, disciplina, etc.) que regule la convivencia social. 3. La educación en nuestro país es de poca calidad; por ello produce egresados poco competitivos para un mundo globalizado.
II.5.2 La pauta de corrección La tarea solicitada en el EXHALING fue evaluada mediante el uso de una pauta de corrección de tipo analítico107. Como se mencionó en la descripción del examen hecha en el primer capítulo de esta segunda parte, su construcción constituyó un desafío para el equipo de especialistas en lengua española, pues esta debía valorar elementos micro y macroestructurales. Antes de continuar, debemos recordar que la pauta de corrección contó con tres versiones. La primera se diseñó en noviembre de 2010 y se utilizó en la evaluación de los 409 ensayos del pilotaje. El equipo de especialistas la reformuló a inicios de 2012, cuando ya se habían recogido las muestras para evaluar las producciones escritas de los estudiantes. El último ajuste se llevó a cabo en marzo de 2012, durante la capacitación del equipo de codificadores. La segunda razón por la que se eligió esta tarea es porque se trata del género textual académico que resulta más adecuado para evaluar el descriptor “Argumenta un punto de vista público de manera precisa, coherente y creativa”, incluido en la categoría “se expresa y comunica” del Marco Curricular Común del Bachillerato. 107 Estos instrumentos reciben nombres como baremos, escalas, plantillas, grillas, rejillas, rúbricas, etcétera. En este estudio optamos por adoptar el de pauta de corrección. Utilizamos también el de rúbrica. Respecto a este existe polémica en cuanto a si la denominación se aplica a todo el instrumento o a los distintos “rubros” que contiene. Para evitar esta confusión, se optó por tomar el nombre pauta de corrección para el instrumento completo y el de rúbrica para cada uno de sus componentes.
201
A continuación describiremos brevemente los rubros que conformaron cada versión y detallaremos ⎯cuando sea pertinente⎯ los cambios y ajustes llevados a cabo. En una sección posterior, se presentarán ejemplos sobre cómo se aplicó la pauta de corrección en la revisión de rubros que evaluaron algunos aspectos discursivos.
Recuento de las distintas versiones de la pauta de corrección La primera pauta de corrección, diseñada en septiembre de 2011, incluyó la macroestructura de la producción argumentativa (introducción ⎯con enunciación del tema y de la tesis⎯, cuerpo ⎯presentación de argumentos y de contrargumentos⎯ y conclusión) más ocho rubros adicionales: rango y control léxico, complejidad sintáctica, puntuación, ortografía, consistencia en el tratamiento, enunciación del título, estilo y acentuación. En la introducción se valoraba con una ponderación de 0-‐3 puntos si el estudiante enunciaba el tema y si expresaba la tesis. Dentro del rubro denominado cuerpo se evaluaba si el estudiante presentaba argumentos o exponía ideas sobre el tema (0-‐4 puntos) y si presentaba contrargumentos (0-‐3 puntos). Finalmente, con una ponderación de 0-‐2 puntos, se consignaba si el estudiante presentaba una conclusión identificable. El componente lingüístico estuvo conformado por el rango y control léxico; la complejidad sintáctica, coherencia y cohesión; la consistencia en el tratamiento; la puntuación, la ortografía y la acentuación. En el rubro de rango y control léxico, se evaluó el uso de un vocabulario variado y preciso, diferente del utilizado en la consigna o en el uso cotidiano y alejado de frases hechas y de repeticiones innecesarias. La ponderación variaba de 0 a 3 puntos. Los rubros de complejidad sintáctica, coherencia y cohesión valoraban elementos sintácticos tanto en el nivel oracional como en el discursivo. Se buscaba identificar el uso variado y amplio de construcciones subordinadas y de nexos, así como la presencia y uso adecuado de elementos deícticos y referenciales que ayudaran a mantener la cohesión interna del discurso. Se valoró la ausencia de errores que impidieran la lectura fluida del texto y se penalizó la aparición de errores gramaticales graves. La ponderación para este rubro varió de 0 a 2 puntos. En relación con el rubro de consistencia en el tratamiento, se evaluaba la presencia o ausencia (0-‐1 punto) de evidencias de consistencia en el tratamiento, ya fuera personal ⎯a través de la primera persona⎯ o impersonal. Para los rubros de puntuación, ortografía y acentuación se tomó como criterio el número de errores que presentaba el texto en cada uno de estos rubros. Así, la presencia de más de tres errores se marcaba con cero puntos; dos o tres errores se marcaban con un punto, y la ausencia de errores obtenía dos puntos. El componente paralingüístico fue medido con los rubros de enunciación del título y de estilo. El primero juzgaba la presencia (1 punto) o la ausencia (0 puntos) de un título para la expresión escrita. En el rubro de estilo se valoraba con ausencia o presencia (0-‐1 punto) de uno o más de los recursos estilísticos que se incluían en esta parte; entre ellos, podemos mencionar la inclusión de una pregunta retórica, el uso de ironía o el uso de alguna metáfora o comparación.
