Pontificia Universidad Católica de Chile Facultad de Educación Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación

Université Bordeaux 2 Victor Segalen Laboratoire Cultures Education Sociétés Départament des Sciences de l’Éducation Doctorât en Sciences de l’Éducation

ENSEÑANZA MEDIA TÉCNICO – PROFESIONAL EN CHILE: IMAGINARIO SOCIAL, DISCURSO Y POLÍTICA EDUCATIVA EN EMTP

Por Carmen Gloria Núñez Muñoz

Tesis presentada en Cotutela a la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile y al Departamento de Educación de la Université Bordeaux 2 Victor Segalen para optar al grado académico de Doctor en Ciencias de la Educación

Profesor Guía PUC:

Dr. Luis Flores G.

Profesor Tutor Université Bordeaux 2:

Dr. Jöel Rich

Profesor Informante Universidad Alberto Hurtado:

Dr. Pedro Güell V.

Profesor Informante Université Toulouse Le Mirail:

Dr. Séraphin Alava

Junio 2009 Santiago, Chile

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© 2009 Carmen Gloria Núñez Muñoz

Se autoriza la reproducción total o parcial, con fines académicos, por cualquier medio o procedimiento, incluyendo la cita bibliográfica del documento.

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Dedicada a mi padre, y a aquellos jóvenes estudiantes de EMTP que cada día confían en que la Educación les permitirá un mañana mejor.

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AGRADECIMIENTOS

Sin duda, la realización de esta tesis fue posible gracias a la colaboración de muchas personas, a quienes será difícil agradecer en toda su magnitud en este corto espacio. En primer lugar, quisiera agradecer a mi familia, que siempre me mostró su apoyo y disposición para facilitar mi trabajo como investigadora, impulsándome constantemente a mantener la meta de desarrollar un trabajo riguroso. También agradezco especialmente a Mario Contreras, que siempre respetó con afecto mi decisión de priorizar mi trabajo académico por sobre otras necesidades. Asimismo, quisiera agradecer ampliamente a mis profesores Luis Flores, Eugenio Rodríguez, Teresita Matus y a Joël Rich, por su disposición a guiarme, leerme y criticarme, para hacer de mí una investigadora en Ciencias de la Educación con algo que decir. De ellos recogí fructíferamente, formas de análisis y puntos de vista diversos desde donde interrogar nuestra educación pública. De la misma manera, agradezco también el diálogo sincero, estimulante y siempre iluminador que pude entablar con otros doctorantes, con quienes establecí un lazo fuerte de mutuo apoyo. Gracias a Mónica Peña, Viviana Sobrero y Ricardo Aravena, mi trabajo pudo nutrirse de la discusión intelectual y humana en torno a la Educación, y fue en la relación con ellos que desarrollé este doctorado. Finalmente, pero no por ello menos importante, quisiera agradecer a las personas que conocí en mi estadía en Francia, quienes me brindaron su amistad y apoyo de manera incondicional. Gracias a Iván Quezada y su familia, a Amaya Sáez, a Catalina Bermúdez y a Catalina Ruiz, es que puedo decir que mi vida en Francia fue una experiencia de gran crecimiento como persona y como investigadora.

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ÍNDICE

Agradecimientos………………………………………………………………….Pág. 4 Resumen……………………………………………………………………….....Pág. 8 Parte I. Planteamiento de la Investigación………………………………….....Pág. 9 Sección I. Abordaje de la Problemática…………………………………………..Pág. 9 Justificación......................................................................................................Pág. 9 Antecedentes.....................................................................................................Pág. 11 I. Situación de la Investigación en el área..............................................Pág. 11 II. Política Educativa en torno a la EMTP...............................................Pág. 14 Problema............................................................................................................Pág. 15 Objetivo General…............................................................................................Pág. 15 Objetivos Específicos.........................................................................................Pág. 16 Preguntas de Investigación.................................................................................Pág. 16 Marco Contextual……………………………………………………………....Pág. 18 Sección II. Marco Teórico- Metodológico................................................................Pág. 22 Capítulo I. La Noción de imaginario social.......................................................Pág. 23 Ejes Epistemológicos...................................................................................Pág. 29 Realidad y lo real................................................................................Pág. 30 Tiempo y Acontecer Social.................................................................Pág. 38 Subjetividad y subjetivación................................................................Pág. 43 Capítulo II. Noción de Discurso. ......................................................................Pág. 48 Discurso e Instituciones...............................................................................Pág. 51 Imaginario Social, Discurso y Política…………..........................................Pág. 55 Las Dimensiones del Análisis……………………………………………………Pág. 60 Capítulo III. Lineamientos Metodológicos…....................................................Pág. 62 Diseño Metodológico………………............................................................Pág. 76 5

Las Entrevistas……………………………………………………........Pág. 76 Los Documentos……………………………………………………….Pág. 84

Parte II. Análisis del Discurso…………………………………………………….Pág. 87 Sección I. Análisis de las Entrevistas……………………………............................Pág. 87 Análisis Agrupaciones Discursivas.……………….…………………………….Pág. 87 Elección y Sentido de la Modalidad……………………………………...... Pág. 87 Elección de Especialidad…………………………………………………….Pág. 96 Género……………………………………………………………………….Pág.102 Ideal del Yo………………………………………………………………….Pág.108 Relaciones Laborales………………………………………………………...Pág.115 Trabajo……………………………………………………………………….Pág.123 Especialidad………………………………………………………………….Pág.132 Futuro Laboral……………………………………………………………….Pág.137 Espacios Pedagógicos y Pedagogía………………………………………….Pág.141 Algunas Consideraciones en torno al Análisis de las Agrupaciones Discursivas………………………………………..Pág.163

Sección II. Análisis Integrado de los Documentos y las Entrevistas..........................Pág.164 Capítulo I. El Imaginario Social en torno a la EMTP en Chile: Una Educación para los Otros………………………………………….Pág.164 La Escuela y el Liceo Técnico en Chile: La Otra Educación.………..……...Pág.165 Los Otros de la Educación: El Sujeto de la EMTP.……………………........Pág.168 La EMTP en el siglo XXI………………………………………………........Pág.175 Capítulo II. Política Educativa y Discurso en EMTP………..…………………...Pág.179 La EMTP como Discurso de Promoción Social……………………………..Pág.179 La Teoría del Capital Humano como Base de Sentido para la Política Educativa en EMTP………………………………...Pág.181 Trasformaciones en el discurso de la EMTP………………………………...Pág.184 a) Las Autoridades: Empresario v/s Profesor…………………………..Pág.184 b) Los Espacios Institucionales: Empresa v/s Liceo……………………Pág.187 6

c) Formación de Competencias…………………………………………Pág.190 Capítulo III. La EMTP como Política de Subjetivación………............................Pág.195 El Dispositivo Empresa……………..……………………………………….Pág.195 El Dispositivo Escuela……………………………………………………….Pág.204 El Sujeto Emprendedor………………………………………………………Pág.205 Capítulo IV. Buenas Trabajadoras, Buenas Mujeres: La Formación Laboral Femenina en EMTP……………………………..………......Pág.210 Educación Femenina y Educación Técnico – Profesional a finales del siglo XIX y comienzos del XX………………………………..Pág.211 La Formación Laboral Femenina del siglo XXI……………………………..Pág.216 Conclusiones y Discusión…..………………………………….………………….....Pág.225 Hallazgos……………………………………………………………………………..Pág.233 Reflexiones Finales: El sentido de una investigación No tecnócrata para la EMTP en Chile………………………………………………..Pág.238

Bibliografía. ............................................................................................................Pág.240

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Resumen

La presente investigación busca desarrollar una mirada compleja y no tecnócrata respecto de la Enseñanza Media Técnico- Profesional (EMTP) en nuestro país, interrogándola desde las nociones de imaginario social de Cornelius Castoriadis, y discurso de Michel Foucault. Con este abordaje se pretende abrir la discusión, tanto en torno a las formas sociales y subjetivas que se sustentan a través de la política educativa de EMTP, como del imaginario social que la instituye. Para dicho fin, se desarrolla una metodología que incluye la realización de entrevistas semiestructuradas a sujetos relacionados con la modalidad EMTP y EMCH, y el análisis de documentos históricos y actuales referentes a EMTP, desde la perspectiva de análisis del discurso propuesta por Michel Foucault. La tesis da cuenta que no es una visión económico-funcional la que sostiene a la EMTP, sino más bien, un imaginario social en torno a esta modalidad educativa, y que configura ciertas estrategias de administración de las formas de subjetivación de los jóvenes de sectores populares. Asimismo, el análisis evidencia que la política educativa de la EMTP se basa en una fuerte división sexual del trabajo, frente a la cual se muestra altamente conservadora.

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Parte I. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN.

Sección I. Abordaje de la Problemática.

Justificación.

La Educación Media Técnico – Profesional ha cobrado dentro de nuestra educación pública gran relevancia en los últimos años, y se especula que ésta puede llegar a ser aún mayor en un futuro cercano. Esto se evidencia a través de datos como el incremento notorio en la matrícula en dicha modalidad: de un 29% de la matrícula total de EM en 1981, a un 36% en 1990, para llegar a un 44% en 1996, fecha a partir de la cual se estabiliza en dicho porcentaje1. Es decir, cerca de la mitad de los jóvenes que hoy cursan la Enseñanza Media en el sistema público en nuestro país, se matricula en un liceo Técnico – Profesional.

Asimismo, la Enseñanza Media Técnico – Profesional (EMTP) atraviesa actualmente un proceso de renovación curricular, el cual se inscribe dentro de los procesos de reforma iniciados en los últimos años por los gobiernos de la democracia dentro del sistema educativo. Si bien la Reforma lleva operando ya varios años en los niveles de Educación Básica y Media en general, existen otra serie de modificaciones importantes y específicas en lo que se refiere a la modalidad Técnico - Profesional que comenzaron a ser implementadas el año 1999, así como otras que aún están por ser puestas en marcha.

Este fuerte impulso que ha recibido dicha modalidad educativa, responde de manera importante a la apuesta por parte de los gobiernos de la democracia en la educación, y particularmente en la Enseñanza Pre-Básica y EMTP, como una salida al problema político de la desigualdad, actualmente uno de los más urgentes a resolver dentro de la sociedad 1

En Ministerio de Educación- Departamento de Economía Universidad de Chile. “Evaluación del Marco Institucional de la Educación Media Técnico - Profesional” .1997. También véase Miranda, M. En “Políticas Educativas en el cambio de siglo”. Editorial Universitaria. Santiago, 2003, con una divergencia en la fecha de estabilización de la matrícula en un 44%, según sus fuentes, ésta se habría dado a partir de 1998. 9

chilena, según los últimos análisis tanto nacionales como internacionales. Las políticas que rigen la EMTP se inscriben dentro de un conjunto de iniciativas donde el ideal social de la equidad es uno de sus núcleos organizadores.

Por otro lado, se argumenta desde el discurso del progreso tecnológico y económico, que Chile necesita de mano de obra calificada que le permita desenvolverse dentro de los nuevos escenarios productivos, cada vez más complejos, para así lograr posicionarse como una economía competitiva dentro del panorama internacional. De esta manera en términos políticos, la EMTP se constituye como una instancia que daría respuesta a ambas necesidades, la de la equidad social y la del progreso económico. Sin embargo, a pesar de este lugar preponderante que actualmente ocupa la EMTP dentro de las políticas educativas nacionales, los estudios realizados en torno a ella se circunscriben a los análisis tecnocráticos, donde se pretende dar una solución técnica a una demanda que se intenta asumir como tal. La presente investigación busca proponer un análisis de mayor profundidad, puesto que en definitiva, no es solamente a un problema técnico al que la EMTP responde, sino a una problemática social más amplia. Por ello es importante interrogar a dicha modalidad no sólo por su ajuste apropiado al ámbito laboral y productivo, sino también por su adecuación al orden social que se pretende instalar.

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Antecedentes.

I. Situación de la Investigación en el Área.

A pesar del protagonismo adquirido en el escenario educativo, la EMTP ha sido muy poco investigada, lo cual impide conocer las dinámicas que se han ido generando al interior de dicha modalidad, y por tanto, hace difícil dimensionar sus alcances más allá de las especulaciones. A continuación se presentan de manera resumida y esquemática las principales investigaciones realizadas en Chile en torno a dicha temática:

•

La de Butleman y Romaguera (1993)2, acerca de las diferencias de retorno económico y deserción escolar entre ambas modalidades de Enseñanza Media. En ella se concluye que no existen grandes diferencias en cuanto al retorno económico, pero sí en la tasa de deserción, la cual es menor en la EMTP que en la EMCH.

•

El estudio de seguimiento a alumnos egresados de EMTP realizado por Arzola et al. (1993), la cual arroja conclusiones significativas en cuanto a la inserción laboral, ingresos y formalidad de dichos alumnos en relación a los egresados de la EMCH. De este modo, se concluye que la evolución de la inserción laboral de los egresados de EMTP es mayor que la de los de EMCH, que el nivel de ingresos de los hombres es mayor que el de las mujeres, y que los que provienen de un liceo Técnico – Profesional cuentan en mayor porcentaje con contrato de trabajo formal que quienes provienen de un liceo Científico – Humanista.

•

El estudio sobre determinantes de selección de la modalidad de Cáceres y Bobenrieth (1994)3, el cual plantea que el factor de mayor peso en la elección de EMTP por parte del estudiante es el salario relativo esperado de las modalidades de Enseñanza Media, luego lo sigue el nivel de ingreso del padre y su nivel

2

En Ministerio de Educación- Departamento de Economía Universidad de Chile. “Evaluación del Marco Institucional de la Educación Media Técnico - Profesional” 1997. 3 Ibid. 11

educacional, los cuales mientras menor son, mayor es la probabilidad de optar por EMTP.

• El Informe del Comité Técnico Asesor del Diálogo Nacional sobre la Modernización de la Educación Chilena (1995) “Los Desafíos De La Educación Chilena Frente Al Siglo 21”, el cual plantea un diagnóstico negativo del estado de la modalidad TP. Este diagnóstico versa sobre la mala calidad de los aprendizajes con que los alumnos egresados salen de la Enseñanza Media, tanto en destrezas técnicas

como

en

conocimientos

generales.

Asimismo,

se

plantea

la

desactualización que caracteriza los programas curriculares, y prácticas pedagógicas que poco se relacionan con el mundo productivo; situaciones que no han mostrado mejoría significativa a pesar de constituirse la EMTP como una alternativa de mercado para las corporaciones empresariales.

•

Estudio de las percepciones de los estudiantes (1997)4, llevado a cabo por la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile a partir de una consulta realizada a dirigentes juveniles acerca del marco curricular de la Enseñanza Media. En éste se concluye que la demanda de los jóvenes en cuanto al mundo laboral se orienta hacia una formación general de habilidades y actitudes, más que hacia una especializada en términos técnicos.

•

La evaluación del marco institucional de la EMTP, elaborado por el Departamento de Economía de la Universidad de Chile (1997)5, que incluye entrevistas a jóvenes con cinco años de egreso. Dicha evaluación muestra una alta valoración por parte de los beneficiarios de la EMTP, incluyendo sus padres, quienes en general se encuentran satisfechos con la educación entregada; también analiza las diferencias entre establecimientos regidos por el D.L Nº 3.166 (corporaciones) y el D.F.L. Nº2 (municipales y particulares subvencionados), concluyendo que los indicadores de

4 5

Ibid. Ibid. 12

inserción laboral no son estadísticamente diferentes entre sí, a pesar de haber sido mucho mayor el aporte estatal por alumno para los establecimientos regidos por el D.L.. Nº 3.166, por lo tanto su rentabilidad es mucho menor que la inversión hecha en establecimientos de D.F.L.Nº2. Por otro lado, el estudio insiste en la necesidad de reforzar y perfeccionar el rol del Estado en cuanto a la regulación y la entrega de información.

•

El Informe de la OCDE (2003). En él se plantea un diagnóstico que caracterizó el estado de la modalidad en 1990, y las principales iniciativas para mejorar. Este diagnóstico consideró los siguientes puntos, que son aquellos que la reforma de la EMTP busca abordar: -

La total desregulación de la modalidad durante los 80’ produjo un

crecimiento exagerado e inorgánico de especialidades, planes y programas de estudio, donde la innovación lograda fue escasa. -

Desconexión evidente de muchas de las especialidades

ofrecidas con el mundo productivo, así como con el desarrollo regional y su relevancia para los alumnos. -

El crecimiento de la matrícula significó, en muchas ocasiones, responder a la demanda social por este tipo de enseñanza media, sin resguardar suficientemente la calidad de la oferta. -

La interrupción del flujo de formación de docentes técnicos en

1979 implicó que esta función fuese servida progresivamente por otros profesionales. -

Notoria contradicción entre el juicio experto que proponía una

formación técnica de amplio espectro y la demanda socio-política por una formación muy especializada que posibilitara un ingreso temprano al trabajo.

•

Finalmente, la investigación realizada por el CIDPA (Dávila et al., 2005), en torno a las trayectorias de vida de los jóvenes donde se da cuenta de la extracción social 13

de los jóvenes que optan por la EMTP y sus condicionantes. En ella se sostiene que quienes se matriculan en un establecimiento de EMTP son aquellos que provienen de los sectores de menores ingresos de la población, y cuyos padres poseen además bajos niveles de escolarización.

II. Política Educativa en torno a la EMTP:

La EMTP nace como alternativa de educación dirigida a los sectores populares y continúa siendo concebida de manera estratificada, esto se evidencia en las estadísticas a partir de la encuesta Casen (1996)6, la cual muestra que los alumnos de la EMTP presentan ingresos familiares menores que las de aquellos de EMCH, y que los establecimientos municipales reciben en mayor porcentaje (54%) a alumnos de los quintiles I y II (de menor ingreso). Es decir, los alumnos pertenecientes a los estratos de menores ingresos son aquellos que mayoritariamente asisten a los liceos de EMTP municipales.

De este modo, es de suma relevancia develar el horizonte de sociedad que sustenta la política educativa que da forma a dicha modalidad, puesto que es gravitante en el proceso de constitución de subjetividad y de imaginario social. Esto permite abordar la temática de la pobreza y de la desigualdad, no sólo como inequidad de oportunidades, en términos económicos y de ingresos, sino de manera mucho más fundante, como desigualdad en el proceso mismo de la constitución de subjetividad. Es decir, lo desigual no sólo marca cuantitativamente al ámbito económico, sino también delinea horizontes distintos y coordenadas de emergencia de subjetividad diferentes.

En dicho proceso la educación pasa a ser central, como política pública entendida no sólo como un conjunto de intervenciones por parte del Estado que buscan la consecución de ciertos fines de acuerdo a un determinado modelo de sociedad, sino también como discurso de poder, que posibilita ciertas configuraciones subjetivas y anula otras. Es decir, la pregunta por la políticas educativa lleva también inscrita la pregunta por lo político. 6

La encuesta CASEN del año 1996 es una de las pocas que cruza los datos de modalidad de EM y nivel de ingreso familiar. 14

Por otro lado, no se puede obviar el hecho de que la educación Técnico – Profesional es de todos los ámbitos educativos, el más cercano y funcional al modelo económico y productivo, en ello encuentra básicamente su razón de existencia. Este antecedente resulta revelador cuando se cruza con la segmentación social que le es propia, lo cual posee un peso significativo en las actualizaciones del imaginario social que pragmatizan quienes pertenecen a dicho sistema.

En este contexto es que se intenta enfrentar la pregunta ¿Cuál es la relación que existe entre la política educativa y el imaginario de una sociedad?, ¿Es posible reconocer elementos propios de lo político en la construcción del imaginario social de los sujetos?

Problema.

La política educativa, y la política en general, son ámbitos complejos, que atraviesan y son atravesados por un conjunto de dinámicas, discursos y relaciones, donde la subjetividad ocupa un lugar significativo; puesto que política y subjetividad no son entidades aisladas. Indagar en las configuraciones que adopta el imaginario social en nuestro país, significa evidenciar dichas relaciones, y explorar cómo los jóvenes de EMTP vivencian en lo cotidiano la política educativa chilena.

¿Cuáles son las configuraciones del imaginario social que sustentan los discursos y la política educativa que rige la modalidad EMTP?

Objetivo General.

1. Conocer desde los ámbitos de la subjetividad y de la política, las configuraciones del imaginario social en torno a la modalidad EMTP.

15

Objetivos Específicos.

1. Identificar las configuraciones que adopta el imaginario social en torno a la EMTP y su relación con la políticas educativa actual.

2. Identificar las condiciones de emergencia del imaginario social respecto de la EMTP y del ámbito laboral. 3. Reconocer los procesos de subjetivación que instituye la política educativa en EMTP. 4. Indagar cómo se instituye el imaginario social del género a partir de/ en el discurso de la EMTP, y su relación con la política educativa. 5. Mostrar la especificidad de las creaciones de sentido de alumnos pertenecientes a la modalidad de EMTP en torno a la educación y al ámbito laboral.

6. Identificar manifestaciones de violencia simbólica ejercidas a partir de la política educativa en los procesos de subjetivación y de institución del imaginario social de alumnos pertenecientes a establecimientos de EMTP.

Preguntas de Investigación.

¿Es posible reconocer elementos propios de la política en la institución del imaginario social?

¿Cuáles son las condiciones de emergencia e institución del imaginario social respecto de la modalidad EMTP? 16

¿Pueden reconocerse procesos y estrategias de subjetivación a partir de la política educativa en EMTP? Si es así ¿Cómo operan éstos?

¿Cómo el discurso de la EMTP instituye el imaginario social del género? ¿Qué formas adopta? ¿Cómo se relaciona dicho proceso con la política educativa?

¿Existe cierta especificidad en las creaciones de sentido de alumnos de establecimientos EMTP respecto de la educación y del ámbito laboral?

¿Es posible distinguir en la política educativa de la EMTP manifestaciones de violencia simbólica? ¿Es posible reconocer una violencia en los procesos de subjetivación e institución del imaginario social, y en las creaciones de sentido de los alumnos pertenecientes a establecimientos municipales de EMTP?

17

Marco Contextual.

En el presente apartado se plantean los lineamientos generales que dan forma a la EMTP en Chile en la actualidad.

La Enseñanza Media tiene una duración de 4 años y desde el año 2004 es de carácter obligatorio. Está compuesta por dos modalidades, la Humanístico-Científica (EMCH), y la Técnico- Profesional (EMTP). La edad límite para el acceso es de 18 años. Al finalizar este nivel, los alumnos obtienen la Licencia de Educación Media (LEM), cualquiera sea la modalidad donde hayan realizado sus estudios.

Enseñanza Media Técnico – Profesional

La EMTP está compuesta por cinco ramas: comercial, industrial, técnica, agrícola y marítima, en las que se distribuyen un total de 46 especialidades. Además de obtener la LEM luego de finalizado los estudios, los alumnos pueden acceder al título de Técnico de Nivel Medio en la especialidad que hayan elegido al interior de cada rama.

Los establecimientos que imparten la EMTP se denominan genéricamente “liceos”, cuya dependencia puede ser municipal o particular subvencionado, los cuales se rigen por el D.F.L. Nº2, o dependiente de corporaciones privadas, regidos por el D.L Nº 3.166. A nivel declarativo oficial, no existe diferenciación de género en el ingreso a las ramas y especialidades, pudiendo ingresar tanto hombres como mujeres7.

Las políticas que actualmente definen los lineamientos de la EMTP se traducen en dos instancias centrales: por un lado, la reforma curricular de la EMTP, llevada a cabo por el MINEDUC; y por otro, el Programa Chile Califica. Por lo tanto, se hace necesario acudir a 7

Las descripciones generales que aquí se presentan de la EMTP han sido recogidas del documento: UNESCO.(2006). Chile. Recuperado en www.ibe.unesco.org/ 18

ambas fuentes con el fin de realizar un análisis que comprenda todas las dimensiones de lo que significan estas políticas.

•

Reforma Curricular de la EMTP:

Esta reforma comenzó a ser implementada el año 1999, por lo que el año 2003 ya egresó la primera cohorte formada bajo los nuevos lineamientos. Dentro de las iniciativas principales propuestas por el MINEDUC8, se encuentran las siguientes:

1. Concentrar la preparación técnica en los dos últimos años de la Educación Media, incrementando la formación general en los dos primeros.

2. Redefinir el sentido de la especialización, aplicando un enfoque que reducía drásticamente el número de especialidades ofrecidas, resultando de ello las 46 especialidades que actualmente existen.

3. Establecer perfiles de egreso de carácter nacional para cada especialidad.

4. Proponer planes y programas de estudio en una estructura curricular modular.

Programa Chile Califica: Se denomina como un Programa de Educación y Capacitación Permanente9, y constituye una iniciativa conjunta en la que participan el Ministerio de Educación, el Ministerio del

8

Miranda, M. (2003). En Políticas Educativas en el cambio de siglo. Santiago, Chile: Editorial Universitaria, p. 394. 9 Ministerios de Economía, Educación y Trabajo y Previsión Social. (2002). Resumen del Plan de Ejecución Chile Califica. Santiago, Chile: Autor. 19

Trabajo y Previsión Social, a través del Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE) y el Ministerio de Economía.

El Programa Chile Califica demarca las líneas que rigen la capacitación y la formación técnica en nuestro país, por lo tanto, la EMTP también se adscribe a dichas directrices. Se plantean como principales propósitos los siguientes:

•

Mejorar la formación técnica, de modo que ésta aporte a las necesidades de desarrollo y de diversificación productiva que el país demanda.

•

Mejorar la calidad y equidad en el sistema de formación de técnicos, generando mayores oportunidades de progreso a las personas, ampliando la atención a jóvenes en formación inicial y a adultos en formación continua.

A continuación se presentan los componentes y subcomponentes más relevantes a efectos de la presente investigación:

•

Componente nº1: Nuevas oportunidades de educación y capacitación laboral.

•

Componente nº2: Apoyo al mejoramiento de la formación Técnico- Profesional. - Subcomponente 2.1: Mejoramiento de la calidad y articulación de la formación técnica. Donde se considera central el contacto directo de los alumnos con el mundo del trabajo y de la empresa con los centros educativos. Para la inserción de los jóvenes durante sus prácticas se plantea como necesario implementar un tipo de contrato laboral cercano al precontrato.

•

Componente nº3: Instrumentos para facilitar la educación y la capacitación permanente.

20

- Subcomponente nº3.1: Sistema nacional de Competencias e Itinerarios de Formación Técnica

- Subcomponente nº3.2: Sistema de información para la educación y la capacitación permanente.

•

Formación Dual.

Dentro de la EMTP se ha implementado de manera reciente un tipo de formación denominada como sistema Dual, la cual consiste en combinar el aprendizaje en el liceo y en la empresa10.

El alumno/a se integra a la empresa como aprendiz/a, de acuerdo a un plan de aprendizaje previamente acordado con la institución educativa. El aprendizaje en la empresa es coordinado por un maestro o maestra guía. Para ello ha recibido previamente una capacitación por parte de los docentes de liceo.

Básicamente, existen dos modelos de Formación Dual, los cuales se relacionan con la calendarización del trabajo en empresa y escuela:

-

El primero comprende una semana de aprendizaje en la empresa y otra semana en la escuela, durante dos años.

-

El segundo consiste en tres días de la semana en la escuela, y dos días en la empresa, durante dos años.

10

Recuperado en www.chilecalifica.cl 21

Parte I. Planteamiento de la Investigación/Sección II/ Marco Teórico-Metodológico

Sección II. Marco Teórico- Metodológico.

El pensamiento tradicional se ha desenvuelto por lo general, dentro del campo de la teoría, explicando conceptos y describiendo las relaciones que entre ellos se establecen para dar forma a un cuerpo teórico consistente. Sin embargo, en la presente investigación se ha privilegiado, más que la definición de conceptos, un despliegue de los principales nodos teórico- epistemológicos a partir de los cuales ésta se sustenta, y que de ninguna manera conforman cuerpos descriptivos cerrados, sino que a través de ellos se busca dar cuenta de campos problemáticos inacabados.

Dichos nodos teórico-epistemológicos serán a su vez el marco desde donde se plantean las tres dimensiones básicas que conforman el análisis, y que se recogen en el capítulo I y II:

• Fractura Funcional • Significaciones Imaginarias Sociales • Subjetivación A partir de este marco, se desprenden lo que serán los lineamientos metodológicos, contenidos en el capítulo III, los que guiarán tanto el trabajo de campo como su análisis, respondiendo con ello a uno de los supuestos básicos en que se sustenta la presente investigación: la imposibilidad de separar su objeto de análisis de su forma de abordaje. Es decir, la determinación del objeto a investigar, a saber, el imaginario social y los procesos de subjetivación, implica al mismo tiempo, el asumir ciertas nociones epistemológicas que configuran las coordenadas de su análisis; y a su vez, la forma de aproximación al fenómeno que se ha privilegiado, no puede ser ajena al horizonte teórico a la base.

De este modo, los supuestos epistemológicos y teóricos que a continuación se explicitan, redundan también en principios metodológicos que marcarán las directrices al momento de llevar a cabo el análisis. Por ello, marco teórico y lineamientos metodológicos, no pueden concebirse como marcos separados, independientes el uno del otro. 22

Capítulo I.

La Noción de Imaginario Social.

Imaginario social es una noción cuya aparición en las ciencias sociales es relativamente nueva, y en el campo de la Educación aún es poco frecuente encontrarlo. Es por ello que se hace pertinente comenzar por establecer distinciones que otorguen claridad respecto de lo que implica hablar de imaginario social, como a su vez, de aquello que no remite a él. A continuación se procurará, vía negativa, clarificar las diferencias principales con otras aproximaciones frente al mismo término.

Lo primero que se debe señalar, es que imaginario social no es simplemente un concepto, un término cuya definición remita a un significado concreto y cerrado. Más bien es posible entenderlo como una noción, como un marco desde el cual concebir un fenómeno social que involucra una serie de procesos y dinámicas. Por tanto, para comprender la noción de imaginario social no sólo es suficiente una aproximación conceptual, sino, y sobre todo, es necesario un reposicionamiento en el plano epistemológico. Ello significa movilizarse hacia ejes de comprensión que de alguna u otra manera rompen con los esquemas clásicos desde donde se ha planteado hasta ahora la investigación en Educación, en particular en nuestro país.

La noción de imaginario puede ser concebida desde distintas perspectivas. De este modo, se suele homologar con Imaginación, que en su acepción más común, se entiende como un concepto proveniente desde la Psicología, el cual hace referencia a un proceso cognitivo superior de naturaleza mayoritariamente individual, y que involucra elementos representacionales, principalmente imágenes, las que pueden ir unidas también a palabras11. Por lo general, se le asocia al proceso de la creación,

donde dichos elementos

representacionales pueden ser combinados y modificados por el sujeto, dando origen a nuevas formas. Desde esta mirada, un sujeto que imagina es aquel que se representa

11

Ver Sartre, J.P. (1964). Lo Imaginario. Psicología Fenomenológica de la Imaginación. 23

imágenes mentales y/o crea en su mente objetos distintos a los que existen en la realidad material. Por otro lado, para el Psicoanálisis12 el imaginario constituye uno de los registros que forma parte del proceso de constitución subjetiva, junto a los registros de lo real y lo simbólico, y que se encuentra a medio camino entre ambos. A través de los aportes de Jacques Lacan, es posible establecer ciertas distinciones claves entre conceptos como imaginación e imaginario, distinción que no siempre es clara y que algunos autores asimilan como sinónimos13. Lo imaginario, a partir de este enfoque, no es imaginación en cuanto fantasía, sino que se refiere a los efectos ligados a la forma, a la imagen (Gerber, 1992), sobre el sujeto.

De manera cercana, también considerando lo relativo a la imagen, para Castoriadis el imaginario puede entenderse de la siguiente manera:

“En la medida en que lo imaginario vuelve finalmente a la facultad originaria de plantear o de darse, bajo el modo de la representación, una cosa y una relación que no son (que no están dadas en la percepción o que jamás lo han sido), hablaremos de un imaginario último o radical, como raíz común del imaginario efectivo y de lo simbólico. Esta es finalmente la capacidad elemental e irreductible de evocar una imagen”. (Castoriadis, 2007, p. 204)

Esta es, por tanto, una de las primeras distinciones importantes que se hace necesaria de establecer:

Imaginario no es imaginación tal como tradicionalmente se le ha comprendido

Pero tanto el Psicoanálisis como la Psicología remiten, el primero a un registro, y la segunda a un proceso, ambos de naturaleza individual. Sin embargo, el horizonte desde 12

El Psicoanálisis no es una rama dentro de la Psicología, como muchas veces se asume, por ello aquí sus aportes se presentan de manera separada. 13 Véase por ejemplo, el texto de Paul Ricoeur (1986), Del Texto a la acción. 24

donde se aborda la temática del imaginario en la presente investigación hace posible hablar de imaginario social o histórico – social.

¿Qué se entiende por imaginario social?

Uno de los documentos de mayor difusión en Chile donde se ha trabajado el tema de los imaginarios sociales, es el Informe de Desarrollo Humano del PNUD14 del año 2002, según el cual imaginario histórico- social puede entenderse como “conjunto de representaciones simbólicas del orden social mediante las cuales los individuos llegan a reconocerse a sí mismos como parte de una comunidad”.

A partir de este planteamiento, se pueden

reconocer tres aspectos que son fundamentales para comprender la noción de imaginario social, y que son comunes a otras concepciones acerca de este:

1.- Alude a representaciones simbólicas.

Según la Teoría de los Imaginarios Sociales, los sujetos nunca actúan sobre condiciones materiales “objetivas”, sino sobre significaciones instituidas de manera previa, cuya existencia se plasma fundamentalmente en el discurso. Es decir, la relación con las “cosas mismas” siempre es una relación mediada, por dichas significaciones y por el lenguaje.

De este modo, por ejemplo, cuando se habla de Chile, de la nación que a través de dicho nombre se instituye, es imposible remitirlo a algo en concreto. Chile no es solamente un territorio – y un territorio es también una representación simbólica de los que es una determinada extensión de tierra - , tampoco las personas que en él viven, ni sus costumbres ni su constitución. Chile es una representación simbólica, que precede a sus habitantes – cuando un individuo nace, se le asigna, sin que su voluntad intervenga, un número y una nacionalidad chilena- , pero que a su vez no permanece invariable a través del tiempo, sino que es una representación bastante inestable, que cambia del mismo modo como también cambian sus habitantes y sus simbolizaciones. 14

PNUD. “Desarrollo Humano en Chile. Nosotros los chilenos: un desafío cultural”. Santiago, 2002. 25

2.- Dichas representaciones simbólicas son acerca del orden social.

Lo que es representado a partir del imaginario social es el orden social; una determinada manera de concebir las dinámicas de una determinada sociedad, de atribuirle configuraciones, estructuras y relaciones, así como de los roles que desempeñan sus instituciones.

Así por ejemplo, bajo la referencia de Chile como “país democrático”, existe una representación de un orden social de manera determinada, que marca una diferencia con un orden social previo denominado como “dictadura” por los actuales análisis históricos, donde las libertades individuales se ven coartadas. Un “país democrático”, alude a la posibilidad de sus miembros de votar y elegir sus dirigentes, y a un clima social de menor amenaza por parte de representantes del Estado hacia sus ciudadanos. Sin embargo, el imaginario de la democracia varía según las diferentes culturas y sus procesos sociohistóricos, y es así que para otras la democracia encuentra su fundamento básico en la igualdad de sus ciudadanos. En el caso de Chile, es necesario preguntarse si la idea de igualdad ha adquirido la misma fuerza dentro sus imaginarios, puesto que esto marca un orden social determinado, con ciertas formas de concebir las relaciones sociales y a los sujetos.

3.- A través de dichas representaciones simbólicas el individuo se reconoce a sí mismo como parte de una comunidad.

Dado este orden social que se instituye dentro del imaginario social, el sujeto se configura a sí mismo en relación con él; su posición y su relación con otros. Así, este imaginario social le otorga al sujeto un sentido de pertenencia, el individuo se reconoce como parte de un colectivo, de un nosotros. De esta manera, la experiencia cotidiana del sujeto adquiere sentido dentro de un ordenamiento mayor.

26

Retomando el ejemplo anterior, en relación a las dinámicas sociales que se instituyen a partir del imaginario de la desigualdad, el sujeto se reconoce como parte de un colectivo donde lo importante es la posición que se ocupa en relación a otros. De este modo, las formas que ha adoptado el consumo en Chile pueden ser leídas como intentos de los sujetos por sentirse parte de ciertos grupos sociales (Moulian, 1999). La adquisición de vestuarios de ciertas marcas, de equipos electrónicos de alta tecnología, o la preferencia por visitar determinados malls, le permiten tener al sujeto la sensación de pertenecer a un grupo social “privilegiado”, aunque su nivel de ingreso lo ubique en otro, dentro de esta dinámica las conductas y consecuencias del sobreendeudamiento cobran absoluto sentido.

Sin embargo, lo que algunos denominan como Teoría de los Imaginarios Sociales no es un constructo

unitario,

sino

que

existen

en

su

interior

diferentes

posturas

y

conceptualizaciones, con divergencias epistemológicas en algunos casos. Así, en cuanto a esta primera aproximación expuesta, es posible decir que se encuentra mucho más cercana a la Teoría de las Representaciones Sociales, la cual será abordada en el apartado siguiente.

De este modo, es posible diferenciar la visión que Cornelius Castoriadis desarrolla frente a la noción de imaginario social, lo cual permite establecer ciertas distinciones teóricas importantes:

Este elemento, que da a la funcionalidad de cada sistema institucional su orientación específica, que sobredetermina la elección y las conexiones de redes simbólicas, creación de cada época histórica, su manera singular de vivir, de ver y de hacer su propia existencia, su mundo y sus propias relaciones; este estructurante originario, este significado – significante central, fuente de lo que se da cada vez como sentido indiscutible e indiscutido, soporte de articulaciones y de distinciones de lo que importa y de lo que no importa, origen del exceso de ser de los inversión práctica, afectiva e intelectual, individuales y colectivos – este elemento no es otra cosa que lo imaginario de la sociedad o de la época considerada. (Castoriadis, 2007, p.234)

27

Para Castoriadis el imaginario social cumple una función organizadora de la realidad, y no remite al conjunto de representaciones de los sujetos acerca de lo social, denotando con ello la diferencia con las definiciones más comunes del mismo constructo, sino a un “magma de significaciones imaginarias” que se instituyen (Castoriadis, 2004), dotando de sentido tanto al mundo social como al natural.

Dichas significaciones imaginarias no pueden ser creadas sólo a partir de las capacidades intrapsíquicas del individuo, puesto que el proceso de institución que éstas atraviesan es necesariamente de carácter colectivo. Es decir, imaginario social desde esta perspectiva, es aquel sustrato que hace posible la emergencia de visiones de mundo, permitiendo que los sujetos posteriormente creen sus representaciones acerca de él. Al respecto, el autor aclara: “Las significaciones no son evidentemente lo que los individuos se representan, consciente o inconscientemente, ni lo que piensan. Son aquello por medio de lo cual y a partir de lo cual los individuos son formados como individuos sociales, con capacidad para participar en el hacer y en el representar/decir social, que pueden representar, actuar y pensar de manera compatible, coherente, convergente, incluso cuando sea conflictual” (Castoriadis, 2007, p.566). Desde esta perspectiva, las significaciones imaginarias sociales no son las representaciones que los sujetos hacen de la realidad, sino más bien, el hecho de que los sujetos puedan construir representaciones del mundo, da cuenta de la existencia previa de dichas significaciones imaginarias en las que el sujeto se encuentra inmerso.

Asimismo, en su revisión sobre las denominadas Teorías Postsociales - donde la Teoría del Imaginario Social ocupa un espacio importante-, Miguel Ángel Cabrera (2003) plantea la siguiente distinción: “El término imaginario social no designa al conjunto de ideas o creencias que poseen los individuos, sino, por el contrario, a los supuestos subyacentes que hacen posibles, pensables, esas ideas y creencias. Diríamos que el imaginario social es una suerte de tercer elemento, situado entre la realidad y la subjetividad y que opera como nexo entre ambas”. Esta última concepción, agrega otro elemento importante, al hablar de “realidad” y de “subjetividad”, más que de “individuo” y “sociedad”, con lo cual se busca superar la visión binomial que instala, al mismo tiempo que da a lugar, dichas entidades clásicas y propias de los análisis estructuralistas, y de disciplinas como la Psicología y la 28

Sociología. De este modo, el imaginario social se plantea como un nexo entre la realidad y la subjetividad, como una tercera entidad.

Por tanto, no sólo el término “imaginario” refiere a múltiples significados y concepciones, sino también al hablar de imaginario social se hace sumamente relevante establecer ciertas distinciones que den cuenta de la perspectiva desde la cual se considera. Pero antes de continuar profundizando en dichas distinciones, es necesario recurrir a algunas aclaraciones y puntualizaciones epistemológicas que permitan establecer un campo de mayor comprensión tanto teórica como metodológica.

Ejes Epistemológicos.

Se esquematizan a continuación, algunos ejes o dominios epistemológicos a partir de los cuales se pretende construir un acercamiento hacia los fenómenos y dinámicas sociales que sea capaz de dar cuenta de la complejidad en la que estos se despliegan, y dentro del cual se inscribe la Teoría de los Imaginarios Sociales. Dichos ejes constituyen nodos críticos o puntos neurálgicos desde donde se instala la discusión teórica de los imaginarios sociales y que además permiten establecer distinciones diferenciales con otras perspectivas epistemológicas, así como de sus puntos de encuentro.

Por tanto, los ejes que a

continuación se presentan intentan ser los delineamientos de un escenario de juego15, más que un marco clasificatorio con categorías cerradas.

Dichos ejes son los siguientes:

•

Realidad y lo Real.

•

Tiempo y Acontecer Social.

15

Se entiende, a efectos de esta investigación, por escenario de juego al espacio que se genera entre ciertas coordenadas dadas, y en el cual pueden hacerse emerger o desaparecer o cambiar de posición diferentes elementos y relaciones entre ellos, de manera libre, siempre que las coordenadas establecidas se mantengan. De ninguna manera se relaciona con la lógica de perder-ganar. 29

•

1.

Subjetividad y Subjetivación.

Realidad y lo Real.

La distinción entre lo real y la realidad puede ser uno de los pilares fundamentales para comprender la noción de imaginario social, así como para su abordaje metodológico. ¿Qué es la realidad?, ¿Es aquello que está puesto “afuera” del sujeto, así como de las formas de conocimiento que se puedan desarrollar en torno a ello?, ¿Es el conjunto de condiciones materiales, o es la forma en que dichas condiciones materiales son interpretadas?, ¿Es posible establecer una diferenciación radical entre lo real y la realidad del sujeto?, ¿De dónde proviene esta realidad?. Por último, ¿Sobre qué base se sustenta el imaginario social?.

Mucho se ha discutido en torno a este tema, y actualmente constituye uno de los puntos de referencia al momento de abordar una problemática desde las epistemologías contemporáneas, por divergencias que existan entre ellas. En general, y en contraposición al positivismo, se parte de la premisa básica de que la objetividad no existe. Es decir, el acceso por parte de los sujetos a “los objetos reales y neutros” se encuentra marcado por la imposibilidad.

Así lo plantea Castoriadis: “Lo “real” de la naturaleza no puede ser captado fuera de un marco categorial, de principios de organización de lo dado sensible, y estos no son nunca – ni siquiera en nuestra sociedad – simplemente equivalentes, sin exceso ni defecto, en el cuadro de categorías trazado por los lógicos” (Castoriadis, 2007, p. 259). Esto significa que el acercamiento a lo real nunca es directo, existen de manera previa principios organizativos que hacen posible precisamente, que dicha parcela de lo real sea captada, en detrimento de otras alternativas. Incluso, la sola emergencia de una imagen, ya contiene en sí misma una postura de sentido, ya que “una imagen puramente caótica no es una imagen, una imagen está siempre un tanto organizada, porta entonces como tal un número considerable de elementos que pueden llamarse elementos esquemáticos y lógicos: uno, 30

muchos, parte, todo, adentro, afuera, cerca, lejos, frontera, etc.”16. Por lo tanto, el acercamiento del sujeto a la realidad siempre se establece bajo ciertos principios organizativos, nunca de manera “natural”17.

Dicha pérdida de la ingenuidad en la concepción de la relación del sujeto con el mundo, trae consigo un replanteamiento de la noción de realidad, de sus posibles orígenes18 y de su naturaleza. Asimismo, la centralidad que ha adquirido el lenguaje a partir del denominado “giro lingüístico”, viene a poner en tela de juicio el lugar del sujeto, y de la conciencia, en la producción de realidad. De este modo, los diferentes enfoques surgidos abren una gama de posibilidades de abordaje de los fenómenos sociales, donde la naturaleza simbólica del lenguaje es uno de sus principales nodos.

Una perspectiva de análisis es la desarrollada por Michel Foucault, a través de su análisis arqueológico de las ciencias humanas (Foucault, 2003). El autor sostiene que la separación entre “las palabras” y “las cosas”, y la episteme que surge a partir del cuestionamiento de los mecanismos de su posterior unión, no fue evidente ni parte de las formas de conocimiento sino hasta hace poco tiempo atrás. Foucault postula que durante la época clásica y hasta recién principios del siglo XIX, el lenguaje era considerado como el portal directo al conocimiento de las cosas, pues llevaba en sí mismo su representación; ser y representación se encontraban en una relación de transparencia en el lenguaje. No será hasta después del siglo XIX cuando dicha ecuación se rompe, dando lugar al posicionamiento del lenguaje como objeto mismo de conocimiento, con sus propias leyes y demarcando un campo autónomo.

Pero esta separación entre signo y cosa que el lenguaje nos recuerda constantemente, no significa impotencia; la palabra no es la cárcel del hombre ni tampoco su condena. El lenguaje más bien instala la creación de nuevas realidades, es la posibilidad de liberarse de 16

Castoriadis, C. « Sujeto y Verdad en el Mundo Histórico – Social. Seminarios 19861987. La Creación Humana I”. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires, 2004. Pág. 67. 17 Al respecto, también se pueden mencionar los estudios de la corriente de la Gestalt en torno a los principios organizativos previos de la percepción. 18 La noción misma de “origen” también es puesta en entredicho, siendo un punto central tanto en la obra de Michel Foucault como en la de Jacques Derrida. 31

las ataduras infranqueables que impondrían las cosas mismas, si éste no existiera. El hombre es por tanto un ser sujeto a redes simbólicas, y sus relaciones con el mundo se encuentran mediadas por representaciones y significaciones. De este modo,

la

representación de la sociedad es siempre imaginaria19 y sus significaciones no apelan directamente ni a referencias racionales, funcionales, ni voluntarias. Esto no quiere decir que lo imaginario sea ficticio, muy por el contrario,

Lo imaginario es la realidad del sujeto

Esta relación mediatizada con el mundo incorpora la incertidumbre y la posibilidad de error como eje permanente de la experiencia humana, y esto lleva a una constante interrogante por la distinción entre lo objetivo y lo subjetivo, lo real y la realidad. ¿Es posible llegar a una respuesta?. Para Cornelius Castoriadis,

esta pregunta es en sí misma algo

indeterminado (Castoriadis, 1998), por tanto no cabe intentar responderla, porque a su vez, tampoco es una interrogante frente a la cual sean posibles las respuestas cerradas y unívocas, como si se tratara de una certeza.

Sin embargo, esta ha sido una problemática que ha atravesado las ciencias sociales desde sus inicios, tanto en lo que se refiere a disyuntivas epistemológicas como metodológicas. Muchos autores, particularmente desde la Psicología, han abordado esta problemática, dando origen a posicionamientos epistemológicos distintos. Jean Piaget fue uno de ellos, sentando las bases del constructivismo, a través de sus numerosos estudios acerca de la formación del símbolo, las nociones de número, tiempo y espacio, así como del desarrollo moral.

En sus análisis Piaget establece como primordial la capacidad progresiva del niño de ir prescindiendo de la presencia de los objetos materiales para ir desarrollando poco a poco una capacidad de abstracción y representación que le permita finalmente llevar a cabo

19

Las referencias a “mujer”, “hombre” y “sociedad”, son asimismo, construcciones simbólicas y parte de un imaginario. Este tema será desarrollado con mayor profundidad más adelante. 32

operaciones mentales en total ausencia de dichos objetos20. Asimismo, la adquisición del lenguaje se fundamenta en esta función simbólica, “cuya propiedad es permitir la representación de lo real por intermedio de “significantes” distintos de las cosas “significadas” ”21. Para Piaget, es esta capacidad de representación simbólica la que es central para el desarrollo humano, tanto cognitivo como moral.

A su vez, desde la Psicología Social es necesario rescatar los aportes de la Teoría de las Representaciones Sociales, de Serge Moscovici, -que recoge influencias de otras corrientes, como el constructivismo de Piaget, el interaccionismo simbólico de Herbert Mead y las representaciones colectivas de Emile Durkheim, entre otras-. Dicha teoría aborda la relación históricamente dividida entre

individuo y sociedad, destacando la relación

imaginaria y simbólica que el individuo establece con la realidad.

En su texto “El campo de la Psicología Social”, Moscovici recuerda sus primeros planteamientos respecto de las representaciones sociales: “Y yo formularía, escribía entonces, como objeto central, exclusivo de la psicosociología, todos los fenómenos relacionados con la ideología y la comunicación, ordenados según su génesis, su estructura y su función” . Por lo que respecta a los primeros, sabemos que consisten en sistemas de representaciones y actitudes. A ellos se refieren todos los fenómenos familiares de prejuicios sociales o raciales, de estereotipos, de creencias, etc. Su rasgo común es que expresan una representación social que individuos y grupos se forman para actuar y comunicar. Es evidente que son estas representaciones las que dan forma a esta realidad mitad física y mitad imaginaria que es la realidad social”22.

20

Piaget, J. La Formación del Símbolo en el Niño. Fondo de Cultura Económica, 1975. México. Esto sólo por citar una de sus obras, puesto que la temática se encuentra presente en la mayoría de sus numerosos textos. 21 Piaget, J. Psicología de la Inteligencia. Psique, 1976. Buenos Aires. p134. 22 Jodelet, D, Viet J., Besnard P. “La Psychologie Sociale ». Paris – La Haya. Mouton, 1970. En Moscovici, S. « El Campo de la Psicología Social ». PsyKolibros. www.psikolibros.webcindario.com 33

Según la teoría de Moscovici, la realidad social se configura incorporando de manera dinámica elementos físicos, que pueden entenderse como objetivos, o con una base cuyo referente es físico, y elementos imaginarios, cuya base es simbólica. Por tanto, aquí ya se encuentra un primer germen significativo de lo que será la Teoría de los Imaginarios Sociales:

La realidad social no es una naturaleza dada y objetiva, sino que está conformada por representaciones.

Es decir, la realidad social, lejos de lo que hasta ese momento planteaban las corrientes conductistas y positivistas, es fundamentalmente representacional, o como recogería la Teoría de los Imaginarios Sociales: de carácter netamente simbólico. Esto implica un giro significativo en cuanto a la determinación del objeto de estudio en las ciencias sociales, pues marca el paso desde los objetos supuestamente neutros y medibles, con un claro fin de control y predicción, hacia un objeto centrado en las simbolizaciones y en el lenguaje, con un fin orientado más bien hacia la comprensión y la interpretación, y en donde diferentes enfoques disciplinarios se conjugan en un análisis de mayor complejidad, considerando miradas desde lo cultural, lo antropológico, la lingüística y la psicología.

Así, la Teoría de las Representaciones Sociales busca superar la oposición excluyente en ciencias sociales entre individuo y sociedad, donde existen ciertas disciplinas que se encargan de estudiar al primero, como la Psicología y el Psicoanálisis, y otras para los fenómenos sociales o colectivos, donde se ubicarían la Sociología y la Economía. La Teoría de las Representaciones Sociales implica un esfuerzo por concebir al individuo y a la sociedad de una manera más compleja, puesto que dichas representaciones no son construcciones del individuo en solitario, sino que son colectivas, lo cual pone de manifiesto la centralidad que ocupan las dinámicas sociales y las relaciones con los otros.

Sin embargo, existen puntos importantes que marcan diferencias epistemológicas claves entre la Teoría de los Imaginarios Sociales y la de las Representaciones Sociales. De este modo, a través de la siguiente cita de Denisse Jodelet, quien junto a Moscovici es una de las 34

grandes exponentes de dicha teoría, es posible poner en relieve algunos elementos centrales:

“Debemos tener en cuenta de un lado el funcionamiento cognitivo y el del aparato psíquico, del otro el funcionamiento del sistema social, de los grupos y de las interacciones en la medida en que ellas afectan la génesis, la estructura y la evolución de las representaciones”23.

A partir de dicho texto, se desprenden dos planteamientos fundamentales: por un lado, el énfasis en la consideración del “funcionamiento cognitivo y del aparato psíquico” en la “génesis, la estructura y la evolución de las representaciones”. De este modo, el centro productor de realidad está puesto en el sujeto, un sujeto cuya facultad principal se asocia a sus procesos intrapsíquicos y a la conciencia, desde donde surgen las representaciones acerca del mundo, poniendo con ello el énfasis en el contenido de dichas representaciones. Para la Teoría de los Imaginarios Sociales, el centro creador de realidad no es el sujeto ni su funcionamiento intrapsíquico, sino el lenguaje, entendido como un entramado simbólico, donde la noción de discurso pasa a ser central24, y donde el contenido deja de ser lo primordial.

Para Castoriadis el imaginario social no sólo pertenece a un orden distinto del de las representaciones sociales, sino que además realiza una fuerte crítica a dicha teoría:

Es evidente que no se puede relacionar las significaciones imaginarias sociales con un “sujeto” construido expresamente para ser su“portador”, ya sea que se lo llame “conciencia de grupo, “inconsciente colectivo” o como se quiera. Todas estas expresiones se han forjado – y construido las pseudo–entidades correspondientes-, 23

Jodelet, D. “Représentations Sociales : un domaine en expansion en Denise Jodelet (Dir) Les représentations sociales, Paris : PUF. 1989. En Banchs, M. “Aproximaciones Proceduales y Estructurales al estudio de las Representaciones Sociales”. Papers on Social Representations, Vol. 9 págs. 3.1 – 3.15, 2000. 24 La noción de discurso es fundamental dentro del abordaje epistemológico y metodológico de la presente investigación. Por ello será abordada más adelante con la profundidad que requiere. 35

por exportación o calcos ilegítimos y en función de la incapacidad de enfrentar lo que es el modo de ser específico de las significaciones. En este sentido igualmente, los términos de “representación colectiva” o de “representación social” con los cuales ciertos sociólogos han tratado, correcta pero insuficientemente, de apuntar a un aspecto sobre el cual tratamos así de reflexionar, son impropios y corren el riesgo de crear confusion (...) No se puede reducir el mundo de las significaciones instituidas a las representaciones individuales efectivas, o a su “parte común”, “media”, o “típica” (Castoriadis, 2007, 566).

Las significaciones imaginarias sociales corresponden de esta manera, a un ámbito diferente del de las representaciones sociales, y tampoco pueden ser reducidas a un promedio o a una media de las representaciones individuales de los sujetos respecto de la realidad social. Pero a su vez, lo importante de destacar es que estas significaciones imaginarias sociales no son representaciones de una realidad externa.

Estas últimas distinciones demarcan puntos de consideración en el abordaje metodológico, puesto que implican un desplazamiento en cuanto a los objetos de análisis. En un acercamiento epistemológico donde el sujeto, sus proceso cognitivos y de conciencia son considerados centrales, es posible interrogar directamente al sujeto por sus procesos intrapsíquicos involucrados en la construcción de realidad o en su representación. Pero para una aproximación que se centra en el lenguaje, el objeto de análisis pasa a ser comúnmente el discurso, que atraviesa tanto a los sujetos como a instituciones y procesos históricos.

A su vez, la teoría de los Imaginarios Sociales se aleja de la concepción binomial entre individuo y sociedad, intentando proponer nuevas categorías de análisis que dejen atrás las estructuras dicotómicas de pensamiento que han predominado en las ciencias sociales. Frente a esta dicotomía, Castoriadis plantea con claridad: “De ahí lo absurdo de la oposición individuo/sociedad, puesto que lo que denominamos individuo es la sociedad en su forma concreta, “material”, “real”. Es así porque el individuo es un producto de la sociedad, una fabricación social mediante la cual la sociedad se perpetúa y existe realmente” (Castoriadis, 2004, pág.38). 36

Es más, ciertos análisis van más allá, y ponen fuertemente en cuestión las propias nociones de “individuo” y de “sociedad”, las cuales son consideradas como entidades que las ciencias sociales han construido y que han ido a su vez instalando con fuerza en el imaginario colectivo, que es el imaginario de la modernidad (Cabrera, 2003). Ello remece fuertemente la plataforma desde donde se erigen la mayoría de los análisis de las “ciencias humanas”, desnaturalizando categorías que se asumían como parte de lo real y de lo dado.

