LA LECTURA Y LA ESCRITURA: DOS PROCESOS CLAVES PARA LA COMPRENSIÓN DE CONCEPTOS DE FÍSICA. _______________________________________________________________ Lic. Jainer Acosta Leal. Docente de física de la Institución Educativa Manuela Beltran. San jose del Guaviare. [email protected].

La lectura y la escritura son procesos intelectuales que han transformado a la humanidad de manera profunda (Ong 1980), puesto que dichos procesos han permitido comprender y dar a conocer los cómo, los por qué y los para qué, de los múltiples misterios que posibilitan el complejo funcionamiento del universo. Desde esta perspectiva la lectura y la escritura siempre han jugado un papel protagónico en la construcción y comprensión de todo tipo de conocimiento.

Uno de los procesos de formación por donde casi todos los seres humanos debemos pasar es el de la educación escolar. Durante este complejo proceso de formación los estudiantes realizan múltiples actividades pedagógicas que les permiten comprender ó no, el conocimiento propuesto en cada uno de los planes curriculares de las respectivas áreas que se imparten en la escuela; en esta multiplicidad de actividades la lectura y la escritura se destacan por su constante y continuo uso en todos los grados y niveles escolares.

A propósito de la enseñanza de la lectura y la escritura en las aulas escolares Carlos Lomas (2008) señala que la enseñanza de dichos procesos es uno de los objetivos fundamentales de la educación obligatoria, ya que leer y escribir se han convertido en una herramienta fundamental para el acceso y construcción del conocimiento. El anterior planteamiento sugiere que la lectura y la escritura como procesos de construcción de conocimientos en el aula son herramientas poderosas que todo docente debe contemplar en su metodología de enseñanza.

Ahora bien, Es muy común que al hablar de procesos de lectura y escritura en la escuela se piense que tal tarea es una función exclusiva de los maestros de

lengua castellana, ¿pero acaso, lengua castellana es la única asignatura en la que el estudiante debe leer y escribir, correcta y significativamente? Sabemos que no es así, puesto que el estudiante lee y escribe, de manera significativa o no, en todas las áreas del conocimiento que se orientan en el colegio; por tal razón los docentes de ciencias como la física, estamos llamados a crear los espacios necesarios para permitir que los estudiantes, a partir de sus conocimientos previos, logren comprender el significado de los diversos conceptos propios de la ciencia y en particular de la física. Se propone aquí que tal comprensión se logre en gran medida a través de procesos de lectura y escritura pertinentes.

Generar y orientar procesos de lectura y escritura que permitan el aprendizaje de las ciencias implica que se debe tener claro entre otras variables; qué tipo de textos se deben trabajar en el aula, el papel que juega el lenguaje las ciencias en la comprensión de textos de física, categorías textuales bajo las cuales se analizará las producciones escritas del alumno, la construcción de un plan de escritura que permita de manera progresiva ir cualificando y depurando las ideas iníciales del estudiante reveladas en sus primeras producciones, la fijación de criterios de evaluación que definan los diferentes desempeños o niveles de escritura que el estudiante debe evidenciar en sus textos para dar cuenta de sus progresos en el aprendizaje de conceptos propios de la

física. A continuación mostraremos algunas apreciaciones

alrededor de las anteriores implicaciones

1. LAS TIPOLOGÍAS TEXTUALES EN CIENCIAS

El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, SERCE, fue una evaluación de orden internacional que se aplicó a más de 200 mil estudiantes de las aulas escolares de América Latina, entre los años de 2002 y 2008, con el objetivo de evaluar los logros alcanzados por los estudiantes de tercero y sexto grado en las áreas de lenguaje, Matemáticas y Ciencias naturales. (Cfr. Atorresi, 2009)

A partir del análisis de estas pruebas y con el apoyo del Laboratorio Latinoamericano de evaluación de la calidad de la educación y la UNESCO, un grupo de especialistas en el campo de la lingüística en cabeza de Ana Atorresi escribieron el texto: Aportes para la enseñanza de la lectura, el cual busca, a través del análisis de la pruebas aplicadas por el SERCE, mostrarle a todos los docentes, en especial a los de las tres áreas antes mencionadas, las causas de los resultados obtenidos, y a partir de allí proporcionar algunas alternativas didácticas, que permitan mejorar las prácticas pedagógicas de los maestros en relación con los procesos de lectura.

En el texto se abarca de manera muy completa los componentes teóricos alrededor de los cuales se crearon los criterios para analizar las pruebas presentadas por los estudiantes. En relación con el área de ciencias se trabajo con dos tipos de texto: textos explicativos y textos argumentativos.