202
La segunda pauta de corrección se reconfiguró con base en macrorrubros correspondientes a las subcompetencias que conforman la competencia lingüística. El primer macrorrubro correspondía a la subcompetencia sociolingüística (2 puntos), el segundo a la estratégica (2 puntos), seguido por la lingüística (16 puntos) y, finalmente, la pragmático-‐discursiva (18 puntos). En total, todos los aspectos sumaban 42 puntos. La rúbrica que juzgaba de manera holística el cumplimiento de la tarea contó con una descripción detallada para el otorgamiento de puntos. Estas descripciones consideraban, de manera general, la pertinencia de los contenidos, la organización de las ideas, la variedad del vocabulario y el control de estructuras gramaticales. La competencia sociolingüística atendía el aspecto de adecuación en cuanto a las convenciones formales académicas requeridas por la consigna. La competencia estratégica valoraba la evidencia de la aplicación de alguna estrategia para la escritura; por ejemplo, algún esquema o alguna reformulación de lo ya escrito. Bajo el macrorrubro de competencia lingüística se evaluaron los siguientes rubros: rango y control léxico, precisión gramatical, uso correcto del gerundio, complejidad sintáctica, ortografía, acentuación y puntuación. En el marcrorrubro de competencia pragmático-‐discursiva se valoró el contenido del texto escrito, el desarrollo de las ideas, así como la presencia de las partes clave de un texto argumentativo, es decir, la tesis, la presencia de al menos dos argumentos y una conclusión. En este macrorrubro se valoró la coherencia, la cohesión y la estructura de los párrafos dentro del texto. La reformulación de la tercera pauta de corrección se realizó atendiendo las observaciones de los miembros del equipo de codificadores de las pruebas escritas, durante el taller de capacitación llevado a cabo de marzo a abril de 2012. Los ajustes consistieron básicamente en la cuantificación de los descriptores (más/menos 3 errores, más/menos 3 párrafos, uso de 6 o menos nexos subordinantes distintos, etcétera), la adición del registro del tema desarrollado, la reagrupación de operaciones retóricas y la incorporación del gerundio al rubro de precisión gramatical. En total, se contó con una pauta de corrección que contenía 23 rubros. Resulta pertinente señalar que finalmente se procesaron estadísticamente 19 rubros, ya que se juzgó que el tema y dos agrupaciones de operaciones retóricas, pertenecientes al marcrorrubro de la subcompetencia pragmático-‐discursiva, conformaban aspectos irrelevantes. En la tabla siguiente se muestran los cambios más relevantes hechos en la tercera pauta, en el macrorrubro correspondiente a la subcompetencia pragmático-‐discursiva.
203
Tabla II.5.1 Comparación de aspectos entre Rúbrica 2 y Rúbrica 3 Aspecto Contenido (2-‐0 puntos) Desarrollo de ideas y precisión proposicional (1-‐0 puntos para cada pregunta)
2ª. Pauta de corrección El texto expone conocimientos especializados, generales o evoca el sentido común. ¿Hay un título que presente el tema a tratar? ¿Hay una introducción que presente el marco temático? ¿Retoma la tesis propuesta? ¿Presenta al menos dos argumentos? ¿Reconoce al menos un contrargumento? ¿Hay una conclusión que sintetiza el planteamiento o reelabora la tesis? (También se obtiene 0 si el texto tiene cierre, pero no tiene conclusión) ¿Incluye al menos 2 de las siguientes operaciones? secuencia progresiva, ejemplificación, definición, clasificación, comparación o contraste ¿Incluye al menos 2 de las siguientes operaciones?: analogía interesante, cita de autoridades, cita de datos objetivos, ironía, pregunta retórica, golpe de efecto en las conclusiones.
