Las y los docentes y la convivencia escolar en México. Apuntes para la reflexión. URSULA ZURITA RIVERA FLACSO MÉXICO

23 DE OCTUBRE DE 2014

Detrás de este objetivo y estructura de exposición, hay varios supuestos que sustenten el examen propuesto:

A. Todas las reformas, y no sólo las educativas, se inscriben en un horizonte más amplio que el que dicta su origen y coloca su desarrollo: Se sitúan en un sistema cuyas estructuras, normas, prácticas, identidades, dispositivos, cultura y procesos han sido históricamente conformados. En consecuencia, los cambios que desea inscribir una reforma cualquiera que ésta sea, reciben múltiples respuestas que van más allá de un simple y absoluto apoyo o rechazo; sin embargo, siempre poseen una naturaleza contestataria (Rockwell, 2012; Rincón Gallardo y Elmore, 2012).

B. El examen propuesto en esta exposición es imposible de realizar sin emprender un análisis histórico y transversal que coloque la atención en diferentes dimensiones como por niveles de gobierno del sistema educativo, temas, actores. Esta tarea permitirá aproximarnos al examen de la consistencia y congruencia del marco normativo resultado de la reformar educativa emprendida por Enrique Peña Nieto (entre la CPEUM, la LGE, la LGSPD, LGINEE, los Acuerdos Secretariales 716 y 717 y otros documentos normativos de la educación); sino también posibilitará la reflexión y estudio con más elementos conceptuales y empíricos, de las decisiones y acciones que se tomarán para traducir estas Leyes y Acuerdos en políticas, programas y proyectos educativos concretos.

1. Contexto de la reforma educativa en curso en México LEY GENERAL DE SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE Artículo 4. Para los efectos de la presente Ley se entenderá por: XXIII. Personal con Funciones de D:irección A aquél que realiza la planeación, programación, coordinación, ejecución y evaluación de las tareas para el funcionamiento de las escuelas de conformidad con el marco jurídico y administrativo aplicable, y tiene la responsabilidad de generar un ambiente escolar conducente al aprendizaje; organizar, apoyar y motivar a los docentes; realizar las actividades administrativas de manera efectiva; dirigir los procesos de mejora continua del plantel; propiciar la comunicación fluida de la Escuela con los padres de familia, tutores u otros agentes de participación comunitaria y desarrollar las demás tareas que sean necesarias para que se logren los aprendizajes esperados. Este personal comprende a coordinadores de actividades, subdirectores y directores en la Educación Básica; a jefes de departamento, subdirectores y directores en la Educación Media Superior, y para ambos tipos educativos a quienes con distintas denominaciones ejercen funciones equivalentes conforme a la estructura ocupacional autorizada; XXIV. Personal con Funciones de Supervisión: A la autoridad que, en el ámbito de las escuelas bajo su responsabilidad, vigila el cumplimiento de las disposiciones normativas y técnicas aplicables; apoya y asesora a las escuelas para facilitar y promover la calidad de la educación; favorece la comunicación entre escuelas, padres de familia y comunidades, y realiza las demás funciones que sean necesarias para la debida operación de las escuelas, el buen desempeño y el cumplimiento de los fines de la educación. Este personal comprende, en la Educación Básica, a supervisores, inspectores, jefes de zona o de sector de inspección, jefes de enseñanza o cualquier otro cargo análogo, y a quienes con distintas denominaciones ejercen funciones equivalentes en la Educación Media Superior;

