Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

1

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

2

¡BIENVENIDOS AL PRESENTE MÓDULO!

Con el presente módulo se profundiza los temas desarrollados en las sesiones presenciales respecto a los temas de estrategias de enseñanza – aprendizaje y evaluación de aprendizajes. Objetivos y Contenidos temáticos de cada Unidad de Aprendizaje

N° DE UNIDAD

CONTENIDO TEMATICO

OBJETIVO

I

Definir e identificar las estrategias de aprendizaje innovadores en el ámbito escolar básico para facilitar aprendizajes significativos en los estudiantes.

La sesión de aprendizaje

II

Definir e identificar las estrategias de enseñanza en el ámbito escolar para facilitar el aprendizaje significativo en los estudiantes.

Estrategias de enseñanza aprendizaje

III

Definir e identificar los criterios, indicadores e instrumentos de evaluación de aprendizajes de los estudiantes, comprendiéndola como proceso formativo.

Evaluación de aprendizajes

¿CÓMO ESTUDIAR EL MÓDULO?

¡Te proponemos la siguiente secuencia metodológica!

TRES MOMENTOS

SECUENCIA METODOLÓGICA

ANTES DE LEER EL TEXTO



“Recuperando mi saber” / “Conociéndome”/ ¿Qué sé sabe el tema? Responda preguntas sobre el tema de cada unidad, recuperando tus saberes previos. Estas preguntas te deben inducir a pensar sobre los contenidos temáticos. Te sugerimos graficar, esquematizar o registrar ese saber.



“Formulando mis objetivos de estudio” / ¿Qué quiero aprender? Señale el o los objetivos de estudio del tema precisando adecuadamente los aprendizajes que requieres construir estudiando el material.



“Formulando mis hipótesis” / ¿Cuáles son las predicciones sobre el tema?”. En función a tus saberes y objetivos plantea algunas hipótesis o aseveraciones predictivas respecto a los temas desarrollados, a partir de la lectura del índice de cada unidad.

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

3

DURANTE LA LECTURA DE ESTUDIO



Leyendo con la mayor atención / lectura de estudio. Lea atentamente, de párrafo en párrafo, en silencio y procurando comprender todos los significados, sin dejar pasar palabras u oraciones que no comprenda, relacionado las ideas anteriores con las posteriores.



Interrogando al texto / preguntando y respondiéndome. Formula preguntas como: ¿qué comprendí en este párrafo?, ¿cuál es la idea principal?, ¿cuál es la relación entre cada párrafo?, etc. Es importante que lea como conversando con el autor del texto.



Subrayando y sumillando / técnicas de estudio. Subraye las palabras, frases u oraciones claves, que te ayuden a identificar las ideas principales de cada párrafo; además, realice anotaciones y sumillas que te ayuden a sintetizar las ideas principales y ubicarlos cuando realices el resumen.



Resumiendo y elaborando conclusiones.

DESPUES DE LA LECTURA

Redacte sus conclusiones y resumen de cada párrafo y/o contenido de cada título o sub título del texto, guiándote con el sumario de cada unidad.  Redactando el resumen y conclusiones principales. Luego de leer es importante realices el resumen de cada capítulo, título y/o sub título del texto, en función a los apuntes, subrayados y sumillados que has hecho al leer el texto. Puedes hacerlo de manera literal o gráfico (mapas conceptuales, mentales, etc.)  Integrando lo aprendido a tu conocimiento trascendente. Responderse a la pregunta ¿qué aprendí?, ¿cuáles son los conocimientos nuevos que los aprendí en el texto?  Socializando mis aprendizajes. Elabore una guía de conferencia sobre el tema y exponga en su grupo de interaprendizaje, extendiendo los aprendizajes significativos que has construido estudiando el autoinstructivo.

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

4

CAPACIDADES

CONTENIDO

1) Diseña y planifica sesiones de aprendizaje

empleando

adecuadamente

estrategias

de

enseñanza y aprendizaje.

en

el

marco

1.1. ¿Qué es una sesión de aprendizaje? 1.2. ¿Cuál es la estructura de

2) Planifica y desarrolla sesiones de aprendizaje

1. La sesión de aprendizaje.

del

enfoque de Educación Productiva

la sesión de aprendizaje? 2. Modelos de sesión de aprendizaje

e Intercultural Bilingüe.

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

5

ANOTA TUS IDEAS PREVIAS, ¡ESCRIBELOS ANTES DE INICIAR TU LECTURA DE ESTUDIO!

MI OBJETIVO DE ESTUDIO: ¿Qué deseo conocer y aprender estudiando esta unidad? …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………

MIS SABERES PREVIOS: 1. ¿Qué es una sesión de aprendizaje? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… 2. ¿Cuál es la estructura de una sesión aprendizajes que conozco? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………. 3. ¿Cuáles son mis dificultades cuando planifico una sesión de aprendizaje? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………

ANOTA ALGUNAS PREDICCIONES CONCEPTOS: 1. Momentos de la sesión aprendizaje.

(HIPOTESIS)

SOBRE

LOS

SIGUIENTES

……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… 2. Estructura de una sesión de aprendizaje. ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………….

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

6

LEA UD. CON LA MAYOR ATENCION, SUBRAYANDO, SUMILLANDO, RESUMIENDO Y ANOTANDO CONCLUSIONES EN RELACION A CADA TÍTULO / SUB TÍTULLO

1.

LA SESIÓN DE APRENDIZAJE 1.1.

¿QUÉ ES UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE? La sesión de aprendizaje es la expresión más específica de la programación curricular. Programar una sesión de aprendizaje supone prever planificar de manera dosificada los elementos que nos permitan avanzar progresivamente en el desarrollo de las capacidades previstas. En primer lugar, identificamos o seleccionamos las capacidades que buscamos desarrollar y los indicadores con los que verificaremos si es que hemos conseguido los aprendizajes previstos. Luego se decide qué estrategias, recursos y materiales utilizaremos para lograr los aprendizajes propuestos y la forma de verificarlo. Una sesión de aprendizaje, por lo general, puede ser programada para dos o tres horas pedagógicas. Se sugiere que en un día, (una jornada escolar) se desarrolle dos o tres sesiones distintas, buscando mantener el interés y motivación de nuestros niños y niñas en el proceso de aprendizaje, así como también la optimización del tiempo. Las sesiones de aprendizaje no se improvisan ni son elementos sueltos. Cada una forma parte de una unidad: proyecto o módulo de aprendizaje, de manera que cada sesión aporta para la construcción de los aprendizajes planteados en las unidades.

1.2.

¿CUÁL ES LA ESTRUCTURA DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE? La programación de una sesión de aprendizaje contiene los siguientes elementos: 1)

NOMBRE DE LA SESIÓN: El nombre de la sesión se deriva de la unidad correspondiente y está relacionada con las capacidades. La sesión es la manera activa y ordenada de llevar a cabo un conjunto de acciones para lograr las capacidades, empleando estrategias seleccionadas.

2)

SELECCIÓN DE CAPACIDADES Y ACTITUDES: Desde la unidad didáctica que da marco a la sesión de aprendizaje, se identifica las capacidades a desarrollar en la sesión de aprendizaje.

3)

SELECCIÓN Y/O FORMULACION DE INDICADORES: Las capacidades seleccionadas para la sesión deben tener sus correspondientes indicadores. Un indicador debe hacer evidente ¿qué es lo que aprende el niño y la niña? ¿Cómo lo demuestran? En función a estos indicadores se diseña instrumentos de evaluación para recoger la información. Es importante una vez planteado el indicador precisar el tipo de instrumento que vamos a utilizar.

4)

ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS: Nos referimos a la secuencia ordenada de acciones y recursos bajo la orientación de uno o varios métodos didácticos. Al interior de cada estrategia se encuentra una serie de acciones que dan un curso a una secuencia ordenada para la obtención de un logro de aprendizaje.

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

7

Toda estrategia debe buscar desarrollar los conocimientos desde el pensamiento, la acción y lo valorativo, ya que estos aspectos se encuentran presentes en todo proceso de su construcción. No existen modelos únicos perfectos. La secuencia de acciones previstas tiene que ser flexible en su ejecución anteponiendolas capacidades que se quieren desarrollar antes que el cumplimiento rígido de lo programado. Sin embargo, debemos precisar que toda estrategia debe tener en cuenta:

5)



Los conocimientos previos del estudiante sobre el contenido a desarrollar.



El carácter motivador del tema o contenido de la sesión de aprendizaje.



La participación activa del estudiante.



La curiosidad e investigación como predisposición al descubrimiento.



La evaluación formativa.



La conclusión y generalización de los conocimientos adquiridos.



La expresión y memorización comprensiva.

MATERIALES Y RECURSOS: Cuando se plantea las estrategias metodológicas se debe tener en cuenta qué material será el más adecuado para la etapa evolutiva en que se encuentra el desarrollo del pensamiento de los niños y niñas, el valor educativo que tiene, y su importancia para ayudar el logro de aprendizajes. El material educativo nos permite atender aspectos vitales al desarrollar las estrategias con los niños y niñas,tales como la concentración, el desarrollo de las explicaciones, la participación, el gusto estético, la ampliación de conocimientos, la posibilidad de investigación y favorecer el desarrollo de la creatividad. Los textos escolares y los cuadernos de trabajo no son los únicos recursos, ni hay que seguirlos al pie de la letra o en el orden que estén diseñados. Ellos constituyen una pauta, un recurso más para lograr aprendizajes en los niños y niñas. Existen materiales que sirven para trabajar con todo el grupo de clase, en grupos pequeños y de manera individual. Así mismo, según el uso que se les dé, se puede organizar el material para trabajar diversos contenidos, de la siguiente manera:

6)



Libros, diccionarios atlas, textos, fichas cuadernos de trabajo, periódico mural, material de laboratorio, maquetas,bloques lógicos,etc.



Material de aplicación e investigación: bibliotecas organizadas, acuarios, terrarios, cuadernos de trabajo, fichas autoinstructivas, material de laboratorio, maquetas, bloques lógicos,etc.



Material lúdico: juegos didácticos, aros, llantas, pelotas.juegos de estrategia.



Material audiovisual e informático.



Diapositivas, videos, láminas, programas de computación, cintas de cassete, CD,DVD etc.

MOMENTOS DE LA SESIÓN: a)

Actividades de inicio. Propone las condiciones para generar los procesos de aprendizaje. Se recogen los saberes previos, crea un ambiente motivante entre los estudiantes y se comunican los objetivos o propósitos de aprendizaje de la sesión.

b)

Actividades de desarrollo. Garantiza el logro de aprendizajes con la aplicación de estrategias metodológicas, estrategias de organización y atención para el aprendizaje, materiales educativos, e instrumentos de evaluación.

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

8

c)

Actividades de cierre. Permite socializar con todos los niños el aprendizaje alcanzado; para ello se orienta el recuento de las actividades vivenciadas,con preguntas que orienten su reflexión acerca de: ¿qué aprendieron?¿cómo aprendieron?¿con qué materiales aprendieron? También se puede realizar la evaluación para comprobar el aprendizaje alcanzado.

7)

EVALUACIÓN: La evaluación del desempeño de los niños y las niñas lo realizamos durante el desarrollo de la sesión. Para ello, es necesario prever instrumentos que nos permitan observar y registrar el desempeño de los estudiantes. A partir de los resultados de la observación apoyamos a los niños y niñas que demuestran dificultades. También podemos realizar la evaluación al finalizar la sesión de aprendizaje, esto con la finalidad de comprobar el logro de los aprendizajes.

8)

RESUMEN DE LA CLASE Es el resumen de los conocimientos desarrollados en la sesión de aprendizaje. Puede presentarse de manera literal o gráfica; es decir, textualizando con mapas conceptuales, mentales, gráficos, dibujos, etc., De modo que sea una presentación del contenido esencial de la clase.

2.

MODELOS DE SESIÓN DE APRENDIZAJE MODELO 01 I.

DATOS INFORMATIVOS:

II.

IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR: 

ÁREA: Matemática



DENOMINACIÓN DE LA ACTIVIDAD: Resolvemos problemas utilizando polígonos, área del rectángulo.



LOGROS DE APRENDIZAJE. CAPACIDADES

CONOCIMIENTOS

ACTITUDES

Resuelve problemas sobre polígonos.

Área de polígonos regulares simples y compuestos.

Muestra precisión en el uso de instrumentos de medición para hallar área del rectángulo.



EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES. INDICADOR

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

Aplica fórmulas para hallar el área del rectángulo con facilidad y mínimo error.



Hoja de aplicación.

ÁREAS INTEGRADAS. COMUNICACIÓN

PERSONAL SOCIAL

Argumenta con claridad y fluidez teniendo en cuenta el tema.

Convivencia democrática, diálogo participación y concertación.

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

9

III.

ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS. Lluvia de ideas

Método de observación

IV.



La docente entrega el tangram a cada niño.



Reproduce una silueta propuesta por la docente.



A partir de preguntas, opinan en forma libre.



Cada niño lanza sus ideas.



Presentación del objeto (tangram)



Observación.



Analizan cómo reproducir una silueta en el tangram.

ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS.

ADQUISICIÓN PRÁCTICA

INICIO O INTRODUCCION

FASES

MATERIALES EDUCATIVOS

SECUENCIA DE ACTIVIDADES 

Motivación inicial.



Tangram



Entregamos un juego de tangram a cada niño.



Plumones



Observan y luego manipulan.



Tizas



Recuperación de saberes previos.



Papelotes



Se incentiva el diálogo dirigido sobre las figuras que contiene el tangram.



¿Qué figuras contiene el tangram?



¿Con que otro nombre se les conoce a las figuras geométricas?



Generación de conflictos cognitivos.



¿Qué figura geométrica no es polígono?



¿Entonces qué serán los polígonos?



Utilizando el tangram el docente pide que formen un rectángulo?



El docente explica el concepto de polígonos.



Papelote



Clasifica los irregulares.



Plumones



Pizarra



Reconoce el rectángulo regular.



Mota



Se les facilita a cada niño rectángulos para su comprensión y reconocimiento de sus elementos.



El docente ayuda a comprender que es un rectángulo y a conocer sus elementos principales.



Con participación de los niños se busca el modo de hallar el área del rectángulo.



Explica cómo se halla el área del rectángulo.



Los alumnos aprenden la fórmula del rectángulo.

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

polígonos

como

regulares

e

como un polígono

10



APLICACION O TRANSFERENCIA DE LOS APRENDIZAJES.



Plumones



Papelotes

Resuelven problemas y hallan el área del rectángulo.



Hojas



Cuadernos



Reflexiona sobre la importancia de hallar áreas en la vida cotidiana.



Prueba objetiva



El docente aplica una prueba escrita.



Resuelven problemas en sus hogares con ayuda de sus familiares.



Texto de lógico matemático.



Resuelven en casa la página 24 de su libro de matemática.

Ejercitan sus conocimientos aplicando fórmulas en problemas de su vida cotidiana.



METAGOGNICION Y EVALUACION

EXTENSION

las

MODELO 02 I.

II.

DATOS INFORMATIVOS. 1.1.

Institución Educativa

1.2.

Grado y Sección

1.3.

Número de Estudiantes

1.4.

Fecha y Tiempo

ASPECTO CURRICULAR. ACTIVIDAD: Realizamos ejercicios de de determinación de conjuntos

III.

COMPETENCIA

CAPACIDAD

INDICADOR

Resuelve y formula con autonomía y claridad problemas que requieren del establecimiento de relaciones entre números naturales en conjuntos.

Determina conjuntos por extensión y comprensión.

Representa conjuntos por comprensión y extensión en ejercicios propuestos.

SECUENCIA DIDÁCTICA. MOMENTOS

INICIO

PROCESO

ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS

MEDIOS Y MATERIALES



Actividades permanentes



Lámina



Recomendaciones respectivas a los niños.



Puntero



Presentación inteligente”



Recuperación de saberes previos a través de interrogantes.



¿Qué observamos?



¿Por qué estarán pintados los números de diferentes colores?



Observamos con detenimiento la lámina y determinamos la relación que existe entre los números.



Lámina



Regla

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

de

una

lámina

“el

gusanito

11

SALIDA

IV.



Presentamos el tema a tratar.



Puntero



Determinación de conjuntos por extensión y comprensión



Hojas de aplicación



Explicamos el concepto de los conjuntos, clases.



Desarrollamos ejemplos similares al tema.



Entregamos prácticas calificadas.



Prácticas



Asignamos tareas para la casa.

EVALUACIÓN. INDICADORES

INSTRUMENTOS

Representa conjuntos considerando sus características.

Lista de Cotejo

ACTITUD

INSTRUMENTOS

Muestra autonomía y confianza al determinar conjuntos por extensión y comprensión.

Lista de Cotejo

MODELO 03 I.

II.

DATOS INFORMATIVOS 1.1.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

:

1.2.

GRADO Y SECCIÓN

:

3º

1.3.

ÁREA

:

COMUNICACIÓN

1.4.

DURACIÓN

:

45 MINUTOS

1.5.

FECHA

ASPECTO CURRICULAR TÍTULO DE LA SESIÓN



Producen textos sencillos referidos a la contaminación ambiental teniendo en cuenta las etapas de producción.



Producen con seguridad textos informativos y a través de los cuales expresa sus ideas haciendo un reflexivo de los elementos lingüísticos y no lingüísticos que favorece la coherencia con el texto.



Identifica los procesos que le permite construir el texto.



Produce textos en situaciones comunicativas, identificando a quien, qué y para que escribe.



Produce textos sencillos a partir de la lámina observada.



Escribe correctamente textos sencillos a partir de la lámina.



Etapas de la producción de textos: Planificación, escritura o textualización, revisión o reescritura o edición.



Muestra respeto por los diferentes estilos de escritura que se ponen de manifiesto a través de las producciones de sus pares.



Se interesa por producir diversos tipos de textos teniendo en cuenta la función social de los mismos.

COMPETENCIA

CAPACIDAD

INDICADORES CONOCIMIENTOS

ACTITUDES

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

12

III.

SECUENCIA DIDÁCTICA SITUACIONES DE APRENDIZAJE

RECURSOS DIDÁCTICOS

ESTRATÉGIAS Y/O ACTIVIDADES



Una canción



Preguntas

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN



Texto



Recepción de la información (planificación para la producción de textos).



Lamina



Hoja texto

- Los alumnos se equipos de trabajo.



Tarjetas léxicas

MOTIVACIÓN  

Presentación del orientaciones iníciales. Entonación de Contaminación”

una

docente canción

y

TIEMPO

5 min

“La

SABERES PREVIOS  INICIO

Recuperación de los saberes previos a través de las siguientes preguntas: ¿Por qué la contaminación?, ¿Quién genera la contaminación?, ¿Cómo contaminamos?

CONFLICTO COGNITIVO 

El docente plantea las siguientes interrogantes: ¿La cáscara de las frutas que botamos al suelo contamina el medio ambiente?, ¿La botella descartable cuántos años dura en descomponerse?

organizan

en

- Analizan el pequeño texto entregado “La contaminación afecta la naturaleza”.  Caracterización

con

30 min



Plumones



Cajas



Lámina



Preguntas



Hoja

- Correlacionan el texto con la lamina - Diferencian las contaminación.

PROCESO

 Reconocimiento revisión)

formas

(textualización

de y

- ¿Por qué bota humo el carro? ¿Por qué el río se contamina? - ¿Por qué existen enfermedades que atacan al ser humano? - ¿Por qué las plantas no crecen con normalidad en lugares contaminados? - ¿Por qué se vuelven infértiles los suelos? SALIDA

REFLEXION DE LO APRENDIDO (METACOGNICION)

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

13

de

10min

 ¿Les gusto el tema que tratamos?

practica

 Desarrollan la hoja de aplicación

IV.

EVALUACIÓN: VALORES

INDICADORES

INSTRUMENTOS

 Produce textos sencillos a partir de la lámina observada y teniendo en cuenta los procesos para la producción.

Muestran respeto permanentemente.

 Observación sistemática.  La interrogación.

 Escribe correctamente textos sencillos respetando los signos de puntuación.

MODELO 04 PLAN DE ACTIVIDAD DIARIA I.

II.

III.

IV.

DATOS INFORMATIVOS: 1.1.

Apellidos y Nombres.

1.2.

Institución Educativa……………………Grado y Sección…6º

1.3.

Fecha……………………………………Nº de alumnos

ELEMENTOS CURRICULARES A CONSIDERAR 2.1.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: “Desarrollan inecuaciones de la forma de x+a;<

siluetas 50 y a+b>0 (b puede ser un número entero negativo). El problema consiste en los siguiente: dados los primeros términos de una sucesión f(1), f(2), f(3)…encontrar términos relacionados con tres tipos de cuestiones: a)

Cuestiones introductorias: se pide al alumno que encuentre el número que corresponde al término; f(4) ó f(5).

b)

Cuestión de generalización próxima: Se pide al alumno el número de un término que puede calcularlo mediante un procedimiento de recuento directo, como f(8)ó f(10).

c)

Cuestión de generalización lejana: Se solicita al alumno que corresponde a un término de la sucesión cuyo cálculo es difícil o resulta complejo por un procedimiento de recuento directo, como f(20) ó f(100).

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

47

La expresión generalización próxima hace referencia a una cuestión que puede ser resuelta mediante un recuento directo sobre un dibujo construido para el efecto o mediante extensión de la sucesión correspondiente; el término generalización lejana, hace referencia a una cuestión que no se puede abordar o es difícil de hacer procedimientos paso a paso descritos por la generalización próxima, y requiere la búsqueda de una expresión o fórmula matemática. Veamos el siguiente ejemplo:

a) ¿Cuántos palitos necesitaré para construir misma clase que tenga 5 peldaños? b) ¿Cuántos palitos necesitaré para construir misma clase que tenga 10 peldaños? c) ¿Cuántos palitos necesitaré para construir misma clase que tenga 20 peldaños? d) ¿Cuántos palitos necesitaré para construir misma clase que tenga 100 peldaños?

f)

una escalera de la una escalera de la una escalera de la una escalera de la

Problemas de Contexto Real Los problemas, para cuyas soluciones se requieren de un cierto conocimiento de la situación real que se alude en el problema, se suele denominar problemas de contexto real. Ejemplos: 

Hay varios gatos en el patio. Cada uno de ellos ve a otros tres. ¿Cuántos gatos hay en el patio?



María tiene 5 hijos varones. Cada hijo de María tiene una hermana. ¿Cuántos hijos tiene María?



Tengo tres perros y cuatro gallinas. ¿Cuántas patas de estos animales hay en total?



En un corral hay conejos y gallinas. Hay 11 animales. Entre todos tienen 32 patas. ¿Cuántos conejos y cuántas gallinas hay?

Los problemas derivados de proyectos son una subclase de problemas de contexto real. En la vida real, nos enfrentamos frecuentemente a una serie de situaciones problemáticas, cuya solución requiere de una planificación, precisión y análisis de alternativas de solución, utilizando la matemática. Tales situaciones corresponden a lo que convencionalmente se identifican como proyectos. Ejemplos: Los alumnos de sexto grado de educación primaria de una escuela rural quieren viajar a la ciudad de Huancayo. ¿Qué presupuesto necesitan? Los miembros de una comunidad andina decidieron construir un salón comunal. ¿Cuánto dinero necesitan? Una situación problemática cuya solución requiere como condición previa su formulación, se suele llamar problema derivado de proyecto. En este sentido, un problema derivado de proyecto es aquél que se genera en la formulación de un proyecto a ejecutarse en una situación real. Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

48

g)

Problemas Rompecabezas Los problemas rompecabezas son aquellos cuya solución se encuentra por ensayo error. Ejemplos: Arma la figura con las piezas dadas.

En la figura, ¿Cuántos rectángulos Hay?