Siguiendo en esta línea, la Teoría de los Imaginarios Sociales - especialmente aquella corriente que se distancia en mayor medida de la Teoría de las Representaciones Sociales-, se desprende de la ambición representacionista a la que la gran parte de las ciencias sociales ha aspirado, en un afán por desarrollar constructos teóricos que se ajusten de manera lo más fiel posible a la realidad.

Es así como la Teoría de los Imaginarios Sociales se instala con el surgimiento de diversas miradas a partir del postestructuralismo, como aquellas provenientes desde los estudios culturales y postcoloniales, y que se posicionan desde la crítica a nociones clásicas establecidas como propias de lo natural y de lo humano, que determinan a su vez esencias de un ser que permanece invariable a través del tiempo y de las diversas culturas. Con ello la Teoría de los Imaginarios Sociales forma parte de una perspectiva epistemológica que asume la condición de creación de todo constructo, y que dicha creación se encuentra a su vez sujeta a condiciones determinadas que hacen posible su aparición y permanencia en el tiempo.

Las implicancias metodológicas de este posicionamiento epistemológico redundan en una visión dinámica respecto de la configuración de realidad, como en un permanente flujo donde diversas fuerzas entran en juego. Esto significa considerar los objetos de manera inestable, transitoria, en permanente cambio, en una trama que se modifica y que hace aparecer y desaparecer una multiplicidad de objetos; donde además la continuidad y la causalidad son reemplazadas por lo fragmentario, lo discontinuo y lo multireferencial.

37

Por tanto, como primer dominio teórico – epistemológico, o nodo crítico en que se basa la presente investigación, se encuentra la permanente tensión entre lo real y la realidad, donde se asume el carácter simbólico de esta última. A continuación, se desarrolla un segundo dominio, de particular importancia y estrechamente relacionado con el primero, que es el del tiempo y el acontecer social.

2. Tiempo y Acontecer Social

Una de las dimensiones constitutivas de la realidad y del acontecer histórico de lo social, es el tiempo. Y este es un eje que para la presente investigación exige también una comprensión diferente respecto de cómo ha sido tradicionalmente entendido, implica movilizarse desde los esquemas de la ontología heredada hacia otras formas de abordaje.

Siguiendo a Castoriadis, el tiempo es una dimensión fundamentalmente de creación y de despliegue de la existencia, no existe ser sin tiempo, ni tiempo sin creación; es un tiempo de alteridad – alteración (Castoriadis, 1975). Esto quiere decir que siempre existe la posibilidad del surgimiento de lo otro, de aquello cuya emergencia no depende de un encadenamiento lógico a partir del orden anterior existente:

Diremos que dos objetos son diferentes si existe un conjunto de transformaciones determinadas (“leyes”) que permiten la deducción o producción de uno de ellos a partir del otro. Si ese conjunto de transformaciones determinadas no existe, los objetos son otros. La emergencia del otro es la única manera de dar un sentido a la idea de novedad, a lo nuevo como tal. Lo nuevo no es

lo imprevisible, lo

impredecible, ni lo indeterminado. Una cosa puede ser impredecible (el número que va a salir en la ruleta) y seguir siendo la repetición trivial de una forma; o bien ser indeterminado, y seguir siendo también la simple repetición de una forma dada (por

38

ejemplo, fenómenos cuánticos). Algo es nuevo cuando es posición de una forma que no es producible ni deducible a partir de otras formas”25.

Bajo esta concepción, la creación es vista de manera radical, no como una transformación o readecuación de elementos pre-existentes, sino como el surgimiento de formas nuevas, de formas otras.

Asimismo, junto a la creación, también existe la destrucción; no toda la materia se transforma infinitivamente en el dinamismo social. Así como ciertas formas, rituales, relaciones, se instituyen, también hay otras que se destituyen, que dejan de ser investidas, y no necesariamente, son reemplazadas por otras:

Entendemos por destitución el movimiento del imaginario social que se retira de las instituciones y de las significaciones imaginarias sociales existentes, al menos en parte, y las desinviste, las destituye, quitándoles lo esencial de su validez efectiva o de su legitimidad, sin por ello proceder a la creación de otras instituciones que tomarían su lugar o de otras significaciones imaginarias sociales” (Castoriadis, 2004, pág. 16).

Es decir, junto con la aceptación de la emergencia de lo nuevo, también es necesario abrirse a la posibilidad de que algo pueda ser destruido, de que ya no exista, y no permanecer en una frenética búsqueda de indicios de lo idéntico, como si todo se transformara infinitamente, y la realidad social sólo fuera una nueva recomposición de los mismos elementos que retornan eternamente.

A partir de dicha concepción del tiempo es posible plantear el acontecer histórico de una manera distinta a la clásica visión lineal y de etapas sucesivamente ordenadas, donde las etapas posteriores encuentran siempre en la que le precede sus orígenes, los cuales son claramente definibles. Salir de dicho esquema significa

liberar de toda imposición

teleológica y evolutiva al análisis histórico; dejar atrás la búsqueda de explicaciones 25

Castoriadis, C. (2004). Le Monde Morcelé” citado en “Sujeto y Verdad en el Mundo Histórico – Social. Seminarios 1986-1987. La Creación Humana I. Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura Económica 2004. Pág. 439. 39

basadas en la identificación de antecedentes y de relaciones de causa y efecto para dar cuenta del surgimiento de las formas sociales.

Una concepción del acontecer histórico basada en elementos similares podemos encontrar en los trabajos de Foucault, quien se posiciona de manera crítica frente a disciplinas como la historia tradicional, dando cuenta de su carácter de discurso de poder, donde esta concepción lineal y continua de los fenómenos sociales es instalada como verdad. En el siguiente extracto de La Arqueología del Saber, plantea la dificultad de una transformación epistemológica de la historia:

Como si, después de haberse habituado a buscar orígenes, a remontar indefinidamente la línea de las antecedencias, a reconstruir tradiciones, a seguir curvas evolutivas, a proyectar teleologías, y a recurrir sin cesar a las metáforas de la vida, se experimentara una repugnancia singular en pensar la diferencia, en describir desviaciones y dispersiones, en disociar la forma tranquilizante de lo idéntico (...). Como si tuviéramos miedo de pensar el Otro en el tiempo de nuestro propio pensamiento (Foucault, 2005. Págs. 19 – 20).

Esta última frase es particularmente reveladora, pues para Foucault la historia de las ideas refleja precisamente el esfuerzo por dar cuenta de la existencia de un Otro en el tiempo del pensamiento, de derribar la tranquilidad que produce el asumir que nuestras formas de pensamiento actuales han sido siempre de la misma manera. Tanto para Castoriadis como para Foucault, el análisis de las formas sociales y de los sistemas de pensamiento debiera situarse fuera de la búsqueda de antecedentes, del seguimiento del origen y de la detección de lo idéntico en aquello que aparece como fragmentario; sino más bien reconocer la emergencia de lo otro, de la creación, de la diferencia.

Pero dicha creación, dicha emergencia, si bien no mantiene un vínculo lógico con lo que podrían identificarse como sus antecedentes o su origen, ni está sujeta a leyes deterministas, tampoco se da en el vacío. A través de la siguiente cita, es posible apreciar cómo

40

Castoriadis aclara su planteamiento acerca de la creación, la cual ha sido confundida muchas veces con un indeterminismo absoluto:

Mi filosofía no es una “filosofía de la indeterminación”. Precisamente creación quiere decir posición de nuevas determinaciones – surgimiento de nuevas formas, eidé, y por ende, ipso facto de nuevas leyes: las pertenecientes a esos modos de ser (...) queda claro que la creación histórico – social (como en cualquier otro terreno), si bien es inmotivada – ex nihilo -, siempre tiene lugar bajo coacción (nunca in nihilo ni cum nihilo). Ni en el terreno histórico – social, ni en ningún otro, la creación significa que cualquier cosa ocurra en cualquier parte, en cualquier momento ni de cualquier manera26.

Para Castoriadis el imaginario de una época no puede ser aislado de su campo de lo histórico - social, sin considerarlo éste se vuelve incomprensible para quien lo estudia, puesto que significa dejar fuera aquellas determinaciones o condiciones que lo hacen posible y le dan sentido. Asimismo, para Foucault es necesario identificar el a priori que permite la emergencia de un discurso en un momento dado, el cual no es un a priori formal, de propiedades metafísicas que permanecen inalterables en el tiempo, sino histórico:

Un a priori no de verdades que podrían no ser jamás dichas, ni realmente dadas a la experiencia, sino de una historia que está dada, ya que es la de las cosas efectivamente dichas. La razón de utilizar este término un poco bárbaro, es que este a priori debe dar cuenta de los enunciados en su dispersión, en todas las grietas abiertas por su no coherencia, por encaballamiento y su remplazamiento recíproco, en su simultaneidad que no es unificable y en su sucesión que no es deductible; en suma, ha de dar cuenta del hecho de que el discurso no tiene únicamente un sentido o una verdad, sino una historia, y una historia específica que no lo lleva a depender de las leyes de un devenir ajeno (Foucault, 2005, pág. 216).

26

Castoriadis, C. “Fait et à Faire” citado en “Sujeto y Verdad en el Mundo Histórico – Social. Seminarios 1986-1987. La Creación Humana I”. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires, 2004. Págs. 440 – 441. 41

Sin embargo, la ontología tradicional y procesos como la naturalización de lo social, tienden a ocultar el carácter histórico de las formas de pensamiento, de su creación y transformación, vinculando el acontecer social a leyes inmutables, externas al tiempo humano, que operan de manera autónoma e independiente de las significaciones, de lo político y de las relaciones de poder.

Introducir la concepción de lo histórico dentro de las nociones asumidas como básicas por una sociedad, es dar cuenta de su carácter de instituidas, de “resultado” de un proceso que no es ni natural ni homogéneo, sino creado y fragmentario. Relevar la condición de institución de dichas nociones, es lo que Castoriadis denominará como un proyecto de autonomía, el cual permite a una sociedad interrogarse acerca del por qué de la emergencia y permanencia en el tiempo de tal o cual forma social, al mismo tiempo que abre la posibilidad de pensarlas de otra manera.

Éste representa uno de los puntos de encuentro más importantes de la presente tesis, entre pensadores como Foucault y Castoriadis, y que aún considerando las diferencias entre sus planteamientos, permite tomar ciertos referentes de cada uno para sostener el análisis. Para ambos, lo pensable es siempre histórico, y se necesitan de ciertas condiciones – que son a su vez contingentes – para que emerja. Para Foucault dichas condiciones constituyen el saber de una época, aquel saber que produce verdades y que se actualizan en las relaciones de poder, que genera discursos y visibilidades; para Castoriadis es el imaginario social – histórico, instituido y a la vez instituyente, que organiza el mundo para una sociedad siempre específica. Desde ambos podemos plantearnos la pregunta ¿Qué hay previo al saber, o previo al imaginario social – histórico?, y quedarnos con una respuesta posible: todo es saber27/ todo es imaginario.

La noción de imaginario implica asumir el tiempo como coordenada que configura el escenario en el cual lo social acontece y cobra sentido, pero este no es un tiempo ajeno, ni es repetición permanente de lo ya existente, es un tiempo creado y de creación.

27

Deleuze, G. “Foucault”. Paidós Studio, Buenos Aires. 2003 42

El tiempo es a su vez, una construcción en colectivo, y también política. El pasado, la memoria y el olvido, su relación con el presente, y la esperanza en un futuro, son pilares del imaginario social- histórico y constituyen puntos cardinales en los mapas de sentido. De este modo, el futuro, aquello que aún no se presentifica, tiene una existencia en la realidad subjetiva, y como plantea Norbert Lechner, es lo que justifica toda política, el anhelo de un mañana mejor (Lechner, 2002).

Esta institución social del tiempo que incluye el futuro como un espacio temporal que genera una tensión con el pasado y el presente, es una categoría que se incorpora de manera relativamente reciente dentro de los mapas con los que la realidad se organiza. Es en las sociedades modernas donde se produce el volcamiento hacia el futuro como eje de sentido. O es posible afirmar, que es el imaginario de la modernidad el que incorpora el futuro como horizonte movilizador de la realidad y de configuración de subjetividades.

Trasladando esto último al terreno de la política educativa, se evidencia cómo el futuro se instala como uno de los horizontes de la educación, particularmente de la EMTP. “Preparar a los jóvenes para el mundo del trabajo” es una tarea que toma la forma de promesa, que lleva a los sujetos a concretizar acciones en pos de un futuro ya presentificado.

Junto a los dominios epistemológicos de lo real/realidad, y del tiempo/acontecer social, recientemente

desarrollados,

se

ha

distinguido

un

tercero,

el

de

la

subjetividad/subjetivación, el cual se expone a continuación.

3. Subjetividad / Subjetivación.

Desde la perspectiva epistemológica en que se funda el presente análisis, se concibe la subjetividad más que como un conjunto de propiedades determinadas del sujeto, como un proceso abierto, de subjetivación en continua transformación, tal como lo plantea Castoriadis: “Por lo tanto, este sujeto no es dado; es un proyecto, es para hacer, para hacer advenir, es una posibilidad de todo ser humano, pero no una fatalidad” (Castoriadis, 2004, 43

pág. 56). Dicha visión de la subjetividad como en cambio permanente surge de la comprensión del sujeto como ser relacional, que existe y se reconoce a sí mismo en y desde lo social. Si bien este planteamiento aparece en escena hace ya muchos años28, marca una diferencia con el ser en sí, desde la metafísica, donde el sujeto posee ciertas características que remiten a su esencia, permanente en el tiempo, e independiente de los vínculos que establezca o de los contextos culturales en que se arraigue.

Esta visión acerca de la constitución de subjetividad implica a su vez dar cabida a lo emergente, puesto que es en el juego de las relaciones, y de los espacios sociales, donde ésta se despliega. Dicha emergencia no puede ser comprendida sin considerar el escenario donde se constituye, que es histórico, social, político y cultural; pero además también significa concebir dicho escenario no como un simple fondo que permanece inmóvil y que sirve solamente para destacar la figura principal, no es un continuo,

donde causa –

acontecimiento- consecuencia se encuentran enlazados de manera intrínseca y lógica, sino una red dinámica, donde existen nudos, rupturas y discontinuidades. Ante esto, las palabras de Castoriadis pueden servir como guía:

“El ser no es un sistema, ni un sistema de sistemas, ni tampoco una gran cadena. El ser es caos o abismo o aquello que carece de fundamento”. (Castoriadis, C., 1998.).

Esta concepción del ser plantea un quiebre con la tradición clásica metafísica, y abre otras posibilidades de comprender lo social, otros ejes desde donde articular las preguntas, ya no en búsqueda de las esencias, ni de aquello que trasciende al hombre y que delinea su destino. Por ello, Castoriadis nos advierte “Para aceptar y dejar de hacer preguntas sin sentido sobre sujetos y sustancias, o sobre causas, se necesita para estar seguro, una radical conversión ontológica”. (Castoriadis, 1998).

Esta perspectiva de análisis difiere radicalmente de otras concepciones de sujeto, particularmente de aquellas que lo conciben como un individuo guiado únicamente por su 28

Freud por ejemplo, ya a comienzos del siglo XX, planteaba lo gravitante que es la figura del otro en la constitución subjetiva, según lo cual el deseo mismo, es el deseo del otro. 44

voluntad, la razón y la conciencia. Esto implica verlo más allá de sus procesos psicológicos, de sus fenómenos perceptivos, cognitivos o cualquier otro proceso intrapsíquico cuyo referente no sea más que el sujeto mismo, o donde los otros no sean comprendidos más que como partes de un contexto, donde existen también otros “factores” o “elementos”.

Pero esta permanente constitución y despliegue de la subjetividad, no es espontánea ni libre; se encuentra sujeta a la red simbólica de los discursos, a condiciones materiales, al imaginario social y a las relaciones de poder que lo atraviesan. Para Foucault, esta constitución subjetiva es más bien “sujeción”29. Sujeción a relaciones de poder, concebido como relaciones de dominación, como una relación de fuerzas que “excede singularmente la violencia y no puede definirse por ella”30, puesto que su objeto no son seres o cuerpos determinados, sino otras fuerzas. Sujeción no es sometimiento, puesto que el objeto del poder son otras fuerzas, el sometimiento sería un terreno yermo, ya arrasado; el poder en cambio, transforma. Desde esta mirada el poder es dinámico, es más bien un flujo siempre en movimiento, que atraviesa tanto a dominantes como dominados, puesto que no es esencialmente represivo, sino que incita, posibilita, “produce realidad” (Foucault, 2002, pág. 198).

Bajo esta concepción, el sujeto mismo es un efecto del poder, es su producto. Según Foucault:

No hay que concebir al individuo como una especie de núcleo elemental, átomo primitivo, materia múltiple e inerte sobre la que se aplica y contra la que golpea el poder, que somete a los individuos o los quiebra. En realidad, uno de los efectos primeros del poder es precisamente hacer que un cuerpo, unos gestos, unos discursos, unos deseos, se identifiquen y constituyan como individuos. Vale decir, que el individuo no es quien está enfrente del poder; es, creo, uno de sus efectos primeros (Foucault, 2003, pág. 34).

29

Castro, R. (2005). Ética para un Rostro de Arena: Foucault y el Cuidado de la Libertad. Disertación doctoral no publicada, Universidad Complutense, Madrid, España. 30 Deleuze, G. “Foucault”. Paidós Studio, Buenos Aires. 2003. 45

Por lo tanto, desde este análisis, el poder no es concebido como aquella fuerza que reprime a los sujetos, sino como aquélla que los produce. De esta forma, la subjetivación, el proceso permanente a través del cual el sujeto se constituye a sí mismo, y es a la vez instituido, deja de ser concebido como un espacio de entera libre disposición, guiado solamente por la voluntad o la razón. Es más bien parte de un escenario de luchas de poder, donde diversos discursos entran en pugna por ocupar un lugar dominante, excluyendo a otros.

De manera similar plantea Castoriadis: “(sujeto) es una creación histórica cuya historia puede seguirse en el tiempo. La subjetividad humana tiene una historia. Puede estar connotada por la reflexividad – que no debe confundirse con el simple pensamiento – y por la voluntad o capacidad de acción deliberada en el sentido fuerte del término” (Castoriadis, 2004, pág. 56). De este modo, tanto Castoriadis como Foucault se referirán a la subjetividad como una creación histórica, más que como una propiedad natural del sujeto.

Por otro lado, al hablar de imaginario social se hace referencia a una manera de concebir y organizar el mundo, que va más allá de la suma de las experiencias y significaciones de los sujetos en su individualidad. Del mismo modo, lo social – histórico tampoco es homologable a lo intersubjetivo: “La sociedad no es reductible a la “Inter-subjetividad”, no es un cara a cara multiplicado indefinidamente, y el cara a cara o espalda a espalda no pueden jamás tener lugar más que entre sujetos ya socializados”31. Esta dificultad para comprender lo social como un espacio en sí mismo, lleva por lo general a análisis que plantean como su fundamento último los procesos de significación del sujeto, como si todo fenómeno social descansara en definitiva, en él; y por tanto, todo cambio social debiera partir por su transformación, asumiéndose que la suma de transformaciones individuales redundará necesariamente en un cambio social. Por ello, es necesario tener en cuenta, que nunca se está delante de sujetos que no hayan sido ya socializados, ni instituidos; no existe el ser humano en estado “natural”.

31

Castoriadis, C. “Le Monde Morcelé. Les Carrefours du Labyrinthe 3”. Éditions du Seuil, Paris, 1990. Pág. 138. Las traducciones al español de las citas de esta obra en francés corresponde a una traducción libre. 46

Este marco interpretativo hace posible reconocer una subjetividad tanto individual, como social. Siguiendo las palabras de Pedro Güell, pueden entenderse de la siguiente manera:

Subjetividad es aquella trama de percepciones, aspiraciones, memorias, saberes y sentimientos que nos impulsa y nos da una orientación para actuar en el mundo. Subjetividad social es esa misma trama cuando es compartida por un colectivo. Ella le permite construir sus relaciones, percibirse como un "nosotros" y actuar colectivamente. La subjetividad es parte de la cultura, pero es aquella parte que es inseparable de las personas concretas32.

Desde este abordaje es posible entonces indagar la relación que existe entre la subjetividad social y la política, como pilares del diseño de un proyecto colectivo común. Llevándolo al terreno de la educación, significa la posibilidad de interrogar a la política educativa por el tipo de subjetividad social que favorece, por su capacidad de generar un “nosotros” y un actuar colectivo.

Desde Castoriadis, el imaginario social son aquellas significaciones que son imaginarias porque no encuentran su correlato en lo real ni en lo racional, y son sociales porque “existen sólo si son instituidas y compartidas por una colectividad impersonal y anónima”33. No es el individuo, por tanto, el centro productor de realidad, no son sus facultades las que crean el mundo en el que habita, es algo que lo precede, y que sin embargo, al mismo tiempo, transforma. El imaginario social – histórico no es una entidad autónoma, que se rija de manera independiente del devenir histórico, pues eso significaría atribuirle una naturaleza metafísica; pero no depende de los sujetos en particular, aunque estos lo actualicen constantemente, y se alteren mutuamente.

32

Güell, Pedro. “Subjetividad social: desafío para el nuevo siglo”. Jornadas de Desarrollo y Reconstrucción Global, SID/PNUD, Barcelona, Noviembre, 1998. Recuperado en www.gobernabilidad.cl 33 Castoriadis, C. “El campo de lo social- histórico”. Recuperado en www.magmanet.com.ar 47

Una vez abordados los dominios que conforman el escenario epistemológico de la presente investigación, es posible continuar con el desarrollo y profundización de sus nociones teóricas más gravitantes, donde se destacan la noción de discurso, y su relación con el imaginario social y la política.

Capítulo II.

Noción de Discurso.

La noción de discurso es otra de las nociones fundamentales para el análisis que la presente investigación pretende sostener. Trabajar desde el discurso, así como desde el imaginario social, significa asumir también una visión particular acerca de la constitución de la realidad y de sus procesos involucrados. Por ello, no sólo es necesario dar cuenta de lo que se entiende por discurso, sino a su vez, qué implica posicionarse desde él, qué giros hace la mirada y hacia qué horizontes de búsqueda se orienta; es lo que hace que discurso tampoco sea un concepto, sino más bien una noción.

Uno de los grandes exponentes de la noción de discurso es Michel Foucault (1926-1984), quien logró articular un planteamiento epistemológico con el desarrollo de una metodología constituida por un conjunto de herramientas de análisis, que se sustentan en principios muy divergentes respecto de los cuales se concebía hasta ese momento el estudio de la Historia, y que luego fue ampliándose hacia otros ámbitos.

Para Foucault, muy inspirado en el pensamiento de Friedrich Nietzsche, los grandes relatos acerca de la historia del hombre, caracterizados por sus etapas sucesivas, marcadas por la tradición, la continuidad y la naturalización de muchas de sus nociones más fundamentales, se constituyen como discursos verdaderos, universales y neutros, a través de una voluntad de verdad34 sustentada en relaciones de poder: “Así no aparece ante nuestros ojos más que 34

Foucault, M. (2004). El Orden del Discurso. Buenos Aires, Argentina: Fábula Tusquets. 48

una verdad que sería riqueza, fecundidad, fuerza suave e insidiosamente universal. E ignoramos por el contrario la voluntad de verdad, como prodigiosa máquina destinada a excluir” (Foucault, 2004, pág. 24). Es decir, un discurso no emerge y se sustenta en el tiempo por su mayor cercanía a la verdad, o por salir airoso frente a criterios de falibilidad, sino por la voluntad de verdad que lo sustenta, y por las relaciones de poder que instala. Discurso y poder son instancias que no pueden separarse, por ello trabajar desde la noción de discurso supone dar cuenta de las relaciones de poder que lo atraviesan.

Así lo plantea Foucault en su clase inaugural del Collège de France: “El discurso no es solamente aquello que traduce la luchas o los sistemas de dominación, sino aquello por lo que, y por medio de lo cual se lucha, aquel poder del que quiere uno adueñarse” (Ibid., pág 15). Así entendido, discurso no es solamente el vehículo que transporta ideas, conceptos, significados, ni es lo que hace posible la comunicación entre los humanos; sino que es más bien, un escenario de luchas de poder. Hablar no es un simple acto de voluntad individual, ni de libertad ni de creación propia; sino por el contrario, el discurso se encuentra regulado y sujeto a mecanismos de control.

De este modo, Foucault se propone trabajar a partir de un quiebre, de una ruptura en la relación del hombre con el mundo, situándose fuera de referencias metafísicas a significaciones previas o alusiones a una experiencia originaria: “Así, una primera complicidad con el mundo fundamentaría para nosotros la posibilidad de hablar de él, en él, de designarlo y nombrarlo, juzgarlo y finalmente conocerlo en la forma de verdad. Si hay discurso, ¿qué puede ser entonces, en su legitimidad, sino una discreta lectura?” (Ibid., pág. 48). Reconocer en la configuración de realidad su carácter de discurso, pone gran distancia respecto de la idea de verdad como reflejo fiel de lo real, así como de la de necesidad en los vínculos que se establecen entre las “palabras” y las “cosas”; es decir, en la relación del hombre con el mundo no existe nada dado ni de suyo. Situarse desde el discurso remite por tanto, a indagar sobre aquellos mecanismos que hacen posible la emergencia de una lectura determinada, considerando siempre que en su lugar pudo - y puede – surgir otra.

49

Lo anterior implica dar cuenta de la inestabilidad propia del discurso, de sus transformaciones, permitiendo visibilizar las discontinuidades de aquello que se asume como unitario, y de instalar el azar y la temporalidad en lo que se piensa como permanente y ordenado. “Restituir al discurso su carácter de acontecimiento” (Ibid., pág 51), es una de las funciones que Foucault propone al pensamiento de las ciencias sociales, y parte importante de su proyecto investigativo será la “descripción de los acontecimientos discursivos” (Foucault, 2005, pág. 43). La idea de discurso como acontecimiento se opone a la de continuidad, y ello significa replantearse una serie de supuestos tanto teóricos como metodológicos. Bajo este horizonte Foucault se plantea las siguientes preguntas:

“¿Cómo es que ha aparecido tal enunciado y ningún otro en su lugar?”, “¿Cuál es, pues, esa singular existencia, que sale a la luz en lo que se dice, y en ninguna otra parte?” (Ibid., pág 44-45).

Con ello, el autor intenta rescatar la especificidad de todo enunciado, sus condiciones de emergencia y de exclusión de otras formas discursivas. Un enunciado emerge y se sostiene dentro de una red discursiva – y también material- , que no es continua, que posee roturas y baches, pero que siempre existe. De ello se desprende, - y esta es una de las implicaciones más importantes para la presente investigación - que un enunciado no surge de la facultad mental de un sujeto, así como tampoco la lógica que los regula; así lo plantea Foucault:

Acabo de demostrar que no era ni por las “palabras” ni por las “cosas” con lo que había que definir el régimen de los objetos propios de una formación discursiva; del mismo modo, hay que reconocer ahora que no es ni por el recurso a un sujeto trascendental, ni por el recurso a una subjetividad psicológica, como hay que definir el régimen de sus enunciaciones” (Ibid. Pág. 90).

Bajo esta perspectiva, el centro no es el análisis de los significados, ni de las operaciones psicológicas del sujeto que enuncia un discurso, así como tampoco develar elementos o significados ocultos en dichos discursos; sino que se propone analizar su funcionamiento, sus reglas y sus condiciones de emergencia (Albano, 2003). De este modo, lo que se busca 50

no es relevar las percepciones personales plasmadas por los sujetos en sus discursos individuales, sino más bien las coordenadas que configuran el escenario en que dichos discursos emergen.

Discurso e Instituciones.

Desde la presente perspectiva de análisis, la realidad no posee un carácter solamente discursivo, sino que también existe un ámbito extra – discursivo; es así como cobra importancia el papel que juegan las instituciones y el sustrato material de todo discurso. Los discursos, la voluntad de verdad que los sostiene, y el saber que a partir de ellos se instala, se apoyan y se refuerzan en las instituciones, particularmente en el conjunto de prácticas que éstas sustentan: “Pues esta voluntad de verdad, como los otros sistemas de exclusión, se apoya en una base institucional: está a la vez reforzada y acompañada por una densa serie de prácticas como la pedagogía, el sistema de libros, la edición, las bibliotecas, las sociedades de sabios de antaño, los laboratorios actuales” (Foucault, 2004, pág. 22). Con ello Foucault acentúa que no sólo el discurso debe ser objeto de análisis, sino el conjunto de prácticas extra – discursivas, las condiciones materiales que lo rodean y toda la mecánica e instrumentalización a la que se da lugar.

De este modo, conceptualiza la idea de agenciamiento concreto (Deleuze, 2003), o dispositivo, entendido como:

Conjunto de todas aquellas instancias extra – discursivas que emergen a partir de un cierto régimen de concomitancia y proximidad con el discurso que las condiciona y de las cuales depende su funcionamiento. Un ejemplo de “dispositivo” lo constituyen las instituciones, los emplazamientos arquitectónicos, las regulaciones legales, las medidas administrativas, los estamentos científicos, los procedimientos de vigilancia y de castigo, el régimen penal, el sistema educativo, hospitalario, etc. (Albano, 2003, pág. 83 – 84).

51

A partir del agenciamiento concreto, Foucault pone en relieve otros aspectos dentro del análisis, donde las prácticas concretas, cotidianas y anónimas adquieren gran importancia.

Estas prácticas concretas no siempre se encuentran dentro del orden del discurso, por tanto no siempre pueden ser leídas a partir de él. Muchas veces pertenecen al ámbito extra – discursivo, el cual se relaciona con el discurso, pero con el que no guarda necesariamente una concordancia absoluta. Asimismo ocurre con los objetos e instrumentos, que poseen su materialidad propia dentro de los agenciamientos, y que su diseño y su uso ponen en práctica un saber determinado. Así por ejemplo, una máquina de coser no es un objeto discursivo, aunque dentro de un taller se utilice bajo ciertas prescripciones que van acordes a un saber en torno a lo productivo y lo económico.

Por tanto, el saber siempre se bifurca en dos caminos que no son reductibles el uno al otro, pero que logran encontrarse: “Si saber consiste en entrelazar lo visible y lo enunciable, el poder es su supuesta causa, y a la inversa, el poder implica el saber como bifurcación, la diferenciación sin la cual no pasaría al acto” (Deleuze, 2003, pág. 65). Todo saber o régimen de verdad, se sostiene tanto en el discurso – lo enunciable -, como en los dispositivos – o visibilidades – que se crean, y no es que estos últimos sean sólo un complemento o un efecto del primero, sino que representan el espacio de actualización del saber. Es así como puede afirmarse que “existe una tecnología humana antes de que exista una tecnología material” o que “la tecnología es, pues, social antes de ser técnica” (Ibid. Págs. 66-67); puesto que para que un conjunto de técnicas constituya o sea parte de un dispositivo, éste debe ser antes visibilizado por el saber de la época.

De este modo, puede cuestionarse la concepción del “avance tecnológico” como un progreso continuo regido solamente por la mejora de la técnica en sí misma35, sino que serían más bien las transformaciones en el saber, de los discursos y de las relaciones de poder sus principales condicionantes. Llevar esta premisa al análisis de la EMTP, redunda claramente en la emergencia de una visión muy distinta de aquellas que hasta ahora han 35

Otro autor que ha desarrollado un análisis que cuestiona la asumida y difundida neutralidad del progreso tecnológico, es Jürgen Habermas, en su texto “Ciencia y Técnica como Ideología”. 52

sustentado los estudios que se han elaborado en torno a lo TP. Puesto que si se asume que es la existencia previa de una tecnología social lo que da a lugar a la técnica, y no el ajuste a un progreso tecnológico, el análisis que deriva resulta mucho más complejo, dado que es el saber el que es puesto en evidencia, un saber que si bien no está oculto, resulta opacado por el carácter “obvio” de la técnica.

Justamente allí donde el discurso adquiere una lógica irrefutable, cuando se naturaliza, o cuando pareciera no haberlo incluso, es donde se puede sospechar que con mayor fuerza actúan las relaciones complejas entre saber-poder. Sin embargo, ¿Cómo puede pensarse una realidad social distinta sin hablar del saber que la organiza?. Es este uno de los puntos, uno de los más neurálgicos, que justifica el presente abordaje analítico de la EMTP.

Por otro lado, al considerar los aportes de Castoriadis, también es posible afirmar que la realidad no sólo se crea a través del discurso, el imaginario histórico – social se sostiene sobre dos dimensiones: legein y teukhein. Legein comprende el lenguaje, el signo y la significación; por su parte, teukhein se relaciona con la techné, con la técnica, aunque ésta es más bien un aspecto secundario, pues la importancia de teukhein es que determina lo que puede ser hecho, y por tanto, instala la distinción entre lo posible/ imposible. Toda técnica, para que pueda finalmente ser creada y utilizada, debe primero estar dentro de lo posible en el imaginario de una sociedad.

Es así como, al igual que para Foucault, una técnica, una herramienta determinada puede ser comprendida más allá que desde su funcionalidad concreta pues, en palabras de Castoriadis, se encuentra investida de significaciones imaginarias que a su vez, la han hecho posible. La técnica posee un valor simbólico, y es justamente dicho valor simbólico, o imaginario, lo que permite que sea realizable, desarrollable, perfectible, y no un progreso tecnológico que se rige a sí mismo sólo por las leyes de la ciencia36 o de la funcionalidad.

36

Cabe destacar que desde este planteamiento teórico, la ciencia es también una institución social imaginaria. 53

En general, y a todo nivel – desde el nivel intrapsíquico, hasta el campo de lo social histórico -, lo funcional cumple un papel determinado:

Cuando miramos de cerca las instituciones de las diversas sociedades, vemos que hay una parte de estas sociedades que es funcional. Pues es necesario que una parte de las instituciones sea funcional, por ejemplo, que garantice la producción de la vida material...Es claro que la sociedad no puede existir sin una dimensión funcional, pero también es evidente que toda sociedad somete esta funcionalidad a otra cosa. Estas otras cosas a las que la funcionalidad está sometida difieren según las sociedades (Castoriadis, 2004, pág. 24).

Sin embargo, el aspecto funcional cumple un rol restringido dentro de la vida humana, y las diversas acciones en pos de la sobrevivencia de la sociedad son recubiertas por investiduras imaginarias, cuyo sentido se separa de la estricta funcionalidad.

El trabajo grafica muy bien dicha situación. De manera muy amplia, se puede decir que la función del trabajo dentro de una sociedad es producir las condiciones materiales para su subsistencia. Pero ¿Qué tipo de actividad será considerada como un trabajo, propiamente tal?, o más importante aún para la presente investigación: ¿Qué tipos de trabajos serán realizados por quiénes?, ¿Con qué sentido?. De este modo, una actividad que pareciera nacer de la funcionalidad, se reviste de significaciones que la convierten en una institución social: “El examen de cada sociedad, incluida la nuestra, mostrará que todas ellas someten el conjunto de las instituciones funcionales a finalidades ya no “funcionales” (¿Qué podrían ser éstas, además?) sino imaginarias, y que dependen de las significaciones sociales nucleares, que son las más importantes” (Ibid., pág. 25). Estas últimas palabras de Castoriadis resultan especialmente reveladoras para la presente investigación, pues reafirman que más allá de lo estrictamente funcional, toda institución se sostiene por las significaciones imaginarias sociales que porta.

54

Imaginario Social, Discurso y Política.

Diversos autores han abordado la relación entre Estado y sociedad civil. Así por ejemplo, para Weber el Estado moderno es una “asociación de dominación con carácter institucional”37, y que utiliza la violencia física como su medio legítimo para lograr dicha dominación. Esto a su vez, coincide con la concepción de Maquiavelo (1986), respecto del conflicto social a la base de toda ciudad: las intenciones contrapuestas entre quienes dirigen y el pueblo, donde los primeros buscan dominar y oprimir al segundo, mientras éste sólo busca evitar dicha opresión. Rousseau (1996), por su lado, también comparte dicha visión de opresión, y las ansias de liberación por parte del pueblo cuando es capaz de tomar conciencia del yugo que lo somete.

Si se consideran estos tres autores, de particular peso dentro de la ciencia política, pareciera ser que la dominación es un elemento relevante para comprender la dinámica que busca instalarse mediante la acción de los dirigentes de una nación en relación al pueblo; ¿Podemos trasladar esta visión a las políticas públicas de los Estados modernos y democráticos como el nuestro?. En este punto se hace evidente las acepciones diferentes que el concepto de dominación tiene, la cual desde Maquiavelo, Rousseau y Weber se puede entender como opresión, muy ligada a la violencia física. Frente a ello, Foucault propone el siguiente giro:

Y, si es verdad que Maquiavelo fue uno de los pocos – y sin duda residía en eso el escándalo de su “cinismo” – en pensar el poder del príncipe en términos de relaciones de fuerza, quizá haya que dar un paso más, dejar de lado el personaje del Príncipe y descifrar los mecanismos del poder a partir de una estrategia inmanente en las relaciones de fuerza (Foucault, 2006, pág. 102).

De este modo, la dominación puede entenderse como el establecimiento de relaciones de poder, frente a lo cual no existiría de manera tan clara la alternativa de la rebelión de la

37 Weber, M. La Política como Vocación. Tomado de “El político y el científico” . Biblioteca del Político, recuperado en www.inep.org

55

cual Rousseau nos habla – aunque sí la de resistencia-, porque el poder no es en sí represivo, sino que posibilita acciones, formas de pensar y otras fuerzas que lo hacen inestable y siempre en movimiento.

Esta última concepción resulta de gran aporte al momento de analizar las políticas públicas actuales, puesto que si bien ya no se fundamentan necesariamente en la violencia física, no quiere decir que no se sustenten en la dominación y que dicha violencia haya sido dejada atrás, sino más bien, ésta ha transmutado a un orden simbólico, cuya naturaleza la ha vuelto menos evidente, pero no por ello ha perdido su fuerza para impregnar la vida de los sujetos. “Dicho de otra manera, la violencia simbólica puede hacerlo mucho mejor que la violencia político – policial, bajo ciertas condiciones y a un cierto precio”38, afirma Pierre Bourdieu. Para Foucault, el esquema estratégico de la guerra es aplicable al análisis político: “Uno de los rasgos fundamentales de las sociedades occidentales consiste, en efecto, en que las relaciones de fuerza – que durante mucho tiempo habían encontrado en la guerra, en todas las formas de guerra, su expresión principal- se habilitaron poco a poco en el orden del poder político” (Foucault, 2006, pág. 108).

Por otro lado, según Thomas Popkewitz, las relaciones con las políticas estatales son gravitantes en el proceso de institución de imaginarios nacionales, lo cual involucra relaciones de poder. Pero esto significa comprender la figura del Estado de una manera diferente, de modo de superar la dicotomía clásica de sociedad civil/ Estado:

En lugar de concentrarnos en el Estado como una entidad soberana, separada de otros actores sociales (como la economía y la cultura de la sociedad civil), podemos pensar el Estado como las relaciones históricas a través de las cuales se producen los principios de gobernación. Esta noción del Estado proporciona una forma de considerar cómo se superponen las instituciones múltiples, como las narrativas e imágenes del ciudadano, el trabajador o el niño “productivo” que circulan entre, por ejemplo, los

organismo

estatales –

gubernamentales,

las organizaciones

38

Bourdieu, P. “Réponses”. Seuil, Paris, 1992. Pág. 141. La traducción del francés al español corresponde a una traducción libre. 56

filantrópicas, los organismos internacionales de préstamo, así como en la investigación. En este contexto, el Estado es una categoría epistemológica para estudiar las relaciones en las que las prácticas discursivas construyen principios de gobernación” (Popkewitz, 2002).

De este modo, el Estado deja de ser comprendido solamente como una institución pública, en el sentido más clásico del término-, sino más bien como un conjunto de estrategias que generan conocimiento y realidad. De manera coincidente, Foucault concibe el Estado de una manera distinta a los análisis clásicos, tal como Deleuze lo señala:

Foucault muestra, por el contrario, que el Estado aparece como un efecto de conjunto o una resultante de una multiplicidad de engranajes y de núcleos que se sitúan a un nivel completamente distinto, y que construyen de por sí una “microfísica del poder”. No sólo los sistemas privados, sino piezas explícitas del aparato de Estado tienen a la vez un origen, métodos y ejercicios que el Estado, más que instituir, ratifica, controla o incluso se contenta con garantizar (Deleuze, 2003. Pág. 51).

Dicha visión del Estado permite hacer análisis más complejos de las políticas estatales y sus efectos diversos, los cuales actúan sobre las subjetividades, en la instalación de saberes y en la institución del imaginario social. Para Popkewitz, las políticas estatales, la investigación educativa y la escolarización constituyen elementos centrales en el proceso de institución de imaginarios nacionales, a través de la producción de imágenes y narrativas acerca del sujeto.

En este punto cabe señalar que el imaginario social, por cierto, no es un discurso. Remite a una práctica cultural que involucra un sinnúmero de procesos y una multiplicidad de registros, desde las creaciones artísticas, la economía, los relatos históricos, las relaciones sociales, hasta la fisonomía de sus miembros. Pero a su vez, también los discursos lo constituyen, aquellas instancias que hablan o narran acerca de las formas particulares de una cultura determinada de habitar el mundo, de sus características,

de cómo son y 57

debieran ser sus miembros para ser considerados como tales, sus vínculos, etc. La política, es en este sentido, también un discurso, o un conjunto de ellos.

Esto implica considerar la relación entre conocimiento y poder, lo que Foucault denomina como gubernamentalidad, es decir,

los sistemas de razón a través de los cuales los

“individuos actúan y participan en el mundo como seres cognoscentes” (Popkewitz, 2002). Esta categoría de análisis puede resultar iluminadora al profundizar en la pregunta acerca de cómo las narrativas de las políticas educativas impregnan las narrativas de los sujetos. Popkewitz afirma que los cambios en las imágenes y narrativas nacionales incluidos en los discursos educativos, suponen a su vez cambios en los principios de gobernación que producen las identidades.

Una línea que hace ya algunos años ha cobrado fuerza en la investigación educativa, es aquella relativa al género, distinguiéndosele como una dimensión de la subjetividad, que emerge del entrecruzamiento del poder y formas particulares de cognición de la realidad social. Según este planteamiento, es posible establecer una diferencia entre sexo y género, donde el primero apuntaría al aspecto biológico, mientras que el último a aspectos culturales de la identificación sexual (Tadeu Da Silva, 2001). Desde la perspectiva del género, a través de la política educativa y del currículum escolar, se instala una forma de cognición del mundo que es eminentemente masculina, estableciéndose así relaciones de poder.

En este sentido, actualmente el tema ya no se trata solamente del grado de acceso que las mujeres tengan al sistema educativo, sino de la pregunta por aquello a lo cual se accede (Ibid) y de los principios de su ordenamiento. Es decir, desde esta perspectiva se acentúa aún más la no neutralidad de las formas de conocimiento que la política educativa busca instalar a través de su discurso y de sus múltiples prácticas. Dichos planteamientos permiten interrogar la política educativa desde un ángulo que generalmente aparece poco iluminado en cuanto a la educación TP, y que sin embargo, da cuenta de aspectos interesantes respecto de nuestro imaginario social.

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En este punto es necesario retomar el tema de la violencia simbólica anteriormente señalado. La teoría de una violencia simbólica como constitutiva de lo social fue desarrollada por Pierre Bourdieu y Jean – Claude Passeron, y en ella se sostiene su teoría sociológica de la reproducción. Según ésta, la violencia simbólica permite institucionalizar un poder a través de la imposición de significaciones, creencias y de relaciones de sentido, las cuales aparecen como legítimas, ocultando las relaciones de fuerzas que sostienen dicho poder, y haciendo que este permanezca velado. De este modo, se ejerce una dominación que cuenta con el consentimiento implícito de quienes son dominados, pues carecen de otras categorías de pensamiento distintas de las dominantes para pensar la dominación (Bourdieu, 1970).

Si bien la teoría estructuralista de Bourdieu y Passeron posee diferencias con los planteamientos de Foucault, hay en la teoría de la violencia simbólica ciertos elementos compatibles. De este modo, si bien para Foucault el poder posee un carácter más capilar que para Bourdieu, para ambos éste se ejerce de manera imperceptible a través de acciones diversas y cotidianas, logrando que quienes son dominados internalicen las categorías de pensamiento impuestas. Asimismo, el papel que juegan las instituciones en la imposición de la violencia simbólica también es puesto en relieve, tanto para Foucault como para Bourdieu, la escuela es uno de los espacios sociales donde la dominación se ejerce con mayor fuerza.

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Las Dimensiones del Análisis.

A partir de estas nociones teórico-epistemológicas planteadas, se propone un análisis de los procesos de institución del imaginario social y de subjetivación de la EMTP basado en tres dimensiones:

• Fractura Funcional. La primera dimensión se ha decidido denominar como “Fractura Funcional”, pues busca evidenciar aquel punto de fuga dentro del orden económico-funcional que no necesariamente responde a una racionalidad funcional, o que reenvía hacia el orden de las significaciones imaginarias sociales. De este modo, la presente investigación se propone como hipótesis de base que lo económico- funcional es insuficiente para dar cuenta del fenómeno social de la EMTP.

• Significaciones Imaginarias Sociales. De algún modo puede decirse que esta dimensión es complementaria a la anterior, pues generalmente cuando el análisis de cuenta de la Fractura Funcional, ésta nos reenvía hacia el orden de las significaciones imaginarias sociales. Así, cuando se plantea que el orden de lo económico- funcional es insuficiente para dar cuenta del fenómeno social de la EMTP, es debido a que éste se encuentra dentro del orden de las significaciones imaginarias sociales. Por tanto, frente a la pregunta ¿Por qué indagar sobre la EMTP?, es posible responder: porque ella da cuenta de nuestro imaginario social – histórico; y toda sociedad que pretenda inscribirse en un proyecto de autonomía, se interroga a sí misma y a sus diversas instituciones.

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• Subjetivación. A través de esta dimensión del análisis se pretende dar cuenta de las formas y mecanismos de constitución de sujeto que tanto el imaginario social como el discurso de la EMTP instituyen. Tal como ya se planteó, estas formas de subjetivación no se dan solamente en el discurso, sino en ciertos soportes institucionales y a través de relaciones capilares de poder, por ello en esta dimensión también se consideran aquellos dispositivos donde éstos se materializan.

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Capítulo III.

Lineamientos Metodológicos.

Un análisis apropiado dentro de esta propuesta teórica y epistemológica, debe contar también con ciertos lineamientos metodológicos que sean acordes con ella. Es decir, estos deben ser coherentes con las premisas asumidas al momento de posicionarse desde nociones como imaginario histórico – social y discurso. Es por esta razón que los lineamientos metodológicos que guían la investigación se han incluido en el presente apartado, - como un capítulo más-, asumiéndose una continuidad entre aquéllos y los presupuestos teóricos-epistemológicos. Esto último resulta particularmente relevante cuando se trabaja desde la perspectiva foucaultiana, puesto que se hace muy difícil, y quizás además estéril, establecer una separación clara entre sus planteamientos teóricosepistemológicos y la metodología que propone.

A continuación se presentan los principales lineamientos metodológicos que sostienen el análisis:

Un análisis no representacionista.

Cuando desde la teoría de los imaginarios sociales se plantea que la noción de imaginario social intenta desprenderse del afán representacionista de lo real, significa que de la misma manera, se aleja de una metodología cientificista con pretensiones de objetividad, no porque el tipo de datos recogidos no se ajusten a ella, sino porque se asume que dicha objetividad no existe. Aquel método científico que da cuenta de lo real, de manera independiente del investigador y del discurso desde donde emerge dicho método, es una institución imaginaria social. Según Castoriadis, en torno al imaginario histórico - social “no hay, pues, ni metodología en sentido estricto, ni posibilidad de “demostrar” rigurosamente algo” (Castoriadis, 2004, pág. 34); su comprensión se ubica de manera mucho más cercana a la recreación poética que a la demostración matemática. 62

Pero por otra parte, al trabajar desde la noción de imaginario social, así como desde la de discurso, se plantean también otros problemas importantes de considerar: “¿Cómo comprendemos nosotros las significaciones imaginarias de nuestra propia sociedad?” (Ibid., pág. 32), o ¿Cómo referirnos al discurso y al saber de nuestra propia época?. Sin duda, son problemas complejos, frente a los cuales tampoco hay una respuesta certera, ni una solución; pues siempre se está dentro del imaginario social y del discurso, no existe la posibilidad de un posicionamiento externo, de un subterfugio que permita ubicarse desde afuera y reflejar lo que “realmente” sucede. Esto no significa invalidar el trabajo del investigador, sino más bien considerar que estas condiciones siempre se encuentran a la base de su labor, por muchos instrumentos con los que cuente, estos no lo acercarán a una verdad trascendente.

Sujeto como función del discurso

Asimismo, otro aspecto importante de tener en cuenta, para ser compatibles con el marco teórico y epistemológico, es el lugar que se le otorga al sujeto y a sus producciones dentro de la configuración de realidad. Castoriadis lo plantea de la siguiente forma:

Pero no hay ningún medio, ningún método para encontrar lo que es el núcleo verdadero (e, incluso, una vez encontrado, jamás podría demostrarse que es eso). Pues este núcleo verdadero nunca es dado a alguien en persona. Aunque pudiésemos resucitar a un ateniense del siglo V y hablarle sin dificultad, nunca podría decirnos lo que fue Atenas. No sería más que un individuo: lo que se realizaba en la ciudad y en el siglo, y a través de todas las categorías de gentes – los hombres, las mujeres, los escultores, los campesinos, los filósofos, los esclavos, los remeros de flota, los artesanos, las hetairas, etc.- , todo eso trasciende cualquier individuo dado. Nunca es dado al espíritu de alguien, como puede serme dada la vista de este árbol, aunque el árbol no me dé más que uno de sus aspectos y su superficie. Es de otro orden

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cuando se trata de las significaciones imaginarias sociales de una sociedad (Ibid. Pág. 34).

Por lo tanto, de las entrevistas a sujetos, por muchos que éstos sean, no es esperable llegar al núcleo de significaciones del imaginario social; lo que es posible de visualizar a partir de ellas es cómo dicho imaginario ha instituido a estos sujetos. Desde esta perspectiva, los sujetos son más bien huellas del imaginario social, y no su origen.

Igualmente, Foucault es enfático dentro de sus planteamientos al situar fuera del sujeto la emergencia de los discursos. El sujeto que emite un discurso es más bien una función resultante de éste más que su origen, es lo que el autor denomina como el “quién habla” del discurso. Así por ejemplo, el discurso psiquiátrico no emerge de ningún psiquiatra en particular, sino más bien es el discurso el que posiciona al psiquiatra como un sujeto válido para portarlo. Este es un aspecto importante de considerar al momento del análisis del o los discursos en torno a la EMTP, puesto que la función sujeto que de ellos se desprende arrojará luces significativas respecto del saber instalado y el régimen de verdades. ¿Quién se considera como válido para hablar sobre EMTP?, ¿Qué sujetos pueden hablar de ella y quiénes no?, son interrogantes que desplazan el acento hacia puntos muy distintos de las preguntas que clásicamente podrían considerarse, como sería por ejemplo ¿Qué dicen las autoridades en torno a la EMTP?.

La caja de herramientas

La presente investigación contempla dentro de su metodología, un análisis del discurso, para lo cual se considerarán los lineamientos desarrollados por Michel Foucault, quien desarrolla una forma diferente a los análisis más tradicionales de discurso o de contenido, donde sus principales diferencias radican en la concepción misma de lo que se entiende como discurso. Para ello diseña un conjunto de estrategias, que él concibe como una “caja de herramientas”, donde no existe un método establecido ni prediseñado, con pasos fijos a seguir; sino más bien, la posibilidad de utilizar dichas herramientas de manera flexible y 64

atingente. Quizás en este punto sea preciso aclarar que si bien la metodología de la “caja de herramientas” otorga una cierta libertad al investigador, esto no quiere decir que se pueda recurrir a cualquier técnica o forma de análisis de manera indiscriminada – como algunas veces se ha interpretado-, sin importar la coherencia entre ellas, ni entre éstas y los principios teóricos-epistemológicos; por el contrario, la creatividad y flexibilidad del investigador debe contar con una permanente vigilancia epistemológica.

Como parte de su método, Foucault plantea cuatro principios básicos:

1.

Principio de Trastocamiento:

Éste alude al cuestionamiento necesario al que deben ser sujetos aquellos referentes que se plantean como fuentes de creación y origen de un discurso, dejando ver los principios de rarefacción39 a los que éste ha sido sometido. Es decir, trastocar la lógica que se asume como propia de un determinado discurso; éste último puede tener raíces muy diferentes de las que se dan como su origen. Así por ejemplo, en el análisis propuesto por Foucault en “Vigilar y Castigar” (Foucault, 2002) sobre el sistema penitenciario, éste da cuenta de cómo dicho dispositivo se relaciona más cercanamente con la instalación de un sistema disciplinario social más amplio que con una supuesta evolución del derecho penal.

Para trabajar a partir del principio de trastocamiento, se debe recurrir a su vez a los siguientes principios de método:

2.

Principio de Discontinuidad:

Se opone a la presunción de una unidad pletórica y continua del discurso, de un gran discurso latente, no dicho, bajo los principios de rarefacción. “Los discursos deben ser 39

Foucault se refiere continuamente a los principios de rarefacción del discurso. Dentro de dichos principios se encuentra el de autor, el comentario y el de disciplina, que cumplen la función de limitar los discursos. Para Foucault, un enunciado debe ser reconocido en su rareza, en la superficie única que éste ocupa, y nunca en referencia a otro texto oculto o a lo no dicho. Ver La Arqueología del Saber. (2005). Buenos Aires, Argentina: Siglo Veintiuno, y El Orden del Discurso. (2004). Buenos Aires, Argentina: Fábula Tusquets. 65

tratados como prácticas discontinuas que se cruzan, a veces se yuxtaponen, pero que también se ignoran o se excluyen” (Foucault, 2004, pág. 53). De este modo, la existencia de los principios de rarefacción, no significa que éstos se encuentren entorpeciendo o reprimiendo la emergencia de un discurso oculto que espera por salir a la superficie.

El principio de discontinuidad rompe con la presunción clásica del discurso como unidad, con un centro organizador, y con una estructura que lo hace coherente y consistente. Por el contrario, según estos lineamientos de análisis, un discurso es más bien fragmentario, disperso, donde se cruzan otras formas discursivas, pero donde también existen divergencias entre ellas. Es este carácter discontinuo el que otorga inestabilidad al discurso, el que lo hace móvil dentro de las redes sociales, y que hace que aparezca a veces como su propio contrario en otras coyunturas; y que sin embargo, pueda seguir siendo parte de la misma formación discursiva.

Así por ejemplo, en “Historia de la Sexualidad” (Foucault, 2006), Foucault plantea que el dispositivo de la sexualidad emerge no a partir de un sólo gran discurso sobre la sexualidad humana, sino más bien a partir de diversos discursos y prácticas diseminadas en distintos espacios, como el discurso médico, el Psicoanálisis, el discurso de la Iglesia Católica y las prácticas ejercidas sobre las familias.

3.

Principio de Especificidad:

Se basa en la no existencia de significaciones previas, ni de una realidad pre-discursiva que haga del mundo una instancia descifrable, como si se tratara de un código al que fuera posible acceder luego de ser develado: “Es necesario concebir el discurso como una violencia que se ejerce sobre las cosas, en todo caso como una práctica que les imponemos; es en esta práctica donde los acontecimientos del discurso encuentran el principio de su regularidad” (Foucault, 2004, pág. 53). Bajo este principio el discurso es expropiado de su carácter de necesidad, como si las “cosas” estuviesen necesariamente unidas a las “palabras” que las designan y a sus significaciones. No existe correspondencia de unas con

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otras, sus lazos son siempre imposición de una práctica, y es esta práctica la que otorga regularidades al discurso, y no su coherencia lógica interna.

4.

Principio de Exterioridad:

El foco de esta metodología de trabajo, lo constituye las condiciones externas de posibilidad de un discurso, y no el seguimiento de claves interpretativas hasta llegar a un núcleo organizador de éste, o su sentido último oculto. Se trabaja a partir del discurso mismo, de sus regularidades y de su emergencia... “hacia lo que da motivo a la serie aleatoria de esos acontecimientos y que fija los límites” (Foucault, 2004, pág. 53). El horizonte de análisis no es por tanto, lo que los discursos llevan inscritos debajo de sí, ni develar sus estructuras profundas de significación, sino más bien, cuál es su superficie de emergencia, cuáles son las condiciones que hacen posible que ciertos enunciados aparezcan, excluyendo otros al mismo tiempo.