XXV. Personal Docente: Al profesional en la Educación Básica y Media Superior que asume ante el Estado y la sociedad la responsabilidad del aprendizaje de los alumnos en la Escuela y, en consecuencia, es responsable del proceso de enseñanza aprendizaje, promotor, coordinador, facilitador, investigador y agente directo del proceso educativo; XXVI. Personal Docente con Funciones de Asesoría Técnica Pedagógica: Al docente que en la Educación Básica y Media Superior cumple con los requisitos establecidos en la presente Ley y tiene la responsabilidad de brindar a otros docentes la asesoría señalada y constituirse en un agente de mejora de la calidad de la educación para las escuelas a partir de las funciones de naturaleza técnico pedagógica que la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado le asigna. Este personal comprende, en la Educación Media Superior, a quienes con distintas denominaciones ejercen funciones equivalentes; XXVII. Personal Técnico Docente: A aquél con formación técnica especializada formal o informal que cumple un perfil, cuya función en la Educación Básica y Media Superior lo hace responsable de enseñar, facilitar, asesorar, investigar o coadyuvar directamente con los alumnos en el proceso educativo en talleres prácticos y laboratorios, ya sea de áreas técnicas, artísticas o de deporte especializado; XXVIII. Promoción: Al acceso a una categoría o nivel docente superior al que se tiene, sin que ello implique necesariamente cambio de funciones, o ascenso a un puesto o función de mayor responsabilidad y nivel de ingresos; XXIX. Reconocimiento: A las distinciones, apoyos y opciones de desarrollo profesional que se otorgan al personal que destaque en el desempeño de sus funciones

2. Legislación, escuelas, docentes y convivencia 1. Ley de Seguridad Escolar para el Estado de Chihuahua (2004)

2. Ley de Seguridad Escolar para el Estado de Tamaulipas (2008) 3. Ley de Seguridad Escolar para el Estado de Sonora (2009)

4. Ley De Seguridad Escolar Para El Estado de Baja California Sur (2009) 5. Ley de Seguridad Integral para el Estado de Nayarit (2010) 6. Ley de Seguridad Integral Escolar para el Estado Libre y Soberano de Puebla (2011) 7. Ley contra el Acoso Escolar para el Estado de Veracruz de Ignacio de la Llave (2011) 8. Ley de Seguridad Escolar para el Estado de Coahuila de Zaragoza (2011) 9. Ley para la Promoción de la Convivencia Libre de Violencia en el Entorno Escolar en el Distrito Federal (2012) 10. Ley para la Prevención, Combate y Erradicación de la Violencia en el Entorno Escolar del Estado de Yucatán (2012)

Análisis de la legislación en materia de convivencia, seguridad y violencia escolar Dimensión conceptual Dimensión jurídica Dimensión política Dimensión organizacional Dimensión escolar

Seguridad Escolar: Chihuahua (2004), Tamaulipas, Sonora, Baja California Sur, Nayarit, Puebla, Coahuila, Campeche (2014)

Acoso y Violencia Escolar: Veracruz (2011), Yucatán, Michoacán, San Luis Potosí, Nuevo León, Hidalgo, Aguascalientes, Oaxaca, Tamaulipas, (2013)

Convivencia Libre de Violencia: Distrito Federal (2012), Michoacán, Guerrero (2013)

Violencia política, violencia social, violencia psicológica, violencia de Estado, violencia institucional, violencia estructural, violencia simbólica, violencia cultural, violencia entre pares, violencia colectiva, violencia escolar, entre otros

Violencia “el uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones” (OMS, 2002)

Violencia Escolar

Los desafíos desde la reforma educativa y la legislación en materia de convivencia escolar

Estas Leyes, al pretender garantizar la seguridad y convivencia libre de violencia, hacen referencia a un ámbito complejo:

la escuela

La escuela está conformada por elementos de distinta naturaleza, objetivos y recursos que, en su totalidad, se erigen como ingredientes imprescindibles para los procesos de enseñanza y aprendizaje que ahí ocurren cotidianamente

No se puede entender el alcance y magnitud de las leyes en la gestión escolar si no se recuerda que las escuelas están conformadas por diversos aspectos como el espacio en que se ubican; la infraestructura y los materiales con los cuentan, los alumnos, docentes y directores que a ellas acuden diariamente en un horario establecido

Las escuelas también están constituidas por las reglas que las norman, las políticas y los programas que hacia ellas se dirigen, los planes y programas de estudio que estructuran la enseñanza, el currículo que orienta el aprendizaje como por las modalidades de gestión escolar.