El triángulo mágico: Coloca los números 1, 2, 3, 4. 5 y 6 en los círculos de la figura de modo que la suma en cada lado sea 10.

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

49

h)

Problemas de Demostración Los problemas de demostración son aquellos cuya solución se obtiene utilizando la deducción, a partir de otras proposiciones; el método inductivo, el método de reducción al absurdo, o mediante la presentación de un contraejemplo.

C Area (BCH) = (a/c)

b

Area (ABC) 2

2

a

2

C =a +b

Area (ACH) = (b/c)

2

Area (ABC) A 11.

c B

¿CÓMO RESOLVER UN PROBLEMA? Para resolver un problema, es importante hacer notar al estudiante que deben leer, comprender e interpretar el problema, diseñar una estrategia novedosa o adoptar una ya conocida para resolverlo; ejecutar la estrategia elegida; interpretar los resultados que se obtienen y comprobar estos resultados considerando los datos y la(s) pregunta(s) planteada(s). Fases que se tienen en cuenta en la resolución de problemas: a)

Comprensión del problema Para ello los estudiantes deben saber leer, es decir comprender lo que leen. Luego, la tarea consiste en: identificar la pregunta, las condiciones del problema y efectuar representaciones gráficas o diagramas, lo que permitirá idear un plan o estrategia de solución.

b)

Diseño o adaptación de una estrategia Los estudiantes deben establecer conexiones entre datos, condiciones y requerimientos del problema, esto permitirá plantear ecuaciones y proponer estrategias de solución como:

c)



Efectuar una o más operaciones aritméticas.



Organizar la información en una tabla.



Buscar patrones.



Inducir la aplicación de fórmulas.

Ejecución de la estrategia El estudiante llevará a cabo la estrategia escogida, verificando paso a paso el proceso que sigue y efectuará los cálculos que fuesen necesarios.

d)

Retrospección y verificación Los alumnos deben comprobar y analizar el resultado obtenido. Este momento es excelente ejercicio de aprendizaje que sirve para detectar y corregir errores. Como forma de verificación deben buscar diferentes formas de solución, así como establecer la coherencia de la respuesta con las condiciones del problema. La retrospección permite que el alumno revise cómo pensó inicialmente, cómo encaminó una estrategia, cómo efectuó los cálculos; en fin, todo el camino recorrido para obtener la solución. Es este proceso, es un excelente ejercicio de aprendizaje y sirve para detectar y corregir posibles errores.

e)

Comunicación de la solución en forma oral y escrita. Para apoyar a los estudiantes en la consolidación de sus aprendizajes, se les debe dar oportunidad para que compartan las soluciones con sus compañeros, de modo que todos se beneficien de la experiencia. Asimismo, se recomienda que analicen el proceso seguido en la resolución del problema, examinando sus estrategias. Esto permitirá desarrollar sus habilidades comunicativas, el uso del lenguaje matemático, reflexionar sobre sus propias ideas y desarrollar su capacidad de razonamiento.

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

50

12.

JUEGOS MATEMÁTICOS Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Las principales ventajas de los juegos matemáticos como medios para el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas son: 

Los juegos son actividades aceptadas con facilidad, lo que es especialmente importante para vencer una de las mayores dificultades con los estudiantes que le tienen cierto temor a la resolución de problemas e incluso al área de matemática en general. La matemática a través de juegos se torna más accesible.



El juego es una actividad atractiva que permite realizar varias actividades. Los juegos pueden proporcionar tipos de problemas distintos a los habituales, diferentes de los que normalmente se encuentran en los textos.



Existe un control externo para la corrección de la solución de problemas. De las fases del procedimiento para resolver un problema, el menos asumido y utilizado es el de revisar el proceso que s ha seguido para llegar a la solución. En el caso de los juegos siempre se realiza la comprobación.



A estos aspectos, hay que agregar que jugar constituye una de las seis actividades clave en el desarrollo de ideas matemáticas.

Por lo expuesto, el juego constituye un valioso recurso pedagógico que el docente puede utilizar en el área de matemática, como fuente de estrategia metodológica para los estudiantes. 12.1. LOS JUEGOS MATEMÁTICOS EN EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA Los juegos matemáticos específicos en inicial y primaria pueden convertirse en una poderosa herramienta de aprendizaje si son incluidos en una cuidadosa planificación, pues no se trata de hacer jugar a los niños y niñas de modo improvisado. Los juegos matemáticos específicos en inicial y primaria se pueden utilizar, entre otros, para: 

Favorecer la comprensión y uso de contenidos matemáticos en general y el desarrollo del pensamiento lógico en particular.



Introducir, reforzar o consolidar algún contenido determinado del currículo.



Diversificar las propuestas didácticas.



Favorecer el desarrollo de la autoestima en los estudiantes.



Relacionar la matemática con una situación generadora de diversión.



Conectar algún contenido matemático con una situación próxima a la realidad extraescolar.



Desarrollar el aspecto de colaboración y trabajo en equipo a través de la interacción entre pares.



Realizar conversaciones colectivas.



Realizar cálculos mentales.

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

51

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: ¡REALICELO LUEGO DE TERMINAR TU LECTURA DE ESTUDIO!

1) Compare sus saberes previos e hipótesis escritas al inicio con los aprendizajes nuevos adquiridos en el estudio de la II Unidad. 2) Elabore un mapa conceptual sobre el concepto de estrategia de aprendizaje y estrategias de enseñanza. 3) Elabore un cuadro sinóptico que sintetice la clasificación de estrategias para la enseñanza aprendizaje. 6) Elabore un cuadro sinóptico que sintetice las estrategias para el desarrollo de capacidades comunicativas y de resolución de problemas. 7) Elabora una sesión de aprendizaje empleando las estrategias propuestas en esta unidad

BIBLIOGRAFÍA

1)

AUSUBEL, D., NOVACK, J., HANESIAN, H. “Psicología Educativa”. Trillas. México. 1997.

2)

BELTRAN, J. “Psicología de la Educación”. Eudemia. Manuales. Madrid. 1997.

3)

BERNARDO CARRASCO, J. “Cómo aprender mejor: estrategias de aprendizaje”. Rialp. Madrid. 1995.

4)

JONES, F., y PLAINCSAR, A. “Estrategias para enseñar a aprender”. AIQUE. Buenos Aires. 2001.

5)

MONEREO, C. “Estrategias de Enseñanza – Aprendizaje: aplicación en la escuela”. Graó. Barcelona. 2000.

6)

COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. “Psicología de la Educación”. Alianza. Madrid. 1999.

7)

Página web: Htp.www.ayatolacorun.es/educa/aprender/estrategias/htm.

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

52

HOJA DE AUTOEVALUACIÓN ¡Mi autoevaluación! INSTRUCCIÓN: Marque la alternativa correcta. 1)

Se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas: a. Procesos cognitivos básicos b. Conocimiento metacognitivo c. Conocimiento estratégico d. Conocimientos previos: 2) Adopta posiciones en base a la “verdad lógica”. Ir de lo inductivo a lo deductivo y viceversa. Predecir a partir de hechos conocidos, corresponde a: a. Clasificación b. Análisis c. Representación Mental d. Razonamiento 3) Es la representación gráfica de esquemas de conocimientos (indican conceptos, proposiciones y explicaciones): a. Analogías b. Preguntas Intercaladas c. Pistas Tipográficas y Discursivas d. Mapas Conceptuales y Redes Semánticas 4) Es muy importante, pues educa la expresión oral y corporal, y al exponerlo ante públicos numerosos, no siempre compañeros del aula, desinhibe al estudiante: a. La controversia: b. Dramatización c. Declamación d. Juego de roles 5) Es el tipo de estrategia de enseñanza que permite potenciar el enlace entre conocimientos previos y la información que se ha de aprender (mejorar las condiciones externas): a. Actividad generadora de información previa b. Preguntas insertadas c. Resúmenes. d. Analogías 6) Es la estrategias de comprensión lectora que consiste en leer hasta el final un cuento, una anécdota o un relato y, luego en solicitar que los estudiantes continúen la historia, agregando acciones, escenarios o personajes: a. Recreación de Personajes b. Formulación de Hipótesis c. La historia continua d. Entrevista a Personajes Literarios 7) Es la estrategia de aprendizaje que tiene como efectos esperados en el estudiante, facilitar la codificación visual, está relacionado a los: a). Objetivos BIBLIOGRAFIA BASICA a. Ilustraciones b. Resúmenes c. Ilustraciones 8) En la producción de textos escritos, se caracteriza por la participación conjunta de los estudiantes en la producción de un texto. Esto quiere decir que todo el equipo se involucra en los procesos de planificación, textualización, revisión, corrección y edición del texto, corresponde a la estrategia de: a. Escritura en grupos diferenciados b. Escritura cooperativa c. Escritura con Ayuda Autoinstructiva d. Escritura sin ayuda 9) Es la etapa que corresponde a la generación y selección de ideas, la elaboración de esquemas previos, la toma de decisiones sobre la organización del discurso, el análisis de las características de los posibles lectores y del contexto comunicativo, Es la estrategias de producción de textos de: a. Planificación b. Textualización c. Revisión y corrección d. Edición 10) Es la clase de problema matemático, para cuyas soluciones se requieren de un cierto conocimiento de la situación real que se alude en el problema, se suele denominar problemas de contexto real. corresponde a: a. Problemas Heurísticos b. Problemas de comparación-igualación c. Problemas de Demostración d. Problemas de Contexto Real

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

53

CAPACIDADES

CONTENIDO 1)

1) Formula indicadores de evaluación en función a las capacidades y actitudes que se debe desarrollar en la sesión de aprendizaje. 2) Identifica técnicas e instrumentos de evaluación que garanticen una evaluación formativa de los estudiantes. 3) Elige y utiliza instrumentos de evaluación pertinentes para el desarrollo de las capacidades y actitudes seleccionadas..

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

Definición de evaluación de aprendizajes. 2) Características de la evaluación. 3) Funciones de la evaluación. 4) Fases de la evaluación. 5) Modelo de evaluación de aprendizajes. 6) ¿Qué aprendizajes evalúo en los niños y niñas? 7) Secuencia en el proceso de evaluación. 8) Objeto de la evaluación. a. Las capacidades. b. Las actitudes. c. Los indicadores. d. Procedimientos para formular indicadores. e. Pasos para formular indicadores de las actitudes. 9) Técnicas e instrumentos de evaluación. 10) Instrumentos de evaluación.

54

ANOTA TUS IDEAS PREVIAS, ¡ESCRIBELOS ANTES DE INICIAR TU LECTURA DE ESTUDIO!

MI OBJETIVO DE ESTUDIO: ¿Qué deseo conocer y aprender estudiando este texto? …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………

MIS SABERES PREVIOS: 7. ¿Qué es evaluación de aprendizajes? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… 8. ¿Cuáles son las fases de la evaluación de aprendizajes que conozco? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………. 9. ¿Cuáles son mis dificultades cuando evalúo los aprendizajes de mis estudiantes? ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ANOTA ALGUNAS CONCEPTOS: 1. Evaluación.

PREDICCIONES

(HIPÓTESIS)

SOBRE

LOS

SIGUIENTES

……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… 2. Indicadores de evaluación. ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… 3. Técnicas e instrumentos de evaluación: diferencias. ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

55

LEA UD. CON LA MAYOR ATENCIÓN, SUBRAYANDO, SUMILLANDO, RESUMIENDO Y ANOTANDO CONCLUSIONES EN RELACIÓN A CADA TÍTULO / SUB TÍTULLO

1.

DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluación, quizá aproximada, pero profesores y alumnos sabemos que en la escuela debemos evaluar y también ser evaluados.

¿Cuándo aplico una prueba escrita estoy evaluando?

O sea que debo obtener calificativos para cada alumno...?

No, sólo estás recogiendo información y, como veremos, esto sólo es una de las etapas de la evaluación.

La nota es una exigencia administrativa, pero más importante es saber cómo se produce el aprendizaje, con el fin de mejorarlo.