De este modo, señala Foucault, son cuatro las nociones que regulan esta forma de análisis, y que a su vez, se oponen diametralmente a aquellas que suelen predominar en la escena de los estudios históricos tradicionales: la de acontecimiento, que se opone a la de creación; la de serie, contraria a la de unidad; la regularidad a la de originalidad y la condición de posibilidad a la de significación.

Tomando dichos principios como directrices, Foucault distingue dos conjuntos de análisis en los cuales se propone trabajar: un conjunto crítico y un conjunto genealógico. Ambos son complementarios entre sí, y no suponen límites tajantes entre uno y otro; de este modo, el trabajo en torno al conjunto crítico no supone dejar de lado el genealógico, ni viceversa, sino que deben alternarse y apoyarse mutuamente:

La parte crítica del análisis se refiere a los sistemas de desarrollo del discurso; intenta señalar, cercar, esos principios de producción, de exclusión, de rareza del discurso. Digamos, para jugar con las palabras, que practica una desenvoltura 67

aplicada. La aparte genealógica se refiere por el contrario a las series de la formación efectiva del discurso: intenta captarlo en su poder de afirmación, y entiendo por esto no un poder que se opondría al de negar, sino el poder de constituir dominios de objetos, a propósito de los cuales se podría afirmar o negar proposiciones verdaderas o falsas. Llamemos positividades a esos dominios de objetos, y digamos para jugar una segunda vez con las palabras, que si el estilo crítico es el de la desenvoltura estudiosa, el humor genealógico será el de un positivismo alegre. (Ibid., pág. 67-68).

Un análisis crítico se centra en las instancias del control discursivo, cómo se formaron, respondiendo a qué necesidades, cómo se reagrupan y se unifican los discursos. Utiliza el principio de trastocamiento, analizando las formas en que los discursos fueron limitándose y enrareciéndose, bajo principios como los de autor, de disciplina y del comentario. El aspecto genealógico se preocupa de la formación del discurso, tanto al interior como en el exterior de los límites de control, considerando “su formación dispersa, discontinua y regular a la vez” (Foucault, 2004. Pág.64).

Régimen de los enunciados.

Esta concepción del discurso desarrollada por Foucault incorpora otro referente importante de considerar: el régimen de los enunciados. Los enunciados son uno de los elementos que otorgan singularidad al escenario epistemológico desarrollado por Foucault, y forman la base de sus análisis discursivos. Es necesario aclarar, que el enunciado también se encuentra más cercano a una noción que a un concepto. Definir lo que es un enunciado implica remitir más allá del campo de la significación, puesto que lo relevante son las concepciones que se asumen al centrar el análisis en lo que se enuncia, que ciertamente, es muy diferente a lo que se dice.

Un enunciado se diferencia de las frases, las proposiciones y del acto de lenguaje, aunque también en ciertas ocasiones puede serlo: “un gráfico, una curva de crecimiento, una 68

pirámide de edades, una “nube de repartición”, forman enunciados: en cuanto a las frases de que pueden ir acompañados son su interpretación o su comentario; no son su equivalente” (Foucault, 2005, pág.137). Sin embargo, los enunciados se encuentran siempre rodeados o recubiertos de frases y proposiciones, lo cual muchas veces hace difícil su identificación. Es más, casi siempre el trabajo de análisis se desarrolla a partir de un corpus que incluye documentos diversos, de los cuales es necesario extraer los enunciados.

A pesar de lo anterior, un enunciado no es aquello que se encuentra oculto, aquello que el investigador debiera hacer surgir desde las profundidades distorsionadoras del discurso. Un enunciado se ubica justamente en la superficie, pero su presencia es tan inmediata, que muchas veces hace difícil verlo en el primer intento. Justamente porque no está oculto, su evidencia cotidiana es lo que lo ensombrece. Para reconocerlo, es necesario entonces iluminarlo, cambiando la dirección del foco de la luz.

(Un enunciado) es, en su modo de ser singular (ni del todo lingüístico, ni exclusivamente material), indispensable para que se pueda decir si hay o no frase, proposición, acto de lenguaje; y para que se pueda decir si la frase es correcta (o aceptable, o interpretable), si la proposición es legítima y está bien formada, si el acto se ajusta a los requisitos y si ha sido efectuado por completo (...) No hay que asombrarse si no se han podido encontrar para el enunciado criterios estructurales de unidad; porque no es en sí mismo una unidad, sino una función que cruza un dominio de estructuras y de unidades posibles y que las hace aparecer, con contenidos concretos, en el tiempo y en el espacio (Ibid. Págs. 144- 145).

Así entendido, el enunciado aleja el análisis del análisis del discurso basado en la relación significante/significado, pues el enunciado apunta más bien al “existe lenguaje” al que Foucault apela en varios de sus trabajos; es más bien aquello que hace posible que lo dicho sea dicho, “son creadores de palabras y de objetos” (Deleuze, 2003. Pág. 39), según sus propias palabras.

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Poder como microfísica.

En los últimos años, Foucault se centró en el análisis del poder, desarrollando una serie de investigaciones sobre las diferentes formas que adopta el poder dentro de las sociedades de Occidente. Para ello, en “La Voluntad de Saber” plantea algunas reglas que “no constituyen imperativos metodológicos; sino más bien prescripciones de prudencia” (Foucault, 2006, pág. 103), y que orientan sus investigaciones en torno al dispositivo de la sexualidad. Sin embargo, dichas reglas contienen lineamientos que son posibles de trasladar a otros campos investigativos: 1. Regla de Inmanencia: se debe partir de los “focos locales”40 de poder-saber, pues “entre técnicas de saber y estrategias de poder no existe exterioridad alguna, incluso si poseen su propio papel específico y se articulan una con otra, a partir de su diferencia” (Ibid., pág. 104). Las formas de sujeción y los esquemas de conocimiento se anudan en prácticas locales que finalmente van dando forma al dispositivo.

2. Reglas de las variaciones continuas: no centrar el análisis en quién tiene el poder y quién no, dado que “Las relaciones de poder-saber no son formas establecidas de repartición sino “matrices de transformaciones” (Ibid., pág. 105), y son sus variaciones constantes lo que las caracteriza, su inestabilidad. 3. Regla del doble condicionamiento: los “focos locales” deben su funcionamiento a su inscripción final en una estrategia de conjunto, y a su vez, dicha estrategia global debe apoyarse necesariamente en dichos focos; “hay que pensar en el doble condicionamiento de una estrategia por la especificidad de las tácticas posibles y de las tácticas por la envoltura estratégica que las hace funcionar” (Ibid., pág. 105).

4. Regla de la polivalencia táctica de los discursos: es necesario concebir el discurso como una serie de segmentos discontinuos, los que pueden actuar en estrategias diferentes. “Hay que admitir un juego complejo e inestable donde el discurso puede, a la vez, ser 40

Ibid. Las comillas son puestas por el autor, y dentro de este texto, las utilizará siempre para designar la idea de “focos locales”. 70

instrumento y efecto de poder, pero también obstáculo, tope, punto de resistencia y de partida para una estrategia opuesta. El discurso transporta y produce poder; lo refuerza pero también lo mina, lo expone, lo torna frágil y permite detenerlo” (Ibid. Pág. 107). Esto implica salirse de esquemas como discurso dominante/dominado, sino más bien concebir una multiplicidad discursiva, cuyos segmentos pueden actuar en tácticas distintas.

Asimismo, en sus cursos en el Collège de France (Foucault, 2003), resume algunas “precauciones de método”, como él las denomina, para el análisis del poder:

1. “No se trata de analizar las formas regladas y legítimas de poder en su centro, en lo que pueden ser sus mecanismos generales o sus efectos de conjunto. Al contrario, se trata de captar el poder en sus extremos, en sus últimos lineamientos, donde se vuelve capilar” (Ibid. Pág. 32). Es decir, no concebir el poder como aquello que proviene de las instituciones y que desciende hasta los últimos niveles de la sociedad, sino captarlo precisamente en sus acciones locales. Se relaciona muy cercanamente con la Regla de Inmanencia señalada anteriormente.

2.

“Se trataba de no analizar el poder en el plano de la intención o la decisión, no procurar tomarlo por el lado interno, no plantear la cuestión (que yo creía laberíntica y sin salida) que consiste en decir: ¿Quién tiene, entonces, el poder?, ¿Qué tiene en la cabeza?, ¿Qué busca quien tiene el poder? Había que estudiar el poder, al contrario, por el lado en que su intención –si la hay- se inviste por completo dentro de prácticas reales y efectivas (...) En otros términos, en vez de preguntarse cómo aparece el soberano en lo alto, procurar saber cómo se constituyen poco a poco, progresiva, real, materialmente los súbditos” (Ibid. Pág. 33). Esta segunda precaución alude al estudio de la constitución de sujetos a partir del poder, de sus efectos prácticos y múltiples, dejando de lado la clásica pregunta que surge frente al tema del poder sobre la intencionalidad de quien dirigiría la “maquinaria oculta” que mueve los engranajes. Se puede decir que la formulación de dicha pregunta encuentra su base en una filosofía de

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la conciencia, que se resiste a concebir una realidad creada por el discurso y no por las facultades del sujeto.

3. “No considerar el poder como un fenómeno de dominación tosco y homogéneo – dominación de un individuo sobre los otros, de un grupo sobre los otros, de una clase sobre las otras; tener bien presente que el poder, salvo si se le considera desde muy arriba y muy lejos, no es algo que se reparte entre quienes lo tienen y lo poseen en exclusividad y quienes no lo tienen y lo sufren (...) En otras palabras, el poder transita por los individuos, no se aplica a ellos” (Ibid. Pág. 34).

Foucault busca ser claro en su concepción del poder, no como una propiedad que algunos detentan, como es característico en los análisis clásicos de dicho fenómeno, sino como una fuerza que se ejerce, que funciona y que atraviesa a los sujetos:

“Creo que hay que analizar la manera en que, en los niveles más bajos, actúan los fenómenos, las técnicas, los procedimientos de poder; mostrar cómo se desplazan esos procedimientos, desde luego, cómo se extienden y se modifican, pero, sobre todo, cómo son investidos, anexados por fenómenos globales, y cómo unos poderes más generales o unas ganancias económicas pueden deslizarse en el juego de esas tecnologías de poder, a la vez relativamente autónomas e infinitesimales” (Foucault, 2003, pág. 35). 4.

Este 4º punto se encuentra en estrecha relación con la regla del doble condicionamiento anteriormente planteada, donde se pone el acento en no concebir el análisis desde un centro del poder hacia las capas inferiores, sino precisamente al revés.

5.

“El poder, cuando se ejerce en sus mecanismos finos, no puede

hacerlo sin la

formación, la organización y la puesta en circulación de un saber o, mejor, de aparatos de saber que no son acompañamientos o edificios ideológicos” (Ibid., pág. 37). Con esta precaución Foucault se opone a la idea de que a la base del poder lo que se formen sean ideologías, si bien éstas pueden adherirse a él; asimismo, busca establecer la diferencia entre ideología y saber. 72

Superficie de emergencia del discurso.

Cuando se quiere indagar sobre la emergencia de los enunciados, y de las formaciones discursivas, será necesario recurrir a fuentes diversas, donde la sola elaboración del sujeto no será suficiente. Asimismo, el discurso encarnado por los sujetos debe ser considerado como aquello que emerge dentro de un campo complejo, donde existen también otros discursos. Estos son principios que constituyen lo que será la rejilla de análisis para las entrevistas y los documentos que se realicen dentro de la presente investigación.

Trasladar esta forma de análisis al campo educativo, significa ampliar la visión más allá de la consideración de los documentos o de los discursos oficiales, eso sólo entregaría un aporte sesgado. El saber instalado, produce objetos, escenografías, rituales, que no son instancias discursivas, pero de las cuales el discurso se vale. Y el dispositivo escuela bien puede hablar de ello, con su gran riqueza de espacios físicos de formas determinadas, sus objetos, su particular manera de utilizarlos y las múltiples prácticas que lleva a cabo. Si bien el análisis que se propone no se centra completamente en ello, es posible decir que lo considera como un aspecto de la realidad que no puede ser obviado.

El análisis de las dimensiones:

Estos lineamientos metodológicos constituyen las directrices que guían el análisis de las dimensiones y el diseño de las herramientas para su abordaje.

• Fractura Funcional. Tal como ya se mencionó antes, lo que se pretenderá a través del análisis es evidenciar lo que se ha denominado como “Fractura Funcional”, definido como el punto de fuga dentro del orden económico-funcional que no necesariamente responde a una racionalidad

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funcional. Para dar cuenta de la Fractura Funcional se procura enfrentar los fenómenos a ciertas interrogantes que sirven como guía:

¿Es posible hacerlo de otra/s manera/s?/ ¿Es posible que sea de otra manera? ¿Es necesario que sea así? ¿Siempre ha sido así? ¿Qué transformaciones ha sufrido?

Es al momento de dar respuesta a dichas interrogantes que el análisis foucaultiano del discurso se hace pertinente, particularmente aquel de tipo crítico. Si bien este corresponde a un análisis arqueológico, no significa que a través de la presente investigación se pretenda hacer una arqueología de la EMTP; pero sí una aproximación que permita dar cuenta de cómo el discurso emerge y se sostiene.

• Significaciones Imaginarias Sociales El análisis de esta dimensión será pertinente cuando la Fractura Funcional dé cuenta de cómo se somete la funcionalidad de una determinada institución o fenómeno social a un ordenamiento distinto, que es el de las significaciones imaginarias sociales. La pregunta guía para enfrentar el análisis del fenómeno será:

¿A qué finalidades está sometido el elemento funcional? ¿Cuáles son las necesidades a las que responde?

• Subjetivación Como ya se expuso anteriormente, bajo esta dimensión del análisis se busca dar cuenta de aquellas formaciones subjetivas que son posibles de ser reconocidas en el discurso y en las prácticas de la EMTP. Las interrogantes que servirán de orientación son las siguientes:

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¿Es posible identificar formaciones subjetivas determinadas? ¿Es posible reconocer mecanismos de subjetivación? ¿A través de qué relaciones/dispositivos se materializan estos mecanismos de subjetivación?

La formulación de estas interrogantes y el posterior enfrentamiento a ellas responde también al análisis foucaultiano del discurso, esta vez con una aproximación genealógica.

De este modo, a través del análisis de estas dimensiones se abordarán los diferentes componentes de la presente investigación, los cuales se detallan en el siguiente cuadro:

Componentes de la Investigación Problema

Objetivo General

Objetivos Específicos

Dimensión del Análisis que permiten su abordaje ¿Cuáles son las configuraciones del Fractura Funcional imaginario social que sustentan los discursos y las políticas educativas que Significaciones Imaginarias rigen la modalidad EMTP? Sociales Conocer desde los ámbitos de la Fractura Funcional subjetividad y de la política, las configuraciones del imaginario social Significaciones Imaginarias en torno a la modalidad EMTP. Sociales

Identificar las configuraciones que adopta el imaginario social en torno a la EMTP y su relación con las políticas educativas actuales. Identificar las condiciones de emergencia del imaginario social respecto de la EMTP y del ámbito laboral. Indagar cómo se instituye el imaginario social del género a partir de/ en el discurso de la EMTP, y su relación con las políticas educativas.

Subjetivación Fractura Funcional Significaciones Imaginarias Sociales Fractura Funcional Significaciones Imaginarias Sociales Fractura Funcional Significaciones Imaginarias Sociales

Subjetivación Mostrar la especificidad de las Significaciones Imaginarias creaciones de sentido de alumnos Sociales pertenecientes a la modalidad de EMTP en torno a la educación y al Subjetivación ámbito laboral.

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Identificar manifestaciones de Significaciones Imaginarias violencia simbólica ejercidas a partir Sociales de las políticas educativas en los procesos de subjetivación y de Subjetivación institución del imaginario social de alumnos pertenecientes a establecimientos de EMTP.

Diseño Metodológico.

Para los objetivos de la presente investigación, se ha optado por un diseño metodológico que contemple tanto una visión micro como macro respecto del fenómeno social de la EMTP. De este modo, se consideran por una parte, la realización de entrevistas a sujetos que encarnan diferentes voces y diferentes discursos que constituyen el imaginario social en torno a la EMTP, en la que se incluyen alumnos de ambas modalidades de Enseñanza Media, tanto Técnico – Profesional como Científico – Humanista, profesores y personas de empresas.

Asimismo, como una forma superar un análisis de nivel micro, se analizarán los documentos oficiales que demarcan las políticas de la EMTP, particularmente aquellos provenientes del Ministerio de Educación, del Programa Chile Califica y de organismos internacionales pertinentes.

Las Entrevistas.

El basar parte del diseño metodológico en la realización de entrevistas, se debe a uno de los objetivos primordiales de la presente investigación: el de relevar el vínculo que existe entre

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subjetividad y política tal como se muestra en la actualidad, para así dar cuenta del vivenciar de un imaginario social instituido, que es por cierto a la vez, instituyente.

Al mismo tiempo, este proceso de institución implica relaciones de poder, donde uno de sus objetos es la subjetividad. Es así como el poder se hace carne y es capaz de atravesar los cuerpos. Puede que una joven de 16 años no haya leído nunca un documento oficial respecto de las políticas de educación técnico- profesional, pero vive la política y la microfísica del poder día a día, y en base a ello también prefigura su futuro. ¿Cómo no interrogar al sujeto mismo por ello? La relevancia del discurso de los sujetos, no quiere decir de manera alguna, que lo que se intente sea ubicar en ellos la creación de estos. De este modo, lo que se busca es rescatar las series de discursos que diferentes voces encarnan respecto de la Educación Media Técnico – Profesional, puesto que es a través de

las regularidades, tanto como de las

discontinuidades, como dicho discurso toma forma. Pero también analizar cómo las relaciones de poder - saber forman subjetividades, e instalan a su vez un régimen de verdades, que configuran un imaginario social en torno a la EMTP.

Criterios de selección de los sujetos.

Los criterios de selección de los sujetos para las entrevistas, no responden a una búsqueda de objetividad, ni mucho menos de neutralidad, lo cual desde esta perspectiva epistemológica sería una falacia; sino por la intención de relevar una pluralidad de matices dentro del imaginario social que encarnan los sujetos, así como las diferencias con otros discursos. Centrarse sólo en aquellos discursos referentes a EMTP sería asumir que éste emerge de manera aislada de otros discursos. Son las diferencias las que permiten iluminar las líneas que dan forma al imaginario de la Enseñanza Media Técnico – Profesional en nuestro país.

De este modo, se consideraron varios criterios para seleccionar a los sujetos, manteniendo como directriz su relación con la EMTP. Por una parte se entrevistaron a alumnos de 77

Enseñanza Media, tanto Científico – Humanista como Técnico – Profesional. Dado que los jóvenes deben decidir entre una u otra modalidad, se intencionó la selección de sujetos que hubiesen optado por ambas alternativas de modo de poder acceder a las diferencias entre ellas que pesan al momento de tomar la decisión. En vistas de que en la opción por la EMTP la procedencia social de los alumnos es un factor importante, se procuró contar también con sujetos del sistema CH particular, bajo la misma racionalidad de explorar el “otro lado” del fenómeno educativo. Sin embargo, son los alumnos TP el centro de la investigación.

Asimismo, considerando los objetivos de la investigación, se puso énfasis en entrevistar a jóvenes de ambos géneros, con el fin de indagar en las construcciones de género en torno a lo laboral y lo educativo; si bien las producciones discursivas de las estudiantes de género femenino son de mayor relevancia para la presente investigación, se considera que las voces masculinas requieren un lugar también en el análisis.

Un elemento importante de señalar, es que si bien no se determinó como criterio la especialidad de estudio de los jóvenes, sí se consideró pertinente la inclusión de aquellos pertenecientes al sistema dual. Éste consiste en alternar la formación de los alumnos, entre la escuela y la empresa; ya sea dos días en la primera y tres en la segunda, o una semana en cada una. Es precisamente esta cercanía con la empresa, la que hace interesante relevar las voces de estos jóvenes dentro del presente proyecto de investigación.

En último lugar respecto de la selección de estudiantes, es importante señalar que con el fin de no caer en análisis centralistas, se consideró relevante incorporar jóvenes no sólo de la Región Metropolitana, sino también de provincia. Es por esta razón que se decidió entrevistar estudiantes de la Región de Valparaíso.

Por otra parte, se entrevistaron a otros informantes clave, dentro de los cuales se consideraron a profesores de EMTP, dada la importancia de su participación en la configuración del imaginario social en torno a ella. Ellos encarnan el discurso de la EMTP,

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materializando una serie de prácticas y estableciendo relaciones entre ellos y con sus alumnos a través de las cuales circula el discurso.

Dentro de estos informantes clave se entrevistaron también a sujetos del sector productivo que pertenecen a empresas que mantienen una estrecha relación con la EMTP. El discurso de la empresa acerca de la formación laboral es otro elemento importante de considerar en el análisis.

Finalmente, es importante hacer notar que se entrevistaron a autoridades del MINEDUC a cargo de los lineamientos de la EMTP, quienes entregaron antecedentes de gran relevancia para reunir información valiosa para la investigación. Sin embargo, se rehusaron a ser grabados durante las entrevistas, por lo que éstas no figuran en su detalle como parte del material de análisis, sino tan sólo algunas apreciaciones generales que forman parte de las notas de campo.

Considerando los criterios anteriores, los sujetos entrevistados fueron los siguientes:

-

13 alumnos de EMTP. La totalidad estudia en liceos de dependencia municipal, de los cuales 6 pertenecen a la región de Valparaíso y 7 a la Región Metropolitana. De éstos, 9 son mujeres y 4 son hombres.

-

5 alumnos pertenecientes al sistema Dual de EMTP, 2 de ellos mujeres y 3 hombres. Todos ellos de la Región Metropolitana.

-

4 alumnos de EMCH. Todos se sexo femenino, de las cuales, 2 estudian en un establecimiento de dependencia particular, y 2 en uno municipal. Las 4 pertenecen a la región de Valparaíso.

-

3 profesores de EMTP de liceos municipales. De ellos, 2 son de la Región Metropolitana, y 1 de la región Valparaíso.

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-

2 sujetos del ámbito productivo pertenecientes a grandes empresas de la ciudad de Santiago. Ambas ligadas a la EMTP.

•

Estructura de las Entrevistas.

Para las entrevistas se pre-diseñó una estructura, la cual si bien no es rígida y permite un espacio para las producciones emergentes, contiene ciertas directrices que buscan darle una coherencia con los objetivos de la investigación. Es por esta razón que se opta por un modelo de entrevista semi- estructurada, con preguntas definidas según el área que se pretende explorar a través de ésta. Las estructuras de las entrevistas para cada sujeto entrevistado luego se recogen en una pauta. El detalle de dichas estructuras y pautas de entrevistas se adjunta en el Anexo I.

•

Acerca del Análisis de las Entrevistas.

Una vez realizadas y transcritas las entrevistas, fue necesario tomar algunas decisiones importantes en términos metodológicos, con el fin de llevar a cabo su análisis. Es por ello que se ha optado por crear el presente apartado, de modo de explicitar los criterios que fundamentaron dichas decisiones.

A partir de la fuerte irrupción del llamado “giro lingüístico” en Ciencias Sociales durante los años 60’41, el tratamiento metodológico de las producciones discursivas comienza también a ser cuestionado y a hacerse evidente la necesidad de desarrollar nuevas formas de análisis, acordes con las epistemologías contemporáneas. Posicionarse como investigador desde éstas últimas conlleva generalmente el desafío de intentar plantearse de manera alternativa a las metodologías clásicas, de carácter positivista y de pretensiones objetivistas. Sin embargo, esta tarea no es nada fácil. Aún las denominadas metodologías cualitativas no 41

Es necesario hacer notar que según Foucault el giro lingüístico emerge en la escena de las ciencias mucho antes de los años 60’. Es a comienzos del siglo XIX cuando el lenguaje comienza a ser objeto estudio de algunas disciplinas. 80

han logrado en su gran mayoría, evitar caer en reduccionismos y positivismos que las acercan de manera solapada a los análisis cuantitativos, frente a los cuales muchas se plantean de manera alternativa. De este modo, no han faltado quienes han tildado de “crisis metodológica” al estado actual de las Ciencias Sociales en dicha materia.

La presente investigación no se encuentra en absoluto ajena a este escenario. No reconocer las dificultades a las que se ha visto enfrentada en este ámbito, sería plantearse de manera ilusa e ignorante ante una discusión internacional que está lejos de zanjarse. El abordaje desarrollado para el análisis de las entrevistas, fue concebido de cara a las dificultades metodológicas que se desprenden de la situación antes descrita, intentando crear algunas soluciones que le permitan ser un medio de generación de conocimiento coherente con el marco teórico-epistemológico al cual se adscribe.

Considerando lo anterior, el análisis de las entrevistas se realizó en dos etapas:

1º Etapa: Formación de agrupaciones discursivas.

En esta etapa se procedió a agrupar las producciones discursivas de los sujetos en torno a ciertos nodos discursivos, considerándose el contenido de dichas producciones. Dicha agrupación se realizó de manera coherente con las áreas consideradas en el diseño de las estructuras de las entrevistas (ver Diseño Metodológico), resultando las siguientes agrupaciones:

•

Elección de Modalidad

•

Elección de Especialidad

•

Especialidad

•

Ideal del yo

•

Relaciones laborales

•

Trabajo

•

Género

•

Futuro Laboral 81

Del mismo modo, de manera emergente a partir de las producciones de los sujetos, se establece una agrupación discursiva más:

•

Espacios Pedagógicos y Pedagogía

Al momento de llevar a cabo dicha agrupación, se privilegió la consideración de secuencias de las entrevistas, por sobre trozos breves de éstas. Esto con el fin de reducir, en la medida de lo posible, tanto el desmembramiento de los textos, y la consiguiente pérdida de su calidad cualitativa; como la imposición arbitraria de sentido a los textos seleccionados. A manera de ejemplo, se presenta la siguiente secuencia:

Entrevistadora

Entrevistado: Moisés, Telecomunicaciones Dual

¿Desde qué curso estás tú en tu liceo? De 1° medio Entraste en 1° Si ¿Y por qué en ese liceo?

Ya...

O sea, lo primero era electrónica, eso era lo que te tincaba ¿Y a qué te refieres con eso de que tenías buenas referencias del liceo?

Bueno, primero fue un poco típica búsqueda para pasar a la educación media, fui a algunos liceos y tenía referencias de él por parte de un primo y de un vecino que mi mama recibió...no, no recibió, sino que tuvo buenas referencias de él...y fuimos a averiguar y quedé, y como además tenía...que yo entré por electrónica principalmente, como tenía esa especialidad...después pasaron los años y ya me incliné por lo de las telecomunicaciones Si

Claro, me decían que era un liceo con buena disciplina, que...los profesores tenían una buena calidad de enseñanza, buenos profesores, que era de un prestigio. Después estando ahí conversando con gente, me he dado cuenta que era bien como así, que 82

tenía su prestigio, además impartía la carrera que... ¿Por qué pensaste, o por qué tu familia, pensó en un TP? Por qué no en un CH? Bueno, de hecho esa decisión fue mía, no fue de mi familia, porque...de haber estudiado en un CH, pude haber estudiado, pero...puse los pies en la tierra, y no somos una familia de grandes recursos que después me puedan ellos estar fomentando quizás un...eh...una carrera superior, entonces más que nada fue para después de la media ya salir a trabajar con un titulo, y ya comenzar mis propios estudios, pagarlos yo con ayuda de mi papa, si él quiere ayudar, sino...más que nada fue por eso, porque al final de un CH uno sale...por no decir, desmereciéndolo, pero sale con pocas aptitudes para el ámbito del trabajo Ya, o sea, el TP te prepara para el trabajo, y el CH, no - 42 Claro, creo que en cierta forma esa es mi opinión, del CH uno sale para ir de inmediato a la universidad, en cambio yo, como sé que no puedo pagar una universidad, que mi papa no está en condiciones porque tengo 2 hermanos chicos también que estudian, entonces no está en condiciones de decir “toma aquí tenis 100 lucas mensuales pa’ que paguis tu universidad”, y si puedo hacerlo yo y pagarlo con crédito universitario, sería mejor y ayudarle a vivir en la casa El análisis de las secuencias se ve facilitado por esta forma de registro, la cual permite reflejar de mejor manera el ritmo de la entrevista, donde es posible respetar las simultaneidades en el diálogo, así como los silencios.

2º Etapa: Análisis del Discurso. 42

El signo « - » representa silencio. 83

Las agrupaciones discursivas son consideradas como producciones discursivas, y son analizadas como tales, tomando como base los lineamientos metodológicos planteados. Sin embargo, quizás sea necesario aclarar una vez más, que lo que los sujetos dicen es una resultante del discurso más que su origen, y que da cuenta de aquello que puede ser dicho bajo una determinado discurso. Lo que a continuación se presenta es el análisis ya desarrollado de cada una de las agrupaciones discursivas, tanto desde sus contenidos como desde la perspectiva del discurso.

Los Documentos.

En un principio se establecieron como documentos a considerar en el análisis, aquellos de carácter oficial que demarcan las políticas de la EMTP, particularmente aquellos provenientes del Ministerio de Educación, del Programa Chile Califica y de organismos internacionales pertinentes, como el BID y el Banco Mundial.

Sin embargo, a medida que se avanzaba en la indagación sobre los procesos de institución del imaginario social, y se profundizaba en los lineamientos metodológicos, fueron haciéndose relevantes aquellos documentos de carácter menos oficial y otros de carácter histórico, en los que se plasman visiones de ciertos momentos fundamentales en la determinación de algunas de las directrices de la política educativa, así como de las construcciones imaginarias que las sustentaban, y que continúan vigentes, o al menos en parte, hasta el día de hoy. Son estos discursos los que hacen comprensibles los discursos de la actualidad, y los que dan cuenta de su peso en la institución del imaginario social en torno a la EMTP.

Al igual que para las entrevistas, en el análisis de los documentos se parte de una concepción del imaginario social como emergente dentro de un escenario donde se 84

entrecruzan diversos discursos: Teoría de Capital Humano, educación y movilidad social, género y su construcción, equidad, desarrollo tecnológico, relaciones laborales, entre otros. Todos ellos van constituyendo regularidades e instituyendo un imaginario respecto de la EMTP.

Lo que se pretende a través de esta forma de análisis, es instalar rupturas en un ámbito donde las lecturas han sido hasta ahora naturalizadas y continuas, rodeadas de una obviedad asumida, caracterizada por la ausencia de interrogantes y de sospechas. En general, en todos aquellos documentos relativos a lo técnico – profesional, sólo se encuentran afirmaciones, mediciones o corroboraciones de lo existente, como si el cuestionamiento, la pregunta, o la duda, no formaran parte de su lógica.

Pero dicho discurso, como todos, no tiene nada de obvio. Al evidenciar los mecanismos y reglas de su emergencia, lo que se pretende es precisamente derribar lo que no es más que una fachada.

Dentro de los documentos considerados en el análisis, se encuentran los siguientes:

Campos Harriet, Fernando. (1960). Desarrollo Educacional 1810 – 1960. Santiago, Chile: Editorial Andrés Bello.

Departamento de Publicaciones de la OEI. (1959). La Educación en el Plano Internacional. Vol. II- Educación Media. Compilación de acuerdos sobre educación media aprobados en cien reuniones internacionales celebradas entre los años 1934 y 1958. Madrid, España: Autor.

Grassau, E., Orellana, Egidio. (1959). Desarrollo de la Educación Chilena desde 1940 a 1957. 2º Edición, Vol. III. Santiago, Chile: Instituto de Investigaciones Pedagógicas, Sección Estadística Universidad de Chile.

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Ministerios de Economía, Educación y Trabajo y Previsión Social. (2002). Resumen del Plan de Ejecución Chile Califica. Santiago, Chile: Autor.

Ministerio de Educación- Departamento de Economía Universidad de Chile. (1997). Evaluación del Marco Institucional de la Educación Media

Técnico - Profesional.

Santiago, Chile: Autor.

Programa Chile Califica, Ministerios de Economía, Educación y Trabajo y Previsión Social. (2006). Estrategia Bicentenario. Más y Mejores Técnicos para Chile. Santiago, Chile: Autor.

Mineduc, Chilecalifica. (2005). Alianza Estratégica Escuela – Empresa: Manual del Empresario. Formación Técnica y Profesional Dual. Santiago, Chile: Autor.

Mineduc, Chilecalifica. (2005). Alianza Estratégica Escuela – Empresa: Manual Maestros Guías. Formación Técnica y Profesional Dual. Santiago, Chile: Autor.

Muñoz, José M. (1918). Historia Elemental de la Pedagojía Chilena. Santiago, Chile: Casa Editorial Minerva.

Dr. Valdés Cange, J. (1910). Sinceridad. Chile Íntimo en 1910. Santiago, Chile: Imprenta Universitaria.

Vargas, Moisés. (1909). Bosquejo de la Instrucción Pública en Chile. Santiago, Chile: Imprenta Barcelona.

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Parte II. Análisis del Discurso/Sección I/Análisis de las Entrevistas.

Parte II. ANÁLISIS DEL DISCURSO.

Sección I. Análisis de las Entrevistas.

Análisis de la Agrupación Discursiva Elección y Sentido de la Modalidad

La agrupación discursiva denominada Elección de Modalidad dice relación con las producciones discursivas de los sujetos entrevistados en torno a los motivos que llevan a los estudiantes y a sus grupos familiares a optar por la modalidad TP al momento de ingresar a la Enseñanza Media.

Según los sujetos entrevistados, al momento de planteárseles la pregunta por los motivos que llevan a los estudiantes y sus familias a elegir dicha modalidad en detrimento de la CH, la argumentación recurrente se centró principalmente en la situación socioeconómica familiar, y en la relación que existe entre ésta y la posibilidad o no de poder optar por un determinado proyecto de vida después de terminada la Enseñanza Media. Este proyecto de vida se resume básicamente en dos alternativas: continuar estudios superiores o ingresar al mundo del trabajo.

“porque en el liceo, el fin del instituto técnico es prepararte para la vida laboral, sobre todo en el caso de los jóvenes de clase media, que de por sí no tenemos muchos recursos o muchas facilidades para entrar a una universidad, entonces que esto nos prepare, ya tenemos un título técnico , que ya por lo menos nos ayuda para defendernos en la vida laboral de una forma ya no tan débil, o sea salir y decir, por lo menos yo sé hacer esto, yo tengo este título de esto, a lo mejor puedo servir acá....”. (Alumno TP nº11). “…de haber estudiado en un CH, pude haber estudiado, pero...puse los pies en la tierra, y no somos una familia de grandes recursos que después me puedan ellos estar fomentando quizás un...eh...una carrera superior, entonces más que nada fue 87

para después de la media ya salir a trabajar con un título, y ya comenzar mis propios estudios, pagarlos yo con ayuda de mi papá”. (Alumno TPdual nº3) En este sentido, los alumnos pertenecientes a la modalidad TP aluden a una clara conciencia de su situación socioeconómica deficitaria y de lo que ello implica en la delimitación de sus proyectos de vida. Así para los entrevistados, la EMTP se configura por sobretodo como una alternativa educacional no sólo válida, sino esperable, para aquellas familias que carecen de recursos económicos, y que por lo tanto, tendrán grandes dificultades para financiar estudios superiores.

Dentro de los alumnos entrevistados pertenecientes a establecimientos CH, la decisión de cursar dicha modalidad y no la TP, es asumida de manera distinta según el tipo de establecimiento y su dependencia. Para aquellos estudiantes de liceo municipal polivalente, la opción de la formación TP constituyó una alternativa real en un momento dado, donde la elección fue hecha en consideración a ciertos argumentos, como por ejemplo, la intención de seguir estudios superiores después de la Enseñanza Media. Sin embargo, para las alumnas entrevistadas de colegios CH particulares, es posible decir que la prosecución de estudios en un establecimiento TP no constituía una alternativa bajo ningún punto de vista, es decir, no se encontraba dentro del campo ni de lo posible ni de lo pensable. Para ambas alumnas entrevistadas, la pregunta respecto de por qué ellas y sus familias habían optado por un colegio CH y no uno TP, fue recibida con cierto estupor, y sus argumentaciones coincidían en que existía un asunto de “mentalidades” a la base, dentro de la cual la alternativa de un liceo TP resultaba ajena tanto a su mundo social como a un proyecto de vida donde los estudios universitarios constituyen el pilar principal. Para dichas alumnas no hubo realmente una elección después de la Enseñanza Básica, sino más bien una continuación lógica de un ordenamiento asumido como dado.

“E: ¿Por qué no te matriculaste en un liceo TP? ACH:...porque...yo creo que es más algo de mentalidad, que es desde hace años, que supuestamente hay que estudiar en una universidad, y estudiar (no se entiende), y aparte eso es lo que yo quiero, o sea... a mí cuando chica me dieron como las ideas, las ideas de...o sea me dieron como pa’ elegir, hay esto, esta lo otro, esto es un liceo técnico...todo eso, y llegas a la universidad, me explicaron todo, y yo creo que opté bien, o sea pa’ lo que yo quiero 88

E:¿Pero alguna vez fue una alternativa un liceo TP, lo pensaste en algún minuto, o en realidad fue como siempre claro que esto era lo que querías? ACH: No, no, fue esto claro...nunca...”. (Alumna CH nº2) “E: ¿Se te pasó en esos momentos por la mente, así en alguna parte, meterte en un liceo TP? ACH : No, nunca”. (Alumna CH nº1) A pesar que gran parte de los entrevistados apelan directamente a un factor socioeconómico que demarca fuertemente la elección por una u otra modalidad educativa, dicha situación es asumida de manera acrítica por la totalidad de los sujetos entrevistados, y se refieren a ella como parte de un ordenamiento frente al cual se posicionan como espectadores, donde a cada cual no le queda más que aceptarlo y quizás luchar por revertir o conservar su posición individual dentro de dicho escenario ya establecido. Desde la dimensión de las significaciones imaginarias sociales, es posible decir que el imaginario social ha naturalizado la dinámica socio-económica hasta tal punto, que las diferencias y desigualdades que ésta produce son asumidas por los sujetos como algo obvio e incuestionable.

Dentro de este panorama de aceptación acrítica de las condiciones socioeconómicas y educativas, puede no resultar extraño que para algunos estudiantes de EMTP entrevistados, la determinación no sólo del liceo, sino de la modalidad, haya sido realizada sin argüir un mayor discernimiento, sino más bien siguiendo ya sea el accionar de otros familiares que antes atravesaron por el mismo proceso que ellos - incluso sin importar demasiado el impacto que tuvo en sus vidas dicha decisión-, o porque sencillamente continuaron estudiando en el mismo establecimiento donde cursaron la Enseñanza Básica.

“E: ¿Desde cuándo que estás en este liceo? ATP: Desde 8º básico, aquí en la básica, al ladito E: Ah, ¿Y por qué decidiste continuar aquí mismo, en un TP? ATP: O sea, en este colegio más que nada, porque siempre estoy (no se entiende) en todos lados, siempre me cambio de lugar, así es que cambiarme de nuevo noooo (...) mi hermano con el que vivo estudió aquí mismo (…) Ahora....salió de 4º, trabajó en Homecenter, y ahora está en una...de junior en una automotora E: Ya....pero no se relaciona con lo que estudió acá ATP: No hizo la práctica, salió y trabajó en lo queeee pilló. Y ahora dice que pa´ hacer la práctica no se acuerda de nada”. (Alumno TP nº2) 89

Ambas situaciones, tanto en el caso de los sujetos que optan por un establecimiento CH, en especial de dependencia particular, y aquellos que se deciden por una matrícula en la modalidad TP, ponen en entredicho la política educativa de libertad de elección de establecimiento, por lo menos en lo que respecta a su modalidad de Enseñanza Media. Muchas veces no existe un verdadero proceso electivo consciente en la matrícula en una u otra modalidad, una evaluación detenida respecto de sus ventajas y desventajas, sino más bien el ceñirse a opciones que han sido tomadas de manera previa a través del diseño mismo de la política educativa nacional. Es la procedencia social la que en gran parte determinará el ingreso a una modalidad u otra.

Por otro lado, emerge una concepción pragmática y en cierto sentido competitiva de la educación, según la cual los egresados de EMTP contarían con conocimientos que otros no tienen, lo cual les daría mejores proyecciones a futuro que a otros jóvenes de su misma condición, como por ejemplo, aquellos egresados de liceos CH. Esta concepción de la educación también se reviste a veces de un carácter utilitario, resumida en la obtención de un “cartón” o título como una herramienta que permita a los sujetos de escasos recursos introducirse al mundo laboral. “Porque de qué sirve sacar el 4º sin nada (sube el tono de voz)...digo yo, prefiero mil veces tener como un cartón y de ahí seguir estudiando más, que sacar un 4º así normal”. (Alumna TP nº7) “Porque encuentro que tiene más posibilidades de…que una persona que tenga científico- humanista, porque una persona TP, ya sale con profesión, y ya como que puede trabajar, o entrecomillas mantenerse solo, o por lo menos pagarse los estudios, y todo eso”. (Alumna TP nº9) “ (…) porque igual no encuentro así como que voy a tener más futuro, porque mi papá no creo que le alcance para pagarme una carrera en la universidad, así que mejor salir con un título en vez de no hacer nada”. (Alumna TPdual nº4) “En corto plazo la alumna tenga una forma de enfrentar la vida, con un cartón, que les permita, no cierto?, ganarse la vida”. (Profesora nº2)

Dentro de este marco, una educación CH es visibilizada como inútil, en especial la pública, pues no aseguraría la inserción laboral de sus egresados. Una educación orientada por un 90

horizonte humanista carece de sentido cuando se dirige a la población de escasos recursos, cuyos intereses deben centrarse en buscar soluciones pragmáticas para satisfacer necesidades básicas y urgentes, que se encontrarían dentro del orden de lo real, y que serían de algún modo incompatibles con otras de tipo intelectual o estéticas.

“Y si se supone que una persona egresada de una visión CH, de esta ilustración un poquito aguachenta digamos, no estaría con herramientas prácticas…te fijas?...entonces por distintos motivos hay personas que no pueden costear una carrera más larga y estar más tiempo sin percibir ingresos, entonces el egresado de la EM tiene que optar por el mundo del trabajo, y una carrera TP permite incorporarse de buena forma, o debiera permitir incorporarse de buena forma, lo que implica ya poder estar en condiciones de tener un trabajo estable, digno, cumplir con requisitos mínimos que el mundo del trabajo establezca”. (Empresario nº1) En ello es posible apreciar cómo la dimensión económico-funcional no es suficiente para explicar la elección de modalidad a cabalidad, sino que es posible distinguir allí una fractura funcional. Si bien puede decirse que la mayoría escoge la modalidad TP motivados por un factor económico, ello también se encuentra recubierto por significaciones imaginarias sociales. ¿Por qué necesariamente lo técnico-profesional debe dirigirse a sectores de pobreza y las humanidades serían más apropiadas para sectores más privilegiados? ¿Cuál es el mecanismo que instituye este imaginario social que se plasma en la política educativa?.

A través del ingreso a la educación y al trabajo, los jóvenes pueden tener la posibilidad de participar del ordenamiento social de manera legítima, pero su cuestionamiento se encuentra fuera del campo de lo posible. Así, este escenario aparece como legítimo e incuestionable, configurado de manera heterónoma para los sujetos, y es de este modo que se preserva en el tiempo. El ordenamiento social desigual, que entrega oportunidades de futuro distintas según la procedencia social, se encuentra instituido dentro del imaginario social, investido de tal manera que da origen a formas sociales que son asumidas como dadas y casi naturales y que dotan de sentido las acciones de los sujetos. Para ninguno de los entrevistados este ordenamiento aparece como injusto o desigual, sino que las restricciones en las posibilidades de opción de proyecto de vida responden más bien a una condición individual o de grupo familiar. 91

Es decir, el determinismo con que se asume la construcción de un proyecto de vida, pasa por un tema de falta de recursos económicos con una responsabilidad individual, más que por un escenario social más amplio. Este discurso acerca de lo social y del sujeto, donde todo depende del individuo43, constituye a la vez un doble mecanismo: por un lado, es una forma de legitimación de la desigualdad social, y a la vez un mecanismo de subjetivación, pues constituye un referente identitario desde donde los sujetos se narran a sí mismos.

En relación a esta responsabilización individual, algo que en un primer momento resulta llamativo del análisis de las entrevistas, es que si bien para varios de los sujetos la elección de una modalidad u otra es un asunto que no sólo concierne a los alumnos como individuos, sino también a sus familias; para otros, especialmente alumnos de EMTP, la decisión se asume como tomada por ellos más bien en solitario. Quizás esto puede resultar poco sorprendente cuando se considera que dichos jóvenes en la mayoría de los casos, como los estudios lo demuestran44, posee un nivel educacional más alto que el de sus padres, y que esto puede que en ocasiones lleve a que se confíe más en los criterios de sus hijos al momento de tomar decisiones en cuanto a su educación, que en los de los propios padres.

“(…) igual yo decidí, en general en mi familia son como lo que yo decido, ellos me respetan, pero igual me apoyan, no me contradicen ni nada. Igual yo tenía ganas de entrar ahí porque me gustaba, mi mamá me dijo “sí, si a ti te gusta, entra”, pero en este caso no influyó si es que me dijeron entra, o no entrís, o eso no te va a ayudar o eso no te va a servir, no sé, ellos me dejaron ser libre y elegir la opción que yo quería”. (Alumno TP nº11) “E: Y el que hayas escogido este liceo ¿Influyó tu familia? ATP: No E: Que te dijeran “éste” ATP: No E: Pero cuando entraste a 1º medio eras chica, ¿O fue porque entraron tus amigas? ATP: No, no poh, si yo llegué aquí conociendo a nadie, aquí cuando llegué a 1º medio no conocía a nadie, con el tiempo me fui haciendo de amigas Pero lo conocía, tenía amigas que habían estudiado y una tía…Pero mi familia me nombró otros liceos”. (Alumna TP nº3)

43

Este tema se aborda de manera más amplia en el análisis de la agrupación temática del Ideal del Yo. 44 Ver el apartado de “Antecedentes”. 92

“Eh…muchos apoderados vienen de visita el tiempo de exposición de la semana TP, y se interesan por lo que aquí se hace. También tenemos niñas que vienen solitas, han venido niñitas solitas en grupo, de liceos y de colegios básicos a conocer”. (Profesora nº3)

Para el joven de EMTP la responsabilidad de optar por una modalidad u otra, y de elegir un establecimiento, recae con mayor naturalidad sobre sus hombros; un antecedente que resulta particularmente interesante cuando se considera que desde la política educativa se asume que es la familia quien busca y selecciona la mejor educación para sus hijos. Sin embargo, para las jóvenes de CH particular entrevistadas, el rol que desempeñaron sus familias sí fue mucho más crucial en dicho proceso, el cual estuvo centrado en la elección de un proyecto educativo con ciertas características o de un cierto nivel.

“Eh, bueno…me matricularon mis papás, porque en un comienzo yo estaba….bueno siempre estuve en colegios privados, así…científico-humanista…me pusieron acá porque el otro colegio era súper malo”. (Alumna CH particular nº1) “E: ¿Por qué te matriculaste en este colegio, o te matricularon? ACH: Matricularon. Yo llegué acá en 1° medio, o sea hace poco, relativamente hace poco, y fue...más que nada mi familia es católica, o sea, lo primero que tomaron en cuenta fue eso”. (Alumno CH particular nº2)

A su vez, para los alumnos de la modalidad TP, el hecho de haber optado por ella y por una especialidad determinada, estaría acompañada además de un sentimiento de logro por parte de sus padres y de ellos mismos, quienes verían en la EMTP la concreción de una promoción social.

Nuevamente la fractura funcional nos reenvía al terreno de las

significaciones imaginarias sociales, donde la opción por una modalidad educativa no sólo se sustenta en suplir necesidades reales.

“es que lo que pasa es que es como un logro pa’ ellos, yo creo, porque por ejemplo mi mamá sacó la educación completa, pero mi papá no alcanzó a sacarla (ríe), entonces yo creo que pa’él es más un logro”. (Alumno TP nº1) “incluso en ninguno de mis tíos de mi familia, o ninguno de mi familia, es profesional, entonces yo quiero ser algo más que ellos, no por ser “ah, aquí vengo yo”, no, sino que pa´ que vean que yo sí pude, a pesar de todo lo que me dijeron”. (Alumno TP nº13). 93

Finalmente, cabe destacar el lugar que ocupa la figura del establecimiento dentro de las decisiones respecto de una modalidad u otra. Casi la mayoría de los entrevistados de EMTP, profesores y para los sujetos del sector productivo, reconocen en el establecimiento en particular un factor decisivo al momento de la matrícula, y que en muchos casos, la modalidad educativa de éste puede ocupar más bien un lugar secundario. La ubicación del liceo, la existencia o no de otros establecimientos próximos, el cobro de matrícula y los procesos de selección a los que somete a los estudiantes, son elementos de la política pública que resultan decisivos para los sujetos al momento de la matrícula en un liceo determinado.

“E: ¿Y por qué fue este liceo? ¿Por qué llegaste, cómo lo conociste? ATP: porque mi amiga estudiaba acá, y entonces busqué en varios colegios, pero en ninguno me recibieron por ser alumna repitente. En otros no, porque estaban llenos los cupos de 1° medio, entonces mi amiga dijo que acá estaban recibiendo”. (Alumna TP nº13) “Incluso busqué en toda la comuna colegios, y nadie, porque como era repitente...nadie...”no, no se puede, no se puede”, hasta que me aburrí, llegué acá y le dije eso al orientador y me aceptó, y ahí me decidí por esta carrera”. (Alumna TP nº7) “Porque es el único liceo municipal, el cual no se debe pagar porque hay otros liceos mun...o sea, no son municipales, pero son del mismo rango que...de técnico pero cobran mensualidad, igual son superior, así de 40 mil pesos, porque cuando tuve ese problema me hicieron...claro, yo dije quiero estudiar párvulo, así es que voy a buscar otro liceo, y recorriendo así buscando varios liceos de la comuna de Recoleta, no hay, pero en Independencia, ahí buscábamos, y no, estaba súper cara la matrícula, la mensualidad”. (Alumno TP nº6) En este sentido puede decirse que la política de libertad en la elección del establecimiento por parte de las familias, en base a una toma de decisión informada, no opera de manera sistemática para la elección del liceo TP, sino que desde los entrevistados, muchas veces es más bien el estudiante el que debe adaptarse al establecimiento que le permita el ingreso.

Cuando ha existido un cierto proceso de elección, la figura del establecimiento, a través del denominado “prestigio del liceo”, es un factor que cobra relevancia. Éste hace que muchos 94

alumnos y sus familias decidan la matrícula en un establecimiento determinado, por la percepción social que con el tiempo se ha ido configurando en torno a él. Dicho “prestigio” corresponde a un imaginario donde se destaca la valoración positiva de los procesos de disciplinamiento al interior de la escuela, el cual ha resultado exitoso en la consecución de cuerpos dóciles, utilizando las palabras de Foucault. Este “prestigio” se ha configurado no sólo por la percepción de las personas cercanas al establecimiento, sino también por la recepción que de sus egresados se tiene en las empresas, algo que según los profesores entrevistados, está estrechamente vinculado con el disciplinamiento que se ha conseguido de los sujetos, lo cual generalmente es destacado con mayor importancia que el nivel de conocimientos y competencias desarrolladas por éstos en el ámbito técnico-profesional.

“Claro, me decían que era un liceo con buena disciplina, que...los profesores tenían una buena calidad de enseñanza, buenos profesores, que era de un prestigio”. (Alumno TPdual nº3) “Aquí las niñas del TP…se asumen como mejores (…)En cambio en el CH se asume como que hay una….hay una meta muy etérea, por lo tanto la conducta de esa alumna es muy diversa, en cambio en el TP uno tiene la…como tienen claro las chiquillas pa´ dónde van, la conducta es una sola. Y hay un hecho muy un hecho muy, muy destacable en eso, que aquí cuando quieren presentar niñas bien presentadas ocupan TP, para todo lo que sea digamos presentación del liceo”. (Profesor nº1)

Sin embargo, este “prestigio” que se construye en torno a un liceo determinado, no siempre es unitario, sino que se dan situaciones diversas según las especialidades. Es así como dentro de un mismo liceo se dan especialidades que se asumen con una muy buena acogida por parte del sector productivo, y otras que no, lo cual lleva a que muchos estudiantes decidan su matrícula más bien por el éxito supuesto de la especialidad en términos de inserción laboral.

“una carrera corta, que tiene (…) muy buen nivel de aceptación [especialidad de Atención de Enfermería], por lo menos en lo que a nosotros nos corresponde acá eh….y las chiquillas, por el hecho de formarlas en etapas muy, muy niñitas todavía, uno puede obtener realmente un buen producto. No es lo mismo cuando el alumno estudia esta carrera, que yo he hecho clases en otros casos eh…con una alternativa donde ya pucha, voy a hacer esto, aquí no, las niñas desde 2º medio empiezan ya a 95

estar orientadas varias, y la verdad de las cosas, los resultados son excelentes”. (Profesor nº1) “yo me matriculé, porque me gustaba porque había escuchado de la carrera de Atención del Adulto Mayor, y por eso me matriculé en 1º medio, para poder estudiar la carrera”. (Alumna TP nº12) En estos casos, más que optar entre una modalidad educativa TP o CH, los jóvenes se matriculan en un liceo TP por el interés en una especialidad en particular, que en su espacio social ha sido previamente difundida o promovida.

Análisis de la Agrupación Discursiva Elección de Especialidad

El análisis de la presente agrupación discursiva, se centra en los motivos que plantean los sujetos entrevistados como decisivos en la elección de la especialidad cursada.

Tal como se planteó también en el análisis de la agrupación discursiva de Elección de Modalidad, las políticas respecto de la distribución geográfica de los liceos, el sector productivo hacia el cual éstos se orientan, y los procesos de selección de su estudiantado, poseen gran alcance al momento de la elección de especialidad por parte de los alumnos TP. Por un lado, algunos alumnos refieren haber basado su elección en el descarte de las otras especialidades impartidas por el liceo, o que ésta se vio condicionada por el tipo de liceo en el que fueron aceptados y las especialidades que estos impartían. Es decir, muchas veces la elección de una especialidad responde a una combinación entre afinidades personales hacia ésta y la existencia de una gama de alternativas entre las cuales poder efectivamente escoger.

“E:¿Por qué escogiste esta especialidad? ATP: ¿Ésta? Ehh...porque me gusta, o sea no tanto de gusto, pero es como por descarte por las otras especialidades, las otras no me gustó, no me gusta

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alimentación, ni mecánica, ni electricidad, así es que ésta, me quedé con ésta, por descarte y ahora me gusta, ahora que la conocí me gusta.” (Alumno TP nº2) “E: y por qué te decidiste por Alimentación? ATP: Es que yo antes iba a estudiar diseño gráfico, pero no quedé en el de Artes Graficas, y después me iba a meter en el ACHIGA, en la Asociación Chilena de Gastronomía, y no alcancé, y después me fui al República de Argentina, que ahí fue donde quedé y también iba a estudiar diseño gráfico, pero tampoco me alcanzó, así es que opte por electricidad, y como no me gustó, lo dejé….y como antes había pensado en estudiar alimentación, como acá había la posibilidad de estudiar, me vine pa’ acá”. (Alumno TP nº9) “Ahora depende de la disponibilidad en Providencia por ejemplo hay sólo un liceo polivalente y enseña gastronomía, esta cosa hacer banquetes, canapés y cosas así, entonces si el chico vive en Providencia y tiene que ir al liceo, lo único que le queda a mano es ir a aprender a hacer canapés, te fijas?”. (Empresario nº2) En ello es posible evidenciar un primera fractura funcional, pues los motivos que guían a los alumnos a estudiar una especialidad determinada no necesariamente se basan en una racionalidad funcional de buscar una especialidad que represente el mejor ajuste entre los intereses personales y la demanda por parte del mercado laboral, sino que muchas veces se relaciona con elementos circunstanciales o cuyo manejo no depende de los sujetos.

A lo anterior es necesario sumar que los liceos TP son en una gran cantidad diferenciados por sexo, y por lo tanto, la sola condición de ser hombre o mujer estrecha el abanico de posibilidades para elegir una especialidad u otra. Así, los liceos de hombres imparten especialidades que se asumen como masculinas, y los de mujeres aquellas que se consideran apropiadas para el género femenino; por lo tanto, una mujer cuyos intereses estén en la mecánica, tendrá que encontrar un liceo mixto o de mujeres que la imparta, lo cual le será muy difícil. El abordaje de este aspecto de la política educativa desde la dimensión de las significaciones imaginarias sociales será abordado más adelante, cuando se cruce el análisis de las entrevistas con el de los documentos.

