ISSN 2451-7119

Libro de Comunicaciones Libres, Experiencias y Mesas Redondas XVIII Congreso de Orientación Vocacional “La Orientación Vocacional amplía su territorio. Sus efectos en los discursos y las prácticas” 19, 20 y 21 de mayo de 2016 / San Luis, Argentina

Autoridades Universidad Nacional de San Luis Sr. Rector Dr. Felix Nieto Quintas Sr. Vicerrector Mgter. Ing. Jorge Raúl Olguín Sra. Secretaría Académica Dra. Edilma Olinda Gagliardi Presidencia del Congreso Sra. Presidenta Lic. Raquel Garese (APORA) Sra. Decana Lic. Silvia Lúquez (FaPsi-UNSL) Secretaría General Lic. Liliana Rey (APORA) Lic. Valeria Polo Ilacqua (UNSL) Secretaría Científica Ps. Sergio Enrique (APORA) Lic. Adriana Gullco (APORA) Lic. Verónica Castañeira (APORA) Lic. Mario Favier Dubois (APORA) Dra. Corina Tejedor (FaPsi-UNSL) Mgter. Zunilda Campo (FaPsi-UNSL) Tesorería Lic. Irene Posternak (APORA) Lic. Silvia Feitelevich (APORA) Mgter. Claudia Brusasca (FaPsi-UNSL) Sr.Rene Coveperthwaite Sra. Alejandra González Relaciones Interinstitucionales Lic. Tomás Murray (APORA) Lic. Victor Martinez-Nuñez (FaPsi-UNSL) Grupos de Intercambio Lic. Norma Ferrara (APORA) Srta. Albertina Massana (UNSL) Prensa y Difusión Lic. Mariano Muracciole (APORA) Lic. Victor Martinez-Nuñez (FaPsi-UNSL) Organización Local Roberto Netto Ingolingo (UNSL) Daniela Miranda (UNSL) Marisa Donatti (UNSL) Matías Chena (UNSL)

AUSPICIOS Y DECLARACIONES Ministerio de Educación y Deportes de la Nación – Secretaria de Políticas Universitarias

Municipalidad de la Ciudad de San Luis – Interés Municipal

RLPO – Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación

APBA – Asociación de Psicólogos de Buenos Aires

Colegio de Psicólogos de San Luis

Colegio de Psicopedagogos de Córdoba

UNGS - Universidad Nacional de General Sarmiento

UNTreF – Universidad Nacional de Tres de Febrero

UNRC - Universidad Nacional de Río Cuarto

UPSO – Universidad Provincial del Sudoeste

UFLO - Universidad de Flores

UCAECE – Universidad CAECE

UMaimónides - Universidad Maimónides

USAL – Universidad del Salvador

UCCUYO – Universidad Católica de Cuyo

UNISAL – Universidad Salesiana Argentina

UK – Universidad Kennedy

UdeMM – Universidad de la Marina Mercante

IUGR – Instituto Universitario del Gran Rosario

ISALUD – Universidad ISALUD

Declaración de interés cultural, educativo y social por la Honorable Cámara de Diputados de la Provincia de San Luis – Impulsada por la Diputada Sonia Delarco

Ejes temáticos MODALIDADES DE INTERCAMBIO CONFERENCIAS Y PANELES CENTRALES COMUNICACIONES LIBRES COMUNICACIONES DE EXPERIENCIAS

1- TERRITORIALIDADES: EL CONSULTORIO Y LAS INTERVENCIONES CLÍNICAS (INDIVIDUALES / GRUPALES) LAS INTERVENCIONES COMUNITARIAS, LAS ORGANIZACIONES SOCIALES Y SUS DISPOSITIVOS - EL ÁMBITO EDUCATIVO, LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y SUS INTERVENCIONES - EL ÁMBITO LABORAL, EMPRESARIAL Y LOS RECURSOS HUMANOS - POLÍTICAS PÚBLICAS, ALCANCES Y DIFICULTADES - OTROS TERRITORIOS 2- DISCURSOS: DEBATES Y DIÁLOGOS - ORIENTACIÓN Y EQUIDAD - ORIENTACIÓN E INCLUSIÓN ORIENTACIÓN Y DERECHOS - ORIENTACIÓN Y DIVERSIDAD - ORIENTACIÓN E INMIGRACIÓN - ORIENTACIÓN Y PERSPECTIVA CRÍTICA - ORIENTACIÓN COMPARADA SUBJETIVIDADES - LOS SUJETOS ACTUALES (INFANCIAS, ADOLESCENCIAS, JUVENTUDES, ADULTEZ Y ADULTEZ MAYOR) - ORIENTACIÓN Y PROBLEMÁTICA DEL GÉNERO - ORIENTACIÓN Y DISCAPACIDADES - ORIENTACIÓN Y ADULTOS MAYORES ORIENTACIÓN Y PUEBLOS ORIGINARIOS - ORIENTACIÓN Y DIVERSIDADES CULTURALES E INTERÉTNICAS - ORIENTACIÓN Y POBLACIÓN RURAL - POBLACIONES VULNERADAS - SUJETOS EN CONTEXTOS DE ENCIERRO LOS PROFESIONALES - LA FORMACIÓN DE GRADO Y POSGRADO DE ORIENTADORES DESARROLLO PROFESIONAL E INSERCIONES LABORALES - LA FORMACIÓN CONTINUA, LA ACTUALIZACIÓN PERMANENTE Y TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO - LA INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN SU IMPORTANCIA E IMPLICANCIAS CUESTIONES ÉTICAS 3- PRÁCTICAS: LA ORIENTACIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO - ORIENTACIÓN EN LA ESCUELA SECUNDARIA - ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR - ORIENTACIÓN EN ÁMBITOS NO FORMALES - TUTORÍAS EN DIVERSOS ÁMBITOS - LA ORIENTACIÓN EN EL ÁMBITO DEL TRABAJO - POLÍTICAS PÚBLICAS DE ORIENTACIÓN, OCUPACIÓN Y EMPLEO - TRABAJO Y GÉNERO - TRABAJO Y DISCAPACIDADES - ORIENTACIÓN Y CULTURA EMPRENDEDORA - ORIENTACIÓN Y COOPERATIVISMO - LA ORIENTACIÓN EN EL ÁMBITO DE LA SALUD - DISPOSITIVOS DE ORIENTACIÓN - ORIENTACIÓN Y POLÍTICAS DE SALUD MENTAL - ORIENTACIÓN Y COLECTIVOS SOCIALES

ROL PROFESIONAL - LA ORIENTACIÓN Y PERSPECTIVAS COMUNITARIAS INTERVENCIONES COMUNITARIAS - EXPERIENCIAS SOCIALES Y COLECTIVAS

LA ORIENTACIÓN Y LAS POLÍTICAS PÚBLICAS - EL ROL DEL ESTADO COMUNAL, MUNICIPAL, PROVINCIAL Y NACIONAL EN LA IMPLEMENTACIÓN - LA GARANTÍA DE DERECHOS - POLÍTICAS DE ARTICULACIÓN Y PROGRAMAS - LA ORIENTACIÓN Y LAS TECNOLOGÍAS - UTILIZACIÓN DE RECURSOS DIGITALES

ORIENTACIÓN Y REDES - POTENCIALIDADES Y LÍMITES DE LOS ENTORNOS VIRTUALES - ORIENTACIÓN Y RECURSOS TÉCNICOS - RECURSOS Y TÉCNICAS INNOVADORAS. SUS POTENCIALIDADES, ALCANCES Y LÍMITES. - TÉCNICAS TRADICIONALES HOY. SUS VIGENCIAS Y/U OBSOLESCENCIAS.

Programa Jueves 19 de mayo de 2016 12 a 15 hs Inscripción y Acreditación (Hall del Rectorado) 15 a 16 hs Acto Inaugural Palabras de las Autoridades y Presidentes del Congreso. Propuesta de Intervención Cultural (Aula / Auditorio). Dr. Felix Nieto Quintas – Lic. Silvia Luquez – Lic. Raquel Garese 17 a 18:30 hs Conferencia Central (Aula/Auditorio). Coordina: Víctor Martínez Nuñez “Hacia la construcción colectiva de un paradigma crítico en orientación vocacional” Mg. Sergio Rascovan 18:30 a 19:30 hs Grupos de intercambios (3 aulas). Coordinación General: Verónica Castañeira, Valeria Polo Ilacqua. Coordinación de grupos: Norma Ferrara, Albertina Massana, María Luján Puzzi y Mariano Muracciole. 19:30 a 19:35 hs Coffee break 19:35 a 20:30 hs Presentación de conclusiones de los grupos de intercambio. Diálogo con conferencista. (Aula / Auditorio). Coordinación: Verónica Castañeira y Valeria Polo Ilacqua. Viernes 20 de mayo 8:30 a 10:00 Presentación de Comunicaciones Libres. Coordinaciones simultáneas. Presentación de Experiencias. Coordinan: Adriana Hunau y Evelina Cardellicchio. 10:30 a 12 Mesa redonda (Autoconvocados) - Discapacidad Inclusión y Orientación. Coordina: Nora Kanje / Mesa Redonda (Autoconvocados) - Formación de Orientadores. Coordinan: Cecilia Kligman, Liliana Rey, Silvia Feitelevich, Sergio Enrique. 12 a 13:30 Presentaciones de Comunicaciones Libres - Mesas simultáneas. Coordinaciones simultáneas. 14:30 a 16 Presentaciones de Comunicaciones Libres - Mesas simultáneas. Coordinaciones simultáneas Presentación de libros 16 a 18 Panel Central. Coordina: Ps. Sergio Enrique. "Subjetividades juveniles actuales: Dispositivos biopolíticos de desigualación" Dra. Ana María Fernández "La tutoría en la Educación Superior: nuevos actores y prácticas. Reflexiones sobre sus significados e impactos en los sujetos e instituciones" Mg. Miriam Capelari “Orientación Vocacional como política pública y desafío educativo entre generaciones” Lic. Gabriel Brener. 18 a 18:30 Grupos de intercambios. Elaboración de preguntas a los panelistas. Coordinación General: Verónica Castañeira, Valeria Polo Ilacqua. Coord. Grupos: Norma Ferrara, Albertina Massana, María Luján Puzzi y Mariano Muracciole. 18 a 18:30 Coffee break 18.30 a 19.30 Asamblea de APORA 21:30 Cena de camaradería - Festejo DÍA DEL ORIENTADOR

Sábado 21 de mayo 10 a 12:30 Conversatorio Circular. Mg. Sergio Rascovan, Dra. Ana María Fernández, Esp. Gabriel Brener y Dra. Miriam Capelari. 12:30 a 13 Presentación final de las conclusiones de los grupos de intercambio. Aula Auditorio 13:00 Panel de Cierre del Congreso 13:30 Entrega de Certificados

Temáticas que abordaron los Disertantes Mg. Sergio Rascovan Título: “Hacia la construcción colectiva de un paradigma crítico en orientación vocacional” Síntesis: Hacia la construcción de un paradigma crítico como vía superadora de las modalidades tradicionalmente adaptacionistas, ya sean psicotécnicas y/o clínicas. Los discursos y las prácticas vigentes en orientación vocacional. Propuesta de cambios: Revalorización de la subjetividad y de los atravesamientos del contexto sociohistórico. Lo joven como campo de problemáticas de la subjetividad. Entre el significante y la facticidad. La finalización de la escuela secundaria y los procesos de transición. Las trayectorias transicionales. Políticas públicas de los gobiernos post neoliberales. Mayor inclusión social y ampliación de derechos. El Programa “Dar PIE pensar, intercambiar, elegir” del Ministerio de Educación de la Nación 2014-2015. La situación actual. La orientación vocacional como experiencia subjetivante. Condiciones y posibilidades. La ética del profesional de la orientación vocacional y sus diferentes tipos de intervención La clínica en orientación vocacional desde una perspectiva crítica. Las cuatro “e”: escucha, espera, elaboración, elección. Dra. Ana María Fernández Título: "Subjetividades juveniles actuales: Dispositivos biopolíticos de desigualación" Síntesis: Esta ponencia abordará modos de subjetivación en jóvenes y diferentes dispositivos biopolíticos que actúan en la fragilización de las potencias juveniles según clase, género, orientación sexual, etnia. Importancia de las instituciones educativas desde una perspectiva de ampliación de derechos. Dra. Miriam Capelari Título: “La tutoría en la Educación Superior: nuevos actores y prácticas. Reflexiones sobre sus significados e impactos en los sujetos e instituciones” Síntesis: Los nuevos roles que instaura la tutoría en la universidad en la última década. Sus relaciones con el campo profesional de la orientación. Heterogeneidad de significados y experiencias en relación a distintos modelos de intervención. Impactos de discursos y prácticas en los sujetos e instituciones. Tensiones y desafíos actuales. Lic. Esp. Gabriel Brener Título: “Orientación Vocacional como política pública y desafío educativo entre generaciones” Síntesis: Orientación Vocacional como política pública en el marco de una escuela secundaria inclusiva. Entre el derecho y el privilegio. La información como herramienta de sujeción y control o como fuente de emancipación. Orientación Vocacional como desafío intergeneracional. Tensiones entre la escuela de la Imprenta y la de la tecnología digital. Adultos escolares ofreciendo medios de orientación. Estudiantes como sujetos de derecho y sujetos de sus elecciones.

Índice Por eje temático y apellido del primer autor

Eje Temático

1° Autor

1 1

Apellido Barletta Galiano Moyano Guevara Verdugo Mastropabl o Mieras Nieva

1

Re

1

Rodriguez

1

Romero

1

Silvage

1

Tejedor

1

Zenón Álvarez Chamale

1 1 1 1

2 2

Campo

2

Cordero

2

Couto

2

Garzuzi

2

Gijón

2

Gordillo

2

Gullco

2

Gutierrez

2

Pérez

2

Polo Ilacqua Ponti

2

Puzzi

2

Rodriguez

2

Trajtenberg

2

Nombre del trabajo Orientación en estudios de posgrado La orientación educativa-ocupacional en clave pedagógica El proceso de la orientación vocacional en una población rural Generación Z. El rol del Psicólogo en la anticipación del cambio de paradigma laboral Sistema de inteligencia vocacional Las prácticas de Orientación: Nuevos escenarios y sujetos anacronismos e innovaciones. repetición(es) y diferencia(s) en la construcción de la representación de las profesiones Motivos de elección, conformidad con formación y con la carrera de licenciatura en psicología de la unsl Conflictos y contradicciones en la dialéctica del elegir Motivaciones en la elección de carrera en alumnos de educación especial y fonoaudiología de la UNSL Representaciones sociales sobre el estudio y el trabajo en jóvenes pertenecientes a circuitos educativos de baja y alta calidad de la ciudad de San Luis. Un análisis comparativo Síntoma, elección, sujeto. una perspectiva lacaniana en o.v. Lo vocacional en jóvenes que se encuentran en situación de consumos problemáticos Reflexiones sobre la dimensión política de la orientación vocacaional El sujeto de la orientación, sujeto de derechos. Nuevas adolescencias, nuevas intervenciones Comprender el entramado de la subjetividad mediática Motivación académica y elección vocacional en estudiantes universitarios Nuevo sujeto de la orientación educacional vocacional: colonizado digital rural Los oficios: una línea de investigación en el campo de la orientación La experiencia de orientación vocacional en una escuela transgénero Sistema de Tutorías Universitario: Abordaje de trayectorias escolares en contextos de desigualdad De objetos de tutela a sujetos de derecho. La orientación en la escuela secundaria bajo el nuevo paradigma y el rol del docente como intelectual transformador ¿Quién elige? Resignificando el procesos investigativo: Reflexiones y desafíos Orientacion vocacional en la formación docente de educación especial Evaluación de la inteligencia intra e interpersonal en estudiantes avanzados de Psicología de la UNSL Psicología positiva y orientación vocacional: una propuesta de intervención positiva aplicada a grupos de futuros aspirantes a ingresar a la universidad

2 3 3 3

Valeriano Abalos Abraham Afonso

3

Alonso

3

Cernuda

3 3

Couto Del Campo

3

Fainberg

3

Ferrara

3

Gijón

3 3

Gutierrez Martín Martinez Melo Martinez Nuñez Martinez Nuñez Martinez Nuñez

3 3 3 3 3

Montbrun

3

Ortiz

3

Ortiz

3

Osella Romero Velásquez

3 3 Mesa Redonda Discapacidad Mesa Redonda Discapacidad Mesa Redonda Discapacidad Mesa Redonda Discapacidad Mesa Redonda Discapacidad Mesa Redonda Discapacidad Mesa Redonda Discapacidad

La orientación en los ingresantes de los pueblos originarios Elecciones vocacionales y proyecto profesional La orientación educativa en escuelas secundarias de Mendoza El tutor como actor estratégico para la calidad educativa Orientación vocacional ocupacional grupal desde el psicoanálisis implicado Experiencias pedagogicas en las escuelas secundarias de la provincia de Entre Rios Las tutorías desde la perspectiva de la educación como derecho La orientación en los ingresantes universitarios Inclusión universitaria. una propuesta de acompañamiento a la elección La importancia de la orientación vocacional desde la salud mental Ciclo profesional y motivos de elección en los ingenieros agrónomos El acompañamiento del tutor - par en el nivel superior La posibilidad de elección de las personas con discapacidad Orientación Profesional en un contexto universitario La construcción de un proyecto de vida en adolescente Inteligencias múltiples y emocional, e intereses profesionales Intereses profesionales en adolescentes de una escuela pública Espacio virtual de acompañamiento a los talleres de Orientación Vocacional de la UNRC Proceso de Orientación: Prácticas pre-profesionales Orientación vocacional educacional y contexto rural mediado por Tics Metas de vida en adolescencia con sus intereses profesionales Acompañar los procesos de enseñanza aprendizaje universitario

Salazar

Contigo a la distancia: Orientación y asesoramiento a los alumnos que transitan la modalidad de estudios a distancia

Buceta

Orientando en la diversidad

Carro Evangelista

Inclusión y Orientación Vocacional

Carro Evangelista

Orientar, Capacitar, Incluir… Desinstitucionalizar

Fourcade

Comisión Universidad y Discapacidad UNSL

Isola

Orientación con sentido social

Mieras

Orientación vocacional ocupacional en sujetos con discapacidad

Reznik

Políticas inclusivas y discapacidad: desafíos pendientes

Mesa Redonda Formación Mesa Redonda Formación Mesa Redonda Formación

Feitelevich

Construyendo otros territorios: los retos de la formación de orientadores a través la educación virtual

Gullco

Red Intercatedras de Orientación Vocacional - La formación de grado

Kligman

Carrera de orientación vocacional y educativa

ORIENTACIÓN EN ESTUDIOS DE POSGRADO Barletta C; Batlle S; Kligman C; Mantegazza S; Sarmiento G Untref [email protected] RESUMEN Este grupo de investigadores presenta algunos resultados de la investigación “Estudios de postgrado virtuales: diferencias en las trayectorias personales, educativas y laborales de estudiantes y egresados en Argentina y México” correspondiente a la Programación Científica de la Untref 2014-15 en el marco de la carrera de Especialización Orientación Vocacional y Educativa y en continuidad con nuestro interés por la relación orientación/posgrados en el nivel de maestría. Se focalizan las siguientes dimensiones analizadas: las motivaciones en la elección de estudios de posgrado y de la modalidad para su cursado; reconocimiento de atributos personales y consideraciones de aspectos institucionales para titularse. Reflexionamos acerca de la orientación de carreras y con los estudiantes de posgrados señalando la relevancia del acompañamiento en sus trayectorias considerando la diversidad de subjetividades y de propuestas en modalidad a distancia y presencial como desafíos para la educación y la orientación, con el propósito de aportar información actualizada sobre las decisiones que los sujetos van tomando al elegir un estudio de posgrado, mientras lo cursan y luego de su finalización. La aproximación teórica fue psicosocial, la estrategia teórico metodológica cualitativa y el dispositivo utilizado, la entrevista biográfica. Palabras Clave: orientación, posgrados, trayectorias. INTRODUCCION: En este documento se exponen resultados sobre la investigación relacionada con las diferencias en las trayectorias personales, educativas y laborales de estudiantes y egresados de carreras de posgrado virtuales en Argentina y México. Partimos de considerar que las trayectorias deben comprenderse en el marco de complejas interacciones entre aspectos estructurales, las mediaciones institucionales y las estrategias puestas en juego por cada sujeto. Desde esta perspectiva se iluminan las posibilidades que se abren (o no) a los sujetos en el pasaje por ciertas instituciones y experiencias. Como venimos advirtiendo, no se trata de pensar individualmente los recorridos de los sujetos sin considerar los marcos sociales por los cuales se conforman y, las instituciones educativas, forman parte de las trayectorias vitales, asi como la forma de organizarse y estructurarse. Entonces junto con los condicionamientos más estructurales –la clase o estrato social, el género, las relaciones familiares – y los del propio medio cultural nos interrogamos acerca de los sentidos que la formación de posgrado a distancia imprime en las trayectorias de los sujetos y en indagar cómo las propuestas socializadoras de las instituciones pueden posibilitar u obstaculizar la permanencia de los sujetos dentro de la carrera. Constantemente en nuestra investigación hay dos dimensiones que atraviesan al resto de las categorías utilizadas porque entendemos que intervienen y contribuyen al despliegue de las trayectorias analizadas: nos referimos a la dimensión subjetiva –la autopercepción de los propios límites y posibilidades – y a los condicionantes de la institución.

Así, la perspectiva de las trayectorias contribuye a conocer el modo en que los sujetos transitan por esas instituciones y experiencias y al mismo tiempo brindan herramientas metodológicas de indagación y análisis de las mismas. Los estudios de trayectorias en los posgrados: En un acercamiento inicial al concepto de trayectoria tomamos la definición que propone la Real Academia Española en tanto que “significa: curso que a lo largo del tiempo sigue el comportamiento o el ser de una persona, de un grupo social o de una institución. La investigadora argentina Flavia Terigi (2007) al reflexionar en torno al concepto de trayectorias propone una diferenciación entre trayectorias teóricas y trayectorias reales. Las primeras “expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar” (Terigi, 2007, p.3). Son las trayectorias “deseables”. En cambio, a través de las “trayectorias reales”, la autora se ocupa de la experiencia real de los sujetos en el trayecto. En nuestro caso nos ocupamos del ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes y graduados vinculados a los posgrados estudiados, reconociendo momentos de sostenimiento, abandono, reinserción, etc. Esto último permite comprender que las trayectorias no son homogéneas y predecibles sino heterogéneas, diversas y contingentes. Nos encontramos con experiencias caracterizadas por la diversidad y la heterogeneidad, lejos de formaciones lineales y uniformes. Esa definición de trayectoria parece centrarse en lo educativo por lo que tomamos el concepto de “trayectorias de vida” que implica al sujeto progresivamente diseñando y construyendo su propia vida. Es decir, que es necesario “ubicar al sujeto en interacción con el contexto, analizar dinámicas complejas, causalidades no lineales y múltiples realidades subjetivas (Savickas, 2009)”. En esa trayectoria de vida el sujeto irá atravesando por distintas transiciones. “Baubion-Broye y Hahhar (1998 p.17) definieron las transiciones como “momentos de bisagra y pasaje ligados a sucesos de vida previstos o inesperados, comunes o relevantes, que se caracterizan por transformaciones o rupturas en las prácticas de la relación y las representaciones de los individuos. Más o menos súbitas y durables, pueden introducir bloqueos o crisis en su desarrollo pero, también, suscitar motivos de descubrimientos de nuevas conductas, proyectos y valores”. Dimensiones de análisis: Existen distintas dimensiones que intervienen en la construcción de las trayectorias personales, educativas y laborales de los sujetos. Para esta comunicación hemos seleccionado las siguientes: 1. las motivaciones en la elección de estudios de posgrado 2. la motivación en la elección de la modalidad a distancia 3. el reconocimiento de atributos personales para el cursado de la carrera en la modalidad seleccionada A continuación nos detendremos en el análisis de los datos que conforman cada dimensión: 1. Motivación de la elección del posgrado: La motivación para la elección es un factor de alta significación subjetiva que siempre se pone en juego cuando se trata de elegir profesiones o carreras. La motivación hace referencia a las causas de las decisiones, en este caso las razones de elección del posgrado. En este sentido, debemos destacar que las motivaciones que con mayor frecuencia hemos encontrado en las respuestas a

las entrevistas que realizamos, con estudiantes y graduados de la Maestría con modalidad en línea y a distancia, en relación a las razones de elección de ese posgrado, son por un lado, aquellas en donde se tiende a complementar, profundizar o perfeccionar la formación de grado o el nivel actual de estudios al inscribirse a la carrera y, por otro lado, aquellas que refieren a justificaciones respecto a intereses temáticos particulares que en algunos casos coinciden con recomendaciones realizadas por pares respetados y docentes o investigadores de prestigio para los entrevistados. Al respecto y tal como lo indicamos en nuestras hipótesis iniciales de investigación podemos decir que la motivación más frecuente para realizar una Maestría en los graduados recientes es actualizar su formación y de este modo mejorar su desempeño profesional, profundizando sus conocimientos en un área específica. Aquí por ejemplo, Estudiante, mujer: “profundizar más, volver a estudiar. O sea tenía ganas de volver a estudiar. Este… y… y bueno, que me pudiera dar herramientas para, para lo que yo estaba haciendo ¿no? En la práctica. Estudiante, varón: “Mira…mira … primero porque había una docente que estaba en el Instituto Aeronáutico en la Carrera de grado en Ingeniería, dando soporte, y que es una de las fundadoras de la Maestría y me decía: “Vos ya que estás trabajando con esto tendrías que hacer para complementar la mirada pedagógica.” Y yo decía: “No nada de pedagogía y de esas cosas que hablan mucho, yo no quiero saber absolutamente nada. Fue una de las que me fue guiando para hacer el posgrado.” Estudiante varón: Yo dentro de esa cátedra me especialicé en formación profesional, formación y orientación profesional, o sea el punto donde se roza la educación con el mundo del trabajo. Entonces ahí surge mi interés por hacer un posgrado en cuestiones ligadas a educación mediada por nuevas tecnologías ¿sí? Suponiendo, pensando ya desde entonces que las organizaciones del futuro iban a estar sumamente ligadas a lo tecnológico. En cambio, para los estudiantes que han desarrollado su trayectoria en el ámbito profesional no académico, las razones que parecen influir en las decisiones respecto a la elección de la carrera de posgrado se relacionan con la certificación de los conocimientos obtenidos en la práctica (Fernandez Berdaguer, 2011): Estudiante, mujer: Lo que buscaba era legitimar un poquito mis antecedentes con una maestría de la Universidad de Córdoba. Estudiante varón: Ahí dicto 3 materias, 3 asignaturas. Acá en La Rioja es difícil especializarse, no hay oferta de posgrado, especialmente en lo que es lo disciplinar, por ejemplo en las áreas específicas de la ingeniería civil, no hay ofertas de posgrado como para realizar una especialización o una maestría dentro de lo que es la ingeniería. El desempeño de actividades profesionales supone un compromiso respecto de la realización personal y social del sujeto, si este busca mejorar su desempeño, actualizarse, etc. no está libre de las circunstancias en las que se desenvuelve, ya que estas pueden facilitar u obstaculizar aunque es la potencia motivacional de la propia persona, al lograr manifestarse, la que define la elección (Kligman, 2005) En esas elecciones toman relevancia otras dimensiones que hacen a la propia trayectoria de los sujetos, como su formación anterior y/o su proyección a futuro. La formación de grado en la mayoría de los entrevistados responde a

una formación disciplinar ajena al campo disciplinar pedagógico - educativo que es su mayoría responde a carreras de formación en sistemas e ingenierías. Los aspectos motivacionales desde este punto podrían explicarse por algunas pistas dentro de los comentarios siguientes: Estudiante, varón: “estoy trabajando hace unos seis años hasta… en docencia. Antes no había trabajado en docencia universitaria ni... había dado clases por ahí en algunos institutos, no alcanzaban a ser universidad, y ahora desde hace unos años si tengo esta opción con la universidad que estoy ahora, porque siempre trabajé como ingeniero de sistemas en la parte administrativa” Estudiante mujer: “me decidí porque justamente estaba involucrada en la parte de docencia en la otra universidad no en esta y entonces pues si me interesaba mucho tener ese perfil porque como instructor de una institución hacen una evaluación pedagógica pero como no tenía ese perfil para impartir cualquier materia y entonces para ganar esas habilidades y estrategias que debemos ganar”. A la opción anterior hay que sumarle que no sólo es su historia educativa (carrera de grado) sino su propia trayectoria profesional la que se pone en juego al seleccionar un posgrado. En los ejemplos anteriores vemos que todos están familiarizados con la enseñanza. Se dedican o quieren dedicarse a la docencia universitaria. Esa intención se manifiesta en relación a su área específica, al desarrollo de su profesión y en menos casos a los requerimientos académicos de evaluación propios del sistema universitario. Por otro lado, es relevante que en algunos casos la orientación de especialistas, directores de tesis o docentes reconocidos por los entrevistados, los hayan acercado a determinadas propuestas que incidió incidieron en la elección. 2. Motivación de la elección de la modalidad: En relación a la elección de la modalidad a distancia podemos señalar que, estudiantes y graduados en México como en Argentina, posicionan dos ejes fundamentales que ha incidido en la elección de su motivación y que tiene relación directa con sus trayectorias de vida: el tiempo y el espacio. Sin embargo el eje que se repite con mayor frecuencia en las respuestas es aquel que se relaciona con el tiempo. La organización del tiempo es una dimensión subjetiva. Hace referencia a la significación particular que tiene cada persona acerca de la organización y planificación de sus prioridades en las distintas actividades que se encuentra inserto. En el caso particular de los cursantes de posgrado la articulación entre tiempo libre, trabajo, estudios y familia suele ser central para el cursado del posgrado (Kligman et al., 2011). Se destaca en más del 75% de los casos la posibilidad de horarios flexibles y aducen como razones los compromisos laborales y familiares. Estudiante, varón: “hubiese sido imposible de mantener o de continuar si no hubiese optado por esta modalidad completamente a distancia de Posgrado ¿no? Ya casado, con la carga horaria de trabajo”. Estudiante, mujer: “Primero por un tema de tiempo, disponibilidad de horarios y agenda”. Estudiante, mujer: “Porque este posgrado no se puede hacer presencial. Y si para mí por cuestiones personales, laborales y de organización de mi vida familiar a mí se me es muy complicado realizar estudios de manera presenciales”.

Estudiante, mujer: “mi situación era que con mis tres hijos y mi carga de trabajo me resultaba imposible pensar una maestría en forma presencial. De ahí partía la oferta, ¿no? Yo hice toda la maestría estudiando de seis a nueve de la mañana”. En algunas respuestas notamos que la elección de la modalidad es en negativo: porque no existe en la presencial o porque es imposible por el trabajo/familia cursar en la modalidad presencial. Sin embargo contamos con casos precisos donde la modalidad se elige por la modalidad en si misma: Estudiante, mujer: Indudablemente que sí (la elección de la modalidad a distancia fue algo que tuvo peso). Fue un factor que me permitió digamos este… valorarla y sobre otras alternativas, sobre todo porque yo ya tenía como te dije antes mucha experiencia… La otra gran motivación que se repite con mayor frecuencia entre los entrevistados es la que refiere al espacio, poniendo como referencia el acceso en términos geográficos y territoriales. Las respuestas que verán a continuación y los distintos puntos que resaltan los entrevistados permiten inferir una diferencia entre las respuestas de estudiantes y graduados de la Maestría. En estudiantes la mayor motivación para elegir la modalidad se presenta dentro del eje temporal. Sin embargo, los graduados de la misma carrera otorgan mayor relevancia al eje espacial, sobre todo en relación a su desarrollo profesional actual. Graduado, varón: la modalidad a distancia también fue por la oportunidad que me ofrecía de acceder a un posgrado desde mi lugar de residencia, cosa que no es fácil, ya que nos encontramos a mucha distancia de los grandes centros académicos, A la cuestión territorial sumamos la cuestión laboral: Graduado, varón: “porque estoy como docente en un Instituto Terciario en Mina Clavero y eso si es ciento por ciento presencial y entonces si hace que se dificulte movilizarme a otros lugares. De otra forma no creo que hubiese podido estudiar”. Graduado, varón: “imposibilidad de trasladarse porque mi trabajo estaba en Tandil y también no había nada ni parecido entonces presencial no iba a poder ser, entonces la posibilidad de hacerlo virtual me pareció interesante”. Otros aspectos mencionados tienen que ver con los costos y el prestigio institucional. Graduada, mujer: “Estuve 2 o 3 años buscando un posgrado que me gustara y que pudiera cursar y obvio pagar…había uno en España pero el costo me lo impidió, por una docente de mi facultad que comenzaba a dar clases en ese posgrado”. Graduada, mujer: “Entonces era una opción posible dentro de lo que yo podía costearme y bueno fue una de las cuestiones de peso para decidir por esa maestría en línea”. Sin embargo, en algunas entrevistas surgen otros criterios relacionados directamente con la experiencia y el conocimiento de la modalidad: haber cursado otros posgrados y/o diplomaturas a distancia anteriormente, o carreras de grado semipresenciales. Ese conocimiento se destaca sobre todo porque presenta otras miradas respecto al porqué de la elección: allí los entrevistados plantean que en la elección influyó el conocimiento sobre modalidades de organización de la carrera, sobre la metodología y propuesta pedagógica (que

hizo que ante intereses académicos comunes pudieran elegir entre una oferta y otra). Estudiante, mujer: “La de (nombra a una institución universitaria) no me gustó. La propuesta, como estaba planteada…como estaba planteado el proyecto a distancia. Porque justamente era un proyecto a distancia, eso no me gustó. Eh…ya te digo es determinante que yo haya venido con la experiencia del… (nombra equipo de trabajo de una institución universitaria) porque hay un enfoque que es la educación en línea en donde la propuesta pedagógica se sostiene sobre la actividad y donde se entiende que la educación en línea tiene que articular lo tecnológico y lo pedagógico. Entonces, eso fue…fuerte. Incluso tengo una compañera que hicimos juntas la diplomatura, la especialización y la maestría. Ella es de Río Gallegos y somos compañeras y amigas, re amigas somos y nos vimos tres veces en la vida. Te digo que al comienzo de la maestría de Córdoba nos decepcionó porque claro viste porque vos venís de andar en un Rolls Roys y te subís a un Fiat Uno. Y entonces viste es fuerte. Igual, la propuesta de Córdoba fue superadora de la propuesta de otra institución. 3. El reconocimiento de atributos personales para el cursado de la carrera en la modalidad seleccionada. Las trayectorias se tratan de itinerarios particulares, desplegadas en un contexto y por tanto condicionadas por el mismo, pero no determinadas. “Lo particular” de cada recorrido se relaciona con los múltiples modos de existencia y con las condiciones que ofrecen las instituciones para las transiciones de los sujetos. Los interrogantes pasan por intentar responder cómo el conjunto de las acciones que realizan las instituciones educativas, específicamente el sistema de educación superior universitario de posgrado, impactan sobre las decisiones y las elecciones de los estudiantes y, como resultado de ello pueden facilitar, obturar u obstaculizar el recorrido de los sujetos. Contigo a la distancia: acompañamiento y orientación de las trayectorias Reflexionamos acerca de la orientación en el posgrado señalando la relevancia del acompañamiento en sus trayectorias considerando la diversidad de subjetividades y de propuestas en modalidad a distancia y presencial como desafíos para la educación y la orientación, con el propósito de aportar información actualizada sobre las decisiones que los sujetos van tomando al elegir un estudio de posgrado, mientras lo cursan y luego de su finalización. Entendemos a la orientación (orientar=señalar el oriente) como la posibilidad de reflexionar acerca de procesos de formación posibles, de la construcción del conocimiento personal, ocupacional y profesional, y de las acciones prácticas implicadas en las estrategias de construcción de futuro propuestas. Las nuevas teorías de Orientación Vocacional Ocupacional y Educativa consideran al sujeto en interacción con los distintos contextos de inserción (familia, escuela, trabajo, estudios superiores, entre otros), considerándolo activo en la construcción de sus proyectos de vida y en el desarrollo de su trayectoria personal, educacional y laboral. Además, plantean la necesidad de que los sujetos sean acompañados en las distintas transiciones que deben enfrentar a lo largo de la vida. La elección de un postgrado y salida del mismo son ejemplos de transiciones (Aisenson, 2007 y Guichard y Huteau, 2001). A partir de las entrevistas con los sujetos es posible comenzar a señalar que los procesos de orientación vocacional y educativa en carreras de posgrado a distancia son necesarios en tanto se construyan como dispositivos de intervención flexibles y centrados en la toma de decisiones de la institución y de los propios estudiantes.