La evaluación de los aprendizajes es un proceso, a través del cual se observa, recoge y analiza información relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.

De la definición anterior podemos hacer los siguientes comentarios: 

La información se puede recoger de diferentes maneras, a través de la aplicación de instrumentos, observando las reacciones de los alumnos o por medio de conversaciones informales. Debemos aprovechar cualquier indicio para darnos cuenta de las dificultades que surjan en el proceso de aprendizaje.



La información que se recoja debe comprender diferentes aspectos: cognitivos, afectivos, axiológicos, etc., y se referirá tanto a los logros como al proceso de aprendizaje.



La reflexión sobre los resultados de evaluación implica poner en tela de juicio lo realizado para determinar si en efecto vamos por buen camino o no. Nos preguntamos si los alumnos están desarrollando sus capacidades de acuerdo con sus posibilidades o quizá están por debajo de su nivel de rendimiento. Buscamos las causas de los desempeños deficientes y también de los progresos.



La reflexión sobre los resultados de la evaluación nos llevan a emitir juicios de valor sobre el aprendizaje de los estudiantes. Este juicio de valor trasciende a una simple nota. Los alumnos y los padres de familia necesitan saber cuáles son las dificultades y progresos de los alumnos y no un simple número que acompaña a cada una de las áreas en las libretas de información.

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

56



2.

Una decisión es pertinente cuando en realidad apunta a superar la dificultad detectada. No sería pertinente, por ejemplo, tratar una deficiencia de coherencia textual a través de ejercicios de ortografía. Una decisión también es pertinente cuando se opta por continuar haciendo lo mismo porque está dando buenos resultados. Una decisión es oportuna cuando es tomada en el momento indicado, sin esperar que el mal se agrave. De lo que se trata es de evitar el fracaso y no esperar que éste suceda para que recién actuemos, de allí que las decisiones se toman durante todo el proceso de aprendizaje.

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN a)

Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica del alumno. Naturalmente en la interpretación de los resultados de la evaluación se considerará también las condiciones del entorno que inciden en el aprendizaje.

¡Yupi!, se evalúa lo que sabemos!

Y también lo que podemos hacer...

Y cómo nos sentimos.. . muick!

b)

Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluación permitan tomar decisiones oportunas.

c)

Sistemática: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluará y se utilizan técnicas e instrumentos válidos y confiables para la obtención de información pertinente y relevante sobre la evolución de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de información ocasional mediante técnicas no formales, como la observación casual o no planificada también puede resultar útil.

d)

Participativa: porque posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso de evaluación, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, a través de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

La evaluación debe ser pensada desde el momento de la programación para evitar contratiempos e improvisación.

e)

Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En función de estas diferencias se seleccionan y definen las técnicas e instrumentos de evaluación más pertinentes.

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

57

3.

FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN En la práctica educativa, la evaluación persigue simultáneamente varios propósitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones: a)

La función pedagógica Es la razón de ser de la auténtica evaluación, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. Esta función permite principalmente:

b)



La identificación de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes previos, sus actitudes y vivencias; sus estilos de aprendizaje, sus hábitos de estudio, sus intereses, entre otra información relevante, al inicio de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programación a las particularidades de los alumnos. Es lo que se conoce como función diagnóstica de la evaluación.



La estimación del desenvolvimiento futuro de los alumnos a partir de las evidencias o información obtenida en la evaluación inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluación nos permite determinar cuáles son las potencialidades de los alumnos y qué aprendizajes serían capaces de desarrollar. También se conoce con el nombre de función pronóstica.



La motivación a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Refuerza y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonomía de los alumnos y su autoconciencia respecto a cómo aprende, piensa, atiende y actúa. Así el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez más su autonomía. De allí que se ha de privilegiar la autoevaluación y la coevaluación. También recibe el nombre de función estimuladora o motivadora.



El seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y aprendizaje con el fin de detectar logros o dificultades para aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento y para determinar las prácticas que resultaron más eficaces y aquellas que, por el contrario, podrían ser mejoradas. Es lo que se conoce como función reguladora.



La estimación y valoración de los resultados alcanzados al término de un período determinado, de acuerdo con los propósitos formulados. Corresponde con la evaluación sumativa.

La función social Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social, determinar qué alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificación correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al término de un período, curso o ciclo de formación, para la promoción o no a grados inmediato superiores. Ejemplo de esta función es el diploma con mención en un área técnica que se expedirá a los egresados de educación secundaria, y que los habilitará para insertarse en el mercado laboral y lo faculte para acceder a una institución de nivel superior (art. 35 de la ley General de Educación 28044).

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

58

NOS INFORMAMOS MÁS... “Toda actividad de evaluación es un proceso en tres etapas:  Recogida de información, que puede ser o no instrumentada.  Análisis de esta información y juicio sobre el resultado de ese análisis.  Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido. De esta definición no se infiere directamente que la evaluación se tenga que identificar con examen y que deba implicar necesariamente un acto administrativo. Esta identificación, que es muy frecuente en el ámbito escolar, es el resultado de una visión parcial de la función que tiene la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación de los aprendizajes presenta básicamente dos funciones:  Una de carácter social de selección y de clasificación, pero también de orientación del alumnado.  Una de carácter pedagógico, de regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se han de introducir progresivamente en este proceso para que todos los alumnos aprendan de forma significativa. La primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de la progresión de sus aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar qué alumnos han adquirido los conocimientos necesarios para poder acreditarles la certificación correspondiente que la sociedad requiere del sistema escolar. Por lo tanto, esta función es de carácter social, pues constata y/o certifica la adquisición de unos conocimientos al terminar una unidad de trabajo, se inserta necesariamente al final de un período de formación del que se quiere hacer un balance o al final de un curso o ciclo. La segunda de dichas funciones es de carácter pedagógico o formativo, pues aporta información útil para la adaptación de las actividades de enseñanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado y de este modo mejorar la cualidad de la enseñanza en general. Se inserta en el proceso de formación, ya sea en su inicio, durante él o al final, pero siempre con la finalidad de mejorar el aprendizaje cuando aún se está a tiempo”. Jaume Jorba y NeusSanmartí. La función pedagógica de la evaluación. En: Evaluación como ayuda al aprendizaje. Margarita Ballester (et al) Editorial Graó, Barcelona, 2000. pp 23-24.

¡PARA REFLEXIONAR! ¿Cuál de los planteamientos ……………………………………………………………………………………. del autor no coinciden ……………………………………………………………………………………. necesariamente con tu punto ……………………………………………………………………………………. de vista? ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………….

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

59

4.

FASES DE LA EVALUACIÓN Dijimos que la evaluación se caracteriza por ser sistemática y es, precisamente, en este apartado donde detallamos más el asunto. Toda evaluación auténtica y responsable debe preverse desde el momento mismo de la programación de aula, cuando el profesor establece los indicadores para cada capacidad y actitud. El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas: a)

Planificación de la evaluación Planificar la evaluación implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: qué, para qué, cómo y cuándo se evaluará y con qué instrumentos.

En la siguiente tabla intentaremos dar respuesta a cada una de estas preguntas: ¿Qué evaluaré?

Se trata de seleccionar qué capacidades y qué actitudes evaluaremos durante una unidad didáctica o sesión de aprendizaje, en función de las intenciones de enseñanza.

¿Para qué evaluaré?

Precisamos para qué nos servirá la información que recojamos: para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc.

¿Cómo evaluaré?

Seleccionamos las técnicas y procedimientos más adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando además los propósitos que se persigue al evaluar.

¿Con qué instrumentos?

Seleccionamos e indicamos los instrumentos más adecuados. Los indicadores de evaluación son un referente importante para optar por uno u otro instrumento.

¿Cuándo evaluaré?

b)

Precisamos el momento en que se realizará la aplicación de los instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger información en cualquier momento, a partir de actividades no programadas.

Recojo y selección de información. La obtención de información sobre los aprendizajes de los alumnos, se realiza a través de técnicas formales, semiformales o no formales. De toda la información obtenida deberá seleccionarse la que resulte más confiable y significativa. La información es más confiable cuando procede de la aplicación sistemática de técnicas e instrumentos y no del simple azar. Será preferible, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una observación improvisada. Por otra parte, la información es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes.

c)

Interpretación y valoración de la información Se realiza en términos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada área. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluación, determinar si son

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

60

coherentes o no con los propósitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor. En la interpretación de los resultados también se considera las reales posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc., porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoración justa de los resultados. Valoramos los resultados cuando les otorgamos algún código representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoración: numéricas, literales o gráficas. Pero, también se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos. El reporte de período y anual a través de actas o libretas de información se hará usando la escala numérica de base vigesimal. d)

Comunicación de los resultados. Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participación de los alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluación son conocidos por todos los interesados. Así todos se involucran en el proceso y los resultados son más significativos. Los instrumentos empleados para la comunicación de los resultados son los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluación y las libretas de información al padre de familia.

e)

Toma de decisiones. Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, sostenimiento o refuerzo. Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la propia evaluación.

5.

MODELO DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES. Las intencionalidades de las áreas curriculares convergen en el logro de una formación integral de los educandos; en consecuencia, los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación deben direccionarse en ese sentido. El proceso formativo ha de abarcar por consiguiente todas las dimensiones del desarrollo del estudiante. El modelo de evaluación del aprendizaje asume los conceptos y enfoques vertidos anteriormente, y se describe como un proceso sistémico cuyo punto de partida es determinar la situación en que se encuentran los estudiantes respecto a las intencionalidades del currículo. A partir de estos datos el docente proporciona actividades de apoyo para que los alumnos desarrollen las capacidades y actitudes y adquieran los conocimientos previstos. Durante el desarrollo de las actividades, el docente, a través de un conjunto de procedimientos formales, semiformales o no formales, recoge información sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza con la finalidad de regularlos, mediante mecanismos de realimentación. Al finalizar un período determinado, es necesario tener información sobre la perfomance de los estudiantes respecto de los aprendizajes esperados. Cuando la información recogida se refiere a los resultados anuales nos sirve para efectos de promoción o repetición de grado. La intencionalidad del Diseño Curricular Básico es desarrollar las capacidades fundamentales de la persona: pensamiento creativo, pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones. Estas capacidades son un referente para evaluar la calidad del servicio educativo al final de cada ciclo de educación secundaria.

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

61

El siguiente esquema muestra el modelo de evaluación:

PROCESO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EVALUACIÓN FORMATIVA

EVALUACIÓN SUMATIVA

Al principio del proceso de aprendizaje

A lo largo del proceso de aprendizaje

Al final de cada período o año

Procedimientos semiformales y formales

Procedimientos no formales, semiformales y formales

Procedimientos formales

- Observaciones indirectas

Información para ubicar al estudiante

Información para regular los procesos de Aprendizaje y Enseñanza

Actividades de apoyo

Síntesis de los logros obtenidos por área curricular

LOGROS DE LOS APRENDIZAJES

EVALUACIÓN INICIAL

EVALUACIÓ N DE LA CALIDAD EDUCATIVA (Final de ciclo) Capacidades fundamentale s

REALIMENTACIÓN

El esquema anterior presenta tres tipos de evaluación, de acuerdo con la función que cumplen: evaluación inicial, evaluación formativa y evaluación sumativa, los mismos que se detallan en el acápite sobre funciones de la evaluación. 6.

¿QUÉ APRENDIZAJES EVALÚO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS? "El proceso de evaluación comprende las diferentes dimensiones de la persona (corporal, afectiva social y cognitiva) y debe adecuarse a las características particulares de los estudiantes (nivel de desarrollo, estilos y ritmos de aprendizaje) y del contexto socio cultural y económico productivo, así como de los entornos: escuela, familia y comunidad". (Diseño Curricular Nacional EBR).