Sin embargo, para los alumnos TP esta diferenciación por sexo no es referida como gravitante en su elección, y muy pocas veces hacen alusión espontánea a la relación que existe entre pertenecer a un liceo de hombres o de mujeres, y la oferta de especialidades a la cual se vieron enfrentados. Para ellos un aspecto de mayor importancia fue el atractivo 97

asociado a las especialidades, lo cual puede ser abordado desde la dimensión de la subjetivación. En el caso de Alimentación, Telecomunicaciones, Contabilidad, Atención de Adultos Mayores y Atención de Enfermería, éstas se encuentran cargadas de significaciones imaginarias sociales propias de la modernidad45.

“Entonces me opté por telecomunicaciones, además el tema de antenas, señales, todo eso, igual es entretenido”. (Alumno TPdual nº3) “E: ¿Y por qué escogiste tu especialidad? ATP: Porque mi profe hablaba harto así de la plata así, entonces... me llamó la atención E: ¿Qué contaba? ¿Qué te llamó la atención de eso? ATP: Ah, de que tenía empresa así, de que negocios chicos los podía hacer grandes” (Alumna TPdual nº4, Contabilidad)

A ellas se les ve como activas, prácticas, ligadas al dinero y asociadas a espacios vistos como modernos y dinámicos, como restaurantes, cruceros, hoteles y hospitales. Por ejemplo, la incorporación en el currículum de Alimentación de módulos de Cocina Internacional, constituye para los alumnos un primer acercamiento concreto al conocimiento de otras culturas y una vía de apertura al mundo, lo cual se acompaña del deseo de querer recorrerlo y viajar. “ATP: Es que yo estoy aprendiendo cosas como internacionales también E: Ah, ya... ¿Cómo qué? ATP: Entradas, son entradas así como de otros países…entonces eso me gusta poh”. (Alumna TP nº10) Las especialidades del área de la salud y Telecomunicaciones, se vinculan a la manipulación de instrumentos técnicos y al dominio de todo un lenguaje asociado, que otorgan también esta imagen de lo moderno. Asimismo, en el caso de Vestuario y Confección Textil, ésta resulta atractiva para las jóvenes, pues les permite cursar la

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En palabras de Lipovetsky podría decirse que estaríamos frente a fenómenos sociales

propios de la hipermodernidad. Ver Los Tiempos Hipermodernos. 2006, Anagrama.

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Enseñanza Media obligatoria realizando una actividad creativa y “entretenida” para ellas, donde pueden diseñar su propia ropa según su estilo personal.

“Porque de primero era como electrónica, porque me gustaba todos eso de circuitos, cosas con computador, y eso me fue llamando más la atención, y después me fui metiendo más....y me gusto más”. (Alumno TPdual nº1, Telecomunicaciones) “(… ) como que no me gustaba mucho al principio, y después me empezó a agradar por las cosas que hacía. Y como me fui dando cuenta, como que uno iba aprendiendo mucho más de lo que aprendí en párvulo, claro que me han enseñado a hacer faldas...porque empezábamos inmediatamente como a producir cosas”. (Alumna TP nº6, Vestuario y Confección Textil) Asimismo, a través de las entrevistas a los estudiantes TP se destaca la importancia de que la especialidad escogida esté relacionada con afinidades y deseos personales que provendrían desde la infancia, entregando al sujeto una imagen de un Yo coherente. Muchas veces el interés personal por la especialidad y las destrezas desarrolladas a partir de ella, son leídas como un “descubrimiento” de un talento o un deseo que estaba oculto desde tiempos muy tempranos. Así por ejemplo, en el caso de especialidades de atención a las personas el acento de la elección está puesto precisamente en el deseo de trabajar con personas y con grupos etarios específicos (adultos mayores, niños), donde el interés por alguno de dichos grupos se liga de manera estrecha a la historia personal. De este modo, en la especialidad de Atención de Adultos Mayores, la crianza por parte de los abuelos durante la infancia y/o adolescencia, es uno de los hechos biográficos connotado como más influyente al momento de escoger la especialidad. “E: ¿Y por qué te tincó la especialidad? ATP: Lo que pasa es que a mí me crió mi abuela, entonces, como que todo era para mi lado, por eso me gusta...la carrera”. (Alumna TP nº12, Atención de Adultos Mayores) “E: Te gustaba de antes... ATP: Sí, desde antes, desde que era chica E:¿Ah, sí?, ¿De cuándo, por ejemplo? ATP: Desde que estaba en 4º básico más o menos, soñaba con decir, decía “ya, quiero ser enfermera, doctora”. (Alumna TP nº8, Atención de Enfermería)

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“E: Y esta especialidad tú la escogiste…después te diste cuenta que alimentación era lo que… ATP: lo que realmente me gustaba E: y te convenciste ATP: como que me convencí después de haber pasado por la repitencia y todo eso, que era primer año que yo repetía, de ahí me di cuenta que realmente me gustaba alimentación, yo pensaba que no iba a dar…yo pensé que no se… iba a repetir de nuevo, y no, después al contrario, me ha ido súper bien, estoy entre los mejores y todo (…) E: o sea, tienes buena mano para la cocina ATP: eso es lo que me han dicho”. (Alumno TP nº9, Alimentación) El análisis de la dimensión de subjetivación en la elección de especialidad da cuenta de que para los estudiantes, el desarrollo de una actividad productiva determinada debe reflejar una constitución del Yo que sea acorde con ella, con lo cual ésta se transforma en un referente identitario significativo. Así por ejemplo, para las jóvenes en especial, se destaca también la importancia de elegir una especialidad que sea acorde con una visión tradicional respecto del género, de lo que representa una determinada actividad en términos de su adecuación a lo asumido como femenino. También se dan casos en que la elección busca precisamente romper con esquemas clásicos en torno al género, como el de esta alumna de Electricidad. “E: y por qué escogiste la especialidad de electricidad? ATP: porque me parecía algo poco común, a mi me gustan las cosas que no sean comunes, es que en alimentación, todos se iban a inscribir en alimentación, casi la mayoría de las niñas de 2° del año pasado están en alimentación, entonces dije « no », para salir de la rutina”. (Alumna TP nº13, Electricidad) “ATP: en 2º nos hacen talleres para ver todas las especialidades, y a mí no me llamó ninguna la atención, porque primero mecánica, porque es muy sucio para una mujer, como muy...amachada, así como con fierro, que soldadura y todas esas cosas, no me llamó la atención por lo mismo”. (Alumna TP nº7, Alimentación) De esta manera, la institución del género, el discurso de lo femenino y lo masculino, y las prácticas materiales a las que se dan lugar, ocupan un sitio relevante en la elección de una especialidad. Esto refleja cómo la sola mirada del funcionalismo es insuficiente para dar cuenta de los fenómenos productivos, puesto que éstos se encuentran investidos de significaciones imaginarias sociales. Así, el hecho biológico de ser hombre o ser mujer, se transforma en un hecho social que condiciona fuertemente el tipo de participación que se tendrá en el campo de lo laboral y en los procesos productivos. 100

Sin embargo, el recurso a lo biológico y a lo natural para justificar lo laboral es bastante frecuente, utilizándose así argumentos naturalizados para fundamentar la elección de una especialidad. En el caso de Alimentación, se argumenta que de manera natural dicha especialidad debe tener buena acogida en el ámbito productivo, y en Atención de Adultos Mayores se esgrima la gran cantidad de adultos mayores que hoy existen en nuestro país y que en el futuro ésta será aún mayor. Estas condiciones naturales46 estarían asociadas directamente con la dinámica del empleo, y constituyen buenas razones para optar por estas especialidades.

“E: ¿Y Gastronomía, o sea, alimentación, por qué dices tú que tiene más campo? ATP: Por lo mismo que le dije poh, uno nunca va a dejar de comer”. (Alumna TP nº7, Alimentación) “E: Por qué están interesados en esa especialidad? (Atención de Adultos Mayores) P: Porque está surgiendo ahora, hay mucha, la población está envejeciendo en Chile, y se necesita de este tipo de atención, lo estamos requiriendo realmente.” (Profesora nº3) Es decir, el mercado y el ámbito de lo natural se encuentran fuertemente imbricados, y el primero responde de suyo al segundo, puesto que entre ambos existe una relación de inmanencia. El discurso educativo se nutre a su vez de esta relación. Las políticas educativas se asumen por tanto, en directa relación – y como respuesta a- los fenómenos naturales, construidas de manera heterónoma, y de esta forma se vuelven incuestionables. Pero este nexo entre mercado y naturaleza se configura a través de significaciones imaginarias sociales, la fractura funcional nos muestra que el número de adultos mayores en Chile no se relaciona directamente con el hecho de formar muchachas de sectores populares para su cuidado.

Por último los entrevistados, particularmente alumnos y profesores TP, refieren que en la elección de especialidad es un aspecto relevante la proyección laboral de ésta y la dinámica 46

En el caso del número de adultos mayores en nuestro país, bien puede objetarse que esto no constituye un asunto natural, sino que es la resultante de un ordenamiento biopolítico determinado. Sin embargo, no es así como es referido por los sujetos en las entrevistas. 101

laboral. Frente a esto, hay especialidades cuya ventaja residiría en que constituyen actividades que pueden ser desarrolladas en el hogar y que se perciben como no necesariamente sujetas a variaciones en el empleo, lo cual genera un sentimiento de seguridad ante el futuro. Es el caso de Vestuario y Confección Textil, Atención de Enfermería y Telecomunicaciones. “no es tanto que si hay trabajo o no hay trabajo, porque uno puede estar en su casa, trabajar, ser independiente, entonces no es como tanto de estar buscando, o si está cesante, esas cosas (…) Es que o sea, si uno no tiene trabajo puede trabajar en la casa, entonces es más por eso”. (Alumna TP nº4, Vestuario y Confección) “porque yo puedo mover cosas para mí, o si no tengo pega, no me cuesta nada poner un cartel afuera “se arreglan aparatos eléctricos” y llegan igual, lo instalo”. (Alumno TPdual nº1, Telecomunicaciones) De este modo, según los alumnos, en el caso de no encontrar un trabajo pueden desarrollar actividades de manera independiente e informalmente, sin verse mayormente perjudicados por una posible situación de desempleo. Así, la variabilidad en el empleo constituye para los sujetos un referente que otorga sentido a la elección que hicieron de especialidad.

Análisis de la Agrupación Discursiva Género

La presente agrupación discursiva corresponde a las producciones discursivas de los sujetos entrevistados en torno a la temática del género, particularmente en su relación con la elección de especialidad y el trabajo. Es por ello que las diferencias en cuanto a género no son exclusivas de esta agrupación discursiva, sino que tienden a reaparecer en otras, con diferentes matices.

La diferencia de género es gravitante en la EMTP. Como ya se planteó, junto a la existencia hasta hoy en día de liceos diferenciados según sexo, en “Liceos de Hombres” y “Liceos de 102

Niñas”, es posible señalar que dicha distinción se extiende también a la determinación de especialidades diferentes para cada uno, siendo prácticamente evidente la separación entre especialidades femeninas y masculinas en algunos casos. Como ya se vio en la agrupación discursiva anterior, dicha distinción es para los sujetos un aspecto importante a la base de la elección de especialidad, especialmente en las jóvenes, quienes buscan ya sea una coherencia con su propio género, o por el contrario, salir de esquemas experimentados como impuestos, prefiriendo especialidades que se asumen socialmente como “poco femeninas”. Sin embargo, para varios entrevistados la relación entre género y elección de especialidad resulta menos evidente, y lo consideran un elemento marginal en su decisión.

“E: Oye, ¿o influyó de alguna manera en que escogieras la especialidad el hecho de que seas mujer? ATP: hmm...no...no sé...no E: ¿O por qué no otra especialidad nada que ver?, electricidad... ATP: no, es queee...no sé, jamás tuve otra opción, no si no es esto, es esto”. (Alumna TP nº4, Vestuario y Confección) “E: ¿y de alguna manera el que seas mujer tiene algo que ver con que hayas estudiado esta especialidad? ATP: Yo creo que no”. (Alumna TP nº8, Atención de Enfermería)

Puede resultar llamativo que para estas alumnas el tema del género no sea visibilizado como algo importante en la elección de especialidad, puesto que Vestuario y Confección y Atención de Enfermería, a las cuales pertenecen estas alumnas, son especialidades típicamente femeninas, muy difíciles de encontrar –si es que no son inexistentes- en liceos de hombres. Desde la dimensión de subjetivación, puede decirse que los mecanismos que constituyen subjetividades llegan por lo general a ser por completo invisibles para los sujetos, lo cual vuelve aún más difícil su cuestionamiento y transformación.

Por otro lado, algo interesante ocurre con la especialidad de Alimentación, asociada a funciones tradicionalmente asumidas como femeninas, y que sin embargo, actualmente es aceptada ampliamente para ambos géneros. El ámbito de la preparación de alimentos se ha ampliado desde el espacio íntimo y pausado del hogar, asociado imaginariamente a la

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mujer, hacia el ámbito de lo público y dinámico, tradicionalmente de mayor dominio masculino.

“E: oye, y en tu curso hay varios hombres también, hay hombres y mujeres ATP: Claro E: tú crees que de alguna manera que fueras hombre…o te puso problemas el que fueras hombre en escoger la especialidad? ATP: No, para nada, o sea a mí me daba lo mismo lo que dijera cualquier persona, total, yo estoy estudiando y quiero tener un futuro…mejor E: Pero en general hace tiempo que hay hombres en alimentación ATP: sí E: no creo que haya habido problemas… ATP: no, nunca ha habido, o sea yo lo que he sabido es que nunca ha habido problemas aquí con los cabros que estudian alimentación, como que cero…cero problema”. (Alumno TP nº9, Alimentación) “(…) alimentación más bien yo creo que ahí puede ser, verse más variado, en ambos sexos, cierto?, pues se da entre por ejemplo en las empresas se ve que hay mucho chef varón”. (Profesora nº3)

Por tanto, no es que los roles según el género se hayan transformado, muy por el contrario, el título de chef de cocina se suele asociar mayoritariamente a un hombre, y existen una serie de mitos creados y difundidos al interior de los liceos en torno a la superioridad masculina en capacidades culinarias. Estas habilidades tendrían una raíz innata, asociado a la fuerza física y a una mayor estabilidad emocional que la mujer, quien por un factor hormonal, sería más voluble, lo que por tanto, afectaría la calidad de las comidas. Resulta curioso que para cocinar alimentos se argumente una vez más la supuesta superioridad en fuerza del hombre. Todo esto hace que la elección de dicha especialidad por un hombre ya no signifique una transgresión al orden social establecido, como quizás pudo haberlo sido antes. Dicha situación es asumida por los entrevistados como un signo de la mayor igualdad entre géneros, la que muchas veces se traduce en la incorporación masculina en ámbitos tradicionalmente femeninos, como la cocina, la atención de enfermos y de niños.

“E: yo también he escuchado que hay una serie de mitos referentes a los hombres y las mujeres en la cocina ATP: sí E: cuáles conoces tú? 104

ATP: las masas, las masas del pan, cualquier tipo de masa, le queda mejor, dicen, que a los hombres, porque tiene las manos más fuertes, y las masas le quedan mucho más blanda…mucho más…como con mejor contextura, más rica. Eso es lo que dicen E: si, también he escuchado cosas así…oye, en general, la mayoría de los chef son hombres o son mujeres? ATP: hay varios, yo conozco… si, la mayoría son hombres, o sea las personas que yo conozco que son chef, son hombres”. (Alumno TP nº9, Alimentación) “E: o sea, la mayoría de los chef con hombres ATP: Son hombres E: ¿Y por qué será? ATP: Porque las cosas les quedan mejor E: ¿Sí? ¿Tú crees que los hombres cocinan mejor que las mujeres? ATP: Sí, es que lo que me conversaba la otra vez mi profesora, y que yo vi que era verdad, porque yo se lo pregunté, me...era la masa....porque yo por ejemplo yo soy buena para amasar, y las masas casi siempre me resultan, pero una vez no me resultó, y yo le pregunté por qué, me dijo que va mucho en la fuerza que uno le ponga y en el cariño que uno le ponga, porque si uno está con pena, las cosas no resultan y es verdad porque no me resultó, y a los hombres les queda altiro, al instante le queda bien, entonces se nota altiro la diferencia, porque la mujer tiene muchos cambios E : ¿Como muchos cambios emocionales...? ATP: Claro”. (Alumno TP nº7, Alimentación)

Muy similar es lo que ocurre en Vestuario y Confección Textil. Si bien ésta continúa siendo una especialidad marcadamente femenina, en el ámbito del trabajo, quienes ejecutan actividades de jefatura y supervisión son mayoritariamente hombres según los entrevistados. Es decir, si se añade la situación de Alimentación antes descrita, el género femenino se continúa asociando a un rol pasivo, de obediencia a las instrucciones de un otro, y también a lo voluble, poco confiable e inferior. E: en este tipo de especialidad, parece que en general es una especialidad femenina…? ATP: Sí, pero también es masculina, tenemos eh…varones que son jefes y que conocen muy bien el tipo de rubros(…) me parece que los hombres están más bien en la parte que corresponde a la fuerza y al tipo de, digamos, de nivel de jefatura, ahí están”. (Profesora nº3) Aún así, para varias jóvenes entrevistadas los roles y atribuciones asociados al género han sufrido transformaciones importantes, precisamente por la mayor participación de la mujer 105

en el ámbito laboral. Sin embargo, para otras la forma en que se asume su participación sigue siendo altamente conservadora y discriminadora hacia las mujeres, quienes deben demostrar continuamente que son competentes laboralmente, además de cumplir con la carga que significan las tareas del hogar y la familia. “Es que ahora es diferente, la mujer ahora se respeta más, es más valorada y aceptada. Antes las mujeres ni votaban”. (Alumna TP nº3) “(…) a lo mejor porque piensan que los hombres gobiernan el mundo, o claro porque el jefe es un hombre en la mayoría de todos los casos, pero así como que siempre he pensado que o sea, uno por ser mujer tiene que demostrar que es mejor”. (Alumna TP nº6) “lo laboral a las mujeres se les ha abierto mucho, pero….tiene que dar más ella siempre, o sea aún tiene el rol de ama de casa, de madre cuidadora de hijos, entonces…tiene todo lo laboral, más el ser dueña de casa, más criar a los hijos…y los hijos en verdad es muy importante, porque ahora como que se están dejando de lado por el trabajo”. (Alumna CH nº1) En el caso de los jóvenes entrevistados, éstos refieren como “machismo” el cómo la mujer es considerada en el ámbito laboral, y en las funciones que supuestamente debiera realizar, mostrándose abiertos a una relación de plena igualdad con las mujeres. Cabe hacer notar que en ello puede haber influido el que la entrevistadora haya sido mujer, de modo tal que los jóvenes intentaran articular un discurso que fuese aprobado por ella. Este discurso políticamente correcto se quiebra rápidamente, aflorando más adelante en la entrevista concepciones profundamente arraigadas, como por ejemplo, sobre lo peligroso que es para la propia mujer el dedicarse a labores que no le son propias.

“E: Oye, tú crees que debieran haber diferencias entre hombres y mujeres en tu especialidad? ATP: La mujer debería hacer lo mismo. Pero hay diferencias, en el liceo nos han dicho. E: Qué te han dicho? ATP: Que a las mujeres que estaban en electrónica las minimizan, las mandaban a barrer. La mujer se pone ahombrada”. (Alumno TPdual nº2, Telecomunicaciones) E: O sea, si fuera un liceo femenino, tendría otras especialidades? ATP: Si, sí, yo sé que sí. Porque al final, son como tendencias, el hombre siempre por el lado más...más bruto, por decir una palabra. Y la mujer siempre va por el 106

otro lado, más delicado, oficina, que tampoco no va a poner una mujer en una construcción, entonces...”. (Alumno TPdual nº3, Telecomunicaciones)

Desde esta argumentación, la institución escolar se plantearía como protectora de la integridad del sujeto femenino y de su bienestar, al restarle la posibilidad de ejercer actividades que puedan serle perjudiciales. Con ello es posible apreciar cómo el ámbito de lo laboral y de lo productivo emerge en el imaginario social como un espacio de posibles peligros para la mujer, articulándose un discurso que si bien induce la incorporación femenina al trabajo, al mismo tiempo instala restricciones que la limitan a ciertas formas determinadas y bajo ciertas condiciones.

Finalmente, resulta interesante cómo las diferencias de género son asumidas en general por los sujetos entrevistados, como un tema “cultural” que sería opuesto a lo real, y por lo tanto ficticio. Así, ambos sujetos del ámbito productivo plantean que las discriminaciones en torno al género en el trabajo se dan por un asunto “cultural” y no real. Existe la percepción de que las diferencias de género se han apoyado en tradiciones sociales, más que en hechos naturales, y es el develamiento de dicho vínculo lo que ha permitido su cuestionamiento actual. “Em: Mira, yo pienso, que en cuanto a género no debiera haber, no debiera haber diferencias, hoy día se demuestra, digamos, que que la la la… como te dijera yo… la aparente eh… diferencia en capacidades, es un tema más bien cultural que real”. (Empresario nº2) “Em: Entonces claramente, es un tema que no es de naturaleza, sino que de convenciones sociales”. (Empresario nº1)

Sin embargo, hemos visto cómo las referencias a lo biológico para justificar un determinado ordenamiento social, continúan fuertemente instaladas en el imaginario social.

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Análisis de la Agrupación Discursiva Ideal del Yo

El análisis de la agrupación discursiva que a continuación se plantea, corresponde a aquellas producciones discursivas de los sujetos entrevistados que dan cuenta de un ideal de un Yo a construir. Es decir, ciertas formaciones subjetivas que se consideran que deben ser desarrolladas por el sujeto y que actúan como lineamientos a seguir en la constitución de un Yo coherente consigo mismo y con el discurso social. El análisis de esta agrupación discursiva se abordará fundamentalmente a través de la dimensión de subjetivación.

En este caso es importante hacer notar que las referencias de los sujetos a un ideal del Yo, se cruzan continuamente con las otras agrupaciones discursivas, lo cual vuelve complejo el análisis en términos metodológicos. Así, frente a preguntas sobre el trabajo, sobre las diferentes especialidades o por los motivos que llevaron a escoger una u otra modalidad de Enseñanza Media, los sujetos tienden muchas veces a responder desde un ideal del Yo, más que desde los referentes planteados. Es por esto que se optó por considerarlo metodológicamente como una sola agrupación discursiva, y no como varias distintas, lo cual permite además un análisis más profundo y detenido.

Para los entrevistados, un buen trabajador debe responder a una forma subjetiva determinada, según la cual la elección de especialidad debe representar la expresión de un deseo más profundo, y tal como se planteó en el análisis de la agrupación discursiva de Elección de Especialidad, los intereses y preferencias personales deben mostrar una coherencia a través del tiempo. Ello puede resumirse en el mandato social de la “vocación”, que hace que los sujetos muestren fuertes sentimientos de “amor” hacia la actividad laboral que van a desarrollar, lo cual hace posible concebir el trabajo más allá de una actividad productiva, sino como un espacio de realización personal.

“E: ¿Y cómo te imaginas tu futuro laboral, en 2 o 3 años más?, ¿Qué te imaginas? ATP: Trabajando, haciendo lo que siempre he querido, haciendo algo que me gusta, sé que voy a estar contenta porque yo quiero hacer eso y no porque me están 108

obligando, lo voy a estar haciendo por vocación, no por obligación”. (Alumna TP nº8, Atención de Enfermería) “P: pero claro la profesión nuestra es así, el que tenemos al frente siempre va a estar buscando un apoyo mío, y yo no puedo traspasarle mi carga negativa, por lo tanto todos los días yo les digo que tienen que estar felices que…y las chiquillas enganchan rápido, y rápidamente también ellas forman, de su profesión, hacen un estilo de vida”. (Profesor nº1, Atención de Enfermería)

Por otro lado, en el análisis de las entrevistas es llamativo el hecho de la apelación constante a atributos que pueden incluirse dentro de una misma formación subjetiva: una subjetividad donde la cualidad de la autodeterminación es fuertemente connotada. Así, es recurrente que los entrevistados se planteen como un ideal a seguir a un sujeto que es capaz de proponerse metas y lograrlas, sin importar los obstáculos que se le presenten, ni la naturaleza de estos; las condiciones socioeconómicas o de historia familiar son puestas dentro del mismo orden que las dificultades académicas y pueden ser superadas gracias a un mismo recurso: la voluntad. La no superación de los obstáculos constituye el revés de la moneda, y se debería principalmente a una debilidad en la voluntad del sujeto. “E: ¿De qué depende que te vaya bien en tu trabajo? ATP: De ser uno positivo, de...de tirar pa´ arriba Eso, de tirar pa´rriba, y mirar siempre y guiarse bien por el camino E: ¿Depende de uno? ATP: Sí E: O en realidad depende de otras cosas, de las oportunidades que uno tenga... ATP: Encuentro que depende de uno, porque si uno se dice “no, me va a ir mal, me va a ir mal”, le va a ir mal poh, es como algo ¿sugestivo?”. (Alumno TP nº1) “E: de qué depende que te vaya bien, que llegues a ser alguien? ATP: depende de mí mismo, de lo que yo quiera...si yo quiero mucho, tengo que hacer mucho, tengo que esforzarme, tengo que trabajar, tengo que estudiar harto E: o sea, esa es como...si tú quieres lograr lo que te has propuesto, todo depende de ti ATP: claro, no depende de nadie más”. (Alumno TP nº9) “E: ¿Y cómo ves tu futuro laboral? ATP: Depende de mí, todo va a depender de mí. Si me va mal es mi culpa, porque no le puse empeño. Uno tiene que tratar de aportar más”. (Alumna TP nº4)

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En este mismo contexto, la pobreza se asume como una condición que puede ser superada gracias a lo volitivo, y por lo tanto, mantenerse dentro de ella representa una desviación personal, con una fuerte connotación moral. El mandato social de la superación personal pareciera ser especialmente fuerte en los alumnos TP, quizás porque éste es transmitido continuamente por la experiencia de sus padres y familiares.

“E: ¿Y qué pasa con la gente pobre, ponte tú, tú crees que proponiéndoselo, depende de ellos solamente salir de su situación? ATP: Sí. Sí, yo creo que si la gente pobre dijera “voy a hacer tal y tal cosa”, y lo hace bien, puede que le resulte, es como lo que hacen los alcohólicos, los drogadictos, cuando los meten en terapia, dicen “ya, voy a salirme de esto y voy salir”, y así lo hacen, salen de las drogas y el alcohol”. (Alumno TP nº1) “E: O sea, el pobre que quiere ¿Puede salir de la pobreza? ATP: Claro, o sea toda la gente que quiera salir de la pobreza, independiente de la pobreza, de donde esté, va a salir si es que quiere”. (Alumna TP nº6) “(…) pero yo sé que si me esfuerzo voy a alcanzar a..a..a tener lo que quiero, porque mi idea no es...yo estoy orgulloso de mi papá, pero no es quedarme como mi papá, que aquí y allá, que de repente no darse un lujo”. (Alumno TPdual nº3) Nos encontramos por tanto, frente a una formación subjetiva que se basa en un sujeto que “se hace a sí mismo”, cuya voluntad puesta al servicio de sus intereses personales es uno de sus principales rasgos, siendo totalmente responsable de sí mismo y de su futuro. Por el contrario, “los pobres” serían personas “sin fuerza de voluntad”, que no se han propuesto salir de su situación, y que más que responder a una dinámica social más amplia, dan cuenta de una condición individual de desajuste frente a las demandas sociales actuales.

Dentro de esta óptica, el liceo es una institución que adquiere dos significaciones distintas, muchas veces simultáneas: por un lado, es aquella instancia que permite una “progresión” en la escala social, en la vida y en lo laboral, y por el otro, en algunos casos representa al mismo tiempo una carga que es necesario sobrellevar. Las significaciones imaginarias sociales en torno al “liceo municipal”, se han ido configurando de manera que éste ha adquirido un carácter negativo. Sin embargo, para el sujeto con voluntad, dicha carga puede ser bien llevada, e incluso obviada. Todo depende de él.

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“ATP: (…) porque dicen ehhhm…“somos un colegio municipal, no vamos a llegar más allá”, entonces yo sí me creo el cuento, yo sé que puedo llegar más allá, no sé que no me voy a quedar con el cartón, entre comillas, voy a seguir estudiando y trabajando, si se puede”. (Alumna TP nº7) “ATP: ...o sea, yo diría que digan lo que digan que el colegio es malo, depende de uno, si pone atención o no, y si uno toma atención yo creo que aprende no sé poh, el buen alumno, sirve bien pa´l futuro, pero uno dice “ah, si el colegio es malo”, pero no hizo nada cuando estuvo en clases, no estudió, no”. (Alumno TP nº2)

La representación concreta de algunas de las cualidades mencionadas se resume en la figura del empresario, a la cual los diferentes entrevistados hicieron referencia. Un empresario es aquel sujeto “emprendedor”, “esforzado”, que aprovechando las oportunidades del medio ha sabido crear su propio trabajo; se ha propuesto metas y las ha alcanzado, y además dirige la acción de otros que están bajo su mando. El empresario es una autoridad, pues detenta un saber sobre la producción económica, y por lo tanto, sobre el tipo de sujeto que se necesita en los procesos productivos. El empresario a su vez cargaría una gran responsabilidad sobre sí mismo, pues otros dependen de él; y el tipo de actividad que desempeña se caracterizaría por una gran dificultad. “(…) en el mundo de la empresa están los valores de la innovación, del emprendimiento, del tesón, del sacrificio”. (Empresario nº1) “E: o sea, tu sueño es tener tu negocio propio ATP: claro, empresario”. (Alumno TP nº9) “E: ¿Eso esperas tú?, ¿Eso es lo que te gustaría hacer, tener tu propio restaurante? ATP: Sí, si el otro año voy a tener como una pequeña empresa”. (Alumna TP nº10) “ACH: Me veo...no sé...con una empresa grande...poderosa”. E: y tú la dueña, además Sí, onda llegar...o sea tampoco despreocuparme y en los primeros años estar yendo constantemente y después ya relajarme y ir cuando se necesite, que los demás hagan su trabajo y yo mi dinero, y cuando se necesite yo estar ahí”. (Alumna CH nº3)

Por otra parte, la realización de un negocio propio es también una de las soluciones ideales que para algunos sujetos de EMTP hace posible pensar en combinar el ocio con el negocio, como por ejemplo, la creación de un restaurante o una discoteca. Esto último puede 111

corresponder a una visión juvenil acerca del trabajo, una expresión de “inmadurez”, si se analiza desde una mirada evolucionista del desarrollo subjetivo; o a un rasgo de una subjetividad hipermoderna emergente, tal como fue abordada en el análisis de la agrupación discursiva Elección de Especialidad. “ATP: (…) mi sueño es tener un restaurant, es que mi abuelo tenía un restaurant E: ah, sí, dónde? ATP: en Las Cruces, en la playa…pero como un restaurant - residencial E: y a ti te gustaría hacer algo así ? ATP: claro, pero acá en Santiago, pero a mí me gustaría hacer como un restaurant discotheque”. (Alumno TP nº9) En relación con esta subjetividad emergente, para los jóvenes de cualquiera de las modalidades educativas, la búsqueda de la independencia de los padres, el lograr sostenerse solo a través de combinar el trabajo con el estudio, el deseo de viajar, conocer el mundo y las distintas culturas, son metas propuestas que se encuentran dentro de sus proyectos de vida a corto plazo. Dentro de los países mencionados para viajar, se encuentran especialmente países desarrollados, que estarían en “el centro” y que es preciso conocer; asimismo, la ciudad de Santiago adquiere una significación imaginaria similar dentro de regiones. Estos son lugares que representan centros neurálgicos de la dinámica nacional e internacional. “E: y cuál es el plan ? cuál es la idea ? ATP: ella está estudiando ahora diseño grafico en Los Leones, y va a salir con título, todo, y va a empezar a trabajar ahora y cuando yo empiece a trabajar voy a empezar a juntar plata, y ahí nos vamos a unir, nos vamos a independizar así...sueños urbanos y esas cosas”. (Alumno TP nº9) “(…) viajar para conocer, conocer las distintas culturas y todo eso”. (Alumna CH nº1) “(…) o de repente uno dice “ah, yo quiero viajar, yo creo que después me voy a ir a Europa”. (Alumna TP nº6) “E: ...¿Y a dónde te gustaría viajar? ATP: Ehhh....México...Canadá...pero empecemos por Estados Unidos, porque es como lo, como lo más grande que uno puede...es como que está todo en el centro ahí. Entonces como que pa´mí primero sería allá, después serían otros países para ir aprendiendo otras culturas, de lo mismo que estoy estudiando”. (Alumna TP nº7) 112

“(…) esperar mi cartón y después no sé, me gustaría hacer otra cosa, porque igual yo estuve un tiempo en modelaje, y todo, hice unos casting, y me gustaría irme a Santiago, porque ahí está todo eso”. (Alumna TP nº10) En el largo plazo, la realización de los anhelos de los jóvenes se resume en lograr “una vida exitosa”, lo cual incluye logros personales, laborales y materiales. Los dos primeros se encuentran fuertemente relacionados, puesto que se aspira a una adecuación del trabajo a un deseo profundo, como por ejemplo, en el caso de especialidades y/o carreras que son elegidas por los jóvenes para ayudar a otros; lo que hace que el trabajo sea percibido como una instancia de realización personal. “E: Te gustaría trabajar con niños ATP: Sí, con los niños, me encantan E: ¿Sí?¿No te daría como pena?(trabajar en Pediatría) ATP: Sí, igual me daría como pena, pero...uno igual tiene que ponerse en ese lugar, que pucha...uno tiene que imaginarse si uno fuera mamá, también sentiría, haría muchas cosas por su hijo, entonces igual me gustaría por eso”. (Alumna TP nº8) Asimismo, los jóvenes refieren que quieren “progresar” en la “carrera profesional”, y consideran como principal medio la prosecución de estudios superiores. En ese sentido, tanto los estudios como el trabajo son valorados positivamente, y se constituyen en actividades vitales para los sujetos. Ambos son espacios donde esperan actualizar un deseo de reconocimiento social y ser visibilizados como sujetos en su singularidad; esto a través de poder desarrollar y demostrar cualidades sobresalientes en relación al resto. A ello los jóvenes se refieren como “ser alguien en la vida”.

“el sueño que aspira cualquier estudiante, cualquier trabajador, llegar a...a no ser uno más de la cola, no ser un obrero más, sino tener un puesto más o menos pa’rriba. O sea, no el más alto, pero tampoco el más bajo, tener así...siempre me he imaginado yo con gente a cargo...eh...siendo algún tipo de jefe”. (Alumno TPdual nº3) “E: ya, tú me decías que tu sueño urbano es ser alguien en la vida, y eso de ser alguien en la vida, es qué cosa para ti? ATP: es como ser reconocido por alguien, o sea, si uno sale al extranjero, supongamos, yo estudio afuera y llego a Chile como que… « oh, él, recibió un premio por mejor no sé, mejor chef, o mejor plato original “…ser como reconocido por la gente…como que me sepan valorar por lo que he hecho”. (Alumno TP nº9)

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Por el contrario, el no continuar con estudios superiores se asocia con precariedad laboral, pues un nivel educativo bajo sólo permite acceder a trabajos esporádicos no calificados, donde la posibilidad del reconocimiento social no existe. “Por ejemplo yo tengo mucho, muchos casos de gente cercana a mí de gente que conozco, que es de esos típicos que... sin desmerecer, cierto, pero de esas típicas personas que hacen un pololito acá, un pololito allá, entonces de repente verse así ahogado, por tener un trabajo, porque no tuvieron las posibilidades de estudiar, que al final el estudio siempre va a servir pa’ eso, pa’ trabajar”. (Alumno TPdual nº3)

Los jóvenes también refieren querer conseguir logros materiales, dentro de los cuales los más mencionados particularmente en el caso de alumnos de establecimiento municipal, son el llegar a ser propietarios de una casa o de mejorar las condiciones materiales de la vivienda que actualmente ocupan con su madre y/o su padre. El deseo de contar con una propiedad privada, de la cual sentirse dueño, se encuentra fuertemente instalado en nuestro imaginario social, especialmente en los sectores más populares, para quienes la propiedad privada se encuentra investida de significaciones sociales imaginarias que la convierten en un verdadero sueño o logro personal.

“ACH: Yo lo primero que haría, seria eh...no sé, a mi papá los remedios, todo eso...y una casa pa’ él E: Ese es como tu sueño ACH: O terminarle la casa porque, tenemos casa propia, pero no está terminada, es una casita chiquitita...entonces, que tengan una casa bonita, grande”. (Alumna CH nº3) “como que siempre he soñado con tener mi casa, donde sea yo la que mande, y tener un auto y trabajar, y tener un lindo futuro, ojalá que me resulte”. (Alumno TP nº6) “(...) tener todas tus cosas, tu casa...no depender, no estar dependiendo de tu mamá....poder ayudarla”. (Alumna TPdual nº4) En general, este proyecto de vida y las expectativas de futuro laboral asociadas, son valorados positivamente, siendo asumidos como una opción satisfactoria y única, donde no se visualizan otras alternativas posibles. Así por ejemplo, frente a la demanda por parte de

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la entrevistadora de imaginar un futuro distinto posible, los jóvenes manifestaron en su gran mayoría una imposibilidad para plantearse a sí mismos en escenarios de vida distintos.

“E: Te gustaría...si te dieran la posibilidad de pensar en un futuro distinto, ¿te gustaría que fuera de otra manera? ATP : ---- (Silencio) No”. (Alumna TP nº12) “E: ¿Te gustaría imaginarte un futuro totalmente distinto, te gustaría que fuera diferente? ATP: En lo laboral, en lo que estoy estudiando, no”. (Alumno TP nº7) Al parecer, para estos jóvenes un futuro diferente al imaginado, se encuentra fuera del campo de lo pensable.

Análisis de la Agrupación Discursiva Relaciones Laborales

El análisis que se presenta a continuación, reúne las producciones discursivas de los sujetos entrevistados en torno a las relaciones sociales que se establecen al interior del trabajo. De este modo, es posible afirmar que en el trabajo se dan básicamente dos tipos de relaciones, las cuales se estructuran según la jerarquía: las relaciones entre los subordinados y sus superiores o jefes, y las relaciones entre subordinados o compañeros de trabajo.

Para los jóvenes entrevistados, las relaciones que establezcan con sujetos de cargos superiores son asumidas necesariamente como similares a las que actualmente establecen con sus profesores, especialmente para aquellos que carecen de experiencia laboral. Para los alumnos, los profesores al ser sus actuales figuras de autoridad, serían sus jefes y ellos sus subordinados. Dicha ecuación da cuenta de cómo en la escuela los jóvenes aprenden relaciones de autoridad, y que el dispositivo escuela instituye relaciones sociales, y más específicamente, relaciones de dominación. 115

“E: por qué te lo imaginas así, autoritario [al jefe]? ATP: porque mi profesor estudió eso, mi profesor del taller...estudió eso y es súper estricto, le gusta todo correcto...entonces por eso yo veo así al jefe”. (Alumna TP nº13) “E: ¿Cómo te imaginas la relación con tus superiores, con tus jefes? ATP: Por lo que yo noto aquí con mis profesores, que serían entrecomillas mis jefes, eh... buena”. (Alumna TP nº7). Sin embargo, los alumnos destacan que las relaciones con los superiores en el ámbito laboral deben ser más estrictas y respetuosas que con el profesor. El estilo relacional primordial entre subordinado y jefe sería de demanda por parte del primero y de respuesta por parte del segundo, donde ésta última debe ser rápida, exacta y eficiente, lo que no siempre es característico de la relación con el profesor.

“saber que el jefe cuando te da una orden, o te dice algo, uno tiene que cumplirlo y no es como el colegio que uno dice “bueno, después lo hago”, entonces uno sabe que... que tiene que tener una respuesta clara, segura, a tiempo”. (Alumno TP nº11) Dado este estilo de demanda-respuesta, la relación con un superior es casi siempre autoritaria para los estudiantes TP, puesto que él es quien ordena instrucciones al resto, y se justifica especialmente cuando los trabajadores no emiten las respuestas requeridas. La relación por lo tanto debe ser de obediencia, incluso en los casos en que no se está de acuerdo con las decisiones que el jefe toma.

“E: (…) frente a eso, que te queda? obedecer no más… ? ATP: sí, obedecer. Si quiero estar bien, tengo que obedecer E: o sea, es necesario para que te vaya bien en el trabajo, obedecerle al jefe… ATP: sí (enfática) E: y como en todo? o qué pasa si tú ves que el jefe comete algún error? O que no estás de acuerdo? ATP: yo creo que uno igual tiene que dar su opinión, pero en lo mínimo y lo demás tratar de quedarse callada no más”. (Alumna TP nº13) “si a uno le gusta un trabajo, y uno lo hace cuando quiere o lo va haciendo porque va queriendo, o lo va cumpliendo de mejor, yo creo que el patrón no tendría que tratarte tanto...o así como encasillarte así “haz esto”, o mandándote a trabajar todos los días, y los fin de semana y pasando trabajo, trabajo, trabajo”. (Alumna TP nº6) 116

Para las alumnas de CH particular por su parte, la posición del jefe debe estar sustentada en la experiencia y en el conocimiento para que éste sea reconocido como tal, existiendo una aceptación voluntaria en el hecho de obedecer a alguien. Esto plantea grandes diferencias entre cómo conciben las relaciones de autoridad las alumnas de la modalidad CH particular y los alumnos de la modalidad TP. Mientras para los alumnos TP el autoritarismo se asocia de manera más común a la jefatura, e incluso a veces de manera casi “natural”, para las alumnas de CH particular esto resulta algo cuestionable. “(…)no soportaría un jefe muy antipático, y malhumorado….o sea, prefiero (ríe) cagarme de hambre antes que….bueno, eso lo digo ahora, pero como que si…o sea, hay cosas que yo no puedo dar, como por ejemplo mi horario, yo soy súper atrasada, y por más que me lo exigieran no sé, no….o sea, para mí, para que la autoridad exista en mí, tiene que ser como con una razón justificada, no como…tiene que tener como un fundamento muy válido para que pueda existir”. (Alumna CH particular nº1) “no me imagino un jefe así como jefe de que te mande a hacer las cosas, de que anda a hacer los trámites, no…no sé por qué tengo la imagen de los abogados, del tipo de 70 años que sabe harto y que es el abogado más…con harta experiencia así, no bueno, que ya se ha sabido todos los casos del mundo y que así, y que sabe tanto que no es necesario que dé órdenes, que lo que proponga, ah bueno sí, uno lo haga”. (Alumna CH particular nº2) Desde las jóvenes de CH particular, el ser un profesional que ha estudiado permitiría esta garantía de aceptar o rechazar las relaciones autoritarias, mientras que quienes no lo son y ejecutan tareas “menores”, estarían obligados a someterse a ellas; si bien la falta de trabajo a todo nivel, muchas veces coarta el grado de libertad de las personas para decidir si quieren o no continuar en un trabajo donde las relaciones se caracterizan por el autoritarismo. “ACH: Pero es que igual creo que es distinto, creo, trabajar como una diseñadora, que como un…como un barredor. Creo que es más fácil, o sea el jefe te va a tratar mejor que al que barre y si yo estuviera en el caso del que barriera, es mucho más difícil, porque también porque necesitas más la plata (…) E: ¿Tú te imaginas que sea necesario someterte a una relación de obediencia estricta ante el jefe? ACH: No, no, no…y si fuera así qué lata, porque…porque no, no es lo que yo busco, o sea está totalmente…eso de ir como…seguir totalmente al pie de la letra lo que quiere 117

el jefe, no, no, sería una dictadura (ríe, no se entiende), no qué horrible. Si uno también estudió, también se sacó la mugre, pucha…”. (Alumna particular CH nº1) Sin embargo, para los alumnos TP la relación jefe-subordinado no sólo se caracterizaría por el autoritarismo, sino que también ésta puede ser de colaboración. El ideal que algunos esperan es el de un jefe que no sólo entrega instrucciones, sino que enseña cuando no se sabe, y que apoya cuando se requiere de ayuda; alguien quizás muy similar a la figura del profesor. “ATP: (…) no es necesario que sea mandón, puede tratar....si él ve que están saliendo las cosas mal, o no como deberían, decir “mira, esto se hace así, así, así te sale mejor, así te sale más fácil, así queda más rico” E: O sea que es alguien que da las instrucciones ATP: (interrumpe) pero va enseñando al mismo tiempo”. (Alumna TP nº7) “Yo encuentro que no, no, a mi parecer, no es bueno que sean tan autoritarios, porque igual...uno tiene que tener el apoyo de sus jefes, la ayuda de ellos”. (Alumna TP nº8)

Para los jóvenes de EMTP la relación con un superior debe estar caracterizada principalmente por el respeto por parte del subordinado, lo cual es una forma de establecer una relación, donde por ejemplo, no se recurre a la estrategia del humor como forma de acercamiento, ni se invade el espacio del otro, pero por sobre todo, donde se mantiene la distinción entre posiciones jerárquicas diferentes. “E: ¿Qué significa el respeto? ATP:...el respeto para mí...no pasar a llevarlo, no...si él toma una decisión, por menos que me guste, aceptarla igual, porque es su decisión y la respeto...eh...no...no inflingir en su espacio porque, no sé si ud. me entiende, que todos tenemos un espacio donde no nos gusta que nos invadan, no invadir su espacio, sino que él pueda tener, todo lo que él sienta, lo que él diga hacerlo como...al final él quiera, porque él es el jefe, es un trato de respeto, no de mutuo acuerdo, sino como de sumisión bajo la palabra de él”. (Alumno TPdual nº3) “es que igual hay que saber llevarlos también, no estarlo tratando de tú a tú, tratarlo con respeto”. (Alumna TPdual nº4)

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“porque en el mismo colegio nos decían lo mismo, que no todos los jefes son buena onda, los que nos dejan hacer todo. Pero hay que ser respetuoso. A los profes los leseamos, pero acá no”. (Alumno TPdual nº2) Así, el trabajo instituye una dinámica que se sustenta en lo posicional, que configura posiciones subjetivas distintas desde donde emergen relaciones entre ellas; esto hace que el saber reconocer la posición que se ocupa dentro del ámbito laboral sea de gran importancia. Un comportamiento por parte del subordinado que transgreda el orden posicional, tendrá consecuencias; así el respeto a veces se relaciona directamente con el miedo a perder el empleo. “Pero lo que tiene [el jefe] es el poder sobre decidir si tu vas a seguir en el trabajo, por eso se trata con más respeto, generalmente se le tiene miedo por eso”. (Alumno TPdual nº1) Pero también existen aquellos superiores que no son dados por el organigrama de la empresa, sino que responden a una jerarquía dada por la antigüedad en el trabajo, una jerarquía no formal, sino en base al reconocimiento de la experiencia adquirida; con estos superiores la relación de respeto también debe ser mantenida. “entonces llegaba allá y había gente mucho mayor, gente que llevaba años trabajando en eso y uno como que llega con muchas ganas de hacer cosas, pero se da cuenta que hay gente que es mayor y lleva más años, y que en realidad son ellos los que en el fondo…gracias..., o sea uno tiene que recibir las recomendaciones y todo lo que a veces te dice una persona que es superior, a pesar de que sea no sé, un filetero o alguien que está haciendo planilla, y que uno piensa “bueno, no tiene un cargo tan alto”, pero al, al ser el más antiguo, en este caso como la antigüedad te constituye como...un grado”. (Alumno TP nº11)

Por el contrario, coexiste también entre los estudiantes, una concepción del jefe como aquel cuya posición superior se encuentra establecida en el organigrama, pero no se le atribuye necesariamente mayor conocimiento o experiencia que sus subordinados. Bajo este orden de cosas, el jefe es el que hace hacer a otros el trabajo que le corresponde hacer a él. Aún así se le debe obediencia, y sus decisiones no pueden ser cuestionadas ni discutidas.

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“como que es fome porque a veces uno ve, así no por envidia, que el jefe no hace nada, que no está trabajando, y lleva la mayor..la mayor parte de la manzana es él, siendo que el que está trabajando es uno, y a uno le pagan lo menos”. (Alumno TP nº6) “(…) en su cargo de jefe es superior a mí en el trabajo, viene siendo superior a mí, independiente que sepa o no, que haga mejor el trabajo de que yo o no, el es jefe y va a ser jefe hasta que lo saquen o me pongan a mí de jefe o más arriba, me entiende?”. (Alumno TPdual nº3) Según los diversos entrevistados, las relaciones laborales no sólo dependerían de la organización formal que otorga la jerarquía, sino que también de las características personales de los sujetos, pero por sobre todo de su comportamiento como trabajadores. Por ejemplo, la relación que se establezca entre jefe y subordinado, dependerá de la motivación hacia el trabajo de este último y de su competencia individual para ejecutar las tareas. De este modo, un buen trabajador tendrá mayores posibilidades de establecer una buena relación con su jefe, que otro que no lo es. El autoritarismo tendría en algunos casos su raíz en el comportamiento del trabajador más que en el jefe mismo. “E: ¿Cómo te imaginas la relación con tu superior, con tu jefe? ATP: Por mí, ojalá que sea buena, ojalá E: ¿Pero qué es lo común? ATP: ¿Lo común?...no sé, es que eso igual depende de uno, del esfuerzo, del esfuerzo de uno como trabaje”. (Alumno TP nº2) “E: ¿Cómo te imaginas la relación con la dueña del hogar? ATP: Me imagino que bien, porque si yo hago todas las cosas que hay que hacer y las hago bien, va a ser mejor, de si fallo en una cosa va a ser pa´ mala, me va a empezar a tener mala, si es muy reclamona...”. (Alumna TP nº12)

Por otra parte, se encuentran las relaciones entre sujetos que ocupan la misma posición jerárquica. Del mismo modo que en la relación con un jefe, los jóvenes asumen que las relaciones con sus compañeros de trabajo serán similares a las que han establecido con sus compañeros de estudios. Con ellos el humor ha sido la principal característica, al mismo tiempo que una herramienta, para tener una buena relación y para sobrellevar la monotonía de la rutina. Las relaciones dentro del trabajo son relaciones interpersonales, y pueden desarrollarse en ellas las mismas habilidades y estrategias comunicacionales a las que se recurre en otros ámbitos. 120

“E: tú crees que el trabajo puede ser un espacio donde tener amistades, hacer no sé, relaciones de cooperación, de colaboración, o el trabajo es un espacio donde hay que competir? ATP: No, creo que igual se pueden hacer amistades E: ¿pero es poco común, o sí? ATP: Sí, igual, es como común, es como estar en el colegio”. (Alumno TPdual nº2) “E: y con tus compañeros de trabajo, como te imaginas tú la relación? ATP: como una buena relación, porque con todas las personas yo me llevo bien, creo yo, con la mayoría. O sea el curso no me costo para nada adaptarme, llegué metiendo conversa, tirando la talla altiro”. (Alumno TP nº9) Es llamativo el hecho de que los estudiantes, independiente de la modalidad o dependencia, refieran que las relaciones laborales se encuentran marcadas fuertemente por la envidia. Quien se destaque por realizar bien su trabajo, y que goce de la buena consideración de los jefes, será sujeto de la envidia tanto de sus compañeros como de otros superiores incluso; asimismo, dentro de las causales de la envidia puede encontrarse el dinero, en la medida en que su distribución sea desigual entre los trabajadores.

“E: La envidia surge por....envidia del otro que trabaja mejor que tú? ¿Ese tipo de envidia crees tú? ATP: Yo creo, sí a lo mejor....o porque siempre el problema es el dinero, porque gana más, porque ganan más tiene que ser “gua...””. (Alumna TP nº6) “(…)lo que pasa en gran cantidad de en la mayoría de los trabajos, envidia E: Hmm...¿Envidia de qué? ATP: Envidia de una persona hacia otra E: ¿Pero qué es lo que envidian? ATP: Puede ser la forma de ser, el trato que uno tiene con las demás personas, y hasta puede ser el trato con los jefes, la relación del personal y los jefes”. (Alumna TP nº8) “me da miedo el temor a la envidia, que la gente es como muy….de hecho acá pasa, en los cursos, me imagino algo similar, como que eso lo he vivido acá, que siempre alguien quiere destacarse, que quiere no…no sé, aparte es gente tan distinta a uno, porque acá por último en el colegio…ya, tienen la misma formación, los mismos valores supuestamente y….claro, pero…en cambio ahí es no sé…todo vale (ríe)…prácticamente”. (Alumna CH particular nº2) El tipo de especialidad o de tareas que se desempeñen, puede influir en el estilo de relaciones laborales que se establezcan, donde éstas pueden ser más o menos competitivas, 121

como por ejemplo cuando se trabaja en el área de ventas por comisión; o de colaboración, como en el caso de Atención de Enfermería, donde predominaría el trabajo en equipo. Este término de “trabajo en equipo” es recurrente, y es utilizado para señalar un estilo de trabajo donde todos colaboran en el logro de una tarea, y en el que predominarían relaciones más bien horizontales. Sin embargo, coexisten al mismo tiempo relaciones laborales que se caracterizan por intercambios comunicativos mínimos entre los trabajadores, como en los grandes talleres de confección textil, donde las personas se centran en la producción mecánica de manera individual.

“hoy día yo diría que la tendencia está orientada al trabajo en equipo y todos estamos hablando el mismo idioma, por lo tanto nos respetamos cada uno de los roles, y las chiquillas son respetadas en su rol”. (Profesor nº1) “E: ¿cómo son las relaciones laborales en estos grandes talleres…? P: Bueno la impresión que a mí me dio es que como bien fría, cada cual desempeña su trabajo, y lo más rápido posible y no se preocupa de nada más, en realidad no hay grandes comunicaciones, yo no vi nada, nada que no fuera trabajo, trabajo rápido, rápido, rápido”. (Profesora nº3) “O sea, sí igual...en ventas es maaaás.... más competitivo, porque yo tenía una amiga que estaba en ventas, pero ella le hacían...le metían cosas en la mochila, como para que la echaran así”. (Alumna TPdual nº4) Para los entrevistados, independiente de si son relaciones jefe-subordinado, o entre compañeros, mantener buenas relaciones es importante para el clima laboral, y para que el trabajo sea bien hecho. Sin embargo, esto reviste también un carácter utilitario, pues las buenas relaciones evitan conflictos que puedan tener consecuencias negativas para los sujetos dentro del lugar de trabajo.

“es incomodo trabajar con gente a la que uno no le cae bien y ellos no nos caen bien a nosotros, no...es incomodo, no se puede dar...poner, focalizar todo, todo lo nuestro ahí...hacia ellos, me entiende, entonces es importante, para mí, es importante el ambiente de trabajo, es importante para que el trabajo al final salga bien”. (Alumno TPdual nº3) Estas producciones discursivas dan cuenta de cómo el ámbito laboral constituye un campo de significaciones imaginarias que van mucho más allá de lo funcional, en especial para los 122

estudiantes entrevistados, para quienes el trabajo es un espacio de desarrollo de relaciones interpersonales. El trabajo es por tanto, no sólo una actividad productiva, sino además un ámbito donde el sujeto se pone en juego en la relación con otros, y hace de ello un espacio de desarrollo personal importante.

Análisis de la Agrupación Discursiva Trabajo

Dentro de esta agrupación discursiva, se han considerado aquellas producciones discursivas de los sujetos entrevistados referidas al trabajo. Como se verá, muchas de las alusiones incluidas en esta agrupación se relacionan y se entrecruzan con las de otras ya analizadas, puesto que en gran medida, lo que los sujetos piensan, sienten y experimentan en torno al trabajo, se vincula estrechamente con la elección de modalidad educativa, de especialidad y con un ideal del yo.