Consideramos que el trabajo de pensar las posibilidades que ofrecen las tecnologías digitales cuando pensamos en la construcción de nuevos espacios laborales para los profesionales en orientación vocacional y educativa se desarrolla dentro de los espacios emergentes de profesionalización. La emergencia supone una caracterización acaso precaria de esas prácticas y al mismo tiempo una posibilidad de futuro. Entonces, la pregunta acerca de ¿cuáles son las posibilidades que las tecnologías digitales ofrecen a la orientación vocacional y educativa? y qué aporta el campo de la orientación a los procesos educativos mediados por tecnologías digitales? Cómo se define el rol de los orientadores y cómo se lo diferencia de otros roles que ya tienen mayor aceptación dentro del campo de e-learning como los tutores o asesores pedagógicos? No sólo es la definición del rol y la diferenciación con otros sino que es menester dentro de las funciones de la orientación en carreras de posgrado, a distancia o presenciales, re inventar e inventar donde no lo había, mecanismos de acompañamiento de las trayectorias de los estudiantes para asegurar transiciones exitosas y favorecer los procesos de ingreso, permanencia y terminalidad dentro del posgrado. Pensar no sólo en las formas de acompañamiento sino también en los momentos del acompañamiento: durante el cursado de la carrera y durante los momentos de elaboración de la tesis o trabajos finales. Bibliografía: 

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FERNÁNDEZ BERDAGUER, L. (2011) Jóvenes Universitarios con estudios de posgrado. Perspectivas en Argentina: Trayectorias educativas y laborales de estudiantes de los Posgrados de la Facultad de Bellas Artes de la UNLP. XI Coloquio Internacional sobre Gestao Universitaria Na América do Sul. Florianópolis – Brasil . 7 al 9 de diciembre de 2011.

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GUICHARD, J.; HUTEAU, M. (2001). Psychologie de l´Orientation. Paris, Francia: Dunod. TERIGI, F. “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares”. Ponencia presentada en el III Foro Latinoamericano de Educación Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy,

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organizado por la Fundación Santillana. Buenos Aires, 28, 29 y 30 de mayo de 2007. UNESCO “Datos mundiales en educación” VII Ed. 2010/11. 7ma Edición.

LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA-OCUPACIONAL EN CLAVE PEDAGÓGICA Galiano Moyano Ana C.; Vitarelli Marcelo Proyecto de Investigación “Prácticas complejas del conocimiento y su impacto en el campo educativo” (2016-2017); Departamento de Educación y Formación Docente, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, Argentina. [email protected]; [email protected] RESUMEN El trabajo remite los avances parciales de una investigación en curso titulada “La Orientación Educativa-Ocupacional como campo de acción pedagógica. Lecciones aprendidas en la actualidad de la Argentina”, que se realiza para acceder al grado de Licenciada en Ciencias de la Educación. El problema de investigación radica en ¿cuál es la naturaleza de la Orientación Educativa-Ocupacional y su relación con la Pedagogía como campo de saber?, por lo cual proponemos: describir la naturaleza de la Orientación EducativaOcupacional, teniendo en cuenta características, elementos, conocimientos, actores; e indagar la relación que existe entre la Pedagogía como campo de saber y la Orientación Educativa-Ocupacional. Para dicho fin se adoptó un enfoque cualitativo, utilizando el método descriptivo, teniendo metodológicamente las primeras definiciones de abordaje en fuentes primarias que constituyen un corpus de producciones de Iberoamérica y Argentina, ubicadas temporalmente en los últimos veinte años. La gran vacancia de producción teórica sobre la Orientación Educativa-Ocupacional en el campo de la Pedagogía, la desactualización teórica de las producciones, y la dificultad para definirla en función de sus objetivos y campo de acción son todos componentes que desafían e invitan a su estudio actual. Palabras claves: orientación educativa, pedagogía, Iberoamérica, Argentina. 1. Justificación del tema – problema Desde hace algunos años existe una preocupación creciente por conocer la orientación educativa, su naturaleza y su realidad en los contextos de pensamiento actual y sus formas de relación con la pedagogía como campo de saber. Es sabido que la orientación no siempre está presente en los planes de formación profesional de una manera explícita como discurso acerca del acto educativo, es por ello que la investigación está centrada en la orientación educativa como campo de acción pedagógica y las lecciones aprendidas en la actualidad de la Argentina. Es por ello que nos preguntamos inicialmente ¿Cuál es la naturaleza de la Orientación Educativa-Ocupacional y su relación con la Pedagogía como campo de saber?, ello nos remite por una parte a indagar ¿Cuál es la naturaleza de la Orientación Educativa-Ocupacional, teniendo en cuenta características, elementos, conocimientos, actores?, y por el otro a conocer ¿Qué relación existe entre la Pedagogía como campo de saber y la Orientación Educativa-Ocupacional? Nuestra mirada se centra principalmente en describir la naturaleza de la Orientación Educativa-Ocupacional, teniendo en cuenta características, elementos, conocimientos, actores, para luego poder indagar la relación que existe entre la Pedagogía como campo de saber y la Orientación Educativa-Ocupacional. Inicialmente se presenta como un aporte al campo de la formación de las ciencias de la educación en la universidad pública argentina en la actualidad.

2. Categorías conceptuales de análisis Para poder abordar el tema a investigar es necesario aclarar que, como explicita Denyz Molina Contreras (1998), desde el surgimiento de la Orientación, diversos autores se han encontrado con la dificultad para definirla en función de sus objetivos y campos de acción; y por lo tanto son distintas y muy variadas las definiciones del término. Ahora bien, si pensamos en una definición completa del proceso de orientación, según Santacruz (1990), debe contener desde un punto de vista sistémico los siguientes elementos: La naturaleza de la orientación: ¿qué es?, un proceso que no escapa de la posibilidad de definirlo como una actividad, como técnica, pasando por considerarla una relación (que es la tendencia más frecuente), restando así importancia a otros aspectos de la orientación. La justificación del proceso: ¿por qué? atiende a una situación que no es abordada por otros procesos dentro de la estructura social. El propósito: ¿para qué se orienta?, la intención y la justificación contribuirán a definir el objetivo, tanto de la sociedad como del individuo. El método: el ¿cómo? significa la manera de abordar el proceso de asesoría, según los procedimientos, técnicas e instrumentos utilizados para ofrecer orientación preventiva. El momento del proceso responde a la pregunta ¿cuándo se orienta?, que se refiere a un proceso permanente, a lo largo de toda la vida. Diversos autores sostienen que existen principios que sustentan la orientación, le dan sentido y determinan sus funciones. En Modelos de orientación e intervención psicopedagógica, M. Luisa Sanchiz Ruiz (2008), plantea que en el campo de la orientación educativa cuando buscamos “razones fundamentales” o “bases” que den sentido a la tarea orientadora, hemos de saber establecer, con una sola palabra, cada una de dichas razones. Así, en los últimos tiempos, se han señalado distintos principios básicos: el principio de prevención, el principio de desarrollo, el principio de intervención comunitaria, el principio antropológico, todos ellos denotan la orientación como un complejo campo de estudio, de prácticas de territorios y de discursos. Teniendo en cuenta las funciones de la orientación académico-profesional, Caballero (2005) establece cuatro funciones básicas: • Diagnóstica: Trata la valoración y el diagnóstico de las necesidades del sujeto para posibilitar su autoconocimiento y el desarrollo de su proyecto vital. • De ayuda: Esta función engloba tareas como el asesoramiento y el consejo personal, la formación en la búsqueda y utilización de la información, la ayuda en el proceso de toma de decisiones y el apoyo en el desarrollo del proyecto vital. • De planificación, organización y coordinación de la intervención: A través de esta función se gestionan los programas educativos, con especial atención a los contextos donde se desarrollan, los agentes educativos implicados, los recursos y las actividades desarrolladas.

• De evaluación e investigación de la propia acción orientadora: Se afronta la evaluación en el nivel global y específico, se informa de las investigaciones más relevantes y se utilizan las conclusiones de éstas en la práctica orientadora. Se investiga sobre la propia intervención orientadora. Asimismo, Calonge (2004) haciendo referencia al orientador, explicita que las funciones que adopta son las siguientes: • La función orientadora dirigida, conjuntamente con el docente de aula, al desarrollo de las destrezas del alumno relacionadas con: el conocimiento de sí mismo, la socialización, el proceso de toma de decisiones vocacionales y de clarificación de valores. • La función de asesoramiento y consulta para los docentes, personal directivo y de apoyo de la institución educativa puesto que el orientador colabora en el diseño y desarrollo curricular de la institución, ayuda a la interpretación de los resultados de la evaluación de los estudiantes, participa en el seguimiento de las recomendaciones derivadas de los resultados de esa evaluación, realiza estudios sobre las necesidades de orientación vocacional de los alumnos para buscar correctivos o reforzar la función de asesoramiento y consulta, etc. Ahora bien, según los planteamientos de Vital y Casado (1998) toda acción orientadora supone unos fundamentos pedagógicos que van a condicionar dicha acción. En efecto, la Pedagogía aporta a la Orientación dos órdenes de fundamentos que se consideran esenciales: • Primero: los diferentes enfoques pedagógicos ofrecen principios y patrones que guían la acción orientadora entendida como proceso de enseñanza y de aprendizaje para que las personas involucradas en su acción adquieran actitudes, habilidades y estilos de vida que fomenten su desarrollo personal, contribuyendo así al desarrollo social y cultural. En este sentido, el orientador es un Educador, la relación de ayuda puede ser concebida como proceso de enseñanza-aprendizaje, la persona foco de atención puede ser concebida como aprendiz y las metas de la Orientación entendidas como educativas–formativas. • Segundo: la Pedagogía aporta fundamentos importantes a la Orientación, en la medida en que los orientadores son vistos como asesores y consultores de los docentes. Este rol se concibe como integrado a la práctica educativa en el aula. No hay que olvidar que, actualmente, existe una fuerte tendencia de la práctica orientadora en el contexto educativo en la que se concibe como integrada al currículo escolar, donde el docente cumple, en su actividad cotidiana, el rol de orientador. Esto quiere decir que el docente y el orientador comparten metas y coinciden en los valores referidos al desarrollo integral del hombre. Al hacer referencia a la Orientación Educativa se le debe prestar especial atención al término intervención, el cual se ha introducido con éxito y prestigio en el campo de las ciencias humanas y sociales. Según Ardoino (1987), dicho término tiene que ver con la mediación, la intercesión, los buenos oficios, la ayuda, el apoyo, la cooperación. Touriñan (1996), por su parte, explica que la intervención educativa tiene carácter teleológico porque existe un sujeto agente (educando-educador), existe el lenguaje propositivo (se realiza una acción para lograr algo), se actúa en orden a lograr un acontecimiento futuro (la meta) y los

acontecimientos se vinculan intencionalmente; por tanto se trata de una acción intencional para la realización de acciones que conducen al logro del desarrollo integral del educando. En consonancia, Castillejo (1984), refiriéndose a la intervención educativa la define como “la acción sobre otro, con intención de promover mejora, optimización o perfeccionamiento”. Teniendo en cuenta lo descripto anteriormente, concebir la educación y su estudio desde una visión teórica o disciplinar única es imposible, porque la problemática educativa en su conjunto rebasa lo unidisciplinar. Chacón Reyes (2007), en este sentido, agrega que son varias las disciplinas que intervienen en el estudio de lo educativo. Cada una centra su atención en aquellas dimensiones que de algún modo les corresponde directamente abordar. En consonancia, al referirnos a la Orientación Educativa, teniendo en cuenta la diversidad de funciones, la complejidad de actividades, las teorías que la sustentan, los actores que interviene, Molina Contreras (2009) plantea que es pertinente entenderla como un proceso interdisciplinario y transdiciplinario sustentado en los principios de intervención prevención, desarrollo y atención a la diversidad del alumnado, cuyos agentes educativos asumen la función de facilitar y promover su desarrollo integral.

3. Presentación preliminar de las fuentes de trabajo La naturaleza del problema y la finalidad del tema a investigar están intrínsecamente relacionados con el enfoque de la investigación y el método a adoptar, de modo que hemos seleccionado un enfoque cualitativo y un método descriptivo. En este sentido es que se lleva a cabo la recopilación y presentación sistemática de datos para dar una idea clara describiendo cómo es y se manifiesta la Orientación Educativa-Ocupacional y su relación con la Pedagogía como campo de saber. Esta investigación tiene metodológicamente para nosotros las primeras definiciones de abordaje en fuentes primarias. Dichas fuentes constituyen un corpus de producciones (informes de investigación, publicaciones periódicas, libros y carreras de postgrado) que, luego de una primera aproximación hemos decido presentar una clasificación teniendo en cuenta dos criterios: temporalidad y espacialidad. En cuanto al criterio de temporalidad, las producciones se ubican en los últimos veinte años. Y en cuanto a la espacialidad, nos encontramos con producciones de Iberoamérica (España, México, Venezuela) y Argentina. Ahora bien, luego de la recolección de los datos, a través del análisis de documentos, se procede al armado de archivos de los datos obtenidos. Como se trata de una investigación inductiva, de los datos surgen las comprensiones; es decir, no se parte de teorías preconcebidas que se imponen a los datos, sino que de los datos emergentes proceden las categorías de análisis, los temas, los conceptos y las comprensiones. De tal modo que del análisis preliminar de doce fuentes primarias especializadas han surgido las siguientes aproximaciones que despiertan nuestro interés:

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La mayoría de los autores plantean la dificultad de definir, desde el surgimiento, la Orientación Educativa en función de sus objetivos, campos de acción y diversidad de criterios. Sin embargo, se puede interpretar que aproximadamente a mediados de siglo pasado la concepción de Orientación estaba ligada y acotada específicamente a la Educación Formal. A diferencia de las producciones que datan aproximadamente desde hace veinte años hasta ahora, las cuales se caracterizan por presentar una concepción de Orientación amplia y abarcativa, en el marco de la educación permanente y continua.

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Para llevar a cabo intervenciones en el campo de la Orientación se plantean una gran cantidad de modelos, sin embargo los más utilizados corresponden a la siguiente tipología: de consulta, counseling, de servicios, y de programas.

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Las dos producciones analizadas de Argentina son tesis para acceder al título de “Especialista en Orientación Educativa y Ocupacional”, las cuales se caracterizan por adoptar como base el Modelo teórico operativo en orientación. Dicho modelo presenta una Trilogía orientadora (tres ejes de la orientación): procesos, prevención e imaginario social. Cabe destacar también que se percibe una fuerte influencia de la directora de la Carrera de Especialización Dra. Mirta Gavilán, quien plantea dicho modelo.

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En cuanto a las producciones de España, se nota una fuerte y marcada línea de desarrollo teórico sobre la Orientación Educativa, pero no se realiza desde la Pedagogía ni desde la Psicología sino desde el campo de la Psicopedagogía. Incluso se presenta como apropiado el concepto de Orientación Psicopedagógica.

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En la mayoría de las producciones se estudia el tema de la Orientación educativa-ocupacional desde campos como la Psicología o Psicopedagogía, y escasamente desde la Pedagogía. Los únicos autores que trabajan dicho tema desde este último campo son los latinoamericanos, especialmente en producciones que datan de Venezuela.

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Al definir la Orientación educativa-ocupacional es difícil enmarcarla en un campo específico debido a la complejidad que la caracteriza y las funciones que adopta de acuerdo a los distintos escenarios y campos de acción. Por ello la mayoría de los autores proponen una mirada desde la complejidad, con un abordaje interdisciplinario y el diseño de estrategias integrales.

Cabe destacar que la dinámica de trabajo permitirá dar lugar al emergente, de manera que en el caso de ocurrir fenómenos por fuera de lo enunciado se podrán presentar, sistematizar y analizar en el marco de la investigación.

4. Emergencia de las primeras preguntas o interrogantes de la investigación Luego de una primera aproximación al territorio aparecen ante nosotros interrogantes que despiertan nuestra atención y que generan posibilidades de

ampliar la indagación tanto en la variable de la temporalidad como en la de la territorialidad para desplazar el análisis en pro de la constitución de un campo de alto interés para la educación de nuestro país. Si bien los desarrollos de la península ibérica dicen relación con la psicopedagogía, la mirada latinoamericana, desde las fuentes iniciales, nos posiciona y centra más en la educación y la pedagogía generando diferencias de mirada y enfoques en el abordaje de las consideraciones de la orientación educacional. Por otra parte surge el interés por pensar por qué la orientación posee significativas ausencias en la formación profesional de educadores en el grado académico de profesor o licenciado en el seno de las universidades públicas de Argentina. Al igual por qué en líneas generales la orientación constituye un campo de vacancias en la investigación educativa tanto del sistema como del dispositivo formador. Y por último diremos cómo la orientación valida su presencia en los ámbitos de intervención de las prácticas en niveles y problemas del campo. ¿Es la orientación educativa-ocupacional un saber validado en el campo de la educación en Argentina?, ¿es posible estudiar la orientación educativaocupacional desde el campo de la Pedagogía? Sin duda alguna los interrogantes generan incertidumbre productiva a la hora de afianzar la investigación aplicada en las dinámicas de la educación territorial e histórica.

5. Referencias bibliográficas Aceves Villanueva, Yaralín y Simental Chávez, Lorena (2013) “La orientación educativa en México. Su historia y perfil del orientador”, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali B. C. –México. Ardoino, Jacques (1987) “¿Imaginario del cambio o cambio de lo imaginario?”, en Félix Guattari et al., La intervención institucional, México, Plaza y Janés. Bisquerra, R. (2005). “Marco Conceptual de la Orientación Psicopedagógica”. Revista Mexicana de Orientación Educativa, N° 6, Julio-Octubre de 2005 Calonge Cole, Sary (2004) “Fundamentos contextuales de la orientación educativa”, Caracas, Venezuela. Castillejo (1984) En: Parcerisa Aran, A; Giné Freixes, N; Forés Miravalles, A. (2010) “La educación social. Una mirada didáctica. Relación, comunicación y secuencias educativas”. Colección Crítica y Fundamentos. Ed. GRAÓ. Primera edición. España. Catalán, H. (1971) “Servicio Social: Conceptos Fundamentales”. Editorial Universitaria, Santiago, Chile. Chacón, J. (2007) “Educación, interdisciplinariedad y Pedagogía”. En Pampedia, revista de la Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana. N° 3. Xalapa, México. Ciano, N. (2011). “Estrategias de orientación educativa y ocupacional en Adultos Mayores” [en línea]. Trabajo final de posgrado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. En

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EL PROCESO DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN UNA POBLACIÓN RURAL

Guevara Verdugo Karina Antonia1; Salazar Serrano Olimpia1, Norzagaray Benitez Claudia Cecilia1, Gálvez Enér Nohemí Gálvez Garcìa2.

1Universidad de Sonora, Departamento de Psicología y Ciencias de la Comunicación, Licenciatura en Psicología; 2Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos, Plantel Banámichi, Programa de Tutorías.

[email protected]

RESUMEN Se realizó una intervención en el área de orientación vocacional desde una perspectiva comunitaria por parte de alumnos que cursan la Licenciatura en Psicología en la Universidad de Sonora en coordinación con el Programa de Tutorías del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyTES) plantel Banamichi, Sonora. Se evaluaron a 123 alumnos, a través de dos inventarios de orientación profesional (aptitudes e intereses) de Rimada y una entrevista, con el fin de apoyar en el proceso de elección del área propedéutica de su formación y las opciones profesionales según sus intereses y aptitudes. Los resultados señalan que las carreras de mayor interés fueron: psicología, geología, educación, biología e ingenierías; en relación a las áreas propedéuticas: físico matemático 35.8%, humanidades 32%, químico biólogo 24% y económico administrativo 8%. Se comunicaron los resultados de forma individual a cada uno de los estudiantes apoyando en la toma de decisión al área más pertinente posible ya que en el contexto del centro educativo, existen espacios disponibles limitados en cada área. La función del psicólogo en el apoyo de este proceso de discernimiento vocacional es fundamental, principalmente en poblaciones vulnerables como son los adolescentes que cursan su educación media superior en poblaciones rurales. Palabras claves: orientación vocacional, intereses, aptitudes. Orientación educativa y tutorías La Orientación Educativa como parte integrante del Sistema Educativo y como disciplina que estudia los procesos sistemáticos de ayuda, acompañamiento y tutoría de los estudiantes en todos sus ámbitos vitales, académicos, personales, profesionales u ocupacionales, así como el diseño, desarrollo y evaluación de programas de intervención orientadora, es aplicable a áreas tan diversas como la educación formal y no formal, la salud, el mundo del trabajo, los servicios sociales, entre otros. En la línea de Orientación y Tutorías, el Tutor se distingue del Orientador por realizar un trabajo de carácter grupal a través del cual impulsa los recursos individuales y colectivos de los integrantes de grupo escolar, para enfrentar las exigencias y retos que les plantea el trabajo pedagógico de cada asignatura

(Martínez, 2008). El Orientador es un puente que comunica ámbitos, agentes y actores de la educación; genera enlaces entre el establecimiento y la familia; entre los alumnos y los profesores; entre los alumnos y su propia identidad. Hoy en día, la labor del Orientador tiene como objetivo intervenir en temas personales, escolares, o familiares que van más allá de las funciones tradicionales de apoyo vocacional. El trabajo del Orientador debe ser lo suficientemente dinámico como para entender la rapidez de los procesos de cambio de la sociedad y ser capaz de hacer comprensibles estos cambios a la comunidad educativa formada por Alumnos, Docentes y Padres de Familia. El Orientador Educativo, en este caso el Psicólogo, brindará una atención tanto individual como grupal a los alumnos que lo requieran en áreas involucradas con el desempeño escolar, familiar y personal. No obstante, es necesario que exista una complementación entre el trabajo que desarrolla el Tutor con el Orientador, o con el equipo de apoyo Psicopedagógico, para dar seguimiento a los procesos de aprendizaje de los alumnos dentro de la escuela para que éste, al concluir la educación básica pueda hacer una acertada elección de vida y carrera profesional. Actualmente en los centros de estudios del sistema del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyTES) debería existir un Orientador o un encargado de orientación. Los profesionales de esta área deben estar preparados para enfrentar conflictos no sólo académicos, que cada vez son más frecuentes, sino también saber enfrentar una crisis de angustia de un joven con síndrome de abstinencia, el embarazo de una alumna adolescente, casos de delincuencia adolescente, casos de extrema violencia y agresividad como también estar preparados para diseñar un Plan de Orientación Preventiva al interior de la Unidad Educativa. Para esto es preciso que el Orientador sea un polo homogenizador que consiga que los Profesores y Directivos miren juntos hacia una misma dirección. A su vez, dentro de este sistema, se concibe la existencia del papel del tutor que esté a cargo del Orientador. Sin embargo, en la práctica esto no sucede, sobretodo en planteles de origen rural, donde sólo existe la figura del tutor y no del orientador, o viceversa. Orientación Vocacional La orientación vocacional es considerada como el proceso de ayudar a una persona a desarrollar además de aceptar una imagen integrada de sí mismo las posibilidades reales que le ofrece el mundo académico y profesional, para el descubrimiento de su vocación, para que tome una decisión libre, acorde con sus características y las del entorno (Vélaz, 2002). La Orientación Vocacional es una labor de orden psicológico dirigido a quienes se plantean qué hacer con los problemas, dudas, en las que elegir proyectos de vida, estudiantiles y laborales resultan difíciles de resolver por sí mismos. Se toma entonces a la Orientación Vocacional como una herramienta que puede ser de suma utilidad, ya que con la ayuda de profesionales especializados se podrá elegir caminos a seguir en lo que se refiere al desempeño personal, es decir, en estudios y en el aspecto laboral. Esta orientación se centra en completar el desarrollo de los estudiantes de forma individual, a través de una serie de servicios diseñados con el fin de maximizar el aprendizaje escolar, estimular el desarrollo autónomo y responder a los problemas personales y sociales que frenan su evolución personal.

Aunque estas actividades suelen ser practicadas por los profesionales de la pedagogía o psicología, la orientación vocacional es una tarea cooperativa que implica la participación tanto de los ya mencionados, como de los profesores y padres de alumnos, directores de escuelas y otros especialistas. Desde la perspectiva del alumno, realizar la elección de carrera es una de las decisiones personales más importantes que tendrá que tomar una vez que finalice el bachillerato. Esto es debido a que la carrera profesional que elija determinará su forma y estilo de vida en un futuro, sus posibilidades económicas y sus perspectivas de desarrollo personal. Es importante recalcar que tomar esta decisión no es un asunto fácil, por lo que para facilitar su comprensión deberá tomar en cuenta aspectos personales, educativos, profesiográficos y sociales (Fuentes, 2010). En algunas escuelas públicas y privadas se han percatado de la importancia de este tema, por lo que los programas de orientación están organizados como una serie de servicios propios del centro educativo, planificados de forma académica. Los profesionales de la orientación ayudan a los estudiantes en el desarrollo del currículo, en la selección de cursos individuales, así como en las dificultades académicas. La valoración del estudiante es otra función de la orientación vocacional. Este aspecto se refiere a determinados tests para conseguir el éxito académico, identificar las aptitudes individuales, descubrir los intereses profesionales y analizar las características personales. Las pruebas son utilizadas para identificar a los alumnos más aventajados y a los que presentan problemas especiales de aprendizaje. Claparede define la aptitud como “todo carácter físico o psíquico considero desde el ángulo del rendimiento”, esta definición toma en cuenta, como rasgo característico, el buen éxito de una actividad, sin distinguir mayormente entre aptitudes innatas y adquiridas. En cambio, el psicólogo belga Christiaens caracteriza la aptitud como una disposición innata o hereditaria, que facilita el aprendizaje o el trabajo mismo. El término aptitud se utiliza, entonces, para designar las disposiciones naturales de carácter innato, y el de capacidad para denotar las habilidades para denotar las habilidades adquiridas. Ambos términos están definidos por otro más global: idoneidad. Habrá así una idoneidad por aptitud natural y otra idoneidad por capacidades adquiridas. Por otro lado, el interés nace de la experiencia, se adquiere, es el agrado por realizar algo. Generalmente, el interés hacia algo surge porque representa una situación nueva o porque alguna persona lo demuestra. Después se prosigue por cuenta propia. Puesto que mostrar interés en algo es una actitud, una reacción emocional, no puede decirse de que equivalga a la facultad de realizarlo. Claparede define el interés como "un estado efectivo manifiesto frente a algo que es considerado como síntoma de necesidad". Quiere decir con esto que el interés es indicativo de nuestra conciencia, que una actividad profesional, objeto o persona es muy importante en relación con lo que se quiere ser o se quiere tener. De esta forma, es a través de la Orientación Vocacional que se podrá ir conociendo o reconociendo diversos aspectos personales, aspectos como son los gustos, las capacidades, las preferencias y otros que tienen que ver con la

historia familiar y la situación general del medio donde se está inserto para poder decidir de una manera más segura acerca del propio futuro. Es un proceso de ayuda al estudiante, destinado a conseguir una comprensión adecuada de las distintas opciones profesionales que existen en el mundo de la educación, eligiendo aquella que cumpla con sus intereses y objetivos personales. Se concluye entonces, que la finalidad de la Orientación Vocacional consiste en lograr que el estudiante descubra sus virtudes y defectos, sus alcances y limitaciones, sus posibilidades y barreras, a fin de que se acepte tal como es; de esta forma se encontrará la actividad para el hombre y no el hombre para la actividad. Por otro lado, es importante considerar esto, como un proceso, que posee diferentes etapas y es en donde el individuo define sus intereses, sus aptitudes y consigue ubicarse en una ocupación, trabajo o actividad en la que, empleando el mínimo esfuerzo, obtenga el máximo rendimiento para sí y para los demás. Este proceso debería incorpora la sensibilización en el estudiante sobre la importancia de la elección de carrera, qué factores debe tomar en cuenta personales y de contexto, la evaluación de sus intereses y aptitudes, la identificación de las opciones profesionales más congruentes con su perfil, y la discusión y apoyo en la toma de decisiones correspondientes a su perfil pero también a su contexto social, económico y familiar. En esta búsqueda, es muy importante ubicar el joven en su contexto socieconómico, familiar y educativo; que logre identificar todas las posibilidades así como las limitaciones correspondientes, sobretodo, en comunidades rurales, donde la oferta educativa es bastante limitada, y es en estos escenarios donde se encuentran poblaciones vulnerables . CECyTE y su acción tutorial actual Comprometidos con la calidad, el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado (CECyTE) de Sonora, lleva a cabo la implementación de programas y acciones que constituyen un apoyo fundamental para tu desarrollo integral, y a través de los cuales adquieres las herramientas necesarias que incidan favorablemente en los ámbitos académico y personal. Dentro de dichas acciones, se encuentran los Programas Institucionales de Tutorías y Orientación Educativa, los cuales constituyen algunas de las herramientas que CECyTE Sonora brinda a sus estudiantes para apoyar no solamente el trabajo que se desarrolla durante el ciclo escolar, sino también será un valioso apoyo en la toma de decisiones por parte del alumno en relación a su futuro personal y profesional. En los últimos años se han incrementado los esfuerzos para que en CECyTE Sonora los resultados sean efectivos en el proceso enseñanza-aprendizaje enfocado en el modelo por competencias, por lo tanto la Orientación Educativa busca relacionar las competencias desarrolladas por el alumnado en las aulas con su contexto social; de manera que éste sea capaz de solucionar problemas y enfrentarlos de modo creativo vinculando de ésta forma el ámbito educativo, personal y social. La dimensión política del programa de orientación educativa se encuentra plasmado en el documento del Programa Nacional de Orientación Educativa de CECyTE, 2015. Es aquí donde se establecen los lineamientos y acciones de la

orientación educativa, vocacional y profesional dentro de dicha institución, además de quienes participan en este proceso cumpliendo con la normativa en Educación Media Superior en nuestro país. A su vez los orientadores de los diferentes planteles llevan a cabo un plan de trabajo semestral en cuanto al Programa de Orientación Educativa en base a las diversas necesidades de su plantel y los recursos con los que cuentan, ya que no todos poseen las mismas herramientas o apoyos externos, tales como instituciones u otros centros que pudieran brindar soporte en actividades relacionadas en esta área. Esta situación es muy común en aquellos planteles que se encuentran ubicados en zonas rurales. Este es el caso del plantel Banámichi, Sonora, el cual, tiene solo una tutora para la atención de todos los alumnos del plantel que suman aproximadamente 400 estudiantes. En esta comunidad no cuentan con apoyos externos, u otras instituciones educativas que pudieran apoyar en las actividades de orientación vocacional, de tal forma, que si el evaluado desea acudir a un servicio psicológico de apoyo en este ámbito, tendría que trasladarse al menos a la ciudad de Hermosillo, la capital del estado, ubicada a 170 kilómetros de su hogar. Para poder hacer posible el Plan de Trabajo de Orientación Educativa, el orientador del plantel Banamichi, cuenta con horas frente a grupo, en las cuales se abordan temáticas y actividades de apoyo dirigidas a los alumnos de cada semestre, sin embargo, se identifica la necesidad de estrategias dirigidas específicamente al rubro de la elección de carrera. Elegir el área profesional donde una persona se va desenvolver toda su vida, no resulta sencillo y mucho menos cuando el individuo no dispone de las herramientas para realizar una opción certera y fundamentada, esto principalmente en poblaciones vulnerables como son los adolescentes que cursan su educación media superior en poblaciones rurales, MÉTODO Población Se evaluó a todos los alumnos inscritos en quinto semestre pertenecientes a CECyTES Plantel Banámichi conformado por 123 alumnos, con un mínimo de edad de 17 y máximo 18, de los cuales 53% es de sexo femenino y 47% masculino. Este plantel recaba toda la población adolescente de la comunidad del “Río Sonora” que estudia en el nivel bachillerato, y está compuesta por 7 municipios que son Arizpe, Banamichi, Huepac, San Felipe, Aconchi, Baviacora y Mazocáhui, así como alrededor de 8 rancherías. Es importante señalar que dentro de la región, es la única escuela que brinda el nivel educativo de media superior, además de que no cuentan con instituciones educativas de Educación Superior a menos de 150 kilómetros en sus alrededores, por lo que uno de las principales problemas que presenta esta población es el traslado a ciudades donde puedan continuar sus estudios universitarios, siendo una población vulnerable en este sentido. Instrumentos Se aplicaron dos inventarios de orientación profesional: el Inventario de Autoveluación de Aptitudes y el Inventario de Interés Ocupacional, ambos de Rimada (2004) y una entrevista.

El inventario de Autoevalulación de Aptitudes tiene el objetivo de identificar el grado de habilidad que se posee para la realización de diversas actividades. Está conformado por 120 reactivos con una escala de tipo likert de 5 puntos que van desde “Nada hábil” hasta “Mucho muy hábil”. Sus resultados arrojan el grado de habilidad en 12 aptitudes que son: Abstracto científico, coordinación visomotriz, numérica, verbal, persuasiva, mecánica, social, directiva, organización, musical, artístico-plástica y espacial. El inventario de Interés Ocupacional se conforma por 130 preguntas con una escala de tipo Likert de 5 puntos que va desde “Me desagrada totalmente” hasta “Me gusta mucho”. Este instrumento permite detectar el gusto por la realización de diversas actividades, y sus resultados describen esta inclinación en 13 áreas: biológicas, mecánicas, campestres, geofísicas, servicio social, literarios, organización, persuasivo, cálculo, contabilidad, musical, científicos, y artístico plásticos. La entrevista es de tipo semi estructurada y tiene el objetivo de conocer además de los datos sociodemográficos del alumno, también se explora su historial académico en el sentido de aquellas materias que considera son puntos fuertes o bien áreas de oportunidad, el área de especialidad o carrera técnica elegida, y si cuenta ya con tres opciones de opciones profesionales que desea estudiar, y con base en ello, si ha buscado información relacionada a las mismas. Procedimiento Los alumnos de tercer semestre de licenciatura en Psicología tienen como objetivo desarrollar la competencia de medición y evaluación en diversos ámbitos psicológicos, y aplicar esto en escenarios reales de forma supervisada. Se desarrolló un convenio de vinculación con la preparatoria CECyTE Sonora, la Licenciatura en Psicología, y el Laboratorio de Orientación Educativa de la Universidad de Sonora, para que los alumnos de la licenciatura pudieran realizar su práctica con la población de la preparatoria y de esta forma apoyar el proceso de elección de carrera en el estudiante de bachiller. El proceso de orientación vocacional se conformó por varias etapas. En una primera fase, responsables y servidores sociales del Laboratorio de Orientación Educativa de la Universidad de Sonora visitaron el plantel en Banamichi para brindar conferencias y talleres sobre la importancia de la elección vocacional y lo que el joven tiene que considerar para poder tomar esta decisión. De forma simultánea a estas actividades se entrenó a los alumnos de licenciatura en psicología de tercer semestre en entrevista y en la aplicación de los instrumentos. En una segunda etapa se trasladaron a los alumnos practicantes de psicología al municipio de Banamichi y se aplicaron los instrumentos de interés y aptitudes de forma grupal en las aulas correspondientes de quinto semestre que facilitó el plantel. La participación por parte de los estudiantes de preparatoria fue de manera voluntaria, garantizando la confidencialidad de los datos proporcionados. La aplicación duró aproximadamente 60 minutos. Al momento que el alumno terminaba se le procedía a aplicar la entrevista de forma individual, con una duración de máximo 20 minutos, al finalizar se daba la instrucción de que se regresaría en un mes para brindarle individualmente sus resultados.