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

62

Para responder a la pregunta ¿qué aprendizajes evalúo en mis alumnos? debemos recordar que los logros de aprendizaje o competencias son aprendizajes complejos que integran tres dimensiones:

 Conceptual.  Procedimental.  Actitudinal

Es necesario considerar todos los aspectos o variables del proceso de enseñanza y aprendizaje y no solamente los conocimientos adquiridos por el niño o niña. No debemos olvidar las tres dimensiones de la competencia al momento de evaluar para lograr un desarrollo integral. La evaluación permite que el alumno reflexione sobre su propio aprendizaje, es decir de qué manera utiliza sus estrategias de aprendizaje para aprender mejor. Esto también es conocido como la metacognición. También es importante y preciso evaluar los procesos y resultados. Se debe tener presente que no sólo importa lo que consiguió el niño o niña sino cómo lo consiguió, con qué ritmo, estilo, qué esfuerzos hizo para lograrlo, cómo logra sortear los tropiezos y las dificultades buscando rutas alternativas durante su proceso de aprendizaje. 7.

SECUENCIAS EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN Siendo la evaluación un proceso continuo, permanente, dinámico, integral y flexible, se pueden observar diferentes fases. a)

Selección de la competencia. El proceso de evaluación de los aprendizajes tiene una secuencia que se inicia con la selección de las competencias que se va a trabajar. La selección de las competencias se basa en el conjunto de capacidades complejas que una vez logradas permiten al niño o niña resolver situaciones problemáticas reales y "saber actuar" con eficiencia y eficacia en los diferentes momentos de su vida. El desarrollo de una competencia se da en forma progresiva a través del logro de las diferentes capacidades y actitudes, y es la evaluación la que permite observar y conocer el desarrollo alcanzado por los niños y niñas.

b)

Selección de las capacidades. Luego escogemos las capacidades (conocimiento y habilidades) y actitudes que tendremos que desarrollar (las que apuntan hacia la competencia seleccionada).

c)

Elaboración de indicadores. Un tercer momento se refiere la elaboración de los indicadores.

d)

Elección de las técnicas. Se eligen las técnicas e instrumentos adecuados en relación a los indicadores establecidos.

e)

Recojo de la información. Se realiza en el propio proceso de las sesiones de aprendizaje, el mismo que se registra en los instrumentos elegidos.

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

63

f)

Análisis de la información. Es el momento en que se analiza los datos registrados, en relación a los indicadores y capacidades previstas.

g)

Toma de decisiones. Es el momento en que el docente decide lo que tiene que hacer con los resultados del aprendizaje.

h)

Comunicación a los estudiantes y padres de familia. Consiste en comunicar los resultados y decisiones tomadas respecto a los aprendizajes y rendimiento académico de los estudiantes.

8.

OBJETO DE LA EVALUACION La intencionalidad del Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria es que los estudiantes desarrollen al máximo sus capacidades intelectivas y los valores éticos, que procuren la formación integral de la persona. Las capacidades se desarrollan en forma articulada con los conocimientos, que se adquieren a partir de los contenidos básicos. Y los valores se manifiestan a través de determinadas actitudes. En este sentido, el objeto de evaluación en la educación secundaria, son las capacidades y las actitudes. Éstas son las unidades de recojo y análisis de información y de comunicación de los resultados de evaluación. 8.1.

LAS CAPACIDADES: En el Diseño Curricular Nacional de se define a las capacidades como potencialidades inherentes a la persona y que ésta puede desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se cimentan en la interrelación de procesos cognitivos, socio-afectivos y motores. Las capacidades son: fundamentales, de área y específicas. Selección de las capacidades y actitudes: son las habilidades, destrezas y actitudes que deben alcanzar y desarrollar los niños y niñas durante toda su vida, para conseguir un desarrollo integral. Estas capacidades se desarrollan a través de la experiencia personal. La capacidad es saber articular el "saber qué" con el "saber cómo". En ese sentido una capacidad es un saber potencial que implica en su ejecución un conjunto de habilidades. En interacción con otras capacidades forman parte de la competencia. Las capacidades se desarrollan a través de las habilidades y las destrezas. Las habilidades son las potencialidades específicas que posee toda persona en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las destrezas son los procedimientos específicos que permiten a los niños y niñas "hacer" o ejecutar. Las utilizan para aprender. Su componente fundamental es cognitivo, es decir, que el niño y la niña primero tiene que interiorizar para luego "hacer", no pueden hacer lo que no conocen. Aquí radica el carácter reflexivo del proceso de aprendizaje. Para poder evaluar el desarrollo de los logros de aprendizaje (competencias) es importante y necesario establecer indicadores debidamente elaborados y precisos, los que permitirán registrar durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, los logros obtenidos y también apreciar los avances alcanzados.

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

64

Competencia

Dimensione s Involucra

Conceptuales Procedimentales Actitudinales

Capacidades y actitudes

Habilidades

Se desarrollan

Destrezas

Se evalúan a través de

Indicadores de logro

8.2.

LAS ACTITUDES Las actitudes son formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar. Responden a los intereses y motivaciones, y reflejan la aceptación de normas o recomendaciones. Las actitudes tienen elementos cognitivos, afectivos y conductuales, y son el reflejo de uno o más valores. Las actitudes se desarrollan de manera transversal en todas las áreas, por lo tanto todos los docentes son responsables de fomentarlas y practicarlas conjuntamente con los alumnos. Preferentemente se desarrollarán las siguientes actitudes transversales: El desarrollo de actitudes es un proceso lento, por lo que el docente debe ser un observador y registrador vigilante de los comportamientos de los alumnos con la finalidad de reforzarlos si son positivos o de superarlos si son negativos. Acá no tienen sentido los exámenes, basta con que el docente de cada área lleve un registro pertinente de los comportamientos que evidencian los alumnos. Esa información le sirve al tutor para la apreciación final que registrará en la Libreta de Información del alumno. Las instituciones educativas establecen el mecanismo más adecuado para la evaluación de las actitudes, de acuerdo las orientaciones generales emitidas por el Ministerio de Educación. Podrían considerarse algunas alternativas como las siguientes: 

Seleccionar las actitudes en las cuales se pondrá énfasis en un período determinado. Al final del año se habrán desarrollado todas las actitudes.



Coordinar con los docentes de todas las áreas para que cada uno de ellos, en un período determinado, se encargue de desarrollar y evaluar una actitud, de tal modo que al final del mismo, se hayan atendido todas las actitudes consideradas por la institución educativa. Esta tarea será rotativa, pues en el siguiente período se desarrollará una actitud diferente.

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

65

Son ejemplos de actitudes previstas para educación inicial: 

Es espontáneo al expresar emociones.



Se muestra tranquilo al estar en compañía de sus padres y familiares.



Disfruta de la atención que le brinda el adulto.



Disfruta de su entorno inmediato.



Presta atención a su entorno.



Muestra interés por el efecto que producen sus acciones.



Muestra iniciativa por explorar objetos.



Acepta las acciones de cuidado de las personas significativas.



Expresa sus emociones de alegría, miedo, incomodidad, disgusto y sorpresa ante otras



personas.



Muestra agrado al estar en compañía de sus padres y familiares.



Manifiesta agrado o desagrado frente a diferentes situaciones: alimentación, cambio de ropa,



entre otros.



Demuestra autonomía en la realización de sus actividades.



Muestra interés por el efecto que producen sus acciones.



Muestra perseverancia por solucionar situaciones problemáticas cotidianas.

Son ejemplos de actitudes previstas para educación primaria: 

Muestra interés y seguridad en el uso de técnicas de comprensión lectora al realizar sus tareas, trabajos escolares y en su vida diaria.



Se preocupa por seleccionar textos de acuerdo con sus intereses y necesidades; establece un horario de lectura, tanto en la escuela como en el hogar.



Demuestra interés, placer y agrado por leer historietas, afiches y otros textos discontinuos como parte de su vida cotidiana.



Lee textos que selecciona voluntariamente con fines de recreación, investigación y de estudio, en su horario de lectura personal.



Muestra curiosidad por buscar patrones.



Muestra predisposición por el uso del lenguaje simbólico y gráfico.



Muestra autonomía y confianza al efectuar cálculos de adición y sustracción.

Son ejemplos de actitudes previstas para educación secundaria: 

Muestra seguridad y perseverancia al resolver problemas y comunicar resultados matemáticos.



Muestra rigurosidad para representar relaciones, plantear argumentos y comunicar resultados.



Toma la iniciativa para formular preguntas, buscar conjeturas y plantear problemas.



Actúa con honestidad en la evaluación de sus aprendizajes y en el uso de datos estadísticos.



Valora aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formativo.



Valora el intercambio positivo y crítico de ideas para una comunicación asertiva y democrática.



Respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal.



Respeta y valora la diversidad lingüística y cultural.



Valora las formas expresivas propias de cada comunidad y región.

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

66

8.3.



Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.



Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente.



Se interesa por el uso creativo del lenguaje y de otros códigos de comunicación.



Valora la comunicación como medio para solucionar conflictos y crear una convivencia armónica.

LOS INDICADORES Los indicadores son enunciados que describen conductas, señales o manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud. En el caso de capacidades de área, los indicadores se originan en la articulación entre las capacidades específicas y los contenidos básicos; mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son los comportamientos observables que las evidencian. Los indicadores son enunciados que describen indicios, pistas, conductas, comportamientos o señales observables y evaluables del desempeño de las niñas y niños. Nos permiten apreciar externamente lo que está sucediendo internamente en el niño o niña. Son como una ventana a través de la cual se puede apreciar y evidenciar con claridad lo que la niña o niño sabe o hace respecto de una determinada competencia. Estas señales le permitirán al docente darse cuenta si el niño/a avanza en el desarrollo de la capacidad prevista, que lo llevará a la adquisición de la competencia indicada. Los indicadores requieren de una comprensión e interpretación por parte del docente. Los indicadores son referentes que sirven para valorar el desempeño de los estudiantes y describen el logro de las capacidades y actitudes en diversos niveles. Los indicadores necesitan ser expresados en forma precisa y clara, requieren ser específicos y contextualizados. Los indicadores, además de servirnos como elementos importantes para observar el desarrollo de las capacidades, sirven también para orientarnos en el momento de la planificación de las diferentes actividades del proceso de enseñanza y aprendizaje. a)

Estructura de indicadores Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos:   

Una acción o conducta expresada por un verbo en tercera persona en singular (capacidad específica). Un contenido al que hace referencia la acción del verbo. Responde a la pregunta ¿qué es lo que... (más la acción expresada por el verbo) Las condiciones de ejecución. Podría referirse a la situación en que se ejecuta la acción, los materiales permitidos, formas de presentación, etc. Responde a las preguntas ¿cómo?, ¿con qué?, etc.

Ejemplo: a)

Identificalas ideas principales y secundariasen un texto expositivo. Acción

b)

Contenido

Condición

Formulaproblemas de compra-ventautilizando las cuatro operaciones con decimales.

Acción

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

Contenido

Condiciones

67

8.4.

PROCEDIMIENTOS PARA FORMULAR INDICADORES a.

Selección de la competencia que deben lograr los niños y niñas.

b.

Ubicación de las capacidades y actitudes a desarrollar.

c.

Elaboración de un listado de las capacidades seleccionadas (verbos -acciones).

d.

Con cada una de las capacidades del listado anterior elaboro los indicadores, completando el contenido y la condición. Estas me permitirán observar y verificar los avances de los alumnos (desarrollo de habilidades y destrezas).

Algunos ejemplos de indicadores: AREA PERSONAL SOCIAL COMPETENCIA: Componente 2: Identidad: Se identifica como niño o niña reconociendo y valorando sus características físicas, afectivas, espirituales y la de sus compañeros. CAPACIDAD: 

Identifica, acepta y valora sus características y cualidades personales, reconociéndose como persona singular, con derecho a ser tratado con respeto.

INDICADORES: 

Dice su nombre y apellido con alegría.



Se dibuja a sí mismo/a con seguridad.



Menciona sus características físicas con seguridad.