Las escuelas tienen dinámicas institucionales y culturas propias que reflejan esos complejos procesos de (re)producción incesante de percepciones, prácticas, comportamientos, identidades, disposiciones, valores y representaciones que se manifiestan en discursos y acciones concretas

Sobre la convivencia y la gestión escolar (Fierro et al, 2013) A pesar de su empleo frecuente, convivencia escolar es una categoría emergente. Como campo en construcción, el de convivencia escolar comparte con esos enfoques dos elementos centrales: su anclaje en lo cotidiano, es decir, en el reconocimiento del enorme potencial formativo que tiene el acontecer de cada día en las escuelas y la perspectiva de lo público, esto es, la consideración sobre la importancia que tienen estas interacciones diarias en la escuela como formación para desempeños futuros en la vida ciudadana y social (Fierro, Carbajal y Martínez, 2010). Este campo permite reconocer dos enfoques generales empleados en el estudio de la convivencia. Al primero lo denominamos Normativo-Prescriptivo, ya que aborda la convivencia en función de un conjunto de premisas referidas a la prevención de la violencia o a la calidad de la educación y se deducen consecuencias prácticas para intervenir la convivencia escolar. Se trata de un campo de acción, de intervención e innovación. El segundo es un enfoque identificado como Analítico, pues se interesa por desentrañar y comprender la convivencia como fenómeno relacional y como experiencia subjetiva de los participantes. El carácter situado de la convivencia remite a la necesidad de comprenderla dentro de procesos históricos, sociales y culturales más amplios, en el marco de la institución escolar y de los procesos y prácticas de gestión.

La convivencia se entiende como un proceso constructivo continuo, a base de transacciones, negociación de significados, elaboración de soluciones, el cual va creando un referente común que genera un sentido de familiaridad, que llega a formar parte de la identidad del grupo y de quienes participan en él (Hirmas y Eroles, 2008). La convivencia escolar como el conjunto de prácticas relacionales de los agentes que participan de la vida cotidiana de las instituciones educativas, las cuales constituyen un elemento sustancial de la experiencia educativa, en tanto que la cualifican. Estas prácticas relacionales, -observables en los procesos de enseñanza, en el manejo de normas, en la construcción de acuerdos, en la solución de conflictos, en la evaluación, en el reconocimiento de las diferencias, en el trato con los padres, en las interacciones entre los estudiantes, y con sus docentes- dan lugar a procesos de inclusión o de exclusión, de participación o segregación, de resolución pacífica o violenta de las diferencias, entre otros. En el orden de lo factual, la convivencia tiene al menos dos dimensiones: Una social, colectiva, en la que está presente la multiplicidad de interacciones cotidianas entre las personas que suceden en un tiempo y lugar compartido, situadas en la historia y cultura de la escuela; otra subjetiva, conformada por la experiencia de participación en las interacciones cotidianas con los otros, inscrita en la biografía de cada sujeto.

Interesa destacar que la primera dimensión permite observar las prácticas relacionales de los sujetos y las pautas socioculturales que las configuran. Algunas de esas pautas proceden del marco político-institucional de la escuela. Esto significa que las prácticas relacionales de los docentes y directivos son modeladas en y a través de los procesos y prácticas de gestión de la escuela. Se plantea la premisa de que las interacciones cotidianas que caracterizan la convivencia en una escuela son resultantes de los estilos, modelos y prácticas de gestión que desarrollan los docentes y directivos. De este modo, la gestión escolar representa el continente en el que transcurre la convivencia en la escuela y por ello es que la configura: es forma y fondo. Los estilos y prácticas de gestión de los actores escolares son elementos que producen distintas formas de convivencia. En consecuencia de lo anterior, es posible plantear la gestión escolar -y sus dimensiones analíticas, referidas a lo organizativo, lo pedagógico, lo administrativo- como perspectiva de análisis de la convivencia en la escuela, centrando la atención, la observación, el análisis y la evaluación en las prácticas relacionales de los docentes y directivos, por lo que es posible plantearlas también como objetos de trasformación.

