MÁSTER UNIVERSITARIO DE PROFESOR/A DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS. (Ciencias Sociales y Humanas: Geografía e Historia)

Investigación-Acción. Propuesta de mejora educativa para trabajar transversalmente y de forma significativa en Historia.

Presentado por: Andreu Milián Pascual Dirigido por: Auxiliadora Sales Ciges

A esos profesores que todavía tienen el coraje de intentar cambiar la cotidianidad rutinaria de una enseñanza tradicional y obsoleta. (A. Ovejero, 1990).

Resumen:

El presente trabajo surge tras cursar durante un año el máster de profesor/a de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de idiomas. Se plantea un trabajo de mejora educativa en IES dels Ports de Morella a través de la investigación-acción. La metodología utilizada en la asignatura de Historia se basa en transmitir de forma verbal unos contenidos ya construidos para que sean memorizados por los alumnos/as. Se proponen varias alternativas a la clase tradicional, por un lado, las clases expositivas no solo fueron de forma verbal, sino que se realizaron a través Dual Coding Theory (Teoría del Código Dual) con videos, imágenes y mapas conceptuales para retener y asimilar los contenidos durante más tiempo y de forma significativa. Por otro lado, se realizan varias actividades mediante el aprendizaje cooperativo y dialógico para poder atender la diversidad del aula y trabajar diferentes habilidades sociales y emocionales. Finalmente, se realiza una actividad mediante el aprendizaje por descubrimiento para construir los contenidos y trabajar transversalmente la capacidad de comprender, analizar, aplicar, sintetizar, evaluar los contenidos creados.

En definitiva, se plantean diferentes actividades y metodologías adaptadas a la heterogeneidad del aula con la finalidad de asimilar y retener los contenidos de forma significativa y trabajar transversalmente otras destrezas, habilidades sociales o competencias.

Palabras clave: Investigación-acción, aprendizaje significativo, teoría del código dual, aprendizaje cooperativo y dialógico, aprendizaje por descubrimiento, mejora educativa.

Abstract:

The current work is the result of one of studying a Master of teacher in General Certificate of Secondary Education, General Certificate of Education, Vocational Education and Training and language education. It consists of a proposal for an educative improvement in the IES dels Ports from Morella, through investigation-action. The methodology used in this subject of History is based on the verbal transmission of the contents already available in order to be memorized by the students. Several different approaches for the traditional classes are proposed. For instance, the expository classes were not only conducted verbally but using Dual Coding Theory with videos, images and conceptual maps in order to retain and absorb the contents for a longer period of time and also in a more significant way. On the other hand, several activities were conducted through cooperative and dialogic learning to be able to attend properly the diversity in the classroom and work with different social and emotional abilities. Finally, an activity by means of discovery learning is performed in order to work the different capacities to understand, analyze, apply, synthesize, evaluate the contents create.

In summary, different activities and methodologies are proposed to be adapted to the heterogeneity of the classroom with the finality of retaining and assimilating the contents in a significant way and to be able to work transversely other social abilities, skills and competences.

Key words: Investigation-action, significant learning, Dual Coding Theory, discovery learning, cooperative and dialogic learning, discovery learning, educative improvement.

ÍNDICE: INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………....1 CAPÍTULO 1: INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN EL IES PORTS DE MORELLA…………...3

1.1 Qué es la investigación-acción……………………………………………………....3 1.2 Qué tipo de investigación-acción proponemos……………………………………...3 1.3 Dónde proponemos la investigación-acción………………………………………...4 1.4 Qué asignatura proponemos en la investigación-acción…………………………….5 1.5 Qué alumnado tenemos……………………………………………………………...6

CAPÍTULO 2: PLANIFICACIÓN EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN. REALIDAD EN LAS AULAS DE HISTORIA, REFLEXIÓN SOBRE UN GIRO METODOLÓGICO Y PLANIFICACIÓN DE NUEVAS ACTIVIDADES……………………10

2.1 Realidad en las aulas………………………………………………………………..10 2.2 Reflexión sobre un giro metodológico necesario……………………………………12 2.3 Nueva propuesta metodológica. Implementación de actividades para el área de mejora educativa………………………………………………………………………………..14

CAPÍTULO 3: ACCIÓN. CAMBIOS A UNA ENSEÑANZA TRADICIONAL Y OBSOLETA. APRENDER LA HISTORIA A TRAVÉS DE ACTIVIDADES QUE DESPIERTEN CURIOSIDAD Y SE ADAPTEN A LA DIVERSIDAD DEL AULA……. …………………..20

3.1 Objetivos……………………………………………………………………………21 3.2 Generando las ideas previas. Actividad 1………………………………………….22 3.3 Nueva forma de dar las clases expositivas………………………………………….22 3.4 Reflexión sobre los diferentes sistemas políticos y debate. Actividad 2…………...24 3.5 Interpretación de un esquema. Actividad 3…………………………………………26 3.6 Aprendizaje por descubrimiento. Actividad 4………………………………………27 3.7 Evaluación formativa, continua y conjunta…………………………………………29

CAPÍTULO 4: OBSERVACIÓN Y REFLEXIÓN: ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS: MEJORAS OBSERVADAS Y DIFICULTADES ENCONTRADAS………………………...34

4.1 Mejoras observadas por parte del docente en prácticas. Examen final sorpresa por parte del docente titular y valoración de los alumnos a través de un cuestionario……...34 4.2 Dificultades encontradas……………………………………………………………40 4.3 Propuesta de mejora para el nuevo ciclo…………………………………………….43 4.4 Propuesta de mejora para trabajar la ortografía de manera visual. …………………44 CONCLUSIÓN…………………………………………………………………………………45 BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………………………….....48 ANEXO…………………………………………………………………………………………51

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Introducción:

El presente trabajo nace después de cursar el Máster en profesor/a de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de idiomas en la facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Jaume I. Los estudios cursados, así como la realidad que he percibido en el aula durante la realización del prácticum han sido claves para determinar el tema del trabajo final de Máster. La forma tradicional y memorística que se explica la historia en los institutos ha sido el detonante para establecer cambios en la manera de impartir y evaluar la asignatura de Historia. Así pues, las actividades que se plantean para la mejora educativa están pensadas y realizadas en el instituto que realicé las prácticas: IES els Ports situado en la ciudad de Morella. Conocer bien el instituto y los alumnos nos han permitido configurar una serie de actividades adaptadas a las características de los discentes con la finalidad de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Partimos de la hipótesis que los métodos de enseñanza no son buenos o malos (..) sino en función de que la ayuda pedagógica que brindan se ajuste a las necesidades de los alumnos. Y en este sentido las propuestas curriculares no deberían prescribir un método de enseñanza determinado. (Coll, 1987, citado por Liceras, 1997:174).

Ahora bien, tras la experiencia del prácticum hemos podido observar que las clases de Historia eran siempre igual, es decir, clases tradicionales y memorísticas como hace dos siglos, exposiciones unidireccionales por parte del profesor/a de forma verbal, muchos deberes y un examen final en donde los alumnos repetían y memorizaban la información del profesor/a, olvidándose los contenidos pocos días después. Además, esta práctica educativa no trabaja las habilidades sociales y no atiende la heterogeneidad o las dificultades de aprendizaje de los alumnos.

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Por tanto, para explicar el tema de la Historia de Grecia se plantearon una serie de actividades, herramientas y metodologías para llevar a cabo una propuesta de mejora educativa. En primer lugar, se cambió el libro de texto por el Dual Coding Theory con videos e imágenes. De esta forma y según los estudios de la neuroeducación el cerebro es capaz de mejorar la retención y asimilación de información cuando se acompaña de imágenes. En segundo lugar, se atendió a la diversidad y se trabajaron las habilidades sociales y emocionales a través de un aprendizaje cooperativo y dialógico de manera inclusiva. Finalmente, se realizaron exposiciones mediante un aprendizaje por descubrimiento, siendo los alumnos los protagonistas del aprendizaje y trabajando la competencia digital, elocuencia y las diferentes destrezas para analizar, comprender, sintetizar y evaluar la información investigada. Para todo ello se realizó una evaluación formativa, continua y conjunta, además de una evaluación cualitativa. Finalmente, se analizaron las dificultades encontradas y los resultados con la finalidad de mejorar en el nuevo ciclo.

Por ende, se ha llevado a cabo un trabajo de implementación a través de una investigación-acción para una mejora educativa. La finalidad ha sido plantear herramientas, actividades y metodologías alternativas a la práctica tradicional para retener y asimilar el contenido de forma significativa, atender la diversidad del aula y trabajar transversalmente diferentes habilidades sociales, destrezas o competencias. Este proceso ha pasado por diferentes fases: planteamiento del problema, planificación, acción sobre una nueva forma de enseñar y evaluar, observación y finalmente, termina con una reflexión sobre los resultados obtenidos para mejorar el nuevo ciclo. Para Freire “la verdadera educación es praxis, reflexión y acción del ser humano sobre el mundo para transformarlo”. (Latorre, 2003: 124).

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CAPÍTULO 1. Investigación-acción en el IES Ports de Morella.

En este apartado, con la finalidad de ubicar y comprender mejor la propuesta del TFM, se contextualiza el centro, alumnado y la asignatura donde se ha abordado la propuesta de mejora educativa referente a la investigación-acción.

1.1 Qué es la investigación-acción.

El concepto sobre la investigación-acción fue acuñado por Kurt Lewin en la década de los años cuarenta (1944), este concepto no estaba enfocado en lo educativo sino en los procesos sociales.

Existen muchas definiciones sobre la investigación-acción, centrándonos en el contexto de la educación, podemos definir la investigación-acción como un método de investigación cualitativa y autorreflexivo, con la finalidad de ocasionar mejoras en la práctica educativa. La investigación acción es el proceso de reflexión por el cual en un área-problema determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio -en primer lugar, para definir con claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de acción- que incluye el examen de hipótesis por la aplicación de la acción del problema. Luego se emprende una evaluación para comprobar y establecer la efectividad de la acción tomada. Por último, los participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la acción. (J. Mc Kernan, 1999: 25).

Así pues, “la investigación-acción es una espiral de ciclos de investigación y acción constituidos por diferentes fases: planificar, actuar, observar y reflexionar. La espiral de ciclos será el procedimiento para mejorar la práctica educativa”. (Latorre, 2003: 32).

1.2 Qué tipo de investigación-acción proponemos

Existen diferentes concepciones o modelos en el proceso de investigación-acción. Los modelos más conocidos son el de Lewin, Kemmis, Elliott y Whitehead. Trabajaremos

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la mejora educativa sobre la investigación-acción a partir del modelo de Kemmis, un modelo que se apoya en el de Lewin para aplicarlo al ámbito de la enseñanza. “El proceso lo organiza sobre dos ejes, uno estratégico, constituido por la acción y la reflexión; y otro organizativo, constituido por la planificación y la observación”. (Latorre, 2003: 35). Ambas dimensiones están en interacción y contribuyen a mejorar la calidad educativa y sociocultural de los alumnos. “El modelo de Kemmis se representa en un espiral de ciclos, cada ciclo lo componen cuatro momentos”. (Latorre, 2003: 36).

a) Desarrollo de un plan de acción para mejorar. b) La acción para poner el plan de práctica. c) La observación de los efectos de la acción. d) La reflexión sobre el entorno a esos efectos para una nueva planificación a través de ciclos sucesivos.

1.3 Dónde proponemos la investigación-acción.

El IES els Ports se encuentra en la ciudad de Morella, capital de la comarca Els Ports situada al extremo norte de la Comunidad Valenciana, en los límites donde confluye la Comunidad Valenciana, Aragón y Cataluña. Se caracteriza por ser una zona montañosa situada a 984 metros sobre el nivel del mar.

El núcleo de población es pequeño y existen dificultades de comunicación a través de los puertos de montaña, perjudicando el desplazamiento de muchos alumnos. Morella tiene una población que ronda los 2600 habitantes aproximadamente y una población envejecida y escasa. En los últimos años el descenso era moderado por el factor migratorio, procedente principalmente de Europa del Este aportando alrededor de un 20% de población inmigrante dentro de las aulas de secundaria.

La economía de Morella se basa principalmente en el sector terciario, siendo un reclamo turístico por su conjunto histórico artístico. Además, cuenta con un pequeño sector industrial y agrario, basado principalmente en empresas familiares. El paro ronda

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el 6% en la localidad de Morella siendo muy superior el del territorio español, alrededor del 20%. Dicho entorno económico puede favorecer la incorporación al mundo laboral de la ciudad, motivo por el cual desde el centro se asesora y dota de conocimientos para favorecer el autoaprendizaje, desarrollo personal, herramientas para capacitar al alumnado a tomar decisiones y progresar en la formación académica o incorporación al mundo laboral. En la actualidad, Morella se ha convertido en uno de los municipios con mayor número de estudiantes universitarios por habitante en la Comunidad Valenciana.