Para nuestros propósitos solo hablaremos aquí de los textos explicativos, puesto que las ciencias formales, tienen por finalidad fundamental explorar, describir, explicar y predecir las relaciones que se dan entre los fenómenos naturales que ocurren en el universo, además en los diferentes textos didácticos de física que se utilizan en las aulas escolares, esta tipología textual es la más recurrente en los mismos.

Dentro

del campo de la lingüística, se consideran diferentes tipos de

explicación a saber: 1. Explicaciones Causales: son aquellas cuya estructura está fragmentada en dos enunciados; el primero muestra con claridad el problema que se explicará y el segundo ofrece la solución o explicación del problema planteado. 2. Explicaciones de equivalencia: Se basan en la utilización de ejemplos o reformulaciones de teorías que clarifiquen la explicación que se pretende dar (es muy común que los libros de texto de física utilicen diversos ejemplos para explicar las leyes de Newton). 3. Fenómeno, emisor y receptor de la explicación: En este tipo de explicación, el emisor predice la manera como el receptor entenderá la información, lo cual significa que debe conocerlo o caracterizarlo de algún modo; a partir de ahí plantea los

criterios de ejemplificación necesarios para explicar el problema en consideración. (Cfr. Atorrersi, 2009).

Es tradicional que todo docente de ciencias y en particular de física, les solicite a los estudiantes que explique por qué sucede tal fenómeno, o que explique las razones por las cuáles afirma

la respuesta dada a una pregunta. Es

necesario entonces que los estudiantes se familiaricen con las diferentes formas de explicación que da cuenta de un manejo conceptual adecuado de una teoría, ley o concepto científico y que sea el docente quién oriente, a través de procesos de cualificación de la escritura, la forma en cómo el estudiante debe ir construyendo explicaciones de los fenómenos físicos.

2. EL LENGUAJE DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

Todas y cada una de las disciplinas del conocimiento tienen, utilizan y construyen constantemente sus propios códigos lingüísticos, los cuales son interpretados sin ninguna dificultad por las comunidades de expertos; pero aquellos cuya competencia enciclopédica

y nivel de comprensión e

interpretación de textos científicos no son los pertinentes, se les dificultará comprender las teorías explícitas en un texto de corte científico, tal es el caso de los estudiantes de la escuela secundaria o incluso de los primeros ciclos universitarios al enfrentarse con esta clase de textos.

A cerca de las características propias del lenguaje de las ciencias queremos señalar aquí algunas que se deben tener en cuenta a la hora de optar por trabajar procesos de lectura en la clase de física.

La terminología científica es de carácter impersonal, rigurosa y generalmente mono-sémica, a diferencia de los términos utilizados en el lenguaje cotidiano. El carácter impersonal tiene que ver con el hecho de que particularmente en la realización de experimentos científicos es más importante la acción que se lleva a cabo que quien deba realizarla, por ejemplo, al describir el procedimiento de un experimento relacionado con la determinación de la

densidad, los científicos dicen: “Se mide la masa de los diferentes cuerpos…” Obsérvese que el inicio de la instrucción “Se mide..”, suscita que no importa quien lo haga sino lo que se debe hacer, sin embargo, cuando los estudiantes realizan una experiencia como esta y deben escribir el procedimiento a seguir, generalmente escriben: “medimos o se midió la masa de los objetos”. Si bien el acto comunicativo de fondo es lo que debe importar a la hora de evaluar lo que él escribe no está demás que ellos conozcan como la ciencia utiliza las palabras para comunicar sus posturas.

Según el autor Jay Lemke (1997) el lenguaje científico se caracteriza mucho por la tendencia a sustituir por nombres, procesos expresados a través de verbos, por ejemplo, en vez de decir “el agua se congela”, se suele escribir “la congelación del agua”. Esta tendencia podría hacer pensar que estamos ante un universo en el cual las cosas parecerían existir sin ser parte de un proceso, para ser más explicito, en el ejemplo mostrado se cambia la palabra congelar, un verbo, por congelación, un nombre, es decir, a pesar de que hay cambio gramatical el significado es el mismo. Este tipo de nominalizaciones implícitas en un texto científico tal vez no le causa dificultad al lector para la comprensión de lo que se quiere comunicar, en todo caso, la nominalización constituye una operación de abstracción de la estructura oracional básica y su interpretación resulta, por ello, más compleja. (Atorresi, 2009)

Las

ecuaciones matemáticas es otro de los aspectos o características del

lenguaje científico que puede llegar a convertirse en un obstáculo a la hora de comprender un texto de ciencias. Las matemáticas y sus representaciones desde siempre han estado ligadas al mundo científico, de ahí quizá que esta sea una de las razones principales para que los lectores, especialmente la comunidad estudiantil, rechacen este tipo de texto. Es necesario entonces que en las actividades de lectura de textos de física se les dedique un momento a la interpretación de las ecuaciones matemáticas y su relación con la comprensión de la ley o teoría expuesta en el texto que se esté trabajando.