Cohesión (2-‐0 puntos)
Uso apropiado y variado (menos de tres errores) Uso elemental (hasta tres errores) Uso incorrecto (más de tres errores) de recursos de referencia interna para mantener la cohesión del párrafo.
Estructura del párrafo (2-‐0 puntos)
El texto presenta más de 3 párrafos y cada uno corresponde a una idea principal claramente identificable (2 puntos). El texto presente al menos 3 párrafos y cada uno corresponden a una idea principal claramente identificable (1 punto). El texto no presenta párrafos identificables (0 puntos)
3ª. Pauta de corrección Se eliminó.
¿Hay un título que presente el tema a tratar? ¿Hay una introducción que presente el marco temático? ¿Retoma la tesis propuesta? ¿Presenta al menos dos argumentos? ¿Los argumentos son pertinentes? ¿Los argumentos son suficientes? ¿Los argumentos son verosímiles? ¿Presenta al menos un contrargumento? ¿Hay una conclusión que sintetiza el planteamiento o reelabora la tesis? (También se obtiene 0 si el texto tiene cierre, pero no tiene conclusión) *Operaciones del primer tipo (secuencia progresiva, ejemplificación, definición, clasificación, comparación y contraste). *Operaciones del segundo tipo (analogía compleja, cita de autoridades, cita de datos objetivos, pregunta o figura retórica, ironía, golpe de efecto en las conclusiones). 2 errores: 2 puntos 3 errores: 1 punto Más de 3 errores: 0 puntos *Nota: en este apartado se califica también la ausencia flagrante de signos de puntuación que afectan la comprensión del párrafo. El texto presenta más de 3 párrafos (una idea principal por cada párrafo). El texto presenta 3 párrafos o más de 3 párrafos. El texto presenta menos de 3 párrafos.
II.5.3 Aplicación de la pauta de corrección A continuación ejemplificaremos la aplicación de la tercera pauta para evaluar las producciones escritas de los participantes del EXHALING. Se presentan algunos ejemplos correspondientes a la evaluación de la subcompetencia discursiva con los niveles macro y supraestructurales. Como se explicó en el primer capítulo de esta segunda parte, en el nivel macroestructural el escritor, utilizando estrategias globales, construye el texto como una totalidad coherente, es decir, mediante la organización jerárquica de sus ideas, le posibilita al lector la reconstrucción de la
204
información central del texto. En el nivel supraestructural el escritor aplica y el lector reconstruye las convenciones propias de una tipología textual; en este caso, la argumentativa. Debido a la diversidad que pueden presentar los distintos componentes estructurales de un texto argumentativo, el puntaje otorgado a cada uno de los nueve rubros de este nivel se definió con base en variables bivalentes correspondientes a la presencia o ausencia de macroproposiciones que cumplen las distintas funciones. A manera de ejemplo del funcionamiento de la pauta de evaluación, se presenta a continuación información cualitativa sobre su aplicación a nueve rubros: Tabla II.5.2 Rubros que evalúan la subcompetencia discursiva Componentes estructurales de un texto argumentativo ¿Hay un título que presente el tema a tratar? (10) ¿Hay una introducción que presente el marco temático? (11) ¿Retoma la tesis propuesta? (12) ¿Presenta, al menos, dos argumentos? (13) ¿Los argumentos son pertinentes? (14) ¿Los argumentos son suficientes? (15) ¿Los argumentos son verosímiles? (16) ¿Presenta al menos un contrargumento? (17) ¿Hay una conclusión que sintetiza el planteamiento o reelabora la tesis? (También se obtiene 0 si el texto tiene cierre, pero no tiene conclusión). (18)
Sí = 1
No = 0
Rúbrica 10. Título: La presencia de un título adecuado denota la capacidad de generalización y de abstracción del autor. El título coincide con el tema que sirve como eje de la estructura textual. Aunque se tenía conciencia de que, en cuanto a su adecuación, existe una amplia gama de títulos, se consideró que su sola presencia valía para otorgar el punto. A continuación presentamos algunos ejemplos representativos de dicha gama: • Título muy general que retoma palabras clave sin dejar ver la posición personal al respecto: la legalización de la Marihuana108, Los problemas de seguridad en México. • Título muy general, pero que deja ver la posición personal al respecto: La educación para el progreso. • Título con pregunta interpelativa pertinente con la base: Problema de seguridad ¿Por falta de valores? ó ¿Por la falta de oportunidades?, Legalizar el consumo de marihuana, ¿Solución a la inseguridad de nuestro país?, EDUCACIÓN DE POCA CALIDAD ¿EGRESADOS MEDIOCRES? • Título con pregunta interpelativa no pertinente con la base: ¿Qué tan mexicana debe ser la educación en nuestro país?, Ausencia de valores: ¿un indicador de inseguridad? Si tomamos en cuenta que la premisa base fue: Los problemas de seguridad no se deben a la falta de oportunidades de educación y de trabajo, sino a la ausencia de un conjunto de valores (respeto, tolerancia, disciplina, etc.) que regule la convivencia social, podemos observar que el título retoma las palabras clave de la premisa que se proporcionó en la consigna; sin embargo, al cambiar la polaridad del término “seguridad” por “inseguridad”, 108
Las transcripciones respetan la ortografía de los textos originales.