Las características mencionadas han afectado en la red escolar. El IES Ports de Morella sufre la reducción de matrícula propia de la zona. La construcción de este centro prohíbe un número por encima de 30 alumnos por aula, siendo un ratio medio entre 1520 alumnos por clase.

El idioma utilizado en la comarca Els Ports es el valenciano a excepción del pueblo Olocau del Rey de habla castellana. Por tanto, desde el centro han decidido conservar el valenciano e impulsar el castellano impartiendo el 50% de las asignaturas en castellano y el 50% valenciano para intentar dominar con soltura ambas lenguas. En los anexos observamos las prácticas de los alumnos escritas en ambos idiomas.

1.4 Qué asignatura proponemos en la investigación-acción.

Las prácticas y el presente TFM se ha centrado en la asignatura de Historia con alumnos de 1ªESO del IES Ports de Morella. La asignatura de Historia tiene un peso importante dentro del currículo de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y del Bachillerato. Su presencia en las aulas es alta, pese a los continuos cambios y reducciones de asignaturas que han contemplado los diferentes planes de estudio; sigue siendo una asignatura importante para el desarrollo discente.

Durante la primera fase del prácticum centré mi actividad como oyente en las asignaturas de Geografía e Historia. En la segunda fase del prácticum concentré mi actividad en impartir tres horas a la semana la asignatura de Ciencias Sociales: (Historia, tema: Civilización Griega) durante cuatro semanas a los alumnos/as de 1ª ESO del IES Ports Morella.

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1.5 Qué alumnado tenemos.

Durante mi estancia en el centro tuve la oportunidad de observar y conocer los diferentes alumnos del IES Ports de Morella. El número de matriculados en el centro ronda los 180 alumnos, distribuidos en diez grupos: dos grupos por nivel educativo de 1ª y 2ª ESO, un grupo por cada nivel de 3ª, 4ª ESO, un grupo para 1ª Bachillerato, dos grupos para 2ª Bachillerato y un grupo para FPB1 (Formación Profesional Básica). Los alumnos/as proceden de Morella y los pueblos de alrededor como Forcall, Cinctorres, Portell de Morella, Castell de Cabres, Herbés, Zorita, Todolella, La Mata, Olocau del rey… Además, existe un importante número de alumnado extranjero, sobre todo, de origen rumano. A todos ellos se le suma algunos alumnos que están en el internado y proceden de Vinaroz, Albocácer, Castellón…

Después de observar los diferentes cursos del IES, decidí realizar mis prácticas con los alumnos/as de 1ª ESO. La clase de 1ªA eran 16 alumnos y la clase de 1ªB eran 15 alumnos, por tanto, 31 alumnos en ambas clases, 16 chicos y 14 chicas de 12, 13 y 14 años.

Tras mi periodo de observación con los alumnos/as durante tres semanas, junto con una prueba sorpresa que realicé para saber el grado de comprensión y retención de los contenidos unos días después de una clase expositiva; me llevó a intuir la heterogeneidad de ritmos y niveles de aprendizaje que iba a encontrar en el aula. Tras revisar las respuestas de los alumnos puede observar claras diferencias en la asimilación y retención de conocimientos. Se adjuntan en el anexo 1 dos modelos de respuesta de dos alumnos sobre los resultados de la práctica. Ver gráfico n º1. Por tanto, los niveles de comprensión y retención de los diferentes alumnos/as fueron: 1ª ESO A: 

Retiene y comprende más del 80% de las preguntas: tres alumnos/as.



Retiene y comprende entre 60% - 80% de las preguntas: un alumno/as.



Retiene y comprende entre 40% - 60% de las preguntas: cuatro alumnos/as.



Retiene y comprende entre 20% - 40% de las preguntas: seis alumnos/as.



Retiene y comprende menos de un 20% de las preguntas: un alumno/a.



Respuesta correcta a una pregunta: un alumno/a.

7 

Falto un alumno a clase y no realizó la prueba.

1ª ESO B: 

Retiene y comprende más del 80% de las preguntas: tres alumnos/as.



Retiene y comprende entre 60% - 80% de las preguntas: un alumno/a.



Retiene y comprende entre 40% - 60% de las preguntas: cinco alumnos/as.



Retiene y comprende entre 20% - 40% de las preguntas: dos alumnos/as.



Retiene y comprende menos de un 20% de las preguntas: dos alumnos/as.



Respuesta correcta a una pregunta: dos alumnos/as.



Faltaron dos alumnos/as a clase y no realizaron la prueba.

Todo ello me hizo intuir los diferentes ritmos de aprendizaje que iba a encontrar en referencia a la memorización, comprensión, motivación o atención de los alumnos/as. Así pues, fui a hablar con el psicopedagogo del centro para examinar los perfiles de mis alumnos/as para posteriormente poder adaptar las actividades de evaluación a las necesidades de los alumnos/as. Estos son los perfiles de todos los alumnos:

1ª ESO A: 

1 Alumno con altas capacidades. C.I (Coeficiente intelectual 148).



1 Alumna con inteligencia brillante. C.I (Coeficiente Intelectual 123).



1 Alumno TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad).



1 Alumna extranjera de origen chino.

8 

5 Alumnos/as con D.A (Dificultades de Aprendizaje), uno de ellos es repetidor.



7 Alumnos/as sin necesidades educativas especiales. Una alumna premio extraordinario fin de Primaria de la Comunidad Valenciana.

De todos ellos, cuatro son alumnos/as extranjeros, tres de origen rumano y una de origen chino, es decir, el 25% de la clase de origen extranjero.

1ª ESO B: 

1 Alumna con altas capacidades. C.I (Coeficiente Intelectual 147).



1 Alumna con altas capacidades. C.I (Coeficiente Intelectual 146).



1 Alumno TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad).



1 Alumno con D.A (Dificultades de Aprendizaje), es repetidor.



11 alumnos/as sin necesidades educativas especiales.

De todos ellos, tres alumnos/as son extranjeros de origen rumano, o sea, el 20% de la clase es de origen extranjero.

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Los 31 alumnos/as de ambas clases quedaría distribuido de esta manera:

Además, se intuía por parte de los especialistas del centro (psicóloga y psicopedagogo) la posibilidad de algún alumno/a más con altas capacidades o con dificultades de aprendizaje. En las clases de 1ESO hay un ratio bajo de alumnos pero con un perfil de alumnos/as muy diverso y heterogéneo. Alrededor de un 42% del alumnado pertenece Atención a la Diversidad y un alumno/a de cada cuatro es de origen extranjero.

Por consiguiente, me plantee varias preguntas: ¿El método de enseñanza tradicional es el más adecuado para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de todos los alumnos/as? ¿Deben ser evaluados todos los alumnos/as con una única prueba e igual para todos? ¿Qué alternativas puedo plantear para mejorar en el proceso de enseñanzaaprendizaje de los alumnos/as?

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CAPÍTULO 2. Planificación en el proceso de Investigación-Acción. Realidad en las aulas de historia, reflexión sobre un giro metodológico y planificación de nuevas actividades.

El proceso de investigación-acción me llevó a observar, analizar y ver la realidad en las aulas de Historia; posteriormente, me llevó a indagar, investigar, reflexionar sobre un cambio metodológico necesario. Cuestionar el método tradicional y proponer una mejora educativa es el objetivo de la investigación-acción.

Los problemas que me hicieron replantear un giro metodológico fueron principalmente observar en las clases que el método tradicional se basa en transmitir de forma verbal unos contenidos ya construidos para que sean memorizados y olvidados pocos días después; de esta forma, el profesor es el protagonista del aprendizaje y provoca cierta pasividad en los alumnos. Además, se trabaja constantemente de forma individual dejando al margen el diálogo o la interacción entre compañeros. Asimismo, el proceso de evaluación no atiende a la diversidad del aula y provoca cierta desmotivación en el alumnado.

A continuación, explicamos la observación en las clases de Historia sobre el método tradicional y reflexionaremos hacia un cambio de paradigma para plantear una nueva forma de enseñar y aprender.

2.1 Realidad en las aulas.

En este apartado analizaremos la práctica docente en el aula, en concreto el IES Ports Morella. La observación y análisis se lleva a cabo en los diferentes cursos de la ESO del IES Ports Morella referente a las Ciencias Sociales, dentro de esta focalizamos el trabajo de investigación-acción en la asignatura de historia con alumnos/as de 1ªESO.

En la primera fase del prácticum centré mi actividad en observar y analizar los estudiantes, profesores y métodos impartidos en los diferentes cursos en referencia a las Ciencias Sociales. La tónica general de estas clases rompe con las propuestas y contenidos metodológicos que durante el máster había visto y aprendido en las diferentes asignaturas.

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El

aprendizaje

cooperativo, diálogo,

webquest,

debates,

exposiciones,

competencia digital, pizarra digital, recursos audiovisuales, expresión oral, evaluación formativa y continua etc. Parecen metodologías, técnicas o herramientas de aprendizaje inusuales en las clases de historia. En la actualidad existen muchos docentes que siguen pensando que para enseñar historia basta con saber historia y se olvidan e ignoran la pedagogía o la didáctica de las Ciencias Sociales. Predomina la clase magistral apoyada por el libro de texto donde el temario es aprendido de forma no significativa para pasar la prueba de contenidos sin trabajar otras destrezas o habilidades. “El alumnado tiende a ser espectador pasivo o poco motivado, acaso por una presentación insuficiente o por la ausencia de repercusión real de esa actividad en el programa o la calificación”. (Pagès, 1976: 160).

Otra de las deficiencias observadas sobre esta metodología fue que todos los alumnos trabajan igual, aunque tengan diferentes ritmos o capacidades diferentes de aprendizaje. En mi periodo de prácticas aprendí que cada alumno tiene unas capacidades, necesidades, intereses y ritmos de aprendizaje diferentes. Por tanto, con la sesión magistral y el libro de texto como referente no se desarrolla la equidad en el alumnado tan heterogéneo como era la clase de 1ªESO de este centro.

Destacar en referencia a las asignaturas de matemáticas, castellano, valenciano e inglés, ante la heterogeneidad de perfiles y capacidades tan diferentes del alumnado decidieron dividir en dos clases para poder trabajar a dos velocidades de aprendizaje diferentes; un grupo con atención a la diversidad sin los alumnos/as de altas capacidades y, otro con los alumnos/as sin necesidades educativas especiales. Ahora bien, estuve de oyente en ambas clases y observé cierto grado de marginalidad de los alumnos sin necesidades educativas especiales sobre los alumnos con necesidades educativas especiales. Aspectos que no observaba en las clases de aula inclusiva con todo tipo de alumnado. Por tanto, la solución metodológica planteada frente a la heterogeneidad del alumnado era dividir en dos clases con dos niveles de aprendizaje diferentes. No existía una educación inclusiva adecuada para atender las necesidades de aprendizaje de cada alumno, se trabajaba a dos velocidades diferentes de aprendizaje, pero con el mismo método y libro de texto. Por tanto, se excluye y segrega al alumnado debido a las diferencias o necesidades educativas. Personalmente, creo que es necesario cambiar la

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exclusión por la integración, participación e interacción de todos los alumnos, fomentando una educación inclusiva. “Se presupone que la educación inclusiva tiene por objeto eliminar la exclusión social que es una consecuencia de las actitudes y respuestas a la diversidad de raza, clase social, origen étnico, religión, género y capacidades” (Vitello y Mithaug, 1998, citado por Mel Ainscow y Susie Miles, 2008: 18). “Los niños y los jóvenes con necesidades educativas especiales tienen que tener acceso a las escuelas ordinarias, las cuales deberán incluirlos en el marco de una pedagogía centrada en el niño y con la capacidad para dar respuesta a sus necesidades”. (Unesco, Salamanca, 1994).

Otro aspecto que me llevó a cuestionar el método de aprendizaje tradicional fue la ubicación del aula y la inexistencia de trabajo o actividades en grupo y, por tanto, los límites para trabajar las habilidades sociales u otras habilidades o destrezas importantes.

2.2 Reflexión sobre un giro metodológico necesario.

Todo ello, me llevó a cuestionar el método tradicional y fijar mi atención en cómo se está enseñando en las aulas de secundaria y cómo puedo contribuir a la mejora de la práctica educativa. Así pues, me replantee un giro metodológico a través de nuevas actividades y métodos de aprendizaje adaptados a las necesidades de los alumnos/as. En las aulas de hoy en día, predomina una práctica transmisora en que la comunicación es unidireccional, una enseñanza más propensa del siglo pasado donde los alumnos/as están lejos de ser el sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje y aparecen solo como consumidores de información. Debería ser tan importante lo que se aprende como la forma de enseñar.