No hay sólo una vivencia de la convivencia. Serán siempre un conglomerado de “convivencias” las que se esconden tras el concepto unificador de convivencia. De ahí el carácter complejo, múltiple, móvil y contradictorio de lo que sucede delante de nosotros. Se trata de un fenómeno al cual podemos acceder sólo de manera indicativa, parcial y provisoria. Una distinción necesaria es que una parte de la dimensión subjetiva de la convivencia escolar ha sido abordada bajo el concepto de clima escolar. Lo que define el clima escolar o clima social escolar de una institución es la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que se establecen en el contexto escolar, así como el contexto o marco en el cual se dan estas interacciones (Cornejo y Redondo, 2001). El clima escolar se ha abordado preferentemente desde la evaluación externa apoyada en instrumentos de medición y siempre con referencia a parámetros preestablecidos. En contraste, cuando hablamos de convivencia desde la perspectiva analítica, referimos a la experiencia construida desde la reflexión de los actores, propiciada por la construcción narrativa de la realidad lo que ofrece la posibilidad de resignificarla y por lo tanto, reconstruirla

A pesar de la constante confusión actual entre la disciplina y la convivencia reflejada en reglamentos que buscan establecer un conjunto de normas que reglamenten ambos fenómenos, la disciplina es fundamental para establecer un ambiente que permita la convivencia, es decir, que haga posible “aprender a vivir juntos, con el respeto a los compañeros y al personal de la institución, con el desarrollo de la cordialidad y la camaradería, con la participación en actividades colectivas que organiza la escuela, con ejercer roles de liderazgo cuando las circunstancias lo requieran, etc. Es el desarrollo de la socialidad, de la convivencialidad” (ibídem). Desde esta perspectiva, tanto la disciplina como la convivencia son indispensables para el desarrollo del acto pedagógico, corazón de la escuela, pueda suceder. En síntesis, sin disciplina y sin convivencia, no hay ni enseñanza ni aprendizaje. Aunado a ello, la disciplina es fundamental si se piensa en las y los niños, adolescentes y jóvenes ya que para Alejandro Reyes la disciplina sigue siendo el elemento central que media entre la cultura escolar y la cultura juvenil (2011: 31) aunque, como recuerda Mejía Hernández (2013), otros sostienen que dichas culturas están inevitablemente enfrentadas y la disciplina escolar tiene a acentuar este conflicto.

3. Reflexiones finales 1. Importante ola mundial de debates recientes en torno al papel que deben cumplir los y las docentes en la educación, los sistemas educativos y, en particular en los procesos de enseñanza y aprendizaje que deben ocurrir en las escuelas. 2. Extensión de una visión conservadora de la enseñanza a cargo de docentes como un ejercicio autoritario orientado al mantenimiento del control de los procesos de enseñanza basados en el orden y la obediencia. 3. Frente a la pérdida de autoridad en las sociedades contemporáneas, hay un llamado a la educación como un mecanismo para la restauración de la autoridad (Bingham, 2009; Biesta, 2013). 4. Hablar de objetivos de aprendizaje y enseñanza tiene detrás los objetivos que persigue la educación y los medios establecidos para ello. Esta reflexión se desdibuja cuando se piensa únicamente en los própositos del aprendizaje pues parece que es un proceso individual y dado que ello ocurre en cualquier lugar, se pierde también la esencia de la escuela como el lugar, la institución creada para buscar ciertos propósitos a través de la enseñanza concebida como tarea esencial de todo maestro y maestra.

5. La discusión sobre las formas (¿cómo?) y contenidos (¿qué?) de la educación está presente también en los fines educativos buscados y los medios elegidos para ello. Esta discusión es ideológica y pragmática pero está estrechamente vinculada en términos de las relaciones internas e intrínsecas que deben construirse. 6. Esto es fácilmente comprensible cuando se piensa en las sanciones donde ésta: “ … no sólo enseña a los estudiantes que ciertos comportamientos son inapropiados, pero también les enseña que la fuerza es a veces justificado — lo que significa que la cuestión educativa no es simplemente si el castigo es una forma efectiva de 'producir' ciertos 'resultados', pero también si el castigo es una forma educativamente deseable para lograr estos resultados. Este crudo ejemplo también muestra lo que pasa con el lenguaje de la efectividad en la educación y, en cambio, el foco debe estar en la cuestión explícitamente normativa de buena educación (Biesta, 2010a).