AREA COMUNICACIÓN: COMPETENCIA:

ACTITUD

Respeto a las normas de convivencia

-

Perseverancia en la tarea

-

INDICADORES1 Cumple con los horarios acordados. Presenta oportunamente sus tareas. Cuida los espacios de uso común. Participa en la formulación de normas de convivencia. Pide la palabra para expresar sus ideas. Participa en la conservación de la higiene en el aula. Cuida la propiedad ajena. Muestra firmeza en el cumplimiento de sus propósitos. Culmina las tareas emprendidas. Muestra constancia en el trabajo que realiza. Aprovecha los errores para mejorar su trabajo. Reacciona positivamente ante los obstáculos

1

Estos ejemplos se presentan únicamente como referencia. Las instituciones educativas pueden formular otros indicadores. Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

68

Disposición emprendedora

-

Disposición cooperativa y democrática

Sentido de organización

-

Toma decisiones en forma autónoma. Lidera al grupo en el cumplimiento de sus actividades. Toma la iniciativa cuando realiza las tareas encomendadas al equipo. Plantea propuestas para solucionar problemas. Demuestra confianza en sus propias capacidades. Busca soluciones a los problemas que le presentan. Promueve actividades en beneficio del grupo. Comparte sus pertenencias con los demás. Muestra disposición para trabajar en equipo. Plantea sugerencias para lograr metas comunes. Respeta los acuerdos de la mayoría. Respeta las diferencias individuales. Colabora con sus compañeros para resolver problemas comunes. Respeta los puntos de vista diferentes. Planifica sus actividades diarias. Presenta sus tareas en forma ordenada. Cumple con las actividades que planifica. Ubica cada cosa en su lugar. Prevé estrategias para alcanzar sus objetivos. Tiene organizado su diario personal. Realiza con orden las tareas encomendadas. Usa correctamente el espacio y el material escolar.

Componente 1: Expresa con espontaneidad sus necesidades, sentimientos, deseos, ideas, conocimientos y experiencias, comprendiendo los mensajes y apreciando el lenguaje oral como una forma de comunicarse con los demás. CAPACIDAD: 

Se expresa espontánea y claramente, al comunicar sus necesidades, intereses, emociones, ideas y relatos con un orden secuencial.

INDICADORES:

8.5.



Expresa verbalmente sus vivencias de manera espontánea.



Realiza preguntas de manera coherente.



Relata de manera ordenada temas de su interés.



Describe seres de su entorno, utilizando vocabulario adecuado.



Señala las ideas principales de un tema en forma acertada.



Menciona la secuencia de hechos con claridad.



Respeta su turno para participar.

PASOS PARA FORMULAR INDICADORES DE LAS ACTITUDES a)

Selección de la actitud que será motivo de evaluación.

b)

Identificación de los comportamientos observables que caracterizan tal actitud.Los comportamientos observables constituyen los indicadores de las actitudes.

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

69

9.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Una vez que se ha identificado el objeto de evaluación: las capacidades y actitudes, y se han formulado los indicadores que evidencien el aprendizaje de ambas, lo que resta es seleccionar las técnicas y los instrumentos más adecuados para recoger la información. Las técnicas e instrumentos de evaluación tienen que ser pertinentes con las capacidades y actitudes que se pretenda evaluar. La naturaleza de cada una de ellas presenta ciertas exigencias que no pueden ser satisfechas por cualquier instrumento de evaluación. Por ejemplo, sería absurdo tratar de evaluar la expresión oral mediante una prueba escrita o la Indagación y la Experimentación a través de una prueba oral. Entendemos a la técnica de evaluación como un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes. Las técnicas de evaluación pueden ser no formales, semiformales y formales (DÍAZ BARRIGA Y HERNÁNDEZ ROJAS: 1999) a)

Técnicas no formales. Su práctica es muy común en el aula y suelen confundirse con acciones didácticas, pues no requiere mayor preparación. Su aplicación es muy breve y sencilla y se realizan durante toda la clase sin que los alumnos sientan que están siendo evaluados. Se realiza a través de observaciones espontáneas sobre las intervenciones de los alumnos, cómo hablan, la seguridad con que expresan sus opiniones, sus vacilaciones, los elementos paralingüísticos (gestos, miradas) que emplean, los silencios, etc. Los diálogos y la exploración a través de preguntas también son de uso muy frecuente. En este caso debemos cuidar que los interrogantes formulados sean pertinentes, significativos y coherentes con la intención educativa.

b)

Técnicas semiformales. Son aquellos ejercicios y prácticas que realizan los estudiantes como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicación de estas técnicas requiere mayor tiempo para su preparación y exigen respuestas más duraderas. La información que se recoge puede derivar en algunas calificaciones. Los ejercicios y prácticas comprendidas en este tipo de técnicas se pueden realizar durante la clase o fuera de ella. En el primer caso, se debe garantizar la participación de todos o de la mayoría de los estudiantes. Durante el desarrollo de las actividades se debe brindar realimentación permanente, señalando rutas claras para corregir las deficiencias antes que consignar únicamente los errores. En el caso de ejercicios realizados fuera de la clase se debe garantizar que hayan sido los alumnos quienes realmente hicieron la tarea. En todo caso, hay la necesidad de retomar la actividad en la siguiente clase para que no sea apreciada en forma aislada o descontextualizada. Esto permitirá corroborar el esfuerzo que hizo el estudiante, además de corregir en forma conjunta los errores y superar los aciertos.

c)

Técnicas formales Son aquellas que se realizan al finalizar una unidad o período determinado. Su planificación y elaboración es mucho más sofisticada, pues la información que se recoge deriva en las valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. La aplicación de estas técnicas demanda más cuidado que en el caso de las demás. Incluso se establecen determinadas reglas sobre la forma en que se ha de conducir el estudiante. Son propias de las técnicas formales, la observación sistemática, las pruebas o exámenes tipo test y las pruebas de ejecución.

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

70

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

SEMIFORMALES

NO FORMALES

-

10.

observaciones espontáneas Conversaciones y diálogos Preguntas de exploración

-

Ejercicios y prácticas realizadas en clase Tareas realizadas fuera de la clase

FORMALES

-

Observación sistemática Pruebas o exámenes tipo test Pruebas de ejecución

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Es el medio que se emplea para recoger información sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestación de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de items los cuales posibilitan la obtención de la información deseada. En el proceso de evaluación utilizamos distintas técnicas para obtener información, y éstas necesitan de un instrumento que permita recolectar los datos de manera confiable. Por ejemplo, la observación sistemática es una técnica que necesita obligadamente de un instrumento que permita recoger los datos deseados en forma organizada, dicho instrumento será por ejemplo una la lista de cotejo. Los instrumentos de evaluación deben ser válidos y confiables: Son válidos cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que pretende medir: en nuestro caso, capacidades y actitudes. Son confiables en la medida que la aplicación repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en diferentes situaciones (HERNÁNDEZ, 1997) En el cuadro siguiente se presenta algunas técnicas con sus respectivos instrumentos de evaluación: TÉCNICAS 

Observación Sistemática



Situaciones Orales de Evaluación





Ejercicios Prácticos

INSTRUMENTOS o o

Lista de cotejo Registro anecdótico

o o o

Diálogo Debate Exámenes orales

o o o o o o

Mapa Conceptual Análisis de Casos Proyectos Diario Portafolio Ensayo

o

Pruebas de Desarrollo  Examen Temático  Ejercicio Interpretativo Pruebas Objetivas  De completamiento

Pruebas Escritas o

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

71

INDICADORES

SIEMPRE

A VECES

NUNCA

Cumple con los horarios acordados. Cuida el espacio de uso común. Pide la palabra para expresar sus ideas. Respeta el turno de participación. Participa en la formulación de normas de convivencia. Respeta la propiedad ajena.

1)

Observación Sistemática. La observación es una técnica que una persona realiza al examinar atentamente un hecho, un objeto o lo realizado por otro sujeto. En la práctica educativa, la observación es uno de los recursos más ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger información sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de manera grupal o personal, dentro o fuera del aula. Algunos instrumentos propios de esta técnica son las listas de cotejo, los registros anecdóticos y las escalas de actitudes. a)

Las listas de cotejo Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes en la ejecución o productos realizados por los alumnos. Se puede emplear tanto para la evaluación de actitudes como de capacidades. La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la conductas o aspectos que se va a registrar mediante la observación, y la otra parte consta de diferentes categorías en la cual cada uno de los aspectos va a ser evaluado (la escala de calificación puede ser numérica o categórica). Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el Respeto a las normas de convivencia:

b)

Registro Anecdótico Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos espontáneos del alumno durante un periodo determinado. Este registro resulta útil como información cualitativa al momento de integrar datos para emitir juicios de valor. Los datos recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones por la cual un alumno actúa de determinada forma. Ejemplos:

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

72

Registro Anecdótico

Registro Anecdótico

Alumno: Aníbal Valdivia

Alumno: Aníbal Valdivia

Fecha: 07/04/01

Fecha: 08/04/01

Lugar: Salón de 1ro D, clases de CTA

Lugar: Cafetería

Duración de observación: 30 min.

Duración de observación: 15 min

Observador: Fabiola Del Solar

Observador: Fabiola Del Solar

Aníbal estuvo muy retraído en la clase de hoy, además evitó la compañía de sus amigos lo cual resulta raro porque generalmente es muy sociable y conversador. Cuando planteamos la posibilidad de trabajar en grupo mostró su rechazo abiertamente y hasta resultó agresivo con su mejor amigo, Renzo, cuando leímos los nombres de los integrantes.

En la cafetería Aníbal se mostró agresivo con los encargados de servicio, quejándose de la comida y de la lentitud del servicio.

Luego del altercado se quedó en silencio y mantuvo el orden aunque permaneció indiferente y poco participativo.

Siempre se mantuvo alejado de todo el grupo y fue uno de los primeros en retirarse.

Se mostraba intranquilo al momento de comer y el movimiento de sus piernas denotaba ansiedad. Dejó la comida a medias.

En este caso, la profesora Fabiola ha podido registrar una serie de conductas que no eran comunes en Aníbal, y que se han mantenido en dos días, esta información va a permitirnos como docentes, realizar una exploración más profunda sobre determinado asunto y plantearnos posibles causas en el cambio de conducta de su alumno, sobre todo si se repiten sólo en esos espacios y con las mismas personas; si las conductas se incrementan, etc. Si fuese necesario el docente o el psicólogo deberá realizar una intervención con el alumno. c)

Escala de actitudes Instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre los comportamientos, puntos de vista o apreciaciones que realizan los estudiantes. Las estimaciones se ubican entre dos polos: uno negativo y otro positivo. Ejemplo de una escala de actitudes sobre la apreciación del estudiante respecto al Reglamento de la Institución Educativa (Respeto a las normas de convivencia). Para cada proposición, escriba una X en la columna de la derecha donde mejor exprese su actitud. Aquí la significación de cada valoración. Totalmente de acuerdo

1

De acuerdo

2

Indeciso

3

En desacuerdo

4

Totalmente en desacuerdo

5

PROPOSICIONES

1

2

3

El reglamento es conveniente pues nos hace saber a qué atenernos. El reglamento limita mi libertad de estudiante. Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

73

4

5

Me siento inseguro desde que comenzó aplicarse el reglamento Estaríamos mejor sin el reglamento Me agrada que el reglamento me exija puntualidad El reglamento garantiza el respeto mutuo entre estudiantes, profesores y autoridades El control excesivo impuesto reglamento aumenta la disciplina

por

el

El reglamento debe ser acatado, no importa cuáles sean los sentimientos personales El reglamento es un instrumento de opresión hacia los estudiantes. Me desagrada que el reglamento me imponga lo que debo hacer

Es importante reconocer que si bien la observación como técnica nos puede proveer una gran cantidad de información muchas veces será necesario complementar la información recibida con la que pueda brindarnos otras técnicas y/o instrumentos para determinar el nivel de logro de un aprendizaje.