Thornton (2001) plantea la necesidad de revisar, de repensar, la relación entre los contenidos que deben saber el profesorado y su formación didáctica. (...) Seleccionar los materiales necesarios y optar por un estilo u otro de enseñanza en función de los objetivos previstos. La didáctica, según Thornton, cuenta donde más importante es la enseñanza, en el aula. Whitehead (1995) propone un diálogo entre teoría y práctica, es decir, una retroalimentación, una reformulación continua entre teoría y práctica con la finalidad de transformar y mejorar la educación. Debe existir un diálogo constante en donde el profesor debe adquirir el rol del investigador para planificar, analizar, observar y aplicar mejoras a la práctica educativa. (Pagès, 1976: 170-171)

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Tras una observación sistemática durante varias semanas en los alumnos de 1ESO del IES Ports de Morella, pude detectar unas necesidades de mejora educativa:

a) Se imparte una metodología y evaluación que no se adapta a la heterogeneidad del aula. Muchos alumnos solían dejar sin contestar muchas de las preguntas formuladas en los exámenes, provocando algunos suspensos o cierta desmotivación en el alumnado. Se puede observar en el anexo 10. b) La adquisición y retención del conocimiento no es a través de un aprendizaje significativo. c) Los alumnos/as aparecen como consumidores de información y no construyen conocimientos. d) Solo se trabaja y evalúa la memorización y comprensión de los contenidos. Se puede observar en el anexo 10. e) El docente utiliza siempre el método tradicional para exponer los contenidos, no implementa con nuevas acciones para mejorar o reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. f) El docente es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y no aparece como un guía. g) Los alumnos/as se sientan y trabajan individualmente frente al profesor que aparece como una autoridad. No se enseña a trabajar en grupo ni a aprenden habilidades sociales o valores. h) No se trabaja la competencia digital ni las destrezas orales. i) Se sancionan las faltas de ortografía, pero no enseñan métodos para mejorar ortográficamente. j) Aparece cierta desmotivación por parte del alumnado. No suele despertar curiosidad este método en los alumnos. Se desmotiva a los alumnos/as por la excesiva carga de actividades fuera del horario escolar. k) La evaluación es igual para todos y se cuantifica solo a través de una nota numérica. No existe un informe que detecte los problemas de los alumnos para posteriormente trabajarlos y mejorar el aprendizaje de los discentes. Es decir, una evaluación cualitativa. l) Las preguntas de los exámenes no son abiertas, adaptadas al multinivel de la clase. Muchos alumnos son incapaces de contestar varias preguntas,

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dejándolas en blanco y provocando una desmotivación constante en el alumnado. Se puede observar en el anexo 10. m) Las exposiciones son solo de forma verbal, no utilizan imágenes, videos o mapas conceptuales para mejorar la asimilación y retención de contenidos. n) No se trabajan la capacidad para saber: sintetizar, analizar, aplicar, evaluar y crear los contenidos. Prácticamente solo trabajan la memorización.

Posiblemente la redundancia y memorización de los contenidos sea el recurso pedagógico más antiguo que usan los enseñantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La metodología tradicional se basa prácticamente en la exposición de información por parte del docente, un método que se aleja del objetivo de formar ciudadanos/as reflexivos/as, críticos/as, participativos/as, respetuosos/as con las opiniones de los demás, autónomos/as y creativos/as.

Por ello, se plantean nuevas actividades apartadas del libro de texto y adaptadas a las diferentes capacidades de los alumnos/as. La finalidad de las actividades es establecer a los alumnos/as como los protagonistas del aprendizaje, trabajar la asimilación del contenido mediante un aprendizaje significativo, hacer a los alumnos constructores de conocimiento y trabajar las capacidades de comprender, analizar, relacionar y evaluar la información investigada. Además, fomentar el respeto, responsabilidad, habilidades sociales, afectivas y emocionales mediante un aprendizaje cooperativo y dialógico.

2.3 Nueva propuesta metodológica. Implementación de actividades para el área de mejora educativa.

Para proponer un cambio en la práctica educativa es imprescindible tener lo que Paulo Freire llama la curiosidad epistemológica. “La investigación-acción es una práctica que potencia esta curiosidad epistemológica, ya que a través de ella uno indaga sobre sus propios procesos educativos de una forma sistemática, durante el mismo proceso en el que enseña”. (Norberto Boggino y Kristin Rosekrans, 2007: 24).

A través de la investigación-acción potenciamos esta curiosidad epistemológica ya que cuestionamos e indagamos sobre los procesos educativos, proponemos cambios y

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evaluamos si verdaderamente se está logrando una mejora en la práctica educativa. Así pues, me propuse elaborar una serie de actividades diferentes y ajenas al libro de texto para mejorar la práctica educativa de los alumnos/as de 1ESO IES Ports Morella.

Las diferentes actividades que voy a plantear están orientadas a trabajar diferentes aspectos en referencia:

a) Constructivismo. Según las teorías constructivistas, “aprender no es más que concretar un proceso activo de construcción que realiza en su interior el sujeto que aprende”. (Piaget, 1975: 35). Piaget, desarrolló la teoría epistemológica que sentó las bases del constructivismo, propone al alumno/a como el eje central del proceso educativo y al profesor/a como un acompañante en el proceso de descubrir nuevos conocimientos. Así pues, el constructivismo es un proceso dinámico y participativo, donde el conocimiento lo construye la persona que aprende, es decir, el alumno/a es el sujeto activo y protagonista en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Mencionar que el constructivismo está estrechamente ligado y confluyen diversas teorías psicopedagógicas como el aprendizaje significativo de Ausubel y el aprendizaje por descubrimiento de Bruner. Esta concepción de aprendizaje se aleja del enfoque tradicional de la memorización y repetición que hemos mencionado anteriormente.

b) Asimilación, retención y organización el conocimiento mediante un aprendizaje significativo. Dentro de la corriente constructivista cabe mencionar a David Ausubel y su teoría del aprendizaje significativo, que modificó las técnicas memorísticas por un aprendizaje significativo por recepción. Ausubel plantea un aprendizaje significativo frente un aprendizaje memorístico. El aprendizaje memorístico no aumenta el tejido del conocimiento y se establece de manera lineal, arbitraria, pasiva y forma autoritaria. Sin embargo, el aprendizaje significativo (no memorístico) el estudiante relaciona los significados nuevos con los que ya posee, reestructurando y organizando los nuevos conocimientos para aprenderlos significativamente durante un largo periodo de tiempo.

16 El aprendizaje significativo comprende la adquisición de nuevos significados y, a la inversa, éstos son producto del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la consumación de un proceso de aprendizaje significativo. (Ausubel y otros (eds), 1983: 48).

“El aprendizaje significativo es muy importante en el proceso educativo porque es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e información representadas por cualquier campo de conocimiento”. (Ausubel, 1976: 78).

c) Aprendizaje por descubrimiento: J. Bruner. J Bruner desarrolló una teoría de aprendizaje de índole constructivista, conocida como aprendizaje por descubrimiento. Esta teoría implica un cambio de paradigma sobre los métodos tradicionales donde los alumnos/as aprenden y adquieren los conocimientos por sí mismo. Bruner plantea un aprendizaje significativo por descubrimiento tal y como planteamos en la actividad final. A través del aprendizaje por descubrimiento los alumnos/as descubren los contenidos y los reordenan para adaptarlos a su esquema cognitivo provocando el “conflicto cognitivo” y estimulando lo que Paula Freire llama la “pedagogía de la pregunta”. Es decir, preguntarse el porqué de las cosas y descubrir su funcionamiento.

El aprendizaje por descubrimiento puede ser considerado como el significado de un producto exclusivo del descubrimiento creativo, no verbal, asegura la conservación en la memoria y es un generador singular de motivación y confianza en sí mismo. (Ausubel, 1983: 448).

Por tanto, el profesor proporcionará el material necesario y estimulará la curiosidad. Los conocimientos serán aprendidos por los propios alumnos. Bruner “en la medida de lo posible todo método de enseñanza debería tener la finalidad de guiar al niño para que hiciese descubrimientos por sí mismo”. (Bruner, 1961b citado por Ausubel y otros (eds), 1983: 470).

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A través de este método el alumno/a podrá trabajar las diferentes habilidades o capacidades para comprender, relacionar, analizar, sintetizar, evaluar y crear la información explorada.

d) ZDP: Zona de Desarrollo Próximo. La Zona de Desarrollo Próximo es un concepto creado por Lev Vigotsky donde el profesor/a se convierte en una ayuda a este proceso de construcción y asimilación del conocimiento. La ayuda se establece a partir de crear Zonas de Desarrollo Próximo, es decir, conectar entre lo que el alumno es capaz de hacer por sí solo y con la ayuda de otra persona. La ZDP se define como “la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero/a más competente o experto en esa tarea”. (Vygotsky, 1979, citado por Coll y otros (eds), 1993:104). El profesor aparece como un guía, un facilitador en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el alumno se convierte en un sujeto participativo.

e) Nueva ubicación del aula para un nuevo aprendizaje: (aprendizaje cooperativo y dialógico). Para crear las Zonas de Desarrollo Próximo es necesario un cambio en el mobiliario de la clase junto a un nuevo aprendizaje llamado: aprendizaje cooperativo y dialógico. Es necesario el cambio de la estructura individualista y competitiva, es decir, alumnos/as sentados en mesas individuales frente al profesor por un cambio de mesas en cuadrado para mejorar el aprendizaje, facilitar la ayuda de los compañeros/as y trabajar las habilidades sociales. Se puede observar en las imágenes nº1 y 2, la clase tradicional y la nueva forma de ubicar a los alumnos en el IES Ports de Morella.

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Imagen nº1. La clase antes de plantear el cambio. Alumnos de 1ESO B en el IES Ports de Morella.

Imagen nº 2. Nueva ubicación del aula para trabajar el aprendizaje cooperativo y dialógico. Momento que realizaban la actividad 2 los alumnos de 1ESO B en el IES Ports de Morella. El modelo dialógico y cooperativo asume el diálogo como la mejor vía a través de la cual se posibilitan y crean espacios para que los participantes puedan ejercitar procesos reflexivos, deliberativos y creativos, los cuales incluyen un contenido de carácter cognitivo, afectivo, personal y social en estrecha articulación con sus vidas cotidianas. (Latorre, 2003: 126).

Así pues, a través del aprendizaje cooperativo y dialógico se cambiará el éxito individual por la participación de grupos heterogéneos que comparten un objetivo común. Será a partir de la interacción y la mediación social donde se establecen habilidades comunicativas y dialógicas que favorecen procesos de reflexión y llegan a consensos. Además, destacar que es una buena medida para atender la diversidad del aula, evitar la exclusión social y fomentar una educación inclusiva.

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f) Dual Coding Theory, (Teoría del código dual): imágenes, videos y mapas conceptuales. Allan Urho Paivio postuló una teoría que defiende el uso de videos e imágenes para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Utiliza los videos e imágenes como recursos constructivistas. Según Allan Urho Paivio y su teoría del código dual, “planteaba que existían dos sistemas cognitivos, uno para la representación y procesamiento del idioma llamado código verbal o logogens y otro para el proceso de objetos no lingüísticos y eventos llamado código no verbal o imagens, ambos sistemas están conectados”.1 “La Teoría de la Codificación Dual (Dual Coding Theory), sostiene que los seres humanos codifican la información tanto en formatos verbales como no verbales. Si se atienden ambos formatos, la información es más fácil de retener y de recordar. Es decir, la teoría propone que la información visual y la verbal se procesan en la mente humana por canales diferentes creando representaciones separadas para la información que se procesa por cada canal. Esta teoría se apoya en evidencia proveniente de investigaciones que muestran que la memoria para alguna información verbal se acrecienta si un elemento visual relevante está también presente o si el aprendiz puede imaginar una imagen visual que acompañe la información verbal. Igualmente, la información verbal con frecuencia se puede mejorar cuando se une con una imagen visual, real o imaginaria” (Anderson y Bower, 1973, citado por Alvarado, C y otros, 2009: 1).

Por tanto, el aprendizaje de las clases expositivas era multimodal, es decir, los alumnos se nutrían de procesos verbales y no verbales: visuales o audiovisuales. Se puede observar el anexo 3 algunas imágenes, vídeos y mapas conceptuales utilizados en las clases. La finalidad de aplicar esta teoría es retener y asimilar mejor los contenidos de forma visual. La neurodidáctica propone un cambio en la metodología de enseñanza para sustituir las clases magistrales por soportes visuales como mapas conceptuales o vídeos con diferentes apoyos informáticos como gráficos interactivos que requieran la participación del alumno. Otra de las apuestas es el trabajo colaborativo. “El cerebro es un órgano social que aprende haciendo cosas con otras personas”. (Torres, País: 18/7/2016).