En la tercera etapa se asignaron de dos a tres expedientes a cada practicante, preferentemente los usuarios que habían entrevistado, y se procedió a la calificación, interpretación y elaboración de cada uno de los reportes, supervisados en cada momento. En el reporte se señalaba al evaluado las tres opciones profesionales más pertinentes, a partir de sus intereses, aptitudes y datos recabados en la entrevista. En una cuarta etapa se acudió de nuevo al plantel en Banamichi con los resultados de los evaluados, se brindó una plática en general de qué consistía el reporte, y cada practicante le explicó individualmente el resultado a su usuario, contestando sus dudas, así como también brindando información sobre institutos educativos en donde podría estudiar las opciones profesionales recomendadas. Se pactó con el evaluado que este buscaría información de las carreras que se sugirieron La quinta etapa la realizó la tutora y orientadora del plantel, en donde, a partir de los resultados, y de la evaluación en general, definió con cada uno de ellos el área de especialidad que seleccionarían según sus intereses y opciones profesionales vislumbradas por parte del estudiante de preparatoria. Es importante mencionar que en este proceso se tomaron en cuenta todas las opciones profesionales brindadas, y se acordó la mejor área propedétucia para cada usuario, pues, la oferta educativa de la especialidad dentro el plantel limita el número de espacios cada área, por lo que para aquellos que no alcanzaron espacio se contemplaron las otras opciones, y de esta forma, apoyar en la elección de la mejor área para el evaluado según su perfil. De esta forma se concluía el proceso de orientación vocacional. Diseño, Materiales y Análisis de datos Los materiales utilizados fueron hojas para los cuadernillos de aplicación y hojas de respuesta, lápices, computadora para el análisis y elaboración de los reportes, e impresiones de cada uno de los informes. El diseño corresponde a Investigación-acción. La calificación de los inventarios se realizó a partir del manual de calificación de los instrumentos y se apoyó este proceso con plantillas de calificación en Excel. En relación al análisis y distribución de las carreras y áreas encontradas, se utilizó el software de SPSS. RESULTADOS Como se mencionó anteriormente, se calificaron los instrumentos para posteriormente analizar las opciones profesionales congruentes al perfil de intereses y aptitudes de los evaluados. Identificando la primera opción profesional se encontró que las carreras más demandas en la población fueron Ingenierías varias (mecatrónica, civil, minas, industrial, eléctrica, mecánica, química y sistemas) con el 17.80% (22), Psicología con 11.30% (14), Geología 9.80% (12), Educación 8.10% (10), Veterinaria 3.30% (4). Estos resultados pueden observarse en la figura 1.

Carreras con mayor demanda 17,80% 11,30%

9,80%

8,10%

6,20%

4,90%

4,90%

4,10%

3,30%

3,30%

3,30%

Figura 1. Distribución de porcentajes de la primera opción profesional de los evaluados.

Las áreas propedéuticas sugeridas al analizar los resultados se distribuyeron de la siguiente forma: Físico matemático con el 35.8% (44), Sociales Humanidades 31.7% (39), Químico Biólogo 24.4% (30) y Económico Administrativo 8.1% (10), como puede verse en la figura 2.

Áreas propedéuticas 32%

8%

Económico Administrativo

36% 24%

Físico Matemático Químico Biológo Sociales Humanidades

Figura 2. Distribución de porcentajes de las áreas propedéuticas sugeridas a partir de la primera opción profesional de los evaluados.

DISCUSIÓN En este estudio se logró cumplir con el objetivo de apoyar a una población rural que cursa su nivel medio superior en el proceso de elección del área propedéutica de su formación y las opciones profesionales según sus intereses y aptitudes. La participación del estudiante en este proceso es fundamental para su formación, y el orientador es quien guiará su camino paso a paso en esta toma de decisiones tan fundamental para su vida académica y profesional. La tutoría y asesoría individualizada en este proceso permite ajustar las necesidades individuales del usuario y las posibilidades con las que cuenta en su contexto inmediato.

Es así como se identifica que la orientación vocacional es un proceso en donde el joven estudiante logra identificar sus inclinaciones y habilidades, así como las posibilidades de su contexto social y educativo, y es a través del análisis de estos elementos que surge la posibilidad de convergir estas variables en una opción profesional congruente, realista y adecuada para su desarrollo académico, sobretodo en zonas rurales que pueden considerarse vulnerables en el sentido que no cuentan con apoyos específicos en esta área. Seguir incursionando en este tipo de investigación acción permite dar respuesta a las demandas sociales más sensibles en el ámbito de educación a nivel media superior, además que realizar programas de prácticas y vinculación de este tipo Universidad-Sociedad, con estudiantes de psicología posibilita una formación objetiva y al mismo tiempo humana en el futuro profesional, además de cumplir con el propósito en sí que toda profesión debe tener, el cual es, dar solución a problemáticas de nuestra sociedad y con ello promover el desarrollo de la misma.

REFERENCIAS Almaguer, T. (1997). Orientación profesional. Manual para el alumno. México: Trillas. CECyTE (2015). Plan de Orientación Educativa. Semestre Agosto 2015- Enero 2016. México. CECyTE (2015). Programa nacional de tutorías de los colegios de estudios científicos y tecnológicos de los estados. México: CECyTE. Fuentes, M. (2010). La orientación profesional para elegir fundamentadamente una ocupación: Propuesta alternativa. Revista Mexicana de Psicología. 27, (2). 237-246. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=243016324012 Rascovan, S. (2013). Orientación vocacional, las tensiones vigentes, Revista Mexicana de Orientaciòn Educativa. 10, (25). 47-55. Rimada, B. (1993). Manual de Orientación Profesional Universitaria. México: Trillas. Rimada, B. (2004). Inventarios de Orientación Profesional. México: Trillas. Martínez, (2008). Taller breve de actualización. Orientación vocacional, proyecto de vida y toma de decisiones en educación secundaria. Secretaria de Educación Jalisco. México: Gobierno del Estado de Jalisco. Marcuschamer, E. (1999). Orientación vocacional, decisión de carrera. México: Mc Graw Hill Vélaz, C. (2002). Orientación e intervención psicopedagógica. Concepto, modelos, programas y evaluación. Málaga: Ediciones Aljibe.

GENERACIÓN Z. EL ROL DEL PSICÓLOGO EN LA ANTICIPACIÓN DEL CAMBIO DE PARADIGMA LABORAL Mastropablo, Claudia; Cálcena, Ruth Universidad Kennedy [email protected] RESUMEN El presente trabajo analiza el arribo de los individuos pertenecientes a la Generación Z al mundo de las organizaciones. Constituida por personas nacidas entre 1995-2010, ingresan al mercado laboral fomentando un cambio de paradigma en los estilos de liderazgo. Aspectos centrales como la motivación, retención de talentos, cultura y normas organizacionales son puestos en jaque por estos individuos que introducen un nuevo vínculo con el mercado laboral. Dichas especificidades, surgen de la base de la influencia de generaciones pretéritas y de las experiencias vividas y compartidas. Por ello resulta imprescindible una breve reseña de los individuos Baby Boomers, X e Y; como generaciones testigo de tiempos pasados que incurren en el presente. En contraposición, la Generación Z lleva como estandarte la vanguardia, característica que acentúa la tensión intergeneracional que existe entre ellos. Por dicho motivo se busca plasmar la diversidad de enfoques respecto al ámbito laboral examinando las interacciones positivas. Desde esta perspectiva se desarrolla el rol del psicólogo en la construcción de estrategias de motivación e integración laboral de la Generación Z que tiendan a forjar lazos que enriquezcan el vínculo con las demás generaciones y con las organizaciones en las que se desempeñan. Palabras claves: Generación Z, Tensión Generacional, Liderazgo, Motivación laboral, Retención El presente trabajo analiza el arribo de los individuos pertenecientes a la Generación Z al mundo de las organizaciones. Constituida por personas nacidas entre 1995-2010, ingresan al mercado laboral fomentando un cambio de paradigma en los estilos de liderazgo, selección atracción y motivación. Comencemos por definir el concepto de generación. El Diccionario de la lengua española (2014) define a la “generación” como el “Conjunto de personas que por haber nacido en fechas próximas y recibido educación e influjos culturales y sociales semejantes, se comportan de manera afín o comparable en algunos sentidos”. Cada generación guarda sus propias características. Entre sus integrantes se evidencian principios, pautas y valores particulares que conforman lo que determinan como cultura. Poseer la capacidad de interpretarlas resulta una herramienta fundamental y ventajosa en el cumplimiento del bienestar organizacional y humano. Hay factores que influyen en la constitución de una generación, tales como la familia, la política, la economía, la ecología, sucesos bélicos, movimientos migratorios, el ingreso de la mujer al mercado laboral, etcétera. Actualmente en las organizaciones conviven cuatro generaciones. Una cercana al retiro, otra alcanzando su máxima expresión, una tercera en ascenso y una cuarta recién llegada, que se destaca del resto, la cual se desarrolla con precisión a lo largo de este trabajo.

LOS TRES MOSQUETEROS: LA GENERACIÓN BABYBOOMER, X E Y Los “Builders” nacidos entre 1939 y 1947, son los padres de la generación Babyboomer. Crecieron en un contexto bélico, rodeado de guerras y de sentimientos negativos. El modelo familiar es el padre como trabajador y principal proveedor económico. El valor primordial fue la lealtad por medio de la honestidad y creencia en la palabra del otro. El resultado de dichas premisas fue el auge de empresas con jerarquía patriarcal, con culturas organizacionales de liderazgo rígido y tradicional. Los Baby Boomers, generación que comprende a los nacidos entre 1947 y 1965, crecieron con el espíritu resiliente de sus padres, lo cual los impulsó a luchar por sus ideales, participar en actividades y adherirse a grupos que motiven su espíritu libre y provocador. El contexto en el que ha crecido esta generación se encarna en los movimientos estudiantiles de los años 60, en el rock, en Woodstock, en la droga y en los hippies. Son los tiempos del amor libre, de las mujeres con pantalones y minifaldas, y de hombres de cabello largo. Los Baby boomers se destacan por ser idealistas con un gran espíritu de sacrificio, se comprometen en las tareas que se plantean con lealtad, obstinación y perseverancia. Su relación con la autoridad es ambivalente, oscilando entre el repudio y la admiración, pero son aquellos que se comprometen y sienten orgullo de crecer en la organización a la que pertenecen. En cuanto a su relación con la tecnología se han adaptado con facilidad al intercambio y comunicaciones digitales. Actualmente muchos de ellos, influenciados por las nuevas generaciones, han iniciado un proceso de transformación integrando la noción de comodidad y disfrute, fundamentalmente al momento de su jubilación. LOS X: LA LLAMADA GENERACIÓN SANDWICH La generación X, personas nacidas entre 1965 y 1980, ha sido criada por los últimos tradicionalistas y primeros Baby boomers que con la aparición de diversos métodos anticonceptivos han planificado con mayor precisión los nacimientos de sus hijos. El contexto social en el que se han desarrollado se deduce más desesperanzado que el de los Boomers. Son quienes han visto a sus padres perder sus esperanzas en el futuro y convertirse en personas escépticas y desconfiadas. Algunas de las situaciones que han tenido que contemplar son: La caida del Muro de Berlín, la explosión del Challenger, los ataques terroristas en las Olimpiadas de Münich, el suicidio en masa de Jonestown, el asesinato de John Lennon, los despidos masivos de los 80 y las crisis económicas. Como si fuera poco, es la primera generación que tiene que convivir con el SIDA. No solo no creen en las instituciones sino que descreen del matrimonio, de la política y de los que la hacen, y por ende en el futuro. Al poseer una desconfianza generalizada y percibir inestabilidad en cada aspecto de sus vidas lo único sólido es el hoy. Los X se han convertido en individualistas y competitivos, pero asimismo no estandarizan nada y aceptan la diversidad como un valor positivo. Privilegian la independencia y el manejo de los propios tiempos. Para ellos trabajar es un medio para vivir momentos con sus familias y amigos. Buscan el equilibrio entre la vida personal y laboral. Se han convertido en el puente entre los Baby boomers y los Y. Se han transformado en la generación sándwich.

LA GENERACIÓN Y: LOS HIJOS DEL NUEVO MILENIO Son la generación más numerosa de la actualidad en las organizaciones. Nacidos entre 1980 y principios de los ´90 fueron criados por sus antecesores en un contexto de colaboración, apoyo en la adquisición de nuevos conocimientos y concreción de objetivos personales. A diferencia de sus padres han permanecido más tiempo en sus hogares por razones económicas, aunque la verdadera razón ha sido que han tenido un vínculo más directo y estrecho con sus padres. Por lo tanto la idea de independencia y libertad no ha significado para ellos marcharse de sus hogares, sino que han sido libres, sin estructuras físicas ni geográficas que los determinen. La tecnología les ha permitido romper con esas barreras, facilitándoles estar virtualmente en el lugar del planeta que deseen. Han extendido su período de adolescencia y dependencia familiar mucho más allá de los parámetros convencionales. El contexto social en el que se han criado fue propio de un mundo turbulento. El ataque terrorista de las Torres Gemelas, desastres naturales como inundaciones, terremotos, tsunamis. Son adeptos al cambio rápido y capaces de desarrollar varias tareas simultáneamente. Tardan más en estabilizarse tanto en la carrera como en la vida, porque quieren capacitarse y aprovechar las posibilidades de traslado que el mundo globalizado les permite. Las organizaciones deben plantear la diversidad como un valor fundamental si quieren retener el capital humano actual. EL FUTURO ES HOY: LA GENERACIÓN Z A fines prácticos, se establece que la generación Z comprende a las personas nacidas entre 1995 y 2010. Diferenciados como Z1 nacidos entre 1995 y 2002 y los Z2, nacidos entre 2003 y 2010, año en el que inicia una nueva generación que han comenzado a nombrarla como “Alfa” o “Google Kids”. La generación Z son personas que manejan intuitivamente todos los lenguajes digitales. Impacientes y deudores de la inmediatez de la tecnología, presentan intolerancia a la espera y se destacan por distribuir su atención en múltiples tareas de forma simultánea. En su gran mayoría los Z han sido criados por adultos X. Han heredado buenas costumbres como la aceptación de la diversidad, el respeto por lo diferente, adaptación al cambio, el respeto por la mujer y su trabajo, y la distribución de las tareas domésticas dentro del contexto hogareño y social. La educación y el acceso al conocimiento: Siendo uno de los puntos de mayor discordancia con las generaciones previas, los Z han profundizado en las nuevas formas de acceder y compartir el conocimiento. No solo es la segunda generación nativa digital, sino que son seres que viven hiperconectados desde su infancia. El aprendizaje para los jóvenes zeta es internet; y privilegian la utilización de material digital por sobre el impreso. Lo cual se traduce en una educación adaptada a medida de la necesidad. La generación Z se ha criado con esa concepción del conocimiento. Como un proceso que puede llevarse a cabo en cualquier momento que surja una inquietud, por lo que la tecnología ha cambiado las reglas del aprendizaje.

Las nuevas generaciones creen que internet es una fuente confiable de información. Es frecuente el empleo de cursos en línea para complementar la información propuesta por docentes y profesores, lo cual promueve la autonomía y motiva el aprendizaje. El aprendizaje ha pasado a ser de secuencial a simultáneo. Esta generación se caracteriza por la multitarea y administra con excelencia la utilización del tiempo. La dinámica del aprendizaje está en firme cambio. A los Z lo que realmente les importa es saber buscar la última versión de la información que precisan para trabajar, decidir o elegir. Psicología de vida y el consumo: Cada vez tienen mayor participación y ellos buscan ser los protagonistas de sus propias vidas. Por otra parte deciden qué consumir, no buscan aprobación paterna y conocen el producto porque lo investigan. Convencen y muchas veces superan en información a quienes tienen el poder de compra. Los zeta en las redes sociales ya no se conforman con ser sujetos pasivos de marcas y publicaciones, desean producir sus propios contenidos. Comprenden el funcionamiento de las aplicaciones desde temprana edad, y son ellos los que imponen sus reglas a las empresas. El estilo de vida que pretenden tener de consumo masivo, inmediato, prácticamente gratuito, pero con calidad y que se adapte a sus propias necesidades, está generando un cambio revolucionario en la economía y en las formas del marketing. La generación Z y el cambio de paradigma laboral: En la Argentina, los ingresos económicos condicionan a ciertos grupos a la hora de estudiar. A diferencia de países desarrollados, la mayoría de los estudiantes universitarios deben trabajar, por lo que el tiempo dedicado al estudio es menor que en aquellas culturas en las que los estudiantes viven en los campus universitarios. En los países del primer mundo, los jóvenes ingresan, en promedio, alrededor de los 23 años al mundo del trabajo, es decir, luego de haber concluido su carrera de grado. A diferencia de otras naciones, en la que los jóvenes deben trabajar desde que egresan de la escuela secundaria. En países como la Argentina la generación Z es activa laboralmente hace aproximadamente 2 años. Mientras los Y son sumamente creativos y progresistas, fácilmente adaptables a los cambios y grandes negociadores, los miembros de la “Generación Z” (también conocidos como “la generación del silencio”) se caracterizan por ser inhibidos socialmente y tener muy pobres habilidades de comunicación verbal (la mayor parte de sus interacciones son a través de la web). Son impacientes ante metas de mediano o largo plazo. Los miembros de la generación Z privilegian el trabajo flexible. Les interesa aprender e incorporar nuevas competencias. Se orientan al cambio incluso dentro de la organización, de modo tal que puedan aprender nuevas habilidades y cambiar de entorno. La tecnología está presente en la cotidianidad de estos individuos condicionando sus vínculos. Por otro lado, este factor incrementa la brecha entre generaciones. La mayor virtud de esta generación es que no necesitarán capacitación alguna respecto al manejo de las tecnologías que en los trabajos se utilizan, dado que es una cualidad innata en ellos. La priorización de la vida privada y el proyecto personal: Su trabajo no es su prioridad; una gran porción de los individuos Z están atentos a las oportunidades para desarrollar sus propios emprendimientos. Estos jóvenes

evalúan la elección de sus carreras profesionales en base al rédito que ésta les podría generar, para manejar sus tiempos y sustentar sus tiempos de ocio. Una de las características primordiales de esta generación es la desconfianza hacia las compañías, lo que generará un desafío para las empresas, dado que un gran porcentaje de ellos preferirá estar involucrado en varios proyectos independientes antes que pertenecer a una organización laboral. La revolución del teletrabajo: La idea del teletrabajo ha ido mutando con el correr de los años. La generación Y pretendía concretar un balance entre su vida personal y su vida laboral. La Z ha dejado de pensar en el trabajo y no posterga vivencias personales. La posibilidad de estar conectados inalámbricamente en todos lados, está volviendo obsoleto el concepto tradicional de “oficina”. Una nueva sociedad “nómade” circula por cafés, librerías, y todo otro sitio en donde haya posibilidades de estar “conectado”. Las empresas han descentralizado el empleo focalizándose en las capacidades de sus contratados más que en su ubicación geográfica, por lo que un indio puede estar trabajando con un argentino y un escocés en un mismo proyecto que deben entregar para una organización australiana. Permanencia vs rotación: Para la Generación Z, es importante generar trabajos que les permita sentirse realizados y felices. El tema de la rotación de empleados de las nuevas generaciones es una cuestión que preocupa a la mayoría de las empresas. La alta competitividad que ciertas ocupaciones despiertan en las organizaciones provoca que los jóvenes tengan la libertad de decidir en dónde y cuánto tiempo trabajar. Muy pocos empleados aceptarán que se les imponga la manera de balancear “su” vida personal con la que “la” empresa les proponga a través de sus propios programas. Su vida personal la va a diseñar el empleado. Las nuevas generaciones imponen a las empresas los beneficios que desean obtener para desempeñarse en las áreas que más los motivan. El foco de la generación Z no está puesto, como sus predecesores, en la búsqueda de un trabajo “seguro”, sino que está direccionado en el intento de trabajar la menor cantidad de horas, desde el lugar que se encuentren. El trabajo por objetivos: No solo pretenden trabajar remotamente o con horarios flexibles sino que acentúan la modalidad introducida por los Y de trabajar por objetivos. Diversas organizaciones han tomado esta forma de contratación, especialmente en el área de tecnología, en donde es frecuente que las empresas desarrollen proyectos con tiempos de entrega pautados con los clientes. Esto ha hecho que empresas del área de informática o programación contraten empleados por temporada o de forma eventual. Pero este “beneficio” se ha ido desparramando hacia otras profesiones y ha tomado fuerza como un punto de quiebre en la toma de decisiones de los jóvenes Z, quienes pretenden que sus empleadores “no les hagan perder el tiempo” y los contraten para que puedan exponer sus potencialidades. La consultora Randstad (2015) escribe al respecto: Así, el trabajo por objetivos aporta a estos nuevos empleados una alternativa a las largas horas de oficina: el trabajo en casa, las teleconferencias, y la comunicación fluida a través de redes, permiten a los empleados asistir a los actos escolares de sus hijos o realizar alguna actividad física cerca de la oficina. Sin embargo, el trabajo por objetivos no es para todas las empresas ni todos los sectores. No puede aplicarse en los procesos productivos

industriales, en algunas empresas de servicios como los bancos, ni en los sectores de atención al cliente, por ejemplo. Desarrollo de carrera: Se ha señalado que los trabajadores de generaciones precedentes a la Y no procuraban recibir de sus empleadores un lineamiento u orientación en cuanto al desarrollo de carrera dentro de las organizaciones. Esta tarea ha dejado de ser una posibilidad a una necesidad, para que los empleados jóvenes se establezcan y permanezcan en sus trabajos. Las nuevas generaciones solicitan un plan estratégico y personalizado de ascenso y desarrollo institucional en pos de sus habilidades e intereses. Procuran que su trabajo les permita formarse y los convoque a vencer cualquier obstáculo que les presente un desafío que puedan sobrepasar. No solo buscan retos que estén a la altura de sus conocimientos sino que, por su baja tolerancia a la frustración, como consecuencia de su abultado narcisismo; no toleran ser expuestos a situaciones que no puedan sobrellevar. En ese caso, pretenden que sus empleadores los capaciten y les ofrezcan las herramientas para, solo así, enfrentar labores que puedan resolver. NUEVAS EMPRESAS Y NUEVOS LÍDERES PARA LA GENERACIÓN Z La generación Z plantea un nuevo paradigma en aspectos sociales, individuales y grupales. Tanto en el uso de las tecnologías, como en las formas de comunicación, enseñanza, educación, familia, valores; y por sobre todas las cosas, en el ambiente laboral. Todo indica que los cambios que se detectan en el horizonte organizacional serán drásticos, no solo en la forma de liderar las empresas sino en cuanto a la ética, valores y derechos humanos. El modelo de trabajo que traen consigo los zeta no es tomado con agrado por las generaciones más tradicionalistas que han creído en un estilo de liderazgo estructurado y directivo. Las nuevas generaciones creen en un trabajo independiente, focalizado en la concreción de objetivos más que en el cumplimiento de un horario y de tareas programadas. Comprender la mentalidad de las nuevas generaciones resulta complejo, y su integración es la clave para la supervivencia de las compañías. Las organizaciones cuentan con la posibilidad de acudir al conocimiento de los psicólogos laborales, que pueden brindarles soluciones adecuadas para estas demandas. La pregunta que este trabajo ha tratado de responder es ¿cómo se atrae, motiva y retiene a un joven zeta con ambiciones de libertad laboral? Las empresas son las principales responsables en la implementación de estrategias para llamar la atención de la juventud zeta, que no solo posee la claridad suficiente en cuanto a sus pretensiones salariales, sino que, sabe el tipo de empresa en la que desea desempeñarse. Salarios prometedores: Los empleados ya no buscan sólo un buen salario, y no son las más grandes compañías las que tienen siempre las mejores ofertas, hay una gran oportunidad para que las empresas nacientes generen ofertas atractivas con sueldos y complementos. La Generación Z toma al salario como una obligación de sus empleadores, la cual se acostumbran a recibir, dejando de ser un incentivo para su permanencia en las empresas. “Si bien las motivaciones económicas son necesarias en lo inmediato, no son suficientes. El dinero no es todo” Propuesta de valor de las empresas: Un gran número de empresas han comprendido la importancia de contar con un departamento interdisciplinario que plantee estrategias de atracción de talentos.

En la actualidad, las páginas de internet de las compañías son una de las mayores fuentes de información de la cultura empresarial, la importancia que le dan a sus empleados y los beneficios que otorgan. Las averiguaciones en línea de la experiencia de otros entrevistados toma estatuto de verdad para los jóvenes zeta. Existen páginas como RealRef en la que los empleados del mundo privado como público tienen la posibilidad de comentar su experiencia. De esta forma, aspectos simples como crear ambientes agradables para las entrevistas, cumplir con el horario pautado o pedir un feedback [retroalimentación] de la experiencia, sirven para que el futuro recurso humano se sienta considerado y respetado desde el inicio. Beneficios extra salariales: Los beneficios extra salariales deben verse como una inversión a largo plazo, que en primera instancia atrae a las personas y resalta la imagen de las compañías, haciéndolas competitivas en el mundo empresarial. Entre aquellos beneficios con los que se puede tentar al futuro empleado, nos encontramos con el teletrabajo, que ya ha sido descripto. Asimismo, existen empresas, sobre todo las de tecnología, que permiten que sus empleados escojan los días de la semana que desean trabajar desde sus domicilios. Por otro lado, existen compañías que ofrecen beneficios tales como: comedor en planta, días libres sin necesidad de justificación, día libre el día de su cumpleaños, clases de idiomas, descuentos en gimnasios, etc. Trabajo en equipo y canales de comunicación abiertos: Ofrecer retroalimentación, generar el diálogo día a día, organizar sesiones de planificación estratégica, en la que [las nuevas generaciones] sientan que se escuchan sus planteos e ideas, y se los ayuda a pensar y a analizar su factibilidad, incentivar la propuesta de mejoras, alentar la comunicación abierta, brindar feedback más allá de lo difícil que pueda resultar, ser concreto, generar un ambiente de confianza mutua, mantener a la gente a tanto de las verdaderas expectativas de los jefes en los objetivos y metas. Ambiente laboral saludable: Búsqueda de espacios abiertos que fomenten la creatividad, la sociabilidad, el aprendizaje y la cooperación. Este punto se torna principal cuando se habla del ingreso de la generación zeta al mercado laboral, que llevara a los psicólogos organizacionales, a repensar estrategias para que el ambiente de trabajo los conduzca hacia un sentido de pertenencia y compromiso. Según la médica y pedagoga italiana María Montessori, “el trabajo es divertido y deberá ser divertido; el juego es divertido y deberá ser divertido. Las dos actividades únicamente se diferencian en que son distintos tipos de diversión”. Montessori demostró que cuando en el trabajo no hay alegría disminuye la creatividad, el compromiso y la productividad. Desarrollo de carrera: Crear planes de carrera es uno de los fundamentos para retener e incrementar el sentimiento de pertenencia, dado que el trabajo no es su única prioridad. Capital Humano (2015), respecto a las estrategias para alentar y motivar a las nuevas generaciones, desarrolla un abanico: Reales posibilidades de desarrollo interno, posibilidad de participar en proyectos “cross” [cruzados] para conocer otras áreas de la organización, cobertura de vacantes por postulaciones internas, capacitación, etc. Se valoran empresas donde “la escalera sea larga”, con cambios y crecimiento constante. Como aspecto motivacional es importante para los talentos verse reconocidos y ascendidos todos los años.

Asimismo, es importante recordarle al empleado que contribuye con algo más grande que sus pretensiones personales. Responsabilidad social: Las nuevas generaciones, a diferencia de sus antecesoras, le otorgan una gran importancia a las causas de responsabilidad social que lleven a cabo las empresas en las que trabajan. Con mayor frecuencia, los jóvenes no solo buscarán en internet los comentarios sobre las empresas en las que se entrevistarán, sino las contribuciones sociales que hacen las mismas en favor de sus comunidades o aspectos climáticos. Esta juventud ha crecido rodeada de noticias de catástrofes climáticas, producto de la contaminación y el calentamiento global. Sienten la responsabilidad de contribuir con la resolución de estos problemas ya sea, por medio de acciones como el reciclado, la alimentación orgánica y consumo sustentable; como perteneciendo a empresas cuyo lema esté alineado con dichos valores. El liderazgo de la generación Z: Las tendencias en cuanto al liderazgo han ido cambiando con el correr de las décadas. De un estilo de liderazgo autoritario, demandante, directivo y preocupado más por los resultados que por el bienestar de sus empleados. Estas metodologías de gestión fueron mutando con el correr de los años. El estilo de liderazgo de la generación Z va a permitir ver líderes colaborativos y el hecho de aprender, desaprender y renovarse va a ser algo habitual para permitir flexibilidad y agilidad para estar donde haga falta que estén La generación Z prefiere la comunicación personal con jefes y pares. También muestran una preferencia por cadenas de mando bien definidas y la conducción basada en educar a los subordinados. Los jefes tendrán que encontrar oportunidades para que los empleados de la generación Z lideren, muestren sus capacidades y den una nueva perspectiva a muchos emprendimientos para alimentar sus tendencias emprendedoras. REFERENCIAS Adecco Argentina (2013). Generación Z: los jóvenes y el trabajo en 2020. Recuperado el 20 de Agosto de 2015, de http://www.todoenunclick.com/Notas/generacion-z-los-jovenes-y-el-trabajoen-2020_50665.html Aguilar, C. (2012). Recursos Humanos y atracción de talento. Recuperado el 2 de Septiembre de 2015, de http://axeleratum.com/2012/recursos-humanos-yatraccion-de-talento-puntos-clave/ Alles, M. (2007). Comportamiento Organizacional: cómo lograr un cambiocultural a través de Gestión por competencias. Buenos Aires, Argentina: Ed. Ediciones Granica S.A. Barba, de G. (2015). 7 características de la generación Z. Recuperado el 25 de Agosto de 2015, de http://www.soyentrepreneur.com/28502-7caracteristicas-de-la-generacion-z.html Bridges, T. (2015). Cinco cambios que se requieren en el trabajo para aprovechar al máximo la generación Z. Recuperado el 1 de Septiembre de 2015, de http://www.lanacion.com.ar/1821478-cinco-cambios-que-serequieren-en-el-trabajo-para-aprovechar-al-maximo-la-generacion-z Buscaglia, T (2013). El arribo de la Generación Z. Recuperado el 25 de Agosto de 2015, de http://www.lanacion.com.ar/1611438-el-arribo-de-la-generacionz

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SISTEMA DE INTELIGENCIA VOCACIONAL INTERVENCIONES CLÍNICAS – GRUPALES Autora: Mieras E. Institución: Instituto Mieras - Sistema de Inteligencia Vocacional - Mendoza Argentina E-mail: [email protected]

I.

RESUMEN

Se presenta un nuevo método de trabajo en Orientación Vocacional Ocupacional donde se combina los fundamentos teóricos de la Modalidad Clínica desde una perspectiva Crítica y los conceptos teóricos de la Orientación Lacaniana. De esta manera se despliega una praxis centrada en la escucha del discurso del sujeto, en relación a una tarea determinada que no es en sí misma la elección de una carrera, sino la construcción de la vocación como un medio posible para sostener el deseo del sujeto y así elaborar un proyecto de vida. Se propone la modalidad de Cartel o grupos pequeños donde un coordinador oficia de +uno y desde ese lugar orienta la investigación de cada uno de los jóvenes que integran el grupo. Éstos funcionan con una frecuencia semanal y se ponen en circulación “juegos vocacionales” para estimular la conexión del sujeto con sus anhelos conscientes y sus deseos inconscientes. Para esta tarea, se han recreado diferentes técnicas, por ejemplo: “El Principito”, “La vaca para los jóvenes”, “Los seis sombreros para pensar”, “Panorama 360°”, entre otras; las cuales facilitan la circulación del discurso y del deseo. Palabras claves: Talleres, Vocación, Juegos, Construcción, Ocupación. II.

MARCO TEÓRICO

El método de trabajo denominado “Sistema de Inteligencia Vocacional” surge de la praxis realizada en O.V.O. desde el año 2000. La posición teórica desde donde se sustenta este abordaje es desde el Psicoanálisis Lacaniano, marco teórico donde el elemento central es “la escucha del sujeto del inconsciente” que se despliega en las entrevistas y en los encuentros grupales. Estos encuentros tienen la modalidad de Cartel, una invención de Lacan que se recrea en grupos pequeños de Orientación Vocacional Ocupacional. J. Lacan (1964 - pág. 1) propuso esta modalidad de Cartel en el “Acta Fundacional de la Escuela Freudiana de Paris” y dice en su quinto párrafo: “Para la ejecución del trabajo adoptaremos el principio de una elaboración sostenida en un pequeño grupo. Cada uno de ellos se compondrá de tres personas al menos, de cinco como máximo, cuatro es la medida justa. Más una encargada de la selección, de la discusión y de la salida que hay que reservar al trabajo de cada cual” Esta invención lacaniana tiene en cuenta los efectos de grupo y apunta, por su estructura y su funcionamiento, a limitarlos lo más posible; es decir, acotar los efectos imaginarios del grupo y producir efectos de discurso, donde

son los integrantes los únicos responsables de sus palabras y sus escritos. Por lo tanto, el trabajo que producen, da lugar a un producto propio, no colectivo. Por lo tanto, estos pequeños grupos son “el medio para ejecutar el trabajo”, es decir, que no tienen un fin en sí mismos, se forman y se disuelven cuando se resuelve el problema planteado. Los encuentros se realizan con un ritmo y una frecuencia establecida y están coordinados por la figura del "más uno", quien se encarga de la selección, discusión y del destino del trabajo que realizan cada uno de los integrantes. Su función es crucial para sostener el trabajo individual, para hacer frente a las crisis, para mantener la distancia, marcar el corte y la disolución. Miller, J.A. (1994 - pág. 1) lo define así: “El más-uno del cartel, que es el líder funcional de un grupo mínimo, no satura la demanda de carisma. El más-uno es un líder, pero un líder modesto, un líder pobre. El agalma que lo soporta es no-denso. El está débilmente investido…” Estas palabras marcan el rumbo de la función del más-uno en el Sistema de Inteligencia Vocacional, quien conforma los grupos pequeños, con la finalidad de que cada integrante busque, elabore y construye su vocación e intente delinear su futuro ocupacional, y con su humildad ofrece algo de su saber para guiar a cada sujeto en la búsqueda de su proyecto de vida.

III.