2)

Situaciones Orales de Evaluación. En el proceso de aprendizaje y enseñanza el docente y los estudiantes interactúan mayormente en forma oral, ya sea a través de diálogos, formulación de preguntas o debates sobre un tema particular. Esto es muy importante en la medida que permite recoger información sobre el aprendizaje de los estudiantes, en forma espontánea y tan válida como la información que se recoge mediante las técnicas formales. a)

El Diálogo Técnica que consiste en un intercambio oral de información sobre un tema determinado. Permite compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones, etc. Esta técnica se emplea generalmente en situaciones de evaluación inicial o diagnóstica con la finalidad de conocer las experiencias o conocimientos previos del estudiante. Se realiza en un ambiente que favorezca la comunicación espontánea y que facilite la expresión libre del estudiante, sin inhibiciones o cargas psicológicas negativas. Permite obtener información sobre las capacidades, conocimientos y actitudes de los estudiantes.

b)

El Debate El debate es una técnica que se utiliza para discutir sobre un determinado tema. A diferencia del diálogo, el debate es más estructurado en el sentido de que los alumnos se deben haber preparado previamente, recogiendo información, analizando diferentes propuestas, planeando estrategias de exposición, etc. Se recomienda al docente guiar la discusión y observar libremente el comportamiento de los alumnos, tomando nota de los aspectos que le hayan llamado la atención. Esta técnica permite evaluar la capacidad argumentativa, la apertura a nuevas ideas, la participación, el respeto hacia los demás, etc.

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

74

c)

Las preguntas en clase Es una técnica usada para restablecer o mantener la atención, para detenerse en un asunto específico o para poner en evidencia que alguien no está atento. Cuando las preguntas son planeadas de antemano por el docente y formuladas en forma sistemática a los estudiantes se habla de un examen oral. En todo caso, es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

3)



Si planteamos preguntas para completar, definir, describir, identificar, enumerar, nombrar, seleccionar; básicamente estamos solicitando al alumno que recuerde información.



Si planteamos preguntas que exijan al alumno analizar, clasificar, comparar, experimentar, agrupar, deducir, organizar, secuenciar y sintetizar estamos deseando obtener un procesamiento más profundo de la información que recibió.



Si pedimos al alumno que aplique un principio, evalúe, juzgue, pronostique, imagine, generalice, formule hipótesis, etc., pretendemos que vaya más allá del concepto o del principio que ha desarrollado. Pretendemos que utilice dicha relación en una situación reciente o hipotética, que genere un producto propio, que desarrollen su pensamiento crítico, y otras capacidades fundamentales.

Ejercicios prácticos Conjunto de tareas o actividades que realizan los estudiantes para complementar o reforzar sus aprendizajes. También se realizan como transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas. Estos ejercicios se pueden realizar en las distintas áreas y son un complemento ideal para el desarrollo de las capacidades. Su aplicación es muy ventajosa, pues los estudiantes los realizan como parte de las actividades pedagógicas programadas por el docente, eliminando la carga negativa que se genera debido a una mala concepción de la evaluación. Los ejercicios prácticos pueden ser efectuados de manera individual o grupal. Este tipo de actividades le permite al docente, luego de revisarlos y corregirlos, valorar y estimar casi en el momento el grado de aprendizaje de los estudiantes, con el fin de realimentarlos oportunamente. Entre los ejercicios prácticos que el docente puede emplear mencionaremos a mapas conceptuales, el análisis de casos, los proyectos, el portafolio, entre otros. a)

los

Mapa Conceptual Es la organización y representación a través de un diagrama, de determinada cantidad de información. El mapa conceptual parte de una palabra o concepto central (en una caja, círculo u óvalo), alrededor del cual se organizan 5, 10 o más palabras que se relacionan entre sí. Cada una de éstas se puede convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a él. Como observamos, a partir de esta técnica se puede evaluar las representaciones mentales o las imágenes que la persona se forma acerca de un conocimiento. Es importante señalar que una misma información puede ser representada de distintas maneras -ya que refleja la organización cognitiva individual o grupaldependiendo de la forma en que los conceptos o conocimientos fueron captados. Los mapas conceptuales permiten valorar la visión que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tópico. Además, se puede observar cómo el alumno establece relaciones y formas de organización de la información. Esta técnica nos permite examinar las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas, así como la forma de organizar la información. La evaluación por medio de la elaboración de mapas conceptuales se puede realizar de diversos modos:

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

75



Por iniciativa propia. Los estudiantes eligen los conceptos, ideas a incluir y conectores. Esta técnica se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesión de clase y pedir el mapa producto al final (evaluación formativa).



Ofrecer a los alumnos una lista con los términos que deben ser incluidos y pedirles que usen solamente dicha información.



Ofrecer un número de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los alumnos que elijan 10 para incluir en la elaboración de su mapa.



Mapas incompletos. El docente elabora un mapa previamente y elimina algunos conceptos para que el alumno los llene.

En cuanto a la evaluación de los mapas conceptuales, se recomienda, en primer lugar, evaluar cualitativamente los mapas conceptuales, guiándose por las siguientes preguntas:

b)



¿están expuestos los conceptos más importantes?



¿las conexiones son aceptables?



¿hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas?



¿las proposiciones planteadas son significativas?



¿han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?



Una evaluación cuantitativa puede realizarse siguiendo criterios como:



La mención de una cantidad mínima de términos o conceptos



Las relaciones correctas (válidas y significativas), de acuerdo a los términos y conceptos utilizados.



La validez de la jerarquía (o diagrama elaborado)



La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales



El uso de ejemplos.

Análisis de casos. El análisis de casos es una técnica que consiste en la presentación de una situación real (pasada o presente), a partir de la cual los estudiantes tendrán que analizarla y tomar decisiones para llegar a determinadas soluciones. Para que esta técnica cumpla este propósito, el caso presentado deberá contener información relacionada con hechos, lugares, fechas, personajes y situaciones. La utilización del análisis de casos, permite evaluar la forma en que un alumno probablemente se desempeñe ante una situación específica, sus temores, valores, la utilización de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o argumentar, su iniciativa y creatividad; la forma de utilizar los conceptos y en general todo lo aprendido en una situación real. Generalmente, esta técnica requiere de la presentación de un informe escrito por parte del alumno; a través del cual el docente puede evaluar la habilidad para preparar reportes. Luego de realizar el ejercicio, el docente debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos parezcan correctos y otros incorrectos, pero lo más importante es el proceso de razonamiento utilizado, más que la solución, ya que estos procesos nos permiten conocer los errores en los que incurrimos cuando intentamos solucionar determinados conflictos. Al momento de presentar a los alumnos la técnica de análisis de casos, es recomendable facilitarle el siguiente esquema que les facilitará el trabajo del caso:

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

76

 Identificación y planteamiento del problema o los problemas.  Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución.  Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas, consecuencias y valores involucrados).  Elección de la alternativa.  Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización de teoría).  Formulación de las recomendaciones.  Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión.

c)

Proyectos Conjunto de actividades debidamente planificadas cuyo propósito es atender un problema o necesidad. Generalmente culminan con un producto determinado. La ejecución de proyectos permite evaluar capacidades de las distintas áreas y también actitudes como la perseverancia en la tarea, la disposición emprendedora, el sentido de organización, entre otras. Contribuyen al desarrollo del pensamiento creativo y la solución de problemas. VENTAJAS  Permite combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias áreas curriculares.  Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones.  Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad.

DESVENTAJAS  Demanda un tiempo prolongado.  Puede alentar la deshonestidad académica si la ejecución del proyecto no es monitoreada.  Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos.

 Útil para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo.  Permite realizar la autoevaluación y la coevaluación.

Ejemplo de empleo del proyecto con fines de evaluación. Situación: A lo largo del bimestre los alumnos deberán diseñar y construir un aparato mecánico. El día de la presentación grupal, el alumno deberá explicar ante sus compañeros cómo funciona el aparato y el proceso de construcción. Instrucciones para el alumno: Diseñar un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar específico. La prueba funcional requiere que el aparato funcione en un período mínimo de 4 minutos. Paralelamente el alumno deberá exponer el proceso de construcción y funcionamiento ante sus compañeros. En la evaluación se tendrá en cuenta: la calidad de la presentación oral y la calidad del producto. La presentación oral puede será evaluada en términos de:  fluidez en la presentación de las ideas  Cabal comprensión del funcionamiento del aparato.  claridad El producto será evaluado en términos de:  economía del diseño  forma en que está elaborado y ensamblaje de sus partes  estética  originalidad  control o estabilidad del aparato

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

77

d)

Portafolio Es una colección de los trabajos que un estudiante ha realizado en un período de su vida académica (QUINTANA, 1996). El estudiante, con el asesoramiento del docente recopila los trabajos realizados en clase o fuera de ella. Dichos trabajos evidencias sus esfuerzos, sus talentos, sus dificultades, su creatividad, etc. El portafolio permite al alumno participar en la evaluación de su propio trabajo y al docente elaborar un registro sobre el progreso del estudiante, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeño en general. Al emplear la técnica de portafolio hay que recordar lo siguiente:

 

 

Determinar el propósito. Seleccionar el contenido y la estructura; es importante la representatividad de las tareas como una muestra válida de las capacidades y conocimientos de todos los procesos y productos procesados del área. Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio. Establecer cómo se realizará la evaluación, qué aspectos se tomará en cuenta, en cuya decisión también participa el estudiante.

El empleo de esta técnica de evaluación nos trae las siguientes ventajas y desventajas: VENTAJAS

DESVENTAJAS

 Promueve la participación del alumno al monitorear y evaluar su propio aprendizaje.(autoevaluación)

 Consume tiempo del docente y del alumno.

 Permite que los estudiantes el desarrollo de sus capacidades creativas, auto-reflexivas, críticas y evaluativas de sus propios trabajos  Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante.  La evaluación se trabajos auténticos.

realiza

 Requiere refinamiento del proceso de evaluación.  La generalización de los resultados es limitada.  Puede presentar deshonestidad por parte del alumno, al estar elaborado fuera del aula, y al implicar que ellos elijan los trabajos que presentarán.

sobre

 Permite una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer  Permite el seguimiento continuo del alumno, al ser una técnica de larga duración.  El portafolio recoge información sobre los procesos y los productos (resultados) de aprendizaje.  Permite evaluación personalizada

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

78

La organización del portafolio tiene diferentes propósitos, por ejemplo, motivar al alumno, promover el aprendizaje a través de la reflexión y la autoevaluación, evaluar los procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo del propósito se definirá lo que deseamos incluir en él. En un portafolio se puede coleccionar los siguientes trabajos: diarios, comentarios sobre un trabajo, reflexiones personales, proyectos de investigación, asignaciones grupales, monografías, ensayos, ejemplos, ejercicios, fotografías, dibujos, exámenes, etc. El portafolio debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los docentes y no convertirse únicamente en un legajo de papeles. 4)

Pruebas o exámenes tipo test. Esta técnica es la de uso más común en la escuela debido a su relativa sencillez que requiere su elaboración y aplicación, y a la versatilidad para ser aplicada en diversas áreas. Estas pruebas consisten en plantear al estudiante un conjunto de reactivos para que demuestren el dominio de determinadas capacidades o conocimientos. Generalmente se aplican al finalizar una unidad de aprendizaje para comprobar si los estudiantes lograron los aprendizajes esperados o no. Como ventajas de las pruebas escritas podemos mencionar las siguientes: 

Pueden ser aplicadas a un gran número de estudiantes a la vez.



Permiten comparar los resultados obtenidos al elaborar preguntas equitativas para todos.



Facilitan la concentración del estudiante para la elaboración de sus respuestas, y le brinda la oportunidad de recapitular sobre lo escrito.



Da oportunidad para corregir las respuestas equivocadas.



Sin embargo, esta técnica también presenta desventajas, como la siguiente:



Debido a su relativa facilidad de elaboración puede fomentar la improvisación por parte del docente.



Si no están bien diseñadas pueden referirse únicamente a la repetición memorística de conocimientos.



Miden a todos los alumnos por igual, sin considerar los estilos y ritmos de aprendizaje.