En primer lugar, es posible afirmar que la mayoría de los jóvenes entrevistados muestran gran interés por el trabajo, siendo una actividad que desean desarrollar, pues para ellos posee una valoración positiva, desde distintos puntos de vista. De una manera pragmática y funcional, se destaca la retribución económica que conlleva, y que permite la satisfacción de necesidades básicas, como alimentación, vivienda y salud (las más mencionadas), tanto propias como del grupo familiar; y la independencia personal que permitiría dicha solvencia económica. “E: Tienes ganas de empezar a trabajar ATP: De empezar a trabajar ya E: Por qué? ATP: Ehh…por una cosa de…de….de plata, es lo que más falta…sin eso yo creo que uno no puede vivir”. (Alumno TP nº1)

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“Y mi deseo es tener un sueldo bueno para que no trabaje [su madre] y que esté…que haga lo que quiera, que es lo que quiere ella, estar en la casa, preocuparse de su casa”. (Alumno TP nº2) Pero por otro lado, particularmente para los alumnos TP, se le atribuye también al trabajo el ser una actividad dinámica, especialmente si se desarrolla dentro de grandes empresas, o que además posea un carácter internacional. Los jóvenes manifiestan querer trabajar en empresas como éstas, donde desarrollarían actividades diversas y dinámicas, dentro de espacios “modernos”, donde además todo funciona rápido. “E: y trabajar, cuando salgas de 4°, en qué te gustaría trabajar? ATP: lo mismo, en algún restaurant, en algún, no sé, en algún comida rápida también puede ser E: en un Mc Donal’s ? ATP: Mc Donal’s, cualquier cosa E: sí? podría ser ? ATP: sí, igual me serviría harto para aprender E: como para aprender qué?, que podrías aprender en un Mc Donal’s , crees tú? ATP: no sé, cómo se hacen esas hamburguesas, todas esas cosas, nuggets…no sé…todas esas cosas que hacen”. (Alumno TP nº9) “a mí me gusta más MDF, porque es mas acción, o sea ....es como... hay que hacer una alta...ya de internet, ya..traís los cables, voy pa’ lla, voy pa’ ca, subís escaleras, pasai los cables”. (Alumno TPdual nº1)

De este modo, el trabajo se constituye como un espacio caracterizado por el dinamismo y el rigor, distinto al hogar y la escuela. En el trabajo es necesario ser “responsables” y asumir una actitud y una conducta diferentes a las del liceo.

“no, yo creo que uno tiene que ser bueno en lo que uno trabaja, por eso yo creo que los trabajos son para las personas que les gusta, porque no sé, no me gustaría trabajar en algo que no me gustara, porque no lo haría con muchas ganas, si uno no trabajaría así..., yo creo que es más querer y ser como más responsable, porque ahí ya uno lleva como otro tipo de vida. Claro acá uno puede hacer la cimarra, de repente llegar atrasado, pero yo creo que en un trabajo no se pueden hacer esas cosas”. (Alumna TP nº6) “Porque...yo quiero trabajar porque yo estoy estudiando para algo, y yo no quiero estudiar para tener el cartón guardado, yo quiero trabajar para saber qué hay

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detrás, o sea fuera del liceo, o sea que el liceo no te mande, sino yo quiero hacerlo por mí sola, quiero saber qué se siente”. (Alumna TP nº12) Asimismo, también se aprecia una concepción del trabajo que lo posiciona como una instancia de aprendizaje, como un espacio donde los aprendizajes más específicos se engloban en una experiencia de aprendizaje más amplia, haciendo que éstos cobren sentido y adquieran su real dimensión. De esta manera, cualquier actividad que tenga un carácter laboral revestiría de utilidad, pues “todo sirve para aprender” dentro del mundo laboral. Dicha concepción es también compartida por los sujetos del sector productivo, para quienes la experiencia de estar en contacto con el mundo empresarial representa en sí mismo un aprendizaje valioso, pues se interiorizarían formas de hacer y de relación que no serían posibles de desarrollar en el liceo.

“porque a mí me gustaría como aprender de todo, la idea es aprender todo, así, de todo, todo lo que sea, hasta como trapear así, aprenderlo, porque después todo sirve, a lo mejor no voy a estar trabajando toda la vida en un trabajo, entonces después todo eso va sirviendo”. (Alumna TP nº6) “porque este contacto que la empresa le ofrece a la educación técnica profesional, durante la etapa de estudio, es técnica, pero también es humana, o sea, los niños van a ir a encontrarse con personas, aprenden otras cosas, a relacionarse, aprenden a hablar, aprender a, a interactuar con otras personas, y eso les da obviamente un plus”. (Empresario nº2) Así como en la agrupación discursiva de Ideal del Yo se planteó la centralidad que ocupa la figura del empresario a partir del saber económico; la empresa, dentro de la misma lógica, emerge como una institución donde el poder-saber se articula y se operacionaliza. A través de la fractura funcional es posible dar cuenta de cómo la función de la empresa va mucho más allá de la producción de bienes materiales. La empresa es investida de significaciones imaginarias que la convierten en un espacio social privilegiado en relación a otros, como la escuela, y es en ella donde el régimen de verdades del saber económico opera de manera más eficiente sobre los sujetos. “yo pienso, que en el peor de los casos, digamos, pa´l chico es bueno ir a hacer una suerte de pasantía a las empresas durante su etapa estudiantil, lo peor que pueda pasar es que salga ganando algo, ya?, en cualquier ámbito, por ultimo aprender a hablar, ya? aprender a hablar por teléfono, aprender a ser, a que se yo 125

a relacionarse, en el peor de los casos, ya? y… y… y de ahí pa´rriba no más, de ahí pa´rriba”. (Empresario nº2) Por otra parte, para los estudiantes y profesores entrevistados, el trabajo debe ser una actividad satisfactoria, tanto en términos económicos, como de deseos personales, donde encontrar un trabajo que “llene” se configura como un ideal. Sin embargo, dicho ideal no siempre es alcanzable, pues muchos estudiantes TP afirman que finalmente se trabaja “en lo que se encuentre”, movidos más bien por la premura de satisfacer sus necesidades básicas y las de sus grupos familiares, que por su deseo. Así, el trabajo se constituye como una institución social investida de significaciones imaginarias ambivalentes, donde por un lado es visibilizado como una instancia de crecimiento personal y de promoción social, en el que son puestas en juego las capacidades, valores y conocimientos de los sujetos.

“(…) no me gustaría trabajar así por un sueldo mínimo de lunes a sábado, sacarme la mugre y para tener un sueldo mínimo y tener la misma rutina cada vez...y hacer algo que no me gusta no sería de mi agrado, me gustaría hacer algo que me agrade”. (Alumna TP nº6) “nunca una persona va a estar trabajando en lo que le gusta, porque por necesidad económica, uno igual trabaja en cualquier cosa…pero lo ideal sería trabajar en lo que a uno le gusta, lo que a uno le llena”. (Alumno TP nº9)

También reaparece aquí la imagen de la “escala” que es necesario “subir”, que configuraría también al trabajo, y es dentro de dicha racionalidad donde cabe el desarrollo profesional; se debe ir de a poco y partir desde abajo, especialmente para los alumnos TP. Los estudios serían uno de los medios privilegiados para avanzar en dicha progresión.

“Uno de aquí puede salir, y encontrar trabajo en un restaurant y lo pueden mandar a limpiar, limpiar el baño, y de abajo uno empieza”. (Alumno TP nº9) “(…) entonces, cualquier cosa que sea de la especialidad, tengo que empezar, pero después ir subiendo de a poco, e ir probando distintas cosas, en distintas partes E: ¿De dónde viene esto de que tú sabes que tienes que empezar de abajo? Tú dices “yo sé”, es como un saber.... ATP: Porque uno nace sin nada poh, y de a poquito va logrando cosas...entonces yo no puedo llegar y decir “ya, yo quiero ser jefe”, no poh, no tengo ni estudios, hay que estudiar pa´ ser algo”. (Alumno TP nº7) 126

Cabe destacar que para los jóvenes el trabajo es una instancia de desarrollo por sobre todo individual, puesto que lo relevante es la retribución que obtiene quien trabaja; su carácter productivo es señalado más bien por los empresarios a lo largo de las entrevistas.

Desde la dimensión de fractura funcional y de subjetivación, puede decirse que el trabajo no sólo posee un carácter funcional para los sujetos, sino que también es visto como una instancia de realización personal. Sin embargo, este trabajo como autorrealización no es accesible como tal para todas las personas, y por tanto, para otros sólo queda la opción de experimentarlo como una labor cuya investidura económica y funcional es la única posible. Los factores que harían posible el acceso a una u otra forma de trabajo, dependerían de la calidad profesional de los sujetos y de las redes sociales de las que estos dispongan. En cuanto a la calidad profesional, el nivel de estudios alcanzado sería una variable gravitante; así, el trabajo precario y no calificado, como los “pololos”, se relacionaría directamente con una falta de estudios.

“Por ejemplo yo tengo mucho, muchos casos de gente cercana a mí de gente que conozco, que es de esos típicos que... sin desmerecer, cierto, pero de esas típicas personas que hacen un pololito acá, un pololito allá, entonces de repente verse así ahogado, por tener un trabajo, porque no tuvieron las posibilidades de estudiar, que al final el estudio siempre va a servir pa’ eso, pa’ trabajar. El joven estudia para el trabajo, si ellos no pudieron, no tuvieron la oportunidad de estudiar pa’ tener un buen trabajo”. (Alumno TPdual nº3) En cuanto a las redes sociales, para los alumnos TP éstas condicionarían incluso su primer acceso al mundo laboral, toda vez que recaiga sobre ellos la responsabilidad de buscar por sí mismos sus lugares de práctica profesional. Muchos alumnos TP no tienen acceso a otros medios de búsqueda y dependen solamente de sus contactos personales para ingresar al ámbito del trabajo, los cuales generalmente se restringen al barrio o a sus familiares, que a su vez, también se encuentran en situaciones laborales precarias. Cuando el trabajo es carente de la investidura imaginaria social de la autorrealización, cualquier actividad laboral que signifique un retorno económico puede ser aceptada por el sujeto, por lo que el lugar de trabajo no constituye necesariamente un lugar de pertenencia; trabajar en una empresa, oficina o taller determinado, u otro, no reviste mayor significancia. 127

Asimismo, la existencia de un contrato de trabajo en la regulación de las actividades laborales, incidiría de manera importante en

el desarrollo de dicho sentimiento de

pertenencia. Cuando éste no existe, los sujetos no necesariamente se sentirán formando parte o ligados de manera estrecha a su lugar de trabajo.

“E: ¿En qué te imaginas trabajando? ATP: A ver, si es que sigo estudiando obvio de contador auditor, pero si no, de técnico contable cuando salgo de aquí, pero si veo que no es mucho lo que se ve, buscar otras cosas no más, o sea lo que salga, diría yo (…)No es algo fijo, es como el azar, es algo...lo que venga”. (Alumno TP nº2) En relación a las condiciones en las cuales se desarrolla la actividad laboral, es importante señalar que las diferentes especialidades de EMTP corresponden a diferentes sectores productivos; centrándose la presente investigación de manera no intencionada en especialidades dirigidas a los sectores secundario y terciario. La pertenencia a un sector u otro representa un elemento importante en cuanto a lo que a dinámica laboral se refiere, y configura un escenario de trabajo con condiciones particulares que es necesario considerar.

Así por ejemplo, el trabajo en algunas especialidades del sector secundario se encuentra organizado en base a talleres productivos, donde el orden secuencial y espacial de las tareas, el control del tiempo y la clasificación de los sujetos, son las principales estrategias; este es el caso de Vestuario y Confección Textil. Para las alumnas y profesora entrevistadas, esta dinámica de trabajo hace que lo que predomine dentro de la especialidad, sea el nivel de competencias desarrollado por el sujeto más que el nivel de estudios acreditado. Lo importante es mostrar habilidad para ejecutar ciertas tareas específicas de la mejor manera posible y en el menor tiempo, ello condicionará directamente el tipo de función y de sueldo que recibirá la persona por su trabajo.

“yo sé que hay alumnas excelentes para hacer cuellos, preparan cuellos y rápido, rápido, otras pegan mangas, les quedan muy bonitas las mangas y las hacen muy rápidamente, ya? Como al mismo tiempo hay niñas que se dedican solamente al corte, porque hay máquinas para cortar unos enormes mesones, unas maquinas, ellas ponen solamente las plantillas y van cortando altos de tela, una cantidad grande, entonces según le convenga al empresario al dueño del trabajo (…) las que no son muy buenas las dejan en un lugar donde es el preparado de la prenda, 128

preparar la prenda se ponen las piezas, ya?, en la parte en donde está el corte, cuántas piezas corresponden por ejemplo, a la espalda de tal talla, de talla de espalda, de talla de delanteros, de numero cuarenta y dos, en fin, del numero de la talla, la van uniendo en paquetes, en esa función las ponen y que también es conveniente, ya?, porque ellas aunque no desarrollan mucho creatividad, en fin, hacen un trabajo en proceso que es necesario”. (Profesora nº3) Así, un taller productivo grande dispondrá espacialmente a los trabajadores según sus funciones y sus habilidades. Adelante irán los más rápidos, atrás los más lentos, y quienes no demuestren un buen nivel de competencias, serán destinados a las funciones más básicas. De este modo, la función de clasificación de los sujetos en base a los criterios de habilidad y tiempo es uno de los ejes organizadores del trabajo. Dentro de este ordenamiento, el nivel educativo acreditado no es un aspecto significativo, si no va acompañado de un nivel de habilidades desarrollado, por ello la prosecución de estudios superiores no representa un imperativo para las alumnas, como lo es para las de otras especialidades.

“no es necesario yo creo que estudiar, porque hay niñas acá de las cuales no han estudiado y han terminado haciendo de modelistas”. (Alumna TP nº6) Algunos sujetos entrevistados, especialmente profesores, aluden a la existencia de condiciones laborales precarias, que parecieran ser más factibles de encontrar en algunas especialidades determinadas, como Vestuario y Confección Textil y Atención de Párvulos. Éstas se asocian muchas veces a lugares de trabajo informales y/o clandestinos, y que por lo tanto, no se encuentran sujetos a ningún tipo de regulación. Son jardines y talleres que a veces se ubican en casas particulares, sin las condiciones físicas suficientes, y sin horarios estipulados. En el caso de los talleres, muchos de ellos operan en base a remuneraciones mínimas según cantidad de prendas confeccionadas, y en muy corto tiempo. Con ellos los liceos prefieren no mantener vínculos formales, pero componen la realidad laboral a la cual sus egresadas se verán confrontadas. “yo supervisé hace tres años, o dos años y medio atrás que habían algunos talleres que se dedicaban a eso, que hacían un tipo de confección, por ejemplo, me contaban que para hacer un pantalón, el pantalón pasaba como por cinco talleres, por que habían uno que cortaba, otro que hacían solamente el embolsillado, otro el cierre, y hasta el final que el pantalón quedaba completo al pasar por cinco talleres, y al mismo tiempo el pago que le hacían a estas personas que trabajan ahí 129

era el mínimo, porque por poner un cierre no le pagaban más de diez pesos. Ya?, entonces la persona para poder hacerse una cantidad de dinero, tenía que poner una enormidad de cierres, y lo mismo pasaba con los bolsillo, entonces…la explotación”. (Profesora nº3) “yo he visto jardines de distintas índoles, hay jardines que no deberían estar funcionando, así que de ninguna manera, digamos, se atienen a la norma, en cuanto a espacio , en cuanto a la parte formación pedagógica, infraestructura, muchas cosas, ahí nosotros vemos una, ahí hay una deficiencia del sistema tremendo, de parte de una ente reguladora de jardines infantiles particulares”. (Profesora nº 2) En cuanto a la modalidad de trabajo, si bien existe el interés por el trabajo independiente, y para algunos es una meta a lograr, éste es percibido como mucho más difícil e inestable económicamente que el trabajo dependiente. Para gestionar un trabajo propio, se requeriría tener mayor experiencia y contar con recursos económicos; por lo cual los alumnos entrevistados señalan que la meta del trabajo independiente sólo puede ser realizada en el futuro. “ATP: Yo creo que igual debe costar eso más [el trabajo independiente] E: más difícil? ATP: Más difícil”. (Alumna TP nº8) “E: ¿O te imaginas siempre trabajando para una institución o para otros? ATP: Sí, trabajando para institución, yo creo que cuando ya tenga más experiencia, a lo mejor lo pensaría [el trabajo independiente]”. (Alumna TP nº5) Ello se entrecruza con el análisis planteado del Ideal del Yo, puesto que al empresario se le atribuye un saber, que en este caso se mezcla con la sabiduría. Asimismo, una de las entrevistadas refiere que existe una incompatibilidad entre los roles de madre y de empresaria, por la importante demanda de atención de cada una de las tareas, lo cual volvería mucho más difícil el trabajo independiente para las mujeres; siendo por tanto, el trabajo dependiente el más apropiado para ellas. Esto habla de las significaciones imaginarias que se han configurado en torno a la diferencia sexual, y que sin duda atraviesan también el ámbito del trabajo. Un hecho natural, como el dar a luz47, es revestido de significaciones imaginarias sociales que posicionan a la mujer en un lugar de 47

Nuevamente, con esta afirmación no se pretende plantear que el tener un hijo no sea también un hecho cultural. 130

dependencia como el más apropiado para su nueva condición de madre. La independencia, el “emprendimiento” y la gestión de actividades laborales, salen del campo de lo pensable para una mujer cuando ésta tiene un hijo.

“E: ¿Has pensado en trabajar de manera independiente?, siendo tu propia jefa, digamos ATP: Me gustaría pensar, pero no, no...no creo que pueda lograr ser yo mi propia jefa E: Ya...¿Por qué no? ATP: Porque estaría como muy, muy, con muchas cosas, o sea soy madre, voy a ser dueña de casa. Me gustaría pensar, pero es muy difícil para mí”. (Alumna TP nº12) Finalmente, los jóvenes entrevistados plantearon temores asociados al trabajo, como el desempleo y la inestabilidad laboral, que dicen relación con el acceso al trabajo. El bajo empleo es un diagnóstico social que comparten los diversos sujetos entrevistados, y hace que se refieran al trabajo como un bien escaso, que tiene un curso impredecible y fragmentario, puesto que en definitiva no habría nada que lo asegurara, se puede tener un empleo y luego ya no.

“E: ¿Te imaginas trabajando, crees que te va a costar encontrar trabajo, o va a ser fácil? ATP: Fácil no creo que sea, igual en estos tiempos encontrar un trabajo estable es difícil”. (Alumno TP nº8) “¿te sientes confiada con esto de que tú vas a salir y vas a encontrar un trabajo? Cien por ciento no, perooo…porque en algunos hogares no hay trabajo”. (Alumno TP nº12) “primero lo laboral nunca es seguro, puedo estar...después cambian a un gerente y me pueden echar, porque esos siempre traen a su gente...o sea que el trabajo nunca es seguro”. (Alumno TPdual nº1) Pero también hubo referencias en cuanto a las dinámicas dentro de los espacios de trabajo, en especial al tipo de relaciones interpersonales que se dan dentro de él, mencionándose el miedo a encontrarse solo en una institución y no recibir ayuda, y la preferencia de lugares pequeños para hacer la práctica (consultorio v/s hospital), por atribuírseles una mejor acogida en términos personales.

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“que nos dejen hacer las cosas por sí solos, o que nosotros pidamos ayuda y no nos quieran ayudar”. (Alumna TP nº12) “¿Y cómo te imaginas ahí en tu práctica, dónde te gustaría hacerla? Ehm….primero parece que la hacen en hospitales y en consultorios, pero a mí me gustaría hacerla primero en un consultorio, porque es como más acogedor”. (Alumna TP nº5) Es decir, el trabajo puede ser para los jóvenes un espacio caracterizado por el anonimato, la soledad y el individualismo, algo que para ellos constituye un verdadero temor.

Análisis de la Agrupación Discursiva Especialidad

El presente análisis se centra en las producciones discursivas de los sujetos entrevistados en torno a las especialidades TP, a cómo son estas concebidas y qué tipo de prácticas y funciones involucran. Por ello, a efectos de este análisis, sólo se consideraron las entrevistas a alumnos TP, profesores y personas del sector productivo, dejando fuera a los sujetos pertenecientes a la modalidad CH.

De la presente agrupación discursiva, resulta llamativo en primer lugar, el uso de vocabulario técnico por parte de los sujetos. Una especialidad involucra un lenguaje propio, con determinados términos y en ocasiones con toda una simbología particular, de la cual gran parte de ella sólo resulta comprensible para quienes forman parte de la especialidad, o de un área de conocimiento común. “Un técnico en electricidad…qué es lo que hace…no se poh…tendría que ver el circuito de una casa, el alumbrado público…y privado, ehh circuitos eléctricos de televisores, CPU”. (Alumno TP nº1) “Claro, se puede decir que la tía, que la educadora, es la que organiza las actividades del día”. (Alumna TP nº3)

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El manejo de este lenguaje técnico por parte del sujeto es de gran importancia, pues por un lado será una herramienta que le permitirá ingresar a un núcleo que volverá inteligible una serie de procesos y fenómenos, de los cuales de lo contrario se mantendría ajeno; pero a su vez, proporcionará a nivel de subjetividad, referentes identitarios. El sujeto, en la medida que adquiere y utiliza el lenguaje técnico, se identifica con la especialidad, y no sólo se siente ejecutor de una actividad productiva, sino que encarna un cuerpo de conocimientos del cual siente que pasa a formar parte.

De este modo, adquiere nuevos gestos, nuevas posturas y nuevas formas de nombrar el mundo; así, “un caballero” pasa a ser denominado “un adulto mayor”, y “picar en cubitos” ahora es “corte brunoi”. Los sujetos cuando aprenden el lenguaje técnico, no sólo adquieren un vocabulario nuevo, sino un conjunto de reglas y un régimen de verdades. “Un caballero” designa una persona de cierta edad, pero “un adulto mayor” designa a un sujeto sobre el cual se desplegarán una serie de prácticas materiales y discursivas que emergen a partir del discurso de la salud. “E: y cuál es ese el vocabulario técnico? ATP: ehhh, no sé poh, si a uno le dicen « corte la cebolla en julianas », en juliana es un corte que se la hace a la cebolla, usted parte la cebolla y con laaaa el cuchillo va cortando así (muestra con las manos) y le queda como…como plumita (ríe) o como brunoir también que se corta en cubitos, como le dicen cubitos, ese es el corte brunoir”. (Alumno TP nº9) “Después fuimos a la pieza de al lado, y el caba...el el adulto mayor se había hechooo… se había defecado”. (Alumno TP nº12) Una distinción que puede hacerse entre las especialidades a las cuales pertenecen los alumnos de EMTP entrevistados, es aquella que diferencia especialidades dirigidas al sector primario o secundario, y las del terciario, donde se encuentran aquellas ligadas al trabajo con personas, y que en su mayoría se dirigen al género femenino. En este tipo de especialidades, más que el nivel de conocimiento técnicos, o de ejecución de tareas, la dimensión que es puesta en relieve por los entrevistados es la relación que se establece entre el trabajador y la persona atendida, donde es la capacidad que tenga el trabajador de establecer dicha relación, el factor de mayor importancia. Esta capacidad dependería directamente de las características personales del trabajador, entre las cuales se destacan la 133

tranquilidad, la amabilidad, la simpatía, el ser cariñoso y mostrar un comportamiento no violento.

“E: ¿Y qué características debiera tener un buen trabajador en tu especialidad, un buen técnico auxiliar paramédico? ATP: Que tiene que tener una higiene mental sana O sea de que… sean buenos, amables…cosas así E: Ya… ¿a qué te refieres con buenos? ATP: Es que hay por ejemplo eh… personas que son así que hacen unas cosas a la rápida o por el sueldo, no con la… el objetivo que hay que ayudar al paciente, que comprenderlo, todo eso, no llevarse “ya, siéntate ahí” por ejemplo, te vamos a inyectar, y chao…eso hay que ser como más…como más de piel”. (Alumna TP nº5, Atención de Enfermería) “yo pienso que uno primero uno tiene que saber hablar con los niños, tener una interacción con ellos, aparte no ser agresivo, obviamente, ser tranquila... saber tratarlos...de por sí uno tiene que saber usar más la psicología”. (Alumna TP nº3, Atención de Párvulos) “E: ¿Y qué características debiera tener un buen trabajador o trabajadora en tu especialidad? ATP: Paciencia, tranquilidad, porque si uno no tiene paciencia cómo va a tratar a los adultos mayores, cuando el adulto mayor le tire la comida en la cara, no sé (…)Simpatía, si está triste, si se siente triste, para que se pueda reír, por lo menos una sonrisa al día, no sé”. (Alumna TP nº12, Atención de Adultos Mayores) Es decir, desde la fractura funcional, no basta con manejar un determinado conjunto de conocimientos técnicos, sino más bien el tipo de sujeto que se constituye, y dicho más certeramente, el tipo de sujeto femenino que se intenciona. El análisis de la dimensión de subjetivación da cuenta de un sujeto que cumple con las atribuciones tradicionales respecto de lo femenino: pasivo, subordinado y dócil. Al mismo tiempo, estas especialidades son calificadas por otros estudiantes como de menor importancia, pues la dimensión técnica es poco destacada y sus trabajadores solamente están “para ayudar”. Es decir, estas especialidades que en su mayoría se dirigen a las mujeres, cuentan con un menor status, pues precisamente no son ni su componente técnico ni profesional los que más son puestos en relieve. Todo indica que para ser una buena técnico en Atención de Párvulos, de Enfermería y de Adultos Mayores, basta en una gran medida con desarrollar ciertos atributos personales, que incluso son anteriores a la Escuela.

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“pero la párvulo como que después del 4º, como que la ven ahí no más, como que son pa´ ayudar no más, entonces como que... le dan el mínimo”. (Alumna TP nº4) “Porque igual tengo compañeras, que eran mis compañeras en 2º, y hasta ahora nos hablamos, nos juntamos, carreteamos y todo el atado, igual para ellas es una gran diferencia, y a veces lo encuentran muy fome, porque ellas llevan como el rol de hacerle el trabajo a la tía sin recibir casi nada a cambio”. (Alumno TP nº6) Este panorama no es demasiado diferente al de las otras especialidades, aunque el énfasis varía. La visión que se tiene a partir de las diferentes entrevistas de un egresado de EMTP y de un trabajador “técnico de nivel medio”, da cuenta de un ideal donde la dimensión moral es una de las más destacadas. Atributos como “puntualidad”, “honestidad”, “buena disposición” y “discreción” son los más mencionados para referirse a un buen trabajador, independiente de la especialidad. Éste debe ser alguien que por sobre todo, cumpla con las normas impuestas por la moral; es decir, que no robe, que muestre recato –especialmente en el caso de las mujeres-, que haga el trabajo que se le pide, que no sea “flojo”.

“E: y qué características debe tener un buen trabajador en la especialidad que tú estás estudiando, un buen manipulador de alimentos? ATP: que sea bien higiénico el cabro, que sea limpiecito, que se bañe todos los días ehmmm….y que sepa manipular alimentos, obviamente”. (Alumno TP nº9) “yo primero que nada creo que debería ser una persona muy responsable, muy responsable, el conocimiento no es tanto porque aquí lo aprende, lo adquiere, tener una buena disposición, con buena disposición yo diría, responsable, y el tema ético, el tema valórico, o sea, no puede ser un tipo pillo, ladrón, mentiroso, es fundamental eso”. (Empresario nº2) “Bueno la rapidez es algo muy importante, y la perfección, la exactitud, persona que mantiene todas estas condiciones va a mantener siempre un buen lugar de trabajo, la puntualidad, lo otro es que debe mantenerse al margen de comentarios y chismes que de repente surgen en ciertos lugares porque al final las perjudican, ya?, de repente ocurre que… de que saben algo y no mantienen silencio, no mantienen como corresponde, eh… discreto, esta situación y se ven afectadas, pueden hasta perder el trabajo”. (Profesora nº3) Asimismo, es de suma importancia que cumpla con las normas que regulan las relaciones sociales al interior del trabajo, como respetar las relaciones de autoridad a través de la obediencia, desarrollar un comportamiento acorde con las conductas propias del “buen trato” entre las personas, respetando a su vez la jerarquía y las diferencias que ésta 135

establece; desarrollar un lenguaje con un vocabulario y una dicción asumidas como apropiadas para el ámbito social del trabajo; y adquirir un saber sobre cómo desenvolverse en ciertas situaciones y espacios sociales. Estos son aprendizajes que deben ser desarrollados tanto en el liceo y en la empresa, siendo connotados con igual o mayor importancia que la adquisición de competencias técnicas y conocimientos de la especialidad.

“Va el mensajero y le tira el sobre a la secretaria, un sobre cierto, así encima del escritorio, a la secretaria de gerencia de tu cliente más importante, y va a decir bueno pero nadie me dijo, pero no son robots, son personas que tienen que participar de proyectos colectivos más importantes”. (Empresario nº1) “[función del liceo] educar sobre ciertas cosas, como: hábitos, costumbres, interacción, disponibilidad, que son cuestiones de relaciones interpersonales, digamos, de relaciones, relaciones interpersonales o entre la persona y la empresa, etc.”. (Empresario nº2) Muchas de estas cualidades y valores referidos son descritos tanto por alumnos como por profesores y personas de empresas, como propios del mundo laboral, los que serían por tanto, muy diferentes del mundo social del cual provienen los jóvenes de EMTP. Así, la empresa emerge como una institución social moralizante y socializadora de los jóvenes de sectores populares. Tal como puede verse, gran parte de esta agrupación discursiva se encuentra atravesada por un Ideal del Yo. La razón de por qué estas producciones discursivas se incluyeron en la agrupación de Especialidad, radica en el valor para el análisis de la dimensión de subjetivación que puede resultar de cómo frente a una pregunta acerca de las especialidades, las respuestas de los sujetos apunten hacia un ideal del Yo, más que hacia el elemento técnico.

“Entonces aquí, por el solo hecho de venir aquí no mas ya el niño tiene otra mirada, otra visión, otro mundo, otra interacción.”. (Empresario nº2) Por otro lado, los alumnos TP valoran positivamente el tipo de funciones que desarrollarán en sus futuros lugares de trabajo, particularmente aquellas ligadas a lo práctico, considerando además que sus estudios técnicos serán un factor importante para ascender en la escala jerárquica. Sin embargo, a veces desconocen el lugar que ocuparán una vez 136

titulados, asumiendo una posición jerárquica que no es la que se suele adjudicar al nivel de técnico medio en el mundo laboral.

“la mayoría de los que estudian acuicultura, saben que después de que hacen su práctica se van a ir al sur a lo mejor, y van a hacer su práctica allá y después los van a contratar y van a quedarse allá y van a ascender de cargo, fácilmente”. (Alumno TP nº11) “E: cómo se llama en lo que vas a salir a trabajar, como el título...? ATP: Diseño de vestuario E: (…) dices que vas a ser diseñadora de vestuario, pero el diseñador o diseñadora no es el que ATP: Sí, es el que hace el diseño, hace la ropa y todo y dice “ya, con esta tela””. (Alumno TP nº4) En relación a este punto, y tal como se planteó anteriormente en el análisis, existen especialidades que en sí mismas determinan que las personas ingresen al trabajo desde los niveles jerárquicos más bajos, pues dependen del nivel de estudios alcanzados; y por tanto, la posibilidad de ascender en la jerarquía estará también sujeta a ello (Ej.: Atención de Párvulos). Sin embargo, existen otras en las que predomina el nivel de ejecución de las tareas, independientemente de la certificación de estudios (Ej.: Vestuario y Confección Textil).

Análisis de la Agrupación Discursiva Futuro Laboral

Bajo la agrupación discursiva de “Futuro Laboral” se han considerado aquellas referencias discursivas de los sujetos en torno a dicha dimensión temporal del trabajo, configurándose formas determinadas de concebirla y experienciarla. Es así como la dimensión de futuro laboral es revestida de significaciones imaginarias a través de las cuales ésta se constituye 137

principalmente como un espacio de oportunidades para alcanzar un modo de vida diferente al actual, para muchos marcado por carencias materiales. “entonces tengo que juntar dinero además, todo el sueño de hombre...tener su casa y todo, entonces ya cuando tenga acceso a poder tener una retribución por lo que yo hago, comenzaré a juntar dinero pa’ mis estudios, pa’ los bienes materiales futuros que pueda tener, entonces....pienso salir, comenzar a trabajar, juntar dinero”. (Alumno TPdual nº3) En este sentido, adquiere un carácter pragmático, donde la consecución de ciertas metas es lo que prima. Bajo el análisis de la dimensión de subjetivación, puede decirse que dichas metas corresponden a deseos íntimos, que toman la forma de querer recorrer el mundo y viajar, y a mandatos sociales que deben ser cumplidos, dentro de los cuales el lograr sostener una familia y tener una casa propia son los más recurrentes. Dichos mandatos sociales adquieren también para el sujeto la forma de necesidades, pudiéndose inferir de este modo, el proceso de naturalización que estos han atravesado.

“E: ¿Cómo ves tu futuro? ATP: (Ríe)...a ver...no sé poh, tener una casa, alimentar a mis hijos, con lo que yo aprenda, porque lo que estoy aprendiendo es bastante”. (Alumna TP nº10) A su vez, el futuro se concibe como una dimensión de actualización, en la cual poder realizar y llevar a la práctica los aprendizajes logrados a partir del estudio de las especialidades. De este modo, el sentido que se le atribuye al estudio va más allá de un carácter instrumental, como un medio que más adelante permita la subsistencia material, sino que adquiere una valoración positiva como una instancia de desarrollo de nuevas capacidades y competencias personales. De allí el deseo de poder ponerlas en prácticas en el ámbito laboral, y ser validados como sujetos competentes en el mundo adulto.

“yo creo que llegando a un trabajo y me manden a hacer algo yo creo que voy a lograr hacerlo”. (Alumno TP nº9) “es que a mí me pone muy contenta aprender cosas nuevas y hacer cosas distintas, o sea de lo mismo que estoy aprendiendo, o estudiando, pero cosas distintas, pero entonces, me tendría así como entusiasmada [el trabajo], de....de lo que estoy viviendo”. (Alumno TP nº7) 138

De esta manera dentro de la dimensión de subjetivación, la prosecución de estudios superiores aparece como una aspiración recurrente en las producciones discursivas de los alumnos entrevistados, donde el ingreso a la universidad es vista como su expresión máxima. La intención de estudiar, ya sea en un instituto técnico superior o en una universidad, toma para los jóvenes de liceos TP la forma incierta muchas veces de una aspiración o de un anhelo, más que de una certeza a futuro. El acceso a la educación superior se encuentra sujeto a factores que para los jóvenes son poco predecibles, como por ejemplo el puntaje en la PSU y la disponibilidad de recursos económicos para solventar los estudios. “...igual estar en la universidad, estar en ese ambiente, o sea estudiar más allá, no sólo quedarme en el técnico, me gustaría seguir más allá, es como una meta, que me gustaría seguir”. (Alumno TP nº3) “A mí me da la cabeza, pero lo que estamos viendo es la plata, pero ahora estoy buscando algo también menos barato como pa’....mmm....igual me estoy moviendo por ahi, lo que sea plata, si me exigen la prueba, todo eso”. (Alumno TPdual nº1) “mis ganas, mis ganas cien por ciento es seguir estudiando, seguir estudiando Contador auditor, o sino hacer la práctica y ahí ver lo que se viene no más, me gustaría tener un trabajo bueno, que no sea tan de tanto tiempo completo, cosa que trabajar y estudiara, si es que no me lo pueden costear mis padres, mi padre”. (Alumno TP nº2) Para ellos, este último factor es asumido como uno de los que da forma a la realidad social actual, y que si bien demarca el campo de posibilidades de los sujetos, no es objeto de cuestionamientos profundos. En este escenario, la posibilidad de trabajar para financiar la educación superior emerge como la alternativa más concreta, la cual si bien es vista como una futura fuente de stress, por la sobrecarga que ello significaría, representa al mismo tiempo un desafío cuya superación se encuentra investida de una fuerte carga narcisista. Superar dicha meta significa una afirmación subjetiva, pues representa el poder desenvolverse satisfactoriamente en el mundo del trabajo, cumplir con las exigencias de la educación superior, y al mismo tiempo, lograr hacerlo de manera independiente del alero de los padres.

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“pienso salir, comenzar a trabajar, juntar dinero, si puedo hacer preuniversitario mientras trabajo, si puedo estar en la universidad mientras trabajo, lo voy a hacer”. (Alumno TPdual nº3) “sé que este título a lo mejor me va a servir para trabajar aquí mismo en la zona, o trabajar por turnos o trabajar en el día o en la noche, y estudiar en la mañana, sé que esto me puede servir”. (Alumno TP nº11) En cuanto a los sentimientos que emergen a partir de la configuración de la noción de futuro laboral, para los jóvenes éstos se traducen en distintas formas.

“E: estos sueños que tú tienes, o estas aspiraciones que tú tienes, tienes confianza de que puedan llegar a realizarse...? ATP: yo creo, en cierta parte puede que se logre....o sea que mi sueño se haga una parte realidad. Yo creo que el viaje a España va, porque tengo parentesco allá, o sea, tengo donde llegar (…)en cuanto a la independencia creo queee también creo que se logre, pero lo del restaurante estoy como entre dudas, pero si me esfuerzo, me va bien y estudio, voy a poder lograr hacer mi sueño completamente realidad”. (Alumno TP nº9) “No, no me asusta pa’ na’, como le digo, si salgo de 4°, si voy a estudiar...ya lo he hecho, si voy a trabajar...ya lo he hecho, no es nada nuevo”. (Alumno TPdual nº1) “E: ¿Te sientes confiada, o igual un poco asustada respecto al futuro? ATP: Iguaaal, un poco asustada”. (Alumna TP nº8) Así, puede decirse que estos sentimientos van desde el optimismo, producto de una confianza en las propias capacidades personales, factor que podría ser suficiente para lograr cumplir tanto los deseos personales como los mandatos sociales; hasta inseguridad y temor por la percepción de falta de empleo y por la incertidumbre frente al devenir.

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Análisis de la Agrupación Discursiva Espacios Pedagógicos y Pedagogía

El presente análisis se centra en las producciones discursivas de los sujetos en torno a los procesos pedagógicos, es decir aquellos procesos que tienen como fin el logro de ciertos aprendizajes a través de ciertos métodos, y acerca de los espacios en donde éstos tienen lugar. Es así como puede decirse que para los distintos entrevistados, estos espacios se resumen en básicamente dos: el liceo y la empresa (o sector productivo); teniendo cada uno de ellos sus formas y dinámicas propias de funcionamiento.

Dentro del espacio pedagógico que constituye el liceo, es posible decir que los alumnos TP distinguen a su vez distintos espacios pedagógicos en su interior. Así, plantean la instancia de los talleres de especialidad, o también denominados “módulos”, como parte de un ordenamiento distinto al de la enseñanza de materias fundamentales (matemáticas, lenguaje), los que son concebidos como espacios de “diversión” y de creatividad, al ser la manipulación de objetos y la experiencia, las principales estrategias de enseñanzaaprendizaje.

“ATP: sí, me gusta harto, me divierto harto en el taller E: sí, lo pasas bien con tus compañeros? ATP: sí, molestando (risas)…y eso con la harina y todo”. (Alumno TP nº9) “(…) es que era divertido porque uno inventaba su propia tenida. Claro, no nos decían “oye, tenís que hacer una falda así”, no, uno llegaba y hacía una falda de la manera que uno quería, por eso me gustó”. (Alumna TP nº6) De este modo, muchas veces existe la percepción de dos ámbitos distintos y separados de aprendizaje, entre los cuales no siempre hay un nexo claro ni tampoco una transferencia de conocimientos, lo cual se vuelve más evidente aún en aquellos casos en que debiera haberlo, en que ciertas disciplinas debieran cobrar mayor relevancia según la especialidad, por los conocimientos que ésta implica.

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“(…) que nosotros, que estudiamos matemáticas, debían enseñar esas cosas. Como no se poh…a nosotros nos pasan sobre las… fracciones, lo que nos más nos pasan, en matemáticas estamos pasando…los triángulos, un caso así, qué nos importa a nosotros que en matemáticas nos pasen los triángulos, entonces debieran enseñarnos cosas de la especialidad”. (Alumna TP nº13). Al mismo tiempo, existe una percepción no siempre satisfactoria de la enseñanza y aprendizaje en sectores del conocimiento general. Esto preocupa tanto a los alumnos como a los sujetos entrevistados del sector productivo, pues dichos conocimientos son valorados como fundamentales no sólo para sus especialidades, sino para otros ámbitos de la vida. “E: y tú crees que lo que has aprendido aquí en el liceo, te va a servir para tu futuro, o para lo que hagas en lo laboral? ATP: sí, los módulos sí, pero lo demás no creo, porque acá es poco lo que enseñan”. (Alumna TP nº13). “E: ¿Crees que te aporta en los conocimientos necesarios...? ATP: Claro, en los conocimientos en lo técnico....pero así comoooo, por ser lo que quiero estudiar periodismo, me van a pedir algo de historia, castellano, y acá no es mucho lo que enseñan, porque tenemos horas mínimas...como, por ser, yo creo que en el año son no más de 100 horas, no más, un poquito más, pero claro es que son en la semana serían 2 horas de castellano, 2 horas de matemáticas, 2 horas de inglés”. (Alumna TP nº6) “pero sí detectamos una falencia en la formación de base, o sea esos chicos que han llegado a tercero, cuarto medio sin saber nada, y eso es una cosa que es grave”. (Empresario nº1)

Los aprendizajes logrados en estas áreas tampoco son suficientes para los estándares de la PSU, pues se asume que el sistema pedagógico de la EMTP no está dirigido a rendirla, ya que no se orienta hacia la universidad; por ello la preparación para la PSU es solamente para aquellos que muestran un “real” interés en ésta. “ahora se hizo un curso como aparte que se llama, que es como un curso PSU, que por ejemplo, todos los que quieran dar la prueba, por ejemplo, los que están en 3º en los días que les toca ramos científicos, se juntan en un solo curso y ahí como que les pasan materias un poco más rápido, más avanzadas y al nivel de los que quieren estar, o sea ahí están los que quieren aprender realmente más cosas, entonces se pasa más rápido, y ahí están los cursos de 3º PSU y de 4º PSU, pero eso empezó recién este año”. (Alumno TP nº11) 142

Lo anterior da cuenta de la instalación a través de distintas prácticas, de una visión fragmentaria del conocimiento, y de significaciones imaginarias sociales en torno al aprendizaje que hacen

poco conciliable el saber y el saber hacer; de una parte se

encuentran los conocimientos académicos y de otra los técnicos. Es decir, la misma fractura que se ha instalado entre las modalidades educativas CH y TP, se reproduce una vez más en su interior. Asimismo, dentro de un mismo liceo existen especialidades con mayor o menor demanda por parte de los alumnos, lo cual a veces se asocia a que en ciertas especialidades predomina más el aspecto práctico-motriz que el aprendizaje de contenidos teóricos, lo cual les da la connotación a las primeras de más fáciles y/o de menor status que las segundas. “E: Cuál es la [especialidad] que menos se escoge en tu liceo? ATP: Ehh...no sé, si ahora....es como electricidad, porque ahí es como...o sea, no estoy diciendo que sea difícil, fácil entrar, pero como que van todos los desordenados pa’lla E: Pero es difícil electricidad? ATP: Pero es como más...están de subiendo de a postes, viendo cables”. (Alumno TPdual nº1)

Con respecto a los aprendizajes, si bien algunos alumnos TP entrevistados tienen la percepción de que en el espacio del liceo sólo se desarrollan aprendizajes básicos, otros manifiestan una valoración positiva de éstos, puesto que constituyen una buena base para el trabajo posterior; para ellos lo que se aprende en el liceo tiene una proyección en el futuro. De manera similar a lo que se encuentra en la agrupación discursiva de Elección de Especialidad, algunos alumnos TP basan dicha proyección a futuro de sus conocimientos en argumentaciones naturalistas del siguiente tipo: lo que se aprende hoy sobre confección de vestuario (o Atención de Adultos Mayores, Alimentación) será útil mañana, pues la gente nunca dejará de vestirse (o de comer, o los adultos mayores aumentarán).

“E: si tu salieras a trabajar en acuicultura, en lo que estudiaste, ¿Tú sientes que el liceo te prepara bien para eso? ATP: Si, yo siento que por lo menos, a lo mejor en lo práctico, en no sé en tener un cultivo, en hacer, hacer nosotros mismos tener los manejos tal vez no tanto, porque no se dan obviamente las condiciones que se puedan dar en otros lugares como el sur, para hacer cultivos grande, a lo mejor no tienen los recursos, pero sí los conocimientos teóricos, en cantidades de materia y de enseñanza que nos dan es súper bueno. Tenemos alrededor de 5 profesores en la carrera y dentro de los módulos que están, hay módulos de buceo, de navegación, de taller... o sea talleres 143

de hasta de...talleres de laboratorio, eh...de microalga, y todo es así como...es como algo bien completo”. (Alumno TP nº11) “E: Pero lo que estás aprendiendo acá, lo que puedes rescatar acá, tú crees que te va a servir para tu futuro ATP: Sí, de hecho yo creo que bastante, porque jamás se va a terminar de vestir la gente”. (Alumno TP nº6) Para los estudiantes de modalidad CH entrevistados, los aprendizajes también son valorados en términos de utilidad para el futuro, como anclaje para aprendizajes posteriores de la educación superior. Es decir, el aprendizaje para las jóvenes de modalidad CH, independiente de la dependencia del establecimiento, cobra sentido en la medida en que se relacione efectivamente con estudios superiores. “Sí, porque...si...sin las bases que...de este liceo, no podría llegar a la universidad, si no voy a la universidad no podría ser empresaria como es lo que yo quiero, entonces necesito la base que tengo”. (Alumno CH nº3) “E: Y tú qué esperas de tu colegio? ACH: Poder decir...cuando esté ya estudiando, sí, eso lo vi en mi colegio, o esto me lo enseñaron en mi colegio, poder de alguna manera...tener la.... o sea, poder agradecer lo que...la formación que me dieron, eso”. (Alumno CH nº2) Es decir, a través de las producciones discursivas de los alumnos, es posible observar cómo los alumnos de modalidad TP y de CH otorgan un sentido diferente a sus aprendizajes escolares según sea su modalidad, de manera coincidente a cómo se plantea desde la política educativa. Así, la modalidad CH se orientará hacia el ingreso a la universidad, dejando de lado el aprendizaje del saber hacer, y la TP al ingreso al mundo laboral, dejando muchas veces fuera los conocimientos básicos, en lo cual los alumnos se sienten deficitarios.

Desde el campo de las significaciones imaginarias sociales que invisten la institución educativa, los aprendizajes que se orientan hacia el ingreso a la Universidad conllevan un mayor status social que aquellos que se orientan al mundo del trabajo. Un elemento no menor del análisis es que todas las autoridades en EMTP consultadas, coincidieron en la apreciación generalizada de que la EMTP es efectivamente una educación de mala 144

calidad48. El análisis de la Fractura Funcional da cuenta de cómo a estos aprendizajes científico-humanistas y técnico-profesionales se le atribuyen calidades diferentes, algo que no necesariamente debiera ser propio de ellos, como reclama uno de los empresarios entrevistados:

“cuál es el problema que yo creo que tenemos y que no se ha sincerado, cuando hablamos de educación técnica versus educación humanista, estamos hablando de educación buena versus educación mala, ese es el problema, te fijas, la educación técnica si fuese buena, no habría problema…el problema está que no es buena…entonces eso hace que haya menos acceso a la universidad, porque alguien que venga de una visión práctica, inquisitiva, científica, tecnológica, de aprender hacer…eh…no tendrá por qué no tener acceso a la universidad a carreras…de…que sean similares, o sea si el que estudió electricidad en el liceo industrial, natural sería que estudiase electricidad en la universidad, pero si no puede dar una prueba suficientemente satisfactoria es que hay un problema con la calidad de esa enseñanza, no con el tipo de enseñanza. Y yo creo que la educación técnica eh de mala calidad no es algo connatural a la educación técnica, pero creo que es connatural a esta visión de que es una cosita de segunda categoría”. (Empresario nº1) El que el énfasis en los conocimientos técnico-práctico vaya asociado a un aprendizaje de menor calidad y menor valoración social, es un elemento que no es dado por el orden de lo funcional, sino por el de las significaciones imaginarias sociales. Este mismo empresario es quien se refiere a ello:

“lo que se ve bien es una educación CH que ojo que es enjuague de esta ilustración…de buena onda, digamos, pero una ilustración malita, porque está hecho por malitos ilustrados también (….) y aparece esta cosa de la educación técnica como una alternativa para aquellos que desprovistos de abolengo, no cierto, tienen que arreglárselas con herramientas prácticas en la vida y esto es una herencia espuria del renacimiento que la gente tanto alaba y a mí tanto me desagrada, porque el renacimiento separa las bellas artes de las artes útiles, te fijas, entonces aparece el tema de las artes prácticas, de las artes útiles y aparecen los artesanos, y esos son de 2º categoría en relación a los artistas…entonces ahí atraemos el…el…el germen de esta división entre ser ilustrado y el ser práctico, te fijas…entonces la educación técnica está en el soport de las artes útiles, del tema práctico, del tema que es centrado en el hacer y no tanto en el ser heredado. 48

Ya se explicitó en el diseño metodológico que estas entrevistas no pudieron incluirse como material del análisis en detalle, sin embargo se consideraron algunas apreciaciones generales cuyo registro son parte de las notas de campo. 145

Entonces ahí yo ahí haría la 1º distinción, entonces por mucho tiempo se veía muy bien ser de la educación CH y se veía más mal ser de la TP”. Desde otro ámbito, en cuanto a la naturaleza social con que se asumen los aprendizajes, éstos son connotados por los estudiantes TP como de naturaleza individual, donde el grupo se concibe más bien como un entorpecedor de los procesos educativos.

“yo tengo todas mis herramientas, yo las compré, pero cómo las voy a traer aquí, si me las van a estar robando ?…son así, sacan todo, o préstame esto o préstame esto otro”. (Alumna TP nº13) “es que igual aparte el curso...entonces si igual el curso es flojo, como se demoran más...entonces como que no van todos al mismo...o sea al mismo ritmo, entonces por eso”. (Alumno TP nº4) “E: ¿Y echas de menos a tu curso, a tus amigos, a tus amigas? ATP: Nooo E: ¿Estar con ellos, tener un curso, digamos? ATP: No, no me gusta mi curso tampoco”. (Alumna TPdual nº4) Ello da cuenta de significaciones imaginarias que posicionan el trabajo con otros como una fuente de posibles peligros más que de creación y acción conjunta, dentro de un imaginario social que instituye la ilusión de un desarrollo posible del sujeto con independencia de aquellos semejantes que le rodean, e incluso a veces de manera opuesta a ellos.

“ATP: En el colegio no me ha ido bien con mis compañeras, hay envidia porque voy adelantada E: ¿Por qué envidia? ATP: Envidia porque ven que no pueden hacer los mismo que uno”. (Alumna TP nº4) Dentro del espacio del liceo, independiente de su modalidad educativa, la figura del profesor se destaca como central en los procesos pedagógicos, siendo clave en el desarrollo de aprendizajes de distinto tipo y un claro referente para los estudiantes. El discurso pedagógico lo posiciona como aquel que puede hablar; el que dice quién aprende y quién no, quién es confiable moralmente y quién no lo es, y el que orienta por el camino de la autosuperación, despertando la motivación de los alumnos. La mirada y el consejo del

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profesor, es un reconocimiento para el alumno, que lo rescata del anonimato del liceo y del conjunto de individuos que constituye el “curso”. “son como detalles, que los hagan ser más responsables, que seamos mejores de lo que somos...o sea yo siento eso de parte de mis profesores, a pesar de que mis compañeros no valorizan eso, yo sí lo valorizo...son detalles poh, el hecho de que nos hagan pararnos bien o de tomar bien un cuchillo, al hecho de que los digan “tú vas a ser más, tienes que seguir estudiando”, a una persona cuando le dicen eso dice “ah, sí sé, sí sé”, y al fin y al cabo no hacen nada, yo sí lo hago”. (Alumna TP nº7) “Queee constantemente igual algunos [profesores] se preocupan de cómo uno va evolucionando, igua...en eso, en ese sentido...a uno lo apoyan...en ese sentido”. (Alumno TP nº8) “el gusto por el estudiar y el gusto por saber, que me lo entregó no el colegio en sí, sino algunos profesores que muy buenos que hay en este colegio, que realmente te incentivan, o sea más que te incentiven a estudiar para una prueba, te incentivan a saber de todo y eso es lo único que valoro de este colegio”. (Alumna CH nº1)

En cuanto a la pedagogía de las especialidades en la modalidad TP, ésta asume diversas formas que le son particulares. En primer lugar, es bastante generalizado el uso de uniformes diferentes por especialidad: el blanco para las de Atención de Adultos Mayores o Electricidad, los bonetes para los de Alimentación, el overol azul para los de Mecánica, etc.

“E: y tu acá, como electricista, tienes que usar algún tipo de uniforme en particular? ATP: sí, nosotros usamos un delantal, un delantal blanco”. (Alumno TP nº13) Al momento de realizar las entrevistas al interior de los liceos, es posible percatarse de cómo el uso de uniforme tiene el efecto, intencional o no, de permitir una rápida identificación visual de los sujetos: los que están en la esquina son de Alimentación, y las de Atención de Enfermería se encuentran en taller; una función que dentro del dispositivo escolar es muy importante49. Pero además, este uniforme muchas veces es el mismo que 49

Es necesario destacar que los análisis en torno al uso de los uniformes, proviene de las notas de campo realizadas durante las entrevistas, lo cual se ha considerado pertinente incluirla aquí por lo complementario que resulta, si bien los sujetos no hacen mayores alusiones directas a este asunto. 147

utilizarán después en el trabajo, y que históricamente ha representado al trabajador de la especialidad y su jerarquía, puesto que los técnicos muchas veces utilizan un uniforme diferente de los que usan los profesionales, y ello implica una diferencia en la escala jerárquica.

Así por ejemplo, la profesora entrevistada de Atención de Párvulos vestía un uniforme verde, pues ella es Educadora de Párvulos con título universitario, mientras que sus alumnas vestían un uniforme azul, que es el que corresponde a las Auxiliares de Párvulos, de nivel técnico. De este modo, el uso del uniforme permite una identificación temprana del estudiante con la especialidad y con la jerarquía que le corresponderá en el mundo laboral.

Por otro lado, el proceso pedagógico se basa en una organización de los tiempos, de los espacios y de las actividades de manera disciplinaria, que si bien también es propio de la EMCH, en EMTP adquiere algunos matices particulares. Por ejemplo, en la especialidad de Alimentación, la descripción que hace la alumna entrevistada de una clase típica, da cuenta de una administración basada en la fragmentación del tiempo, de modo de obtener su mejor utilidad, permitiendo su capitalización. El tiempo se transforma así en un recurso que no puede ser desaprovechado, sino que debe mostrar el mejor ajuste posible al logro de tareas productivas50.

“ATP: Nosotros llegamos en la mañana, nos vamos a la sala, nos pasan la receta, al recreo tenimos nuestra hora de colación en el primer recreo, pa´ tomar desayuno, después no salimos más a recreo, nos vamos a vestir, entramos a taller con sus cuadernos y preparamos la receta, y entonces nos van indicando cómo se debe hacer E: ¿La hacen uds. mismos? ATP: Claro E: Ya...y uds. no tienen más recreos... ATP: Claro, o sea si terminamos antes, primero hay que terminar y después hay que limpiar y ahí podemos recién salir E: ¿Y por qué? ATP: No podemos dejar una preparación así no más poh, no podimos dejar algo en el horno...o.... 50

Sobre la fragmentación y capitalización del tiempo, véase el análisis de Foucault en el capítulo “Los cuerpos dóciles” en “Vigilar y Castigar”. Foucault, 2002. 148

E: Claro...no pueden dejar la receta a la mitad ATP: Claro, no se puede”. (Alumno TP nº7) Junto a la administración del tiempo y los espacios, la administración de la conducta es igualmente importante, y se basa en el mismo principio de fragmentación y descomposición en series reducidas, claramente especificadas. En EMTP se ha adoptado en los últimos años el curriculum por competencias, donde el énfasis está puesto en la conducta directamente observable, más que en procesos de naturaleza interna del sujeto. En él se detallan las conductas que debe mostrar el sujeto para dar cuenta que ha adquirido una determinada competencia, y es por tanto, la observación por parte del profesor de la conducta del alumno, una de las principales herramientas de evaluación de los aprendizajes.

“La TP la tengo que evaluar mes a mes, porque tengo que ir cumpliendo metas que son, lo que se denomina hoy día, las famosas competencias (…) es mucho más fácil trabajar por competencias, mucho más fácil. Además las chiquillas tienen más claro lo que tienen que hacer, tiene que ser competente en esto señorita, por eso que yo tengo que llevarla con todos los conocimientos a un proceso interno para que Ud. sea capaz de reproducir esto, porque eso es lo que Ud. necesita”. (Profesor nº1) A lo anterior, se suma una pedagogía del comportamiento y de actitudes en el ámbito laboral, ya sea a través de instancias especialmente diseñadas para ello, como charlas o cursos con distintos nombres - “Técnicas de Comportamiento”, “Inserción a la Empresa”, etc.-, donde a veces se recurre a la metodología del aprendizaje vicario, a través del ejemplo que constituye la experiencia de otros estudiantes que han sido “exitosos” en su ingreso al trabajo; o tal como los profesores lo plantean, como un trabajo diario.