1

Recursos para educación, (s.f): Recursos constructivistas basados en videos para el aprendizaje en químicas y biología. Recuperado de: http://recursosparaeducacion.weebly.com/teoriacutea-de-paivio.html

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CAPÍTULO 3. Acción: cambios a una enseñanza tradicional y obsoleta. Aprender la historia a través de actividades que despierten curiosidad y se adapten a la diversidad del aula.

En este capítulo vamos a abordar los objetivos y la explicación de las diferentes actividades para la mejora educativa. Se plantearon y desarrollaron actividades de manera individual y conjuntas a través de un aprendizaje cooperativo y dialógico, por un lado, se fomenta la capacidad de resolver problemas por uno mismo y, por otro lado, promover las habilidades sociales, responsabilidad, solidaridad, respeto y sobre todo “aprender a cooperar y cooperar para aprender” (Pujolàs, 2001). La actividad nº1 y 3 se realizó de forma individual y la actividad n º 2 y 4 de manera cooperativa y dialógica. Además, al terminar las clases expositivas se realizaba alguna práctica a través de un aprendizaje cooperativo y dialógico. Por ejemplo, crear un mapa conceptual de forma cooperativa como se adjunta en el anexo 3 y se explica en el apartado 3.3 “nueva forma de dar las clases”.

Para trabajar de forma cooperativa en las actividades mencionadas anteriormente, se configuraron siete grupos de cuatro personas y un grupo de tres personas entre las dos clases de 1ESO. Los grupos los confeccionaron los alumnos bajo la supervisión del docente en prácticas y el profesor titular. Ambos profesores eligieron a las siete personas con más “capacidades” y los dividieron en siete grupos diferentes, asumiendo el rol de capitán/a del grupo. El resto de componentes los eligieron los propios alumnos. La función principal del capitán/a era resolver las posibles dudas, coordinar al grupo y preocuparse para que todos los miembros del grupo entreguen las actividades correspondientes. Por tanto, aparece un aprendizaje cooperativo y dialógico para trabajar diferentes valores, habilidades sociales, afectivas y emocionales. Se pasa del éxito de forma individual y competitivo por grupos heterogéneos donde el éxito personal se consigue gracias al trabajo conjunto y colaborativo de todos los componentes del grupo; compartiendo entre ellos un objetivo común. De esta forma, se consigue un sentido de responsabilidad individual de su propia tarea y se implica con la tarea de los demás, entendiendo que su trabajo es esencial para el éxito del grupo. La forma de aprender es mediante la interacción constante de reflexiones y conflictos de forma constructivista entre los diferentes miembros del grupo. Además, es una forma para conocer a compañeros diferentes y establecer relaciones respetuosas, más solidarias e igualitarias.

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También, mediante este aprendizaje se aprenden habilidades comunicativas y dialógicas para llegar a consensos, comunicarse con respeto y valorar las aportaciones de los compañeros evitando la exclusión social y fomentando una educación inclusiva. Por ende, la cooperación y el diálogo juegan un papel primordial en las interacciones de los diferentes compañeros para que sea posible el aprendizaje.

Las actividades que vamos a explicar a continuación están configuradas para cumplir todos los objetivos propuestos. Siguiendo la teoría del cono de la experiencia de Edgar Dale las actividades planteadas están enfocadas para que los alumnos asimilen y retengan los contenidos durante más tiempo. Es decir, escuchando y viendo (actividad 1), haciendo, diciendo y discutiendo (actividad 2,) y haciendo y diciendo (actividad 3 y 4).

3.1 Objetivos:

Los objetivos que se pretende conseguir para realizar una mejora educativa son:

a) Asimilar y comprender los contenidos a través de un aprendizaje significativo e introducir imágenes y videos para facilitar la asimilación y retención de los contenidos durante un largo periodo de tiempo.

b)

Fomentar la participación, comunicación, responsabilidad, cooperación, habilidades sociales y emocionales a través de un aprendizaje cooperativo y dialógico de manera inclusiva.

c) Adaptar las actividades para atender la diversidad del aula. Realizar actividades que despierten motivación y curiosidad por aprender.

d) Confeccionar actividades donde los alumnos/as sean el sujeto del proceso de enseñanza-aprendizaje.

e) Aprender mediante un aprendizaje por descubrimiento con la finalidad de construir los contenidos y trabajando transversalmente la competencia para aprender a aprender, competencia digital, competencia en comunicación

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lingüística y las capacidades para saber comprender, analizar, relacionar, sintetizar y evaluar los contenidos creados.

3.2 Generando las ideas previas. Actividad 1. “El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia”. (Ausubel y otros (eds), 1983). Así pues, al inicio de la unidad didáctica detectamos las ideas previas sobre: ¿Qué saben sobre el tema?, ¿Qué saben hacer? y ¿Qué quieren hacer? Antes de empezar el tema hicimos una tormenta de ideas sobre qué sabían de la civilización griega. Después presenté las actividades que iban a realizar y resolvimos algunas dudas sobre aspectos que les generaban dudas.

Tras la tormenta de ideas y al observar que apenas generaron ideas previas se generó esas ideas a través del video (como los griegos cambiaron el mundo). Después, realizaron una práctica que consistió en contestar unas preguntas de comprensión sobre el video. Al finalizar el video se realizó una puesta en común para detectar las ideas surgidas sobre el video. El resultado fue que tras el video habían multiplicado por tres y por cuatro las ideas previas sobre el tema. De esta manera, se generó unas ideas previas para ayudar a desarrollar un aprendizaje significativo durante las siguientes lecciones y, además se les motivó e introdujo al tema de manera audiovisual.

Adjunto el anexo 2 la práctica sobre el video (como los griegos cambiaron el mundo). Las preguntas eran tipo test, verdadero y falso, respuesta múltiple a, b, c, preguntas cortas y una pregunta larga. Esta actividad representa un 10% sobre el total de la nota.

3.3 Nueva forma de dar las clases expositivas. Para retener y asimilar los contenidos durante un largo periodo de tiempo es necesario introducir imágenes y generar un aprendizaje significativo. Para que se produzca este aprendizaje significativo es necesario que las clases expositivas o actividades se produzcan a partir de las ideas previas, utilizando mapas conceptuales y activando el conflicto cognitivo con los alumnos. De este modo se llevaron a cabo cinco

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clases expositivas a través de la Dual Coding Theory, es decir, explicaciones de forma verbal y no verbal mediante imágenes videos, mapas conceptuales con la finalidad de facilitar la comprensión y retención del contenido.

Por tanto, en las clases se expuso a través de:

a) Palabras Clave. A partir de palabras claves se preguntaba a los alumnos para saber qué sabían sobre los diferentes aspectos del tema.

b) Videos e imágenes. Se proyectaban videos o imágenes sobre algún aspecto del tema para que retener y asimilar mejor la información. c) Mapas conceptuales. “Se trata, de identificar los conceptos clave de un cierto contenido, de organizarlos en un diagrama con alguna jerarquía y de relacionarlos explícitamente”. (Moreira, 2000: 52). De esta manera visualizan los conceptos y los relacionan. Es decir, “son un medio de visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre ellos”. (Novay y Gowin, 1988: 44). Según ambos autores los mapas conceptuales son una buena forma de representar los conceptos consistentes con la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. En definitiva, el mapa conceptual “proporciona un resumen esquemático de lo que se ha aprendido” (Pujolàs, 2003: 183).

Así pues, durante las clases expositivas se realizaron diferentes mapas conceptuales y esquemas con la finalidad de organizar, asociar y retener el contenido de forma más rápida y estructurada en el cerebro. Nada mejor para estudiar algo que un mapa conceptual, porque la mente trabaja por asociación y no linealmente. Así, “tendríamos que pensar solo en palabras importantes y seguir el discurso basándonos en ellas”. (Bona, 2015: 224).

De esta forma, identificando las palabras claves, enseñando imágenes y mapas conceptuales se les enseñaba cómo debían realizar la exposición de la actividad 4.

d) Actividades de repaso en clase. Servían para integrar de modo significativo los nuevos conceptos aprendidos. La segunda parte de la clase, es decir, los últimos 20 minutos de clase se plantea una actividad de repaso a través de un aprendizaje cooperativo

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y dialógico, creando así Zonas de Desarrollo Próximo entre profesor/alumnos/as y una interacción entre los alumnos. En la interacción entre el profesor y alumnos/as, los recursos se presentan como facilitadores de la comunicación y como mediadores, tanto para motivar al alumno como para garantizar el aprendizaje significativo de los contenidos que se ponen a su alcance. (MEC, 1994:8).

Por ende, las clases expositivas se realizan a través de videos, imágenes, mapas conceptuales. La dinámica de la clase consistió, en primer lugar, repasar los contenidos previos, exponer las clases realizando un feedback constante con el alumnado para saber qué saben en relación a los contenidos. Finalmente, se terminaba haciendo alguna actividad de repaso mediante un aprendizaje cooperativo y dialógico. Por ejemplo, crear un mapa conceptual o esquema. Los alumnos realizan en clase una actividad cooperativa y dialógica de refuerzo como, por ejemplo, construir en grupo un mapa conceptual sobre algún aspecto del tema, se puede observar en el anexo 3. Los alumnos se repartían en grupo diferentes epígrafes sobre algún aspecto del tema, interactuaban y de forma conjunta elaboraban un mapa conceptual para terminar exponiéndolo al resto de compañeros. Destacar que en estas actividades los capitanes/as jugaban un papel muy relevante ya que explicaban y ayudaban al resto de compañeros que tenían alguna dificultad para realizar la actividad. En definitiva, los alumnos/as repasaban los contenidos construyendo conjuntamente un mapa conceptual, trabajaban la capacidad de relacionar y sintetizar la información e interactuaban entre ellos, fomentando respeto, responsabilidad, cooperación, competencia lingüística y las habilidades sociales.

Además, se puede observar ejemplos en el anexo 3 sobre las imágenes, videos, mapas conceptuales que se llevaban a cabo.

3.4 Reflexión sobre los diferentes sistemas políticos y debate. Actividad 2.

Esta práctica consistió en opinar, cuestionar y argumentar sobre los diferentes sistemas políticos como la democracia en Atenas y la oligarquía de Esparta junto a los que debían indagar e informarse fuera del libro de texto como la democracia actual de España o la dictadura. Se realizó una práctica a través de un aprendizaje cooperativo y

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dialógico, después un debate en grupo. La finalidad era crear un discurso interpretativo y argumentativo que produzca un aprendizaje reflexivo.

En primer lugar, se realizó una práctica a través del aprendizaje cooperativo y dialógico. La configuración de los grupos esta comentado al inicio del capítulo tres. Consistió en repartirse un sistema político entre los diferentes miembros del grupo e indagar sobre el tema. Después, de manera conjunta tenían que extraer y comentar las diferencias de cada sistema político y argumentar que sistema político eligen razonando la respuesta. Es decir, los contenidos los construían entre los diferentes miembros del grupo. Al terminar compartían sus argumentaciones con el resto de compañeros. La última parte de la clase se llevó a través de una actividad diferente como fue un debate. La finalidad era promover situaciones que favorecen los procesos interactivos entre los alumnos y el profesor titular y en prácticas, generando así diferencias de criterio. Además, se fomenta alumnos participativos, respetuosos con las ideas de los demás, autónomos de criterio y críticos sobre las siguientes cuestiones: 

¿Qué sistema político elegirías: democracia, dictadura o polis aristocrática? ¿Por qué?



¿Democracia como en Grecia o democracia para todos los ciudadanos? ¿Por qué?



¿Qué pensáis sobre las mujeres que no podían votar?



¿Preferís democracia o dictadura? ¿Por qué?



¿Os gusta el modelo de la oligarquía? ¿No creéis que sería un buen sistema?



¿Qué sistema político elegirías después del debate?

Durante el debate se intentaba crear algún tipo de conflicto cognitivo para desarrollar la motivación intrínseca de los alumnos, jugando un papel positivo en la adquisición de nuevos contenidos. Es decir, se formulaba preguntas o un problema de política actual (corrupción) para provocar la necesidad de buscar respuestas satisfactorias y facilitar un aprendizaje significativo. Esta actividad representa un 10% sobre el total de la nota y fue evaluada por los alumnos. Se adjunta en el anexo 4 el modelo de una práctica realizada.

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Imagen nº 3. Realización de la actividad 2. 3.5 Interpretación de un esquema. Actividad 3.

La actividad consistió en evaluar la capacidad de relacionar, comprender y sintetizar la información a través de un esquema que el docente elaboró y proporcionó a los discentes el día antes de la actividad. Es una actividad abierta, adaptada a las capacidades de cada alumno. Es decir, todos los alumnos/as eran capaces de analizar el esquema y desarrollar algunos o todos los conceptos. Como podemos ver en el anexo 5 tenemos la práctica de una alumna de altas capacidades que es capaz de sintetizar y relacionar todos los conceptos e incluso añade más información de la que proporciona el esquema. La otra práctica es de otro alumno con TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad), es capaz de desarrollar más del 50 % de los conceptos que aparecen en el esquema.