205
•
el resultado es un enunciado contradictorio con la base. La formulación adecuada habría sido: “La inseguridad: ¿un indicador de la ausencia de valores?” Título abstracto que no retoma palabras clave: El eterno malestar (relacionado con el tema 3, la poca calidad de la educación mexicana),
Rúbrica 11. Introducción. Constituye la primera parte de un texto académico y tiene la función de presentar el tema y crear u ofrecer el marco teórico en el que se debe situar el contenido del texto (Cestero, 2001: 17). Aunque existen distintos tipos de párrafos introductorios, la mayoría de ellos incluye un enunciado general que proporciona al lector el tema, el marco, los antecedentes; un enunciado de la tesis que se desarrollará en el ensayo; y la presentación de la organización del ensayo completo. Debe ser lo suficientemente interesante para atrapar la atención. El punto se concedió si el párrafo introductorio enunciaba al menos el tema y/o la tesis. A continuación se presentan algunas muestras de los productos que se obtuvieron: • Párrafo introductorio con contextualización temática y tesis:
Transcripción 1109 Los días que estamos viviendo están llenos de violencia. En los medios de comunicación hay a diario por lo menos una noticia sobre algún muerto por causas no naturales. Hemos llegado al punto de tener dos funcionarios públicos de alto nivel que perecen en “accidentes” aéreos. No puede decirse que esto ocurra debido, únicamente a la falta de valores reguladores de la convivencia social. Es una combinación de las condiciones paupérrimas en las que sobreviven muchas personas y la deformación de la percepción de los límites conductuales que tienen otros tantos. Se trata de un párrafo introductorio que reelabora tanto el tema como la tesis, ya que, por una parte, no menciona explícitamente la palabra clave “inseguridad”, pero si un término relacionado (“violencia”); y por otra, tampoco retoma textualmente la tesis propuesta en la consigna [Los 109
En este capítulo se transcriben ejemplos tomados de los ensayos producidos por los estudiantes. Se procuró hacerlo de la manera más fiel posible al original, es decir, se transcribieron también los errores ortográficos y de redacción.