“E: y uds. aquí también tienen talleres donde les digan cómo hay que comportarse en el trabajo? o cosas así ? ATP: a nosotros sí, nos dicen como por ejemplo, tener que ser respetuosos y como que, nos han venido a hablar jóvenes que han salido de 4° medio y que han venido a darnos charlas, y cómo les ha ido y todo E: y qué cuentan, por ejemplo? ATP: ahora, porque ponen nota cuando uno sale de 4° medio, cuando uno hace la práctica, llegó una niña que se sacó un 7 y que es manipuladora de alimentos, y como la profe la va a supervisar…creo que es súper rápida en la cocina. Y le ha ido bien, ahora está trabajando en un hotel, creo hotel 5 estrellas, creo que en el hotel Crown Plaza”. (Alumno TP nº9) 149

“A ver…es que siempre se les está preparando siempre para eso, o sea cuando tomas a las alumnas en la especialidad tú estás preparándole el perfil para que...el ideal digamos para que ella pueda enfrentar un mundo laboral. Así es que yo creo que eso parte a partir de que la alumna ingresa a la especialidad está marcado su perfil, o sea estamos perfilando todos los días, estamos trabajando para ello”. (Profesora nº2) Estas estrategias pedagógicas apuntan hacia el aprendizaje de una forma determinada de sentirse y estar en el trabajo, que va desde lo postural (cómo tomar un cuchillo, cómo bañar un bebé sin dañarse la espalda), lo actitudinal (no mostrar cansancio), y lo valórico (ser responsables). Así, los jóvenes aprenden cómo vestirse, cómo actuar en una entrevista laboral, cómo relacionarse con los demás de acuerdo a la jerarquía y cómo hablar adecuadamente.

“ATP: igual la señorita nos da consejos, nos dice que nosotras no tenimos que trabajar con la cara larga, igual nos da hartos consejos E: ¿Eso te dice? ATP: Sí, hoy día igual andaban todas con la cara larga en el taller, que tenemos que hacer muchas sopaipillas, muchas, muchas, y estaba friendo ahí, y salíamos a las 12 y cuarto y salimos como a las 2”. (Alumna TP nº10) “yo por ejemplo ya he estado en una práctica laboral gracias a...por la carrera y. ..y la repuesta fue súper buena. Porque...la mayoría de mis compañeros sabían cómo dirigirse a los mayores, sabía acatar órdenes, sabía cuándo y cómo decir las cosas ehmmm, sabía cuando...responder a algún problema o solucionar una situación como conflictiva, la mayoría sabía cómo responder, igual como en todo tipo de personas”. (Alumno TP nº11) De todo ello, hay algunos aprendizajes que son destacados como fundamentales tanto por alumnos, profesores y personas de empresas: puntualidad, aprender a ser respetuosos, especialmente con los superiores, y aprender un código moral: no robar, llegar a la hora, no ocupar el tiempo de la empresa en necesidades personales. Es decir, son aprendizajes que se encuentran dentro de la dimensión de la subjetivación, más que dentro de lo técnico. “se les entrega a las niñas información de cómo corresponde que ellas se comporten, en el tiempo que hacen su práctica y luego cuando ya están contratadas, ellas tienen un…, una conversación en cuanto a sus hábitos, como deben mantenerlos, su presentación personal y su desempeño laboral. Siempre se 150

hace hincapié en la hora de llegada, en la hora que ellas tienen su colación, que sea justa y necesaria, que no abusen del tiempo, que den siempre muy buena imagen, porque nuestro colegio tiene un prestigio que no queremos perderlo”. (Profesora nº3) “nos dijeron eso no más, cómo teníamos que ir, cómo teníamos que actuar en…estar en una entrevista, el trato con el jefe…la escala de...de la empresa, ya sea el jefe, gerente”. (Alumno TPdual nº1) “Decían cosas así como...no tomar lo ajeno, de...ser bien respetuosa así, de no faltar el respeto, de llegar a la hora, de tener buena presencia, de no hablar así con el “sha”, así, no andar hablando mal...y eso”. (Alumno TPdual nº4) Estos aprendizajes son precisamente centrales, puesto que encarnan un régimen de verdades que sustentan un saber y un imaginario social, un saber que une la producción económica con lo social, lo corporal y lo moral de manera indisociable, y que circula a través de relaciones de poder que operan en distintos registros y niveles. A través de la dimensión de la Fractura Funcional, es posible dar cuenta de cómo el ámbito de lo productivo somete su funcionalidad a ciertos fines que encuentran su sentido en un ordenamiento distinto al meramente funcional. Ello nos reenvía al orden del imaginario social, que inviste lo productivo con diversas significaciones imaginarias que determinan una multiplicidad de prácticas y que instala ciertas formas de subjetivación.

El sentido del énfasis en la subjetivación de los jóvenes, se relaciona con significaciones imaginarias sociales en torno al origen social de éstos:

“si bien la mitad de la matricula del técnico profesional es de la mitad de más abajo, te fijas?, o que se percibe así, y esos jóvenes vienen de familias complicadas, y modelos educativos, en la casa muchas veces no tienen, y es el liceo el que tiene la posibilidad de entregarle esos modelos que son súper importantes para que después se desempeñen como ciudadanos y también como personas que trabajan en empresas, digamos. Porque a veces no crecen con hábitos, puntualidad, respeto, respeto con los superiores, trato con los compañeros, y esos problemas de trato atentan contra ellos mismos en el sentido que no pueden postular a buenos trabajos”. (Empresario nº1) De esta manera, el pertenecer al sector de pobreza de la población, implicaría que los jóvenes no se encuentran socializados en los códigos que se manejan en el trabajo, lo cual 151

es visto como una carencia. Asimismo, se atribuye que esta procedencia social implicaría provenir de un entorno familiar “complicado”.

Todas estas prácticas características de la EMTP –el uso de uniformes, la organización del tiempo, espacios, actividades, conducta y la pedagogía del comportamiento en el trabajooperan como estrategias que apuntan mucho más allá del aprendizaje de una actividad productiva, sino a la formación de un sujeto con determinados horizontes de posibilidad. Un sujeto con un cuerpo productivo que pueda rendir el máximo de energía útil con el menor desgaste posible, un sujeto que reconoce formas de relación jerárquicas y su posición en ellas, - pero que además se identifica con dicha posición, sintiendo, pensando y actuando de manera acorde con ella-; un sujeto que sabe desenvolverse en el espacio laboral. Es así como se configura una subjetividad autorregulada, que puede llegar a sostenerse sin la necesidad de contar permanentemente con controles externos, sino a través de tecnologías que el propio sujeto es capaz de operar sobre sí mismo, como el caso que muy bien ilustra la alumna que se autoaplica una evaluación que ella misma diseñó.

“ATP: Porque en la pre práctica me hice como una prueba, yo misma, de cómo era con un adulto mayor y me salió todo bien E: ¿Sí? ATP: No me dio asco nada E: ¿Pero esa prueba te la hicieron? o... tú te la hiciste a ti misma ATP: No, yo me la hice E: Pensándola, tú la creaste... ATP: Sí, para ver si tenía paciencia, si era pesada, simpática”. (Alumna TP nº12) En relación a la configuración de unas formaciones subjetivas con connotaciones definidas, se encuentran también otras estrategias que se operacionalizan a través de lo pedagógico. Este es el caso de la incorporación de módulos de gestión de empresas en algunas especialidades, que enseñan a los jóvenes a crear sus propias microempresas. A través de dicho módulo los jóvenes se apropian del lenguaje de la gestión, y algunos comienzan ya a dedicarse a la producción y venta de artículos, siendo los primeros pasos, pero firmes, en la

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conformación de un sujeto económico51. Un sujeto que toma la mejor decisión entre otras posibles, que es capaz de planificar su presente en pos de un futuro, que saca el mejor provecho posible a los recursos con los que cuenta, y que se relaciona con otros a través del establecimiento de relaciones productivas.

“tenemos un grupo, cada grupo...todas tienen un grupo, de 5 personas, una microempresa como que siempre tiene que depender de 5 personas, sino sería mediana empresa. Entonces somos 5 compañeras las cuales hacemos...eh...eh, los gorros, una...por ser yo paso la overlock, otras cortan, que no soy buena para cortar yo, las otras pasan la máquina recta, las otras los diseñan”. (Alumna TP nº6) “tienen un módulo que es gestión de empresa que está orientado justamente a ver un poco la parte administración y cómo generar recursos, cómo manejar los recursos, y eso, hacer proyectos, eso es como básico, digamos, eso lo tienen todas las especialidades si ahora, como una necesidad, digamos, que surgió y que está dentro del plan de estudios”. (Profesora nº2) De este modo, se dan lugar prácticas como la metodología de gestión de empresas que se basa en el trabajo grupal, donde cada grupo funciona como una microempresa a través de la división de tareas productivas entre sus miembros. Esto a primera vista parecería contradecir la naturaleza individual con la que se asume el aprendizaje, expuesto más arriba; sin embargo, puede que dicha contradicción sea solamente aparente, si se considera que el trabajo con otros cobra relevancia en la medida en que éste se encuentre atravesado por relaciones de producción y que la existencia del grupo se da en tanto empresa.

Por otro lado, también tiene lugar la práctica denominada “orientación profesional”, según la cual luego de conocer todas las especialidades, los estudiantes podrán escoger la suya, tomando la mejor decisión entre varias “ofertas”, sustentada a su vez en proyecciones a futuro. Asimismo, el hecho de realizar la práctica profesional en un lugar que el propio estudiante debe encontrar, supone un sujeto que maneja estrategias de búsqueda y que gestiona exitosamente los escasos recursos de los que dispone. 51

Sujeto económico se entenderá en relación al homo economicus que plantea Foucault en el Nacimiento de la Biopolítica (2007), y que será abordado con mayor profundidad en el capítulo sobre política educativa. 153

“E: En 2° medio, les hacen algún tipo de orientación? ATP: sí, orientación profesional E: ya, en qué consiste? ATP: consiste de que cada 2 meses o 3 meses, por ejemplo, nos pasan una especialidad. Nos pasan Conta…bueno todas las especialidades que hay acá. Y uno ahí va como eligiendo lo que nos gusta”. (Alumna TP nº13) “E: ¿Pero conseguir la práctica depende de Uds.? ¿Cada uno se consigue su práctica? ATP: Sí E: Ah, no te la consigue el liceo ATP: No E: O sea, ¿Qué pasa con los que no tienen esos contactos? ATP: No la hacen, diría yo “. (Alumno TP nº2) Gestión de empresas, orientación profesional y estrategias de búsqueda de práctica profesional, son prácticas escolares que suponen un sujeto económico, y aunque puede que en no todas ellas exista una intención clara y definida de formarlo, su funcionamiento en lo material sólo puede ser sostenible gracias a él.

Un aspecto de la dimensión de subjetivación que también es de gran importancia, es aquello que dice relación con la configuración del género femenino dentro de lo TP. En este sentido, ciertos aprendizajes cobran especial relevancia y valoración cuando pueden transferirse a contextos personales o familiares, por ejemplo, en el caso de Atención de Párvulos se valora lo aprendido pues servirá para ponerlo en práctica en la familia que la alumna necesariamente formará más adelante, reforzando el rol de madre que le correspondería por el “hecho” de ser mujer. En Alimentación, si bien es mixta, solamente la alumna entrevistada que pertenece a un liceo de mujeres, destacó el valor preventivo o correctivo frente al sobrepeso que adquiere la asignatura de Educación Física en la especialidad, lo cual hace pensar que la formación de hábitos saludables y la preocupación estética son reforzados de manera más importante cuando las especialidades se dirigen a las mujeres.

“E: ¿Y te enseñan sólo cosas relativas a la alimentación?, o sea por ejemplo, ¿Tú ya no ves nada de biología, y esos ramos? 154

ATP: No, o sea, tengo inglés, tengo matemática, tengo castellano, educación física...que eso es lo más necesario E: ¿Sí?, ¿Por qué? ATP: A nosotras nos dijeron el primer día, es que igual todas las niñas de 4º son todas gorditas, las de alimentación”. (Alumna TP nº10) “ATP: Por ejemplo nos pasan las...cada etapa del niño, partiendo del 1º mes de vida, entonces yo pienso que eso es súper importante, es bueno porque uno conoce al bebé desde el 1º mes, aunque los empezamos a tratar desde los 6 meses, pero nos pasan desde el 1º mes de vida del niño. Sirve porque un día uno va a formar una familia, entonces no solamente te sirve... E: ¿No solamente te sirve para trabajar, sino para tu propia familia? ATP: No sólo como sentido laboral, sino con uno mismo, o sea la familia”. (Alumna TP nº3) Por otra parte, en ciertas asignaturas existe una pedagogía de valores determinados, donde se enseña a las estudiantes cómo ser familia, cómo ser mujer y cómo valorarse como tal frente al género masculino. Si bien esto último no es privativo de la modalidad TP, dado que una de las jóvenes entrevistadas pertenece a la modalidad CH de un liceo polivalente, pone de relieve el tipo de aprendizaje que desarrollan las jóvenes en un liceo femenino.

“E: ¿Qué cosas has recogido tú del liceo, más que entregado…? ATP: Ehm…aparte de los conocimientos, más valores, cosas…aprender a valorar las cosas E: ¿Cómo qué tipo de valores? ATP: Por ejemplo la familia, cuando nos hacen orientaciones, cosas así…”. (Alumna TP nº5) “E:¿Les hablan mucho aquí de cómo deben ser, de cómo hay que ser mujer? ATP: Ahora en religión estamos tomando ese tema, o sea religión entre comillas....es como querernos más a nosotras mismas...eh....como eh....ser mujeres, como.....eh, no sé, cómo saber ser mujeres, querernos como tal y no sentirnos inferiores a los hombres”. (Alumno CH nº3) Finalmente, ciertos aprendizajes técnicos dentro de las especialidades dirigidas principalmente a las jóvenes, son intencionados también de acuerdo al género, con una fuerte carga de significaciones imaginarias que reproducen atribuciones de roles tradicionales. De este modo, en Vestuario y Confección Textil, se les enseña a las alumnas a confeccionar prendas femeninas como faldas y artículos de hogar; en lo cual se evidencia

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que lo técnico no es neutro ni asexuado, sino que es en la ejecución manual de dichas tareas como también se aprende el género y sus connotaciones. “al principio la primera falda que hice, no me quedó bien, pero igual al final lo pude hacer, mejor me quedó el buzo, y después como que me hice el pijama, después la sábana, cosas set de casa, como cortinas, cosas para los baños, como todo así, todo eso nos enseñaron acá, (…) y lo último que estamos haciendo ahora en 4º que son vestidos de fiesta y yo voy a hacer uno de novia y uno de fiesta”. (Alumna TP nº6)

En cuanto al espacio del liceo, éste constituye un referente significativo en la vida de los estudiantes, distinto al de la escuela básica que dejaron y al espacio del trabajo al que luego ingresarán. En él desarrollan una serie de aprendizajes que hace que los estudiantes, particularmente los TP, lo interpreten como un gran avance, pues hoy manejan un oficio que antes desconocían. “E: ¿Y has aprendido? ¿Sientes que has aprendido? ATP: Sí E: O sea que ahora sabes más cosas que antes… ATP: Sí, cosas nuevas que yo no (no se entiende) nunca me las hubiera imaginado”. (Alumna TP nº5) “E: ¿Y tú crees que lo que te enseña el liceo te va a servir? Sí...,sí, es mi futuro. Porque aprendo de todo E: ¿Cómo ves tu futuro? (Ríe)...a ver...no sé poh, tener una casa, alimentar a mis hijos, con lo que yo aprenda, porque lo que estoy aprendiendo es bastante”. (Alumno TP nº10) A su vez, el liceo es investido imaginariamente de significaciones tales como “el prestigio”, que representa una cualidad distintiva que no todos los establecimientos logran adjudicarse, y que los sujetos cargarán como un sello que les permitiría el ingreso o la marginación del mundo laboral.

“ATP: Yo pienso que a lo mejor cuando trabaje me van a preguntar y voy a decir que salí del liceo XXX (nombre del liceo) E: ¿Es un buen respaldo decir que saliste del Liceo 1? ATP: Eh, sí, yo pienso que sí”. (Alumna TP nº12) “E: ¿Qué cosas te puede aportar? [el liceo] 156

ATP: Eh…desde que del liceo XXX (nombre del liceo) salen las mejores técnicos paramédicos en enfermería E:O sea, es como el prestigio del colegio ATP: Sí E: ¿Y eso en qué influye? ATP: En como que van a tomar más en cuenta a uno”. (Alumno TP nº5) Si bien la modalidad TP se sustenta en su orientación al ámbito del trabajo, muchas veces el liceo se muestra como un espacio que funciona ajeno a éste, con su propia lectura de cómo operan los procesos productivos, donde las oportunidades para los estudiantes de acercarse a ellos se reservan para los períodos finales de la formación. Como una forma de salvar esta separación entre liceo y mundo productivo, hace algunos años se ha comenzado a implementar en algunos establecimientos un sistema pedagógico denominado sistema dual, el que introduce nuevos elementos en el discurso pedagógico, que a efectos del análisis de las producciones discursivas son importantes de relevar.

El sistema dual introduce a la empresa como un nuevo espacio pedagógico dentro del sistema escolar, un espacio diferente del liceo, donde si bien se dice que no educa, es evidente que también se desarrollan aprendizajes. “La empresa no se percibe a sí misma como un rol educador, la empresa se percibe como un rol producto… es un ente productivo. Lo que hace la empresa desde que toma este, esta persona, y entra en el proceso es capacitarlo, la empresa capacita pero no educa”. (Empresario nº1) La empresa se presenta a los sujetos como un lugar moderno, eficiente, dinámico y seguro, distinto del liceo, del que se destaca su carácter rutinario, no siempre eficiente, y que a veces también encierra ciertos peligros, asociados al robo y al consumo de drogas. Si bien las prácticas profesionales en la empresa al término de los estudios existen hace mucho tiempo, los sujetos entrevistados plantean que el sistema dual incorpora un carácter distinto. El alumno dual, a diferencia del alumno en práctica, es considerado un aprendiz.

“Nosotros tuvimos en el verano a diez profesores de liceos técnicos y de duales incluso, trabajando toda una tarde, no trabajando, estaban mirando, te fijas?, los llevamos a conocer cómo se ejecutaban distintos procesos y negocios de la empresa, y muchos de ellos no habían estado nunca dentro de una empresa. 157

Entonces preparan a los jóvenes en los contenidos que van a necesitar para trabajar pero no en la creencia de haber estado ahí”. (Empresario nº1) “Igual es entretenido, porque estás en constante movimiento, no estás haciendo siempre lo mismo, es lo bueno”. (Alumno TPdual nº1)

Los alumnos TP entrevistados que estudian con sistema dual, plantean que entre éste y el sistema pedagógico tradicional centrado en el liceo, existen grandes diferencias. En este sentido, existe la percepción de distintos ambientes entre liceo y empresa, lo cual se asocia con una maduración prematura inducida, pues deben cumplir con responsabilidades y una rutina propia del ámbito del trabajo, el cual forma parte del mundo adulto. Si bien en la empresa los jóvenes duales son tratados como “niños”, lo que no se considera como algo negativo, refuerza la percepción de ser niños dentro de un mundo adulto, al cual no pertenecen, pero deben adaptarse y responder a él.

“Es que uno quiere puro salir del liceo y después como que...como que está madurando más temprano porque uno se está dedicando a trabajar, ya sabe lo que...ya sabe lo que está costando trabajar. Levantarse temprano así, no faltar....ser más responsable, y en el liceo a uno como que no....lesea así, molesta un rato”. (Alumna TPdual nº4) “no me dio miedo, pero ahí nos trataban como los niños, los becarios, las guaguas”. (Alumno TPdual nº1) “Sí, porque como la empresa hay que ser más responsable, son más horas, en cambio en el colegio esta de lunes a viernes con los compañeros y no se hace tan pesado como venir a la empresa”. (Alumno TPdual nº2) Así, los alumnos dual refieren un mayor cansancio, asociado al cambio continuo de escenarios entre el liceo y la empresa, y los estilos diferentes de cada uno, al cual deben adaptarse. Ello hace que el tiempo sea percibido de manera fragmentaria y rápida, entrando en un ritmo de vida que es percibido como dinámico, en especial en relación al liceo.

“E: ¿Crees que es un poco pesado trabajar desde tan joven? ¿O no? ATP: ehhh....¿Así, trabajando y estudiando? E: Sí ATP: Sí, igual E: ¿De repente preferirías así…estar sólo estudiando? ATP: Sí, sí lo he pensado 158

E: Ya, lo has pensado ¿Por qué? ¿Por qué te cansas...qué es lo que no te convence 100%? ATP: Porque igual cansa...como...y aparte se me olvida la materia. En el colegio te enseñan, pero después te tienen que estar pasando como todo de nuevo porque se te olvidó lo que te están pasando en el colegio, porque puedes aprender una cosa de la empresa y no me lo pasan de nuevo”. (Alumna TPdual nº4) “Inclusive ahora, yo trabajo y estudio, porque estudiamos de lunes a miércoles, no sé si le comentaron, y trabajamos jueves y viernes, inclusive ahora se hace un poco complicado, porque nuestra semana ya no son 7 días, estos 2 días son como días muertos, porque es sólo trabajo, trabajo, uno llega a la casa de repente y ni...ni quiere mirar los cuadernos, uno ya...viene medio saturado”. (Alumno TPdual nº3) Pese a lo anterior, la experiencia en la empresa también a veces se vuelve rutinaria para los jóvenes, pues ésta se organiza en base a la rotación de tareas asignadas a los aprendices cada cierto tiempo, durante el cual éstas son siempre las mismas y se ejecutan de manera repetitiva. “Me gustaría estar metido con estar metiendo las manos en los cables, trabajar con fibra óptica, trabajar con elementos tangibles, no estar frente a un computador, a un software, dándole ordenes, sentado todo el día, sino un poco de movimiento, ir pa’ lla’, arréglate esto, arréglate esto otro”. (Alumno TPdual nº3) Y es que los aprendizajes que se espera que los jóvenes desarrollen en la empresa no son en realidad de carácter técnico, e incluso a veces ni siquiera se relacionan directamente con las especialidades, aunque dentro de las argumentaciones esgrimidas se encuentre la teoría del capital humano. Las prácticas pedagógicas en la empresa se organizan más bien bajo la racionalidad de lograr un aprendizaje de una forma de ser y estar en el trabajo. Así, se asume que el sólo hecho de encontrarse en una empresa, especialmente en una empresa grande y prestigiosa, generará en los jóvenes un aprendizaje de cómo funciona el trabajo, que va más allá del conocimiento de las especialidades.

“Porque aquí me ha ido mal poh, o sea yo estoy estudiando Conta, y como que na´ que ver porque estoy como repactando y haciendo cosas que...por ejemplo, en Conta me pasan así materia de libro diario, y aquí yo nunca he visto un libro o un cuaderno así pa´ anotar”. (Alumno TPdual nº4) “Tenemos nosotros una experiencia que partimos este año con alumnos de educación dual, en XXXX (nombre de la empresa), acá en la fundación y también 159

en las empresas contratistas, en total es un universo de cincuenta y cuatro chicos, chicos y chicas, claro, de distintas carreras. De administración, de secretariado, de electricidad por supuesto, algunos de construcción, y la idea es que hemos hecho poco énfasis en la carrera que fue más bien para dar la oportunidad que estén en una buena empresa, en una empresa grande, y en donde las cosas se hacen bien, para que aprenda a (no se entiende)te fijas?...Al final de cuentas ir a ver una cámara subterránea no sé si será más propio del electricista, del de construcciones civiles o del de administración pa´que vea cómo se llena la ficha. O sea para que se haga la idea de cómo se hace la pega bien hecha, y cómo los jefes funcionan, y qué se yo”. (Empresario nº1)

De este modo, en el caso dual la enseñanza de aspectos teóricos es menor que en la enseñanza TP tradicional, lo cual puede traer la desventaja de llevar a un aprendizaje restringido al contexto en que éste se realiza, que no necesariamente sea transferible a otros. Asimismo, los estudiantes hacen referencia al olvido de los contenidos revisados en el liceo, siendo la experiencia en la empresa no siempre una profundización del aprendizaje de éstos como idealmente se plantea – aunque en un principio los alumnos afirmen lo contrario- , sino más bien un elemento perturbador del proceso, que obliga muchas veces a partir de cero otra vez. Frente a dicha situación percibida por los estudiantes, éstos se plantean la alternativa de aprender de manera autónoma los contenidos teóricos necesarios, a través de recursos como internet. “ATP: entonces en el dual uno está, lo pasan en la escuela y después lo sigues repasando en el trabajo, y después puedes seguir así, por ejemplo, si lo dejan trabajando, por las vacaciones, va a seguir estudiando, pero los duales...o sea los tradicionales, como si es una materia más no más E: ¿Eso se pierde? ¿La materia que te pasan se pierde? ATP: Si no van a los dual, se va a perder E: Queda ahí...en cambio tú siempre estás poniendo en práctica.... ATP: Sí poh, y uno ya ha colocado...por lo menos se acuerda de lo que ha hecho E: O sea, lo que tú ves en el liceo generalmente es lo que aplicas después aquí [en la empresa] ¿O no? ATP: Ahora aquí en estos momentos, no”. (Alumna TPdual nº4) “E: porque uds. tiene compañeros que no están con dual...Qué diferencias hay con ellos? ATP: Ehh...bueno, ellos...que hay 2 ventajas en las otras cosas, una que ellos tienen más horas en los talleres, o sea profundizan mas en algunos temas, como en el modulo de electrónica, profundizan mas lo que ven ellos, nosotros lo vemos de pasada no mas, y nosotros lo tenemos que estudiar en la casa...o sea, buscar 160

información, nos pasan apuntes los profes, ahí tenemos que...meternos más, y ellos no, les pasan las cosas, todos con calma, que hay como 5 horas de modulo, nosotros apenas tenemos tiempo”. (Alumno TPdual nº1) La experiencia en la empresa es una experiencia nueva para los estudiantes, en varios sentidos. Por una parte, deben interrumpir la relación con sus compañeros de curso, en una etapa de la vida en que el grupo de pares cobra una importancia mayor que en otras; de este modo, se hace relevante el poder contar con otros pares al momento de ingresar a la empresa, lo cual aporta apoyo y contención. “ATP: De primera sí, se nota el cambio, como es pura gente adulta. En el colegio uno más lesea que...que estudia (ríe), pero no, es un cambio, pero se puede adaptar E: Qué implica que aquí sea pura gente adulta? ATP: Que eh...no sé poh, en el colegio estamos todos en la misma edad y leseamos caleta, en cambio aquí tenís que estar sentado, aunque igual hablo yo...eh...pero es como... hay que ser más responsable (…) E: Qué más extrañas de tener tu curso, tu grupo curso? ATP: Eh...lesear, porque ahora nos vemos el lunes, nos acostamos y altiro es miércoles, entonces se pasa súper corto el tiempo, como que... E: Se ven menos ATP: Eso, eso más que nada”. (Alumno TPdual nº2) Por otra, los alumnos dual se ven enfrentados a situaciones estresantes que deben manejar, como por ejemplo el trato con clientes y la recepción de reclamos, para las cuales no han desarrollado las habilidades necesarias, dejándoseles a su responsabilidad individual la adquisición de éstas. “A mí me pasaban hojas con números, y ahí yo llamaba, llamaba así...si tenía algún problema con la línea, a veces tocaban....tocaban gente “no, ningún problema” o “si, si tengo un problema”, o a veces más alterá”. (Alumno TPdual nº1) “por ejemplo cuando llamaban antes los normalizadores y los clientes, ahí así como que te volvías así loca, porque una, se enojaban contigo, y había que hacerlo rápido, y uno se enojaba, entonces ahí como que quedabai ajjjjjjj....”. (Alumno TPdual nº4) Finalmente, si bien a partir de la incorporación del sistema dual, la empresa se constituye como ámbito de aprendizaje, ello no implica que comparta la misma lógica discursiva que la escuela, ni menos que pase a formar parte del dispositivo escolar. Entre escuela y empresa no existe continuidad, sino más de una ruptura. Ello queda en evidencia en 161

prácticas referidas por los entrevistados, donde el discurso pedagógico da cuenta de su funcionamiento independiente del de la empresa.

“El mundo de la educación tiene valores distintos, que el mundo del emprendimiento de la empresa. Entonces, el mundo de la empresa están los valores de la innovación, del emprendimiento, del tesón, del sacrificio, te fijas?, y en el mundo educacional no siempre están pensados así. Son los valores de la solidaridad, del compañerismo, dee…del entender al yo mismo del mí mismo, del tu mismo, del yo mismo y unas cosas así medias esotéricas, que a veces y los valores transversales”. (Empresario nº1) Así por ejemplo, no siempre existe un correlato entre lo que se enseña en el liceo y lo que los alumnos requieren en la empresa, como en el caso del módulo de Inserción al Trabajo, que algunos estudiantes deben cursar después de que ya han ingresado en el mundo laboral. Asimismo, como ya se planteó, lo que los estudiantes trabajan en dual en las empresas, no siempre se relaciona con lo que se ha definido curricularmente como especialidad. A esta misma distancia discursiva alude el sujeto entrevistado del sector productivo, cuando se interroga por el correlato en la realidad laboral de una calificación escolar determinada.

“E: Uds. Tienen un modulo de inserción al trabajo ATP: Sí...sí...es que el otro grupo parece, porque nos separan en grupos E: Ah ya, o sea, tú no lo tuviste ATP: No, ahora lo voy a tener....ehh...de la mitad de la lista pa’arriba, o sea como del 1 al 15 ehhh... un grupo 1 y después van a unos módulos, y del 16 al 30 es otro modulo, es otro grupo”. (Alumno TPdual nº1) “tú tienes el cinco coma dos, el cuatro coma ocho, pero en el mundo real ¿qué es un cinco coma dos o un cuatro coma ocho?, entonces si tú llevas tu auto a arreglar, ¿qué es un cinco coma dos?, o sea la puerta funciona o no funciona”. (Empresario nº1) Pero ningún discurso es estático ni impermeable, sino por el contrario, éste es altamente inestable y sufre transformaciones; y el discurso pedagógico no es la excepción. El profesor de Atención de Enfermería que se sorprende de cómo la lógica de mercado ha penetrado en los ámbitos de la salud y la pedagogía, a través del pago de los campos clínicos para las prácticas de las jóvenes, es una muestra de ello.

162

“Si en este minuto me dicen a mí oiga, por atender a esta niñita yo le pago 50 mil pesos, y yo voy con otra, y digo me puede atender a esta niñita, y cuánto paga, nada….si la ley de la oferta y la demanda está llegando a un área que es muy sensible, porque yo por el hecho de pagar te estoy dejando ingresar, porque fíjate que no hay medición de conocimientos, sólo va el instituto respaldándolo”. (Profesor nº1) De este modo el discurso educativo se transforma, de manera acorde también a cómo cambian las significaciones imaginarias sociales.

Algunas Consideraciones en Torno al Análisis de las Agrupaciones Discursivas

Si bien el abordaje que se propone en la presente investigación pretende no agotarse en el análisis de las entrevistas de los sujetos, es importante destacar la complejidad de las percepciones y significaciones imaginarias sociales que se entretejen en torno al fenómeno de la EMTP, y que obedecen a la circulación simultánea de diversos discursos. Ello implica una realidad discursiva que no es monolítica, sino más bien fragmentaria, donde distintos discursos entran en relaciones de yuxtaposición o también en pugna.

Quizás sea relevante insistir en señalar que a través del análisis de las agrupaciones discursivas, no se pretende encontrar un sólo discurso oculto y latente bajo las producciones de los sujetos, que fuese finalmente aquél que las dota de un sentido que bastaría con descifrar. Más bien lo que dicen los sujetos se considera como aquello que puede ser dicho dentro de una cierta superficie de emergencia discursiva, que no es uniforme, ni debajo de la cual no existe una dimensión escondida ni ahogada. Así, como una manera de ir más allá de la sola consideración de lo fenomenológico, es que se presenta a continuación un análisis que busca abordar la superficie de emergencia discursiva en la cual las percepciones y significaciones en torno a la modalidad EMTP tienen lugar.

163

Sección II. Análisis Integrado de los Documentos y las Entrevistas.

A partir del presente capítulo se desarrolla el análisis de los documentos señalados en el Marco Teórico-Metodológico, de manera integrada con el análisis de las entrevistas. De este modo, lo que se pretende es llegar a un análisis del discurso coherente con los lineamientos teóricos y epistemológicos ya planteados, donde los hechos discursivos de los sujetos son asumidos como una función del discurso, y no como su origen.

Capítulo I.

El Imaginario Social en torno a la EMTP en Chile: una Educación para los Otros.

Siguiendo a Castoriadis, los procesos de institución del imaginario social resultan incomprensibles si la dimensión socio-histórica no es considerada. Ello resulta importante no sólo para el ejercicio intelectual de la comprensión del fenómeno, valioso en sí mismo, sino más aún, para la inclusión de este último dentro de un proyecto de autonomía.

El sentido de considerar referencias históricas de la EMTP en nuestro país apunta a un análisis que plantea que las formas sociales no existen de manera latente bajo el devenir histórico, y que luego surgirían gracias a un proceso evolutivo que le da la forma adecuada. No se trata de plantear que el fenómeno de la EMTP se encontraba latente, pero que antiguamente estaba mal concebido, y que por tanto, actualmente se posee la “manera correcta” de asumirlo. De ninguna manera. El fenómeno de la EMTP tal cual es concebido hoy, no es necesariamente una perfección o una completitud de sus formas anteriores, sino que es diferente, es una configuración determinada que emerge dentro de las condiciones de emergencia de la época actual.

164

Lo que se pretende a través de dicha manera de proceder en el análisis, es desnaturalizar la forma en que hoy se conoce y se asume el Liceo Técnico- Profesional en nuestro país. Para ello se considera atingente recurrir al análisis de la dimensión Fractura Funcional, para de esta manera, reconocer su carácter de institución social. Sin embargo, ello no será suficiente, por lo que el análisis de la dimensión de Significaciones Imaginarias Sociales permitirá indagar en cuáles son y han sido sus mecanismos de legitimación.

Por último, es necesario señalar que dado que en este primer capítulo se consideran referencias históricas de la EMTP en nuestro país, el análisis se ha centrado de manera prioritaria en el análisis de los documentos, más que en las entrevistas.

La Escuela y el Liceo Técnico en Chile: La Otra Educación El análisis de la Fractura Funcional dará cuenta de que lo que hoy se concibe como EMTP posee una historia más bien reciente. Una historia que no constituye un continuo, sino que está conformada por series, por fragmentos, entre los cuales existen rupturas, espacios que los separan, y cuyas uniones son inestables. No es una historia que será narrada con un origen, un desarrollo y un fin, sino más bien como piezas ensambladas.

De este modo, es posible afirmar que aquella modalidad educativa que actualmente aparece como un sistema unitario a nivel nacional, posee pocos años de existencia, y que anteriormente la enseñanza técnica se asumía con una forma distinta, mucho más dispersa. Así lo muestra el siguiente cuadro, que refleja la situación de la educación en Chile en el año 190052:

52

Labarca, A. “Historia de la Enseñanza en Chile”, Publicaciones de la Universidad de Chile, 1939. Pag. 216-217. 165

Escuelas e Institutos Técnicos:

Matrícula Parcial

Instituto Agronómico Escuela Práctica Agric. de Santiago Escuela Práctica Agric. de Chillán Escuela Práctica Agric. de Concepción Escuela Práctica Agric. de Chiloé Escuela Práctica de Viti-vinicultura, Cauquenes Escuela Práctica de Minería de Copiapó Escuela Práctica de Minería de La Serena Escuela Práctica de Min. de Santiago Instituto Técnico Comercial

64 70 50 (*) 24 25 46 56 69 127

Escuela de Artes y Oficios de Santiago Laboratorio Químico de Iquique Escuela Profesional de Niñas de Santiago Escuela Profesional de Niñas de Concepción Escuela Profesional de Niñas de Valparaíso Escuela de Dibujo Lineal e Industrial

(*) 18 189 55 150 55

COLEGIOS Est. de Dibujo Ornamental y Modelado Escuela de Dibujo de Valparaíso Escuela de Obreros electricistas, Stgo. Escuela de Pesca Escuela de Ciegos Instituto de Sordo-Mudos Conservatorio Nacional de Música Escuela de Bellas Artes Total de alumnos en colegios no humanistas

49 154 25 (*) 7 67 410 146 1,856

(*) Los datos no figuran en la estadística.

La forma en que los datos son estructurados, responde sin duda, a un ordenamiento muy diferente al que hoy es posible encontrar. Esto debido a que la enseñanza técnica, más que una especificidad en sí misma, representaba por defecto, aquella modalidad educativa que no pertenecía a la educación humanista, o del liceo general. Es así como se incluían en ella tipos de establecimientos de diversa índole, desde el Instituto Agronómico hasta la Escuela de Sordo-Mudos. Dicha situación fragmentaria de la enseñanza técnica continuará incluso hasta décadas más tarde. He aquí el análisis realizado por Amanda Labarca de las estadísticas recién presentadas, publicado el año 1939:

166

De las cifras estadísticas se desprende aún otra conclusión: que los alumnos de los colegios técnicos de toda especie eran escasísimos al lado de los liceos. Estos habían crecido normalmente; los otros languidecían en una existencia misérrima. ¡Compárense si no los 12,000 muchachos liceanos con los 1,856 de todas las escuelas prácticas de agronomía, comercio, artes y oficios! Mientras la enseñanza general se había desarrollado desde 1842 en cantidad y calidad, la especial no cruzaba aún su etapa incipiente53.

Así, la Enseñanza Técnica, ya sea en términos de la política oficial de la época, como de los análisis posteriores, era más bien una modalidad carente de un carácter y finalidades propias definidas. A nivel de significaciones imaginarias sociales, la Enseñanza Técnica era aquello que cabía dentro de la amplia categoría de “colegios no humanistas”, sin mayores distinciones entre diversas formas de enseñanza. Estos “colegios técnicos de toda especie” respondían a otra educación, una educación no humanista, que más que un conjunto, constituía una dispersión de una pluralidad de prácticas educativas. De este modo, según un documento del año 190954, a la fecha existían dentro de la Segunda Enseñanza o Instrucción Secundaria las siguientes formas de enseñanza:

La Enseñanza Comercial, dependiente del Ministerio de Instrucción Pública La Enseñanza Técnica, dependiente del Ministerio de Industria y Obras Públicas, la cual incluía la Enseñanza Agrícola, de la Minería y de las Artes y Oficios, y la Enseñanza Industrial de la Mujer.

Términos como Enseñanza Especial, Enseñanza Profesional o Enseñanza Industrial, eran utilizados a veces indistintamente junto al de Enseñanza Técnica; es decir, no existía una manera unitaria de referirse a esta modalidad educativa. Asimismo, y no menos importante, no se consideraba como un asunto propio de las políticas educativas, sino que 53

Labarca, A. “Historia de la Enseñanza en Chile”, Publicaciones de la Universidad de Chile, 1939. Pag.218 54 Vargas, M. Bosquejo de la Instrucción Pública en Chile. Imprenta Barcelona, Santiago. 1909. 167

su dependencia de los organismos estatales estaba dada por otros motivos, quizás más ligada al tipo de actividad desarrollada en algunos casos. Todos estos antecedentes indican que la configuración actual del fenómeno de la EMTP es bastante nueva.

Los Otros de la Educación: El Sujeto de la EMTP.

Asimismo, cada una de dichas formas de enseñanza poseía sus propios planes de estudio, así como diferentes requisitos para su ingreso. “Para ser admitido en la categoría de alumno”, los criterios eran diversos, y se centraban tanto en los cursos aprobados, como en la edad, e incluso en la condición física en relación a la actividad a desempeñar:

Instituto Técnico Comercial de Santiago: “…en lo tocante al grado de estudios, han asumido éstos el que corresponde á un plantel que no toma bachilleres

sino

alumnos de los primeros años de humanidades”. (Vargas, M., 1909, Págs.345-346) “Los otros Institutos Comerciales reciben alumnos que están en condiciones de ingresar al primer año de humanidades, constan de tres a cuatro años de estudio”. (Op. Cit., p. 353).

“Para ser alumno de esta Escuela (Escuela Práctica de Minería) se requiere, entre otras cosas, tener no menos de quince años y no más de veinte, salud y constitución física compatibles con las tareas del establecimiento y con los trabajos a los que va a dedicarse y poseer los elementos de la instrucción primaria”. (Op. Cit, p. 372).

Escuela Práctica de Agronomía: “Para ser admitido en la categoría de alumno se requiere tener por lo menos diecisiete años de edad y haber cursado los estudios correspondientes a los seis años de humanidades, o por lo menos los estudios de matemáticas, ciencias físicas y naturales, biología e idiomas correspondientes a esos mismos seis años”. (Op. Cit, p. 367).

Por lo tanto, frente a la pregunta ¿Quién es el sujeto de la Enseñanza Técnica?, la 168

respuesta no era una sola. La Fractura Funcional nos muestra que la emergencia del alumno de la EMTP tal como hoy es definido, no será hasta más tarde, siendo éste una función del discurso.

Es así como será necesaria una definición política previa del sujeto sobre el cual el dispositivo de la EMTP trabajará después. Hoy, con la masificación de la educación pública, este sujeto se encuentra predeterminado de manera uniforme y oficial, donde los criterios de edad y aprobación de cursos, constituyen sus requisitos: tener máximo 18 años cumplidos al momento de ingresar a 1º medio55, para ingresar a la Enseñanza Media, y haber aprobado el 2º medio, para poder optar por una especialidad. La adscripción de los sujetos a la modalidad TP se encuentra dada actualmente más bien por su extracción social, como se verá más adelante.

•

La muchacha de clase trabajadora como un Otro de la educación:

En la recopilación de los establecimientos no humanistas que recoge el texto de 1900 presentado anteriormente, es posible apreciar que también se incluyen las Escuelas Profesionales de Niñas. Así se describe en un documento del año 1910 la situación y los inicios de estas escuelas:

Las escuelas profesionales femeninas, sin lazos estrechos, con la instrucción primaria cuyo complemento son, conservan en su enseñanza esa poca solidez que pudo justificarse transitoriamente en sus primeros tiempos, cuando se pensó en salvar el sinnúmero de jóvenes de la clase trabajadora que, sin instrucción i sin saber ganarse la vida, quedaban espuestas a la miseria, i por consiguiente al vicio i a la perdición. Pero los años pasan, esto no cambia i las escuelas profesionales siguen prestando servicios a medias, esto es, lanzando al combate de la vida a muchachas que solo llevan una preparación mediocre, que hace asomar a los labios

55

Recuperado en www.mineduc.cl 169

de quien las observa un modestísimo peor es nada.”56.

Según este documento, la escuela profesional femenina fue pensada como una forma de otorgar medios de subsistencia a las jóvenes de clase trabajadora, pero también al mismo tiempo, como una alternativa de vida dentro de los esquemas de la moral, una vida honrada a base de trabajo, en contraposición a la miseria y a los vicios, a las que se asumen como necesariamente expuestas.

La escuela profesional debía ser por tanto, y por sobre todo, una instancia que educara a la mujer de manera moralizante, expuesta siempre a su reverso: la perdición. Esto no es sólo una conjetura personal del autor de “Sinceridad”, sino que estas significaciones imaginarias sociales en torno a la formación laboral femenina se ven plasmadas en la planificación curricular de dichas escuelas: “Las clases de Dibujo lineal y ornamental, Gimnasia, Moral, Higiene, y Economía doméstica, son obligatorias para todas las alumnas. Las de Castellano, Aritmética y Caligrafía, sólo para las que se encuentran atrasadas en estos ramos” (Vargas, M., 1909, Pág. 392). Como se puede ver, cursos de Moral, Higiene, y Economía doméstica eran considerados por la política educativa como fundamentales dentro de un curriculum pensado para la formación laboral femenina.

Si bien la temática del género en la EMTP, y del género femenino en particular, será desarrollada con mayor profundidad en el capítulo IV, es interesante mostrar en este punto, cómo de manera diferente a la visión común que actualmente se tiene de la formación técnico- profesional, fueron mayoritariamente mujeres las que la conformaron por varios años, tal como la siguiente tabla lo refiere:

56

Dr. Valdés Cange, J. (1910). Sinceridad. Chile Íntimo en 1910. Santiago, Chile: Imprenta Universitaria, p. 114. 170

Alumnado Masculino y Femenino en la Enseñanza Técnico-Profesional57:

Hombres Años

Mujeres

Proporción

Números

% aumento

Números

% aumento

%

Absolutos

respecto

Absolutos

respecto

Hombres

1940

% Mujeres

1940

1940

10.341

-

22.091

1941

11.068

7,0

23.693

1942

14.186

37,2

1943

16.162

1944

32,9

67,1

7,6

31,8

68,2

24.687

12,1

36,5

63,5

56,3

24.580

11,6

39,7

60,3

20.477

98,0

26.342

19,6

43,7

56,3

1945

21.985

112,6

28.037

27,3

44,0

56,0

1946

24.844

140,2

30.193

36,9

45,2

54,8

1947

25.631

147,9

33.384

51,6

43,4

56,6

1948

24.327

135,2

34.955

58,7

41,0

59,0

1949

24.166

133,7

36.615

66,3

39,8

60,2

1950

24.311

135,1

35.698

62,1

40,5

59,5

1951

24.311

135,1

36.303

64,9

40,1

59,9

1952

25.600

147,6

36.703

66,7

41,1

58,9

1953

27.314

164,1

38.999

77,1

41,1

58,9

1954

29.428

184,6

41.915

90,4

41,2

58,8

1955

29.567

185,9

41.350

87,8

41,7

58,3

1956

27.498

165,9

51.438

133,6

34,8

65,2

Proporción Media:

-

40,2

59,8

La “muchacha de clase trabajadora” emerge como un sujeto de la política pública de la época, y que pasa de este modo a ser también un sujeto de esta modalidad educativa. O dicho con otras palabras, es el discurso el que constituye el sujeto “muchacha de clase trabajadora”, articulando de esta manera, una serie de prácticas que operarán sobre ella a través del dispositivo escolar.

57 Campos Harriet, Fernando. Desarrollo Educacional 1810 – 1960. Editorial Andrés Bello, Santiago. 1960. Pág.52. 171

•

Los Anormales como Otros de la Educación:

El documento “Bosquejo de la Instrucción Pública en Chile” de 190958, que describe la situación de la educación en el país, destina algunos capítulos a la enseñanza técnica, donde se incluye también la Escuela Correccional de Niños, que en la época dependían del Ministerio de Justicia. Fuera de las fotografías que a continuación se presentan, poco se dice sobre las actividades que desarrollaban estas escuelas.

Escuela Correccional.- Encuadernación

58

Vargas, M. (1909). Bosquejo de la Instrucción Pública en Chile. Santiago, Chile: Imprenta Barcelona. 172

Escuela Correccional.- Taller de Carpintería

En estas fotografías se muestran niños y jóvenes ejecutando actividades de tipo manual dentro de un dispositivo educativo. Sin embargo, aunque poco se diga en el documento, las imágenes son bastante elocuentes respecto del carácter con que se concibe el trabajo manual dentro de estas escuelas: como una estrategia pedagógica de disciplinamiento de los sujetos, que viene a reforzar el sentido de este tipo de dispositivos. La distribución ordenada de los puestos de trabajo, en el caso del taller de carpintería, la vestimenta uniforme de los jóvenes, el maestro o adulto que supervisa la correcta ejecución de la tarea en el taller de encuadernación, mientras los otros compañeros observan de pie en recta posición; todo ello da cuenta de microestrategias que tienen la capacidad de hacer circular las relaciones de poder de manera capilar, logrando el disciplinamiento de los sujetos.

El texto que se presenta a continuación es contemporáneo del anterior, el cual data del año 1910:

(…) Creo que los técnicos tiene su cierta utilidad: ántes estábamos los rectores en 173

contínuos conflictos con los padres de muchachos desequilibrados e incapaces, que querían a toda costa tenerlos en el liceo, con evidente perjuicio del órden i de la educación de los demás alumnos. Desde que existe el instituto comercial tales dificultades han desaparecido, porque el alumno mismo, luego que ve su incapacidad o se convence de que el réjimen disciplinario del liceo no se aviene a su voluntad mal educada, busca el instituto técnico donde se halla a las mil maravillas. Es una lástima que cuesten tan caro estos colejios, que de otro modo sería desear su conservación, por lo menos mientras no haya escuelas para anormales.59

Tanto las fotografías de la Escuela Correccional de Niños como este documento, dan cuenta de las significaciones imaginarias sociales que en sus inicios investían los liceos y escuelas técnicas, y quizás más específicamente el trabajo manual y productivo en Chile: como una actividad que podía ser de provecho para aquellos sujetos que se desviaban de la norma social establecida.60. Así, los jóvenes “desequilibrados e incapaces” podían encontrar en la formación laboral un espacio educativo diseñado especialmente para ellos, donde el aprendizaje de un oficio sería una forma de acercarlos a la norma.

•

El Pueblo como los Otros de la Educación.

El documento que se presenta a continuación es de1939, y es parte de la descripción que hace Amanda Labarca respecto de la situación de la enseñanza técnica en Chile:

El desarrollo de ésta [enseñanza media no humanística] fue precario, vergonzante casi, al lado del favor que recibían los liceos, tanto de los gobernantes como del 59

El texto corresponde a la opinión de un rector de liceo humanista, citado por Dr. Valdés Cange, J. (1910). En Sinceridad. Chile Íntimo en 1910. Santiago, Chile: Imprenta Universitaria, págs. 109-110. 60 Si bien es necesario aclarar que dicha concepción coexistía al mismo tiempo con otras que le otorgaban un carácter diferente, de manera mucho más ligada al progreso científico del país; visiones en todo caso minoritarias, y que corresponden más bien a lo que hoy serían los Institutos Técnicos Superiores, más que al liceo TP. 174

público. Se estimaba hasta entonces que las escuelas de artes y oficios, de agricultura, técnicas femeninas, eran una especie de concesión de favor que las clases dirigentes otorgaban al pueblo, para que tuviese a donde enviar a sus hijos más desenvueltos. Fueron excepción los gobernantes que las apreciaron como un medio de estimular el gusto por los oficios y artes útiles o vivero de futuras riquezas para la nación. (1939, págs. 214-215)

Según su análisis, la “enseñanza media no humanística” fue muy poco potenciada por los dirigentes de la época, que solían favorecer el desarrollo del liceo humanista. De este modo, la Enseñanza Técnica quedaba por lo general fuera del discurso oficial, era Otra educación para aquellos que pertenecían al pueblo, una “especie de concesión de favor”.

Esta apreciación que entrega Labarca respecto del fenómeno de la Enseñanza Técnica, da cuenta de una dinámica social más amplia, pues se refiere al imaginario social de la época en torno a la educación y a su relación con el orden social instituido. Así, tempranamente se establece que el liceo humanista es para las clases privilegiadas y el no humanista para los del pueblo. Es a estas mismas significaciones imaginarias sociales que en la actualidad las alumnas de CH particular entrevistadas dan cuenta, cuando refieren que jamás pensaron en ingresar a un liceo TP, por un asunto de “mentalidades”. Por cierto, una mentalidad hace años ya arraigada en nuestro país, como bien Labarca da cuenta.

La EMTP en el siglo XXI.

En la siguiente fotografía se destaca a un joven de extracción popular obteniendo su diploma de EMTP. Dicha fotografía, tomada del documento “Más y Mejores Técnicos para Chile” del año 200661, actúa dentro del discurso de la EMTP, como un enunciado. 61

Programa Chile Califica, Ministerios de Economía, Educación y Trabajo y Previsión Social. Estrategia Bicentenario. “Más y Mejores Técnicos para Chile”. 2006. 175

Según Foucault “un gráfico, una curva de crecimiento, una pirámide de edades, una “nube de repartición”, forman enunciados: en cuanto a las frases de que pueden ir acompañados son su interpretación o su comentario; no son su equivalente”62. Asimismo, el autor sostiene que un enunciado refiere más allá de lo que se dice, sino que es aquella condición que hace posible que lo dicho sea dicho. Desde este planteamiento, habría que preguntarse por lo tanto: ¿Cuál es la condición que hace posible que el discurso en torno a la EMTP en nuestro país nazca y se sostenga? ¿Cuál es su superficie de emergencia? ¿Cuáles son sus mecanismos de legitimación? ¿Es el desarrollo económico y tecnológico del país, como suele afirmarse actualmente?.

Los pocos estudios que existen sobre EMTP en Chile, dan cuenta de que quienes se matriculan en un establecimiento de dicha modalidad son aquellos que provienen de los sectores de menores ingresos de la población, tal como lo confirman el Informe de la OCDE (2003) y la encuesta Casen (1996)63. A ello se suma que los padres de estos jóvenes poseen bajos niveles de escolarización, como lo plantea la investigación realizada por el CIDPA en torno a las trayectorias de vida de los jóvenes (2005)64. Dichos estudios se encuentran citados con mayor detalle en el apartado de Antecedentes.

El siguiente es un extracto del Informe de la OCDE (2003), que da cuenta de la configuración de la EMTP en nuestro país:

Aunque es correcta la visión general de que la educación técnico-profesional está generalmente compuesta por los estudiantes de peor rendimiento académico, esto no es obviamente así en numerosos establecimientos vocacionales (...). No sería realista, sin embargo, no reconocer que la mayoría de los establecimientos de educación técnico-profesional atienden principalmente a los alumnos de menor

62

Foucault, M. (2005). La Arqueología del Saber. Buenos Aires, Argentina: Siglo Veintiuno, p.137. 63 Gobierno de Chile, División Social MIDEPLAN. Encuesta de Caracterización Socioeconómica (CASEN), 1996. 64 Dávila, O.; Ghiardo, F.; Medrano, C. (2005). Los Desheredados. Trayectorias de vida y nuevas condiciones juveniles. Valparaíso, Chile: Ediciones CIDPA. 176

rendimiento y que son percibidos por muchos como el refugio para los estudiantes que tienen pocas probabilidades de ingresar a una universidad. (p. 210).

El texto plasma algunas de las significaciones imaginarias sociales que invisten la EMTP, y que en gran medida es posible decir que se acercan a la concepción del liceo TP como institución para los “anormales” de comienzos del siglo XX. Según este informe, el liceo técnico- profesional es concebido como el actual receptáculo para quienes poseen bajo rendimiento académico y que por lo tanto, el ingreso a la universidad les será difícil. Además el mismo documento agrega:

Muchos, si no la mayoría, asisten a cursos técnicos debido a su clase social – la experiencia de sus padres hace que la elección de estos establecimientos sea la ruta lógica para un buen trabajo técnico, cuando, en realidad el ingreso ganado en tales trabajos es mucho más bajo que en trabajos asociados a estudios universitarios completos. (…) Por ejemplo, el equipo visitó establecimientos selectivos particulares subvencionados y municipales de la modalidad científico-humanista, donde los estudiantes tenían más bajos puntajes en la prueba SIMCE de 2° medio, pero todos fueron a la universidad, mientras que sólo cerca de un 40 a 50 % de los estudiantes en establecimientos selectivos técnicos entran a la universidad. Es cierto que parte de esa diferencia es económica, pero también puede ser debido al hecho de que los altamente selectivos establecimientos de enseñanza media técnicoprofesionales satisfacen conceptos del mercado laboral basados en clases sociales, y el gobierno no ha tomado medidas para informar a los padres o readecuar la visión que estos estudiantes de ingresos bajos o medianos tienen de sus posibilidades sociales o laborales. (Op. Cit, p. 211)

Dicha estratificación social de la EMTP resulta por tanto, evidente; y la ha caracterizado desde sus inicios, tal como Amanda Labarca lo señalara en su tiempo. La EMTP sigue recogiendo hoy estas significaciones imaginarias sociales que la han marcado desde sus inicios. De este modo, el joven de sector popular, la muchacha obrera y los anormales, constituyen los Otros hacia quienes se dirige la política educativa de la EMTP. Son Otros 177

marcados por la carencia y por la desviación respecto de normas sociales y códigos morales. Para ellos una educación orientada por un horizonte humanista o intelectual carece de sentido, pues sus intereses deben centrarse en buscar soluciones pragmáticas para satisfacer necesidades básicas y urgentes que se encontrarían supuestamente dentro del orden de lo real.