MODALIDAD DE TRABAJO

Partiendo del Marco Teórico propuesto para el Sistema de Inteligencia Vocacional, se comienza trabajando en el armado de los pequeños grupos, para lo cual se realiza una primera entrevista informativa con los postulantes para escuchar el motivo de consulta e ir despejando algunos elementos de la estructura del sujeto. Generalmente, si son adolescentes del secundario, son acompañados por uno de sus padres a quien también se le explica la modalidad de trabajo. Si aceptan este encuadre, es decir, encuentros grupales con frecuencia semanal en grupos de 4 integrantes y un coordinador (más-uno) durante un período determinado, se los cita para una segunda entrevista individual, donde se profundiza en aspectos subjetivos y estructurales para dilucidar si el sujeto es orientable y si es adecuado para este sujeto el trabajo grupal o individual. Luego de las entrevistas, viene una de las etapas decisivas para éxito del trabajo: la conformación del grupo, donde si bien el trabajo es individual y personal, los integrantes tienen que tener algún elemento en común para sostener el trabajo de investigación sobre su vocación y su proyecto de vida. Por ejemplo se tiene en cuesta si es una Orientación o una Reorientación Vocacional, si ya tienen algunos objetos de estudios seleccionados o si todavía no pueden hacer ningún recorte de los objetos vocacionales que le ofrece el medio, etc. En el primer encuentro el más-uno estimula para que cada integrante se presente y pueda expresar algo de su motivación para participar en estos talleres. Luego cada uno tendrá que aportar sus ideas y creencias sobre por ejemplo qué es la Vocación o qué significa Elegir. Se plasman las ideas en un Collage grupal, donde colocan frases, recortes de revistas, dibujos, etc. Y por último, se les solicita la invención de un nombre que compartirán mientras dure la producción del pequeño grupo de trabajo.

Este sistema no tiene un tiempo indefinido, sino que tiene un comienzo y un final, por tal motivo se pautan entre ocho y diez encuentros con frecuencia semanal, también se realizan entrevistas individuales de acuerdo a las necesidades que el más uno percibe en cada uno de los integrantes. Si bien, los grupos tienen objetivos similares, ninguno es igual a otro, por lo que los estímulos o juegos vocacionales que el coordinador va eligiendo para cada encuentro es pensado y diagramado teniendo en cuenta el momento de producción subjetivo.

IV.

JUEGOS VOCACIONALES

Existe un vasto número de Técnicas que se utilizan tanto en forma grupal como individual, por ejemplo: Collage, Mi Historia, Árbol Genealógico Ocupacional, Apertura Vocacional, Frases Incompletas, Autorreportaje, Línea del Tiempo, Dichos, Mis Proyectos, Imágenes Ocupacionales, Visión de Futuro, etc. Pero en este apartado se desea compartir Juegos Vocacionales que son recreados en el Sistema de Inteligencia Vocacional para acompañar a los sujetos en la búsqueda de su vocación: 1.

El principito

Es un juego vocacional que se ha recreado a partir del Cap. XXI del libro de Saint- Exúpery donde el principito mantiene un diálogo con el zorro y éste lo invita a domesticarlo, es decir a “crear vínculos” y le dice “si me domesticas... tú serás para mí único en el mundo... sólo se conocen bien las cosas que se domestican…” luego de un largo diálogo le dice: “no se ve bien sino con el corazón... lo esencial es invisible a los ojos” y recuerda “eres responsable para siempre de lo que has domesticado”. A partir de estas frases o del Video del Principito (Martin, J 2013) tienen que reflexionar y realizar un Collage individual, donde coloquen con quién han creado vínculos, a quién han domesticado, quién los ha domesticado a ellos, qué les gustaría domesticar y cuál es su mayor responsabilidad? cuáles son sus sueños y qué es lo esencial para ellos? Cómo esperan que sea su mundo laboral? Y se les sugiere que incorporen imágenes de ocupaciones que le gustan. Con este estímulo los jóvenes sorprenden y se sorprenden con las cosas que pueden crear y cómo a partir de un fragmento tan conocido del Principito pueden pensarse en la actualidad y en el futuro; y a través de este estímulo se atreven a soñar!!!

El ejemplo que se repite en cada taller es la importancia, el profundo valor y el reconocimiento que los jóvenes hacen de sus FAMILIAS. Las cuales, por los roces cotidianos, las diferencias generacionales y el ritmo acelerado con que se vive, muchas veces no se imaginan que sus hijos tienen

este profundo sentimiento hacia los padres, hermanos, abuelos, etc.

2.

Panorama 360° - Efecto GoPro

Esta propuesta es el complemento de otras técnicas o juegos que se realizan en Orientación Vocacional Ocupacional. En qué consiste? en hacer participar a las personas que comparten día a día con los adolescentes, como por ejemplo los padres, hermanos, amigos y/o profesores, quienes pueden brindar una perspectiva interesante para conocer al joven o para qué él mismo se reconozca o no, en lo que dicen sobre él. Para ello se solicita que estas personas anoten en un papel y lo coloquen en un sobre cerrado: las cualidades, capacidades y habilidades, como así también defectos y debilidades, que según su punto de vista tiene del joven. Esto es de gran ayuda para aquellos adolescentes que les cuesta reconocer en sí mismo las capacidades y limitaciones. Por lo tanto, este juego le permite completar una visión panorámica de sí mismo, que tal vez, él sólo no logra visualizar.

Lo que llama la atención en este juego es el desconocimiento o falta de aceptación por parte del adolescente, tanto de virtudes como de defectos que las personas significativas reconocen en ellos. Por lo tanto, es un juego que brinda un panorama amplio del adolescente. 3.

La vaca para los jóvenes

El Dr. Camilo Cruz, a través de su libro, plantea una situación de reflexión y narra la historia de un maestro con su discípulo que van a un pueblo muy humilde y se hospedan por una noche en una casa donde tenía algo muy preciado “una vaca”. La historia relatada hace reflexionar sobre las “vacas” o “excusas” que se suelen anteponer a los proyectos, cambios, desafíos y que son sólo una manera de eludir la situación, para no provocar el cambio y lograr lo que se desea. Con este juego reflexivo, se logra que el adolescente pueda

reconocer en sí mismo esas “vacas” que lo entorpecen para construir su proyecto de vida. Los resultados que se obtienen al trabajar esta historia con los adolescentes, nos sorprenden día a día… esto motivó a incorporar el Video “Historia de la vaca” (Cruz, C 2011) como parte de los juegos vocacionales que integran la lista del Sistema de Inteligencia Vocacional.

La respuesta que más sorprendió y que sigue sorprendiendo, es la soltura con lo que los jóvenes responden, que la vaca mayor en sus vidas son “las madres” porque los consienten, apañan, miman, no les exigen o justifican todas sus conductas irresponsables. Es decir éstos jóvenes piden que sus padres les pongan “límites” para dejar las excusas de lado. 4.

Los círculos de la vida

Se denominó así a un conjunto de círculos unidos por un centro, en donde se coloca el propósito de cada uno. Para llegar a ese propósito se los guía paso a paso completando los círculos. Se comienza preguntando por “Lo que amás” - ”Lo que el mundo necesita” - “Por lo que te pagarán” y “Lo que hacés bien”. Luego de ir reflexionando cada uno de estos espacios, se continúa pensando sobre su “pasión” - “misión” - “vocación” y “profesión”, a esta altura del juego los adolescentes se sorprenden cómo decanta lo que vienen investigando semana a semana y ven reflejado en este juego lo que realmente desean para su vida.

Lo que más sorprende a los adolescentes es la coherencia que se logra al ir respondiendo cada uno de estos espacios. Por ejemplo: una joven que no podía conectarse con su deseo haciendo este juego, descubre que su pasión es el “Arte”, su misión es “tener una profesión”, su vocación está en relación a la “estética” y la profesión que dedujo fue “diseñadora de interiores”. Algo de su deseo, del cual no quería saber nada… porque era la profesión de su madre.

5.

Seis sombreros para pensar

Es una técnica creada por Edward De bono (1985) y recreada para talleres de orientación vocacional (Mieras, E. 2011). Esta técnica se trabaja en los pequeños grupos con el objetivo que los adolescentes pueden pensar los aspectos: objetivos (sombrero blanco), positivos (sombrero amarillo), precaución (sombrero negro) emociones (sombrero rojo) creatividad (sombrero verde) y el control o dirección (sombrero azul). Este último lo utiliza el coordinador o más-uno, quien de acuerdo a la temática que hay que resolver es el tipo de pensamiento que direcciona. Es decir, no hay un orden de presentación de estos sombreros o tipo de pensamiento. La utilización de éstos es de acuerdo al tema por resolver. Esta técnica se utiliza casi al final del proceso cuando los sujetos no pueden tomar una decisión o una posición adecuada, porque hay algo que no pueden soltar. Entonces todos los integrantes del grupo piensan en la dirección que el coordinador o más uno, considera necesaria para resolver el conflicto. Por ejemplo un joven que no puede elegir entre dos carreras, se le pide al grupo que sólo piensen aspectos objetivos de las carreras: dónde se estudia, cuántos años son, cuál es el título, etc. (blanco). Luego se les pide que piensen aspectos positivos (amarillo), después que piensen las precauciones que habría que tener, las dificultades y los riesgos que se corren (negro), e inmediatamente después se le pregunta qué sienten?? (rojo) Y por último cuál sería la solución para la situación planteada?? (verde)

V.

PALABRAS FINALES

El nombre Sistema de Inteligencia Vocacional surge de la necesidad de implementar una modalidad de trabajo desde la praxis de la Clínica Psicoanalítica con Orientación Lacaniana, teniendo en cuenta los anhelos conscientes y los deseos inconscientes del sujeto; sumando a esto el reconocimiento subjetivo de las capacidades intelectuales y vocacionales con las que cuenta el joven, para poder pensarse en un saber y hacer profesional u ocupacional. Miller, J (2013 - pág. 416) expresa que Lacan en su última enseñanza tiende “...a asimilar el psicoanálisis a la poesía, es decir, a un juego con el sentido siempre doble del significante”. A partir de esta frase se puede pensar a cada uno de los juegos vocacionales como un incentivo, una motivación para que cada sujeto escriba sus poesías, que cada juego propuesto sea el motor para la poesía entendida como la expresión artística que se desarrolla a través de la palabra, palabra que para el psicoanálisis es fundamental para que el deseo circule. Y si ese deseo sigue su curso, continuará la búsqueda de crear o mejor dicho recrear o reinventar nuevos juegos. Como la invención se mantiene en continuo movimiento, se irán incorporando los nuevos juegos vocacionales a través del blog. Los esperamos en http://institutomieras.blogspot.com.ar/ espacio virtual para seguir compartiendo experiencias y poesías. VI.

BIBLIOGRAFÍA

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LAS PRÁCTICAS DE ORIENTACIÓN: NUEVOS ESCENARIOS Y SUJETOS Nieva María Eugenia; Cervetto Jimena; Gallo, Mario Nicolás, Albelo, Carolina Universidad Nacional de Río Cuarto [email protected] RESUMEN En el marco de la convocatoria de la Secretaría de Políticas Universitarias del programa "La universidad en los barrios, los barrios en la universidad", desde el proyecto "La Universidad Nacional de Río Cuarto acortando distancias" y con las actividades desarrolladas a partir de las Practicas Socio Comunitarias que forman parte del Proyecto institucional de la UNRC, profesionales del Área de Orientación Vocacional de la UNRC conjuntamente con el equipo docente de la asignatura Orientación Vocacional II de la Lic. en Psicopedagogía de la Facultad de Ciencias Humanas, vienen desarrollando actividades de Orientación en escuelas de nivel secundario de la ciudad de Río Cuarto, destinadas a jóvenes y/o adultos provenientes de contextos socio-culturales desfavorecidos. En este trabajo se presentan las acciones desarrolladas durante el año 2015 con 112 estudiantes de Centros de Educación Nivel Medio para Adultos (CENMA) de la ciudad de Río Cuarto, cuya población la constituyen jóvenes mayores de 18 años y adultos que no concurren a la universidad a participar en los talleres de Orientación Vocacional. Además, en el mismo se reflexiona sobre las subjetividades implicadas en estas prácticas, como sus alcances y dificultades. El objetivo principal es promover la búsqueda de sentido y significado de los proyectos educativos y/o laborales, el reconocimiento de sus fortalezas y debilidades para poder pensar y fortalecer un proyecto de futuro, a través de la búsqueda y análisis de diferentes ofertas educativas de nivel superior y/o de capacitación laboral. Dichas prácticas favorecen la articulación entre la universidad y la escuela media, territorializando sujetos, prácticas e instituciones. Palabras claves: Orientación, Educación de Adultos, Subjetividad, Territorio

Introducción En el marco del proyecto "La Universidad Nacional de Río Cuarto acortando distancias" bajo el programa "La universidad en los barrios, los barrios en la universidad" aprobado por la Secretaria de Políticas Universitarias (Res. Nº1033/2015) y considerando el antecedente del Proyecto de las Practicas Socio- Educativas (luego Comunitarias) de la Secretaría de Extensión de la Facultad de Ciencias Humanas (Res. Nº745/2010), profesionales del Área de Orientación Vocacional de la UNRC conjuntamente con el equipo docente de la asignatura Orientación Vocacional II de la Licenciatura en Psicopedagogía de

la Facultad de Ciencias Humanas, desde hace varios años (2010) viene desarrollando actividades de Orientación en diferentes escuelas de nivel secundario de la ciudad de Río Cuarto, destinadas a jóvenes y/o adultos provenientes de contextos socio-culturales desfavorecidos que en general no asisten a la universidad a participar en los talleres de Orientación Vocacional. En este trabajo presentaremos las acciones orientadoras desarrolladas durante el año 2015 con 112 estudiantes que cursan el último año de escolaridad secundario en Centros Nocturnos de Educación Media de Adultos (en adelante CENMA). Esta modalidad da respuesta a la política de Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Córdoba y está destinada a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la Ley Nacional de Educación Nº 26.206, a quienes no la hayan completado en la edad establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida. La organización curricular e institucional de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos responde desde sus objetivos, a brindar una formación básica que permita adquirir conocimientos y desarrollar las capacidades de expresión, comunicación, relación interpersonal y de construcción del conocimiento, atendiendo las particularidades socioculturales, laborales, contextuales y personales de la población destinataria; desarrollar la capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica y hacer efectivo su derecho a la ciudadanía democrática; mejorar su formación profesional y/o adquirir una preparación que facilite su inserción laboral (LEN, 2006). En este sentido, se espera que la educación de adultos asegure tanto el logro de las acreditaciones correspondientes como el enriquecimiento de los conocimientos y capacidades de los jóvenes y adultos para su participación plena, reflexiva, autónoma, en el mundo laboral, político, familiar, etc.(Llosa y otros, 2001). Si bien, sabemos que la escuela secundaria sostiene y acompaña la trayectoria educativa de los jóvenes y adultos que la habitan, garantizando el derecho a la educación, nuestro trabajo al interior de los CENMA implicó reconocer los complejos procesos sociales y educativos que atraviesan a estos alumnos, ofreciendo en este sentido, un espacio y un tiempo de reflexión que posibilite acciones transformadoras en el marco de una escuela cada vez más inclusiva. La orientación vocacional de esta forma, se constituye en una herramienta de intervención para habilitar la re-significación de sentidos acerca de las trayectorias personales, escolares y ocupacionales con el propósito de que los sujetos se permitan construir “otra” manera de mirar, de hacer y de pensar sus proyectos de futuro. Desde esta perspectiva, resulta necesario investigar cómo entendemos a las trayectorias, el lugar de los docentes y alumnos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, el lugar de la institución escolar con los dispositivos específicos y el acompañamiento e intervención de los profesionales involucrados en estas prácticas situadas en la escuela. La orientación en los CENMA: Recorridos y conceptualizaciones Para poder aproximarnos y actuar en la complejidad es necesario reconocer las tensiones como inherentes al trabajo profesional. Es por ello que la Orientación Vocacional busca abrirse a nuevos escenarios y sujetos, dado que las

condiciones de época actuales generan interrogantes habituales propios de una práctica compleja y operan como disparadores y posibilitadores de nuevos posicionamientos y prácticas profesionales en el ámbito de la educación. La problemática vocacional es uno de los aspectos que incide principalmente en el desarrollo de un proyecto de futuro, la elección vocacional-ocupacional habitualmente se realiza en un momento donde los sujetos transitan su último año de escolaridad secundaria. Elegir requiere reflexionar acerca de uno mismo, del entorno socio-familiar, del contexto educativo-laboral, movilizando actitudes y recursos para el logro de metas personales y ocupacionales. Las condiciones de vida de las personas, sus familias y grupos sociales influyen en la constitución de su subjetividad, posibilitando o limitando el desarrollo de proyectos de futuro. En este sentido la subjetividad se va configurando de una manera única e irrepetible entre el intercambio con el ambiente, el entorno social y cultural humano, caracterizando al joven en su interrelación con el adulto, en su búsqueda de autonomía, de un espacio propio para desarrollar la vida. La construcción subjetiva se produce al decir de Rascován, S. (2013) en ese “entre” del adolescente o joven con el adulto que lo acompaña en la búsqueda de autonomía. Podríamos pensar que el proceso de construcción del proyecto de futuro de los estudiantes que cursan sus estudios en los CENMA es complejo dado a la inestabilidad en los soportes socios afectivos, a un capital cultural diferente al requerido por un contexto sociolaboral cada vez más exigente y al apoyo ocasional de la escuela, esta última hecha de flujos, es decir escuela como territorio compuesto de formas inestables y dispersas. Sin embargo, estas situaciones de riesgo psico-social en las que se encuentra esta población no afectan del mismo modo a todas las personas, sino que cada uno afronta y aprende de la experiencia de manera particular, constituyendo diferentes modos de percibir, pensar y actuar sobre la realidad externa. Desde esta perspectiva, Maldonado (2002) expresa que los peligros de la realidad que nos impactan en cualquier momento de la vida, también pueden transformarse en una oportunidad para el cambio, dando respuestas adaptativas y tomando nuevas iniciativas. Según Munist, M. y otros (1998:12) “Promover la resiliencia es reconocer la fortaleza más allá de la vulnerabilidad. Apunta a mejorar la calidad de vida de las personas a partir de sus propios significados, según ellos perciben y se enfrentan al mundo”. Es así que las instituciones educativas deberían ser ámbitos de promoción y fortalecimiento de actitudes resilientes, en las que la orientación tiene un rol importante. Para estos jóvenes-adultos, retomar los estudios de nivel secundario refleja el valor que le otorgan a la educación como una herramienta posibilitadora de crecimiento personal y de mejores condiciones para la inserción socio-laboral. En este sentido, consideramos el desafío de la acción orientadora en el ámbito educativo, tratando de acompañar a los sujetos en la resignificación de sus proyectos de vida animándolos a pensar alternativas de capacitación para la inserción laboral y/o la posibilidad de estudios de nivel superior, lo cual implicaría crear nuevas representaciones de sí mismo y del mundo, considerando una visión más esperanzadora del futuro. De allí la importancia de abordar sus creencias, deseos y motivaciones considerando el contexto escolar, ocupacional y social en el que se desenvuelven.

Es a partir del aporte que cada persona realiza a la comunidad a través de su trabajo, de su saber, de su inserción socio-productiva, que se logra la articulación entre el desarrollo personal y la sociedad en una permanente retroalimentación que permite el crecimiento y bienestar general. Cuando esto no sucede el sujeto queda excluido o apenas sostenido en el tejido sociocultural resintiéndose fuertemente su subjetividad, no pudiendo dar cuenta de sus experiencias del presente, valorar su pasado ni imaginar el futuro. Profundizar y fortalecer la inclusión educativa, fue uno de los objetivos que pensamos al momento de establecer un vínculo entre la universidad y el territorio en el que estos CENMA se encuentran , llegando a sectores caracterizados por un contexto socialmente vulnerable, en donde la educación superior no constituye una opción posible. A la luz de estas experiencias, resulta ineludible reflexionar acerca de las representaciones referidas a estudiar en la universidad considerando los discursos que circulan en las escuelas y la universidad. El trabajo realizado en el marco del programa “La universidad en los barrios, los barrios en la universidad” busca acortar distancias, abrirse a otros escenarios, habilitando otro imaginario posible, ya que la premisa que se instala en esta población de estudiantes y docentes es la siguiente: “la universidad es eso que está allá lejos”… “para unos pocos” haciéndose perceptibles las “diferencias territoriales” entre ambas instituciones. ¿Por qué hablar de territorialización? El territorio y sus componentes desde la perspectiva crítica de la Geografía, se considera como una construcción social resultado del ejercicio de relaciones de poder. Al respecto, David Harvey señala que “las relaciones de poder están siempre implicadas en prácticas espaciales y temporales” (Harvey, 1998: 250). Estas relaciones de poder son tanto materiales como simbólicas, ya que son el resultado de la producción de un espacio que se construye diferencialmente según vivencias, percepciones y concepciones particulares de los individuos y de los grupos y clases sociales que lo conforman. “El territorio envuelve siempre, al mismo tiempo, una dimensión simbólica, cultural, a través de una identidad territorial atribuida por los grupos sociales, como forma de ‘control simbólico’ sobre el espacio donde viven (…) siendo también por tanto una forma de apropiación, de subjetivación fichada sobre sí misma. Es un conjunto de representaciones, las cuales van a desembocar, pragmáticamente, en una serie de comportamientos, en tiempos y espacios sociales, culturales, estéticos, cognitivos” (Guattari y Rolnik, 1986: 323; en Haesbaert, 2004). Si pensamos en el territorio escolar con el que trabajamos, dichos jóvenes y adultos se caracterizan por historias escolares discontinuas, entornos familiares disfuncionales, dificultades económicas, con padres desempleados o subocupados, etc., reflejando la situación de vulnerabilidad psicosocial en la que se hallan inmersos. Al interactuar con estos alumnos, observamos que en general subestiman sus saberes y conocimientos, haciéndose presente el fuerte anclaje territorial al asumir que su situación se presenta casi como “irreversible” pues creen que determinados lugares sociales no son para ellos, lo cual pasa a formar parte de las representaciones que tienen sobre sí mismos, con relación a sus capacidades, auto-concepto y posibilidades. Al decir de Silvia Duschatzki, (2015:35) “territorio es, una categoría que nos permite nombrar confines físicos que alojan formas singulares de existencia” En este sentido, la cualidad territorial como condición de las subjetividades

influye, modifica y/o moldea la identidad individual y grupal abasteciéndola de repertorios culturales propios de cada grupo social. Las siguientes expresiones dan cuenta de lo anteriormente expuesto. “…Yo soy pintor… mi papá es pintor… es lo único que sé hacer…. no sé si voy a hacer algo distinto cuando termine el secundario… además no conozco que podría hacer…” (Cristian, 20 años); “…Si no soy hijo de...no vale que tenga el título de abogado por ejemplo, porque no tengo el apellido de…” (Fabricio, 25 años); “…Los que somos de una clase social no llegamos ni tenemos las mismas posibilidades que las que tiene el hijo de un abogado o un ingeniero….” (Juan, 43 años). La imagen del territorio entonces, se vislumbra con mucha nitidez actuando como lugar de supervivencia, seguridad y protección donde la sensación de “sentirse en casa” es signo de una cotidianeidad de señas reconocibles que no da lugar a la posibilidad de desplegar proyectos nuevos ni diferentes. Ante la demanda de muchos docentes de diferentes CENMA, quienes definen a sus alumnos como sujetos que en general llegan muy cansados a las aulas, están desmotivados, se distraen, participan escasamente en clase, se implican poco en las discusiones y actividades propuestas, no realizan las tareas extraescolares; los talleres ofrecidos a estos jóvenes-adultos se pensaron como un escenario vinculante y dialógico, es decir, entrar en su territorio significó reconocer que desconocemos mucho de lo que ellos piensan y nos dicen. Poder comprender sus realidades, posibilitó como orientadores realizar intervenciones tendientes a promover el reconocimiento de sus propios intereses, potencialidades, y posibilidades para poder proyectarse en un futuro más esperanzador. La importancia de la participación de los docentes, directivos escolares o referentes significativos en propuestas orientadoras, en general posiciona a la escuela como un espacio contenedor y generador de procesos de aprendizaje que permiten pensamientos y acciones más creativas para planificar y llevar adelante las metas personales en pos de una mejor inserción socio-laboral, previniendo sentimientos de frustración personal y marginación social. Las siguientes expresiones son ejemplo de ello: “En mi casa nadie fue a la universidad pero a mí me gustaría ir a conocer la universidad, ver si puedo estudiar algo ahí….” (Juan); “Me gusta microbiología, técnico en laboratorio… pero tengo miedo de que sea muy difícil y que no pueda terminar….” (Tomás); “Este taller me sirvió para darme cuenta que después del secundario hay muchos cursos o carreras para hacer si uno está interesado… “(Laura); “…Yo creía que no había nada más después del secundario, el taller me abrió la cabeza para poder pensar en otras cosas…” (Marcela); “Reconozco que estoy terminando acá porque siempre fui un vago y no me gustaba estudiar… he pasado por muchas changas y el taller me sirvió para saber que soy capaz si me lo propongo…” (Ezequiel) Trabajar en el territorio escolar implica ir a escuchar y conocer historias, recorridos de vida que atañen a la subjetividad, recuperar y optimizar aquellas potencialidades con las que cuentan y que muchas veces desconocen de sí mismos, permitiendo vislumbrar que estudiar en la universidad puede ser una alternativa posible. A modo de conclusión

Orientarse en un mundo incierto y complejo implica aprender a explorar lo que ofrecen los diversos contextos y enfrentar desafíos no previstos que pueden obstaculizar los proyectos de los jóvenes y adultos ó deshacer los ya armados. La discontinuidad en la escolaridad, la falta de sostén familiar y/o redes sociales en algunos casos, empleos temporales y precarizados, sumado a la exigencia de contar con credenciales educativas para el acceso al mercado laboral, son aspectos que tienen un profundo impacto en la elaboración de proyectos de estudio y trabajo de los jóvenes de sectores vulnerables. En este sentido, trabajar en los CENMA nos posiciona como profesionales de una universidad pública a mirar nuestras intervenciones hacia adentro y hacia afuera de la misma, en un sentido, interpelador, dialéctico y complejo, pudiendo mirar y escuchar “con el otro” y no “para el otro”. Estas intervenciones están orientadas a acortar la distancia material y simbólica que, junto a otras acciones institucionales ya instaladas, pretenden visibilizar la posibilidad que tienen los mismos de tomar decisiones más maduras a mediano y/o largo plazo considerando opciones de capacitación y/o estudio en instituciones de nivel superior. Situados en el trabajo con estos jóvenes, nuestra tarea orientadora se enriquece por un lado, abriendo espacios de reflexión en “nuevos y diversos territorios”, fortaleciendo el vínculo de la Universidad Nacional de Rio Cuarto con instituciones educativas que trabajan con poblaciones en situación de vulnerabilidad socio educativa y por otro lado, de-construyendo de manera comprometida ciertas representaciones sociales que estos estudiantes poseen del mundo del estudio y el trabajo, con el fin de que puedan pensar en la posibilidad de ser constructores de sus propios proyectos de futuro, corriéndose de los lugares comunes, que tienden a fijarse de generación en generación donde destino y futuro ya están prescriptos. Referencias bibliográficas Aisenson, D. (2002). Después de la Escuela. Transición, construcción de proyectos, trayectorias e identidad de los jóvenes. Buenos Aires: Eudeba. Cibeira, A. (2009). Los Jóvenes y la Información. Estrategias de Orientación a la salida de la Escuela Media. Jóvenes, crisis y saberes (Comp.) Cap. 2. Buenos Aires: Noveduc libros. Cha. T. Y C. Quiles. (2007). El problema de la equidad en poblaciones vulnerables. Aportes desde la orientación. XIII Congreso Argentino de Orientación Vocacional- Ocupacional y Diversidad”. Desafíos y propuestas de intervención. Universidad Nacional de Rosario. Crabay, M. (compiladora). (2005). Prevención y Educación III. Área de Prevención y riesgos psicosociales. Fac. de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Río Cuarto. Duschatzki, S. (2015) Maestros Errantes. Experimentaciones sociales en la intemperie. Buenos Aires: Paidós. Forés Miravalles, A. y J. Grané Ortega (2012). La resiliencia en entornos socioeducativos. Madrid, España: Narcea, S.A. Gavilán, M. (2012). Equidad y orientación educativa y ocupacional: el desafío de una propuesta. Buenos Aires: Lugar.

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ANACRONISMOS E INNOVACIONES. REPETICIÓN(ES) Y DIFERENCIA(S) EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA REPRESENTACIÓN DE LAS PROFESIONES Re, Nancy; Casasnovas, Antonio Alberto. HOSPITAL “JUAN A. FERNANDEZ” - UNIVERSIDAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES Y SOCIALES [email protected] RESUMEN El sistema de ingreso a la educación superior en nuestro país permite a los jóvenes la posibilidad de elegir con un amplio margen de libertad la carrera o la universidad donde cursarla. Sin embargo, desde las políticas públicas se creó una serie de instrumentos con el propósito de estimular el incremento de la matrícula y la permanencia de los alumnos en algunas carreras consideradas prioritarias para el desarrollo económico y productivo del país. Distintos relevamientos mostraron que estos instrumentos no incidieron aún de modo contundente en las decisiones de los jóvenes, quienes parecen seguir prefiriendo carreras tradicionales. Nuestra hipótesis es que los estudiantes no logran construir una representación de las carreras adecuada a los perfiles profesionales y a las posibilidades que brindan. Así, información y representación configuran líneas de tensión. Este trabajo es producto de un proyecto de investigación que se desarrolla en el marco de un convenio entre UCES y el Programa de Orientación Vocacional del Hospital “Juan A. Fernández”. En esta oportunidad compartiremos resultados parciales obtenidos luego de analizar desde una perspectiva teórica y metodológica interpretativa algunos de los datos relevados. Pondremos especial énfasis en la presencia de anacronismos y novedades en la construcción de la representación de las profesiones.

Palabras clave: Representación, novedad, anacronismo, profesión.

La investigación Representación social de las profesiones en estudiantes del último año de la escuela media (2015-en curso) se propone caracterizar la representación que construyen los alumnos del último año del colegio secundario de las profesiones y los profesionales de Medicina, Abogacía, Contador, Geología, Ingeniería y Ciencias Físico-Matemáticas desde un abordaje teórico metodológico interpretativo. El relevamiento fue realizado en CABA y Rafaela en colegios seleccionados en un estudio previo en función de dos variables fundamentales: las características socioeconómicas y educativas de la población que atienden, y las orientaciones que imparten: Humanísticosocial, Económico-administrativa y Científico-tecnológica. La muestra está compuesta por 320 casos, relevados en talleres de Orientación Vocacional que se desarrollaron, en el caso de CABA, en colegios que dependen del Área Programática del Hospital Fernández, a cargo del Programa de Orientación

Vocacional de dicho hospital público; en Rafaela en talleres realizados por el Servicio de Orientación Vocacional dependiente de UCES. Los jóvenes que ingresan a la universidad en nuestro país pueden elegir – teóricamente– de acuerdo con sus gustos, intereses y posibilidades qué estudiar y dónde. Sin embargo, existe un listado de carreras consideradas prioritarias para el desarrollo económico y productivo del país elaborado por la Secretaría de Políticas Universitarias, y de un sistema de becas y tutorías destinado a incrementar la cantidad de alumnos y la permanencia de los mismos en dichas carreras (PNBU, 2014). Hasta el momento esta propuesta no parece haber incidido de modo contundente entre los jóvenes, quienes a través de los años continúan repitiendo elecciones que recaen regularmente en carreras de perfil tradicional. En este sentido, conocer algunas de las razones que motivan esta repetición en las elecciones, aun en detrimento de otras carreras que podrían ofrecer mejores posibilidades de desarrollo profesional e incluso mejores beneficios económicos, constituye un interrogante que hemos tratado de responder desde diversas perspectivas (Casasnovas, Helber, Lamelas, López y Re, 2013). Más de veinte años de experiencia en el campo de la orientación vocacional, tanto en la práctica privada como en ámbitos educativos de nivel medio y superior, dan cuenta de cómo ciertas carreras como Abogacía, Contador, Administración y Medicina, permanecen invariables en las preferenciales de los alumnos (AEU, 2013). Asimismo, las carreras de Ingeniería, de alta demanda actual, son relativamente poco elegidas, y carreras de gran proyección como Geología y Físico/Matemática, quedan directamente invisibilizadas, al punto de no ser tenidas en cuenta al momento de la elección (Casasnovas, Re, 2013). Una de las hipótesis que se nos impone es que la falta de consideración por algunas de estas carreras reside en las dificultades que encuentran los alumnos para construir representaciones adecuadas de las mismas según las posibilidades actuales que ofrecen desde el punto de vista profesional. Las carreras más elegidas ofrecerían posibilidades más tangibles y de mayor visibilidad para construir una representación de tales características que las menos elegidas. En esta investigación nos proponemos, a través de la exposición a estímulos menos estructurados, la expresión de otros aspectos de la representación – latentes, con menores posibilidades de ser sometidos al control racional y consciente– de las profesiones de abogado, contador, médico, ingeniero, físico/matemático y geólogo, por ser algunas de las más y menos elegidas por los estudiantes. Los objetivos son, por un lado, identificar con mayor precisión los rasgos que configuran la representación de estas profesiones y categorizar los aspectos más sobresalientes y reiterados con el objeto de profundizar sobre las causas de aceptaciones y rechazos a la hora de realizar una elección; por otro, esperamos poder localizar la posición del sujeto respecto de los objetos construidos. El marco conceptual de la investigación está constituido por los aportes de Guichard (1995) y Dumorá (2006 ) respecto de la construcción de las

intenciones de futuro en los jóvenes; la teoría de las representaciones sociales de Mosocovici (1961), Abric (2002) y Jodelet (2000. 2003); y el concepto imagen ocupacional de Bohoslavsky (1971). Hallar una metodología adecuada al objeto que construimos y a los objetivos que nos planteamos constituyó un auténtico desafío para este equipo. Alfonso Pérez (2007) plantea que la complejidad del fenómeno representacional legitima la combinación de enfoques o perspectivas teóricas que se articulan de modo complementario y asumen diferentes abordajes metodológicos, sin que ello signifique un eclecticismo teórico-metodológico. Por lo tanto, si las representaciones son creaciones colectivas resultado de la interacción y la interlocución entre sujetos sociales se trata de discursos y de textos que deben ser interpretados en tanto tales, lo que nos lleva a plantear que el análisis de las mismas reconoce metodologías cualitativas y cuantitativas. Sá (1996) afirma que toda representación siempre es de algo –de un objeto– y de alguien –un sujeto, grupo social, población, etc. Así, consideramos algunos aspectos metodológicos fundamentales para abordar el estudio de esta categoría, tales como: enunciar exactamente el objeto de la representación; determinar los sujetos en cuyas manifestaciones discursivas y comportamientos se estudiará la misma; y determinar las dimensiones del contexto sociocultural donde se desenvuelven los sujetos que se tendrán en cuenta para conocer sobre la representación. La metodología implementada forma parte del trabajo propuesto a los pequeños grupos de alumnos durante el transcurso de los talleres mencionados. Se elaboraron los siguientes instrumentos de recolección de datos: cuestionarios abiertos, dibujos y relatos libres producidos colectivamente para investigar las representaciones de las profesiones objeto de investigación. El análisis de la información se realizó tomando algunos criterios de evaluación propios de los métodos proyectivos en Psicología, y del Método de Comparación Constante de Glasser y Strauss (1967). En lo que respecta a este último, el desafío de esta investigación consiste en analizar las piezas a partir dicho método, con la expectativa de construir nuevas categorías a medida que avancemos en el análisis de los datos empíricos. Según estos autores, cuando emergen las categorías y sus propiedades el analista descubre dos tipos: aquellas que él ha construido por sí mismo, y aquellas que han sido abstraídas del lenguaje de la situación de investigación. Al hacer comparación y análisis al mismo tiempo, este método se propone generar teoría en forma más sistemática a través de la utilización de la codificación explícita y de procedimientos analíticos. Los indicadores de las técnicas proyectivas nos permitieron construir categorías del primer tipo para las representaciones gráficas y para las producciones verbales. Algunos resultados Avanzamos en la construcción de las categorías de análisis de los gráficos y del cuestionario con respuestas libres de las profesiones de geólogo y abogado. En el primer caso la consigna es realizar un dibujo –con los aportes

de todos los integrantes del grupo– de un profesional de alguna de las carreras investigadas. Las categorías iniciales fueron: 1.Figura y tratamiento de la misma: completa, incompleta, con palotes. 2. Sexo atribuido al profesional: hombre, mujer, indefinido. 3. Tipo y cantidad de figuras (no se hallaron muchos dibujos con más de una figura). 4. Escenario: estereotipia o adecuación de las imágenes profesionales a contextos. 5. Vestimenta: adecuada, inadecuada, pertinencia para cada profesión y riqueza en los detalles de la misma. 6. Detalles: adecuados, inadecuados (ciertos elementos se vinculan reiteradamente con la profesión). 7. Objetos. Por otro lado, de acuerdo con el método de Comparación Constante, entre las categorías que abstrajimos del lenguaje propio de la situación de investigación, encontramos los siguientes incidentes: 1) Anacronismos. 2) Contaminación entre diferentes campos disciplinares. 3) Metonimias por continuidad o contigüidad. 4) Transculturación. 5) Extravagancias. 6) Idealización y degradación de la figura representada. 7) Acciones profesionales. En el caso del cuestionario con respuestas abiertas, partimos de las siguientes categorías vinculadas a la profesión: 1) Cualidades. 2) Acciones. 3) Instrumentos. 4) Campos de trabajo. 5) Satisfacciones y obstáculos del ejercicio profesional. En este caso, hallamos nuevas categorías a la luz del análisis de las piezas: a) Aptitudes y actitudes atribuidas al profesional. b) Cualidades de la carrera. c) Vicisitudes en el curso de la carrera.