206
problemas de seguridad no se deben a la falta de oportunidades de educación y de trabajo, sino a la ausencia de un conjunto de valores (respeto, tolerancia, disciplina, etc.) que regule la convivencia social], sino que la contradice proponiendo otras causas del problema. •
Párrafo introductorio con tema planteado adecuadamente, aunque sin tesis:
Transcripción 2. El debate en torno a la educación y sus implicaciones sociales ha sido un tema controversial a través de las generaciones Entre una gran parte de la población se puede encontrar un consenso sobre la necesidad de que el Estado provee educación de calidad, ya que ésta genere una externalidad positiva sobre la sociedad. Este ideal, sin embargo, parece por demás distante en un país con el nuestro, donde las escuelas desde nivel básicos hasta nivel superior sufren importantes carencias Se trata de un ejemplo donde el tema se plantea desde un plano superior al texto de la consigna, ya que en esta se enuncia que “La educación en nuestro país es de poca calidad…” mientras que en el ejemplo se habla del “debate sobre la educación”. • Párrafo introductorio que no contextualiza el tema, sino que retoma explícitamente la tesis propuesta y plantea la estructura del ensayo e introduce un epígrafe como elemento retórico:
207
Transcripción 3. La prohibición incita al pecado: lo no permitido es lo más deseado. El presente escrito argumenta que es conveniente la legalización de la marihuana por parte del gobierno. Primero, señala diversas razones que apoyan el argumento principal del texto. Segundo, muestra argumentos en contra de la postura del ensayo, Por último se hace una breve recapitulación y conclusión. • Párrafo introductorio con pregunta retórica pertinente:
Transcripción 4. Introducción: Se considera que la raíz del problema de inseguridad y violencia en un pais determinado, está dado por la falta de oportunidades de educación y empleo. Actualmente es un problema que atañe al mundo en que vivimos. Los periódicos nos hablan sobre olas de violencia en cualquier parte que se mire. Sin embargo ¿serán realmente dichos factores a los cuales se les achaca dicha problemática los causantes de estos fenómenos? •
Párrafo introductorio con recursos retóricos creativos, pero con problemas de adecuación formal:
208
Transcripción 5. De la marihuana y otros males… Introducción. Si tu marihuana se va acabar no te preocupes que aun hay mas Don’t worry Be happy “The locos” El hablar de marihuana, en un contexto social, sobre su uso, consumo y legalisacion es en este siglo, es un tema tabu, una problemática el cual los de arriba (El estado) decide hacer frente con 500 balasos armas automaticas “El Komander” y en consecuencia a diario bañan al pais de sangre y plomo. En este pequeño escrito expresare mi punto de vista a fa-‐vor de la legalisacion de la marihuana, tanto para uso medico y su uso comun y mundano, pondre en papel mis argumentos por los cuales estoy a favor de su legalisación y sus posibles ventajas. •
Párrafo introductorio carente de estructura (enumeración de puntos que difícilmente pueden ser desarrollados en un escrito como el solicitado):
Transcripción 6. Para hablar de educación en nuestro país, debemos hablar en un principio de la preparación de los profesores, así como de las Instituciones de Educación en México, las personas que rigen el Sistema de Educación, las oportunidades que se dan a los egresados de especializarse en otros países y lo que conlleva a la “fuga de cerebros”. En mi opinión si la Educación en nuestro país es de tan poca calidad, empieza esto por la ineptitud de los altos cargos, y su poca preocu-‐pación por este tema, en donde vemos que lo que más interesa son aquellas innovaciones o investigaciones que son más redituables económicamente para ellos. Solo en casos como este último los codificadores no otorgaron el punto correspondiente al rubro 11.
209
Rúbrica 12. Tesis. Representa la opinión del escritor respecto al tema o problemática en cuestión. Establece el tema principal y los subtemas. Como vimos en relación con el párrafo introductorio, aparece generalmente de manera explícita al final del primer párrafo o al principio del segundo. En la consigna se propusieron tres tesis para ser desarrolladas mostrando posiciones a favor o en contra. En la rúbrica 12 se evaluó el desarrollo coherente del ensayo en relación con la tesis planteada.
Transcripción 7. y es demasiado para otra. En los siguientes párrafos se tratará de puntualizar el por qué la educación en México no provee las herramientas necesarias para ser un factor competitivo en un mundo tan globalizado y cómo afecta esto a la carrera laboral. El conocimiento científico se debe expresar con objetividad y de manera impersonal. Muchos estudiantes ignoran este rasgo característico del lenguaje académico y por ello tienden a desarrollar ensayos de opinión, no ensayos argumentativos. Es frecuente, por tanto, encontrar tesis encabezadas por secuencias como yo creo, yo opino, me parece, según mi punto de vista, considero que, etcétera.