Así pues, con este tipo de actividad todos los alumnos fueron capaces de desarrollar gran parte de los conceptos, es decir, se adapta a los diferentes ritmos y capacidades de los alumnos. Comentar que este tipo de actividad era nueva para ellos y les resultó más complicada que las típicas preguntas cerradas del examen tradicional. Quizás esta actividad les hizo pensar. La actividad representa un 40 % sobre la nota final. El esquema que debían interpretar se puede observar a continuación. Se adjunta anexo 5 el esquema y dos interpretaciones sobre el esquema de dos alumnos con diferentes capacidades.

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3.6 Aprendizaje por descubrimiento. Actividad 4.

Esta última actividad consistía en elaborar una presentación y exponerla. La presentación se llevaría a cabo a través de la pizarra digital y se expondría de forma oral, trabajando así la competencia digital y la elocuencia. La finalidad de esta actividad es que los alumnos trabajen la capacidad de analizar, sintetizar, investigar, crear y exponer de manera significativa la información que ellos indagan. “Recordemos que si existe algo que le gusta a un niño es sentirse investigador”. (Bona, 2015: 20).

La actividad se realiza en grupo a través de un aprendizaje cooperativo y dialógico tal y como explicamos al inicio del capítulo 3. La actividad se realiza mediante tres fases diferentes:

a) Actividad previa. Los grupos son los mismos que la actividad nº 2. Es decir, siete grupos de cuatro personas y un grupo de tres personas. Cada grupo tiene un capitán/a que es responsable de revisar y supervisar la actividad de cada alumno/a. Los componentes del grupo se deben repartir uno de los temas a tratar: sociedad y economía, creencias, arquitectura o escultura en Grecia. En grupo, a través de un aprendizaje cooperativo y dialógico debían ayudarse a realizar un esquema o mapa conceptual sobre el tema a desarrollar. La finalidad es que cada alumno aporte sus habilidades y conocimientos al resto de compañeros.

b) Desarrollo de la actividad. De manera individual deben buscar la información sobre el tema a tratar en otras fuentes externas al libro de texto. Los alumnos tienen que construir el conocimiento, cuestionar la información, reflexionar y hacerse preguntas fomentando el pensamiento divergente y creativo. De esta manera, ayuda a organizar y comprender los contenidos, realizar una síntesis significativa y facilitar el aprendizaje y el recuerdo a largo plazo. Por tanto, se produce un conflicto cognitivo donde el alumno busca respuestas, plantea interrogantes e investiga.

c) Actividad final. Por grupos, los diferentes alumnos/as de cada grupo exponen los temas que han investigado sobre la sociedad, escultura, arquitectura y las creencias al resto de compañeros/as. Utilizan lo aprendido referente a la Dual Coding Theory (Teoría

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del Código Dual), es decir, realizan las exposiciones de forma verbal y a través de imágenes, esquemas o mapas conceptuales trabajando la competencia de aprender a aprender. Además, se trabaja la competencia digital y competencia lingüística. De esta forma, los alumnos son el eje central del proceso educativo. Los contenidos son construidos por la persona que aprende siendo un proceso dinámico, participativo e interactivo.

Al terminar la exposición los alumnos valoran, evalúan y exponen las críticas constructivas de forma oral.

Imagen nº 4. Exposición de una alumna.

Imagen nº 5. Exposición de un alumno.

Esta actividad representaba el 40% de la nota final. La evaluación era conjunta, es decir, el 50% de la nota la establece el profesor y el otro 50% la fijan todos los alumnos. Además, cada alumno debía evaluar su exposición. Destacar que durante clases previas se iba explicando por parte del docente las claves para realizar una exposición adecuada.

Por ende, los alumnos aprenden mientras enseñan a otros alumnos sin la necesidad de intervenir el docente. En palabras de María Montessori “la mayor señal del éxito de un profesor es poder decir: ahora los niños trabajan como si yo no existiera”. (IMI, 2015).

Se adjunta en el anexo 6 algunas observaciones y las páginas web de varias exposiciones. Se puede observar en las exposiciones la creación del contenido y el feedback constante que realizan con el resto de compañeros, generando interesantes preguntas y respuestas sobre el tema a tratar.

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Enlaces de algunas exposiciones de los alumnos de 1ESO del IES Ports de Morella:

Sandra, exposición sobre la escultura en Grecia: https://youtu.be/eWwNn0IIwnU Gemma, exposición sobre la sociedad en Grecia: https://youtu.be/0GCOZgpD150 Marc, exposición sobre las creencias en Grecia: https://youtu.be/m92AeVp_N5I Ivana, exposición sobre la arquitectura en Grecia: https://youtu.be/YjbvSSV5oRc Raúl, exposición sobre las creencias en Grecia: https://youtu.be/dBnr3S8eXW0 Arnau, exposición sobre la arquitectura en Grecia: https://youtu.be/UuPjzTnXi2g Marc Moliner, exposición sobre las creencias en Grecia: https://youtu.be/TwCFlLVJGwY

3.7 Evaluación formativa, continua y conjunta.

La evaluación es muy importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En función de cómo evaluar se puede contribuir a la mejora de la práctica educativa. Tras mi periodo de observación, pude percibir que se evaluaba a través de un examen final, con preguntas cortas, tipo test o verdadero y falso. Es decir, se evalúa cuantitativamente la memorización de los contenidos y no se realiza una evaluación formativa y continua. Además, no detectan las dificultades de aprendizaje de los alumnos/as.

Para evaluar las diferentes actividades se realizó una evaluación continua y formativa. Este tipo de evaluación ayuda a detectar y prevenir las dificultades de aprendizaje. Es decir, una evaluación de diferentes actividades que tenía como objetivo observar las carencias de los estudiantes y retroalimentar en el proceso de aprendizaje. Se llevó a cabo durante tres momentos:

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a) Evaluación inicial. Se realizó una puesta en común para que los alumnos/as expresaran con sus propias palabras los contenidos que sabían sobre el tema a tratar. Este tipo de preguntas no era evaluado con nota. Además, se hizo una práctica inicial sobre la comprensión de un video introductorio al tema de Grecia, la finalidad era despertar curiosidad y suscitar motivación sobre el tema que iban a aprender. La práctica fue un 10% sobre la nota final.

b) Evaluación continua. Se elaboraron diversas actividades como: (diferencias de los sistemas políticos, interpretar un esquema y realizar una exposición). Estas prácticas representan el 90% de la nota final.

c) Evaluación final: Se realizó un examen final por parte del docente titular. Fue un examen tipo test que no se tuvo en cuenta sobre la nota final. Simplemente sirvió para clarificar al docente titular si los alumnos habían adquirido los conocimientos sobre el tema.

A parte de evaluar cada actividad se realizó una evaluación cualitativa que sirvió para detectar las DA (dificultades de aprendizaje) de los alumnos y mejorar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se llevó a cabo un informe general sobre las dificultades de aprendizaje observadas en las actividades para poder mejorar en el nuevo ciclo. Ver anexo 7 sobre las rúbricas de evaluación.

Los instrumentos de evaluación. 

10% Práctica inicial sobre el video: (como los griegos cambiaron el mundo).



10% Debate y práctica sobre los diferentes sistemas políticos.



40% Interpretación de un esquema.



40% Exposición.

Criterios de evaluación. 

Actividad 1: En la práctica inicial sobre el video se valora la comprensión de los contenidos de manera audiovisual.

31 

Actividad 2: En la práctica sobre el debate y las diferencias de los sistemas políticos se valora la capacidad de diferenciar las características principales de los diferentes sistemas políticos, así como saber analizar y argumentar correctamente la elección de uno de ellos.



Actividad 3: En la práctica de interpretar un esquema se valora la capacidad de comprender, analizar, interpretar, relacionar y sintetizar los diferentes conceptos que aparecen en el esquema.



Actividad 4: En las exposiciones se valora el tiempo que son capaces de hablar, la información investigada y la coherencia de la exposición. Además, que construyan el contenido a través de palabras claves, imágenes, esquemas o mapas conceptuales...

Criterios de corrección.

Se desarrolló una evaluación mutua entre el docente y los alumnos. 70% fue evaluado por el profesor y el 30% por los alumnos/as. 

Actividad 1 y 3 se evalúa el 100% por el docente.



Actividad 2 es evaluada el 100% por los alumnos/as de cada grupo, es decir, el grupo realiza una autoevaluación en referencia a unos criterios que establece el docente junto a los alumnos.



Actividad 4 es evaluada de forma conjunta. El 50% de la nota es evaluada por el docente y el otro 50% es evaluada por todos los alumnos/as, incluyendo el alumno que realiza la exposición. Se realiza una rúbrica conjunta entre el docente y los alumnos sobre los criterios de evaluación. Ver anexo 7.

Por ende, con este tipo de evaluación de forma conjunta se pretende involucrar a los alumnos en el proceso de evaluación, fomentando el pensamiento crítico de manera constructiva sobre las actividades que realizan. Ellos mismos deben saber apreciar lo que saben hacer bien y mal y el grado de habilidad que poseen sobre las diferentes áreas. Una de las mejores maneras para progresar y mejorar en el aprendizaje de cada alumno/a es saber las cualidades y carencias de uno mismo y saber evaluarse para ganar conciencia

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de uno mismo, supervisar y mejorar en el proceso de aprendizaje. Se adjunta en el anexo 7 todas las rúbricas de evaluación por cada actividad.

Atención a la diversidad y la inclusión educativa.

En la Comunidad Valenciana las mediadas de atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria viene regulada por la Orden de 11 de julio del 2000, de la Consejería de Cultura, Educación y Ciencia (D O G V, 29-06-99). 2

Cada centro de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana planifica su PAD (Plan de Atención a la Diversidad) para atender a los alumnos con ciertas dificultades, aquellos que se ha diagnosticado una “necesidad específica de apoyo educativo”. Respecto a la diversidad que encontramos en el aula solo dos alumnos con TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad) presentan una adaptación curricular no significativa que no afecta a los contenidos. No se realizaron modificaciones de las actividades planteadas en el aula. El profesor tuvo más presencia y ayuda con estos alumnos. Sobre todo, se supervisó, recordó, animó, incentivó, premió, motivó y estimuló durante todo el desarrollo de las clases.

Algunas de las medidas que el docente llevó a cabo con estos dos alumnos: 

Ayudó a configurar el Power Point e interpretar el esquema.



Recordó constantemente como hacer las actividades.



Felicitó por las aportaciones que realizaron correctamente.



Situó a los alumnos en la primera fila, lejos de las ventanas para que no se distraigan.

2



Se tuvo paciencia a la hora de asimilar las normas, rutinas…



Aseguró que comprendieran las instrucciones para realizar las actividades.



Estímulo constantemente y se reforzó positivamente.



Observó si iban realizando bien las actividades.



Proporcionó y recordó el calendario de evaluaciones con antelación.

Se puede consultar en: http://www.dogv.gva.es/portal/ficha_disposicion.jsp?id=null&sig=2506/2000&L=1&url_lista=

33 

Supervisó que leyeran con atención los enunciados de las preguntas y se verificó que las entendieran.



Se intentó no poner varias preguntas en cada enunciado.

Además, las interacciones que se realizaban en el aprendizaje cooperativo y dialógico entre los diferentes alumnos, es decir, entre los alumnos/as de altas capacidades o sin ninguna necesidad educativa y los alumnos con alguna necesidad educativa servía para atender la diversidad del aula, explicar y ayudar a resolver los problemas surgidos durante el desarrollo de las actividades; fomentando de esta forma una educación inclusiva. A través de este video3 se puede observar como Marc (alumno de altas capacidades) repasa, explica y corrige a dos compañeros del grupo la lección. Uno de los alumnos es Arnau, un alumno diagnosticado de TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad). Los alumnos/as con altas capacidades y los capitanes/as fueron un detonante muy importante para atender la diversidad y mejorar en el aprendizaje de los compañeros.

Por tanto, las actividades planteadas se adaptan a todas las personas, reconociendo sus potencialidades y necesidades específicas. Desde este planteamiento se velará por el respeto a las necesidades del alumnado, a sus ritmos, estilos, intereses, motivaciones y aspiraciones con el fin de que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional. Las actividades están adaptadas para que todos los alumnos sean capaces de escribir algo, son actividades abiertas en las que puede atender los diferentes ritmos y habilidades de los alumnos.