Cuestionario con respuestas abiertas 1) Cualidades de la profesión de abogado: a) Interesante-densa. b) Versátilmonótona. c) Entretenida-aburrida. d) Responsable-sacrificante/estresante. En el caso de geología, un incidente hallado es la dificultad para encontrar adjetivos que caractericen a la profesión con cierta claridad: a) IntriganteAburrida. Duradera. b) Viajante-Desesperante. Se agregan más cualidades negativas: c) Complicada. d) Sucia. e) Solitaria. 2) Las aptitudes y actitudes del abogado se organizan en pares que oponen las de contenido racional a otras vinculadas a aspectos éticos y morales: a) Negociante-aprovechador. b) Organizador/ordenado-muy estructurado. c) Responsable-antiético. d) Diplomático-chamuyero. e) Observador-manipulador. f) Convincente-mentiroso. Llama la atención que en ningún momento se plantee el tema del interés por la justicia o por las leyes. En el caso de las aptitudes y actitudes del geólogo encontramos adjetivaciones muy generales: a) Observador. b) Intelectual. c) Apasionado. d) Teórico. e) Práctico. f) Ecológico. Negativo. g) Solitario. h) Cansado. i) Sucio. A diferencia del abogado, no se adjudican características vinculadas a la moral del profesional. “Solitario” y “sucio” parecen características atribuidas a la profesión que se deslizaron hacia el profesional que la ejerce. 3) Tareas de la profesión. En el caso del abogado, se registran: hablar, leer, defender, debatir, argumentar, hacer juicios, hacer mediaciones, redactar expedientes, ir a tribunales, defender clientes y hacer contratos. Aparece “escriturar”, lo que podría ser una contaminación con una tarea del escribano.

No se encuentran discordancias con las tareas que efectivamente realizan los abogados, si bien se observa insuficiencia en la información. En el caso del geólogo se expresan los siguientes verbos: estudiar (la historia de la tierra), explorar, investigar, viajar, observar. No en todas las producciones se revela el objeto sobre el cual se desarrollan las acciones. Solo en una de las producciones aparecen la exploración de la tierra y sus minerales y la prevención de desastres naturales, objetivos de la carrera. La imagen del abogado tiende a relacionarse con el abogado penalista, invisibilizando el hecho de que muchos abogados son legisladores y diplomáticos, con tareas diferentes. Tampoco aparece el abogado civil, comercial, laboral. El abogado se representa como un ser con características racionales e interesado en el dinero. En el caso de la geología, hay tareas muy actuales del geólogo que no se registran o quedan indefinidas, así como algunos de los objetos de la profesión. El geólogo es representado como un ser motivado por intereses y pasiones científicas, pero a la vez solitario, desconectado de lo social y sucio. No se aprecia que pueda ser una carrera que aporte beneficios económicos ni posibilidades de desarrollo profesional. 4) Campos profesionales. Los jóvenes parecen tener una información relativamente fiel respecto de los campos de trabajo de los abogados: a) Juzgados. b) Oficinas particulares. c) Cortes. d) Fiscalías. e) Estudios jurídicos. f) Empresas. g) Entidades públicas. h) Gobiernos. i) Consultorías jurídicas. j) Cárceles. k) Tribunales. En cuanto a la aparición de “Hospitales”, entendemos que esta referencia podría estar ligada a una práctica que vincula al abogado con el “carancho”. En Geología: a) Campos de investigación. b) Lugares explorables de la tierra. c) Desiertos. d) Zonas tropicales. e) Selvas. f) Glaciares. g) Campos. h) Minas. i) Montañas.j) Laboratorios. k) Conicet. l) Empresas petroleras. m) Profesores. n) Noticieros. o) Empresas petroleras. p) Cementerios. Este último campo parece ser una contaminación con la Arqueología o la Antropología, pero también una contaminación humorística, en tanto se identifica al geólogo como “el que cava la tierra”, asociándolo al sepulturero (muchos gráficos lo identifican con una especie de jardinero). Se atribuyen al geólogo las prácticas de docencia, investigación y divulgación de conocimientos. Queda invisibilizado el campo de trabajo en organismos estatales y se enfatiza el aspecto del explorador, incluso con algún contenido mítico o heroico. 5) Instrumentos de trabajo. En la profesión de abogado: a) Constitución Nacional, contratos, código civil, procesal penal, civil y comercial, libro “de derechos humanos”, reglamentaciones municipales, expedientes, testimonios, leyes. b) Palabra, intelecto, habla. c) Periódicos, diarios, computadoras, Internet, libros, teléfonos, fotocopias, maletines. Finalmente vuelve a aparecer el dinero como elemento de trabajo. Casi ningún gráfico prescindió del maletín como elemento identificador del abogado. En el caso del geólogo: a) Instrumentos de excavación y medición. b) Instrumentos químicos. c) Laptop. d) Termómetros especiales. e) Elementos de laboratorio (tubos de ensayo). f) Tecnologías manuales. g) Cepillo. h) Lupa. i) Brújula. j) Sombrero. k) Picos. l) Punzón. m) Pinceles. n) Microscopios. o) Palas. p) Balde. q) Rastrillo. r) Tamiz. s) Rocas. Por otra parte, se entremezclan instrumentos de uso actual con otros que hoy resultan anacrónicos, y con algunos que denotan una confusión entre

diferentes campos profesionales, lo que se verifica también en los gráficos. Se ubican el intelecto, la palabra, el habla como instrumentos de trabajo de la abogacía, pero no la vista o el físico en el caso del geólogo, aspectos relevantes en el ejercicio profesional. 5) Satisfacciones en el desarrollo de la profesión. En el caso de abogacía, las satisfacciones se refieren en primer lugar a: a) Ganar dinero, reconocimiento, experiencia, ganar un caso. b) Narcisistas: ser famoso, reconocido. c) Intrínsecas de la profesión: lograr que se haga justicia, ayudar a tomar conciencia de los derechos, respetar la diversidad, ver felices a los clientes. Entre los obstáculos figuran: a) Problemas para la vida personal: amenazas, competencia, tener que ir a la cárcel, involucrarse mucho en un caso, correr riesgos. b) Intrínsecos de la profesión: problemas con los juzgados, con los peritajes, vencimientos, tener que leer expedientes extensos, muchas horas de trabajo. c) Vinculados a aspectos éticos y morales: mentiras y fraudes. Con respecto a las satisfacciones en el desarrollo de la profesión del geólogo, encontramos: a) Intrínsecas de la profesión: descubrir algo nuevo, encontrar cosas, develar misterios, realizar un trabajo ecológico, hacer descubrimientos que aportan información sobre la tierra. b) Aspectos placenteros: hacer algo que le guste y viajar a lugares interesantes por su trabajo. Entre los obstáculos se mencionaron: a) Problemas para la vida personal: no ver mucho a la familia, trabajar en zonas peligrosas, trabajo poco social. b) Intrínsecos al desarrollo profesional: mucho tiempo invertido y poca salida laboral, dificultades para encontrar trabajo. La profesión aparece guiada por ideales científicos y pasión por la aventura. Su ejercicio se percibe con un costo de aislamiento social. Además de cierto déficit de información respecto del trabajo específico del geólogo, se advierte también una distorsión respecto de las posibilidades que brinda la profesión desde el punto de vista laboral y económico, según los datos actuales.

Gráficos que representan el dibujo de un profesional En el caso de los abogados, el tamaño de los dibujos es, en general, medio, con volumen en la mayoría de los casos En cuanto al escenario, algunos no lo figuraron, otros graficaron una corte, un juzgado, una mesa y un atril, la cárcel de Olmos y una oficina donde se observa una secretaria sentada y un abogado caminando. Con respecto al sexo de los profesionales, se observa mayor proporción de figuras masculinas, lo que refleja un estereotipo de género que muestra a la abogacía como una profesión ejercida mayoritariamente por hombres. La mujer aparece en cargos secundarios. En el caso de los geólogos, predominan las figuras masculinas y se observan algunas figuras ambiguas en las que el sexo no está definido. El tamaño de las figuras también es relativamente mediano. El volumen de las figuras en algunos casos es exagerado. En las figuras de los abogados aparecen vestimentas en cuyos detalles se pueden observar traje y corbata, con el agregado de accesorios vinculados con la época, como maletín y celular. Aparecen calculadoras como un detalle no muy cercano a los jóvenes ni muy usual en esta época. También “dineros

voladores” a los que habría que atribuirles cierta significación simbólica, pues se trata de un significante que insiste en todos los tipos de instrumentos analizados. En el caso de los geólogos, la vestimenta incluye: sobretodo, botas, guantes, grampones, gorro, anteojos, camisa, pantalón con bolsillos, casco, guardapolvos, remera y mochila, palo o bastones para caminar en la montaña, cascos y proliferación de sombreros. En algunos casos es inadecuada y con elementos transculturales: jardinero, vestimenta “safari”, ropa rasgada y “parches”, escafandra, moñitos, etc. Se observan detalles tales como: sombrero napoleónico y pipas. La insistencia aquí es la suciedad (en la ropa, en la figura, en la barba). En el par antitético abogado-geólogo, el componente anal que incluye lo desechable tanto como lo valioso se observa en el caso del abogado vinculado a lo valioso (dinero), con un componente degradado (se trata de dinero “sucio”, corrupto, avidez, avaricia). En el caso del geólogo el contacto con la tierra lo identifica con lo sucio, la dejadez en vestimenta y en el aspecto personal (muy cuidado en el caso de los abogados). Lo valioso aparece ocasionalmente en el producto de la tierra (por ejemplo, el petróleo) y ocasionalmente en los conocimientos extraídos. En las escenas donde se ubica el abogado se observan otros personajes complementarios: secretaria y taquígrafa (ambas mujeres); preso, testigo y policía (hombres). El escenario en el caso del geólogo se configura siempre en espacios exteriores. En algún caso es indefinido. Se observan otros personajes con expresiones inadecuadas, tales como figuras con “cara vociferante”, “alguien que pide auxilio”, que no parecieran relacionarse con el ejercicio profesional sino con la soledad y el peligro de la naturaleza, es decir, con el componente solipsista y aventurero que se atribuye a la profesión. Anacronismos y elementos transculturales en la representación del abogado: personajes de los Simpson, juez de película inglesa, pelucas, togas, sombreros, martillos de juez. A su vez, encontramos extravagancias, “pelos parados”, “torsos sin cara y sin brazos”, “figura amorfa con apariencia de niño”, “animé vestido de abogado”. En el caso de los geólogos: escafandra, imagen de Indiana Jones, cámara antigua, moño, mapa enrollado. También encontramos contaminaciones con otras disciplinas tales como arqueología y astronomía, entre otras: pala, pico, carpa, telescopio. Las acciones de los abogados fueron concordantes, en la mayoría de los casos, con las que realiza un abogado cotidianamente. En cuanto a los geólogos: analizar, aconsejar, explorar, encontrar, viajar, recolectar, investigar, examinar, descubrir, elaborar hipótesis, informar a superiores, enseñar, organizar conferencias, buscar fósiles y preparar herramientas. Aparecen como significativas: cavar (con pala), mirar documentales y soportar climas. Las herramientas de los abogados son: maletín, dinero, calculadora y martillo (éstas últimas como anacronismos). Entre las atribuidas al geólogo se observan: mapas, instrumento de medición, lupa, anteojos, pluma Parker, pala, centímetro , tamiz, garfio removedor, perno, cinturón de utilidades (al modo de un mecánico), manos, cámara y carpa. Insisten los mapas, las brújulas, las palas, picos, tamices.

No aparecen idealizaciones en los gráficos de los abogados. Solo en algunos casos se representa al personaje con un sombrero payasesco. En este sentido, la caricaturización del interés por el dinero podría implicar cierta degradación de la profesión y del profesional, al tiempo que podría ser motivo de fascinación. En el caso del geólogo no aparecen idealizaciones, pero sí degradaciones, expresadas a través de figuras grotescas, ridiculizadas, en escenas bizarras y antiguas. Se observan más elementos extravagantes, representados en la presencia de pipas, un cajón con rueditas, sombrero de payaso. En lo que respecta a los abogados encontramos simulación de personajes de historieta, caricaturas, figuras vacías, medio volumen/medio palote, puro torso, mujeres pasivas. Se reiteran escenas de película: juez severo, en posición de superioridad, testigo hablando, que entremezclan elementos actuales con otros fuera del contexto actual. En algunos gráficos no es posible definir en qué consiste el trabajo, aunque muchos de los escenarios estén bien caracterizados. El dinero es un elemento que se repite en las producciones y en la mayor parte de los casos identifica la profesión. En el caso de los geólogos, observamos insistencia en anacronismos, presencia de elementos extravagantes y transculturalizados. El elemento que recorre casi todas las producciones es un sujeto solitario, de identidad profesional confusa y ridiculizada, y en espacios vinculados con la naturaleza.

Reflexiones finales La representación se crea cuando lo nuevo debe ser incorporado a universos preexistentes mediante dos procesos que operan transformando un conocimiento en representación colectiva: la objetivación y el anclaje. El primero está relacionado con el objeto de la representación y se articula con una característica del pensamiento social que consiste en hacer concreto lo abstracto. Para ello se acentúa el aspecto icónico, equiparando el concepto a la imagen, seleccionando algunos aspectos del objeto de la representación dentro de toda la masa de información circulante. El objeto de la profesión es incorporado a esquemas de conocimiento previos e incluso a modalidades de relación de objeto propias de fases libidinales arcaicas, produciendo una forma particular de interpretar la realidad. Allí se opera una transformación de lo abstracto en concreto: la tierra como “entidad abstracta” por suciedad; la palabra como entidad reguladora de las relaciones entre las personas se degrada al chamuyo y la mentira. A mayor déficit de información fidedigna respecto de las profesiones, mayor asimilación de la representación del profesional a imágenes –en su mayoría parciales– provenientes del cine y la televisión, y en otros contextos. Las satisfacciones de la profesión quedan ligadas, en los casos relevados, a satisfacciones derivadas del erotismo anal (el gusto por lo sucio y por el dinero) Estos serían algunos de los mecanismos responsables de los anacronismos, extravagancias y transculturaciones, entre otras categorías halladas. El anclaje es el proceso complementario que permite clasificar al objeto de la representación dentro de las categorías de la sociedad. Sería la integración al pensamiento de una nueva información sobre un objeto, que aparece con un

significado específico ante nuestros esquemas antiguos y a la que se le atribuye una funcionalidad y un papel regulador en la interacción grupal. Lo novedoso, lo actual, se inscribe también en la representación en forma de valores, actitudes e instrumentos de la profesión: el interés científico, la ecología, el respeto por el medio ambiente y la diversidad, y el “libro” de los derechos humanos, entidades abstractas y al servicio de fines sociales. Así, verificamos que la exploración de la representación con metodologías más cercanas a lo lúdico, pone en evidencia la existencia de otro plano en la construcción de las representaciones que es tramitado con lógicas de estadios previos y cercanas a los procesos primarios: yuxtaposición de elementos provenientes de espacialidades y temporalidades diferentes, expresados en transculturaciones y anacronismos; deslizamientos y condensaciones de sentidos que acentúan y concretizan objetos; coexistencia de acciones y personajes que provienen de campos diversos; idealizaciones y degradaciones de las figuras. La construcción de las representaciones muestra así cómo lo viejo se entrama con lo nuevo, no sin insistencias, repeticiones, diferencias. Nos recuerda las sucesivas fases en la construcción de la Ciudad Eterna, cuyos restos puede hallar aún un turista, dotado de ciertos conocimientos, en la Roma actual (Freud [1930], 1986).

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Motivos de elección, conformidad con formación y con la carrera de Licenciatura en Psicología de la UNSL

Rodriguez DR.; Perarnau MP.; Fasulo SV. Neuropsicología en la Salud y la Educación. Área Psicobiológica. FaPsi UNSL. [email protected] RESUMEN El presente trabajo evalúa los motivos de elección y decisión por la carrera de Psicología, el grado de conformidad, el ámbito preferente de ejercicio futuro. También cual fue la orientación en el nivel secundario. Otro análisis que se realizó fue, el nivel de conformidad con la formación académica en relación a la elección de la carrera. Se administro una encuesta semi-estructurada a alumnos avanzados de la Licenciatura en Piscología, UNSL (N=53). El factor de elección de la carrera predominante fue “Intereses, aptitudes, destrezas y habilidades personales” (67,92%). El principal motivo de elección de la carera fue por: “decisión y gusto personal” (83,02%). Un 90% estaría entre muy “conforme” y “bastante conforme” con la elección de la carrera. Un 45,3% estaría entre “muy conforme” y “bastante conforme” con la formación recibida en la carrera y el 51 % “algo conforme”. Prefieren ejercer en el futuro en el “Área Clínica” (47,17%), seguido de la “Psicología social y comunitaria” (18,87%). La orientación del secundario fue: científica (41,51%), humanística (37,74%) y administrativa (20,77%). Intereses, aptitudes y determinación personal, son los principales motores de la elección de la carrera. La mayoría está muy conforme con la elección aunque más críticos al evaluar la formación. Palabras Claves: elección, motivos, conformidad, licenciatura en psicología INTRODUCCION Actualmente, existen pocos estudios científicos que indaguen motivos de elección de la carrera en psicología (Echeverría, 2012), principalmente en aquellos estudiantes que se encuentran finalizando su trayectoria académica de grado. Además, desde la enseñanza y formación de esta disciplina en Argentina, la AUAPsi (Asociación de Unidades Academias en Psicología) realizó una serie de informes diagnósticos en tres niveles de concreción curricular que revelaron ciertas falencias, y una de ellas son los pocos estudios sistematizados sobre el grado de satisfacción y desempeño vocacional de los estudiantes en formación (Klappenbach, 2003). Comenzar a promover estudios sistematizados sobre los tipos de motivos y conformidad con respecto a la elección y formación de una carrera vocacional, en este caso correspondiente al futuro ejercicio y al quehacer del rol de un/a psicólogo/a; permitiría aportar otras comprensiones acerca de los procesos

orientativos-vocacionales (y futuro ocupacional) que los/as estudiantes tienen en cuenta al decidir construirse como profesionales. Este interés radica principalmente en el estudio de aquellos estudiantes avanzados en la carrera de psicología de la Universidad Nacional de San Luis (4º,5º y egresables), quienes han logrado superar la primer instancia formativa de tres años de conocimiento científico de la disciplina y transitan los contenidos teóricos-prácticos relacionados con el ejercicio de los diversos ámbitos profesionales. Una muestra así aportaría información valiosa, de experiencias personales, con respecto a los motivos que impulsaron sus logros, al grado de conformidad de su elección vocacional, sobre la formación recibida por parte de la institución educativa y su visión a futuro en relación a los ámbitos de ejercicio profesional. Estos resultados podrían ser utilizados para revisar y aportar a los mecanismos curriculares y procesos educativos utilizados por la institución que esta al servicio del desarrollo vocacional de los estudiantes, orientando también el futuro ocupacional de los mismos. FUNDAMENTOS TEÒRICOS La motivación es un concepto que se suele asociar a movimiento/acción, ya que impulsa al logro de un objetivo o meta que de alguna forma orienta a satisfacer placeres en la vida (Goleman, 2011). Este movimiento, satisfecho en su dirección, permitiría el desarrollo de las capacidades humanas, mediante anhelos, intereses y necesidades (Hernández Sánchez, 2010). Las metas pueden ser comprendidas, desde una perspectiva centrada en los contenidos, como “una representación cognitiva de qué es lo que un individuo está intentando conseguir en una situación dada” (citado en Gámez & Marrero, 2003, p. 122). De esta manera en la elección de una carrera, dentro de un proceso de toma de decisiones, existirían múltiples metas de carácter preferentemente social-interpersonal, que se tratan de satisfacer en los espacios educativos y formativos (Gámez & Marrero, 2003). Existe extensas variedades de clasificaciones de metas, sin embargo, para Gámez & Marrero (2003) actualmente hay consensos en relación a las orientaciones motivacionales, habiendo motivos intrínsecos (curiosidad, por conocer o aprender, etc.) o extrínsecos (por recompensas, aprobación o buena calificación por parte del medio, halagos, etc.). Aquellas actividades que las personas realizan como interesantes o importantes para alcanzar por si mismas en ausencia de reforzadores externos o consecuencias, están impulsadas por motivos de orden intrínsecos, ya que lograr esos resultados esperados es percibido como un desafío y satisfacción sobre el desarrollo de capacidades personales (Decí & Ryan, 2000, citado en Hernández Sánchez, 2010).Las tareas realizadas por motivos extrínsecos están dirigidas a satisfacer necesidades del medio para obtener recompensas y evitar castigos (Hernández Sánchez, 2010). Un tercer tipo de motivo, relacionado con aquellas conductas personales altruistas que tienen como intención satisfacer necesidades de otras personas en su beneficio, es llamado trascendente (Hernández Sánchez, 2010). Estos tres motivos representan la estructura motivacional de un sujeto que, dinámicamente, permiten la

realización personal de sus intereses y necesidades (Hernández Sánchez, 2010). También se reconocen metas de aprendizaje similares a las metas de dominio o centramiento en la tarea que se asocian mayormente a motivos intrínsecos. Mientras que las metas opuestas son de rendimiento que se relacionan preferentemente con motivos extrínsecos donde prevalece la búsqueda de la aprobación de competencias y evitación del rechazo de si mismo (Gámez & Marrero, 2003). Otra clasificación popular es expuesta por MacClelland, quien menciona tres tipos de motivadores en las personas (s/f, citado en Goleman, 2011): uno (Poder) es la necesidad de influir a otras personas, liderazgo y acceso a puestos dominantes (Gámez & Marrero, 2003). El mismo cuenta con dos modalidades, una narcisista preferentemente egoísta y egocéntrico que no contempla los daños de las consecuencias de su meta, y la otra modalidad siente placer mientras su comportamiento social sea positivo y a beneficio del bien común. El segundo tipo de motivo (Afiliación) se relaciona con la necesidad de estar con otras personas (Gámez & Marrero, 2003), y el placer esta en la colaboración afectiva con el grupo a sabiendas de conseguir una meta. El tercer motivo (Consecución) es el logro de metas significativas (Gámez & Marrero, 2003), siendo personas perfeccionistas, insatisfechos con sus resultados y en constante aprendizaje para mejorar sus habilidades, corren riesgos, requieren retroalimentación de sus progresos y auto-registro de avances. Estos sistemas de metas son considerados sociales (Rovella et al., 2008). En cuanto a las elecciones de carreras profesionales, factores ambientales como influencias de familiares y amigos suele tener peso en las decisiones sobre su futuro, aun sin que los estudiantes dispongan de suficientes habilidades o motivación personal necesaria para realizar una carrera (Hernández Sánchez, 2010). Uhrlandt, Rovella & Barbenza (1997), investigaron la representación social del psicólogo desde la percepción estudiantil en formación de psicología (de 1ero a 5to año) de la UNSL y su comunidad (estudiantes de otras carreras y público general). Concluyeron que la decisión de los estudiantes por la carrera se basa en información precisa y realista de la vocación, y que además, realizan elecciones tanto reflexivas como positivas respecto al mundo de inserción laboral, prefiriendo ejercer a futuro en el ámbito clínico psicoterapéutico (Uhrlandt, Rovella & Barbenza, 1997). Con respecto a investigaciones sobre metas en estudiantes de psicología, se encontraron cuatro estudios como antecedentes de este tema (ver Tabla nº1). En el 1º estudio, Gámez & Marrero (2000) incluyeron un tópico de motivo popular dentro de la elección de la carrera como “superación de problemas personales”, relacionado con la representación social de estudiar para solucionar conflictos afectivos propios. Se analizaron las metas sociales en estudiantes de psicología, pertenecientes al primer y segundo año de la Universidad de La Laguna (ULL, Tenerife-España), obteniendo a partir del cuestionario MOPI (Cuestionario de Motivación para estudiar Psicología), cuatros motivos principales de metas. Las mismas fueron relacionadas con el

rendimiento, siendo “superación de problemas personales” el factor preferente por los estudiantes (ver resultados en Tabla nº1). Un 2º estudio fue realizado a partir de agregar muestras de otras carreras al 1º estudio, alcanzando una cantidad de 513 participantes, por lo que Gámez & Marrero (2003) observaron diferencias significativas con los primeros resultados y concluyeron sobre los nuevos datos comparativos que el principal motivo en la elección de la carrera de Psicología es el “Poder”, emergente como el factor más estable de la muestra en su totalidad (ver Tabla nº1). En una investigación similar (3º estudio), se indago la influencia del motivo de logro al elegir estudiar psicología junto a las metas sociales de afiliación y poder (Rovella, Sans de Uhrlandt, Solares, Delfino & Diaz, 2008). Esté, se realizó en la UNSL con 110 estudiantes de primer año a quienes también se le administro el cuestionario MOPI, arribando como resultado (ver Tabla nº1) que el principal motivo de elección es por “Logro y Afiliación” (Rovella et al. 2008). Esto afirma a la psicología como una carrera que permitiría la superación personal, lograr reconocimiento social, ser solidarios, aceptados, relacionarse con los demás y ayudarlos, entablar amistad, etc. Se infirió que el predominio de la meta de logro y afiliación podría deberse a la etapa evolutiva juvenil por la cual atraviesan los estudiantes de “pertenencia y aceptación grupal” (Rovella et al. 2008).

Factores

Luego se realizo un 4º estudio, una comparación de la muestra recogida por Rovella et al. (2011), con un nuevo grupo de 250 estudiantes de psicología de la UNSL, donde se utilizó la misma metodología y se obtuvo un orden factorial similar al trabajo anterior (ver Tabla nº1), dando como primer motivo secundario el de “Afiliación” (Rovella, Pitoni, Solares, Delfino & Diaz, 2011).

1º Estudio:

2º Estudio:

3ºEstudio:

4º Estudio:

ULL

ULL

UNSL

UNSL

Psicología

Psicología, Derecho

Biología

1er y 2do año (2000) (Estudio Comparativo)

y Psicología (2008)

Psicología (2008-2010) (Comparativo)

(2000, 2003)

1º

Superación problemas afectivos

2º

Logro Prestigio

y Superación afectivos

3º

Logro Afiliación

y

4º

Poder

Poder

Logro y Afiliación Logro (eficacia)

Logro y Afiliación Afiliación problemas Logro y Prestigio Poder Motivo de Prestigio Poder Superació n

Motivación

y

problemas afectivos

5º

Motivación intrínseca de conocimient o

Motivación extrínseca

Motivación intrínseca

extrínseca y Superación problemas afectivos

Tabla nº1 - Síntesis de los resultados sobre estudios comparativos de motivos secundarios realizados con el cuestionario MOPI en estudiantes de primeros años de la carrera de psicología de la ULL y la UNSL.

Echeverría (2012) exploro un perfil motivacional en 100 estudiantes de primer año de la Universidad Nacional de Mar de Plata, aplicando solamente por separado (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991 citado en Echeverria, 2012) las escalas motivacionales del MSLQ-e o Motivated Strategies Learning Questionnaire (Pintrich et al., 1991 citado en Echeverria, 2012), encontrando que los estudiantes poseen niveles motivacionales (de todos los factores en conjunto) en valores medio-alto. Apreciando las escalas contempladas para la motivación en separado, se observa mayor preferencia por “Metas de orientación intrínseca” que de las “Extrínsecas”, seguido del factor “Valoración por la tarea”, “Creencias de control de los aprendizajes” y de “Autoeficacia”, presentando niveles medios de “Ansiedad”. En lo que respecta al grado de conformidad con la formación recibida, Barrale (2007) aborda la construcción de jerarquía de valores dentro de la formación de psicología, en 60 estudiantes de quinto año de psicología de la UNSL. Concluye que el 11,7% (n=7) considera la formación recibida como “Muy buena”, el 60% (n=36) como “Buena”, el 23,3% (n=14) como Regular, y 5% (n=3) como “Mala” (ninguno refiere a que sea “pésima”). Destacando que solo del total de la muestra el 19,5% (n=22) tiene como expectativas profesionales continuar en “Formación y especialización permanente”, y también el 25% (n=15) de los estudiantes se considera apto para realizar el ejercicio profesional, el resto no (75%; n=45).

OBJETIVOS El presente trabajo evalúa los motivos de elección y decisión por la carrera de Psicología, el grado de conformidad y el ámbito preferente de ejercicio profesional a futuro en estudiantes avanzados de la UNSL. También se registro los antecedentes de orientación escolar de nivel secundario predominantes en la muestra. Otro análisis que se realizó fue, el nivel de conformidad con la formación académica recibida por parte de la institución educativa en relación a la carrera escogida. METODOLOGIA

Estudio de carácter exploratorio, descriptivo y transversal en sujetos de una muestra de estudiantes avanzados (N=53) de la carrera de Psicología (4to, 5to y Egresables) de la Facultad de Psicología, perteneciente a la Universidad Nacional de San Luis. El rango de edad fue entre 20-30 años y se contemplo el consentimiento informado para la realización de la investigación. Se administro una encuesta semi-estructurada de datos personales y respuestas de única opción a los estudiantes avanzados, donde se indago el factor predominante que los estudiantes tuvieron en cuenta al escoger su profesión en diversas categorías como: “Intereses, aptitudes, destrezas y habilidades personales”, “Información de la profesión”, “Estatus social y económico”, “Fuentes de trabajo”. “Resolver problemas personales/familiares”, “Otros (especifique)”. Dicho cuestionario también exploro el motivo principal por la decisión de la profesión, en las categorías de: “Influencia familiar y de amigos”, “Estatus social y económico”, “Por decisión y gusto personal”, “Por indicación de un test vocacional”, “Resolver problemas personales/familiares”, “Probar suerte” y “Otros (especifique)”. En cuanto a la evaluación del grado de conformidad con la elección y con la formación de la carrera escogida, se utilizaron dos preguntas separadas con respuestas de única opción de tipo likert que variaron entre: “Nada conforme”, “Poco Conforme”, “Algo Conforme”, “Bastante Conforme” y “Muy Conforme”. Referido a la evaluación sobre la orientación del área profesional que les gustaría a los estudiantes ejercer o especializarse en un futuro, se contemplo múltiples opciones de valoración escalada en grado de importancia, donde 1 (uno) seria el ámbito más preferente o como “Primera Opción”. RESULTADOS Del trabajo se obtuvo que la edad media es de 26,79 años (DE=2,23) y las orientaciones de secundario predominantes fueron: científica (41,51%), humanística (37,74%) y administrativa (20,77%). En cuanto al factor de elección de la carrera predominante que los estudiantes tuvieron en cuenta al escoger su profesión fue: “Intereses, aptitudes, destrezas y habilidades personales” (67,92%; N=36); mientras que el principal motivo de elección de la carrera fue por: “decisión y gusto personal” (83,02%; N=44).

En cuanto a la evaluación del grado de conformidad con la elección de la carrera, un 90% de los estudiantes avanzados estaría entre “muy conforme” y “bastante conforme”. Con el grado de conformidad sobre la formación recibida por parte de la institución educativa, un 45,3% de la muestra estaría entre “muy conforme” y “bastante conforme” y el 51 % expresa estar “algo conforme”.

Los estudiantes avanzados prefieren ejercer o especializarse en el futuro como “Primera Opción”: en el área “Clínica” (47,17%), seguido de la “Psicología Social-Comunitaria” (18,87%).