Es esta marca dada por la carencia y la desviación la que en el orden del imaginario social configura esta modalidad educativa y sienta las bases de sus lineamientos. Así es como se plantea que más que la necesidad de formación técnica, lo que estos jóvenes necesitan es el aprendizaje de ciertos valores morales y códigos sociales. Es en este escenario donde el análisis de las producciones discursivas de los sujetos, respecto de la centralidad que ocupan estos aprendizajes en la EMTP, encuentran su pleno sentido.

Finalmente, puede decirse que lo que existe de manera previa a la orientación por el desarrollo tecnológico y económico del país, es una tecnología social, la cual demarca su superficie de emergencia. Los objetos, sujetos y procesos que se configuran, son constituidos como tales a partir de dicha superficie. La Fractura Funcional da cuenta de que no es por tanto, el orden de lo funcional-económico lo que sustenta la institución, sino las significaciones imaginarias sociales que la invisten. Una cosa es el ejercicio de una actividad productiva, pero otra muy diferente es quién la ejecuta, qué tipo de funciones cumple, bajo qué condiciones, qué finalidad política se le imprime y qué métodos pedagógicos se utilizarán para su capacitación. Es decir, existe una distancia, una fractura, entre la necesidad funcional de producir bienes, como la ropa para vestirse, y la presuposición de que quien realice las costuras de ésta deba ser una mujer, de extracción popular, y que de este modo tendrá la “oportunidad” de ganarse la vida de manera “decente”.

178

Capítulo II.

Política Educativa y Discurso en EMTP.

En este capítulo se abordarán diversos elementos que constituyen los discursos que dan forma a la EMTP en nuestro país, y en los cuales la política educativa se apoya, al mismo tiempo que los produce. Es por esta razón que discurso y política educativa en EMTP serán abordados en conjunto y no de manera separada.

La EMTP como Discurso de Promoción Social

Si bien muchos de los análisis de las políticas educativas actuales, plantean como elemento central de la desigualdad educativa, la injerencia de las políticas neoliberales instaladas a partir de la dictadura en nuestro país; es posible decir que, tal como se ha demostrado, la estratificación característica de la EMTP, como política educativa dirigida a sectores de pobreza, se instala de manera previa a dicho fenómeno, y es prácticamente constitutiva de ella. De allí lo impensable que resulta a los alumnos de CH Particular optar por la EMTP, y la naturalidad con que los alumnos TP asumen su situación actual y futura. Esto no significa que la EMTP se mantenga ajena a las políticas neoliberales.

Lo que es posible afirmar, es que las políticas neoliberales entregan nuevos marcos de sentido a las acciones de los sujetos. Así, el que los alumnos se matriculen en un liceo TP porque prefiguran sus proyectos de vida en base a las alternativas de ingresar a la universidad o al mundo del trabajo, optando por esta última porque no podrán pagar la universidad dado que sus familias carecen de recursos económicos, es precisamente porque optar hoy por una modalidad de EM u otra, conlleva significaciones imaginarias sociales distintas a las que existían en el año 1900.

En una época de transición desde el inquilinaje como forma de organización social, donde 179

el linaje determinaba la posición social que se ocuparía durante toda la vida65, no sólo del individuo, sino del grupo familiar y su descendencia; a una organización funcional compleja, basada en la división social del trabajo, donde se crea una clase media, y se articulan discursos en torno a la promoción social, sin duda, son condiciones que hacen emerger un escenario distinto.

Hoy los jóvenes que se matriculan en un liceo TP - de manera cada vez más masiva-, lo hacen cumpliendo el sueño parental de la promoción social tan anhelada. Los padres de estos jóvenes en muchas ocasiones no tienen su Enseñanza Básica completa, y se le atribuye a ello sus precarias condiciones materiales. De este modo, sus hijos, a los 16 años, han desarrollado una serie de aprendizajes técnicos, dominando un lenguaje complejo y especializado; es decir, han “avanzado” mucho más que ellos en poco tiempo.

Desde el del discurso de la promoción social, la educación sería la principal vía para conseguirla. Así se plantea en el documento “Más y Mejores Técnicos para Chile”, elaborado por el Programa Chilecalifica:

“Las familias chilenas son las que más fuertemente intuyen la relación entre la formación para la vida y el trabajo y Formación Técnica. Reconocen en esta última un medio valioso para la integración y el progreso social”. (2006, p. 10).

De esta manera, “el progreso social” es hoy, un verdadero mandato social para los sujetos, que otorga sentido a sus acciones y que también las dirige en gran medida. Así, el análisis de las entrevistas da cuenta de cómo los entrevistados, y particularmente los estudiantes TP, hacen continuas referencias a un Ideal del Yo donde se plantea el deseo de “surgir en la vida” y dejar atrás la pobreza, para lo cual la EMTP y los estudios serían la vía indicada para hacerlo.

65

Salazar, G., Pinto, J. (1999). Historia Contemporánea de Chile II. Actores, identidad y movimiento. Santiago, Chile: LOM. 180

A su vez son frecuentes también en las entrevistas, alusiones a imágenes que dan cuenta de un imaginario histórico-social que tiende a configurar la vida social de manera evolutiva, asumiendo ya sea la imagen de una escala o pirámide, o de un continuo que va de menos a más. Ello actúa como un enunciado, pues sin él el discurso de la EMTP, y gran parte del discurso educativo, se vuelven incomprensibles, es decir, es la precondición que se hace necesaria para que el discurso pueda ser formulado. Hoy, la EMTP sin el discurso de la promoción social, carecería de sentido para los sujetos y quizás su masificación no mostraría los mismos niveles.

La Teoría del Capital Humano como Base de Sentido para la Política Educativa en EMTP.

Gran parte de la política educativa – y específicamente de las políticas educativas de EMTP- se basa en la Teoría del Capital Humano. Así dan cuenta los documentos oficiales del Mineduc, y sus manuales sobre EMTP: “Los países con altos niveles de desarrollo y calidad de vida son aquellos que apuestan prioritariamente al fortalecimiento de su capital humano” (Mineduc, 2006, p.7.). Asimismo, gran difusión tuvo el Informe Capital Humano en Chile, de Brunner y Elacqua (2003) que planteaba lo siguiente:

Las sociedades contemporáneas dependen del conocimiento y las destrezas de su población: su capital humano. Para los individuos éste representa una inversión en sus capacidades productivas, las cuales al aumentar incrementan también sus ingresos personales. Para las sociedades representa una fuente de bienestar social y es el motor del crecimiento económico. Chile podría obtener enormes beneficios del mejoramiento de su capital humano, el cual constituye la principal riqueza nacional: su valor ha sido estimado en el equivalente a 8 veces el producto nacional, mientras que la valorización de su dotación de recursos naturales equivale a 3 veces el PGB y su stock de capital físico a 2.4 veces el producto. (p.6).

Según Schultz (1963), uno de los primeros en utilizar el constructo del capital humano, éste se funda en el hecho de que “las personas pueden acrecentar sus capacidades como 181

productoras y como consumidoras invirtiendo en sí mismas, siendo la educación la principal inversión en capital humano” (p.XIV). Es decir, la inversión racional que hacen los individuos en su formación, tendrá en el tiempo un valor económico. Esta teoría se funda en una serie de supuestos, de los cuales es posible distinguir algunos, tales como:

-

Los individuos son esencialmente seres racionales, y las decisiones que toman se encuentran guiadas por el uso de la razón.

-

Las decisiones presentes tienen como criterio, las proyecciones de éstas a futuro.

-

Los individuos consideran sus decisiones con un criterio económico, como inversiones.

-

Es posible asignar un valor económico a estas inversiones.

-

Estas inversiones no sólo son rentables para el individuo, sino también para la economía nacional.

El siguiente cuadro ha sido extraído del Informe Capital Humano en Chile (Op. Cit., p.7), y da cuenta de cómo se operacionalizan los dos últimos supuestos para el caso específico de nuestro país:

Estimación de beneficios provenientes de un mejoramiento del capital humano en Chile • Si todos los trabajadores chilenos alcanzaran 12 años de educación, la proporción de la fuerza de trabajo que gana menos de un dólar por día (dólar de valor internacional equivalente) se reduciría a la mitad. • Para alcanzar la meta anterior, la escolarización promedio tendría que aumentar en 2 años. Al ritmo actual de acumulación de capital humano, Chile demoraría dos décadas en llegar a esa meta. • De acuerdo a simulaciones econométricas, si Chile pudiera situarse entre el 10% de países de mejor rendimiento en educación, junto con llevar los mecanismos de intermediación financiera a ese mismo nivel de excelencia, el crecimiento de la economía podría incrementarse en casi tres puntos porcentuales respecto a la tasa observada durante los últimos 15 años. • Si Chile alcanzara el promedio internacional de rendimiento en matemática y ciencia medido por el TIMSS, podría incrementar la productividad (PTF) en 0.7 puntos porcentuales. • Si la calidad de la educación chilena estuviera a la altura de su ingreso per cápita, la economía podría aumentar su crecimiento en hasta dos puntos porcentuales. • En economías con bajo capital humano la abundancia de recursos naturales es negativa para el crecimiento, pues las empuja a especializarse en un sector de baja productividad. Por el contrario, altos niveles de capital humano no sólo pueden compensar sino revertir dicho efecto. • Un año adicional de educación secundaria y terciaria en la población masculina generaría en promedio una ganancia en la tasa de crecimiento del producto de un 0.44% anual.

182

Fuente: Duryea y Pagés (2002), Gallego y Loaysa (2002), Beyer y Vergara (2002), BravoOrtega y de Gregorio (2002) y Barro (2000, 1999).

Como es posible apreciar, existen cálculos definidos y claros respecto del valor económico de la educación en nuestro país, que demostrarían bajo dicho criterio, lo rentable que resulta invertir tanto en la calidad como en el aumento en los años de estudio, para hacer de Chile una economía más competitiva en el escenario internacional. Dicha racionalidad es la que actualmente sienta las bases de nuestra política educativa nacional, y es la que delinea las principales iniciativas implementadas hasta ahora en lo que respecta a EMTP.

Para quienes pertenecen al ámbito de la educación, esta forma tecnocrática y economicista de concebirla, puede resultar difícil de ser aceptada. El mismo Schultz debió en sus inicios defender sus postulados frente a las innumerables críticas que se dirigieron hacia la aplicación de un análisis económico a los fenómenos humanos. Foucault también cuestionaba qué tan legítimo podría ser este tipo de análisis, cuando en los años 70’ aún no contaba con la aceptación masiva que tiene ahora a nivel internacional, ni tampoco se erigían políticas públicas sobre ella de manera tan importante como lo es hoy. Para Foucault66, lo esencial de la teoría del capital humano es que nace de la aplicación del análisis económico a ámbitos que tradicionalmente se habían asumido como ajenos a él. De este modo, al aplicar dicho análisis al sujeto, éste es concebido como una empresa en sí mismo, pues él es su propio capital. Ya no se trata de un análisis de los ingresos de un trabajador por su fuerza de trabajo, sino de una idoneidad del sujeto para realizar ese trabajo, un capital que sería inseparable de sí mismo.

El análisis del liberalismo avanza así, en la aplicación de la grilla del homo economicus a 66

Sobre el análisis de Foucault acerca del liberalismo, y de los planteamientos de Schultz y Becker, véase Foucault, M. (2007). El Nacimiento de la Biopolítica. Bueno Aires, Argentina: Fondo de Cultura Económica de Argentina. En él Foucault refiere la amplitud de los fenómenos a los cuales se aplica el análisis neoliberal, como por ejemplo, la concepción de Becker del sujeto consumidor como un productor, pues un individuo que consume, lo que está produciendo es su satisfacción. 183

un amplio espectro de fenómenos, al asignarle a éste la connotación de empresario, pues él es su propio productor. Para Foucault, la consideración económica que instala el neoliberalismo sobre diversos fenómenos, encuentra su principal apoyo en la configuración de unidades-empresas como elemento de análisis. La racionalización de una sociedad se hace factible en la medida en que ésta es concebida como una sociedad hecha de unidadesempresas.

La dimensión de subjetivación da cuenta cómo dentro de esta superficie de emergencia es que el ideal del sujeto emprendedor, - relevado en el análisis de las entrevistas-, cobra absoluto sentido, otorgando inteligibilidad a los referentes identitarios planteados por los sujetos. Es más, es incluso posible decir que este tipo de formación subjetiva resulta como aquélla que puede ser enunciada dado el ordenamiento discursivo y la institución del saber neoliberal tal como actualmente emerge en sus positividades. Esta temática será abordada con mayor profundidad en el capítulo III.

Finalmente, puede decirse que la teoría del Capital Humano confluye con el discurso de la promoción social, puesto que desde la política educativa se plantea que una mayor acumulación de capital humano, redundaría en una mayor movilidad social; tanto a nivel de cifras macro, como a nivel de individuos.

Trasformaciones en el discurso de la EMTP.

a) Las Autoridades: Empresario v/s Profesor.

Dentro de las funciones del discurso, un elemento importante de determinar es el régimen de apropiación del discurso, lo que determina quién es aquel que habla, quién está autorizado para hacerlo. Dentro del discurso de la EMTP ¿Quiénes tienen competencia para comprender y hablar sobre ella? Asimismo, ¿Quiénes son excluidos?.

En los documentos sobre EMTP actuales, quienes hablan son autoridades oficiales como 184

el/la Ministro/a de Educación, y el presidente de la Cámara de Comercio. Desde el análisis de la dimensión de las significaciones imaginarias sociales es posible decir que el discurso en torno a la EMTP es un discurso sobre todo político, que busca instalar un determinado imaginario nacional: un Chile moderno, en desarrollo, capaz de generar movilidad social. Pero quien ocupa la posición de detentar el saber por excelencia es el empresario, figura clave y representante de la empresa, la institución social destacada por la modernidad. Así se le plantea en el “Manual del Empresario” de la Alianza Estratégica Escuela – Empresa, elaborado por el Programa Chilecalifica y el MINEDUC:

1. La Empresa Eje del Desarrollo del País. (…) Una empresa debe brindar a sus empleados no sólo la posibilidad de obtener una remuneración económica, sino también la alternativa de realización personal y oportunidades de progreso para ellos y sus familias. Los productos o servicios que ofrece también ayudan al logro de este objetivo al ampliar las oportunidades de los consumidores en el mercado. Mejora la competitividad y, por esa vía, contribuye a mantener precios competitivos. Además la empresa orienta porque: Logra el crecimiento de la producción de bienes y servicios. Consigue mejores posibilidades de acceso para las personas a los servicios de educación, salud y recreación. Propende hacia una distribución más equitativa de la riqueza. Logra el crecimiento del número de puestos de trabajo. Logra mayor participación de los ciudadanos en la actividad política, económica y social del país. Genera condiciones de seguridad ciudadana. Crea las condiciones en la sociedad para que las personas logren su autorrealización. Conserva el medio ambiente. (2005, p. 8)

De esta manera, la empresa emerge como una institución social cuya función va mucho más allá de la producción de bienes, sino que las significaciones imaginarias sociales la invisten de manera que la ubican al centro del desarrollo de la sociedad. La emergencia de la empresa dentro del saber de nuestra época, involucra a su vez la figura del empresario, como aquel que está autorizado para hablar no sólo sobre los procesos productivos, sino incluso sobre lo social y el sujeto67. Así se visibiliza al empresario en el mismo

67

Como dato de las notas de campo, en la entrevista a uno de los sujetos del sector productivo, se señala que éste planteó reformulaciones a la presente investigación, confiado 185

documento citado anteriormente:

La Importancia del Empresario Emprendedor. Los empresarios emprendedores son el motor del país, son un recurso estratégico que genera nuevos empleos; contribuyen al desarrollo del capital humano y de los recursos económicos, y tienen la potencialidad de balancear la distribución de las riquezas, el desarrollo territorial y el equilibrio medioambiental. (Op. Cit., pág. 9).

El empresario es una función del discurso, un discurso que instala un régimen de verdades, dentro de un saber donde lo económico cobra preponderancia, donde la racionalidad de la producción permea los otros espacios sociales, como la constitución de subjetividad y las dinámicas sociales. Así, quien se instituye como poseedor del saber de los procesos económicos, de cómo hacer dinero y cómo producir bienes, detenta las verdades de lo social y del sujeto. Por ello es a él a quien se debe interrogar sobre las competencias necesarias que requieren los sujetos para desenvolverse en el mundo del trabajo y que deben ser enseñadas en la escuela, y con él se deben realizar alianzas estratégicas68.

En el análisis de las entrevistas, ya se observó el peso que tiene en las producciones discursivas de los sujetos la figura del empresario como ideal a seguir, de manera conjunta con el “sujeto emprendedor”. No es coincidencia que tanto los documentos de la EMTP como las entrevistas, den cuenta del mismo fenómeno, sino que su similitud se debe a que ambos encuentran su referente a un nivel más amplio, que es el del imaginario social.

Por otro lado, existe también otro sujeto emergente dentro del discurso de EMTP: el maestro guía. Éste surge a partir de la implementación del Sistema Dual en la EMTP de nuestro país, el cual se inspira en el modelo alemán. Un maestro guía es “un experto”, “un colaborador que representa a la empresa, es el encargado de conducir y guiar el

de que sus conocimientos sobre la empresa eran perfectamente transferibles al ámbito de la investigación en educación. 68 MINEDUC, Chilecalifica. (2005). Manual del Empresario. Santiago, Chile: Autor. 186

aprendizaje práctico durante los días que el aprendiz asiste a la empresa”69. El maestro guía es un trabajador calificado de la empresa, a quien se le reconoce el conocimiento acumulado a través de la experiencia, y el que se espera que logre transmitirlo al aprendiz.

Quizás puede decirse que su emergencia recorre el camino opuesto a la del profesor de liceo. La siguiente cita corresponde al mismo documento anterior: “De acuerdo a las cifras del programa, existen 7.122 docentes cumpliendo funciones de la Enseñanza Media TP, de los cuales el 54% no cuenta con un título de educación”. (Programa Chilecalifica, “Más y Mejores Técnicos para Chile”, 2006. Pág. 29). Así, mientras se destaca el sujeto del maestro guía por el conocimiento especializado que lo caracteriza, el profesor se transforma en un sujeto marcado por la carencia de especialización en el ámbito educativo y la necesidad de perfeccionamiento.

Dentro del discurso de la EMTP, quien posea el conocimiento técnico, especializado y actualizado, será entonces quien tenga la facultad de poder enseñarlo a otros de mejor manera. Por el contrario, aquel que aparezca como desactualizado respecto de los avances tecnológicos del sector productivo, perderá dicha facultad.

b) Los Espacios Institucionales: Empresa v/s Liceo

Los discursos encuentran su sostén en las instituciones, las que otorgan un sustrato tanto simbólico como material, a través de múltiples prácticas discursivas y otras que no lo son; por ello su análisis reviste gran importancia para la presente investigación. En el caso del discurso de la EMTP, el liceo emerge como el espacio institucional donde se materializan sus prácticas, algunas de ellas referidas por los sujetos en las entrevistas, particularmente en el análisis de la agrupación discursiva Pedagogía y Espacios Pedagógicos.

Los siguientes textos, describen distintas escuelas en el año 1909: “La Escuela de Chillán (…) ha introducido el cultivo industrial de la betarraga que ha dado origen á la fabricación 69

MINEDUC, Chilecalifica. (2005). Manual Maestros Guías. Santiago, Chile: Autor, p.18 187

de azúcar de betarraga y ha resuelto el gran problema de la fabricación del champagne natural, debido á los esfuerzos del enólogo M. Couprie”. (Vargas, 1909, p. 368).

Anexo á las Escuelas hay establecimientos de Ensayes Metalúrgicos para el servicio del público y práctica de los alumnos. El establecimiento de la Escuela de Santiago constituye un valioso y completo plantel de enseñanza industrial. Cuenta ya con las siguientes maquinarias: cinco motores, uno á vapor con su respectiva caldera, de 60 caballos; uno de gas pobre, de veinticinco caballos; uno eléctrico, de ocho caballos; cuatro mesas de concentración fina: dos de percusión sistema Bilharz, una vibrante Ferrari y una Wilfley, un molino de bolas y uno de cilindros; dos chancadoras, una Black y otras sistema Neira,… (etc.). (Vargas, 1909, p. 374.)

En los textos de la época, la escuela era visibilizada por el discurso como una institución generadora de conocimiento técnico y científico, que aportaba a mejorar los procesos productivos, y cuyas modernas instalaciones servían a la comunidad, con quien se mantenía en permanente intercambio. El siguiente, es un texto del año 2005:

Es importante lo que aprendemos en la escuela. Sin embargo, para ser productivos hay que aprender en la realidad misma de la producción. Pues es en la empresa donde aprendemos a manejar la tecnología aplicada acorde a la exigencias de rapidez y calidad. Además solamente allí nos enfrentamos con el ambiente y el tipo de relaciones que se dan entre las personas en el trabajo. (Mineduc, Chilecalifica, p. 34).

A través de estos documentos es posible apreciar la transformación del lugar de la escuela técnica dentro del discurso y de sus significaciones imaginarias sociales. Así, es posible decir que ha habido un desplazamiento desde la escuela como centro de conocimiento, hacia la empresa; de manera coherente a su vez con la emergencia del maestro guía y la pérdida de visibilidad del profesor. La escuela ya no es puesta como aquella institución que genera conocimiento y aprendizajes pertinentes, sino que en su lugar, se ha ubicado la empresa. La empresa, por tanto, no es sólo un espacio productivo, sino un lugar de 188

aprendizaje valioso para los sujetos, y con una fuerte impronta política además, al atribuírsele un lugar destacado en el logro de un proyecto de país.

En el imaginario social, es posible afirmar que ha habido un movimiento de investidura hacia la empresa, convirtiéndola en una institución social en torno a la cual diversas significaciones imaginarias sociales son puestas en juego; y otro de desinvestidura de la institución escuela, la cual ha perdido aquellas que poseían la facultad de aglutinar a los sujetos y que la vinculaban a un proyecto de nación. El liceo TP aparece como una institución rutinaria y desactualizada para los sujetos, tal como se vio en el análisis de las entrevistas,-especialmente para quienes pertenecen al ámbito productivo-; cuyos profesores son visibilizados como carentes de conocimientos actualizados y pertinentes. De manera opuesta, la empresa aparece como moderna, dinámica y productiva.

El siguiente texto pertenece al ya citado “Manual del Empresario”, del año 2005:

En el mundo moderno, un factor clave de competitividad, quizás el más importante, es el compromiso de la Empresa y la Escuela en el esfuerzo común por mejorar la formación de los futuros trabajadores y así elevar la productividad y calidad. Esto es lo que se ha llamado Alianza Estratégica” (p. 7).

El siguiente, es casi cien años anterior, y describe la Escuela de Minería de Santiago: “la casa que la escuela posee en el establecimiento minero de “El Volcán” ha empezado á prestar utilísimos servicios; ya son dos los contingentes de alumnos que han hecho su práctica final en el establecimiento y las minas antes de que reciban los diplomas correspondientes”. (Vargas, 1909, Pág. 374). Este documento da cuenta de la relación que ya en 1909 existía y se fomentaba, entre escuela e industria, por lo tanto éste no necesariamente constituye un elemento absolutamente nuevo en la política educativa de la EMTP. Pero sin duda, tampoco es posible afirmar que entonces nada ha cambiado, y que sólo ha existido continuidad de lo ya existente. ¿Pero qué es lo diferente?.

Lo que se ha transformado es el diagrama, lo que se ha movilizado es el saber. Un saber 189

que visibiliza la empresa como espacio institucional que a través de sus prácticas hace circular un régimen de verdad, un discurso económico que no sólo abarca los procesos productivos, sino otros ámbitos que anteriormente le eran ajenos; una expansión y yuxtaposición con el discurso pedagógico, y también aquellos en torno al sujeto. De este modo, la empresa se constituye como espacio de aprendizaje, y también como un dispositivo de disciplinamiento y subjetivación. Esto último será abordado con mayor profundidad en el capítulo siguiente sobre subjetividad.

c) Formación de Competencias.

Otra de las elecciones teóricas dentro de la EMTP es la formación de competencias, que es aquella que sustenta el curriculum actual de la modalidad. Tanto en las entrevistas, como en documentos concernientes a la EMTP, es posible encontrar múltiples referencias a ella. De esta manera, la EMTP articula sus procesos de reforma curricular basándose en la definición de las competencias necesarias para las distintas especialidades, y en su adecuada formación.

A partir de la incorporación dentro del discurso pedagógico del “currículum basado en competencias”70, comienzan a introducirse una serie de nuevos conceptos, nomenclaturas e instrumentos, que instalan ciertas prácticas en torno a los sujetos. Así, se crea por ejemplo el “perfil de egreso”, definido como:

(…) un conjunto de objetivos fundamentales terminales, que expresa lo mínimo y fundamental que debe aprender todo alumno o alumna del país que cursa esa especialidad (…) un delineamiento de las competencias técnicas que preparan para una vida de trabajo y que se espera domine un alumno o alumna al egresar”. Mineduc, Chilecalifica, (2005), p.53.

70

Según entrevistas previas a esta investigación, con sujetos del MINEDUC, el nuevo currículum no puede ser considerado propiamente un currículum por competencias, sino solo basado en ellas. 190

El siguiente es extracto de un Perfil de Egreso, tomado de la especialidad de Atención de Adultos Mayores:

Al egresar de la Educación Media Técnico-Profesional, los alumnos y las alumnas habrán desarrollado la capacidad de: 1. Conocer las características específicas de la etapa de “adulto mayor” en la vida de las personas. 2. Crear ambientes adecuados a las necesidades de los adultos mayores, en consonancia con las condiciones de la casa o del centro de trabajo y del programa que lo sustenta. 3. Detectar actitudes, intereses y necesidades propios de la etapa de adulto mayor. 4. Realizar actividades pedagógicas, aplicando técnicas de motivación, ejecución de actividades, selección de recursos y materiales y apoyo personalizado a los adultos mayores. 6. Establecer relaciones armónicas con los adultos mayores, brindando una acogida favorable en el acompañamiento. 9. Aplicar técnicas de atención en salud e higiene de los adultos mayores, en términos de aseo personal y limpieza. 10. Atender a los adultos mayores en estados de enfermedad crónica, registrar temperaturas y administrar remedios bajo control facultativo. 12. Aplicar técnicas destinadas a atender a los adultos mayores en las horas de descanso y de recreación, desarrollando iniciativas lúdicas y alternativas de distracción. 13. Realizar actividades de capacitación con los familiares de los adultos mayores, con el fin de potenciar el apoyo integral que éstos requieren. (Mineduc, (2000), versión CD-ROM).

A través del Perfil de Egreso, lo que se pretende es uniformar lo que se denomina como “competencias técnicas”, es decir, que todos aquellos alumnos que egresen de una especialidad en particular desarrollen al menos, las mismas competencias. El decreto 220/98 que rige la EMTP establece que “Esto implica que los perfiles permiten establecer 191

patrones de evaluación, posibilitando exigencias medibles y comparables de calidad para otorgar el título de técnico de nivel medio”. Éstas se centran fundamentalmente en un saber hacer, que debe traducirse en un conjunto de conductas determinadas.

Es decir, no basta con haber estudiado ciertos contenidos, sino ser capaz de demostrar su ejecución, con lo cual el énfasis varía desde lo cognitivo a lo conductual, desde procesos internos a otros observables. Así, el aprendizaje del alumno se desarrolla bajo la mirada del profesor sobre su conducta. Esta mirada se basa a su vez en la descomposición de la conducta en otras conductas más específicas. El siguiente documento corresponde al Módulo Alimentación del Adulto Mayor de la misma especialidad de Atención de Adultos Mayores (Mineduc, (2000), versión CD-ROM):

Aprendizajes esperados

Criterios de evaluación

Prepara alimentos para el adulto mayor en atención en domicilio, de acuerdo a indicaciones médicas y/o nutricionales cumpliendo con las normas sanitarias e higiénicas exigidas y utilizando los implementos adecuados.

-Interpreta y cumple indicaciones médicas y nutricionales en la elaboración de una minuta simple, de acuerdo al plan de alimentación requerido por el adulto mayor en una situación real. -Aplica técnicas de preparación de alimentos de adulto mayor en atención en domicilio, de acuerdo a indicaciones médicas y/o nutricionales y requerimientos nutritivos en una situación real. -Cumple normas sanitarias e higiénicas exigidas para manipulación y preparación de alimentos de adulto mayor. -Utiliza los implementos adecuados para la preparación de alimentos de adulto mayor.

Apoya y realiza actividad de alimentar y servir los alimentos al adulto mayor según nivel de autonomía, cumpliendo indicaciones médicas y/o nutricionales, considerando técnicas de presentación.

-Aplica la técnica de alimentación, de acuerdo al nivel de autonomía del adulto mayor y utilizando la vía según indicación médica. -Considera factores ambientales y elementos de seguridad antes, durante y postalimentación del adulto mayor, según nivel de autonomía. -Aplica técnica de presentación de alimentos, de acuerdo al nivel de autonomía y vía de alimentación. -Aplica técnica correspondiente al servir los alimentos, de acuerdo a normas establecidas en situación simulada. -Prepara y sirve los alimentos al adulto mayor, considerando los aspectos de motivación, estimulación y afecto para que éste se sienta acogido.

192

El currículum de EMTP es un currículum de tipo modular, compuesto por módulos con horas determinadas que tienen como objetivo el logro de ciertos aprendizajes definidos, y cuyo ordenamiento no es necesariamente ni secuencial ni uniforme para todos los establecimientos. Todo módulo cuenta con “aprendizajes esperados” y “criterios de evaluación”. Los “aprendizajes esperados” se encuentran expresados en términos conductuales, de lo que se espera que un alumno deba aprender a hacer, y los “criterios de evaluación” corresponden a aquellas conductas más acotadas, que componen en su conjunto a la conducta esperada, y que constituyen indicadores que darán cuenta del logro del aprendizaje:

Una vez identificados los aprendizajes esperados, se establecerán sus criterios de evaluación, los que deben indicar subacciones observables y ejecutables en el ambiente educativo, que permitan verificar el logro del aprendizaje. Para elaborar los criterios de evaluación se debe contar con la lista de actitudes, habilidades, destrezas y conocimientos más la lista de las subacciones que contempla el aprendizaje esperado. Para cada subacción se debe considerar la relación con el ‘saber’ más apropiado. Algunos aspectos que deben tenerse en cuenta al elaborar los criterios de evaluación son:


deben estar referidos a los diferentes aspectos que pueda abarcar el

aprendizaje esperado, identificando lo que debe dominar el alumno o alumna para lograrlo en términos de actitudes, conocimientos y/o habilidades y destrezas.


la redacción debe efectuarse de manera que la acción recaiga sobre el

alumno o alumna y no sobre el producto.


debe entregar un parámetro que indique cómo se sabrá que el aprendizaje ha

sido logrado, integrando ahí las características de los instrumentos / herramientas a usar, contexto de realización, normativas, etc. (Chilecalifica, 2005, p. 4)

Desde la dimensión de las significaciones imaginarias sociales, es posible dar cuenta de una forma de concebir la educación técnica y el aprendizaje de manera cientificista, cuyo primer paso debe ser el establecer la conducta final que se espera lograr, para luego 193

descomponerla en fracciones más reducidas, de modo de poder ir controlando de manera más eficiente el logro en la adquisición de la conducta deseada por parte del sujeto. Ello facilita a su vez la tarea evaluativa del profesor, al contar con criterios previamente definidos sobre qué es lo que finalmente se espera que haga el alumno, tal como reconoce uno de los profesores entrevistados. Bajo esta concepción, lo que se pretende es conseguir la máxima eficiencia de los procesos pedagógicos para una determinada cantidad de tiempo, a través de la determinación clara y “objetiva” de los aprendizajes que se desea lograr, del control de las sub-partes del proceso, y de la uniformidad en los resultados.

Toda esta construcción curricular muestra una raíz epistemológica propia de la corriente del Conductismo, si bien pocas veces se reconozca abierta y explícitamente la herencia de Skinner en la pedagogía contemporánea. Desde esta perspectiva, se pone énfasis en un sujeto cuyo rol dentro del proceso educativo es aprender de manera más bien pasiva a reproducir una conducta determinada, desde patrones determinados externamente a él.

Asimismo, las evaluaciones que este curriculum contempla deben dar cuenta del grado en que el sujeto cumple o no con las competencias requeridas, poniendo su centro de atención en el sujeto en tanto individuo. Este sentido se recoge también en el decreto 220/98 que rige la EMTP, donde se establece el propósito de la definición de los perfiles de egreso: “Esto implica que los perfiles permiten establecer patrones de evaluación, posibilitando exigencias medibles y comparables de calidad para otorgar el título de técnico de nivel medio”. Desde la política educativa, el acento de la calidad de los procesos de aprendizaje es puesto en los sujetos, pues finalmente recae en él demostrar ser competente en la ejecución de las tareas.

Para concluir el presente capítulo, es posible decir que a través del abordaje expuesto, se han analizado aquellas regularidades que pueden distinguirse en torno al discurso y la política de la EMTP en nuestro país, y que delinean sus formas de emergencia y funcionamiento. Así, el discurso de la promoción social, la teoría del Capital Humano, y las transformaciones del discurso educativo, si bien son series discursivas diferentes, confluyen en la política de la EMTP. Esta política se instituye en un imaginario social donde el saber 194

neoliberal actúa como productor de sentido, donde los procesos y dinámicas sociales son reducidos a las actuaciones individuales de los sujetos.

A continuación, en el capítulo siguiente se plantean las relaciones que se establecen entre el discurso y la política de EMTP, y ciertas formas de subjetivación más o menos específicas.

Capítulo III.

La EMTP como Política de Subjetivación.

Es posible decir que el presente capítulo se encuentra atravesado por la

pregunta

permanente acerca de la configuración política de la subjetividad. ¿Por qué tratar la subjetividad como un asunto político? o ¿En qué medida es la subjetivación un asunto político?, y por último ¿Es posible reconocer políticas de subjetivación en la EMTP?.

Dada estas interrogantes, es que este capítulo se abordará principalmente a través del análisis de la dimensión de subjetivación. A su vez, a partir de ella se buscará identificar las estrategias y procesos de subjetivación a través de los cuales se opera sobre los sujetos.

El Dispositivo Empresa.

El discurso de la EMTP puede parecer contradictorio cuando se le analiza en un primer momento. Si bien éste reviste un fuerte carácter tecnocrático, ello no significa que su objeto lo constituyan solamente herramientas o instrumentos tecnológicos, sino, y quizás por sobre todo, quién aprende a utilizarlas. Es decir, más allá de los procesos productivos, los hechos discursivos de la EMTP lo que constantemente reafirman, es un sujeto determinado y su lugar dentro del ordenamiento social. Más que el dominio de una técnica, lo que importa es 195

la configuración de una subjetividad dada. El siguiente texto tomado de una de las pocas investigaciones en el área, da cuenta de ello:

Algunos estudios de diagnóstico se han centrado en las demandas que los empresarios le hacen a la Educación Técnica (Scharager y Ritterhaussen (1992); Swope (1994). Contrariamente a lo que se hubiese esperado, no se formularon mayores exigencias de conocimientos o formación técnica, sino que se privilegiaron la disposición a aprender por sobre los conocimientos especializados; ciertas actitudes y predisposiciones favorables hacia el trabajo y su entorno; conocimientos generales; y algunos hábitos que faciliten la convivencia. Las exigencias se refirieron a: autonomía en el desempeño laboral; persistencia en el desarrollo de la tarea; capacidad de análisis y síntesis; habilidad numérica y verbal; puntualidad; disciplina; tenacidad; responsabilidad; y creatividad. Indudablemente que la transversalidad de los objetivos en cuanto a competencias básicas y formación valórica es una preocupación esencial del sector empresarial”. (Departamento de Economía de la Universidad de Chile, Mineduc, 1997, Págs. 36-37).

Lo anterior coincide con lo analizado en las entrevistas, especialmente en las agrupaciones discursivas de Ideal del Yo, de Especialidad y de Pedagogía y Espacios Pedagógicos, donde el aprendizaje de un cierto código moral y de ciertas formas subjetivas son destacadas por los sujetos, por sobre el manejo de conocimientos y habilidades técnicas. En el capítulo anterior, se analizó el lugar que ocupa la empresa dentro del diagrama que emplaza el saber económico en sociedades neoliberales como la nuestra. A este saber obedece también la institución de la empresa como escenario de poder-saber sobre los sujetos, en lo cual las políticas educativas cumplen una función relevante. El siguiente texto pertenece al Manual del Empresario de la iniciativa de Formación Dual:

La formación de aprendices ofrece a la empresa la oportunidad de: -Capacitar a los aprendices en función de las peculiaridades específicas imperantes en la propia empresa, congruentes con las competencias requeridas en la formación del trabajador tanto en términos técnicos como humanos. 196

-Conocer a los aprendices personalmente, saber cuál es su nivel de rendimiento, su estilo de trabajo, el trato con sus compañeros y su comportamiento en general. Estos criterios pueden ser importantes a la hora de decidir su contratación al término de su proceso de aprendizaje y práctica profesional. - Saber que no solamente es un factor que genera costos, sino que también redunda en ingresos, ya que el aprendiz o aprendiza no solamente aprende, sino que también trabaja. (Mineduc, Chilecalifica, 2005, p. 16).

Este documento, y particularmente esta cita, han sido elaborados para promocionar las ventajas de la Formación Dual para las empresas y los empresarios, reuniendo los argumentos principales que sustentan esta nueva política educativa en nuestro país. Más allá de lo que comúnmente se plantea, la Formación Dual encuentra su razón de ser no sólo en la superioridad tecnológica de la empresa en relación al liceo TP, y las mayores oportunidades de aprendizaje técnico que ello involucraría para los alumnos, sino en la configuración de la empresa como dispositivo, como un conjunto de prácticas extradiscursivas que acompañan al discurso, o son producidas por éste. La empresa de este modo, “forma trabajadores según sus requerimientos” y “forma personal calificado acorde a las necesidades y filosofía de la empresa” (Mineduc, Chilecalifica, 2005, p. 10); es decir, la empresa forma a sus propios sujetos, buscando el mejor ajuste entre éstos y sus procesos productivos.

Desde la política educativa se asume que aquello que los jóvenes de sectores populares “necesitan” para salir de la pobreza es trabajar, y para ello deben, por sobre todo, aprender “una forma de ser y estar en el trabajo”, - tal como se planteó en el análisis de las entrevistas-, y es la empresa la que mejor cumplirá esa “función”. Este discurso intenta instalar una visión funcionalista de la política educativa, según la cual ésta respondería a “necesidades” que se ubicarían dentro del orden de lo real. Sin embargo, a través del análisis de la dimensión Fractura Funcional, es posible plantear que tanto estas necesidades como la forma de satisfacerlas, revisten en sí mismas significaciones del orden del imaginario social.

197

Así, la Fractura Funcional nos muestra que no existe un lazo “natural” entre superación de la pobreza y trabajo, ni tampoco entre éste y una determinada “forma de ser y estar en el trabajo”. Dicho de otra manera, no son fenómenos sociales orientados hacia lo real, porque éstos nunca lo son. Un fenómeno socialmente instituido, siempre lo es desde el imaginario social. El origen de una política pública no es la necesidad que debe satisfacer; la unión de unas necesidades determinadas con una política pública específica, es una función del discurso y se encuentra investida de significaciones imaginarias sociales.

Plantear la empresa como dispositivo no es algo novedoso, especialmente si se considera que Foucault ya planteaba en sus análisis que el taller, al igual que la cárcel, el hospital y la escuela, comparten rasgos similares, al constituirse todos ellos como dispositivos de disciplinamiento de los sujetos71. Como se planteó en el análisis de la Agrupación Discursiva de Trabajo, en ciertos sectores productivos la organización en base a grandes talleres continúa estando vigente, con características quizás muy similares a las que se daban en plena revolución industrial. Pero los dispositivos varían, modifican sus prácticas, de manera conjunta muchas veces con las transformaciones del discurso72. Así, dentro del discurso económico actual, un taller se llamará empresa, lo cual le otorgará una connotación moderna y dinámica a nivel imaginario. Asimismo, la unión que se produce entre la empresa y el dispositivo escuela, a través del entrecruzamiento del discurso económico y del discurso pedagógico, hace emerger nuevos objetos y nuevas prácticas tanto extra- discursivas, como discursivas.

La instalación de la Formación Dual a partir de las políticas educativas de la EMTP, trae aparejada una serie de nuevos instrumentos y un vocabulario con nuevas terminologías. Así, el profesor deberá familiarizarse con procesos y conceptos propios de la empresa, y los empresarios con el discurso pedagógico. Instrumentos como la “Pauta de Evaluación de 71

Foucault, M. (2002). Vigilar y Castigar. Buenos Aires, Argentina: Siglo Veintiuno. Según Foucault, un dispositivo no es un correlato del discurso, pues es un conjunto de prácticas extra-discursivas. Si bien muchas veces acompaña al discurso, puede decirse que pertenece más bien a la dimensión de lo visible del saber. Un análisis más profundo al respecto es el que desarrolla G. Deleuze (2002) en Foucault. Paris, Francia: Les Éditions de Minuit. También ver Albano, S. (2003). Michel Foucault. Glosario Epistemológico. Buenos Aires, Argentina: Quadratta. 72

198

Comportamiento y Desarrollo Personal”, el “Cuaderno de Informe”, el “Plan de Rotación” y el “Contrato de Trabajo de Aprendizaje”, hacen su aparición en el terreno de las prácticas discursivas y extra- discursivas. El siguiente es un modelo de la “Pauta de Evaluación de Comportamiento y Desarrollo Personal”:

Alumno/a Aprendiz/a______________________ Especialidad________________________ Empresa________________________________ Sección/sala/nivel____________________ Maestro/a Guía Sr./a. Srta.:____________________________________________________ Semestre__________Curso__________ Período evaluación______ desde______ hasta INSUFICIENTE SUFICIENTE BUENO MUY BUENO ASPECTOS A EVALUAR PUNTUALIDAD

Se presenta puntualmente a su jornada de trabajo CREATIVIDAD

Aporta ideas propias al realizar las actividades que se le encomiendan ESPÍRITU DE COOPERACIÓN

Muestra disposición para realizar las actividades que se le encomiendan ACTITUD FRENTE A IMPREVISTOS

Frente a situaciones imprevistas, pide y/ sigue las instrucciones dadas ACEPTACIÓN DE CRÍTICAS

Acepta de buena forma las críticas que se le hacen y se esfuerza por rectificar sus errores HONESTIDAD Y RESPONSABILIDAD

Reconoce sus limitaciones y pide ayuda cuando lo necesita INTEGRACIÓN A LA EMPRESA

Respeta el orden jerárquico, las normas y el reglamento interno de la empresa RESPETA LAS NORMAS DE PREVENCIÓN DE RIESGOS DE ACCIDENTES CALIDAD DEL TRABAJO EFICIENCIA EN EL TRABAJO

Tiempo empleado y buen uso de los recursos HABILIDAD EN EL USO DE MAQ., EQUIPOS Y HERRAMIENTAS APRECIACIÓN DEL MAESTRO GUÍA:

CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Muy Bueno: asegura el progreso creciente del aprendiz. Bueno: progreso lento y satisfactorio. Suficiente: progreso incierto, se recomienda dar énfasis al

199

aspecto deficiente. Insuficiente: progreso comprometido, debe mejorar.

Alumno/a- aprendiz/a

Profesor/a Tutor/a

Maestro/a Guía

A esta pauta se le han incorporado además las siguientes indicaciones para volver operativos ciertos conceptos de la evaluación:

Sugerencias para evaluar la actitud frente al trabajo:

-

Asistencia y puntualidad.

-

Responsabilidad y cooperación frente al trabajo encomendado.

-

Aceptación de las normas de seguridad.

-

Creatividad e iniciativa para solucionar problemas.

-

Integración y participación en equipos de trabajo y uso de vocabulario

técnico. -

Interés y presentación personal. (Mineduc, Chilecalifica (2005), p. 28-29).

Esta pauta debe ser completada por el Maestro Guía que se le asigna al alumno en la empresa (aprendiz), y a través de ella se evaluará su comportamiento y desarrollo personal manifestado en la institución. El maestro guía enseña y evalúa al aprendiz, en aspectos de su comportamiento y desarrollo personal que van desde la calidad del trabajo desempeñado, hasta rasgos de su personalidad y presentación personal. Así, el aprendiz habrá aprendido en la medida en que se determine que sus diferentes dimensiones se ajustan a un perfil determinado. Será entonces un sujeto responsable, puntual, bien presentado, socializado en el ambiente empresarial, capaz de reconocer el orden jerárquico de las relaciones, que domina un lenguaje técnico, eficiente y capaz. Características claras y definidas, todas ellas referidas a su vez por los sujetos entrevistados al momento de hablar de un “buen trabajador”.

Llegará un momento en que el joven no necesitará de un externo que administre la pauta para evaluarse a sí mismo, sino que podrá aplicarse auto exámenes que él mismo diseñará. 200

Como se planteó en el análisis de las entrevistas, el sujeto se aplicará ciertas tecnologías del yo en la relación consigo mismo, evaluándose así su nivel de ajuste o desajuste respecto de un buen trabajador. Porque, siguiendo los lineamientos de Foucault, el poder no es restrictivo ni opresor; el poder produce, y por sobre todo, produce una relación del sujeto consigo mismo.

La relación entre el alumno y el maestro guía, será una de las instancias en que el podersaber circulará dentro de la empresa, estableciéndose periodicidades definidas, formas en que la evaluación deberá realizarse y los instrumentos previamente diseñados para ello: “El rendimiento del aprendiz o aprendiza en su empresa se informará al establecimiento escolar cada dos meses en un formulario (pauta de evaluación). Es aconsejable realizar la evaluación en conjunto con el aprendiz, para reforzar aspectos positivos o corregir un desempeño deficiente”. (Mineduc, Chilecalifica, 2005, p. 28). Ya se mencionó más arriba, que junto a la “Pauta de Evaluación” existen otros instrumentos, como el “Cuaderno de Informe” que se presenta a continuación (Ibid):

Resumen semanal Nº

del

Días LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES INFORME DE TRABAJO

al

Observaciones del maestro/a guía

Sección Tiempo

Revisado y consultado con el alumno/a

Firma del maestro/a guía: Firma profesor/a tutor

200

Trabajo Realizado

Fecha:

Fecha: Firma apoderado/a:

201

A través de estos instrumentos, un discurso tendrá la propiedad de atravesar al sujeto, no sólo por lo que se dice, sino por lo que se hace a partir de ellos, es decir, a través de múltiples prácticas pequeñas y cotidianas. Un buen trabajador es por sobre todo, honesto, eficiente y con capacidad para cumplir las instrucciones que sus superiores le dan. Los sujetos no sólo lo han “aprendido” por los dichos de sus profesores, de sus padres y hermanos mayores – sin desmerecer la importancia de ello- sino también, por las prácticas que sobre ellos operan. Al trabajar sobre el “Cuaderno de Informe”, el aprendiz detallará las actividades realizadas, el tiempo que empleó en ellas y las máquinas y herramientas que utilizó, cuidando de aplicar correctamente un vocabulario técnico; finalmente, se le asignará una calificación de acuerdo a su nivel de desempeño alcanzado en la ejecución de la tarea.

A través de estos instrumentos, el alumno debe demostrar, registrar, presentar por escrito, sus actuaciones dentro de la empresa. No basta, como en épocas pasadas, que el aprendiz ejecute una actividad con un nivel de destreza igual o incluso superior al maestro para que su aprendizaje se considere realizado, sino que debe documentar y registrar sus diversas conductas, las cuales deberá saber desagregar, detallar, descomponer en sus partes y sus tiempos. Estos instrumentos serán la prueba de una aplicación de una pedagogía científica por parte del liceo y de la empresa, serán parte de un procedimiento que asegurará en términos científicos que el aprendiz efectivamente aprende aquello que debe aprender, a través del control que es posible establecer sobre sus conductas. Para la empresa, estos instrumentos tendrán la ventaja de permitirle clasificar a los individuos en términos de su nivel de rendimiento y comportamiento, de modo de poder escoger a aquellos que les resulten más productivos para sus fines.

Es esta combinación entre nivel de ejecución de los sujetos y una forma de ser en el trabajo, la que debe ser asegurada por las políticas educativas de EMTP:

Otra de las grandes tareas de la maestra o maestro guía es enseñarle al aprendiz/a que su incorporación al mundo del trabajo tiene que ver con su responsabilidad y actitudes, teniendo en cuenta la aplicación de normas y control de calidad, ya que 202

éstas tienen que ver con la buena marcha de la empresa, con el respeto a sí mismo y a los otros, y con la propia voluntad de crecer. (Mineduc, Chilecalifica, 2005, p.19).

De esta manera, el ingreso al mundo del trabajo será una tarea que le corresponde desarrollar al sujeto, la que dependerá de su adecuado ajuste a una forma determinada de subjetivación. En este punto es posible apreciar cómo las políticas macro se traducen en relaciones de poder a nivel capilar, y es a este nivel donde llegan hasta el sujeto. Es en esta relación cara a cara, entre aprendiz y maestro guía que el joven de EMTP aprende que encontrar un trabajo dependerá de él y de “su voluntad de crecer”, y no de la dinámica del empleo ni del escenario económico.

A través del análisis del dispositivo empresa lo que se ha pretendido es por una parte, dar cuenta de cómo la empresa ocupa hoy un lugar preponderante dentro del discurso educativo de la EMTP; y por otra, del tipo de prácticas que se desarrollan en ella, así como el sentido que se les imprime a éstas. La dimensión de subjetivación muestra cómo desde la política de EMTP, más allá de una formación técnica, el sentido del trabajo del joven en la empresa está dado por su carácter de institución socializadora y moralizante, que tiende hacia la constitución de una subjetividad del “buen trabajador”.

No es coincidencia que el análisis de las entrevistas dé cuenta del mismo fenómeno, pues tanto la política educativa de EMTP como las producciones discursivas de los sujetos, se configuran en una misma superficie de emergencia. Esta superficie de emergencia es el imaginario social de la EMTP en nuestro país, que a pesar del diseño de políticas de incorporación de la empresa en el proceso educativo, como una forma de acercar a los jóvenes al mundo “real” del trabajo, sigue concibiendo la EMTP como una instancia por sobre todo de subjetivación.

203

El Dispositivo Escuela.

El dispositivo escuela en la EMTP, adquiere ciertos rasgos que le son propios y distintivos. La orientación del liceo TP al mundo del trabajo, hace que éste asuma una dinámica en ciertos aspectos distinta a la del liceo CH.

En primer lugar, es común que cada liceo TP adopte ciertas formas características que provienen de los sectores productivos hacia los cuales se dirigen las especialidades que imparten. Así, los liceos que se orientan hacia el sector marítimo y portuario, dispondrán sus instalaciones de modo de emular las condiciones físicas en las que la actividad marítima se desarrolla (por ejemplo, un liceo que forme tripulantes, distribuirá el establecimiento como un barco), los que se dediquen al sector Vestuario, contarán con talleres provistos de máquinas de coser, y será común que en sus salas de clases cuenten con maniquíes; los que se dedican al área metalmecánica, dispondrán también de espacios con maquinarias y será habitual ver jóvenes deambulando por el liceo vestidos con el uniforme de overol azul. A su vez, el lenguaje técnico propio de la especialidad también estará presente en diversos espacios del liceo, siendo además muy bien visto que los alumnos lo utilicen tempranamente. De esta manera, el liceo TP dispone diversos referentes que a nivel de subjetividad intencionan la identificación del alumno con las especialidades que se imparten.

En el análisis de la agrupación discursiva de Pedagogía y Espacios Pedagógicos, ya se planteó que existen ciertas prácticas distintivas de la EMTP, como el uso de uniformes, la organización del tiempo, espacios, actividades, conducta, y la pedagogía del comportamiento en el trabajo; que operan como estrategias que buscan como resultante un determinado horizonte de posibilidad en la constitución subjetiva. Es decir, no es que se determine un tipo de sujeto específico, claramente definido hasta en sus más mínimos atributos, sino más bien, lo que se determina son ciertos márgenes dentro de los cuales el sujeto se constituirá a sí mismo. Esto último no quiere decir que el sujeto en definitiva esté en pleno uso de su libertad para decidir lo que quiere ser, como lo que la ideología neoliberal afirma constantemente, sino que es ese espacio del sujeto consigo mismo, el que 204

constituye el campo de batalla de las relaciones de poder, es allí donde operan y es allí donde también encuentran sus resistencias.

Asimismo, tal como se planteó en el capítulo II, los esfuerzos de la incorporación del curriculum basado en competencias, buscan asegurar el aprendizaje de las destrezas técnicas de los jóvenes, de manera clara y objetiva. Sin embargo, un aprendizaje basado en la reproducción de la ejecución de tareas supone un sujeto más bien pasivo.

A través del accionar del dispositivo escuela y del dispositivo empresa, se configura la emergencia de ciertas formas de subjetivación. Si bien es necesario destacar que no acompañan a un mismo discurso, sus funcionamientos convergen en un mismo saber; que es aquel que emplaza al discurso pedagógico sobre dos pilares: lo moral y lo práctico.

El Sujeto Emprendedor.

A través del análisis de las entrevistas, especialmente de la Agrupación Discursiva de Ideal del Yo, se hace claramente identificable dentro de las producciones discursivas de los sujetos, la emergencia de una determinada forma subjetiva: “el sujeto emprendedor”. Para la gran mayoría de los entrevistados, el “emprendedor” es un verdadero modelo a seguir en la conformación de un Yo, connotándose atributos como la voluntad, la autodeterminación y la superación de obstáculos. Esto corresponde a un fenómeno que no se agota solamente en el terreno de la percepción de los sujetos, o de sus creencias, pues no se circunscribe al ámbito de lo cognitivo. Es esencialmente un fenómeno discursivo, que se encuentra dentro del orden de las significaciones imaginarias sociales, y como tal, debe ser ubicado como fuente de posteriores percepciones y cogniciones.

La instalación a través del discurso de una subjetividad dada la convierte así en un asunto político. No es casual que las personas quieran convertirse en un “emprendedor”, sino que más bien se transforma en un deseo intrapsíquico del sujeto, al éste encontrarse inmerso en el discurso, al ser atravesado por él. Ciertamente, las formas de instalación de este sujeto 205

emprendedor, sobrepasan las políticas educativas de EMTP, siendo posible encontrarlas en otros espacios sociales.

Una serie de prácticas, variadas y dispersas, configuran la emergencia de un sujeto que por momentos es objeto del discurso, y en otros se constituye como sujeto enunciativo. Es objeto discursivo cuando ciertas prácticas discursivas actúan sobre él, como la designación de microempresario a toda persona que desarrolle algún tipo de actividad productiva, las políticas de otorgamiento de microcréditos, la publicidad y en el caso específico de la EMTP, la introducción del módulo de Gestión de Pequeña Empresa en el currículum, el cual se describe a continuación:

Los alumnos y las alumnas que egresen de la Educación Media Técnico-Profesional se integrarán a empresas y, eventualmente, crearán la suya, pero en ambos casos, deberán desempeñarse tomando decisiones y apoyando actividades de gestión, principalmente si se trata de empresas pequeñas donde sus trabajadores asumen en forma conjunta los aspectos productivos y administrativos. Tomando en cuenta lo anterior, el presente Módulo introduce al estudiante en aspectos básicos que le permitirán:

Diseñar un proyecto empresarial factible. Constituir y legalizar una empresa. Organizar la gestión productiva y de comercialización de una empresa. Organizar la administración y la gestión financiera de una empresa.

El presente módulo ofrece una oportunidad para que los estudiantes tengan una experiencia práctica relacionada con los aspectos más relevantes de la creación de una empresa y de gestión de una empresa ya formada. En este sentido, se apoya y refuerza los aprendizajes obtenidos en el sector de Educación Tecnológica, de Matemática y Lenguaje y Comunicación. Por último, posibilita el logro de los Objetivos Transversales de la Formación Diferenciada, al poner en juego aspectos

206

como la iniciativa, la autonomía, la creatividad, el trabajo en equipo y el trato profesional con otras personas. (Mineduc, 2000, versión CD-ROM).

Ciertamente, el módulo de Gestión de Pequeña Empresa introduce no sólo prácticas del orden del discurso, sino también otras extra-discursivas, como es el caso de la conformación de grupos de trabajo que funcionarán como una pequeña empresa, con una división de funciones y con prácticas asociadas a la producción, tal como ya se analizó a partir de las entrevistas. A través de este módulo lo que se pretende es lograr desarrollar en los jóvenes un pensamiento económico, donde por ejemplo, más que el funcionamiento del equipo en cuanto grupo de personas, lo que importa es la sobrevivencia y funcionamiento del equipo en cuanto empresa73. Del mismo modo, los jóvenes aprenden los tipos de trámites que deben hacer para constituir una empresa, a qué instituciones recurrir, cómo llenar los formularios que se les exigen, qué cargos asignarán a cada miembro, etc. Es decir, una multiplicidad de prácticas por las que el sujeto deberá transitar durante el recorrido para convertirse, finalmente, en un empresario.