Así pues, tal y como planteamos la evaluación diversificada, es decir, a través de cuatro actividades adaptadas a los perfiles de los alumnos se atiende mejor la atención a la diversidad. A mayor diversificación de materiales mayores posibilidades de atender la diversidad en el aula. O bien, siguiendo a Parcerisa (1996),” dotarse de materiales que en sí mismos tengan la posibilidad de ser utilizados en diferentes niveles”. (Alcudia y otros (eds), 2000: 88).

3

Ver video: https://youtu.be/Tw9hGtitlXM

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TEMA 4: Observación y reflexión sobre la acción. Análisis de los resultados: mejoras observadas y dificultades encontradas.

Tras terminar y evaluar el tema sobre la historia de Grecia me llevó a preguntarme cómo puedo demostrar que han ocurrido cambios positivos gracias a los nuevos métodos de aprendizaje. Así pues, me llevó a observar y analizar los resultados de las actividades realizadas. El análisis de los resultados obtenidos se llevó a través de tres formas distintas. En primer lugar, a través de la observación sistemática y las notas de campo que el docente en prácticas realizaba durante las clases, además, a lo largo del trabajo existen fotos, videos y gráficos que corroboran algunos cambios y resultados obtenidos. En segundo lugar, se realizó un examen final por parte del docente titular. A continuación, aparece el gráfico nº 5 con los resultados obtenidos, además en el anexo 8 se puede observar el examen. También, se realizó un feedback con el profesor titular para conocer su valoración. Finalmente, se realizó una valoración por parte de los alumnos frente la nueva manera de impartir las clases y los resultados obtenidos a través de un cuestionario. Se puede observar en el anexo 9.

4.1 Mejoras observadas por parte del docente en prácticas. Examen final sorpresa por parte del docente titular y valoración de los alumnos a través de un cuestionario.

En primer lugar, las mejoras observadas por parte del docente en prácticas fueron a través de una observación sistemática, notas de campo y la corrección de las diferentes actividades. Se pudo observar:

a) Incrementó la motivación intrínseca y despertó la curiosidad de los alumnos a través del aprendizaje por descubrimiento. b) Mejoras en la calificación. Se observa a continuación el gráfico nº 6 con las notas del profesor titular y el profesor en prácticas. Es decir, las notas del tema que evaluó el profesor titular y el siguiente tema que evaluó el docente en prácticas. Destacar la mejora en las notas de los alumnos con dificultades de aprendizaje; sobre todo, en los dos alumnos con TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad). c) Las exposiciones de los alumnos despiertan más curiosidad por aprender que cuando realizaba la exposición el docente.

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d) El aprendizaje cooperativo y dialógico mejora el clima de clase, fomenta valores y trabajan diferentes habilidades sociales. Sobre todo, se observó más comunicación entre alumnos que no solían conocerse mucho. Es decir, se fomentaba interactuar y conocer a más compañeros. e) Se divirtieron realizando las diferentes actividades. f) Aumenta la atención de los alumnos a través de los videos e imágenes, además retienen y asimilan mejor los contenidos gracias la Teoría del código Dual. g) Los alumnos retienen los contenidos mejor, aprenden más habilidades o competencias

realizando

las

exposiciones,

además

aumenta

la

participación entre los alumnos/as. h) Todos los alumnos eran capaces de realizar todas las actividades en mejor o menor medida porque estaban adaptadas a los diferentes ritmos y capacidades de cada alumno. i) No hizo falta mandar deberes, hacer un examen o memorizar mucho para asimilar y retener los contenidos.

Las diferentes opiniones de los alumnos que podemos observar en el anexo 9 corroboran las mejoras observadas por parte del docente en prácticas. En segundo lugar, otra manera para observar los resultados obtenidos fue realizando un examen final una semana más tarde de terminar el tema de Grecia. Este examen se realizó por petición del profesor titular. La finalidad de este examen era verificar si realmente se había asimilado los contenidos. La prueba final se hizo sin avisar a los discentes, es decir, fue un examen sorpresa sin que los alumnos pudieran estudiar previamente. El examen no contó para la nota final, solo fue para que el profesor titular observara que los alumnos habían adquirido los contenidos sobre el tema. A continuación, expongo las notas en el gráfico nº5. También se puede observar el anexo 8 el modelo de examen. Destacar la nota del alumno Arnau Trilles, alumno con TDAH (Trastorno por déficit de Atención e Hiperactividad) saco un nueve. Como bien he comentado antes, este nuevo método de enseñar ayudó a retener y asimilar los contenidos mucho mejor a casi todos los alumnos/as, sobre todo, alumnos con dificultades de aprendizaje.

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El profesor titular observó en los alumnos/as que habían asimilado y retenido los contenidos de forma correcta. Durante el siguiente tema “la historia de Roma” los alumnos eran capaces de conectar los contenidos anteriores con los nuevos contenidos. La última forma para analizar los resultados fue preguntando a los discentes. “La calidad de la enseñanza es una actitud definida mejor no por nosotros, sino por aquellos a quienes atendemos”. (Pujolás, 2001: 47). Por tanto, los alumnos realizaron una valoración sobre qué les había parecido la nueva manera de aprender historia. Se adjunta el anexo 9 las diferentes valoraciones de los alumnos.

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Destacamos algunas de las contestaciones: 

“Nos lo ha explicado muy bien y gracias a los trabajos (Power Points) hemos aprendido más y más rápido”. (Valentina Milea).



“Me ha resultado más fácil aprender la unidad ya que eran la mayoría de cosas visuales”. (María Milián).



“No hemos hecho al final un examen, aprendimos bastante en clase”. (Anónimo).



“Mirando videos y haciendo exposiciones me gusta más”. (Anónimo).



“Es una forma diferente de enseñar y más divertida”. (Anónimo).



“Me ha gustado porque no es todo teoría”. (Marc Moliner).



“Al ir sacando ideas entre todo el grupo se aprende más. Además, al hacer los Power Points (presentaciones) también se aprende más”. (Sandra Rabaza).



“Era una forma de aprender más dinámica”. (Max Puig).



“Porque participamos todos y entre todos también sacamos ideas. (Gabriel Craiu).



“Ha sido algo diferente, hemos hecho actividades divertidas a la vez que estábamos aprendiendo”. (Iván Sancho).



“Porque en clase nunca habíamos hecho algo así y me ha servido para aprender nuevas técnicas de estudio”. (Esperanza)



“Lo hacemos de manera diferente a los otros profesores y me gusta más”. (Pau Prats).

Se llevaron a cabo una serie de preguntas para que fueran valoradas por los alumnos. Destacamos alguna de ellas. Se puede observar todas las preguntas en el anexo 9.

38

39

Algunas de las respuestas sobre si les gustaba exponer: 

“Me parecido interesante y divertido”. (María Milián).



“Me he divertido mucho buscando sobre las creencias. He visto dos documentales en History Channel”. (Raúl Cosmin).



“Me gusta las creencias y además estaba leyendo un libro sobre esto”. (Max Puig)



“Así sabía si he entendido lo que había hecho”. (Diana).



“Me han parecido más divertidas todas las clases que hemos hecho todos”. (Paula)



“Se aprende más haciendo exposiciones”. (Ana Denisa).



“Así me ha ayudado a estudiar y aprenderlo”. (Ariadna).



“Porque se me ha quedado un poco más la información”. (Anónimo).



“Aprendemos a dar clase y exponer delante de la gente”. (Gabriel Craiu).



“He aprendido de una forma diferente que estudiando con el libro”. (Ivan Sancho).



“Como tengo mucha vergüenza es una forma de afrontarla”. (Aitor Segura).



“Se me quedaban mejor las cosas exponiendo”. (Anónimo).



“Así puedes aprender más cosas, por ejemplo: resumir, hacer esquemas, buscar información que no está en el libro”. (Isa).

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En definitiva, podemos observar en las valoraciones que la nueva práctica educativa ha sido valorada con éxito por parte de los alumnos. En general, les ha resultado más fácil, han aprendido más y les ha resultado divertido aprender a través de estas actividades.

4.2 Dificultades encontradas.

Con esta nueva manera de impartir y evaluar las clases se detectaron una serie de dificultades como:

41

a) Planificar las actividades, realizarlas y evaluarlas costó mucho tiempo de preparación por parte del docente. b) Internet no funcionaba correctamente todos los días. c) Los alumnos/as con altas capacidades tienen un poco de dificultad para trabajar en grupo. 3/4 alumnos de altas capacidades no les gusta trabajar en grupo y 2/4 optan porque haya mayor protagonismo del docente en las explicaciones. d) Se realizaron dos sesiones más sobre lo establecido en la unidad didáctica. Los alumnos/as necesitaban más tiempo del que el profesor pensaba para la realización de las diferentes actividades. e) Faltaron varios alumnos/as y tuve que realizar durante varios días las pruebas de cada alumno que no había realizado. f) Un grupo no funcionó correctamente. El problema que se detectó al final por parte del docente en prácticas y el docente titular es que había tres alumnos con dificultades de aprendizaje y dos de ellos muy tímidos. Por tanto, no se producía una buena interacción entre los diferentes miembros del grupo ya que no hablaban prácticamente nada. Además, el capitán del grupo falto dos días a clase y produjo variaciones en el grupo que no se solventaron correctamente. g) Una alumna no hizo la exposición, era muy tímida. h) Algunos alumnos, sobre todo, los alumnos de altas capacidades no veían correctamente que la nota de la exposición fuera igual para todo el grupo. Por tanto, en consenso con ellos al final establecimos un 30% la exposición individual y un 10% la exposición grupal.

Por ende, tras observar, reflexionar y analizar los resultados y las respuestas de los alumnos se puede concluir que se han cumplido los objetivos para la propuesta de mejora educativa.

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TABLA Nª 1. OBJETIVOS CUMPLIDOS. Objetivos propuestos.

Todos los alumnos



Asimilar y comprender los contenidos a través de un aprendizaje significativo e introducir imágenes y videos para facilitar la asimilación y retención de los contenidos durante un largo periodo de tiempo.



Fomentar la participación, Sí comunicación, responsabilidad, cooperación, habilidades sociales y emocionales a través de un aprendizaje cooperativo y dialógico de manera inclusiva.

Prácticamente todos los alumnos Sí

Sí 

Adaptar las actividades para atender la diversidad del aula. Realizar actividades que despierten motivación y curiosidad por aprender Sí



Confeccionar actividades donde los alumnos/as sean el sujeto del proceso de enseñanza-aprendizaje



Aprender mediante un aprendizaje por descubrimiento con la finalidad de construir los contenidos y trabajar transversalmente la competencia para aprender a aprender, competencia digital, competencia en comunicación lingüística y las capacidades para saber comprender, analizar, relacionar, sintetizar y evaluar los contenidos creados.

Sí

Muy pocos alumnos

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4.3 Propuesta de mejora para el nuevo ciclo.

En el presente trabajo se ha planteado el problema para llevar a cabo una planificación, acción y posterior observación, reflexión y evaluación de los resultados obtenidos. El último paso de la investigación-acción estaría encaminado a cuestionar las estrategias o métodos empleados para proponer mejoras y replantear el nuevo ciclo.

Destacaremos algunas propuestas de mejora reflexionadas tras el proceso de investigación-acción:

a) Realizar más actividades de apoyo o refuerzo para los alumnos con dificultades de aprendizaje y sobre todo los alumnos con TDAH (Trastorno por déficit de Atención e Hiperactividad) aunque fuera de manera optativa y fuera del horario de clase. b) Plantear alternativas como, por ejemplo, la opción de grabarse en video si no quieren hacer la exposición delante de todos los compañeros. Hubo una alumna que no se atrevió a realizar la exposición. c) Hacer un informe más completo y personalizado en cada alumno/a sobre las habilidades o dificultades de aprendizaje. Es decir, hacer una evaluación cualitativa más completa. d) Establecer para el nuevo ciclo nuevos capitanes para cambiar el rol de capitán e instaurar más roles en los diferentes componentes del grupo ya que es una característica propia del aprendizaje dialógico. Observar cómo funcionan los cambios de rol. e) Realizar modificaciones en los grupos. Un grupo no funcionó como se esperaba. f) Instaurar periodos más amplios de tiempo para realizar las actividades. g) Tener más contacto diario con los capitanes de los grupos. Es decir, los encargados de supervisar las actividades y gestionar los diferentes miembros del grupo. h) Enseñar y concienciar a los alumnos/as de altas capacidades sobre las habilidades o destrezas que aprenden a la hora de realizar un aprendizaje cooperativo y dialógico.

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i) Descargar previamente todas las imágenes y videos por si se cuelga internet. j) Trabajaría en clase la ortografía a través del método que se plantea a continuación. k) Poner palabras que enlazan los conceptos del mapa conceptual para facilitar la comprensión. j) Introduciría nuevas actividades, por ejemplo, realizaría una actividad específica a través de storyboard (guion gráfico) o una infografía a través del visual thinking (pensamiento visual). Es una manera atractiva de aprender y contar la historia a través de dibujos mientras trabajas la creatividad.