DISCUSIONES Y CONCLUSION Al parecer, el tipo de factor que predomino y tuvieron en cuenta los estudiantes avanzados que influyo en su elección sobre la carrera de psicología, fue de tipo intrínseco: “Intereses, aptitudes y habilidades personales”, motor principal sobre el desarrollo de metas que desafían competencias personales sobre si mismos, al igual que su atribución sobre el motivo principal de decisión sobre la carrera: “Por decisión y gusto personal”. Esto señalaría sus intereses intrínsecos y de desarrollo vocacional por la carrera de psicología, a diferencia de motivos afiliativos preferentes que exhiben estudiantes de primeros años de la carrera de psicología de la UNSL, a la que se le infieren necesidades juveniles de la etapa evolutiva que transitan (Rovella et al. 2008, 2011). La mayoría está muy conforme con la elección de la carrera escogida, sin embargo los estudiantes se presentan más críticos al evaluar la formación recibida por parte de la institución educativa, algo similar al resultado previo indagado en el estudio Barrale (2007) donde predomino la categoría de la formación percibida solo como “Buena”. Con alguna semejanza que en la muestra de Uhrlandt et al. (1997) y un estudio atribuciones sobre inserción laboral de Iglesias (2011), existe un predominio de orientación ocupacional sobre el ejercicio a futuro de la profesión en el ámbito clínico psicoterapéutico. No se encontró en la muestra un predominio significativo de estudiantes de psicología con antecedentes de formación secundaria de orientación humanística social. BIBLIOGRAFIA Barrale, A. (2007). Formación, valores y rol profesional del psicólogo/a. Tesis para obtener el titulo de licenciado en psicología, Universidad Nacional de San Luis, Argentina. Echeverría, J. (2012). Motivación académica de los estudiantes de primer año de psicología. IV Congreso Internacional de Investigación y Práctica

Profesional en Psicología XIX Jornadas de Investigación VIII Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. Gámez, E. & Marrero, H. (2000). Metas y Motivos en la elección de la carrera de psicología. R.E.M.E., vol 3, p. 5-6. Disponible en: http//reme.uji.es Gámez, E. & Marrero, H. (2003). Metas y Motivos en la elección de la carrera universitaria: un estudio comparativo entre psicología, derecho y biología. Revista anales de psicología, vol. 19, nº 1, p. 121-131. Universidad de La Laguna. Goleman, D. (2011). El cerebro y la inteligencia emocional: nuevos descubrimientos. Barcelona: Ediciones B. Klappenbach, H. (2003). La globalización y la enseñanza de la psicología en argentina. Artigos. Psicología em Estudio, Maringá, v.8, n2, 3-18. Rovella, A., Sans de Uhrlandt, M., Solares, E., Delfino, D. & Diaz, D. (2008). Motivo de logro y elección de la carrera de psicología. Revista Electrónica de Psicología Política, 18, 93-100. Rovella, A. Pitoni, D., Delfino, D.; Díaz, H. & Solares, E. (2011). La motivación para estudiar psicología, un estudio comparativo. III Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XVIII Jornadas de Investigación Séptimo Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. 135-136 Sans de Uhlandt, M.; Rovella, A. & Barbenza, C. (1997). La imagen del psicólogo en estudiantes de Psicología y en el público en general. Acta Psiquiátr Psicol Am Lat. 43(1):57-62 Buenos Aires. Hernández Sánchez, H. (2010). Las inteligencias múltiples, la motivación y la elección de carrera. Tesis para obtener el titulo de licenciado en psicología, Universidad Pedagógica Nacional, México. Iglesias, M. E. (2011). Atribuciones causales en la elección de un campo de inserción laboral en alumnos del último año de la carrera de psicología. Tesis para obtener el titulo de licenciado en psicología, Universidad Abierta Interamericana, sede Rosario, Argentina.

CONFLICTOS Y CONTRADICCIONES EN LA DIALÉCTICA DEL ELEGIR

Autor: Horacio Gabriel Romero

Institución: Universidad Nacional de Río Cuarto Email: [email protected]

RESUMEN Las vicisitudes de los conflictos psicológicos y las contradicciones de los determinantes socio-históricos ejercen una singular influencia en los procesos de elección, dificultando las posibilidades de resolver el dilema mediante un análisis crítico de la realidad social y la concientización de aspectos dinámicos del psiquismo. Todos los procesos importantes de elección, particularmente los de un Proyecto de Vida, movilizan conflictos propios del desarrollo de la subjetividad, incluidas las contradicciones propias de la estructura social. Son entonces tareas fundamentales de la Orientación Vocacional las de ayudar a dilucidar y elaborar esos conflictos y contradicciones, favoreciendo la toma de conciencia de las alternativas posibles, desde una perspectiva crítica de la realidad. La práctica de la Orientación Vocacional desde un Modelo Dialéctico propone el análisis de los conflictos psíquicos y las contradicciones sociales que dificultan u obturan los procesos de elección, superando las intervenciones de objetivos similares a los modelos tradicionales o psicométricos. Este paradigma dialéctico se constituye sobre tres ejes fundamentales: el reconocimiento y la elaboración de los conflictos que genera la elección; la toma de conciencia de los factores ideológicos y contradicciones que determinan socialmente los procesos del elegir y la participación e intervención del orientador como un profesional activo y comprometido con los procesos de transformación social. En esta ponencia se analizarán algunos de los conflictos y contradicciones frecuentes en los procesos de orientación y su vinculación con las funciones yoicas y los mecanismos de defensa que suelen aparecer para afrontarlas.

Palabras Claves: Intervenciones.

INTRODUCCIÓN

Orientación,

Elección,

Conflictos,

Contradicciones,

En los últimos 20 años, distintos aportes teóricos de los llamados “Enfoques Críticos” marcaron un nuevo rumbo en la orientación vocacional en Argentina y generaron cambios conceptuales que influyeron en la epistemología de la O.V. No obstante los novedosos avances teóricos producidos, no pasó lo mismo en el campo de la práctica ya que, bajo modalidades similares, se siguió utilizando el tradicional modelo de los remanidos “momentos” del proceso desde los cuales, con superficiales cambios, se continuó ejerciendo la tarea de orientar. En verdad, se encuentra tan internalizado este estereotipo de intervención que resultaba dificultoso imaginar otras metodologías que mejoraren los objetivos de la labor. Produciendo un salto cualitativo es que proponemos un cambio donde se sinteticen los momentos de “conocimiento de si mismo” (Diagnóstico), “conocimiento de la realidad” (Información) y “elaboración del proyecto vocacional” (Elaboración y Síntesis), por el análisis profundo y la elaboración de tales cuestiones, a partir del abordaje de los conflictos y contradicciones implícitas en el proceso de elección. Observamos que en numerosos ámbitos se sigue practicando la orientación con un criterio de adecuación de los rasgos de los sujetos a las necesidades del mercado productivo de una manera parecida a las prácticas más rigurosamente tradicionales, es decir adaptar a los sujetos (desde sus supuestas competencias) a las necesidades de la estructura económica y de la producción capitalista. Se suelen reiterar las prácticas más tradicionales, donde los contenidos de la información no van más allá de ciertas opciones educativas, pero que poco dicen acerca de los fundamentos de las prácticas y del encargo social de las profesiones. Los momentos de intervención psicológica, son asimismo superficiales y se limitan a algunos señalamientos que no esclarecen sobre los aspectos conflictivos y profundos del proceso de elección o se centran en la administración de obsoletos cuestionarios y tests. Tampoco se apoya al joven en la construcción de una trayectoria crítica y transformadora que lo saque de la encrucijada, en la elección de un proyecto de vida posible. Perfeccionando estas prácticas, surge la propuesta de superar la estructura clásica del Proceso, adecuando los encuentros en abordar y dilucidar las contradicciones emergentes del elegir en cada una de las sesiones, sean estas individuales o grupales y así llegar a la toma de conciencia de los factores que están dificultando la elección.

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL La Orientación está dirigida a personas que requieren ayuda para aprender a tomar decisiones y emprender más claramente sus proyectos. Se centra en facilitar el proceso de elección del sujeto y ayudarlo a escoger con éxito la variada gama de alternativas que le ofrece su entorno vital. Orientar es entonces, promover y facilitar soluciones, creando condiciones adecuadas para que el sujeto pueda visualizar por si mismo las soluciones que estén a su alcance. Desde la intervención orientadora, prestamos ayuda a un individuo, a

los efectos de acompañarlo en la construcción de un proyecto de vida que lo gratifique y lo integre al mundo social. En el transcurso de la vida de las personas se dan momentos en los que se tienen que tomar decisiones trascendentales y cuando las condiciones existentes no son favorables, se hace difícil elegir. Elegir no siempre es fácil, puede llevar a un estado de crisis que requiere de alguien que ayude. Es aquí donde la orientación tiene su campo fundamental. El orientador se convierte en un facilitador: facilita la búsqueda y la obtención de la información necesaria, participa en el conocimiento de opciones o alternativas para la elección, fomenta el autoconocimiento para que estas decisiones vitales se den sobre bases sólidas y no sobre fantasías o falsas creencias, favorece una mirada aguda y crítica sobre la realidad y ayuda a evaluar los resultados factibles. Consideramos la Orientación como un proceso sistemático de asistencia que, respetando la singularidad de la persona, esclarece sobre la posibilidad de alternativas y promueve la creación y desarrollo de un proyecto de vida, generando la toma de conciencia de los determinantes personales y sociales, que le permita una lectura crítica y creativa de la realidad, tendiente a lograr la autorrealización del individuo. (Romero, H. 2014). La Orientación Vocacional atiende un espacio relevante de las problemáticas del hombre: la elección de las prácticas sociales que lo vinculen con el mundo del estudio, la producción y el trabajo. La orientación vocacional debe promover la toma de conciencia de la necesidad de visualizar alternativas que permitan la construcción de un proyecto de vida que integre al mundo productivo y a la transformación y reelaboración de ciertas representaciones que de alguna manera obturan la posibilidad de tomar decisiones autónomas.

LA ELECCIÓN DE UN PROYECTO DE VIDA En el acto de elegir están presentes las sobredeterminaciones impuestas por la cultura en la singularidad de su proceso de subjetivación y la de los imaginarios vigentes del mundo social. El tan mentado “llamado vocacional” proviene de elementos de la estructura social en un momento socio-histórico definido que produce representaciones e imaginarios que determinan las cualidades del deseo y la concepción del mundo de un sujeto “sujetado” cuyas decisiones serán más o menos autónomas de acuerdo al nivel de toma de conciencia de las demandas y determinaciones del contexto. Las representaciones sociales tienen por función las de servir de sistema de interpretación de la realidad y producen una determinada cosmovisión que sirve de guía para orientarse en la realidad. Estas representaciones, que son una construcción particular, están atravesadas por múltiples dimensiones como la clase social de pertenencia, la cultura, la historia y las experiencias de vida. Desde estas representaciones e imaginarios el sujeto social produce sus elecciones. Los impulsos vocacionales que nos mueven a carreras, profesiones u ocupaciones, no solo son meramente reparatorios, también nos permiten, por medio de la sublimación, capturar la fuerza de las pulsiones, para transformarlas en actividades creativas y de crecimiento y en promover acciones relacionadas con el conocimiento, la investigación, la creación y el

pensamiento crítico.Este aprender a pensar implica la transformación de un pensamiento lineal, lógico formal, en un pensamiento dialéctico, que visualiza las contradicciones en el interior de los fenómenos. Plantea también un pasaje de la dependencia al protagonismo, de la pasividad a la acción, de la competencia a la cooperación

EL ENFOQUE DIALÉCTICO La Dialéctica no es solo un método para llegar a la verdad del conocimiento, es también una concepción del hombre, de la sociedad y de las relaciones hombre-mundo. Esta mediación se realiza en base a la actividad material ligada al proceso histórico, económico, psicológico y político donde el Hombre llega a ser a través de la praxis. Consideramos al conocimiento como resultado de una interacción constante entre los objetos a conocer y las acciones de los sujetos que procuran comprenderlos. El enfoque dialéctico se caracteriza por enfocar al Sujeto Social en su totalidad, desde el espacio de la integridad psicológica de sus motivaciones y conflictos, sin perder de vista el contexto socio-cultural que le imprime su condición de sujeto histórico, donde asimismo incluimos la participación del profesional orientador, como develador y concientizador de los condicionamientos y sobredeterminaciones del entorno. Consideramos que los sujetos sociales se encuentran bajo la circunstancia de una doble determinación: las provenientes de lo instituido por la estructura social en la ideología que produce y las que la cultura impone en la constitución de su psiquismo. El proceso social engendra los lugares de “Sujeto” que ocuparán individuos que luego operan como los soportes y transmisores que la ideología requiere. Desde la infancia se produce en las personas un proceso de internalización de significantes culturales que van a determinar la conciencia social del sujeto. En el marco de un esquema socio-crítico, la libertad de elección nace del reconocimiento por parte del sujeto de estas determinaciones sociales, solo desde allí es posible la recreación de tales representaciones y el análisis crítico de las mismas, dentro de un constante juego de reconocimiento y transformaciones. Desde la orientación vocacional esta situación resulta crucial, puesto que si no aceptamos la validez de la determinación social de las elecciones, seguiremos reproduciendo un modelo de sociedad, como agentes de una estructura que tiene establecidos los caminos a recorrer y los roles a desempeñar de acuerdo a la situación económica y clase social a la que los sujetos pertenezcan. Poder reconocer estas determinaciones y condicionantes, a través de una conciencia crítica, será el instrumento indispensable que permita realizar una elección más libre y menos sobredeterminada socialmente.

LOS CAMBIOS EN LA INTERVENCIÓN ORIENTADORA Las modificaciones metodológicas para el abordaje del proceso de O.V. resultan fundamentales a la hora de salir de los encuadres tradicionales. El encuadre de la entrevista psicológica continúa siendo útil en la relación

orientador-orientado si la utilizamos para plantear pares antagónicos que operen como motivadores del análisis y esclarecimiento de los conflictos y contradicciones que se han instalado de manera conciente o tal vez latente en la estructura psíquica del sujeto que elige. Estas dicotomías se presentarán de manera sencilla al individuo o grupo, según sea la modalidad del proceso y se invitará a reflexionar sobre el sentido de las mismas, interviniendo el profesional de acuerdo a las modalidades del “continuo interpretativo” lo que le posibilitará la devolución, análisis e interpretación de los discursos emergentes de la situación. Las características de la Entrevista (Bleger, J. 1972) y del Continuo Interpretativo (Bohoslavsky, R. 1974), nos proporcionan el andamiaje metodológico necesario para abordar la práctica de la orientación desde un cambio conceptual y una mirada más amplia de los avatares de los procesos del elegir. Las tareas de evaluación psicológica del orientado y la ampliación y corrección de distorsiones sobre la realidad educativa-profesional-ocupacional, se irán entremezclando en el desarrollo de las sesiones, en la medida que los sujetos vayan esclareciendo y tomando conciencia de su realidad y se encaminen al desarrollo de una elección lo más libre de conflictos y autónoma posible. Será necesario entonces, promover en el individuo una adecuada toma de conciencia de su realidad interna y social, para que esté concientizado de su determinación y pueda realizar una elección más autónoma. Cuanto más conscientes estemos de la determinación cultural para elegir una carrera u ocupación, más capacitados estaremos para realizar una elección autónoma y madura.

LAS MODIFICACIONES POSIBLES DEL PROCESO DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL. Como en toda nueva experiencia los cambios metodológicos de la praxis orientadora estarán sujetas a observaciones, críticas y sugerencias enriquecedoras que permitan avanzar dialécticamente con el desarrollo del nuevo modelo. La dinámica misma de las acciones sugerirá las modificaciones, revisiones y replanteos necesarios. Resulta asimismo indispensable tener en cuenta las transformaciones del contexto socio-histórico-cultural, espacio sociopolítico que enmarca la realidad del medio donde actuamos y que resulta el referente excluyente del modelo. Las consignas se presentaran de manera sencilla y operarán como un disparador proyectivo que movilice los contenidos psicológicos del sujeto como identificaciones predominantes, Ideal del Yo y mecanismos de defensa, ansiedades, conflictos y fantasías desiderativas, donde aparecen las expectativas respecto al tiempo futuro, concepciones acerca del mundo social y expresiones de la crisis del momento de elegir. El profesional elegirá las temáticas a desarrollar de acuerdo a su criterio y a los datos recabados en la entrevista inicial, elementos que le darán una primera visualización de la problemática a encarar y de las características de los orientandos. Se

expresarán en un lenguaje claro y se propondrá una discusión acerca de los distintos puntos de vista que vayan apareciendo. La temática de la discusión y la “situación de análisis”, a lo largo de las sesiones, se irán enriqueciendo con las intervenciones del profesional y los aportes de los miembros del grupo. El profesional irá realizando su praxis orientadora a partir de los contenidos, tanto concientes como inconcientes, que vayan aflorando en el transcurrir de las sesiones. Fijará sus intervenciones a partir de su formación teórica y metodológica, de sus experiencias y de los controles personales y supervisiones pertinentes. Los pares antagónicos que se sugieren no guardan un orden jerárquico y podrán ser “colocados” de acuerdo a las oportunidades de tratamiento que la dinámica del Proceso vaya proponiendo. La participación del orientador será fundamental en el desarrollo de la temática. A los efectos de su aplicación práctica, enumeraremos algunos de los pares dicotómicos que podemos observar y analizar en el desarrollo del Proceso de O.V. y el alcance de su significación para el Sujeto.

SUJETO SOCIAL VS. CONTEXTO SOCIO-HISTÓRICO-CULTURAL Cómo se ubica el sujeto en el medio social. Cuál es su amplitud de criterios. Qué nivel de conocimiento posee. Cómo es su posición crítica frente a la realidad. Cómo se percibe frente al mundo social. Es conciente de sus condicionamientos. Qué tipo de representaciones construye acerca del entorno socio-histórico. Función Yoica: Adaptación a la realidad. COSMOVISIÓN DEL SUJETO (IDEOLOGÍA) VS. TOMA DE CONCIENCIA DEL CONTEXTO SOCIO-HISTÓRICO-CULTURAL. Representaciones e Imaginarios. Opiniones y mensajes de los medios de comunicación. Falsas versiones de la realidad social. Toma de conciencia de los condicionamientos y sobredeterminaciones. El “darse cuenta” como camino a la libertad. Posibilidad de mayor nivel de comprensión y discriminación. Incremento de la toma de conciencia. Función Yoica: Interpretación de la Realidad POSIBILIDADES DE ELECCIÓN VS. DIFUSIÓN DE LOS PROYECTOS DE VIDA. Evaluación de las posibilidades y la necesidad de elegir. Visualización del sentido de un Proyecto de Vida. Necesidad de ponerse en marcha. Aparición de conflictos psicológicos ligados al elegir. Toma de conciencia del mundo interno y las vicisitudes del proceso evolutivo. Función Yoica: Interpretación de la Realidad. Función de Síntesis. NIVEL DE DISCRIMINACIÓN VIRTUALES.

DE

LA

REALIDAD

VS.

IMÁGENES

Posibilidad de comprensión entre lo real y lo distorsionado socialmente. Conocimiento de las prácticas laborales y ocupacionales en contextos sociales reales. Conocimiento de la función social de la profesión-ocupación. Alcance real de las competencias y alcances de las profesiones y ocupaciones. Identificación con las intervenciones profesionales. Amplitud en el análisis de la situación. Distorsiones. Empecinamientos. Sentimientos de omnipotencia. Mundo Fantaseado. Función Yoica: Prueba de realidad. Interpretación de la realidad. Relaciones Objetales. PROYECTO DE VIDA INTEGRAL VS. ELECCIONES PARCIALES Proyecto de vida que integre las áreas del trabajo, el estudio y los vínculos como una totalidad diseñando una trayectoria común. Disociaciones del elegir. Encapsulamiento. Aislamiento. Mecanismos de defensa de disociación y negación. Fallas en la evaluación de lo relevante y lo accesorio. Relevancia del proyecto de vida. Función Yoica: Sentido de Realidad. Relaciones Objetales. CONCEPCIONES PERSONALES DEL ESTUDIO Y EL TRABAJO VS. IMÁGENES REALISTAS DE LAS PRÁCTICAS SOCIALES. Fantasías acerca del trabajo y el estudio. Falta de adecuación a la realidad. Dicotomía entre trabajo intelectual y trabajo manual. Desvalorización de carreras y oficios. Errores en la evaluación de carreras. Distorsiones entre carreras y profesiones tecnológicas, científicas, sociales y artísticas. Confusión de las áreas de intervención. Función Yoica: Sentido de Realidad. Relaciones Objetales. IMAGEN DE SI MISMO (AUTOREPRESENTACIÓN) VS. ADAPTACIÓN A LA COMPLEJIDAD DEL MUNDO EXTERNO (EXIGENCIAS SOCIOCULTURALES) Evolución y equilibrio en el desarrollo de la Identidad. Evaluación de la autoimagen. Identidad y Pseudoidentidades. Fortaleza del Yo frente a la complejidad del entorno socio-cultural. Toma de conciencia de los conflictos del elegir. Mecanismos de Defensa. Elaboración de Duelos. Dudas. Tolerancia a la frustración. Equilibrio de las Funciones Yoicas. Función Yoica: Sentido de Realidad. Relaciones Objetales. Mecanismos de Defensa. Síntesis. EVOLUCIÓN DE LA IDENTIDAD VOCACIONAL-OCUPACIONAL VS. INMADUREZ. ESTANCAMIENTO. INESTABILIDAD EN LAS DECISIONES. Momentos del proceso de elección. Ubicación del sujeto en: Selección. Elección Decisión. Funciones Yoicas implicadas. Toma de conciencia de las mismas. Madurez Vocacional. Elecciones realistas y elecciones ajustadas. Inestabilidad en las elecciones. Elecciones Fantaseadas.

Función Yoica: Sentido de Realidad. Relaciones Objetales. Mecanismos de Defensa. Síntesis. PERTENENCIA A UN SECTOR O GRUPO SOCIAL VS. ALTERNATIVAS POSIBLES DE ELECCIÓN DE UN PROYECTO DE VIDA. Contexto socio-cultural. Grupo Familiar. Grupo de Pares. Nivel de aspiraciones. Formación socio-educativa de la familia. Posibilidades Económicas reales. Necesidad de trabajar. Rechazo o aceptación del conflicto social. Identificación o negación de los valores de pertenencia cultural. Función Yoica: Adaptación a la Realidad. Función de Síntesis. REPRESENTACIONES ERRÓNEAS O DISTORSIONADAS DE CARRERAS, PROFESIONES, OFICIOS Y OCUPACIONES VS. TOMA DE CONCIENCIA DE LA FUNCIÓN SOCIAL DE LAS PRÁCTICAS Y LOS TRABAJOS. Concepciones implícitas o simples de las carreras. Representaciones estereotipadas de los roles. Desconocimiento de los campos o especialidades. Falta de compromiso o desentendimiento de las condiciones laborales, los conflictos gremiales, el prestigio y la función social de ocupaciones y profesiones. La valoración del trabajo como bien social. El encargo social de carreras y profesiones. Función Yoica: Interpretación de la Realidad. FACTIBILIDAD Y EFICACIA DE LA ELECCIÓN. DECISIÓN AUTÓNOMA VS. REAPARICIÓN DE CONFLICTOS. INSEGURIDAD. DUDAS. Posibilidad de elegir. Primeros vínculos con los objetos escogidos. Posibilidad de análisis de la realidad. Sentimientos de seguridad y autoconfianza. Fallas en la elaboración de duelos. Indecisiones. Culpa por no estar seguro de elegir bien. Mecanismos de defensa estereotipados. Sentimientos de impotencia frente a la realidad. Imposibilidad de encontrar una decisión autónoma que lo satisfaga. Representaciones sociales confusas que obturan la elección. Limitaciones personales y del contexto social en que se encuentra. Función Yoica: Adaptación a la Realidad. Relaciones Objetales. Mecanismos de Defensa estereotipados. MADUREZ Y EQUILIBRIO EN LAS DECISIONES VS. INSEGURIDAD. CONFLICTOS PSICOLÓGICOS. Características de la personalidad del sujeto y trayectoria de su historia vital. Estilo de afrontamiento en la situación de elección. Rasgos de personalidad comprometidos. Necesidad de remover obstáculos que impiden la elección. Función Yoica: Interpretación de la Realidad. Relaciones Objetales.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. BOHOSLAVSKY, R (1973) "Orientación Vocacional - La Estrategia Clínica". N. Visión. 2. BOHOSLAVSKY, R. (1975) "Lo Vocacional: Teoría, Técnica e Ideología". Edit. Búsqueda. 3. BLEGER, J. (1973) "Psicología de la Conducta". Edit. EUDEBA 4. BRAUNSTEIN, N., M. PASTERNAC y Otros (1985) "Psicología, Ideología y Ciencia". Edit. Siglo XXI. 5. ROMERO, H. (1996) “Hacia un Modelo Dialéctico de la Orientación Vocacional”. IX Seminario Argentino de Orientación Vocacional. APORA. UNRC. 6. ROMERO, H. (2014) Un Nuevo Paradigma Crítico en Orientación. XVII Congreso Argentino de Orientación Vocacional. APORA. U.N.V.M.

MOTIVACIONES EN LA ELECCIÓN DE CARRERA EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL Y FONOAUDIOLOGÍA DE LA UNSL Silvage, Carlos Alberto; Gómez, Liliana; García, Horacio Daniel1; Alumna: Carco, Daniela2 [email protected]; [email protected] Motivación; Elección vocacional; Prof. en Educación especial; Lic. en Fonoaudiología RESUMEN Preocupados por la falta de interés y desconocimiento por su futura práctica profesional de nuestros alumnos, - Lic.en Fonoaudiología Prof. en Educación Especial-, desde las asignaturas Psicología General y Procesos Psicológicos Básicos, estamos realizando una investigación que permita conocer algunos de los factores que pueden estar incidiendo en la elección vocacional. Desde un diseño metodológico cualitativo, se construyó un instrumento de recolección de datos que permite conocer los hechos de la historia vital que los sujetos consideran relacionados con su elección de carrera. Un primer análisis de los datos coloca recién en un tercer lugar a los hechos vinculados con preocupaciones referidas a la elección vocacional, siendo la experiencia con sujetos que padecen algún tipo de patología dentro del entorno familiar, el motivo que con mayor frecuencia conduciría a los alumnos a cursar este tipo de carreras.

INTRODUCCION A partir de dificultades observadas en nuestros estudiantes en varios años de labor universitaria: primer año de las carreras de Prof. en Educación Especial y Lic. En Fonoaudiología de la UNSL, decidimos iniciar un proceso de investigación que permita conocer algunos de los factores que pueden estar incidiendo en la elección vocacional. En trabajos anteriores ya hemos señalado algunas de esas dificultades (por ejemplo: Silvage y otros 2015), que de manera sintética las podemos resumir en cuatro puntos: 1 - Escaso capital cultural y lingüístico que dificulta la lectura y comprensión de cualquier tipo de texto, aún aquellos que pudieran parecer muy básicos para un estudiante universitario. No hablamos de vocabulario técnico ni conocimientos específicos, sino de palabras o conceptos de uso casi cotidiano y de conocimientos generales que normalmente se suponían básicos y esperables en cualquier estudiante universitario. 2- Deficientes prácticas de lectura y estudio sostenido y sistemático.

1

Docentes e investigadores de la Facultad de Psicología de la UNSL Estudiante de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNSL. Pasante en la asignatura Procesos Psicológicos Basicos. 2

3- Escaso pensamiento crítico y falta de interés o apasionamiento por el descubrimiento de nuevas “realidades”, o la apropiación de nuevos conocimientos que pueden permitir a su vez nuevas miradas sobre hechos cotidianos. 4- Desconocimiento y/o poco interés por su futura práctica profesional. Es sobre este cuarto punto sobre el que nos detendremos particularmente en este trabajo, donde comunicaremos algunos datos preliminares surgidos de nuestra investigación. En función de ello, se diseñó un instrumento de análisis a ser aplicado a comienzos del cuatrimestre denominado “línea de tiempo”, que permitiera, a los estudiantes identificar un número determinado de acontecimientos de su historia vital que consideraban relacionados con la elección de la carrera. El mismo fue administrado al grupo total de estudiantes que cursaron durante el primer cuatrimestre del año lectivo 2015 las materias Psicología General de Lic. en Fonoaudiología y Procesos Psicológicos Básicos del Prof. en Educación Especial.

ALGUNOS APORTES TEORICOS E INVESTIGACIONES RECIENTES Considerando que los autores del trabajo no desarrollamos nuestra labor en el campo de la orientación vocacional, nos pareció pertinente realizar un breve y acotado recorrido por los aportes teóricos e investigaciones actuales sobre la temática, a fin de tener herramientas más idóneas para interpretar los resultados. En tal sentido nos parece muy interesante la propuesta crítica y la mirada interdisciplinaria de Rascovan (2006), quien considera lo vocacional como una encrucijada donde las diferentes variables que lo componen psicológicas, sociales, económicas- se entrecruzan configurando una trama inextricable, donde lo central será pensar y operar con los problemas vocacionales articulando permanentemente lo singular con lo colectivo. Ante los profundos cambios sociales y culturales acontecidos en los últimos 20 o 30 años, ya no se puede sostener la concepción de la Orientación Vocacional que surgió como una respuesta de la Psicología a las demandas sociales propias de una época histórico-social determinada. Tampoco es posible sostener la clásica concepción de vocación como un llamado “innato” ya sea este interno o externo- que impulsa al sujeto hacia determinados “lugares”, actividades, ocupaciones, toda vez que estas actividades cambian incesantemente al ritmo que lo hace el mundo. La Orientación Vocacional, en un sentido estricto, es la intervención tendiente a facilitar el proceso de elección de los objetos vocacionales, pero estos objetos no son estáticos. En cada cultura y cada etapa histórica circulan un variado número de objetos correspondientes tanto al mundo del trabajo ocupaciones, profesiones, oficios – como al “universo” de los estudios carreras, cursos, especialidades.

Por ello, coincidimos con Rascovan (2004), en que la vocación se construye a lo largo de la vida a partir de los diversos vínculos que las personas establecen con los variados “objetos” (personas, actividades, lugares, experiencias) de la realidad social y, más que revelación, es búsqueda como ejercicio de la libertad. Es un entramado complejo entre los deseos del sujeto y las posibilidades y ofertas del mundo sociocultural. Elegir es un proceso en tanto está íntimamente vinculado con la historia personal de un sujeto: experiencias, anécdotas, objetos, personas y situaciones de vida. Pero también un acto que materializa la elección ya que implica la toma de decisión en un momento y lugar determinados, hay una fecha preestablecida para formalizar la inscripción a la universidad o al instituto terciario. Desde una perspectiva social, la elección de qué hacer, está estrechamente relacionada con el contexto social, económico, político, cultural. Desde una perspectiva subjetiva, se vincula con la dialéctica del deseo. La búsqueda de “objetos vocacionales” - básicamente, trabajo y/o estudio- es incesante y, a su vez, contingente. No hay un objeto necesario para un sujeto. El proceso de búsqueda de objetos que satisfagan el deseo es, por lo tanto, interminable y desde luego, concomitante de la propia constitución subjetiva. (Rascovan, Opcit). Haciendo una búsqueda de antecedentes de investigación afines a nuestro objeto-problema, rescatamos los trabajos de Romero González quién parte de un cuadro de situación similar a la nuestra en cuanto a las problemáticas de los estudiantes. En su caso, en estudiantes de Rio IV, encuentra: “labilidad e inconsistencia de motivaciones e intereses relacionados con el estudio y el futuro ejercicio profesional, apatía en las prácticas pedagógicas que tengan que ver con el cursado o el estudio de contenidos curriculares, problemas de aprendizaje o de carencia de contenidos previos, en aspectos específicos de los contenidos o en lo que refiere a contenidos de información y cultura general, necesarios para manejar los nuevos conocimientos.(Romero González, 2007) El autor estudia las significaciones predominantes en la actualidad y sus efectos en la psique humana para conocer los modelos identificatorios que construyen los alumnos sobre determinado tipo de objeto a partir de dichas significaciones imaginarias. En una de las líneas de trabajo se aboca a investigar las imágenes y representaciones que construyen los estudiantes sobre las prácticas profesionales y laborales de futuro en el momento de su ingreso a la Universidad. Resultado de las mismas ha encontrado fuertes distorsiones en las representaciones en ingresantes de diversas carreras, determinadas por las influencias de imaginarios del contexto socio-históricocultural, actuando como importantes causales de deserción. Varios estudios (Romero 2006) señalan que más de un 70% de jóvenes comienzan los estudios de grado sin haber pasado por algún tipo de asesoramiento o esclarecimiento en sus procesos de elección vocacional y que la ausencia de adecuados procesos de orientación vocacional y el bajo o distorsionado nivel de información acerca de los planes de estudio, el campo ocupacional y las salidas laborales con que acceden los alumnos a la

universidad, resultan factores fuertemente determinantes de deserción. Las distancias significativas entre lo que la carrera ofrece y lo que los adolescentes imaginan poder ejercer una vez recibidos, inciden en el fracaso y la deserción de los estudios universitarios. Por su parte, las investigadoras Solari Adriana y Jure Inés, en la misma localidad, indagando los motivos que influyen en la elección de la carrera Educación Especial, observan que el más recurrente es el valor formativo y humano de la carrera, (en primer año el 79% elige esta opción, en los tramos intermedios el 81% y en cuarto año el porcentaje se eleva al 86%), seguido por el interés por la docencia y la preparación profesional que proporciona. Más de la mitad de alumnos de primer año (64%) y de años intermedios (52%) rescatan el interés por los niños y la gente joven, y el interés de servicio a la sociedad, mientras que los alumnos del último tramo de la carrera, más próximos al ejercicio profesional, jerarquizan las buenas perspectivas laborales (43%) como motivo de elección de la carrera. Sólo 3 alumnos mencionan como motivo la “falta de medios para cursar otros estudios”, el “no poder entrar a la carrera preferida”, la “originalidad de la carrera” y sus “propias aptitudes” y es prácticamente nula la consideración, de “la tradición familiar hacia la docencia”, la “influencia de los profesores” y “poca exigencia de estudios, carrera fácil”. (Solari Adriana y Jure Inés, 2006)

METODOLOGIA Y TECNICAS Teniendo en cuenta los objetivos de nuestra investigación, consistente en conocer y comprender las motivaciones que conducen a estudiantes de la UNSL a elegir Prof. de Educación Especial y Fonoaudiología, se realiza un abordaje de tipo cualitativo, ya que dicha metodología, al decir de Rodríguez Gómez y otros (1996), estudia la realidad en su contexto natural, intentando interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas. Y si tenemos en cuenta que la mitad de nuestra población en estudio son estudiantes de Prof. de Educación Especial, nos parecen adecuadas también las consideraciones de Sirvent, para quien es central detenerse en las condiciones subjetivas de quienes optan por la docencia, ya que las representaciones presentes en los relatos de vida es lo que permiten comprenderlas en la trama de la totalidad de su historia y de su entorno social. (Sirvent, en Sirven y Llosa, 1998) La técnica utilizada la hemos dado en llamar “Línea de Tiempo”. La misma consiste en una hoja apaisada con una línea “sectorizada” en tres partes: pasado –presente – futuro, la que el estudiante debe “llenar” contestando a tres preguntas: 1) Identifica 5 hechos de tu vida pasada que piensas que han influido en la elección de la carrera universitaria que estas comenzando (coloca la edad que tenías en ese momento) 2) Imagínate un momento futuro siendo profesional, ya ejerciendo tu práctica y ubícalo en la misma línea de tiempo.

3) ¿Cómo imaginas serían los casos con los cuales te tocaría trabajar? Descríbelos lo mejor que puedas En la presente publicación se presentan sólo los resultados referidos a la primera de las consignas: los hechos de la vida pasada que han influido en la elección de la carrera.