210
Transcripción 8. Desde mi punto de vista, me parece que la teoría que proponen, de que esto reducirá el nivel de violencia y adicción, es válida, pero sólo en aquellos países dónde la sociedad esté preparada y cuente con un nivel de conciencia alto. Específicamente hablando de México, desde mi perspectiva dicha teoría traería consecuencias deplorables ya que no considero que la sociedad mexicana califique dentro de el tipo de sociedad requerida para que esta legalización de provecho. Más ahún, me parece que esto traería consecuencias de caracter más violento, ya que la red criminal que controla el narcotrafico en el país ya cuenta con tanto poder, que sería como darle permiso de convertirce en la mayor empresa
Transcripción 9. A mi gusto opino que si los valores Son importantes tanto para el desarrollo personal como Social pero creo que la Educación es un Factor igualmente Importante. ya que la educación -‐ nos da bases de todo tipo y es necesaria para crear habitos y valores. Los argumentos (rúbrica 13), sus características (rúbricas 14, 15 y 16) y los contrargumentos (rúbrica 17) conforman el desarrollo o parte medular del ensayo. En él se expone, se argumenta, se compara, se describe, se demuestra, se analiza, se discute, se elabora, entre otras acciones. Ahí se comprueba, rechaza o modifica la tesis planteada en el inicio. Es la parte más extensa del escrito, por lo cual suele estar dividida en párrafos. Las características de los argumentos que se valoraron fueron: a) Pertinencia (14). Este criterio se refiere a que todos los argumentos contenidos en el texto deben guardar relación con el tema desarrollado. b) Suficiencia (15). La postura del autor del texto debe estar apoyada por un número suficiente de ideas argumentativas. c) Aceptabilidad (16). Se refiere a la veracidad de los argumentos contenidos en el texto; es decir, los argumentos son plausibles en el mundo real compartido, no pueden ser ideas disparatadas. Debemos reconocer que en un ensayo de 300 palabras, fue muy difícil evaluar la suficiencia de los argumentos. Por esta razón, se acordó que solo cuando el desarrollo del texto fuera claramente deficiente no se otorgaría el punto:
211
Transcripción 10. La educacion en Mexico no es del todo la mejor lla que se a logrado ver este problema en las escuelas, con el poco numero de estudiantes q se quedan en escuelas a nivel superior, y ello sedeve a varios factores entre los cuales se encuentran, la poco preparacion de maestros bien capacitados Problemas sociales q padecen los jovenes y los pocos intereses de seguirse preparando para tener una mejor calidad de vida. Por ello hay que poner una solucion a estos problemas que se han logrado descubrir, preparando mejor a los maestros y motivando a los estudiantes a tener un mejor estilo de vida para tener, personas en ámbito laboral, bien capacitadas para lograr dar buenos resultados a nuestra vida y a la sociedad.
Transcripción 11. Los problemas de inseguridad existen por Fálta de valores, que carecen desde el seno familiar, Por Faltas de oportunidades de estudio, de trabajo, y espacios de recreación, si hubiera todas estas oportunidades y apoyos la inseguridad en nuestro País no éxistiria
212
La pertinencia y suficiencia fueron más fácilmente valorables ya que generalmente aparecían correlacionadas. Pondremos a continuación un ejemplo de un ensayo que obtuvo puntos en los rubros 13 (hay al menos dos argumentos), 14 (pertinencia) y 16 (aceptabilidad). •
Desarrollo argumentativo que cumple con los requisitos de número mínimo de argumentos, pertinencia y aceptabilidad:
Transcripción 12. En miras de una mejor y más segura convivencia social, es necesario, primeramente identificar los factores que causan estos problemas. La ausencia de valores es, por supuesto, el origen ya que sin ellos no hay una regulación permita que se desarrollen vínculos humanos adecuados. Partiendo del respeto hacia los demás y hacia sus propiedades no habría problemas de inseguridad. Es por eso no sólo importante sino también urgente que la sociedad exija su derecho a la educación, y que al recibir educación, el individuo no sólo vaya a la escuela sino que verdaderamente aprenda conocimientos, habilidades y aun más importante que aprenda a convivir y a participar en la búsqueda del bienestar común. •
Desarrollo argumentativo que no cumple con los requisitos ni de pertinencia ni de aceptabilidad:
213
Transcripción 13. La educación en nuestro país es de poca calidad; esto puede llegar a producir egresados poco competitivos para un mundo globalizado. Yo creo que esta opinión es válida, sin embargo no siempre es correcta. Yo soy una alumna que terminó en preparatoria abierta y me siento igual y aun mas capaz y competitiva que los demas. Considero que la falta de trabajos no es porque la gente hoy en día sea poco competitiva, si no por la gran cantidad de humanos que hay en este planeta creo que el problema real al que nos tenemos que enfazar es la sobre sobrepoblación que hay. En este caso, los puntos correspondientes a las rúbricas 12, 13, 14, 15 y 16 no se otorgaron. En la cuarta línea aparentemente la tesis es retomada para refutarla; sin embargo, el desarrollo argumentativo se distorsiona al relativizar la discusión a su caso personal y enfocarlo hacia la calidad de los estudiantes egresados de sistemas abiertos versus los egresados de sistemas escolarizados. El desarrollo introduce después una relación causal también distorsionada (gente poco competitiva à falta de trabajos), que no guarda ninguna relación con la tesis de la consigna (educación de poca calidad à egresados poco competitivos). Finalmente se propone una causa muy general (la gran cantidad de humanos que hay en nuestro planeta), no demostrable ni pertinente con el contexto planteado en la tesis (nuestro país). Rúbrica 17. Contraargumento. Es la idea que expresa el punto de vista contrario a la tesis sostenida en el ensayo. Se recomienda que se haga un recuento rápido de los más importantes ⎯sin ponerlos en relieve⎯, para después refutarlos resaltando la preeminencia de la tesis sostenida. En la rúbrica 17 se otorgaba el punto tan solo con el reconocimiento de alguna idea contrargumentativa.