4.4 Propuesta de mejora para trabajar la ortografía de manera visual.

Siguiendo con la observación y reflexión sobre los resultados obtenidos llegué a observar graves problemas de ortografía en algunos alumnos/as. Destacar que escriben y realizan el 50% de las clases en valenciano y el otro 50% en castellano. Observé que tienen dificultades en ciertas letras como la v/b, h y sobre todo las tildes.

La manera de trabajar la ortografía en el IES els Ports y en la mayoría de centros educativos es sancionando las faltas de ortografía o tildes. Así pues, decidí indagar y plantear una alternativa para trabajar la ortografía y mejorar el aprendizaje de la lengua escrita. Siguiendo con la dinámica del pensamiento visual y en recomendación del psicopedagogo del centro decidí enseñar la ortografía de manera visual a través del método de Daniel Gabarró. Es una nueva metodología innovadora para reducir las faltas ortográficas que se basa en la programación neurolingüística, es decir, la ortografía visual propone la exposición a estímulos visuales para recrear imágenes interiores de la palabra escrita correctamente. Se plantean varios ejercicios para recrear la imagen de la palabra en la mente de manera visual y mejorar así la ortografía. Este método reduce las faltas de ortografía entre un 50 y 80% en unos meses.

Por ello, cree una hoja con diferentes técnicas útiles para trabajar la ortografía adaptada a cada alumno/a. Se puede observar en el anexo 11.

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Conclusión.

Todo este trabajo me ha llevado a reflexionar y pensar en la necesidad de un cambio de paradigma en la educación. La educación tal y como la conocemos hoy en día fue concebida en el periodo de la ilustración y su principal objetivo era formar personas aptas para desempeñar el trabajo que la sociedad esperaba de ellas. Tal y como muestra el video “el cambio de paradigma educativo” de Ken Robinson, los alumnos son educados para que encuentren su lugar en la economía del siglo XXI, educados de forma autoritaria e industrializada y se les inculca que deben acatar órdenes sin preguntar el porqué. De esta manera, se formaba a personas obedientes y conformistas que pasaban a ocupar una escala social determinada: el rol del obrero o del intelectual. Estos roles se adquieren dependiendo de la educación a la que podías acceder y estaban directamente relacionados con el nivel socioeconómico al que podrías pertenecer, prorrogándose así diferencias entre clases sociales. Este es el concepto que hemos heredado, que tendemos a perpetuar y que todavía se da en la educación del siglo XXI. Me gustaría destacar que “no existe una metodología buena frente a una metodología mala. De acuerdo con los fines educativos que perseguimos, encontramos metodologías adecuadas o inadecuadas a tales propósitos”. (Alcudia y otros (eds), 2000: 88). Ahora bien, “la práctica tradicional ha sido criticada por ser un aprendizaje que básicamente consiste en transmitir un material de conocimiento ya construido, de manera que el sujeto solo tenga que interiorizarlo en la misma forma en que le es presentado”. (Barrón, 1991: 31). Esto ha llevado a una opinión estandarizada que “el alumno considera la asignatura de historia, y la propia historia como una materia que no necesita ser comprendida sino memorizada”. (Prats, 2000: 73). El problema no es defender o denostar la memoria. La memoria es una capacidad humana muy valiosa y útil, aunque no es la única ni la más importante. El giro metodológico es necesario porque el problema está en que el aprendizaje memorístico, repetitivo, no significativo suele mantenerse en la memoria a corto plazo, mientras que el aprendizaje significativo prolonga su pervivencia en la memoria a medio y largo plazo y permite usos y aplicaciones mucho más allá de la mera repetición textual. (Primitivo, 2005:117).

De este modo, los docentes debemos mostrar un compromiso pedagógico y social para ser parte del cambio y mejorar la educación. “Antes de cambiar la práctica educativa,

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es necesario identificar los problemas que surgen en ella, delimitarlos y analizarlos para, después poder superarlos”. (Pujolàs, 2001: 191). Por tanto, antes de ponerme a meter datos en la cabeza, observé qué tipo de alumnos/as tenía y cómo podía mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos/as. Cambiar los métodos de enseñanza tradicionales y obsoletos por una nueva manera de enseñar y aprender ha sido lo que me ha motivado a realizar TFM y, por tanto, contribuir a una mejora educativa. La metodología utilizada ha sido la investigación-acción, es decir, una metodología que el propio profesorado es quien investiga su práctica, detecta las dificultades y plantea alternativas para una mejora educativa. Esta propuesta de mejora educativa se aleja de la memorización y repetición de los contenidos y hace hincapié en asimilar y retener los contenidos de forma significativa, además de trabajar transversalmente otras competencias, habilidades o destrezas. En este proceso el profesor adopta el rol de guía y es el acompañante en el aprendizaje.

Hemos aprovechado la diversidad del aula en beneficio de los alumnos. A través de un aprendizaje cooperativo y dialógico se atiende la diversidad dentro del aula y se trabajan transversalmente diferentes destrezas, valores y habilidades emocionales para poder construir una sociedad centrada en las personas. Si aceptamos la diversidad como un hecho normal, admitiremos que cuanto más heterogénea sea la composición de una clase más enriquecedora serán las interacciones entre los alumnos y más se corresponderá esta composición con la realidad heterogénea de la sociedad, la mayoría de cuyos entornos (domésticos, laborales o recreativos) son, en efecto, fundamentalmente heterogéneos. (Pujolàs, 2001: 54).

Por ende, la sociedad cambiante en la que vivimos, nos obliga a los profesores a tener compromiso social y pedagógico para lograr una mejora en la práctica educativa. La nueva educación debe cuestionar los métodos de aprendizaje para plantear alternativas y mejorar la calidad educativa. A lo largo del trabajo se ha demostrado que el aprendizaje significativo, aprendizaje cooperativo y dialógico, Teoría del Código Dual y el aprendizaje por descubrimiento son buenos métodos de aprendizaje para alcanzar los objetivos planteados y contribuir a una mejora de la calidad educativa de los alumnos/as. El docente del siglo XXI debe atender a todos los alumnos/as adaptando sus métodos a las diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje, enseñar al alumnado a cooperar para aprender y estimular la curiosidad y la motivación como el motor del aprendizaje. En

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palabras de Sandra, Sancho y Valentina dicen sobre esta nueva manera de aprender “al ir sacando ideas entre todo el grupo aprendemos más, aprendemos a la vez que hacemos actividades divertidas, aprendemos más y más rápido”. (Alumnos de 1ESO IES Ports Morella).

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1994,

recuperado

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Anexos. Anexo 1: “Práctica para conocer el nivel de retención y comprensión de los alumnos”.

Observaciones: Es una prueba tras la primera clase expositiva por parte del docente para saber el grado de retención y asimilación de los contenidos. Se puede observar la primera práctica de una alumna de altas capacidades como reproduce prácticamente el 100% de los contenidos cuatro días después de la clase. Sin embargo, la otra alumna solo es capaz de reproducir la pregunta cinco dejándose el resto en blanco. Después, lo completo con el libro como actividad de refuerzo. Las preguntas en verde están bien contestadas y las de azul mal, tuvo que repetirlas por eso ahora están escritas correctamente.

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Anexo 2: Actividad 1 “práctica sobre el video como los griegos cambiaron el mundo.” Observaciones: Es un video4 para introducir ideas previas al tema. La última pregunta podemos ver el grado de comprensión y retención de ideas que les ha surgido durante el video. La primera práctica es de un alumno de altas capacidades que es capaz de poner nueve ideas, la segunda práctica es de una alumna con dificultades de aprendizaje que puede establecer cuatro ideas. Diferentes ritmos de aprendizaje, pero ambos son capaces de escribir ideas sobre el tema.

4

DISCOVERY MAX, (2015): Como los griegos cambiaron el mundo, YouTube, recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=q_pkualQEIE

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Anexo 3: “Clase expositiva”.

Para las clases expositivas se realizaron Power Points usando palabras, imágenes, videos y mapas conceptuales o esquemas para asimilar y retener mejor el contenido. Para terminar, se mandaba una actividad de repaso a través de un aprendizaje cooperativo y dialógico. Por ejemplo, elaborar en grupo un mapa conceptual como se observa más abajo. A continuación, muestro algunos ejemplos del material que se preparó por parte del docente.

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1- Realizamos preguntas y asociamos conceptos a imágenes para asimilar mejor el contenido.

¿Dónde está Grecia? ¿Qué son las ciudades-estado? ¿Qué son las colonias?

Imagen5 nº 6. Ciudades-estado y colonias griegas.

2- Aprender de manera audiovisual sobre la democracia en Atenas.

Video sobre la democracia de Atenas: https://www.youtube.com/watch?v=FdGY7aTpknI

3- Mapas conceptuales.

Imagen nº7. Mapa conceptual.

5

Imagen nº 8. Mapa conceptual.

Gepgepgep. (2012): Archivo: Griechischen und phönizischen Kolonien, Wikipedia, recuperado de: https://es.m.wikipedia.org/wiki/Archivo:Griechischen_und_ph%C3%B6nizischen_Kolonien.jpg

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4- Actividad de repaso. Crear en un grupo (aprendizaje cooperativo y dialógico) un esquema o mapa conceptual, después explicarlo de forma oral.

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Anexo 4: Actividad 2 “Debate y diferencias sobre los diferentes sistemas políticos”.

Observaciones: En esta práctica los alumnos asimilan las diferencias entre los diferentes sistemas políticos, argumentan y reflexionan sobre la elección de uno de ellos. La actividad se llevó a cabo mediante un aprendizaje cooperativo y dialógico. Se puede observar claras diferencias en la argumentación de las respuestas.

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Anexo 5: Actividad 3. “Interpretar un esquema”.

Observaciones: En esta práctica los alumnos interpretan el esquema, para ello deben comprender la información, relacionar y sintetizar los conceptos. La primera práctica es de una alumna con altas capacidades. De manera perfecta desarrolla todos los conceptos del esquema e incluso añade información nueva. La segunda práctica es de un alumno con TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad) es capaz de desarrollar más de la mitad del esquema, pero con dificultades para relacionar y analizar los conceptos. Se puede observar en la práctica que el alumno utiliza el pensamiento visual, dibuja el mapa de Europa del Sur para poder contextualizar mejor Grecia. Son dos alumnos con capacidades y ritmos de aprendizaje diferentes, pero ambos fueron capaces de escribir cosas e interpretar el esquema en mayor o menor medida.

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Anexo 6: Actividad 4. “Exposiciones de los alumnos”.

Observaciones: Se adjuntan varias exposiciones de alumnos para verificar el trabajo realizado con los discentes. Se observan diferentes capacidades en los alumnos, pero todos han podido contar cosas, realizando mejor o peor la exposición. La actividad trataba de elegir un tema y exponerlo utilizando la pizarra digital.

Exposición de Gemma: Esta exposición es perfecta. Podemos observar como realiza un aprendizaje significativo con los compañeros preguntando las ideas previas sobre clases anteriores, generando preguntas y estructurando la información a través de mapas conceptuales. Realiza la exposición de forma verbal y con imágenes para facilitar la retención y asimilación de los contenidos. Por ejemplo, termina explicando a Arquímedes recordando el video visto en la primera clase. Un alumno contesta que recordaba el principio haciendo referencia a las imágenes expuestas del video proyectado el primer día de clase. Así pues, Gemma tiene la capacidad de asimilar el contenido anterior con el nuevo para después organizarlo de forma correcta, eso sería un aprendizaje significativo. A pesar de que tiene buenos dotes comunicativos realiza constantemente coletillas como bueno, vale, eh. Aspecto a mejorar. Enlace de la exposición: https://youtu.be/0GCOZgpD150

Exposición de Sandra: Realiza otra exposición perfecta. Constantemente utiliza palabras e imágenes para facilitar la comprensión. Incluso remarca “luego pondré unas imágenes y lo comprenderéis mejor”. Ella misma reconoce que con imágenes se entiende mejor el contenido. Plantea cuestiones sobre contenidos vistos para incorporar los nuevos. Además, termina utilizando un video resumen para que asimilen mejor la información recibida. Enlace de la exposición: https://youtu.be/eWwNn0IIwnU

Exposición de Marc: La exposición de Marc fue muy buena. A diferencia de las dos alumnas anteriores Marc no expone con mapas conceptuales y prácticamente no realiza preguntas, sin embargo, todo el rato utiliza la memorización visual para explicar los dioses, leyendas o mitos. En contra, tiene que mejorar habilidades comunicativas como mirar a los compañeros y hablar más despacio. Enlace de la exposición: https://youtu.be/m92AeVp_N5I

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Exposición de Raúl: La exposición de Raúl fue una exposición que sorprendió por la capacidad de contenido y conocimientos que tenía sobre la materia. Se leyó un libro y vio dos documentales para realizar la exposición. Le despertó mucha curiosidad el tema. Sin embargo, no estructuraba bien la información, no hacía una exposición visual y dinámica. También, tiene la coletilla de decir constantemente bueno. Aspectos a mejorar. Enlace de la exposición: https://youtu.be/dBnr3S8eXW0

Exposición de Ivana: Esta exposición estuvo muy bien. Era una alumna con dificultades de aprendizaje, pero sorprendió la creatividad en los montajes de los Power Points y la exposición de los contenidos. Realizo constantemente preguntas y supo responder a las preguntas de todos los compañeros o del profesor titular. Enlace de la exposición: https://youtu.be/YjbvSSV5oRc

Exposición de Arnau y Marc Moliner: Estos son dos alumnos con TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad) se observa claramente una exposición más pobre en contenidos y estructura. Sin embargo, ambos fueron capaces de realizar la exposición. Son alumnos que casi nunca realizan los deberes. Sorprendió gratamente las dos exposiciones al profesor titular. Enlaces sobre las exposiciones de Arnau https://youtu.be/UuPjzTnXi2g y Marc https://youtu.be/TwCFlLVJGwY

En definitiva, se ha podido observar que es una actividad que se adapta a la diversidad del aula, todos los alumnos son capaces de exponer los contenidos según sus capacidades. Dejar elegir el tema y hacer a los alumnos investigadores fue una manera de despertar la curiosidad y la motivación por aprender. Además, de esta forma se ha trabajado la capacidad para memorizar, comprender, analizar, relacionar, crear y evaluar los contenidos siendo los alumnos los protagonistas del aprendizaje. De esta manera se ha trabajado la competencia de aprender a prender, competencia lingüística y la competencia digital, tres competencias que suelen ser inusuales en el método tradicional.