Otro de las características del lenguaje científico que aparece en los textos de ciencias como complemento, ejemplificación, explicación o descripción de un

concepto o teoría; son las famosas gráficas. Este tipo de representación matemática de cierto modo, en algunos casos, facilita la comprensión de la relación que existe entre las variables mencionadas en la gráfica misma. A pesar de ello hay ciertas inferencias cognitivas que no son fáciles de realizar a partir de la lectura de una gráfica.

El lenguaje de las ciencias ha incorporado el uso de imágenes como recurso para exponer explicaciones más claras para los lectores, de tal forma, los conceptos científicos no se reducen solo códigos escritos sino a una combinación entre palabras e imágenes, que permite al lector de textos de ciencia, particularmente a los estudiantes, establecer una conexión más dialógica y comprensible entre el texto y su propio mundo.

El uso de imágenes en textos de ciencias permite que el lector imagine cosas que literalmente no se pueden ver en el mundo real pero que son fundamentales para comprender una teoría científica, por ejemplo, en libros de ciencias dirigidos a niños de 4° de primaria, conceptos como la cadena alimenticia están acompañados de un dibujo descriptivo al respecto.

El lenguaje de las ciencias posee unas especificaciones, rigurosas y muy elaboradas. Leer y comprender dicho lenguaje puede llegar a ser tan complicado para un lector inexperto, que es absolutamente normal que él termine pensando que este tipo de textos son difíciles de entender y que solo aquellos que saben del tema, es decir, los letrados en ciencias, son los únicos que pueden comprender este tipo de lecturas.

Las especificaciones del lenguaje de las ciencias, exigen que los lectores de textos de ciencias deban realizar abstracciones que no siempre resultan sencillas, por ejemplo, la inferencia e interpretación de ecuaciones y gráficas matemáticas es uno de los huesos más duros de roer para los lectores, porque en estos casos el lector debe caminar simultáneamente entre dos lenguajes, el de las matemáticas y el de la ciencia. Dado este panorama el reto que debemos afrontar los docentes de ciencias es de la búsqueda de estrategias

de lectura y escritura que permitan una comprensión significativa de los conceptos científicos.

3. LA ESCRITURA EN LA CLASE DE FÍSICA

Al decir que la escritura de ciertos textos permitirá el

aprendizaje de las

ciencias y en particular el de la física, debemos apoyarnos en teorías que sustenten esta perspectiva. Paul Ricoeur, afirma que al fijar un discurso a través de un texto, este conserva el discurso a través del tiempo y lo convierte en un archivo disponible para la memoria individual y colectiva (Cfr. Ricoeur 2002), es decir, los textos escritos permiten conservar el conocimiento creado o descubierto por otros, lo que conlleva a la retroalimentación constante del acervo conceptual y cultural de la sociedad. En el caso de los estudiantes se debe entonces provocar que escriban de manera autentica en un primer momento ( sin importar si los argumentos son válidos o nó) y que estas primeras ideas no sean abandonadas sino que se vayan cualificando a través de un proceso escritural guiado por el docente. Al lograr que los estudiantes escriban varias versiones de la explicación de una situación física particular se permitirá a los mismos que cada vez que escriban sean mucho mas consientes de lo que quieren decir y como lo quieren decir.

Creemos aquí que los objetivos primordiales por los cuales se debe escribir en la clase de física son dos: Para comunicar a otros los pensamientos o los hallazgos logrados después de leer un texto o de haber realizado una práctica de laboratorio, y por supuesto para aprender física.

Cuando el estudiante escribe para comunicarle a otros lo que quiere decir, se preocupa por organizar ben sus ideas para que sean comprendidas. El docente al leer estas ideas puede ver lo que está pasando por la mente del estudiante a la hora de explicar un fenómeno físico y a partir de allí se pueden tomar decisiones para cualificar las producciones escritas del estudiante de tal manera que cada vez que haya una nueva producción se noten los avances en la construcción de significados. Pero, ¿Que clases de textos un estudiante

debe escribir para posibilitar la comprensión de conceptos de física?, tal vez podrían ser múltiples clases pero propondremos aquí una posibilidad, que le es inherente a la clase física.

EL LABORATORIO DE FÍSICA COMO TEXTO: UNA RUPTURA EN LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA FÍSICA

Las prácticas de laboratorio son actividades pedagógicas muy comunes entre los docentes de ciencias, así como también es muy común que tales actividades se reduzcan a la comprobación de teorías científicas expuestas en los textos escolares. Es tradicional que los docentes de ciencias les asignen a los estudiantes preguntas alrededor del tema que se ha trabajado en la práctica de laboratorio, algunas de estas preguntas exigen que el estudiante realice retrospección acerca de lo que se hizo en la práctica y a su vez deba hacer consultas alrededor del tema, para dar respuesta al interrogante asignado.