PROCESAMIENTO DE LOS DATOS Y RESULTADOS El universo a investigar está conformado por 96 estudiantes de la carrera Prof. En Educación Especial y 49 estudiantes de la Lic. en Fonoaudiología. Del total de estudiantes, 137 son mujeres y sólo 8 varones. En cuanto al lugar de procedencia, 78 de los estudiantes proceden de San Luis Capital (54%), 30 de los mismos del Interior de la provincia (21%), 22 de ellos de las provincias que limitan con San Luis (15%), 12 de otras provincias (8%) y 3 de Capital Federal (2%). Respecto a la edad de los estudiantes participantes, 110 estudiantes tienen entre 17 y 20 años (76%), 25 estudiantes tienen entre 21 y 25 años (17%), 4 estudiantes tienen entre 26 y 30 años (3%), y 6 estudiantes tienen más de 31 años (4%). Debido a que no todos los sujetos pudieron completar el total de cinco eventos solicitados, sólo se tabularon los tres primeros hechos elegidos por los estudiantes y del análisis preliminar se pudieron identificar, en principio tres categorías, tal como lo muestra el cuadro N°1 CATEGORIAS IDENTIFICADAS N % 1- Hechos vinculados con algún tipo de patología o 166 38 % problemática (propia o ajena, familiar o vínculo cercano) 2- Participación en prácticas referidas a la atención de 110 25 % sujetos con algún tipo de patología o problemática. 3- Preocupaciones y prácticas referidas a la elección 109 25% vocacional OTROS 50 12% TOTAL 435 100% Cuadro 1: distribución de frecuencias y porcentajes de las categorías construidas. “N” señala número de respuestas y no de sujetos, debido a que cada sujeto produce tres respuestas (tres hechos de su vida vinculados con la lección de carrera)

CATEGORÍA 1: Hechos vinculados con algún tipo de patología o problemática (propia o ajena, familiar o vínculo cercano)

Incluimos en esta categoría (la de mayor porcentaje: casi 40%) respuestas que aluden a aquellas experiencias que los sujetos han tenido con personas con alguna condición de discapacidad, e incluso (aunque en porcentaje muy bajo) una condición considerada como patológica vivida por el propio sujeto. VÍNCULO O CERCANÍA CON ALGÚN TIPO DE PROBLEMÁTICA (propia o ajena, familiar o vínculo cercano) 2° 3° 1°elecc. elecc. elecc. TOTAL Contacto con sujetos especiales / O patología extra-familiar 42 19 30 90 Contacto con sujetos especiales /o patología familiar cercano 29 20 19 64 Patología o problemática propia 8 4 0 12 TOTAL 166 PORCENTAJE 38, 16% Cuadro 2: distribución de frecuencias y porcentajes de la categorías de la categoría N°1 “Hechos vinculados con algún tipo de patología o problemática (propia o ajena, familiar o vínculo cercano)

Como se puede apreciar en el cuadro Nº 2, la mayor cantidad de respuestas se refieren al contacto o experiencia que en algún momento de su vida el estudiante ha tenido con personas del entorno extra-familiar. Algunos ejemplos que permiten graficar la categoría Es interesante el ejemplo de una de las estudiantes, cuyas respuestas son todas referidas a contactos directos con la discapacidad, tanto de situaciones familiares como del entorno extra familiar cercano. “Desde que nací estuve viviendo con una hermana con Síndrome de Down. Me encantó vivir con ella, sólo que se enfermó y falleció” A los 15 años tuve tres grandes amigos discapacitados y verdaderamente valoré mucho esa amistad y pudieron bailar el vals en mis 15.” “Tenía un amigo en sillas de rueda e íbamos a escalar con él. Fuimos a hacer una misión con él a la iglesia y me tocó estar con un niño que ni sé que discapacidad tenía pero fue verdaderamente hermoso.

Otra estudiante de Educación Especial expresa: Mi hermana gemela tiene retraso y en ese momento (8 años) me nació las ganas de ayudarlos. A los 10 años estuve concurriendo a profesores especiales, etc,. A los 17 años tuve la iniciativa de estudiar EE porque pienso que cada persona tiene sentimientos y quiero que cada niño/adulto con este problema triunfe en la vida.

Una estudiante de Fonoaudiología: A los 8 años fui operada de amígdalas y carnes crecidas. Cuando tenía 13 mi mamá se enferma de las cuerdas vocales y tuvo que hacer tratamiento fonoaudiológico. Un año después se le dio el cambio de función y a mí me empezó a interesar esa carrera. Terminé la secundaria y me decidí a estudiar Fonoaudiología.

Con relación a “problemática propia”, los pocos casos que aparecen se refieren a problemáticas y tratamientos fonoaudiológicos. El único caso relacionado con la Educación Especial, lo expresa una estudiante de 31 años, quien en forma muy descriptiva y sucinta refiere los siguientes hechos: A los 4 años falta de integración y maltrato docente. A los 10 años grupo con problemas de marginalidad, A los 17 años voluntaria de hospital de niños (muchas vivencias) A los 20 una relación cotidiana con una niñita con capacidades diferentes. A los 27 años puedo ver que soy capaz de dar algo bueno a las personas. A mis 31 inicio el camino de la educación especial.

CATEGORÍA 2: Participación en prácticas referidas a la atención de sujetos con algún tipo de patología o problemática. Esta categoría incluye todos aquellos hechos vitales seleccionados por los estudiantes que refieren a situaciones en las que han tenido un mayor o menor grado de participación o que simplemente la han presenciado algún tipo de práctica vinculada a la atención de sujetos con alguna patología o problemática. Si bien hay respuestas que conllevan ambos elementos, es decir una práctica referida a la atención de alguna problemática, más la referencia a un sujeto en situación de discapacidad o patología, el criterio para deslindar ambos tipos de respuesta, es incluir en esta categoría aquellas respuestas donde estuviera explícita la mención a una práctica concreta, que en la primera categoría no se halla presente. También aquí nos es posible diferenciar entre aquellas prácticas realizadas por familiares directos, de aquellas llevadas a cabo por otras personas del ámbito extra familiar. Asimismo, distinguimos una tercera subcategoría en la que incluimos aquellas prácticas donde el propio sujeto que los relata ha tenido una participación activa. Si bien las prácticas con participación de familiares tienen un porcentaje menor de aparición, en relación a las que incluimos en las otras dos subcategorías, las diferencias no son significativas.

Participación en prácticas referidas a la atención de sujetos con algún tipo de patología o problemática. 1° elecc 2° elecc. 3° elecc. Total contacto con prácticas de atención realizadas por fliares 8 15 12 35 contacto con prácticas de atención realizadas por otros (no flia) 9 7 10 26 trabajo/participación activa en algún tipo de intervención directa (con sujetos especiales o de otro tipo) 15 14 20 49 TOTAL 32 36 42 110 PORCENTAJE 25,28% Cuadro N° 3: distribución de frecuencias y porcentajes de la categoría N° 2: “Participación en prácticas referidas a la atención de sujetos con algún tipo de patología o problemática.”

Los ámbitos en que los sujetos han tenido contacto con prácticas relacionadas con la discapacidad son variadas: fundaciones, ámbitos religiosos (Pastores evangélicos), Escuelas especiales (por ej realizando clases de folklore, actividades de integración, ) Grupo “infancia misionera”, Hogar San José de la Florida; Familiares (padre, madre, abuelo) realizando actividades en escuelas especiales, Apadis, tareas recreativas en centro de día esperanza, docente en primaria, consultorio de fonoaudiólogo, o incluso en el ámbito domiciliario en tareas realizadas por el propio sujeto o por familiares (por ejemplo su madre) con sujetos con alguna discapacidad.

Ejemplos Ejemplo de estas categorías, son las siguientes respuestas de los estudiantes:

-

A los 14 años fui colaboradora en la fundación XX .A los 16 realicé una tarea recreativa con los alumnos del centro de día “NN”. A los 17 años participé de la conmemoración del día del síndrome de Down.

-

Entre los 5 y 10 años empecé a frecuentar lugares en los cuales había personas de cierto modo especiales, siempre acompañada de mis padres por su vocación (pastores evangélicos) Entre los 15 y 17 descubrí la necesidad absoluta de la comprensión que necesitamos todos pero en mayor parte las personas con discapacidad.

-

A los 15 años llevé a mi sobrino a una sesión de tratamiento fonoaudiológico. A la misma edad, trabajé ayudando a niños con retraso

madurativo a leer y escribir. A los 17 seguí ayudando a niño que después fue a un fonoaudiólogo y observando sus trabajos seguí daño tarea de apoyo para sus prácticas, a partir de las tareas dadas por su fonoaudiólogo. A los 18 años sigo dando clases y el chico ya sabe leer y escribir (a su modo) -

Desde los 21 años soy profesora de primero, segundo y tercer año de escuela primaria. A los 23 comencé a dar clases de apoyo a niños de sectores vulnerables. (Esta estudiante inicia la carrera de EE a los 29 años).

CATEGORÍA 3: Preocupaciones y prácticas referidas a la elección vocacional Esta categoría además de ser la que registra menor porcentaje de aparición, también es la que concentra la mayor disparidad de tipos de respuesta. Solamente 7 sujetos, de un total de 145 afirman haber realizado un test vocacional, solamente 17 han realizado algún tipo de actividad de búsqueda de información sobre carreras, 24 son las que explícitamente hablan de una “vocación” hacia las carreras elegidas, utilizando los términos: interés, deseo, o posibilidad o capacidad para realizar tal tarea. El resto de las respuestas en frecuencia muy baja hablan de fracaso en otras carreras, elección forzada por motivos económicos, y sólo 7 respuestas aluden la elección de una carrera ante la carencia de ese tipo de profesión en sus lugares de procedencia.

realiza test vocacional averigua/busca información/se entera/ sobre la carrera y la profesión descubre su vocación/interés/ que le gusta/que tiene condiciones Estudia algo distinto (fracasa, estaba en duda o no fundamenta) Estudia algo distinto de lo que desea(razones económicas) Elige carrera por carencias de profesionales o por necesidades percibidas en los sujetos TOTAL

1° elecc.

2° elecc.

3° elecc.

3

3

1

TOTALES N: 435 7

2

15

12

29

10

9

7

26

5

7

8

20

3

4

8

15

1 24

8 46

3 39

12 109 25%

Cuadro N° 4: distribución de frecuencias y porcentajes de la categoría N° 3: “Preocupaciones y prácticas referidas a la elección vocacional .” Ejemplos: -

A los 17 años me di cuenta que quería trabajar con chicos y ayudar a los que más dificultades tienen. No quería trabajar solo con chicos, sino que quería ir más allá de esa ayuda e incluir a los chicos discapacitados. Empecé a investigar qué carrera había y encontré esta carrera acá en San Luis y fue una ventaja porque me queda cerca y tengo familiares acá., (EE-18 años)

-

A los 17 hice el curso de orientación vocacional en la UNSL y ahí me daba como resultado Cs de la Salud. Comencé a ver de qué se trataba cada carrera de Cs de la Salud, y lo que más me llamó la atención fue Fonoaudiología. Comencé a averiguar más sobre lo que hace un fonoaudiólogo y me convencí más para comenzar a estudiar esta carrera. (F- 18 años)

-

A los 15 años me decidí por Kinesiología, pero no podía pagar la carrera. A los 20 años la carrera es incorporada a la UNSL. Rendí las materias del ingreso, pero que quedó pendiente física!, que al tener mala base del secundario, rendirla por cuarta vez consecutiva hizo que cambiara de carrera y ahora estoy en el profesorado de EE. Espero que esta decisión haya sido buena y que la disfrute.

ANALISIS DE LOS DATOS De acuerdo a los resultados obtenidos, no parece ser la orientación vocacional ni la búsqueda de información acerca de la oferta de carreras, los caminos privilegiados en la elección de carrera en la población de alumnos universitarios de nuestro estudio. Al menos no son mencionados por los sujetos cuando se los indaga sobre hechos significativos de sus historias de vida. El porcentaje de estudiantes que han realizado estudios vocacionales o alguna actividad de búsqueda de información no llega al 10 % del total de la población de nuestro estudio; mucho más bajo por cierto que el 30% señalado por Romero (2007) a partir de datos obtenidos en varias cohortes de distintas carreras. Lamentablemente también en consonancia con los datos que aporta este investigador, y a tono con lo que viene ocurriendo años anteriores en nuestras carreras, volvemos a registrar un alto porcentaje de estudiantes que no logran los niveles de rendimiento académico mínimo para obtener la promoción o acceder a la regularidad. El 55% de los estudiantes de Educación Especial y el 48% de los estudiantes de Fonoaudiología que iniciaron la cursada en 2015 quedaron en condiciones de alumnos libres en nuestra asignatura.

Si bien no podemos establecer correlaciones entre rendimiento académico y el tipo de repuestas dadas en la “línea de tiempo”, detectamos en el grupo de estudiantes que no concluyeron la asignatura un predominio de respuestas de las descriptas en las categorías 1 y 2. En otras palabras, pareciera que estos estudiantes, en líneas generales han elegido carreramotivados por la presencia de algún tipo de patología o problemática en el seno familiar y/o han tenido contacto con alguna práctica vinculada a la educación especial o a la Fonoaudiología. Solamente una estudiante de Fonoaudiología que expresó haber realizado un estudio de orientación vocacional se encuentra dentro el grupo de los estudiantes reprobados. Es notable la gran incidencia que sobre la elección de carrera parecen tener las experiencias más directas, más cercanas y familiares a los sujetos y correlativamente la escasa alusión a ideas, valores o modelos vinculados a proyectos de orden social, colectivo, comunitario. Estas observaciones son coincidentes con las realizadas por Romero (op cit), quien entre las posibles causas del fracaso de los jóvenes en sus elecciones vocacionales, señala que los ámbitos sociales en los que participa el adolescente no le han posibilitado el desarrollo de sus capacidades de selección, elección y decisión, favoreciendo una relación de dependencia con respecto a la institución educativa y familiar en lo referente a las decisiones personales. Agrega, además que la fragilidad y el relativismo de los valores de la cultura posmoderna genera en numerosos jóvenes sentimientos de vacío y falta de sentido. Porque como bien señala Marina Müller (2003), construir proyectos personales no puede realizarse sin atender a lo social, a la inserción en proyectos comunes; a la red de relaciones interpersonales, sociales, culturales, políticas, económicas, históricas y ecológicas que configuran la existencia del sujeto, en solidaridad con sus semejantes. Sin dejar de tener en cuenta la complejidad del tema que tratamos, donde, las diferentes variables configuran una trama inextricable, articulando lo singular con lo colectivo -, nos preguntamos si lo que advertimos en nuestros estudiantes no es un síntoma de la ausencia o el desdibujamiento de proyectos colectivos, por efecto del desencanto de la posmodernidad. Porque si como decíamos con Rascovan (op cit), la vocación se construye a partir de los diversos vínculos que se establecen con los variados “objetos” de la realidad social en un entramado complejo entre los deseos del sujeto y las ofertas del mundo sociocultural, nos preguntamos: ¿No es acaso la elección de carrera un acto de inscripción del sujeto en un proyecto no sólo personal sino colectivo? Y en tal sentido: ¿Qué proyectos cautivantes ofrece este marco cultural a nuestros jóvenes? ¿Alcanza la sola oferta ocupacional para lograr apasionar a un sujeto que debe proyectarse en el futuro? Entendemos que no, ya que la elección de una profesión, en tanto involucra y atraviesa en lo más íntimo al sujeto, no puede presentarse como un “menú a la carta” que se sirve al gusto y tiempo del consumidor.

La dimensión de proyecto, implicada en la ilusión solidaria y en la utopía científica, afirman Rojas y Sternbach (1997), dio sentido a la vida del hombre moderno, mientras que el desencanto del mundo y la caída de la dimensión proyectual producen entonces un vacío con el cual se enfrenta agudamente la condición posmoderna. Este vacío, que a menudo cobra la forma de la indiferencia, conlleva a veces la imposibilidad de sentir con profundidad. El espíritu de época propugna una vida confortable, serena y menos sufriente, logros estos del hombre actual.

REFLEXIONES FINALES Cerramos el escrito “abriendo” dos posibles interpretaciones o miradas. En un sentido, lo que hemos venido señalando nos hace pensar que el problema del fracaso radica en la falta de esclarecimiento en cuanto a la elección de carrera. Desde esta mirada, el fracaso traduciría una elección equivocada que puede revertirse mejorando y ampliando las prácticas de orientación vocacional. Un buen proceso de esclarecimiento permitiría al joven conocer mejor su deseo, eligiendo la carrera que mejor traduce dicho deseo. Una segunda lectura nos plantea un panorama más amplio, complejo, y que –suponemos-, excedería el campo de acción de la Orientación Vocacional Ocupacional. Ya no se trata aquí de equivocar el camino hacia aquel objeto que mejor representa mis deseos, sino de una dificultad emparentada con la imposibilidad de los jóvenes de “abrirse un camino” “construir un proyecto personal” en un mundo que parece no abrir demasiadas puertas para dar lugar a las nuevas generaciones. Y aquí ya estamos en el plano de los proyectos políticos y de una encrucijada para los años venideros: o nos volvemos a hundir en la miseria del individualismo, la apatía y la desesperanza, o luchamos para recuperar proyectos donde se recuperen la palabra “pasado” y “futuro”, donde los jóvenes puedan volver a soñar, apasionarse más por los “grandes relatos” que por las “historias mínimas”, y puedan inscribir sus deseos en proyectos colectivos.

BIBILIOGRAFIA - Müller, Marina (2003) SUBJETIVIDAD Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL PROFESIONAL; Orientación y Sociedad 2003/2004 Vol. 4 Disponible en http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/13810/Documento_completo.p df?sequence=1 - Rodríguez Gómez y otros, (1996); METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION CUALITATIVA. Ediciones Aljibe. Granada España. - Rojas y Sternbach (1997), "Entre dos siglos una lectura psicoanalítica de la posmodernidad", Paidós.

- Romero González, (2007) CARACTERÍSTICAS DE LOS INGRESANTES A LA UNIVERSIDAD; V Encuentro Nacional y II Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires – Facultad de Ciencias Humanas; Disponible en file:///C:/Users/Carlos%20Silvage/Downloads/Romero%20Gonz%C3%A1lez%2 0(1).pdf. - Silvage, Gómez, García y Garro López (2015) ENSEÑANZA Y COMUNICACIÓN EN LA MATERIA PROCESOS PSICOLOGICOS BASICOS. En “Innovación en las prácticas de la enseñanza en la universidad. El Taller como dispositivo de análisis”. Compilado por María Luisa Granata y Beatríz Pedranzani; Nueva Editorial Universitaria UNSL San Luis (en prensa) - Solari Adriana y Jure Inés; (2006).FORMACIÓN INICIAL, PRÁCTICAS DOCENTES Y EDUCACIÓN ESPECIAL. Universidad Nacional de Río Cuarto Disponible en http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/area4/Capacitacion%20%20perfeccionamiento%20-%20profesionalizacion/265%20%20Solari%20y%20Jure%20-%20UN%20Rio%20Cuarto.pdf

REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE EL ESTUDIO Y EL TRABAJO EN JÓVENES PERTENECIENTES A CIRCUITOS EDUCATIVOS DE BAJA Y ALTA CALIDAD DE LA CIUDAD DE SAN LUIS. UN ANÁLISIS COMPARATIVO. Tejedor, María Corina1. Cobos, Oscar Hernán1. Legaspi2, Leandro Pablo María. Gómez, María Celeste1. Nieto Vázquez, Rodolfo Laurentino1. 1 Universidad Nacional de San Luis. 2 Universidad de Buenos Aires. [email protected]

RESÚMEN: Este trabajo presenta resultados parciales del Proyecto de Investigación Promocionado Pro-I-Pro de la Universidad Nacional de San Luis N° 12-1514, “Representaciones sociales de estudio, trabajo, la percepción de sí mismo y anticipaciones de futuro en jóvenes entre 16 y 18 años en la ciudad de San Luis. Comparación entre circuitos educativos de baja y alta calidad desde la psicología de la orientación”. El diseño de investigación es exploratorio, descriptivo y comparativo, con una metodología cualitativa. Se administraron entrevistas en profundidad a 60 estudiantes de circuitos educativos medios contrastados. Esta técnica resulta apropiada para el estudio de las representaciones sociales, la percepción de sí mismo y las anticipaciones de futuro, pues posibilita comprender e interpretar mediante los relatos las significaciones y aspectos afectivos de los sujetos vinculados a su historia, trayectoria familiar y social, experiencias educativas y laborales, percepción sobre sí mismo y sus anticipaciones de futuro. Se encontraron diferencias en las motivaciones referidas al estudio y el trabajo según el circuito educativo que se trate.

Palabras claves: orientación, representación social, estudio, trabajo.

I.- Introducción.

En el marco del proyecto de investigación Nº12-1514, de la Universidad Nacional de San Luis, titulada: “Representaciones sociales de estudio, trabajo, la percepción de sí mismo y anticipaciones de futuro en jóvenes entre 16 y 18 años en la ciudad de San Luis. Comparación entre circuitos educativos de baja y alta calidad desde la psicología de la orientación”, se realiza el presente trabajo. Este estudio tiene como antecedente los trabajos llevados a cabo por el equipo de investigación de la cátedra de orientación vocacional y ocupacional de la

UBA. Especializados en las temáticas sobre representaciones sociales; particularmente sobre el estudio, el trabajo, las transiciones, las estrategias y proyectos, entre otros, desde 1986. La hipótesis de que las representaciones y su evolución varían según el sexo, el origen social y los resultados escolares, ha sido ampliamente demostrada en los estudios realizados en Francia por Michel Huteau, (1976,1984), Jean Guichard (1993,1996), Francois Dumora (1998), Catherine Aguinon (1990), entre otros. La problemática abordada en nuestra investigación, iniciada en 2014, gira en torno al sentido y significado que asume el estudio, el trabajo, las expectativas de futuro y la percepción de sí mismo. Metodología utilizada: el instrumento que se ha administrado es la entrevista en profundidad, la que nos ha posibilitado un espacio de encuentro, dialógico dando lugar a la reflexividad y construcción de sí mismo. Dicha problemática se articula con los conceptos centrales de la psicología de la orientación. Se plantea un recorte de resultados para este evento, en el que sólo se han seleccionado las representaciones de estudio y de trabajo y se han tomado como referentes dos casos de la muestra de la investigación: uno de cada circuito educativo: de alta y baja calidad. Descripción sucinta de resultados: Se considera que las representaciones sociales sobre el estudio y el trabajo inciden sobre la construcción de proyectos de futuro a nivel personal y profesional.

2.- Marco Conceptual Se toman en cuenta los enfoques actuales en el campo de la psicología de la orientación vocacional ocupacional, Legaspi (2003), Aisenson (2002, 2007, 2010, 2014), entre otros investigadores que abordan esta problemática. En el que el trabajo del orientador es promover un mayor conocimiento de sí mismo y del contexto. EL objetivo sería ayudar al adolescente a identificar sus recursos, competencias y elaborar un proyecto educativo y/o laboral tomando en consideración su identidad personal, social y cultural en el marco de un contexto complejo y cambiante. Representaciones sociales sobre el estudio y el trabajo. Se consideran valiosos los aportes de Jodelet (1989) quien señala que las representaciones sociales son imágenes que “condensan significaciones”, y una vez configuradas se constituyen en sistemas de referencia que nos permiten interpretar el mundo, lo que nos pasa. De esta forma transparentan categorías, formas de clasificación de situaciones y grupos sociales, entre otros. En cuanto a que son esquemas de significación, dotan de sentido a los acontecimientos, a los sujetos y a sí mismos. Los contenidos de las representaciones contienen informaciones, imágenes, opiniones y desde este lugar conllevan la toma de posición frente a otros, a sí mismos y en relación con los eventos sociales. Para la autora, representar supone sustituir, “estar en el lugar de”. No obstante, el acto de pensamiento restituye simbólicamente algo

ausente, aproxima algo lejano. De esta manera, no se trata sólo de una reproducción, sino que opera la creación. Las representaciones sociales son producidas dentro de un contexto histórico y social, por lo que hacen referencia a culturas, expresan modos de socialización y, sin dudas ponen en evidencia contradicciones, conflictos y jerarquías. Todas estas significaciones constituyen el punto de partida para la comprensión del mundo. Siguiendo a Jodelet (1989) se toma en consideración que el sistema de enseñanza puede pensarse como un espejo estructurador en el que el joven aprende a mirarse a sí mismo, a representarse de cierta manera su futuro en general: lo que sabe, lo que puede aprender y lo que puede hacer. Esta imagen estructurada de esta manera puede que no sea la única representación del yo que el joven tenga pero puede que se incorpore duraderamente. Para poder comprender el papel de la escolarización y su influencia en la formación de proyectos de futuro resulta menester ocuparse de emprender el análisis del papel de la experiencia escolar en la determinación de los proyectos de futuro. En ese sentido, se pueden tomar: el concepto de hábito social de Bourdieu y el de representación social de Moscovici (como se citó en Guichard, 1995). La autora mencionada (en Moscovici, 1986) ubica a la representación social como el área o un punto de encuentro entre lo social y lo psicológico. Toda representación social remite al modo en que los sujetos aprehenden los sucesos de la vida cotidiana, las informaciones y datos que circulan en el entorno, a las personas cercanas y lejanas. Se trata de un conocimiento espontaneo e ingenuo (por oposición al conocimiento científico) que se constituye a partir de las propias experiencias pero también de las informaciones, saberes, conocimientos que los sujetos reciben por medio de la tradición, la educación, la comunicación social. Se trata, por lo tanto, de un conocimiento socialmente elaborado y compartido. Bourdieu y Passeron (como se citó en Guichard, 1995) parten de considerar que la escuela es una institución que se encuentra vinculada a la existencia del Estado, es decir, es una instancia de autoridad que define la cultura legítima de una sociedad determinada y dicha cultura legítima es ante todo la del grupo social dominante. Estos autores consideran que el objetivo de la educación es generar un conjunto de actitudes, de esquemas de percepción y de acción que seguirán desempeñando un papel importante durante toda su existencia y a esto ellos lo denominan hábito social (habitus). El hábito (habitus) incluye un conjunto de procesos inconscientes, se refiere a esa gramática generadora de comportamientos, disposiciones, expectativas, que son resultado de un aprendizaje pero que al sujeto le resultan “naturales”, como si emergieran por si solas. En este sentido consideran que la acción pedagógica tiene como finalidad no tanto producir sujetos con riqueza de conocimientos, sino más bien individuos productores de prácticas conformes a la cultura que se les dispensa.

Finalmente cabe señalar que la sociedad actual está caracterizada por la incertidumbre y las transformaciones constantes, que conllevan, a su vez, cambios y cierta inestabilidad en las relaciones interpersonales, familiares, laborales. La ciudad de San Luis no se encuentra ajena a esta realidad; dicha incertidumbre impacta sobre las representaciones de estudio y trabajo, las cuales influirán en sus aspiraciones y proyectos de futuro. En este sentido los jóvenes se enfrentan a la difícil tarea de elaborar proyectos sobre su futuro, de dar una dirección y sentido a su vida en un contexto complejo y en constante transformación. Y además, tomando en consideración lo propuesto por Bourdieu, en relación a que todas las elecciones de vida dependen de las oportunidades y de las dificultades vinculadas con la estructura social y cultural a la que el sujeto pertenece. Presentación y Análisis de Casos Marcos, 17 años. Es un adolescente que asiste a un centro educativo de baja calidad educativa. Su familia está conformada por sus padres y una hermana menor de diez años. Su padre, empleado en una gomería, desde hace casi 20 años y la madre; ama de casa y en su hogar realiza trabajos como costurera. En relación al nivel de instrucción de los padres, ambos poseen estudios secundarios incompletos. Las representaciones de estudio, relacionadas con el valor del estudio son las siguientes: “A mí la escuela me gusta, la quiero, pero no para estudiar, me gusta venir porque me distraigo, vengo por mis amigos o las chicas también, pero no vengo para estudiar” “Depende, hay épocas en las que me re engancho y los mismos profes se sorprenden de que he levantado notas. Varían las ganas. Este trimestre salí pésimo, empecé muy bien y después tuve una caída. Es que el chico que se sentaba conmigo se empezó a alejar, no sé porque y yo me sentía aburrido, desanimado. No estaba entretenido, no tenía con quien charlar” “Me llevo montón de materias, Muchas más de lo que había proyectado. En número son cuatro, y eso me frustra un poco porque pienso que quizá esto me trabe a seguir a la siguiente etapa.” “El tema es que bueno, hice algo, hice un esfuerzo empecé bien, continué mal, no es que me la di de vago” En cuanto a la representación de estudio se puede advertir que la asistencia a la escuela está asociada a la posibilidad de socializar con sus pares. Mientras que prevalece un rendimiento escolar asociado a estados anímicos. Si bien reconoce que hay contenidos académicos que necesitará saber para poder desempeñarse mejor en su futura ocupación, prevalece el componente afectivo y el joven lo asocia más a una obligación que al placer, o bien, esos conocimientos teóricos tienen un valor instrumental. Por otra parte, cabe señalar los modelos de los cuales él se nutre en su ámbito familiar, como es el caso de su tía, que tiene un comercio de ropa propio y es a lo que él aspira. Prevalece la idea de que no se necesita conocimiento teórico para saber administrativo y esto es algo que el joven sólo supone ya que admite nunca haberle preguntado a su tía sobre cómo logró tener ese negocio

y cómo lo administra. Pero aparece ahora como una posibilidad para seguir aprendiendo Acerca de esas suposiciones que el joven tiene en relación al modelo de su tía es que puede visualizarse lo que explica Huteau en relación a que los jóvenes tienden a atribuirle aspectos o rasgos a las representaciones de una ocupación o profesión, no tanto por la movilización de aspectos intelectuales sino más bien afectivos. En relación a las representaciones de trabajo, se seleccionaron las siguientes viñetas, en cuanto a los iniciadores del mismo: “Si, a los trece comencé a trabajar en un local de juegos de pc, el negocio era de mi tío. Era uno de esos locales en donde se venden videojuegos, accesorios de playstation, computadoras. Aprendí muchas cosas, a grabar CDs con juegos, a trabajar con impresoras, fotocopiadoras. Con mi tío siempre nos llevamos re bien, siempre me daba consejos o me decía por ejemplo “bueno llévate estos cds a la escuela y vendelos y te dejas un porcentaje”. “me re gustaba, imagínate yo iba al colegio y estaba toda la tarde en el negocio de mi tío. “Ahora estoy trabajando con él. Esta bueno porque aprendo y gano mi propio dinero. Trabajo los sábados, domingos y los feriados, en construcción en seco, no es albañilería, es diferente. Nosotros trabajamos colocando las placas de yeso, es más limpia que la otra y menos pesada. “mi tío me enseña un montón de cosas, a veces me manda a hacer algo y yo me quejo y él me dice “no te tiene que gustar. Tenes que pensar en la plata y siempre tenes que agarrar las cosas con ganas aunque sea algo que no te guste, y para mi él tiene razón.” “Mi sueño sería tener mi local de ropa. La idea que tengo primero es comprar ropa para vender en forma particular y más adelante ver si puedo alquilar un local. Se que lleva mucho tiempo, no es fácil, hay que ahorrar dinero, después comprar un stock, y vender el producto.” “Ya empecé mi proyecto, he estado haciendo investigaciones, estuve investigando y hay una máquina que se llama sublimadora, que es una plancha grande y esa va a ser la primera inversión que voy a hacer con la plata de las estampillas. Hasta ahora va todo en la fe, yo tengo mucha fe de que va a salir todo bien, voy a tener momentos muy duros en los que solo va a ser pura inversión y no voy a ver nada, nada de plata para mí, solo para invertir”. “Yo veo a mi tío, que trabaja de lunes a lunes y él siempre me dice, yo soy el último en ver la plata. Si él hace un presupuesto de 10 mil pesos, le paga primero a los empleados, tiene que invertir en herramientas. O sea, yo lo veo que trabaja de lunes a lunes y no anda con la billetera gorda. En el caso de Marcos el trabajo aparece como un suceso importante en su vida. Se hace alusión a tres representaciones distintas. El núcleo de la representación de trabajo, por un lado está asociado al aprendizaje, por otro

lado tiene un valor instrumental ya que es tomado como una manera de obtener dinero y a esto se puede agregar otro aspecto significativo, que todas estas experiencias laborales están ligadas a la satisfacción y al placer. El vínculo laboral está teñido de un vínculo afectivo entrelazado con lo familiar ya que el iniciador laboral es su tío materno con quien mantiene una relación afectiva estrecha y satisfactoria. El tío aparece como una figura de referencia en relación al trabajo, es quien le enseña la cultura del trabajo, enseña técnicas de venta, de construcción en seco y también valores en el relación al trabajo como la importancia del trabajo remunerado, en este sentido separa algunos rasgos del trabajo como placer por un lado y esfuerzo y dinero por otro. Se destaca la importancia de un iniciador, que forma parte del contexto familiar, es un modelo de identificación y transmisor de conocimientos. Estas experiencias laborales lo llevan a considerar la importancia de ganar su propio dinero. El padre de Marcos es un modelo significativo que apoya la idea de que el joven siga estudiando. Prevalece la idea en el padre de que tener estudios permite el acceso a mejores trabajos; fuerte relación entre estudio y trabajo. Se puede advertir el peso que tiene para Marcos contar con modelos asociados al trabajo, que transmiten diferentes valores y representaciones. Se alude por un lado al padre, por otro lado al tío, como representantes de significados y sentidos distintos. Se puede advertir la tensión entre ambas representaciones. Por otra parte el padre es un modelo con el que el joven no se identifica en cuanto a las representaciones de trabajo o de estudio que le transmite; el padre asocia el trabajo con displacer, con el disgusto e insatisfacción y el estudio con experiencias negativas. Mientras que Marcos reconoce rasgos de ambas categoría opuestas a su padre. Otro de los rasgos que aparecen en relación al trabajo es la idea del aprendizaje por observación, en detrimento de conocimientos más teóricos. La representación de ser vendedor está asociada a componentes relacionales “para atender a una persona yo tengo paciencia”. En el joven prevalece la idea de que para lograr dinero o concretar un objetivo hay que trabajar duro. Va enumerando una secuencia de pasos que tendrá que lograr de a poco. Estas ideas surgen, no de componentes meramente afectivos sino de la propia experiencia laboral que tiene con su tío. El núcleo de la representación de trabajo va asociada a progreso, crecimiento, aprendizaje, a mejorar económicas y al reconocimiento: “cada vez voy obteniendo una mejor paga, ya le voy agarrando la técnica y voy haciendo cosas cada vez más grandes, incluso me felicitan por mi trabajo”. Otro rasgo asociado a la representación de trabajo es que a mayor eficacia, mayor productividad. De las diferentes experiencias laborales con su tío, tanto en el comercio como en construcción en seco, es que el joven puede ir historizando y poner en juego en la planificación de su proyecto futuro todas aquellas funciones que Freud menciona como propias del principio de realidad, como la memoria, el pensamiento, control de impulsos y una acción dirigida a un objetivo específico.

Por ejemplo él dice “de que no va a ser fácil, voy a tener que ahorrar al principio toda la plata que gane va a ser para invertir y si todo va bien después me va a quedar plata para mí”. Su experiencia en el comercio lo ha ayudado a organizar la representación del mundo del trabajo con gente honesta y gente que no lo es y cuáles son sus valores en relación a esto. “Yo trato a los clientes como a mí me gustaría que me traten”.