214
Transcripción 14.
No obstante, existen algunas posturas en contra del argumento del texto que resultan insuficientes. Por un lado, se defiende que sólo se necesita de la educación y buenas oportunidades laborales para reducir o combatir el problema de seguridad. Por otro lado, hay individuos que afirman que vasta únicamente la promoción de una cultura cívica para eliminar el problema de seguridad. Sin embargo, ambos Factores están correlacionados ya que para promover una “cultura cívica” es necesario una vía de enseñanza. Para esto, es necesaria la educación. Si se pretende disminuir el crimen organizado debe ser a través de la garantía de mejores oportunidades laborales y educativas, y no por medios violentos. Rúbrica 18. Conclusión. Las conclusiones de los textos académicos constituyen el cierre discursivo. Su función es dejar un buen recuerdo, enviar un mensaje que resuma el sentido del escrito y dar a la lectura un sentido de “completud” correlacionada con el desarrollo del ensayo (aunque también hay conclusiones abiertas que amplían el contenido específico del texto indicando su posible relación con otros temas). Muchos ensayos presentan un párrafo de cierre, pero que no constituye una conclusión porque no cumple con los requisitos antes enunciados. • Conclusión que sintetiza el planteamiento y reelabora la tesis:
215
•
Transcripción 15. En conclusión, la inseguridad no nace en la falta de valores, sino en la falta de oportunidades. Si éstas últimas incrementaran además de que se fomentarían los valores –tales como la dignidad, la disciplina, el respeto-‐, los niveles de seguridad también incrementarían. Conclusión que retoma la tesis y reconoce algún elemento del desarrollo contrargumentativo:
Transcripción 16. En conclusión, generalizar la calidad educativa en México como mala es erróneo. Sin embargo, no por eso se debe dejar de percibir el gran rezago educativo de la inmensa mayoría de la población ni mucho menos dejar de tomar acciones para corregir dicho problema. • Cierres que no constituyen una conclusión:
Transcripción 17. Hagamos una reflexión y que los libros sean nuestra arma, los campos de batalla las escuelas y nuestra meta final, el bienestar de nuestros hermanos habitantes de nuestro querido México.
216
Transcripción 18. De esta manera el gobierno (SEP) debería simentar las bases necesarias y crear una conciencia de mucha importancia tanto en los profesores como alumnos. Hasta aquí hemos ilustrado el uso de la rejilla de evaluación. En el siguiente apartado reportaremos los hallazgos encontrados en los textos producidos por los participantes en esta investigación.
II.5.4 Análisis de algunos resultados Los resultados obtenidos en la sección de expresión escrita del EXHALING nos permiten identificar tres zonas relevantes del desempeño de los estudiantes que merecen atención por su vinculación con las tareas escritas que deberán realizar al ingresar al nivel universitario. La primera zona relaciona ortografía y acentuación. La segunda asocia la articulación de ideas, con los rubros de puntuación, coherencia y cohesión. La tercera zona valora el logro de la tarea en relación con la capacidad para producir un ensayo que, en el nivel macroestructural, presente los componentes canónicos. En relación con la ortografía y la puntuación, se encontró una relación significativa (Sig x2