Los instrumentos más comunes de esta técnica son las pruebas de desarrollo y las pruebas objetivas.

a)

Pruebas de Desarrollo. Son aquellas en las que se solicita, a través de preguntas, el desarrollo por escrito de un discurso que evidencie el desarrollo de determinadas capacidades. Puede ser de respuesta libre u orientada. Éstas pueden ser cortas o restringidas, o respuesta libre frente a una interrogante o tema específico. Generalmente se emplean cuando se desea evaluar la capacidad de análisis y síntesis, la organización de la información, la consistencia de los argumentos, la inferencia y el juicio crítico. Las pruebas de desarrollo son útiles, pues fomentan la exposición ordenada y clara, el desarrollo del razonamiento y el pensamiento crítico, así como la discriminación de información relevante y complementaria. Una de las mayores dificultades de este tipo de pruebas es la calificación, pues pueden verse seriamente afectadas por la subjetividad del docente. Las siguientes sugerencias podrían contrarrestar tales efectos: 

Precisar en forma clara los aspectos que se tendrán en cuenta en la calificación y comunicarlos al estudiante antes del examen. Por ejemplo: exposición lógica de las ideas, concisión, adecuado uso de los conectores, entre otros.

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

79



Explicitar claramente el tipo de respuesta (corta o de extensión libre).



Dar pistas sobre lo que se espera que desarrolle el alumno (que explique, que resuma, que presente contraejemplos, etc.)



Tener paciencia en la corrección y hacerlo respuesta por respuesta para manejar los mismos criterios de calificación.

Este tipo de pruebas se puede utilizar para evaluar la interpretación de cuadros estadísticos, la comprensión lectora, el juicio crítico, la producción de textos, el manejo de información, entre otras capacidades de área. b)

Las Pruebas Objetivas. Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por una serie de preguntas que sólo admiten una respuesta correcta y cuya calificación es siempre uniforme y precisa para todos los alumnos evaluados. Son las de uso más común en la escuela debido a su facilidad de calificación y a la creencia de que eliminan toda posibilidad de subjetivismo. Sin embargo, su uso no es tan recomendable cuando se trata de evaluar los niveles altos del pensamiento. En una propuesta curricular, cuyo propósito central es el desarrollo de capacidades, se debe generar otras posibilidades de evaluación y no reducir su propuesta sólo a una evaluación repetitiva de conocimientos. Cuando en un área curricular se desee comprobar el dominio de determinados conocimientos este tipo de pruebas tendrá validez; sin embargo no debe perderse de vista que lo que se pretende es el desarrollo de los procesos mentales de los alumnos. La clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de evaluación, es la calidad con que se elaboren pues de esa forma lograrán poner en juego un gran número de capacidades del alumno. Los reactivos más utilizados en este tipo de pruebas son: 

De completamiento Son aquellos que requieren una respuesta precisa mediante una palabra, una frase, un número o un símbolo. Con excepción de los casos en que se pide resolver un problema matemático, este tipo de pruebas se usa casi exclusivamente para medir la recuperación de la información almacenada en la memoria.



De Respuesta Alternativa Este tipo de pruebas plantean una serie de proposiciones que el alumno debe marcar como verdaderas o falsas. Únicamente tendrá estas dos opciones para responder, de allí su nombre de respuesta alternativa. Podemos emplear este tipo de pruebas cuando deseemos evaluar en el alumno: 

la capacidad para identificar la exactitud de hechos.



las definiciones de los términos.



la capacidad de distinguir los hechos de las opiniones.



la capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto.

Para la elaboración de este tipo de pruebas y potenciar sus beneficios podemos seguir las siguientes recomendaciones:

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

80

     

Evitar aseveraciones muy generales. Evitar aseveraciones negativas (Ejm: "Ningún presidente del Perú ha sido trujillano"). Evitar oraciones demasiado largas y complejas. Evitar incluir dos ideas en una aseveración, a menos que se trate de apreciar una relación de causa a efecto. (Ejm."El 5 es número primo porque sólo tiene dos divisores") Si en la aseveración se incluye una opinión, debe indicarse a quién corresponde Calcular que las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan más o menos la misma longitud 

De correspondencia Este tipo de reactivos exigen al alumno establecer relaciones entre dos columnas paralelas, de tal manera que cada palabra, número o símbolo de una de ellas corresponda a una palabra, oración o frase de la otra columna.

   

Usar sólo material homogéneo (que se refieran al mismo tema) dentro de cada columna. Construir las columnas con diferente número de elementos. Tratar de que el ejercicio sea breve (que no supere las 6 parejas o pares a encontrarse). Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma página.



De selección múltiple Es el tipo de reactivos que plantean una pregunta, un problema o una aseveración inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que sólo una es correcta. El alumno debe seleccionar la correcta subrayando, encerrando en un círculo, etc. Generalmente son empleados cuando se pretende evaluar: 

conocimientos de terminología.



conocimiento de hechos específicos.



conocimiento de métodos y procedimientos.



la aplicación de hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos).



habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto. Este tipo de reactivos presenta ventajas y desventajas: VENTAJAS

   

Amplitud de su campo de aplicación. Evitan la ambigüedad y la vaguedad de las respuestas. Pueden centrarse en puntos específicos. Permiten al maestro, por medio del análisis de las respuestas incorrectas, descubrir las deficiencias de los alumnos con mayor claridad.

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

DESVENTAJAS 





Se limita a productos del aprendizaje a nivel verbal (evalúan lo que el alumno sabe o comprende, pero no cómo actuará). No resulta apropiado para medir la capacidad de organizar y presentar ideas. Resulta difícil elaborar las alternativas de forma que todas parezcan posibles pero que solo exista una respuesta correcta.

81

Para elaborar pruebas o preguntas de selección múltiple debemos tomar en cuenta lo siguientes recomendaciones:  Cuidar que el problema o aseveración que se exponga se encuentre claramente definido e incluya sólo la información necesaria para que su lectura sea ágil.  Expresar la aseveración en forma negativa sólo cuando sea absolutamente necesario.  Formular las posibles respuestas cuidando que éstas guarden congruencia gramatical con la aseveración (si la aseveración termina en “...es la:_______" no pueden ponerse artículos masculinos entre las respuestas).  Cuidar que todas las respuestas sean de posible aceptación aunque una sola sea correcta.  Plantear la aseveración de modo que ésta no sugiera la respuesta.  La respuesta correcta de un reactivo debe colocarse en una ubicación diferente respecto a los demás reactivos.

Quizás nuestra práctica docente nos haya permitido observar que este tipo de preguntas son los preferidos por los alumnos ya que el tener las posibles alternativas de respuesta les permite jugar o “analizar” cada una de ellas para encontrar la respuesta correcta. Para evitar la posibilidad del azar se recomienda aplicar las pruebas heurísticas, que son las mismas pruebas objetivas, pero como complemento de los reactivos de opción múltiple se solicita del alumno que dé razones del porqué de su respuesta. 

De ordenamiento Es el tipo de reactivos que demandan al alumno ordenar o secuenciar debidamente los datos, hechos o partes de un proceso en sucesión desordenada. En general, este tipo de reactivos puede emplearse cuando se pretende evaluar: 

la capacidad de ubicar cronológicamente hechos históricos.



la comprensión de la secuencia en determinados procesos.



la capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.

Para elaborar pruebas con este tipo de preguntas debemos tomar en cuenta lo siguiente:  Al plantear hechos históricos, cuidar que éstos no sean tan lejanos entre sí como para que el alumno conteste correctamente sin ningún esfuerzo.  Plantear cada hecho o etapa con claridad y precisión.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: ¡REALICELO LUEGO DE TERMINAR TU LECTURA DE ESTUDIO!

1) 2) 3) 4) 5)

Compare sus saberes previos e hipótesis escritas al inicio con los aprendizajes nuevos adquiridos en el estudio de la II Unidad. Elabore un mapa conceptual sobre el concepto de evaluación de aprendizajes. Elabore un cuadro sinóptico que sintetice las fases de la evaluación de aprendizajes. Elabore una secuencia de procedimientos que expliquen la evaluación de aprendizaje, ilustrando con un ejemplo. Elabore un cuadro sinóptico que sintetice las técnicas e instrumentos de valuación.

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

82

HOJA DE AUTOEVALUACIÓN

INSTRUCCIÓN: Marque la alternativa correcta. 1.

¿Cuál de las siguientes secuencias de términos define mejor laevaluación de aprendizajes? a) Planifica, describe, comprende y decide. b) Observa, recoge, analiza y comunica. BIBLIOGRAFIA BASICA c) Observa, comprende, define, promueve. d) Planifica, elige, analiza e informa. 2. La característica procesal de la evaluación se define porque: a) Involucra las dimensiones de la persona humana. b) Se realiza en tres momentos: al inicio, durante y al final. c) Se adecúa a las condiciones y propósitos. d) Convoca la participación de los agentes del proceso enseñanza – aprendizaje. 3. Responder a la pregunta ¿qué evaluaré?, significa: a) Definir técnicas y procedimientos para evaluar. b) Recoger información y datos que evidencien aprendizaje. c) El propósito de la evaluación. d) Elegir las capacidades y actitudes que se debe desarrollar. 4. La toma de decisiones como una fase de la evaluación debe servir para: a) Encontrar sentido en los resultados de aprendizaje. b) Aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. c) Analizar y dialogar con los agentes educativos para reflexionar sobre la calidad de aprendizaje. d) Planificar el uso de instrumentos y técnicas de evaluación. 5. ¿Cuál es la definición correcta de actitudes? a) Potencialidades inherentes a la persona y que ésta puede desarrollar a lo largo de toda su vida. b) Un saber potencial que implica en su ejecución un conjunto de habilidades. c) Formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar. d) Hábitos y estilos de pensar y actuar. 6. En la estructura de un indicador de evaluación el contenido se refiere a: a) La situación en que se ejecuta la acción. b) Al objeto de la acción realizada. c) La capacidad específica en forma de verbo en tercera persona. d) A la conducta manifestada en el aprendizaje. 7. ¿Cuál de éstas, no es un indicador de actitud? a) Participa en la formulación de normas de convivencia. b) Demuestra confianza en sus propias capacidades. c) Busca soluciones a los problemas que le presentan. d) Describe seres de su entorno, utilizando vocabulario adecuado. 8. Una técnica semiformal es: a) Preguntas de exploración. b) Conversaciones y diálogos. c) Tareas realizadas fuera de clase. d) Exámenes tipo test. 9. ¿Cuál es el instrumento de evaluación que no corresponde a la técnica de la observación sistemática? a) Mapa conceptual. b) Portafolio. c) Lista de cotejo. d) Prueba de desarrollo. 10. Una prueba que no corresponde a las objetivas es: a) De complemento. b) De respuesta alternativa. c) De correspondencia.

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

83

BIBLIOGRAFÍA

1)

MINISTERIO DE EDUCACION. “Guía de Evaluación de Aprendizaje”. Lima. 2006.

2)

SHEPAR LORRIE, A. “La evaluación en el Aula”. Universidad de Colorado. EE.UU. 2006.

3)

BALLESTER, Margarita (et al) (2000). Evaluación como ayuda de aprendizaje. Caracas, Editorial Laboratorio Educativo.

4)

BERNARD, Juan Antonio (2000). Modelo cognitivo de evaluación educativa. Madrid, Ediciones NARCEA S.A.

5)

BOLÍVAR, Antonio (1995). La evaluación de valores y actitudes. Madrid, Grupo Anaya.

6)

ESTÉVEZ SOLANO, Cayetano (2000). Evaluación integral por procesos. Una experiencia construida desde y en el aula. Santa Fe de Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.

7)

CERDA GUTIÉRREZ, Hugo (2000). La evaluación como experiencia total. Logros-objetivos-procesoscompetencias y desempeño. Santa Fe de Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio.

8)

ECHEGARAY VILLANUEBA, Marcela y SANQUE PALOMINO, Jésica. “Evaluando Aprendizajes: qué, cómo y para qué?

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

84