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Anexo 7: “Rúbricas de evaluación sobre las actividades”.

Observaciones: A continuación, se exponen las diferentes rúbricas con las que el docente y los alumnos evalúan las diferentes actividades. En las rúbricas de la actividad 2, 3,4 la nota numérica sería: 

Muy bien = 4-5 puntos



Bastante bien = 3-4 puntos



Regular = 2-3 puntos



Mal = 1-2 puntos



Muy mal = 0-1

Después el resultado se multiplica por 2 para obtener el valor sobre 10.

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Rúbrica sobre la actividad 1. “Como los griegos cambiaron el mundo”

Pregunta 1 b Pregunta 2 imagen 1 Pregunta 3 falso Pregunta 4: Zeus (padre de todos los dioses), Afrodita (amor) y Atenea (sabiduría y guerra). Pregunta 5 griegos Pregunta 6 a Pregunta 7 b Pregunta 8 a Pregunta 9 a Pregunta 10 c Pregunta 11 a Pregunta 12 b Pregunta 13 c Pregunta 14 a Pregunta 15 más de seis ideas surgidas se valora positivamente.

* La primera pregunta errónea no descuenta. Después se resta 0,10 cada pregunta errónea. La última pregunta se redondeará y evaluará positivamente a partir de seis ideas surgidas. La finalidad es observar cuantas ideas le sugiere el video a cada alumno.

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TABLA Nª 2. Rúbrica de autoevaluación sobre la actividad 2. “Debate y diferencias entre los sistemas políticos”.

Muy bien

Bastante Bien

Regular Mal Muy mal

1- Los alumnos han sabido cooperar y aportar la información todos los componentes del grupo, realizando la actividad conjuntamente. 2- Los alumnos han establecido y entendido las diferencias entre los diferentes sistemas políticos. 3- Los alumnos han tenido la capacidad de elegir un sistema político y argumentar de forma correcta y coherente su elección. 4- Los alumnos de cada grupo han intervenido un mínimo de dos veces en el debate. 5- Los alumnos están satisfechos con el trabajo realizado. 6- Nota sobre 10.

TABLA Nª 3. Rúbrica de la actividad 3. “Interpretación del esquema”.

Muy bien 1- El alumno ha sabido sintetizar la información de manera correcta. 2- El alumno asimila y comprende los conceptos y los expresa de manera correcta. 3- El alumno sabe analizar y relacionar los diferentes conceptos. 4- El alumno desarrolla detalladamente el contenido.

Bastante bien

Regular Mal Muy mal

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TABLA Nª 4. Rúbrica sobre la actividad 4. “Exposiciones de los alumnos”.

Muy bien 1- El tiempo es adecuado, entre cinco y diez minutos. 2- La exposición es clara, coherente y entretenida. Despierta el interés de los alumnos. 3- El alumno establece un feedback constante con los alumnos. Establece preguntas con la clase y tiene la capacidad de resolver las preguntas que van surgiendo. 4- Existe información buscada fuera del libro de texto, es decir, en páginas web, documentales o libros… 5- La exposición resulta fácil de entender porque la realiza de manera verbal y visual a través de mapas conceptuales, esquemas, palabras, imágenes o videos… 6- Nota final sobre 10. 7- Observaciones

Bastante bien

Regular Mal Muy mal

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TABLA Nª 5. Rúbrica sobre las dificultades de aprendizaje encontradas en los alumnos. (Evaluación cualitativa). ALUMNOS 1ESO A DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Mucho (3)

Bastante (2)

Poco (1)

Actividad 1 “comprensión del video” 1- Suele perder la atención en las clases, cuando se proyecta un video.

Arnau (necesita ayuda)

2- Tiene dificultades para comprender y responder a preguntas sobre un video.

Arnau

Actividad 2 “debate y práctica sobre los diferentes sistemas políticos” 3- No suele intervenir en la clase o en los debates. Es poco participativo.

Isa Paula Laia

Diana

4- Tienen dificultades para asimilar los contenidos.

Arnau Alba Laia

Sancho

5- Pierde la atención con las clases expositivas.

Arnau

Teo Alba Aitor Cristian

Clases expositivas

Sancho Juan Pablo

Actividad 3 “Interpretar un esquema” 6- Tiene dificultades para relacionar e interpretar esquemas, mapas conceptuales o imágenes.

Laia

Arnau (necesita ayuda)

7- No tiene mucha capacidad de síntesis.

Alba Sancho

Raúl Juan pablo

Actividad 4 “Presentación oral” 8- Dificultades para realizar una presentación de forma oral.

Laia

9- Problemas para construir esquemas o mapas conceptuales.

Laia Arnau

Sancho Alba

Teo Raúl Cristian

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10- Dificultades para organizar la información de manera estructura, organizada.

Arnau (necesita ayuda) Laia (necesita ayuda)

11- Busca poca información sobre el tema a investigar, no tiene mucha curiosidad. El aprendizaje por descubrimiento no es muy efectivo/motiva.

Laia

12- Cuesta asimilar los contenidos.

Arnau

13- Realiza una exposición muy creativa.

Ariadna

Raúl Juan Pablo Sancho

Arnau

Laia Juan Pablo Alba Sancho Marc Esperanza

Aprendizaje cooperativo y dialógico 14- No suele intervenir en el grupo, por tanto, no aporta ideas al grupo. Carece de habilidades sociales. 15- No ha funcionado correctamente el grupo

Laia

Isa

Grupo de: Laia, Teo, Cristian y Juan Pablo.

Evaluación 16- Las evaluaciones (puntuaciones) que realiza son bastante diferentes de las de sus compañeros. Es menos objetivo con la evaluación.

Raúl Marc

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TABLA Nª 6. Rúbrica sobre las dificultades de aprendizaje encontradas en los alumnos. (Evaluación cualitativa). ALUMNOS 1ESO B DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Mucho (3)

Bastante (2)

Poco (1)

Actividad 1 “comprensión del video” 1- Suele perder la atención en las clases, cuando se proyecta un video.

2- Tiene dificultades para comprender responder a preguntas sobre un video.

Marc

y

Marc (necesita ayuda)

Actividad 2 “debate y práctica sobre los diferentes sistemas políticos” 3- No suele intervenir en la clase o en los debates. Es poco participativo.

Valentina María

Denisa Ivana

Clases expositivas 4- Tienen dificultades para asimilar los contenidos.

Marc Ángela

5- Pierde la atención con las clases expositivas.

Marc Albert Víctor

Actividad 3 “Interpretar un esquema” 6- Tiene dificultades para relacionar e interpretar esquemas, mapas conceptuales o imágenes.

Marc (con ayuda)

Ángela Ivana Josele Gabriel

7- No tiene mucha capacidad de síntesis. Actividad 4 “Presentación oral” 8- Dificultades para realizar una presentación de forma oral. 9- Problemas para construir esquemas o mapas conceptuales.

Gabriel Marc Marc

Gabriel Josele

80

10- Dificultades para organizar la información de manera estructura, organizada.

Marc Gabriel Josele

11- Busca poca información sobre el tema a investigar, no tiene mucha curiosidad. El aprendizaje por descubrimiento no es muy efectivo/motiva.

Marc

Ángela Josele

12- Cuesta asimilar los contenidos.

Marc

Ángela Josele Gabriel

Denisa Max

Marc

María

Valentina Josele Ivana

Víctor

Ángela Josele

13- Realiza una exposición muy creativa.

Gema Ivana Sandra

Aprendizaje cooperativo y dialógico 14- No suele intervenir en el grupo, por tanto, no aporta ideas al grupo. Carece de habilidades sociales. 15- No ha funcionado correctamente el grupo. Evaluación 16- Las evaluaciones (puntuaciones) que realiza son bastantes diferentes de las de sus compañeros. Es menos objetivo con la evaluación.

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Anexo 8: “Examen final sorpresa”.

Observaciones: Se realizó un examen sorpresa unos días después de terminar el tema. La finalidad era observar por el docente titular si los alumnos han asimilado los contenidos. No contaba para la nota final.

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Anexo 9: “Valoraciones de los alumnos frente a la nueva manera de dar las clases y métodos empleados a través de un cuestionario”.

Observaciones: Podemos ver el cuestionario que se pasó a cada alumno y observar la opinión de todos los alumnos frente a la nueva manera de impartir y asimilar los contenidos.

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Anexo 10: “Ejemplo de examen que se realiza con el método tradicional”.

Observaciones: A continuación, mostramos el modelo típico de examen, es decir, la evaluación final y cuantitativa que realizan los alumnos/as de 1ESO del IES Ports de Morella en la asignatura de Historia antes de la mejora educativa. Se puede observar el ejemplo de una alumna que no es capaz de responder correctamente a las preguntas, dejándose varias preguntas en blanco, sin contestar y, por ende, provocando desmotivación. Además, se puede percibir que son preguntas destinadas a repetir el contenido expuesto en clase donde se evalúa solo la repetición de los contenidos. Finalmente, en referencia a la ortografía se detectan las faltas y en algunos casos se sancionan bajando la nota. En el próximo anexo número 11 se muestra un ejemplo para trabajar, aprender y mejorar la ortografía de manera visual.

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Anexo 11: “Ortografía”.

Observaciones: Práctica para trabajar y mejorar la ortografía de forma visual.

95 Nombre: Fecha de inicio PLANTILLA DE MEJORA ORTOGRÁFICA DE MANERA VISUAL: (CASTELLANO) * Podéis trabajar en www.edudigital.net

0- Empieza por palabras cortas y posteriormente ir aumentando progresivamente el número de letras en cada palabra. Trabaja con 25 palabras. 1- Escribe la palabra con un color diferente la letra o tilde que escribes mal. 2- Mira la palabra, cierra los ojos y deletrea la palabra empezando primero por el final y luego por el principio. 3- Mira la palabra y visualízala, imagina la palabra escrita en el aire y dibuja con tu dedo la letra o tilde difícil más grande. 4- Haz lo mismo, pero imagina la letra difícil en un color distinto del resto. Deletrea la palabra de principio a final. Recuerda sobre qué letra o tilde has colocado el color diferente. 5-Al cabo de unos días de realizar los ejercicios del cero al cuatro, prepara cuatro sobres y enumerarlos con el uno, dos, tres y cuatro. Una persona te lee las palabras y si las escribes correctamente esas palabras pasan al sobre dos. Otro día, te vuelven a leer las palabras del sobre dos y si la escribes bien pasaría al sobre tres. Si te equivocas vuelve a pasar al sobre 1. Cuando las palabras han sido escritas correctamente durante tres días seguidos pasarán al sobre cuatro. Entonces, cuando están todas las palabras al sobre cuatro ya puedes hacer el mismo proceso con otras 25 palabras nuevas.

iba

hora

hay

ahí

día

hubo

barco

ahora

había

avión

Hasta

Agujero

Gobierno

Ejército

también

extranjero

todavía

íbamos

después

redacción

Heredaron guerra esclavo

invierno a veces