Una vez que un sujeto ha llegado a ser un emprendedor, puede entonces comprender y hablar, participar en la vida política y económica, y sus consejos serán considerados valiosos para el resto, pues él constituye un ejemplo. Un sujeto emprendedor es aquel que ha hecho de sí mismo su propia empresa, pues ha sabido asignar unos recursos escasos a ciertos fines de manera óptima. El sujeto emprendedor es en esencia un empresario, aunque no necesariamente produzca bienes o servicios. De este modo, un joven de extracción popular, que estudia y trabaja para solventar sus estudios, es un sujeto emprendedor, porque se esfuerza en asignar sus recursos escasos a un fin donde su interés personal está puesto; ha hecho de su vida su empresa, él es su empresa. Por otra parte, el sujeto emprendedor podrá pasar de ser un objeto discursivo, a ser un sujeto enunciativo en algunos casos, siendo su función modificable dentro del discurso. No todo sujeto emprendedor podrá ser

73

Si bien el tema de los equipos de trabajo como modalidad pedagógica, ya fue puesto de relieve en el análisis de las entrevistas, conversaciones sostenidas con alumnos egresados de la modalidad TP de manera posterior a la realización de las entrevistas, vienen a reafirmar este análisis. 207

sujeto enunciativo, pero para ser sujeto enunciativo habrá que ser un emprendedor, al menos en el orden de lo imaginario.

El saber neoliberal configura, y se apoya a su vez, en el sujeto emprendedor; de allí que las políticas de subjetivación cobren tanta relevancia y sea posible encontrarlas en múltiples intersticios. Un sistema económico liberal necesita un sujeto volitivo, deliberativo, capaz de tomar decisiones racionales presentes que se antepongan a un futuro, y que cuyo motor sean sus intereses personales, es decir, un homo economicus74. El sujeto emprendedor emerge así, de la aplicación de la grilla del homo economicus a los procesos de subjetivación.

De este modo, el ordenamiento social se transforma en una resultante natural de las actuaciones individuales; son los individuos los que se ubican de manera casi voluntaria en las distintas posiciones sociales, y no el ordenamiento social el que ubica a los sujetos. Es así como la dimensión moral es también connotada, pues al tener el sujeto la capacidad de posicionarse socialmente a través de sus decisiones y de su voluntad, entonces la pobreza se convierte prácticamente en una elección personal y/o en una desviación individual respecto de los mandatos sociales. En este punto, la instalación del discurso político de la promoción social a través de la educación, juega un papel importante, y a ello hacen constante referencia los alumnos de EMTP entrevistados. Ellos han “optado” por estudiar y “salir adelante”, mientras que otros han “decidido” dejar los estudios y “quedarse atrás”, como sus propios padres.

En la relación consigo mismo, el sujeto emprendedor se narra desde el esfuerzo, planteándose la vida como una constante lucha por surgir, por progresar; como una carrera que debe ganar. Como se planteó en el análisis de las entrevistas, las dificultades económicas, familiares, sociales, personales y académicas, serán todas puestas en el mismo nivel, y todas ellas podrán ser superadas con el recurso de la voluntad. Un sujeto

74

Para un análisis más detallado sobre la aplicación de la grilla del homo economicus a distintos ámbitos sociales, ver Foucault, M. (2007). El Nacimiento de la Biopolítica. Bueno Aires, Argentina: Fondo de Cultura Económica de Argentina. 208

emprendedor no depende de nadie más que de sí mismo, su tiempo es el presente y el futuro. Así, aparece como un sujeto recortado de su contexto social y de su pasado.

Por otro lado, el sujeto emprendedor calza muy bien con las connotaciones de la subjetividad hipermoderna que se planteó en el análisis de las entrevistas. Es un sujeto que no depende de nadie, por lo que sus intereses personales son el motor que lo mueve, y sus limitaciones serían sólo aquellas que él quiera imponerse, por lo que ambiciona el “éxito” y el mundo es su lugar. Es así como la EMTP emerge como un espacio de entrecruce de dos lógicas diferentes: la del sujeto hipermoderno, y la de la escuela, que es la del taller de la revolución industrial, de la modernidad, y eminentemente disciplinaria.

Finalmente, rescatando las interrogantes planteadas en un inicio y que cruzan el presente análisis - ¿En qué medida es la subjetivación un asunto político? y ¿Existen en la EMTP políticas de subjetivación?-, es posible decir que pueden distinguirse formas de subjetivación específicas y estrategias para desarrollarlas, que son claramente identificables en la EMTP, y que por lo tanto, dan cuenta de un fuerte componente político. Así, la subjetividad de los jóvenes estudiantes de nuestro país que pertenecen a dicha modalidad, constituye una parte importante del objeto hacia el cual se dirige la política educativa.

Una de las dimensiones relevantes y distinguibles de la subjetividad, lo constituye el género, tema que será abordado en el capítulo siguiente.

209

Capítulo IV.

Buenas Trabajadoras, Buenas Mujeres: La Formación Laboral Femenina en EMTP.

Si puede decirse que la modalidad de Enseñanza Media TP ha sido poco estudiada en nuestro país, menos aún lo ha sido la temática del género en ella, aún cuando ésta puede entregar luces significativas respecto de nuestro imaginario social y de las formas instituidas de configurar lo femenino y lo masculino. Quizás es uno de los ámbitos donde más frecuentemente es posible encontrar argumentaciones naturalistas respecto de una institución social, siendo común el recurso a razones biológicas “científicamente demostradas”, “objetivas”, o por último, “obvias”, las cuales giran en su mayoría en torno a la diferencia sexual.

Cuando no es el argumento biológico el esgrimido, aparecen razones de tipo cultural o de “tradiciones” – “la mujer no trabaja en las minas porque siempre se ha pensado que debe ser así”-, que tampoco alteran demasiado el escenario en que se sitúa la temática, puesto que son asumidas casi como una segunda naturaleza, tan inalterables como ésta. De esta manera, la institución social del género se muestra siempre orientada hacia lo real, en aquello de real que pudiera existir en la diferencia sexual; y que sin embargo, no deja de remitir permanentemente hacia el orden de las significaciones imaginarias sociales. Por ello este capítulo se abordará desde las tres dimensiones: desde la fractura funcional, que permitirá quebrar algunas de estas naturalizaciones, desde las significaciones imaginarias sociales, con el fin de dar cuenta de la institución del género en EMTP, y desde la subjetivación, que hará posible reconocer las configuraciones que emergen en el ámbito de la subjetividad y sus condiciones de emergencia.

Tal como se planteó en el capítulo I, ciertas dinámicas sociales pueden resultar incomprensibles, o comprendidas de manera muy superficial, si no se considera el campo de lo social – histórico donde éstas se desenvuelven. En el caso de cómo se instituye el género dentro de lo técnico – profesional en el imaginario social chileno, es particularmente 210

importante el aporte que puede resultar una revisión genealógica, puesto que se trata de concepciones muy naturalizadas y arraigadas de manera profunda en las visiones de mundo y en el saber instalado.

Educación Femenina y Educación Técnico – Profesional a finales del siglo XIX y comienzos del XX.

75

Escuela Profesional Femenina El siguiente es un documento de 1909, donde se describe bajo el título “Enseñanza Industrial de la Mujer. Escuelas Profesionales”, el estado de la educación profesional del género femenino en la época:

En 1907 funcionaron veintinueve Escuelas Profesionales en las ciudades de Tacna, Iquique, Antofagasta, Taltal, Copiapó, Serena, San Felipe, Valparaíso, Limache, Quillota, Santiago (dos), Rancagua, Chillán, Concepción, Lebu, Los Ángeles, Algol, Traiguén, Temuco, Valdivia, Osorno, Ancud, con una asistencia total de 2334 alumnas. Tienen por fin proporcionar á las jóvenes los conocimientos necesarios para el ejercicio de profesiones adoptables á su sexo en las industrias nacionales y enseñan Lencería, Corsetería, Sombrerería, Modas, Bordados en blanco y artísticos, Flores 75

Vargas, M. (1909). Bosquejo de la Instrucción Pública en Chile. Santiago, Chile: Imprenta Barcelona. 211

artificiales, Sastrería para niños, Tejidos á máquina y á mano, Dibujo lineal y ornamental, Higiene y Economía Doméstica, Moral y Religión, Gimnasia, Caligrafía, Castellano, Aritmética y otros ramos que varían según la región en que funciona el establecimiento. En algunas escuelas hay también un curso especial de comercio, destinado à preparar niñas aptas para los puestos de cajeras, vendedoras y tenedoras de libros. (Vargas, M. Págs. 391-392).

Este documento da cuenta de algunas de las significaciones imaginarias sociales que configuraban la formación laboral femenina a comienzos del siglo XX. El documento refiere ciertos elementos que eran importantes de cautelar: que fuesen oficios adaptables al sexo femenino, así como un curriculum acorde con dicha condición. ¿Pero qué implicaba ello dentro del discurso de la formación laboral femenina de la época? ¿Qué profesiones eran consideradas las más adecuadas al género femenino? ¿Bajo qué criterios se establecía dicha adecuación?.

Asimismo, el documento a continuación es de 1918 y plantea lo siguiente respecto de las escuelas profesionales para mujeres:

Los diversos ensayos hechos para iniciar la enseñanza industrial en las escuelas elementales, no podían rendir resultados satisfactorios mientras no se establecieran escuelas especiales destinadas a los oficios propios de las mujeres. Las escuelas talleres creadas en Valparaíso i Santiago, no fueron sino la espresión de una idea acariciada desde hacía mucho tiempo, i que en la realidad debía quedar limitada a las obras manuales ejecutadas con mayor o menor prolijidad en algunas escuelas primarias. Este vital problema se resolvió en forma práctica por iniciativa de la Sociedad de Fomento Fabril. La Escuela Profesional de Niñas de Santiago se creó por decreto de 9 de Enero de 1888, con las siguientes secciones: Sección comercial, de modas, lencería i costura corriente, de bordados, de guantería, de cartonaje i marroquinería, cocinería, lavado i planchado, dibujo.

212

El plan de estudios comprende un curso normal, uno de comercio preparatorio, otro de comercio superior, lencería, modas, sombrerería, corsetería, sastrería, tejidos a máquina, tejidos a bolillos, bordado artístico, bordado en blanco, flores artificiales, dibujo natural, pintura, tallado en madera, dibujo lineal i ornamental; además, jimnasia, economía doméstica e hijiene. (Muñoz, J. Págs. 279-280).

La fundación de las Escuelas Profesionales Femeninas fue interpretada por algunos sectores de la época, como una batalla ganada en el terreno político de una mayor igualdad entre géneros. Pero para otros dicha victoria fue sólo aparente, siendo posible plantear otras lecturas del fenómeno. Así refiere Elizabeth Hutchison en su libro “Labores propias de su sexo” del año 200676, la fundación de la primera Escuela Profesional de Niñas en 1889 en nuestro país:

Sin embargo, a pesar de estas pretensiones igualitarias, el movimiento de educación vocacional femenina fue una mera transformación en las modalidades de la división sexual del trabajo y en la posición subordinada de las mujeres en la fuerza laboral. El currículo de la mayoría de las escuelas vocacionales se enfocaba en elevar el nivel y la calidad de la producción doméstica en las industrias de vestuario, alimentos y servicios, en donde ya predominaban las mujeres. (2006, págs. 171-172).

De este modo, “las labores adoptables a su sexo” debían cumplir con el criterio de ser una continuación y perfección de las labores que tradicionalmente las mujeres desarrollaban al interior de sus hogares, como coser o cocinar, así como mantener una posición de subordinación en el mundo del trabajo, en puestos como vendedoras o dependientes.

Por otro lado, un segundo criterio se erigía como eje rector del curriculum de la formación laboral femenina, adquiriendo un peso cada vez mayor: la educación moral y doméstica. El currículum de las primeras Escuelas Profesionales para mujeres, establecía: “Las clases de dibujo lineal y ornamental, Gimnasia, Moral, Higiene y Economía doméstica, son 76

Hutchison, E. (2006). Labores propias de su sexo. Género, políticas y trabajo en Chile Urbano 1900-1930.Santiago, Chile: LOM Ediciones. 213

obligatorias para todas las alumnas. Las de Castellano, Aritmética y Caligrafía, sólo para las que se encuentran atrasadas en estos ramos”. (Vargas, 1909, p.392). Esta forma curricular con énfasis en lo moral y lo doméstico, se configura como la respuesta desde la política educativa al problema del status social que se le atribuía a la formación técnica y al trabajo femenino en la época. El siguiente es el análisis que hace Labarca (1939) respecto de la situación:

Las tres [directoras] hubieron de vencer 1os numerosos obstáculos que se oponían al progreso de la enseñanza técnica, el prejuicio social en contra de las tareas manuales femeninas, miradas como indignas de una señorita de calidad y cosa más bien de obreras que de estudiantes, los bajos precios asignados a 1os productos del esfuerzo de la mujer y, sobre todo, la competencia de los talleres monásticos, renombrados por su maravillosa prolijidad. La tarea más difícil, sin duda, en esos tiempos, fue la de encontrar un profesorado idóneo, muy escaso entre las señoras chilenas que en aquel entonces no se atrevían a trabajar ostensiblemente fuera de sus casas, so pena de perder la estimación social. (p.204).

Así, las significaciones imaginarias sociales en torno al género hacían emerger una valoración negativa respecto de la formación técnica y del trabajo femenino, por lo que la política educativa comenzó a articularse en torno a dicho nodo como eje de sentido. A su vez, a través de este curriculum moralizante y doméstico, se resolvía de alguna manera el problema político de la disyuntiva entre el fomento de la preparación de la mujer en un determinado oficio, y los riesgos que esto pudiese representar en la armonía del manejo de los hogares, una tarea tradicionalmente femenina. El trabajo de la mujer, el tiempo y la dedicación que implicaría el desarrollo de una actividad remunerada, debía ser compensado por un desempeño más eficiente en el hogar. Así refiere Hutchison esta situación:

Entre 1906 y 1918, los funcionarios e inspectores ministeriales implementaron reformas agresivas que transformaron las Escuelas Profesionales de Niñas en programas de aprendizaje técnico y moral para las habilidades domésticas de las mujeres de la clase obrera. En este período, muchos administradores consideraron que 214

era necesario justificar la idea de capacitar a las mujeres como obreras, mostrándoles cómo las escuelas mejoraban a sus estudiantes, en sus roles de esposas y madres de la clase trabajadora. De este modo, los que originalmente eran cursos suplementarios en economía doméstica y moralidad, se convirtieron en la justificación esencial para continuar con la capacitación vocacional femenina. (Op. Cit., p. 173).

La denominación “obrera” albergaba ciertas significaciones imaginarias sociales que la ligaban a lo masculino, y a la promiscuidad sexual a la que las mujeres podían verse expuestas en el contacto con hombres en las fábricas (Perrault, 2006). Labarca también hizo referencia a la valoración social negativa en el texto anterior sobre formación técnica femenina: “indignas de una señorita de calidad y cosa más bien de obreras que de estudiantes. Por ello era importante que la política educativa pusiera énfasis en su formación moral; una buena trabajadora, debía ser a su vez una buena mujer y una buena dueña de casa.

La combinación ideal en este sentido, resultaba integrar el desarrollo del trabajo remunerado en el espacio protegido del propio hogar. Sin duda que ello representa además una estrategia que reportaba beneficios económicos para la industria nacional, algo que para la SOFOFA fue siempre evidente:

La SOFOFA presentó su proyecto de escuela industrial para mujeres jóvenes en una carta dirigida al Ministerio de Industria y Obras Públicas, enfatizando las ventajas económicas de crear una mano de obra femenina. A diferencia de las escuelas de hombres, las de mujeres elevarían los oficios simples, las ocupaciones de baja inversión de capital que ya se les consideraba “labores femeninas”, a un nivel completamente nuevo. Las escuelas de mujeres deberían “enseñar y jeneralizar las industrias domésticas en las cuales puede tomar parte una familia entera”. (Hutchison, 2006, p.175).

215

La Formación Laboral Femenina del siglo XXI:

Los párrafos siguientes han sido extraídos del decreto 220/98 que rige la actual EMTP:

En el espacio de Formación Diferenciada se ofrecerá a los alumnos y las alumnas oportunidades de realizar aprendizajes en un campo de especialización que facilite su acceso a un primer trabajo remunerado, atendiendo a sus intereses, aptitudes y disposiciones vocacionales, mediante una formación técnica en el ámbito de un sector del mundo productivo, que los prepare en forma efectiva para el trabajo y para responder con flexibilidad a la velocidad de los cambios tecnológicos. Especialidades por familias ocupacionales. Este marco curricular ordena las especialidades por sectores económicos y las define dentro de una agrupación de ocupaciones que comparten elementos comunes (“familia ocupacional”), a partir de una descripción sistémica que en todos los casos considera: el campo ocupacional, los insumos utilizados, los procesos que se necesita dominar, los instrumentos y herramientas de trabajo que se debe saber manipular y los productos esperados del trabajo. Estas definiciones proporcionan la información necesaria para la planificación y el desarrollo curricular que deberán realizar los establecimientos. (…) Perfiles de salida como objetivos fundamentales terminales. En cada especialidad se ha definido un conjunto de objetivos fundamentales terminales en la forma de un perfil de egreso, que expresa lo mínimo y fundamental que debe aprender todo alumno o alumna del país que curse esa especialidad. No se trata de un perfil ocupacional, tal como se lo entiende en los procesos de capacitación (centrado en las tareas que se debe cumplir en un puesto de trabajo), sino de un delineamiento de las competencias técnicas que preparan para una vida de trabajo y que se espera domine un alumno o una alumna al egresar. Estos Objetivos Fundamentales Terminales representan una base común de formación, nacionalmente consensuada entre los sistemas educacional y productivo, sobre la cual se harán las precisiones regionales y se establecerán los sellos propios del proyecto educativo de cada establecimiento escolar, transformándose en un 216

instrumento de calidad y de equidad al asegurar que las especialidades consideren una base común nacionalmente compartida y de nivel adecuado. (…) En las definiciones de los perfiles se ha tenido cuidado de no establecer diferencias de género, considerando la necesidad de avanzar en la creación de oportunidades laborales sin discriminación de sexos. (Mineduc, 1998, Págs. 285287).

Este documento del Ministerio de Educación se separa casi de un siglo de los otros documentos oficiales anteriores; poco tiempo quizás para algunos, pero ciertamente bastante para una modalidad educativa cuya vida es sólo poco más de esa. ¿Qué ha cambiado?, ¿Qué transformaciones se evidencian?.

El decreto 220 es enfático en intentar instalar un discurso igualitario entre géneros; se hace la distinción entre alumnos y alumnas, plantea claramente que se ha intencionado no elaborar perfiles de egreso con diferencias de género, y que las agrupaciones de las especialidades responden a un criterio de la lógica de producción. Quizás hoy, a comienzos del siglo XXI, cuando se habla de la sociedad del conocimiento o de la era tecnológica, resulte anacrónico plantear una política educativa que prepare a las mujeres para las “labores propias de su sexo”. Más aún cuando se realizan esfuerzos políticos por lograr la igualdad de género, y cuando se persigue la modernización del ámbito educativo a través de controles de calidad en torno a perfiles de egreso definidos objetivamente.

Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos, la diferenciación de las especialidades según sexo continúa vigente hasta hoy, y aunque ésta puede ser evidente, no existen referencias explícitas u oficiales en torno a ella. Es decir, se enuncia, pero no se dice.

Es así como a partir de la reforma de la EMTP, la diversidad de especialidades que existían a lo largo de los liceos de Chile, fueron reordenadas, eliminándose algunas, y reagrupándoseles según sectores productivos. De este proceso resultaron un total de 46 especialidades, que son las que actualmente se imparten, siendo agrupadas de la siguiente forma: 217

Sector

Especialidad

Maderero

Forestal Procesamiento de la madera Productos de la madera Celulosa y papel

Agropecuario

Agropecuaria

Alimentación

Elaboración industrial de alimentos Servicios de alimentación colectiva

Construcción

Edificación Terminaciones de construcción Montaje industrial Obras viales y de infraestructura Instalaciones sanitarias Refrigeración y climatización

Metalmecánico

Mecánica industrial Construcciones metálicas Mecánica automotriz Matricería Mecánica de mantenimiento de aeronaves

Electricidad

Electricidad Electrónica Telecomunicaciones

Marítimo

Naves mercantes y especiales Pesquería Acuicultura Operación portuaria

Minero

Explotación minera Metalurgia extractiva Asistencia en geología

Gráfico

Gráfica

Confección

Tejido Textil Vestuario y Confección Textil Productos del Cuero

Administración

y

Administración

218

Contabilidad

Comercio

Secretariado Ventas Servicios de turismo Programas Proyectos Sociales

y

Atención de párvulos Atención de adultos mayores Atención de enfermos Atención social y recreativa

Química

Operación de planta química Laboratorio químico

Esta agrupación de las especialidades se estructura en torno a la lógica de la producción, pues éstas serán ordenadas según el sector productivo al cual lógicamente se orientan. Podría decirse entonces que este ordenamiento responde a una visión estrictamente económica-funcional. Aún así, al momento de revisar el cuadro, es posible hacerse una idea de cuáles son las especialidades con mayor presencia femenina, y cuáles con mayor presencia masculina; como si pudiese hacerse otro ordenamiento distinto, donde el criterio del género de la especialidad fuese el eje rector. Porcentaje de matrícula por rama de educación técnica y de alumnas mujeres77

RAMA

% MATRÍCULA

%MATRÍCULA FEMENINA

Comercial

45,3

64,6

Industrial

32,3

6,5

Técnica

15,4

89,8

Agrícola

5,1

29,2

Marítima

1,9

35,3

77

Astorga, V. Ponencia: Formación Técnica en Enseñanza Media y Superior: Experiencia y Desafíos de Chile. En seminario Formación Profesional para una Sociedad Competitiva, Inclusiva y Solidaria, celebrado en Lima, Perú, 2005. 219

Rama Comercial: Secretariado, Contabilidad, Computación, Ventas y Publicidad, Administración. Rama Industrial: Mecánica, Electricidad, Construcción, Explotación Minera, Artes Gráficas, Textil, Confección Industrial del Cuero, Química. Rama Técnica: Alimentación, Atención de Párvulos, Atención Social, Vestuario. Rama Agrícola: Agrícola, Forestal. Rama Marítima: Acuicultura, Mecánica Naval, Pesquería, Tráfico Marítimo, Construcción Naval.78

Efectivamente, según este cuadro, la connotación “labores propias de su sexo” no ha desaparecido, y al parecer ni siquiera se encuentra en vías de hacerlo. La matrícula femenina, como es de sospecharse, es mayoritaria en la rama Técnica, que agrupa las especialidades de Alimentación, Vestuario y Atención a las personas.

Asimismo, se observa que en el campo del trabajo, el desempeño de las mujeres continúa siendo mayor en aquellas ocupaciones tradicionalmente femeninas, tal como lo expresa el documento del Censo 2002: “Persiste la segmentación de las ocupaciones según sexo. La mayoría de las mujeres siguen ejerciendo trabajos que socialmente se consideran femeninos....La mayoría de las mujeres ejecuta trabajos que la sociedad tradicionalmente ha considerado como propios de su sexo”79. Es así como las ramas de actividad con mayor presencia de mujeres, son el comercio y los hogares privados con servicio doméstico.

La incorporación de la mujer al trabajo, por cierto, ha sido compleja y difícil, debiendo atravesar una serie de mitos, prejuicios y tradiciones fuertemente investidas de significaciones imaginarias sociales. De igual modo, las políticas en torno a su formación laboral, lejos de ir instalando rupturas en el ordenamiento social, poniéndolo en cuestión, 78

Las especialidades comprendidas por las ramas de la EMTP, que se presentan en este documento, no coinciden exactamente con las especialidades que aún continúan vigentes. Aún así, constituye un buen referente del tipo de especialidades que cada rama incluye. OEI. (2005). Sistemas educativos nacionales: Chile. Recuperado de www.campusoei.org/quipu/chile 79 Comisión Nacional del XVII censo de la población y VI de la vivienda, “Censo 2002. Síntesis de resultados”. INE, 2003. 220

han ido más bien acompañando este proceso de manera silenciosa, mostrando una inercia conservadora.

De este modo, las labores de confección de vestuario, preparación de alimentos y atención comercial, fueron fuertemente impulsadas a finales del 1800, a partir de la revolución industrial. Éstas continúan vigentes en el currículum actual, concentrando gran cantidad de la matrícula femenina. A ellas se han agregado las de atención a las personas (Atención de párvulos, de adultos mayores y de enfermería); aún así, sería difícil decir que ello representa una innovación o un cambio social. Si se han incorporado, ha sido justamente porque de alguna manera estas especialidades – y la gran mayoría de las otras que hoy se imparten a las jóvenes-, son la continuación de aquellas labores que históricamente han desarrollado al interior de sus hogares, con la sola modificación que ahora pueden hacerlo fuera de ellos, a cambio de una remuneración.

En este sentido, la política educativa, más allá de no establecer diferenciaciones por sexo en los perfiles de egreso, poco ha hecho por romper la inercia conservadora de la división sexual del trabajo, manteniendo la misma estrategia de entregar a las jóvenes una oferta curricular en áreas donde la presencia femenina es tradicionalmente mayor; sustrayéndose de esta manera de cualquier proceso de cambio social, o incluso entorpeciéndolo. Un ejemplo de ello puede resultar la imagen que se presenta a continuación, y que pertenece al Manual del Empresario, elaborado por el Mineduc y Chilecalifica, el año 2005. En él se recogen algunas experiencias de Formación Dual, donde es posible encontrar esta imagen que

muestra

a

jóvenes

mujeres

desempeñándose como mucamas.

La división sexual del trabajo, y la situación de la formación laboral femenina, parecieran encontrar su sustento en la supuesta aptitud natural que tendría la mujer para algunas de

221

estas labores, como se decía que lo era el bordado y la costura hace un siglo80, y el cuidado y dedicación que muestra a niños, ancianos y enfermos, que es lo que actualmente es frecuente escuchar. Ello lleva a que muchas veces sea válido plantearse la pregunta ¿Cuál es realmente la dimensión técnico-profesional en la política de educación laboral femenina?. Para Michelle Perrot, investigadora de la historia de las mujeres81, ha sido la teoría de las dotaciones naturales de la mujer para ciertas labores, la principal y recurrente causal de la sub-calificación del trabajo femenino, y de los bajos sueldos asociados; tanto así, que en muchos sectores donde los trabajadores hombres han puesto fuerte resistencia a la incorporación de la mujer, el argumento planteado ha sido la desvalorización del trabajo que le seguiría. Si se considera que una mujer está “naturalmente” preparada para la maternidad y el cuidado de niños, la valoración de su trabajo será menor, y con ello surge a su vez otra interrogante: ¿Cómo justificar entonces su formación técnica? O dicho de otra manera ¿Para qué una formación técnica de algo que constituye una aptitud natural?.

No resulta sorprendente que la formación técnica femenina, a pesar de los prejuicios asociados, sobreviviera y tomara fuerza. Tal como se planteó en el capítulo sobre Análisis del Discurso de la EMTP, entre 1940 y 1956, la matrícula femenina sobrepasó a la masculina en un gran porcentaje; y en el año 1990 representaba un 48%. Es decir, si bien ésta ha descendido, continúa aún siendo prácticamente la mitad. Las jóvenes ven en la EMTP una buena alternativa para desarrollar una actividad económica, acorde con su género, y cuyos conocimientos les serán útiles no sólo en el trabajo, sino en la tarea de dirigir un hogar y criar sus hijos de manera acorde con las demandas sociales. Así, una joven que cursa la especialidad de Atención de Párvulos, verá en ello la posibilidad no sólo de desarrollar una actividad productiva, sino también adquirir conocimientos para la buena

80

Perrault, M. (2006). Mi Historia de las Mujeres. Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura Económica. 81 Perrault, M. (2006). Mi Historia de las Mujeres. Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura Económica. 222

crianza de sus futuros hijos, tal como se planteó en el análisis de la agrupación discursiva Pedagogía y Espacios Pedagógicos.

Asimismo, las asignaturas de Moral o de Economía Doméstica ya no existen en el currículum oficial de los liceos femeninos, pero esto no quiere decir que el discurso que las hizo emerger haya perdido fuerza. Pareciera ser que aún hoy, la educación técnicoprofesional de las mujeres debe anclar su justificación política en su formación moral y en su capacitación para el buen manejo del hogar.

En este sentido, las significaciones imaginarias sociales respecto de la educación del “bajo pueblo”82, han sufrido pocas transformaciones, como se planteó en el capítulo I. El sueño de moralizar a los sectores de pobreza continúa sosteniendo las políticas educativas. La mujer, ante todo, es la base del hogar obrero, siempre en riesgo ante los males asociados a la pobreza. Una buena trabajadora debe saber combinar su tarea con la labor de madre que le es propia, debe saber arreglárselas para manejar un hogar con escaso dinero, aprender, por ejemplo, a coser y reparar ella misma la ropa de su familia. Si no encuentra trabajo fuera del hogar, puede hacerlo en su propia casa, y continuar de ese modo, con la labor de crianza; puede enseñarle a sus propias hijas, y desarrollar una pequeña empresa familiar, tal como la SOFOFA lo pensó a finales del 1800, y tal como hoy lo plasma en una de las entrevistas una de las jóvenes de Vestuario y Confección Textil.

A través de lo expuesto en el presente capítulo, se ha intentado entregar un análisis crítico respecto de la política educativa de EMTP en cuanto a la dimensión del género, la cual si bien ha sido poco investigada, resulta un elemento político de suma relevancia que resulta valioso de ser visibilizado dentro del marco de un proyecto de autonomía. Es así como se evidencia la necesidad de discutir las racionalidades que sustentan la formación laboral femenina, la cual no ha sufrido mayores transformaciones en los últimos 100 años, a pesar de los visos de modernización de los discursos oficiales. Asimismo, junto a la meta de la igualdad de género, - hacia la cual muchas de las políticas públicas apuntan-, un punto 82

Salazar, G., Pinto, J. (1999). Historia Contemporánea de Chile II. Actores, identidad y movimiento. Santiago, Chile: LOM. 223

importante que se pretende ilustrar, es aquel que interroga al sistema educativo por las posibilidades de flexibilización que ofrece a los jóvenes – hombres y mujeres- para desarrollar referentes identitarios que trasciendan los estereotipos conservadores en cuanto al género, y los roles asociados.

224

Parte II. Bibliografía.

Conclusiones y Discusión.

La Paradoja de la EMTP: ¿Formar buenos técnicos o formar buenos trabajadores?

A pesar de que se comparte un diagnóstico generalizado que da cuenta de una calidad insatisfactoria de la EMTP, y de las iniciativas de reforma que han tenido como objetivo mejorar dicho problema, pareciera ser que no se ha avanzado lo suficiente en esta área.

El análisis de las entrevistas da cuenta de las falencias de la EMTP según los empresarios y los jóvenes. Si bien estos últimos refieren que han aprendido bastante, algunos de ellos se sienten insatisfechos puesto que consideran que los aprendizajes de conocimientos generales son muy básicos. Asimismo, desde la mirada de los empresarios, los jóvenes llegan al mundo de la empresa con escasos conocimientos, tanto generales como técnicos.

Ello resulta preocupante dado que la EMTP representa casi la mitad de nuestra educación pública a nivel de Enseñanza Media. Es decir, nos encontramos con una gran fractura entre la demanda que hoy se le hace a la EMTP y la propuesta con que ésta responde. De manera cada vez más masiva, los jóvenes y sus familias deciden optar por la EMTP como una vía para salir de la pobreza, pues ésta les entregaría las herramientas para ingresar de manera rápida y segura al campo laboral.

A nivel declarativo, los organismos oficiales se muestran acorde con dicha demanda. Sin embargo, un análisis más detenido sobre sus múltiples prácticas - cotidianas, anónimas y fragmentarias- da cuenta de que esta respuesta se organiza y cobra sentido en base a una racionalidad distinta. Así, desde la dimensión de subjetivación es posible reconocer una política de administración de las subjetividades de los jóvenes de sectores populares, que de alguna manera sustenta la EMTP con mucha mayor fuerza que la visión económicofuncional de preparar jóvenes para el trabajo.

225

A pesar de la centralidad que ocupa dentro del discurso educativo el modelo del buen trabajador como aquel que encarna ciertos valores morales más que conocimientos técnicos, esto no es suficiente en un mundo laboral complejo como el actual. Entre el discurso educativo y el mundo del trabajo existe una fractura que se reproduce sistemáticamente, aún con la incorporación más fuerte de la empresa en los procesos educativos, como en el caso del sistema dual.

Tanto quienes pertenecen al ámbito de la educación, como empresarios, coinciden en que es necesario mejorar la formación técnica de los jóvenes. Sin embargo, cuando esta iniciativa se lleva al terreno de las prácticas, ya sea en el liceo o en la empresa, las alternativas pedagógicas se centran igualmente en el aprendizaje de códigos sociales y morales. Es decir, se les prepara a los jóvenes para ser buenos trabajadores y emprendedores, aún cuando en el mundo del trabajo ello no es suficiente. Es así como el componente técnico-profesional se desdibuja dentro de la formación laboral de estos jóvenes, provocando que la EMTP se vea enfrentada a una paradoja de la cual le ha sido difícil salir.

Esta situación paradojal no se resuelve solamente con recurrir a modelos curriculares más cientificistas, o con ajustar los procesos de enseñanza –aprendizaje a perfiles de egreso bien construidos, como el discurso de la EMTP plantea. Puede suceder que los jóvenes aprendan a ejecutar efectivamente las tareas esperadas para su especialidad. El nodo crítico de la política de la EMTP, es qué sentido se le atribuye a ello a nivel de imaginario social.

Puede que una joven de Atención de Párvulos aprenda efectivamente a mudar un bebé sin dañarse la espalda, tal como el perfil de egreso lo estipula. Pero si el sentido de este aprendizaje sigue siendo que podrá desarrollar dicha tarea de manera beneficiosa para sus futuros hijos, más allá de si encuentra o no un empleo; entonces el componente técnicoprofesional se diluye. Es por tanto, el sentido político de la modalidad TP el nodo sobre el cual es necesario instalar la discusión, si se quiere mejorar la oferta que desde la política pública se hace a los sectores de pobreza. 226

Esta discusión quedará a nivel superficial si no se aborda lo que todos dicen en las conversaciones, pero que pocos se atreven a afirmar declaradamente: la EMTP es una educación para los Otros, y es la marca de este Otro a nivel de significaciones imaginarias sociales lo que configura su sentido político. La fractura funcional nos evidencia que más que la finalidad de preparar jóvenes para el mundo del trabajo, lo que sigue teniendo un peso gravitante es quién este joven, y las significaciones imaginarias sociales en torno a él. Gran parte de las prácticas de la política de EMTP, se materializan y se organizan para operar sobre jóvenes en tanto carentes o marginales de las normas sociales, para quienes el trabajo tendrá un carácter reparatorio.

La EMTP y el Derecho a la Libertad de Enseñanza.

La estratificación evidente de la EMTP, como política educativa dirigida a los sectores de menores ingresos y nivel educativo de nuestro país, pone fuertemente en cuestión el derecho a la libertad de enseñanza, tal como la LGE lo plantea:

La libertad de enseñanza es, en primer lugar, el derecho preferente y primordial de los padres a escoger el establecimiento educacional para sus hijos. Son los padres los que eligen, para tales efectos, el lugar donde desean educar a sus hijos, y no el establecimiento educacional el que elije o seleccione a los padres. (Ley General de Enseñanza, II-2, p-11)

La libertad de enseñanza supone que los padres pueden escoger de manera informada el establecimiento donde estudiarán sus hijos. Sin embargo, como se pudo apreciar a partir del análisis de la agrupación discursiva de Elección de Modalidad, y como propone el Informe de la OCDE (2003), los jóvenes de EMTP se matriculan en establecimientos de dicha modalidad de manera muy poco informada, más bien siguiendo patrones dados por lo que usualmente se denomina como clase social.

227

Asimismo, fue posible ver cómo los procesos selectivos de los establecimientos hacen que muchas veces los alumnos se matriculen en aquél que finalmente los aceptó, donde la modalidad TP o CH poco tuvo que ver en la matrícula.

Dentro de este panorama, se hace difícil lograr concebir una formación técnicoprofesional de calidad, en la medida en que ésta siga siendo diseñada de manera estratificada por clases sociales; puesto que las significaciones imaginarias sociales que la sostienen, no se orientan hacia una formación cuyo horizonte sea el aprendizaje de un oficio que permita el desarrollo de los sujetos y el progreso económico, sino el ordenamiento social que se instituye.

La EMTP como Política Neoliberal de Subjetivación.

Si bien la EMTP hoy encuentra gran parte de su justificación dentro de un proyecto de superación de la pobreza, existe casi una total ausencia de una discusión política más profunda que le dé forma, como si la erradicación de la pobreza fuese un tema a-político y meramente técnico. A través del análisis expuesto, se ha buscado relevar dicha dimensión de la EMTP, cuya existencia no sólo es discursiva, sino que se materializa en una multiplicidad de prácticas cotidianas y anónimas, de carácter instituyente y por cierto, subjetivantes.

El discurso de la EMTP da cuenta del saber neoliberal que estructura nuestra sociedad, que es instituyente –y a la vez instituido- en nuestro imaginario social. Un saber cuya especificidad se encuentra dada no sólo por hacer emerger unas políticas de privatización de una gran cantidad de espacios sociales, sino ante todo y previo a ello, un saber que instala una forma de análisis en el que su unidad fundamental es la empresa. El saber neoliberal ha avanzado hasta aplicar al sujeto y a las dinámicas sociales, el análisis empresarial de la producción y el capital, transformándose así, de manera profunda, las significaciones imaginarias sociales que invisten las instituciones.

228

Muchos argumentan que el saber neoliberal es un asunto mundial y globalizado, y que lo que sucede en nuestro país no es más que un reflejo de lo que ocurre en todo el planeta. En nuestro imaginario social ello se encuentra fuertemente arraigado; lo cual se debe a que en cierto modo el imaginario social dota de sentido al mundo, y de alguna manera lo naturaliza. Sin embargo, es necesario reconocer nuestras particularidades, y apreciar la magnitud del avance de la aplicación de la grilla neoliberal a una mayoría creciente de fenómenos sociales y subjetivos, y que se ha vuelto propio de nuestra realidad como sociedad.

En el caso de Chile ¿Cuál es la convocatoria que puede surgir de un proyecto político que concibe a los ciudadanos como empresas?. Nuestro imaginario social hoy nos convoca a plantear un “nosotros” desde la lógica del capital y la producción, y la política educativa así lo instituye. Pero este puede ser un lazo de unión muy frágil, cuya debilidad puede evidenciarse en especial cuando el escenario económico se muestra muy poco estable y predecible. ¿A qué apelar cuando la empresa no obtiene las ganancias que se esperaban? ¿Cómo dotar de sentido la vida cotidiana, cuando la empresa con la que el sujeto ha significado imaginariamente su vida, no obtiene el éxito prometido?.

La política educativa de la EMTP responsabiliza en gran medida a los sujetos del cumplimiento de los mandatos sociales, como la incorporación al trabajo. De este modo, el ingreso de los jóvenes al mundo laboral, se relacionará con el nivel de formación del “capital humano” que alcancen, según sean las “opciones” de inversión que tomen; sin considerar el peso de las políticas económicas y de la dinámica laboral. Así, un futuro laboral exitoso dependerá del nivel de ajuste que logre el sujeto al modelo de un buen trabajador o del empresario, y no del escenario económico.

El análisis de la dimensión de subjetivación da cuenta de cómo el saber neoliberal configura nuevas formas de subjetivación y de subjetividades, siendo el sujeto emprendedor una resultante de ello. A través de una serie de prácticas, es posible reconocer una política de administración de las subjetividades de los jóvenes de sectores populares, que de alguna manera sustenta la EMTP con mucha mayor fuerza que la visión 229

económico-funcional de preparar jóvenes para el trabajo. El mandato social del éxito conseguido a través del emprendimiento, y del esfuerzo individual, se ha hecho particularmente fuerte, y ha tenido gran resonancia en los jóvenes de EMTP.

En esto último es posible apreciar un nivel de violencia simbólica de gran magnitud. Según lo muestran las estadísticas, los jóvenes que pertenecen a la EMTP en su mayoría pertenecen al sector de pobreza de nuestro país. Atribuir el salir de dicha condición a su desempeño individual, o al aprovechamiento que hagan de las oportunidades del medio, sin considerar el escenario económico y social, resulta no sólo falaz, sino violento.

Alumnos de EMTP como Sujetos Pasivos:

Desde la dimensión de la subjetivación, resulta llamativa la pasividad con que los alumnos y alumnas TP aceptan de manera a-crítica la dinámica socioeconómica que delinea su vida y su futuro. Esto fue posible de apreciar de manera especial en el análisis de la agrupación discursiva de Elección de Modalidad, cuando se referían con total aceptación y naturalidad acerca de sus condiciones materiales de vida y cómo éstas delimitan sus decisiones actuales y futuras. Asimismo, en la imposibilidad de pensar en un futuro diferente al ya prefigurado, a pesar de las dificultades con que éste se presenta para los sujetos. Por último, en la elección de la modalidad TP sin un mayor discernimiento previo. Todos estos son fenómenos que dan cuenta de una subjetividad donde la pasividad pareciera instalarse fuertemente.

Esta ausencia de una reflexión crítica por parte de los sujetos, con la cual enfrentar el mundo, permite interrogar nuevamente la política de la EMTP por las estrategias de subjetivación que instala, así como por su sentido político.

Dentro de estas estrategias, el recurso a un curriculum basado en competencias de corte claramente conductista como pilar de la Reforma, hace difícil pensar en la constitución de un sujeto reflexivo, autónomo y creativo, toda vez que su proceso de aprendizaje se 230

sustente en la reproducción de tareas bajo criterios establecidos de manera heterónoma. Dentro de este panorama, un sujeto con estas características sería un sujeto altamente resistente a las presiones del dispositivo escolar. Al contrario, las condiciones de posibilidad que se instauran con mayor fuerza son aquellas que fomentan un sujeto pasivo, como el que se pudo constatar en las entrevistas.

Labores propias de su sexo: labores subcalificadas y mal remuneradas.

Por otro lado, en cuanto a la configuración del género femenino en EMTP, puede decirse que ésta continúa siendo altamente conservadora. Las especialidades que se ofrecen a las jóvenes mantienen y perpetúan la división sexual del trabajo, a la vez que se fundamentan en la atribución de dotes naturales. Esto último se asocia al problema de la subcalificación y bajos sueldos, lo cual no deja de ser preocupante, en especial cuando se vislumbran sus implicancias sociales. El cuadro que se presenta a continuación, muestra los resultados de la encuesta CASEN 2006 en cuanto al porcentaje de hogares con jefatura femenina:

Mujeres jefas

1990

2003

2006

hogar/Total hogares

Indigentes

22.4

32.8

44.4

Pobres no indigentes

18.8

26.0

34.7

Total Pobres

19.9

27.7

37.0

No Pobres

20.3

25.6

28.8

Total Jefas Hogar

20.2

25.9

29.7

Fuente: Mideplan, Encuesta CASEN 2006

El cuadro muestra cómo en los últimos años ha aumentado el porcentaje de hogares donde la jefe de hogar es una mujer, y que “en este contexto de aumento de la cantidad de jefas de hogar en el país, se aprecia que el nivel de pobreza de los hogares en donde la jefa es

231

una mujer, la pobreza ha aumentado”83. Es decir, incluso desde una visión económicofuncional, las opciones de formación dirigidas a las mujeres resultan cuestionables, puesto que éstas deberían proporcionar mejores posibilidades de lograr mayores ingresos económicos, dado que cada vez existen más hogares que dependen solamente de ellas. De este modo, se hace necesario propiciar una política de formación laboral femenina que encuentre sus bases en lógicas alternativas a aquella de los supuestos dotes naturales y de la moralización del sujeto femenino.

Sin embargo, desde la fractura funcional, es posible afirmar que la formación laboral femenina no se sustenta precisamente en una visión económico-funcional. Actualmente se plantea la necesidad de una mayor incorporación femenina en el ámbito laboral, pero poco se discute sobre qué tipo de participación tendrá, ni bajo qué condiciones. Lo que se espera es que la mujer se “incorpore” a un espacio ya delimitado y establecido, sin cuestionarlo demasiado. Esta falta de discusión, y en especial por parte de las políticas educativas, deja sin cuestionar la institución social del género y del trabajo.

83

SERNAM, Departamento de Estudios y Capacitación. (2007). Casen 2006. Documentos de análisis de datos nº 5. Santiago, Chile: Autor. 232

Hallazgos.

A lo largo de la presente investigación, se evidenciaron algunos hallazgos, que si bien no forman parte de los objetivos, son importantes de relevar.

•

Acerca del panorama investigativo en EMTP.

La modalidad educativa EMTP ha cobrado gran relevancia en el panorama social chileno en los últimos años. Una gran cantidad de la población en edad escolar opta hoy por ella para realizar sus estudios secundarios. Sin embargo, las investigaciones en el área son llamativamente escasas, lo cual resulta preocupante; especialmente si se considera que la EMTP constituye un referente hacia el cual se orienta con fuerza la educación pública en la actualidad.

De esta manera, se hace relevante multiplicar la cantidad de investigaciones en el área, que levanten voces y miradas que rompan con la hegemonía que hoy representa el enfoque del capital humano. Es decir, más allá de la planificación de la inversión que se haga en su formación, las ciencias sociales pueden entregar una visión más compleja y multidimensional respecto de lo que acontece en esta área de nuestra realidad social.

Las miradas y métodos que las distintas áreas de las ciencias sociales pueden aportar de manera conjunta, pueden ser de gran aporte al momento de abordar nuestra realidad social, que aún hoy cuenta con grandes campos sin investigar. Conocimientos provenientes de la Historia, la Filosofía, la Antropología, la Sociología, la Economía y la Psicología, pueden confluir para entregar una visión respecto de un área de nuestra educación que permanece invisible, para así instalar la posibilidad de establecer una discusión política profunda, que nos sitúe en un proyecto de autonomía.

Como práctica discursiva, es posible decir que el discurso tecnocrático “higieniza” la discusión en torno a los temas sociales y de proyecto político, transformándolos en un 233

problema técnico. Dicho discurso pareciera que permanece y toma una fuerza particular en nuestro país, con una historia reciente caracterizada por la fractura, donde el predominio de esta racionalidad tecnocrática logra eliminar la posible emergencia de temas sociales pendientes, que dentro del régimen enunciativo de la EMTP, no tienen mayor cabida. Ello evita temores y angustias, y posibles conflictos.

Así por ejemplo, el tema de la pobreza es transformado en “desigualdad”, un asunto factible de ser tecnocratizado, medido; pueden establecerse quintiles de ingreso, cuantificarse las diferencias entre ellos, e instalar así una sensación de control de la realidad. Pero estas cifras poco dicen de la precariedad sobre la que muchos jóvenes estructuran sus vidas, y de un proyecto político que nos convocaría como chilenos.

•

La Discusión en torno a la Teoría del Capital Humano.

En relación a este punto, es posible decir que el sujeto en que se basa la política educativa no siempre coincide con los procesos subjetivos que muestran las personas. Las decisiones que toman los sujetos no son absolutamente racionales, o mejor dicho, no obedecen necesariamente a la racionalidad económica que se intenta instalar. Los criterios no siempre son los de la inversión en un capital. Así, a pesar de la creencia instalada de que los jóvenes al optar por una especialidad u otra, lo hacen siempre pensando en las proyecciones económicas que ésta pueda tener, lo cierto es que esto no necesariamente se da.

Muchas veces la elección de una especialidad depende de las posibilidades reales de opción que ofrezca el liceo, y también, del nivel de satisfacción personal que les reporte la ejecución de una actividad específica. Esto puede ser leído como un espacio de resistencia en los procesos de subjetivación, como aquella fuerza que pone obstáculos a las relaciones de dominación que se intentan instalar en torno al sujeto. O bien, es posible que un analista económico plantee que los jóvenes están siendo productores de su propia satisfacción, y por lo tanto, el análisis empresarial puede seguir resultando válido.

234

De alguna manera, el análisis económico siempre puede resultar imponiéndose, incluso en los procesos subjetivos. Puede con ello demostrarse su utilidad y eficacia. Sin embargo, desde un proyecto de autonomía resulta completamente atingente no solamente cuestionar su factibilidad, -si es posible finalmente aplicar dicha forma de análisis a todas las dimensiones humanas-, sino también sus implicaciones éticas y políticas.

•

Las Consecuencias de la Paradoja de la EMTP.

La situación de la formación que entrega la EMTP a los jóvenes resulta compleja. Si se considera que gran parte de los aprendizajes técnico de los jóvenes son más bien de tipo social y moral, y que su formación general se ve reducida, entonces quiere decir que son jóvenes que salen con una preparación deficiente tanto en lo técnico84 como en conocimientos generales. Ello hace necesario reevaluar desde la política educativa cuál es el propósito de poner énfasis en un ámbito de aprendizaje u otro.

•

El Rol de la EMTP en la División Sexual del Trabajo.

La política educativa de la EMTP pareciera mostrarse ajena a las discusiones que actualmente se erigen en torno a las construcciones de género, y su relación con la educación y el trabajo; como si la gran cantidad de jóvenes, y especialmente mujeres, que se preparan para ejercer una actividad laboral en los liceos TP a lo largo de todo Chile, conformaran una realidad aparte e invisible. Las investigaciones en el área tampoco han visibilizado este fenómeno social, por lo que el tema de la formación laboral femenina en EMTP no ha sido instalado aún en la discusión de la política educativa.

84

El estudio sobre la Reforma Curricular en la EMTP realizado por el PIIE, dado a conocer en Enero del 2008, da cuenta de errores de implementación del curriculum por competencias que no estarían asegurando la calidad de los aprendizajes. Recuperado en www.piie.cl 235

En este sentido, la existencia de liceos separados entre hombres y mujeres y sus alternativas curriculares, posibilitan elecciones de especialidades más bien rígidas en cuanto al género. Así, la política educativa debiera presentarse como una instancia menos conservadora en relación a la división sexual del trabajo, buscando instalar nuevas formas más flexibles, en vez de conformarse simplemente con seguir de manera silenciosa las dinámicas del mercado en este aspecto, o las tradiciones instaladas.

•

La EMTP como política de equidad.

Muchas veces la política de equidad que sustenta la EMTP pareciera focalizarse en la carencia y en la insistencia de implementar estrategias de sobrevivencia para hacerle frente, dejando cuestionamientos más complejos fuera del terreno de la discusión. Ello bajo la ilusión falaz de una supuesta orientación hacia lo real, cuya urgencia impediría otros razonamientos. Para erradicar la pobreza se hace necesario en primer lugar, una política que reconozca la propia precariedad de sus planteamientos y la disposición para superarla.

En este sentido, es posible afirmar que existen especialidades, y determinadas actividades en el caso del sistema dual, que han sido diseñadas sin considerar su nivel de ajuste a la etapa del desarrollo vital de los alumnos, evidenciándose que la visión económicofuncional no es suficiente para sostener la política educativa. Más allá de los estudios de mercado, se debe plantear otro tipo de análisis que articule el currículum de la EMTP, como uno que considere el bienestar personal de los jóvenes.

Es el caso de la especialidad de Atención de Adultos Mayores, la cual obliga a los jóvenes a enfrentarse a situaciones vitales para las cuales no necesariamente se encuentran preparados. Es importante considerar que el joven está recién ingresando al mundo adulto del trabajo, o esperando hacerlo, y sin embargo, se ve inserto en medio de un panorama desalentador. La mayoría de los egresados, en gran número mujeres, salen a trabajar a hogares de ancianos, muchos de ellos de organismos de beneficencia, donde la pobreza, la

236

enfermedad, la pérdida de las facultades mentales y la muerte, son las condiciones permanentes y comunes bajo las cuales se desarrolla el trabajo.

Algo similar se pudo apreciar con las actividades que desarrollan algunos alumnos que estudian bajo el sistema dual, los cuales deben verse enfrentados a tareas para las cuales no han recibido ningún tipo de entrenamiento, y que pueden resultar altamente estresantes, como es la recepción de reclamos en una empresa. Puede que dicha situación represente un caso aislado, pero obedece a la misma racionalidad: el bienestar y el desarrollo de los jóvenes no es un criterio primordial al momento de la planificación curricular.

Es importante que una política educativa que pretende la “equidad”, y que se plantea como respuesta a una problemática social, muestre cuidado hacia los sujetos a los cuales se dirige, evitando someterlos a situaciones estresantes para las cuales no se encuentran preparados.

237

Reflexiones Finales.

El sentido de una investigación no tecnócrata para la EMTP en Chile.

La EMTP constituye un fenómeno social complejo, de gran riqueza en cuanto a significaciones imaginarias sociales, y que sin embargo, ha sido muy poco explorada en nuestro país. Los estudios realizados en torno a ella se circunscriben a los análisis de tipo tecnocráticos, donde un grupo de “expertos” busca dar una solución técnica a una demanda que se intenta asumir como tal. Su terminología específica, su lenguaje técnico, la constante repetición de los mismos referentes bibliográficos – que aunque pueden ser muchos, poco se diferencian entre sí-, y el ordenamiento aséptico de su discurso, parecen alejar a los investigadores no sólo de la educación, sino de las ciencias sociales. Sin embargo, este alejamiento no depende solamente de una falta de interés que pueda ser ubicada en las personas de los investigadores.

Dentro del discurso de la EMTP, muy poco puede ser dicho. El enfoque del capital humano y de la formación de competencias pareciera cubrirlo todo, dejando muy pocos espacios, muy pocas fisuras, para romper con la “redondez” que lo configura. Es un discurso compuesto por afirmaciones, que se siguen lógicamente unas de otras, que se muestran como “obvias”, “objetivas”, “modernas” y muchas veces casi naturales. No existen divergencias, ni discusiones, ni puntos de desencuentro.

¿Pero es una demanda técnica la que se le hace a la EMTP?. Tal como se ha mostrado a través del análisis, no es solamente a un problema técnico al que la EMTP responde, sino a una problemática social mucho más amplia, en definitiva a un problema político. Por lo tanto, la mirada tecnocrática sólo entregaría una visión repetitiva y superficial. Es así como se consideró necesario situar la presente investigación desde marcos referenciales que superaran este tipo de análisis, de modo de poder abordar el fenómeno de la EMTP en su complejidad. Esta tarea implicó llevar la problemática de la EMTP a un campo enunciativo distinto, para articular de este modo un análisis que incorporara la dimensión política como uno de sus ejes. 238

Bajo este horizonte, fue necesario articular una aproximación metodológica que hiciera posible entregar esta mirada compleja respecto de la EMTP. De este modo, con el análisis de las entrevistas y de los documentos, se procuró integrar las miradas micro y macro de un mismo fenómeno, así como las raíces anteriores del fenómeno tal como se le concibe hoy y que muchas veces son poco conocidas. Las visiones aportadas desde las entrevistas son de gran riqueza y dan cuenta de cómo la política educativa se traduce y se cruza con múltiples prácticas, y cómo éstas llegan hasta el sujeto en la actualidad. Pero un análisis basado sólo en las entrevistas podría entregar una visión que se quedara en el plano de las percepciones personales respecto del fenómeno en el aquí y el ahora, asumiéndose que el origen de éste se encuentra a ese nivel.

El aporte del análisis de los documentos buscó superar esta limitación que implicaría un análisis personalista e inmediatista de la EMTP, para así poder dar cuenta de la dimensión más amplia, a la vez que histórica, que da forma a dicha modalidad. Esto no quiere decir que el imaginario social se encuentre sólo a un nivel macro, puesto que las significaciones imaginarias sociales cruzan los niveles macro y micro. De esta manera, la finalidad de este diseño metodológico se centró en comprender cómo es y cómo se ha configurado la superficie de emergencia de aquello que los sujetos dicen, considerando a su vez el contenido de sus producciones discursivas.

Bajo esta forma de enunciar el fenómeno social de la EMTP, se llegó a un análisis que se espera pueda romper con la monotonía de los análisis dominantes, a través de la visibilización de dimensiones que han sido poco relevadas. Se espera que pueda constituir un aporte en la discusión para superar la “piedra de tope” que impide que la modalidad TP entregue una educación satisfactoria para los jóvenes y el país.

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