7. La educación tiene un carácter teleológico, y ello le da un sentido muy singular al papel del maestro/a porque no se reduce su trabajo a facilitar el aprendizaje o a implementar directrices establecidas por otro: El o Ella tiene un papel central en vincular en situaciones concretas la cuestión de lo que es deseable según los propósitos y los medios de la educación. Es un asunto de juicios en tres dominios: : conocimientos y habilidades (cualificación); encuentro con culturas y tradiciones (socialización) y la educación orientada a niños y estudiantes concebidos ocmo sujetos de acción y responsabilidad, no sólo como sujetos de intervención e influencia (subjetivación). El énfasis en un dominio, debilita a los otros. Asimismo los juicios también los hace en situaciones concretas el docente respecto a los medios de la educación: ¿qué es la educación? ¿para qué? ¿por qué? ¿cómo? El docente no es un robot y sus juicios están cultural e históricamente construidos en el marco de la relación con los alumnos (que son, a su vez, sujetos de accion y responsabilidad) que se despliegan en situaciones concretas y cotidianas. Ello conduce a reivindicar el papel de la escuela no como el lugar del aprendizaje sino de la enseñanza. En consecuencia, ello lleva a pensar que Los maestros deben enseñar y se les debe permitir que lo hagan.

4. Referencias citadas Biesta, Gert J.J. (2012). Giving teaching back to education. Phenomenology and Practice 6(2), 35-49 Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, Secretaría de Educación Pública. (2013). Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, Secretaría de Educación Pública. (2013). Ley General de Educación. Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, Secretaría de Educación Pública. (2013). Ley General de Servicio Profesional Docente. Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, Secretaría de Educación Pública. (2013d). Programa Sectorial de Educación 2013-2018. Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, Secretaría de Educación Pública. (2014a). Acuerdo 712 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa para el Desarrollo Profesional Docente. Fierro Evans, Cecilia, Guillermo Tapia García, Bertha Fortoul Ollivier, Regina Martínez-Parente Zubiría; Mónica Macouzet del Moral y Martha Jiménez Muñoz-Ledo (2013) Conversando sobre la convivencia en la escuela: Una Guía para el auto-diagnóstico de la convivencia escolar desde las perspectivas docentes. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 6(2), 103-124 . Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, Secretaría de Educación Pública. (2014b). Acuerdo Secretarial 716 que establece lineamientos para la constitución, organización y funcionamiento de los Consejos de Participación Social en la Educación. Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, Secretaría de Educación Pública. (2014c). Acuerdo Secretarial 717 por el que se establecen los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar. . Vol. 82, no. 4, winter, pp. 471 – 490. Rockwell, Elsie. (2012). La Rincón Gallardo, S. y R. Elmore. (2012). Transforming teaching and learning through social movement in mexican public middle schools. Harvard educational reviewcomplejidad del trabajo docente y los retos de su evaluación: resultados internacionales y procesos nacionales de reforma educativa. En: Rodolfo Ramírez Raymundo (coord.) La reforma constitucional en materia educativa: alcances y desafíos. México: Instituto Belisario Domínguez. Senado de la República, pp. 77 – 109.

Zurita R., Ursula. (2013a). Paradojas y dilemas de la participación social en la educación básica en México. Revista APUNTES. Vol. XL, núm. 72, Enero – junio 2013, Lima Perú, Centro de Investigación de la Universidad del Pacífico, ISSN: 0252-1865. --------------------. (2013a). Las oportunidades para participar de las y los adolescentes en las escuelas secundarias públicas en México. Revista “Interacções”. Universidad de Lisboa, Portugal. Segundo número especial sobre “Adolescência: uma visão caleidoscópica”. Vol. 9, núm. 26, pp. 229- 260. ----------------------- (2013b)El conflicto y la violencia en las escuelas primarias y secundarias públicas del DF desde las miradas, voces y acciones de sus alumnos respecto a sus reglamentos. MIMEO, 75 p.

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