Los informes de laboratorio son una herramienta pedagógica que puede y debe ser utilizada para potencializar el aprendizaje de las ciencias; puesto que cuando el estudiante escribe sus observaciones, planteamientos, interrogantes y posibles explicaciones de lo que ha visto en la práctica, entonces es posible analizar lo que ha escrito para identificar fortalezas y dificultades en la forma como él le imprime, o no, significado a las explicaciones planteadas. Los informes generados a partir de las prácticas experimentales pueden convertirse en una alternativa pedagógica pertinente para evidenciar la apropiación de conceptos científicos por parte de los estudiantes, pero ¿Cómo debe estar estructurado un informe de laboratorio, de tal forma que al leerlo y analizarlo, podamos constatar si hay, o no, comprensión conceptual por parte del alumno?

Considerando que el informe de laboratorio es un discurso escrito por un estudiante en el cual revela sus fortalezas y dificultades en la comprensión de algunos conceptos científicos, podemos entonces valernos de las teorías la gramática del texto propuestas por Van Dijk para hacer una caracterización de los mismos. Van Dijk propone tres grandes componentes para el análisis de

textos:

Componente

sintáctico,

componente

semántico

y

componente

pragmático. El autor en sus propuestas introduce conceptos como macro estructura, superestructura, coherencia global y lineal, entre otros; los cuales pueden ser aplicados para analizar los informes de laboratorio escritos por los estudiantes que cursan la asignatura de física.

Según Van-Dijk (1978), los textos escritos pueden ser analizados desde tres componentes:  Componente Semántico: Relacionado con la estructura interna de las oraciones presentes en el texto y de la manera como se relacionan entre sí, de una manera coherente.

Este componente también abarca la estructura global del texto la cual se refiere a la secuencia ordenada y adecuada del tema central y de los subtemas que aparecen en el texto. Van-Dijk, habla de lo semántico desde dos sub-componente: las microestructuras (oraciones secuenciales o coherencia lineal) y las macroestructuras o representación abstracta de la estructura global de un texto.

Podemos decir que lo semántico está referido al orden lógico-secuencial o fluidez verbal de las oraciones escritas en el texto, lo cual permite darle un significado a nivel local y otro a nivel global.  Componente Sintáctico:

Este componente está relacionado

con lo que Van-Dijk llama las

superestructuras, las cuales permiten identificar el tipo de texto que está implícito en el escrito (narración, argumentación, explicación, entre otros). Estas superestructuras son las que le dan una identificación global al texto, independientemente del tema al cual se refiera el mismo.

Las superestructuras se diferencian entre sí porque cada una obedece a una serie de reglas que las hace únicas, por ejemplo, un cuento o una fábula generalmente se caracterizan por tener un inicio, un conflicto o nudo y un desenlace o cierre.

En relación con este componente en ciencias naturales las superestructuras más convenientes para trabajar en el aula son los textos de tipo explicativo, tratados en el apartado anterior.  Componente Pragmático: Según Van Dijk “la pragmática lingüística se ocupa de las condiciones y reglas para la idoneidad de enunciados para un contexto determinado; resumiendo, la pragmática estudia las relaciones entre texto y contexto” (VanDijk, 1978: 81). El contexto revela la intención comunicativa del autor, su estilo particular de escribir, su léxico, sus conocimientos sobre los interlocutores y sus ideologías. Este componente al ser aplicado a los análisis de los textos producidos por los estudiantes, permite que el docente ubique estilos de escritura y logre dilucidar el grado de profundización critico-reflexivo del estudiante a la hora de apropiarse significativamente de un concepto científico.

A manera de conclusión podemos decir que leer textos de física para comprender conceptos de física o escribir un texto es un asunto que requiere que el estudiante ponga en práctica habilidades cognitivas muy exigentes, las cuales se van refinando en la medida en que se lee y se escribe constantemente, recibiendo la orientación adecuada. Como maestros estamos llamados a crear estrategias didácticas que permitan que el estudiante se apropie del conocimiento y sepa hacer uso de él en un contexto específico.

Si lo que se quiere en la enseñanza de las ciencias naturales es que el estudiante se aproxime al conocimiento científico de una manera progresiva, haciendo constante interpretación y reinterpretación de los fenómenos naturales que se presentan en el mundo, para llegar a una apropiación adecuada de los mismos (M.E.N. 2006), entonces el trabajo en el aula en

relación con la producción y cualificación de textos debe hacerse en torno a los textos explicativos y argumentativos.

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