El siguiente caso seleccionado, pertenece al circuito educativo de alta calidad. Se trata de Claudia, 16 años, hija única, padre, (45 años) estudios universitarios incompletos, trabaja como cuidador de caballos, (Haras) madre (48 años) estudios universitarios completos, contadora pública nacional, trabaja como administrativa en el ministerio provincial. Viven en barrio privado. Cada miembro de la pareja parental posee su propio vehículo. Viajan dos veces al año de vacaciones, a nivel nacional e internacional. La pareja viaja por separado por cuestiones laborales y/o elecciones propias. Ambos padres se desempeñan en cargos políticos. Claudia estudia idioma, realiza deportes: palestra y danza. Las representaciones de estudio, en relación al lugar y valor del estudio, son las siguientes: “Para mí el estudio es fundamental”, “que las personas sepan que es importante tener una base para poder vivir. Ahora se nota mucho si no tenés estudios, no conseguís trabajo porque no sabes nada, te limita en todo. Además es importante la escuela porque te enseña a tener valores, respeto, también es importante para sostener a tu familia” “Aprender es saber cosas, me gustaría saber un poco de todo. Las cosas principales más que nada, como ser personas buenas; en la escuela, también te lo enseñan. Al principio me aburre, pero me gusta aprender para tener el conocimiento en mi cabeza y después saber si me gusta, es algo que voy a necesitar en el futuro. Con el estudio siento un intermedio entre el amor y el odio. Me pasa que siento amor, porque me gusta saber. Pero a veces me aburre mucho y eso me da enojo cuando me pierdo de hacer cosas que me gustan, por eso” La representación de estudio se configura a través de atributos, tales como: ser formadora de valores, de estabilidad laboral y sostén de familia. El estudio como medio para cumplir deseos ligados a proyectos de futuro. Se observa una cierta ambivalencia afectiva en relación a la representación de estudio, en la que aparece amor, odio, angustia, entre otros. En cuanto a la percepción acerca de sus estudios, se observa lo siguiente: “Yo ahora no me esfuerzo para ser la mejor, no me dan ganas. Pero hay días que me paso todo el día estudiando. Depende de las ganas que tenga, hay cosas que por ahí no entiendo y entonces le dedico tiempo, pero 4 horas como mucho. Primero pido que me expliquen y después hago los ejercicios” “En la primera prueba me fue bastante bien. Tengo varios nueve porque me pongo las pilas, sé que si quisiera me podría ir mejor, pero hay veces que yo elijo que me

vaya mal, porque sé que no estudie, sé que no hice lo que necesitaba para que me vaya bien” En cuanto al rendimiento relata: “Estoy en el medio, no desapruebo” Cuando esté en la universidad no va a ser así, con esta facilidad. Yo tengo que dedicarle ahora. Yo ya sé que necesito tener mis tiempos para sentarme a estudiar. La representación del estudio, con respecto a la elección de la carrera: “Igual todavía no sé qué estudiar, quiero estudiar muchas cosas. Me gustan como 20 carreras, por ejemplo: política, historia, ciencias políticas, economía. Me importa cómo está el país o por ahí también me inclino por diseño gráfico porque dibujo mucho y tengo creatividad. Cuando me están explicando por ahí hablo mucho, y entonces hay profesores que me han retado por no prestar atención en clase o porque dibujo. También me gusta Psicología he leído de que se trata, pienso mucho, cuando yo iba a una psicóloga y me hizo bien porque yo le contaba mis cosas y ella me ayudaba.” Se advierte una importante confusión frente a los elementos que componen las representaciones, ya que los mismos son disonantes. Se conjetura una enorme dificultad en poder conectarse con sus deseos, sus intereses, sus preferencias. Refiere que “Si trabajo siendo diseñadora, sería algo lindo, pero si trabajo en algo que odio sería más difícil y no sería buena después” La representación del trabajo está ligada fuertemente a referencias afectivas con lo cual esto promueve u obstaculiza el trabajo. Huteau explica que los jóvenes cuando organizan una representación sobre las profesiones u ocupaciones no se contentan sólo con organizar la información de que disponen, sino que tienden a inferir nuevas propiedades a los objetos, pero estas cualidades inducidas tienen poca movilización intelectual y están ampliamente contaminadas por la afectividad. Esta falta de rigor se manifiesta, por ejemplo, cuando establecen de manera no fundamentada relaciones causales entre fenómenos que tienen lugar conjuntamente. “Mis papás me dan lo que necesito y no trabajo porque yo ahora no tengo ganas, igual ahora no me veo trabajando porque no sé cómo hacerlo. Pero quiero estudiar como para ir preparándome. Si tuviera que trabajar necesitaría una mini-clase. Si lo tengo que hacer no lo hago y si tengo que elegir, elegiría no trabajar.” “Primero deseo terminar el colegio bien, siendo de las mejores, y después tener un trabajo en el que me sienta bien profesionalmente. Ahora me llegan a decir “trabaja” sola y lloro. Sería como “¡ay! No ¿Qué hago?” “Por ahí también me explican cosas, pero por ahí no he hecho más que estudiar o trabajar limpiando el patio. Eso es lo que hago de esfuerzo físico en casa.” CONCLUSIONES

Se advierte que estas conclusiones son sólo válidas para estos casos de investigación. La representación de trabajo de la entrevistada perteneciente al circuito educativo de alta calidad, se configura a partir de elementos lábiles y frágiles. Se infiere que el trabajo aparece como un “deber ser” ligado a ciertos mandatos familiares. La entrevistada refiere que el estudio es la base para crecer ya sea a nivel personal como profesional, y eso impacta en su identidad y proyectos de futuro. Dado que ella piensa solamente en estudiar y solamente trabajar si es en su profesión. Al comparar ambos casos de circuitos diferentes se concluye que el trabajo en el circuito educativo de baja calidad está vinculado al logro de la autonomía, a proveer ayuda a su familia, a sí mismo al crecimiento personal. El núcleo de la representación de trabajo está asociado al aprendizaje y tiene un valor instrumental ya que aparece como una posibilidad de ampliar su capital simbólico y económico; y a esto se le puede agregar que todas las experiencias laborales están asociadas a la satisfacción y al placer. Otro aspecto a tomar en consideración es que en el caso de la entrevistada del circuito educativo de alta calidad no ha tenido iniciadores en relación a la inserción laboral a diferencia del entrevistado del circuito educativo de baja calidad, que si ha tenido un iniciador laboral en su seno familiar, su tío materno, quien aparece como modelo de identificación, transmisor de valores e incentiva la cultura del trabajo. BIBLIOGRAFIA Aisenson, D. et al (2002). Representaciones sociales de los jóvenes sobre estudio y trabajo. En Después de la escuela. Transición, construcción de proyectos, trayectorias e identidad de los jóvenes. Buenos Aires. Eudeba. P. 133-141-. Aisenson, D.; Aisenson, G.; Legaspi, L.; Batle, S.; Valenzuela, V. y Polasti, G. (2007). “Concepciones sobre el estudio y el trabajo, apoyo social percibido y actividades de tiempo libre en jóvenes que finalizan la escuela media”. Anuario XIV de Investigaciones., P.71-82. Guichard (Ed.), La escuela y las representaciones de futuro de los adolescentes (pp. 111 - 146). Barcelona, España: Laertes. Jodelet (1989) Revista latinoamericana vol. XL, núms. 1, 2010 Jodelet, D. (1989). Aportes del enfoque de las representaciones sociales al campo de la educación. Espac. blanco, Ser. indagaciones, Tandil , v. 21, n. 1, jun. 2011. Disponible en . Accedido en 31 agosto 2015. Legaspi, L. (2003). Enfoques actuales de Orientación Vocacional. Problemas, teorías y prácticas. Revista Actualidad Psicológica.

SÍNTOMA, ELECCIÓN, SUJETO. UNA PERSPECTIVA LACANIANA EN O.V. Zenón, P; Pérez, J. Universidad Autónoma de Entre Ríos-Universidad Nacional de Rosario [email protected]

RESUMEN El presente trabajo compara diferentes perspectivas de abordaje de la orientación vocacional, desde una metodología que contempla la búsqueda bibliográfica, el análisis de documentos, y técnicas comparativas. La idea de una vocación como única actividad determinada, que guía al sujeto al reencuentro con aquello para lo cual nació (carrera u ocupación), conlleva una impronta religiosa, es decir, neurótica. En tanto se sostiene en la ilusión de la existencia de un Gran Otro, de un orden simbólico como una totalidad congruente, un afuera con plena consistencia, fuente de sentido desde donde parte un llamado. Por otro lado, el enfoque clínico psicológico, se sostiene en el ideal de un yo autónomo (pre-freudiano), que ejerce su libertad de elección, ignorando implicancias ideológicas, en una posición relativa a la egopsichology. Dicho enfoque clínico, desconoce que el sujeto se constituye en el campo del Otro. Esto inaugura una tercera posición: no se trata de pensar ya lo vocacional como un entramado entre sujeto, objeto y contexto, sino de recentrar la cuestión vocacional anudada a los sintomático, como lo aborda el psicoanálisis lacaniano. El retorno freudiano de Bohoslasky es un retorno al síntoma, a la única cosa verdaderamente real, según Lacan.

Palabras claves: Síntoma, elección, sujeto, perspectiva lacaniana.

Desarrollo El presente trabajo pretende desarrollar la discusión entre diferentes perspectivas de abordaje en la orientación vocacional. Esto es, con la idea clásica que sostiene la noción de la vocación como un artificio identitario, con la perspectiva de un enfoque clínico ligado a la idea de un yo autónomo, en sus vertientes kleinianas o annafreudianas. La lectura con la que nos comprometemos, y que desarrollamos más ampliamente, es el aporte del psicoanálisis lacaniano. La idea de la vocación como única actividad determinada que guía al sujeto al reencuentro con aquello para lo cual nació (carrera u ocupación), conlleva una impronta religiosa, es decir, neurótica, en tanto se sostiene de la ilusión de la existencia de un gran Otro, de un orden simbólico como una totalidad congruente, de un afuera con plena consistencia, fuente de sentido desde

donde parte un llamado. En las antípodas de esta perspectiva neurótico religiosa (en tanto supone un sujeto que se religa al llamado de un Otro inexistente), el enfoque clínico, se sostiene en el ideal de un yo autónomo, auténtico y maduro, que ejerce su libertad de elección. Dicho enfoque, como Bohoslavsky reconoce, se apoya en la ignorancia de las implicancias ideológicas de la Ego-Psychology. A su vez repone la noción prefreudiana del individuo, y la de un yo que es amo en su propia casa, que es dueño de las significaciones que profiere, de las elecciones que establece. Por lo tanto, la perspectiva religiosa supone un Otro completo que borra la noción de sujeto. Lo reduce a una enajenación radical. El enfoque clínico, centrado en la ilusión de una libertad de elección de un yo autónomo, desconoce que el sujeto barrado se constituye en el campo del Otro. La perspectiva que propone a lo vocacional como un entramado complejo entre el sujeto, el objeto y el contexto, intenta suturar ambas heridas, pero no consigue más que pronunciarlas, puesto que suponer un entramado entre dichas nociones implica a su vez la posibilidad de concebirlos como elementos aislados. Desde la perspectiva lacaniana, en cambio, el mundo, la realidad, el contexto, no existen como un conjunto dado, de objetos o hechos. No existe una realidad por fuera del lenguaje, pero el lenguaje, a su vez, tampoco existe, es decir, el gran Otro, el orden simbólico como una totalidad congruente, cerrada. En cuanto al sujeto, se trata de un sujeto barrado, tachado, un lugar vacío, producido por el intervalo entre dos significantes. Ahora bien, si el mundo, el lenguaje y el sujeto no existen, ¿qué es lo que existe? ¿Qué es lo que le confiere a los fenómenos existentes su congruencia? La respuesta de Lacan es: el síntoma. “La única cosa verdaderamente real” (Lección del 15 de marzo 1977, Revista Ornicar 17 y 18) Es decir, que tiene un sentido que conserva un sentido en lo real. Si el síntoma es el único soporte de nuestra existencia, entonces lo vocacional será un descifrado de los síntomas constitutivos. Esta idea opera en el último planteo de Bohoslavsky cuando nos lega su vuelta a Freud, su retorno teóricoclínico al carácter sintomal de la elección de carrera. Debemos establecer algunas coordenadas: Hablar de Orientación Vocacional nos impone la necesaria determinación de desdoblar el término en dos aspectos: la orientación vocacional es psicología de la orientación y estructura de lo vocacional al mismo tiempo. Entendemos a la psicología de la orientación como un proceso de toma de decisiones por parte del sujeto en el campo de la cultura. Ahora bien esto no es posible si el sujeto no interviene con su estructura significante, sus rasgos subjetivos, en fin, su singularidad. Como vemos, tanto el aspecto orientativo como la perspectiva vocacional se anudan dialécticamente para producir la aparición de un sujeto que se sostenga en una decisión sobre su destino. Consideramos que la elección es tanto más sana (o menos sádica) si conlleva un “trabajo” de decisión que invierta el imperativo sadiano “¡elige eficazmente!” por una interrogación analítica, reflexiva y singular. La estrategia clínica desde el psicoanálisis lacaniano implica ofrecer una “escucha abstemia” de respuestas directivas, una posibilidad de ofrecer una presencia inédita.

En tanto formaciones del inconsciente lo que vale para el sueño en este caso lo hace para el síntoma. Síntoma y vocación se tocan en un punto. Dice Lacan: “El síntoma es algo que va en el sentido del reconocimiento del deseo, pero bajo la forma de un disfraz, de una forma cerrada, ilegible si nadie posee la clave.” Por eso la intervención del analista es mucho más que una simple lectura. “Se comprende por qué el analista, al intervenir, corre el peligro de hacer siempre más de lo que cree hacer: Él homologa, identifica lo mismo con lo mismo, sustituye por un objeto a ese nadie al que se dirige el síntoma y corre el peligro de desconocer el deseo, que no es deseo de un objeto, sino deseo de una falta que en el otro, designa otro deseo”. Afirma asimismo Lacan, que toda aproximación al deseo implica reconocer en primer término, “su coalescencia con su máscara, o sea, con el síntoma” y en segundo término, “su excentricidad en relación a toda satisfacción” (Lacan: 1958), dada su afinidad con el dolor de existir. Una estrategia clínica flota entre significantes, registra sus constelaciones y propicia un sentido a contramano de la terapéutica que etimológicamente remite a la restitución de un estado anterior. Entonces, embarcados en este encuadre se despejan los horizontes que suspenden las inhibiciones. Problematizando encerronas dilemáticas el camino se vuelve campo. Y trabajando con el síntoma podemos despertar a otro sueño, porque no es el onírico el único mundo posible para la satisfacción. “La actividad profesional brinda una satisfacción particular cuando se ha elegido libremente, o sea, cuando permite volver utilizables mediante sublimaciones inclinaciones existentes, mociones pulsionales proseguidas o reforzadas constitucionalmente.” (Freud: 1930) Es esa formación de compromiso (primera concepción de síntoma en Freud) a construir, una ligazón entre deseo y modos de producción. Entonces se trata de identificar un deseo y construir un canal que lo propicie. Por otro lado, la coalescencia entre vocación y síntoma es inmanente a lo epocal. En la actualidad hay un campo de la realidad por la cual el sujeto se confrontaría en la encrucijada evocada a la manera de dos caminos. Por un lado el camino de la realidad bajo la forma de oferta de información y contenidos (información de múltiples saberes y carreras universitarias, o la oferta de rápidas salidas laborales). Y por otro el camino de la orientación que decidirá. A esta disyuntiva la confrontamos trabajando la orientación vocacional como proceso y acto. Es en la encrucijada donde se tensan las variables sociales y singulares, donde desplegamos una estrategia clínica tendiente a: Acompañar un proceso crítico de análisis (por parte del sujeto) de las ofertas del Otro (donde el deseo interpele, transforme y/o forme compromiso con la cultura hegemónica), acercar al sujeto a sus preguntas y horizontes para que desde esa implicación con su trama significante y su apuesta, acontezca el acto, la decisión. Decisión que sólo desde la singularidad puede ser asumida como plataforma de un proyecto. Proyecto cuya realización no se ciñe a un plano individual. Interpelando al mundo laboral que establece perfiles y competencias; y resistiendo el avance de la insignificancia y el desprestigio de la palabra, se trata de participar de otro discurso. Uno que apuesta a modificar el lugar destinal del sujeto, su neurosis de fracaso, sin garantizarle más éxito que la posibilidad de que esté advertido de su constelación significante, escenas

temidas, repeticiones avasallantes. Esas balizas son dinámicas y los dispositivos requieren reinvenciones. Es en el movimiento en donde coinciden sujeto y época. Pensar su dialéctica es situar una estrategia clínica que identifique un deseo, construya un canal que lo propicie y se ponga a crear, tutoreado por una perspectiva crítica capaz de donar analizadores para problematizar los modos de producción y las variables sociales. O para decirlo en clave poética: Soltar amarras del “llamado” a ser, de la revelación divina, nos libera al mar de lo social. Allí, arrojados, prematuros naufragamos en el auxilio del Otro; viviendo en la satisfacción la caída de la necesidad, y asistiendo a la emergencia de la oferta y la demanda. También del deseo, pero reprimámoslo por el momento (ya retornará por vocación), y entre legados epocales dejemos que nuestros cuerpos dóciles remen por instituciones y novelas familiares. Habituados a la alienación como puerto de ingreso, naturalizamos que hay caminos hechos y en el mismo gesto somos pisoteados por mandatos de eficiencia, de resoluciones pragmáticas en tiempos urgentes, por modelos de éxito con espejos de consumo, creyendo, fascinados como antes de soltar amarras, pero esta vez sujetos al fetiche del dinero. Precarizados y con el acceso restringido a esa escena de goce millonario, lanzamos una pregunta catártica: ¿y entonces por qué se matan los ricos? Trascendemos la catarsis y en la duermevela que nos arranca de la hipnosis fallida del discurso capitalista, restituimos el valor de la vigilia con la sospecha de que el trabajo entraña un amarre a la comunidad que puede caracterizarse como una técnica de conducción de la vida. Desistimos. La comodidad mortífera del goce nos precipita a llevar nuestras valijas llenas de angustiosas y potenciales preguntas a la ciencia, siguiendo la huella de una concepción naturalista (sufriendo reminiscencias secularizadas) allí donde la orientación vocacional dejó plantado un augurio psicométrico capaz de ajustarnos al mundo del trabajo. Pero como si los planetas siguieran hablando, como si el mundo siguiera cambiando, como si el sujeto siguiera resistiendo; pero, o peor aún, en el “como si” de la metáfora, con el dolor de existir insistiendo, nos separamos de ese destino no sin tomar del malestar en la cultura alguna muleta para apostar unos pasos (quizás haciendo caminos esta vez) y producir un proyecto en función de una pregunta: ¿Para quién están hechos los sueños? No solo la sociología se anima a responderla. De todos modos es propicio articular sus pistas. Cartografiar lecturas que caractericen las constelaciones actuales de la relación del hombre con el trabajo, teniendo en cuenta la problemática del desempleo, la precarización laboral y la baliza freudiana que marca posición en relación a la importancia de la capacidad humana de “amar y producir”. La intermitencia de la luz del inconciente no nos pierde en la consistencia de un yo encendido de éxito al que debamos reparar o a quien debamos seguir. En la banquina de la obturante ruta del confort la maligna duda insiste: ¿Para quién están hechos los sueños? Sería fácil (después de que el creador de discursividad Sigmund Freud lo interpretara) responder para qué soñamos, argumentando: la realización de un deseo. Nos jugamos por eso. Eso nos pone en juego, pero con la brújula que concibe al otro como semejante desentonamos con las modalidades perversas, nos desviamos del mapa de las prescripciones. En esta ruta tampoco

estaremos solos. Puede que un acompañante nos sorprenda, que un semejante se vuelva otro, puede que el amo de turno se joda, que lo social produzca una verdad que no estaba calculada. En la restrictiva ruta de los deseos abandonamos el punto muerto y sabiendo que la repetición va estableciendo diferencias, relanzamos: ¿Para quién están hechos los sueños? Modernidad mediante podemos responder livianamente: para el sujeto. La experiencia clínica de la transferencia nos puede llevar a decir: para el analista que apareció en el sueño. Y acá relanzamos nuestro planteo al campo de lo vocacional: Orientar es meterse en los sueños de otro. Referencias bibliográficas: Bohoslavsky, R. (1984) Orientación vocacional. Buenos Aires: Nueva Visión. Freud, S (1995) El malestar en la cultura. Madrid: Biblioteca Nueva. [1930] Jozami, M.E. (2009) De pasiones y destinos, Contribuciones psicoanalíticas a la orientación vocacional. Buenos Aires: Letra Viva. Lacan, J. (2003) “Kant con Sade”. Escritos 2. Buenos Aires: Siglo XXI. Lacan, J. (2003) La Familia. Buenos Aires: Argonauta. Lacan, J. (2013) El deseo y su interpretación. Seminario Libro VI. Buenos Aires: Paidós [1958-1959]

LO VOCACIONAL EN JÓVENES QUE SE ENCUENTRAN EN SITUACIÓN DE CONSUMOS PROBLEMÁTICOS

Álvarez Chamale María Marcela, Carrizo Cazorla María Soledad, Olea Débora Elizabeth, Viveros Vanesa Daniela y Wayar María Belén

Universidad Católica de Salta

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RESUMEN

El presente trabajo surge de una investigación que se está realizando en la Cátedra de Orientación Vocacional de cuarto año de la carrera de Psicología, de la Universidad Católica de Salta; dedicada al estudio de lo vocacional en jóvenes que se encuentran en situación de consumos problemáticos. La misma busca conocer y describir cómo se presenta la problemática vocacional en un ámbito diferente al educativo, tan estudiado y abordado por los autores de este campo. Aquí nos acercaremos al ámbito de la salud, donde los actores se hayan atravesados por factores psicosociales singulares, que giran en torno a la problemática de las adicciones, situación puesta actualmente en el foco de los dispositivos de abordaje y tratamiento de las políticas públicas en salud mental. Se trata de un estudio cualitativo que se centra en conocer cómo se presenta lo vocacional en los jóvenes que asisten al Centro Integral Provincial Sanitario de la ciudad de Salta, en el año 2016. Por otra parte, este proceso de investigación busca identificar algunos factores que posibilitan y que obstaculizan en estos jóvenes la pregunta sobre qué hacer, considerando las variables psicosociales de la situación que atraviesan los mismos.

Palabras Clave: vocacional.

lo

vocacional,

consumos

problemáticos,

orientación

LO VOCACIONAL En su libro Sergio Rascovan (2014) “Orientación Vocacional: Una perspectiva crítica” señala que lo vocacional está intrínsecamente relacionado con el campo de problemáticas que se vinculan con las diferentes actividades que puede realizar el ser humano.

Existen distintos problemas que están ligados al campo educativo y laboral que se identifican como vocacionales. Particularmente lo vocacional está entrelazado con lo social y subjetivo, es decir que es un llamado que el sujeto alcanza descubriendo y conociéndose a sí mismo, estableciendo una ligada relación con todo aquello que de una u otra manera inspira a cada uno, coincide además con gustos, intereses y aptitudes de cada persona; el ser humano lo vive y lo expresa con libertad, poniéndose en dinámica para lograr alcanzarlo. ¿Qué de la subjetividad de los jóvenes que se encuentran en situación de consumos problemáticos? ¿Cómo es su contexto social? ¿Cuál es la construcción subjetiva de ese contexto? ¿Visualizan objetos vocacionales? ¿De qué modo? Es en sí mismo hallar lo vocacional implica un proceso de un continuo descubrir, que se va desarrollando a lo largo de toda la vida, por ende está en permanente construcción, apunta a responder diversos interrogantes que serán el eje para marcar el camino a seguir para poder descubrir quién se es, cómo y hacia dónde se va. Se puede decir entonces que lo vocacional aborda al sujeto, su objeto vocacional y el campo sociocultural, que no es algo acabado sino más bien en constante construcción. Esta tendencia o inclinación hacia una determinada área de interés, no es algo que nace de la nada, sino que se irá forjando en torno a múltiples influencias que estimularán su desarrollo. La vocación es algo que continuamente se va forjando y rearmando, a raíz de una conjunción de diversos factores como los son los condicionamientos sociales, la historia personal, las aptitudes e intereses, entre otras. Es así, que Irma Leticia (2012) en su artículo “Factores Internos y Externos que influyen en una decisión profesional” nos va a plantear que la formación de una vocación lejos de ser algo autónomo y espontáneo, está fuertemente vinculado con la influencia de múltiples factores internos y externos, que llevarán al desarrollo de una identidad propia. Estos son: Factores Externos: Familia: Es el núcleo que cumple uno de los roles principales, ya que constituye el entorno más cercano a la persona. Las expectativas y opiniones sobre en que áreas y carrera debe desempeñarse un hijo, o la proyección de deseo incumplidos, pueden adquirir una gran influencia en la construcción de una Vocación. Si se responde a estas imposiciones, más que al propio deseo puede llevar a una mala elección e incluso al abandono de toda expectativa y cumplimiento vocacional. Escuela: Es uno de los ámbitos de influencia, dado que los profesores también van a ejercer un impacto en la formación de una vocación en los alumnos, quienes pueden ver al docente como un modelo a seguir, sentirse atraídos por la carrera o profesión que los mismos ejercen. Llegar también al conocimiento de diversas áreas de interés por comentarios y/o vivencias de sus profesores.

Amistades: La amistad conforma un lazo de unión muy fuerte, en la que se comparten aficiones, deseos, intereses, actitudes y proyectos. La persona busca identificarse con otros, poniéndose en juego muchas de las enseñanzas impartidas en el entorno familiar (elecciones, seguridad, afianzar el autoestima). Medios de Comunicación: Son los más grandes difusores de información respectos a carreras o áreas laborales, siendo capaces de transmitir creencias, valores, ideologías y actitudes hacia la vida. Mitos Profesionales: Hace referencia a los relatos populares que escuchamos en el día a día, relacionados a la existencia de carreras para cada sexo, o que algunas labores otorga prestigio y mayor remuneración. Así también está el mito de que determinadas carreras son solo para personas inteligentes. Factores Internos: son los que ejercen influencia en el desarrollo de habilidades, actitudes y aptitudes de las personas. Personalidad: La misma involucra las actitudes, hábitos y conductas de la personas, que configuraran su modo de ser, haciéndolo distinto a los demás. Valores: Los valores son aquellas orientaciones que adopta nuestro comportamiento para poder relacionarnos en comunidad, y a su vez es considerado como las características positivas o negativas de una persona u acción. Vocación: Entendida como la tendencia o inclinación de la persona hacia determinadas áreas de interés, cuando todavía no cuenta con todos los conocimientos y aptitudes necesarias. Nos interrogamos acerca de cómo estos factores se ponen en juego en los jóvenes que se encuentran en situación de consumos problemáticos.

CONSUMOS PROBLEMÁTICOS Para poder abordar la vocación en personas con situación de consumo problemático, necesitamos definir dicha conceptualización, que nos lleva a explicar primeramente otros conceptos claves que se encuentran muy relacionados con la temática a abordar. Se habla hoy en día en diferentes ámbitos de adicciones, pero generalmente no se la utiliza de la manera adecuada, o se hace cierto énfasis en el uso del término desde el prejuicio, y ante esto produce un efecto no tan solo individual, sino que a su vez impacta en la sociedad. Según el Lic Di Francesco (2015): Partimos de que esta expresión suele usarse científicamente en la medicina y en las ciencias sociales, y que su etimología deviene del latín “addictus” que significa “adherido” que suele atribuírsele a una persona u opinión, por lo que la etimología de la palabra nos remite a decir que

se trata de una persona que se encuentra adherida, apegada o dedicada a algo en específico. Aun así, hoy socialmente el término se encuentra ligado al negamiento de la persona a abandonar este acto de adhesión a la sustancia u objeto cualquiera que fuere , por otro lado dicho termino abordado desde las ciencias, trata de establecer aquellas circunstancias que llevaron a la/s persona/s a dicho consumo. El término nació primeramente en la sociología, luego usado en diferentes ramas tales como el derecho, la psicología social e incluida frecuentemente en los discursos políticos. Tal es así que podemos encontrar por ejemplo el Programa Nacional de Educación y Prevención sobre las Adicciones y el Consumo Indebido de Drogas que ofrece nación específicamente para la educación del nivel secundario, tomando como referencia este grupo etario en la prevención y promoción de la salud. Así, para dar aún más claridad a este término podemos decir que hace referencia a una determinada conducta que poseen las personas, en este caso, se incluyen a las personas que poseen una relación con el consumo de sustancias o actos sin la necesidad de que dicha relación haya derivado en una adicción o toxicomanía.

LOS JÓVENES, LAS VOCACIONES Y LAS DROGAS Decir que la historia de las drogas es tan antigua como la historia del propio hombre, se está convirtiendo en un tópico. En el último siglo se produce un incremento del uso de la droga asistiendo a problemas derivados y generados principalmente por el abuso de bebidas alcohólicas, tabaco y medicamentos. En la sociedad actual es posible encontrar dos tipos de discursos: el discurso de la droga, que proviene de los propios consumidores, opiniones, creencias y deseos y el discurso sobre las drogas que surgen de los mecanismos médicos, jurídicos y políticos. En la década del 80 y 90, se caracteriza por un aumento del consumo de sustancias en cantidades y variedades. El consumo de alcohol se eleva y se identifica con el tiempo libre. En la última etapa, desde principio de la década de los 90 hasta la actualidad se destaca como uno de los acontecimientos más importante el incremento y naturalización del uso de canabis y de alcohol, dando lugar a fenómenos como la previa o el botellón. A su vez en este último periodo, aparece un aumento del consumo de psicofármacos. En el siglo XX ha tenido como característica la administración masiva de medicamentos a partir de lo que se ha denominado “la revolución farmacológica”, la cual consistió en la transformación de los modos de uso y fines terapéuticos de los medicamentos psicotrópicos. En los primeros años del siglo XXI se incrementa entre las capas más jóvenes de la población y con reducido poder adquisitivo el consumo de alcohol de bajo coste y calidad de grandes grupos en lugares públicos. Se caracteriza el

surgimiento de drogas llamadas de la devaluación, como el paco o la ketamina, como consecuencia de una transformación económica y social. Identidades y estilos juveniles: tiempo libre y droga El consumo cultural se ha convertido en un referente de gran fuerza para la construcción de identidades. El contexto actual se caracteriza por ser una sociedad de bienestar, donde aparecen como valores hegemónicos el ocio y la diversión. Si se considera que los jóvenes han sido socializados en el consumo como estrategia para satisfacer necesidades, no resulta extraño que pretendan alcanzar la diversión mediante el consumo de diversos objetos, y dentro de las posibilidades, el consumo de droga aparece como un elemento que permite manipular el estado de ánimo, mediante el cual se podría lograr un estado frenético y e diversión por más tiempo, respondiendo a la necesidad de una intensidad y alargue de las fiestas. Se observa que a partir de la centralidad del ocio en nuestra sociedad el abuso de sustancia ilícita se asocia principalmente con la diversión, adquiriendo su uso mayor un mayor papel recreativo, este consumo es normalizado por los jóvenes teniéndolo a aceptarlo como algo propio y pasajero de la juventud. Las drogas aparecen enclavadas como una pauta más consumista produciéndose una interrelación entre estilo musical, espacio, moda y consumo de sustancias. En la cultura moderna aparece así como una pluralidad de subculturas, que corresponden a diversos grupos sociales que adquieren características particulares para definirse y diferenciarse en torno a imágenes, sustancias y objeto de consumo dando lugar a fenómeno de las tribus urbanas. El mercado vende y pone en escena diferentes identidades, a través de objetos, prácticas y espacio que se reconocen como propios, convirtiéndose la misma juventud en un objeto de consumo. Culturas juveniles El consumo depende de cómo han definido la inversión, la percepción de riego y la posibilidad de acceso. A la hora de abordar la temática de las drogas se resaltan la relación de estas con los consumos culturales y estilos delimitados de acuerdo a perfiles socioculturales dando lugares a diversas culturas. Al hablar de culturas juveniles se hace necesario aclarar que se trata de caracterizar como se asocian, generalmente determinadas formas de consumo, con la elección de espacio, de sustancia, de estilos musicales que se encuentran, a su vez influenciados por la posibilidad de acceso según el contexto social, la clase social, etc. Drogas de abajo y cultura de la marginalidad La figura de la marginalidad se representa en la figura del joven de la calle, que generalmente se relaciona con la violencia como marca de clase. La droga y la violencia juega un rol clave a la hora de definir su perfil, la primera aparece como función de causa o efecto de la segunda y dentro de las categorías de drogas se clasifican en duras, pesadas o marginales ubicándolas en el escenario callejero considerados peligrosos.

Consumo de alcohol: fenómeno de la previa, el botellón, cultura “binge” y policonsumo Si se piensa en el consumo de alcohol se evidencia una cultura y una historia de los usos alrededor de esta sustancia, detectándose como punto de partida a la modalidad de consumo actual. El consumo en nuestro tiempo se caracteriza por un consumo abusivo generalmente del fin de semanas. Los nuevos consumidores se alejan del estereotipo de alcohólico crónico, consumidor diario, sino que se consume un patrón de consumo excesivo pero centrado generalmente en tiempo de ocio, dando lugar a nuevas problemáticas como los cuadros de intoxicación agudos. El alcohol es la droga elegida por la mayoría de los adolescentes porque permite una gran variedad de combinaciones, apareciendo cocteles de sustancias., mezclándose con otras bebidas alcohólicas u otras drogas utilizándose como medio para apaciguar los efectos de otras sustancias. Medicalización de la vida cotidiana y drogas de performance En los últimos años el concepto de medicamentos para el estilo de vida, ha permitido una nueva manera de pensar y consumir los medicamentos, desviándose de los fines de la curación hacia ideales de calidad de vida y performance social, dando lugar a un uso indebido de los mismos. Generandose una toxicomanía que abandona las características de decadencia sino que por el contrario, se define por la búsqueda de efectos positivos en la socialización y una adecuada performance, en un proceso contextual donde predomina la individualización y debilitamiento de instituciones tradicionales. A través de la medicación se persigue farmacológicamente un bienestar perdiéndose de vista como fin la curación, adoptándose con fines asociados al bienestar personal y performance social. Aparecen en torno a esta modalidad de consumo, diversos intereses políticos, económicos y sociales que se reflejan en lo que se denominan “Disease mongering” o vendedores de enfermedades. Las ventas de enfermedades traen como consecuencia un desdibujamiento de la noción de enfermedad y una ampliación de sus límites. Se observa cómo el mercado crea una cultura en torno a la forma de consumo. Las campañas publicitarias, en los medios de comunicación, se vierten en el principal vehículo para estas ventas de enfermedades, en donde los medicamentos de venta libre se ofrecen como un bien de consumo como cualquier otro. La medicina en este contexto juega un nuevo rol, dejando de invertir sólo sobre la enfermedad, para hacerlo frente a la salud misma, convirtiéndonos a todos en pacientes del sistema sanitario respondiendo a una lógica de biopoder que nos normaliza biológicamente en la salud, salud que no solo responde al funcionamiento al cuerpo biológico, sino en su forma externa y en la estructura psíquica con el uso de psicofármacos. ¿Drogas y vocaciones? La subjetividad humana, no puede entenderse por fuera de la cultura y del lazo social. Freud en torno a esto en su texto “Psicología de las masas y análisis del Yo”, escrito de 1921, sostiene claramente que la Psicología individual referida

al ser humano singular no puede prescindir de los vínculos del individuo con otros. En este contexto, cabe la pregunta acerca de si hay pregunta, valga la redundancia, acerca de lo vocacional en los jóvenes que se hallan en situación de consumos problemáticos. Sondear algo del deseo no es tarea sencilla, más aún en un contexto familiar y social donde las drogas aparecen como el problema para de estos sujetos, y consecuentemente, donde las oportunidades educacionales se ven empobrecidas y vulneradas por una complejidad de factores que implican todo un debate político y económico importante de reconstruir, pero que no es lo que nos convoca ahora en este trabajo. De ahí que habrá que diseñar estrategias para acceder a esta pregunta, donde lo vocacional pueda problematizarse. Antes, será necesario pensar con qué oportunidades educacionales y con qué posibilidades laborales contamos como país para que sea posible salirse de esta problemática de consumos, con todas sus implicancias subjetivas, políticas sociales y económicas, para problematizarse en relación a qué hacer, para visualizar un posible proyecto futuro, para desear como sujeto y responder por ello.

CONCLUSIONES A continuación resumimos algunas premisas que consideramos esenciales, aclarando que aún este trabajo de investigación está en proceso: 

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Preguntarse sobre qué hacer en relación a lo ocupacional en un contexto donde la relación de la subjetividad gira en torno dejar las sustancias (no nos olvidemos que se trata de jóvenes que asisten a un centro de rehabilitación), se convierte en un desafío en los nuevos escenarios que debe analizar y estudiar el campo de la orientación vocacional. Como orientadores consideramos nodal informar, en este contexto, será prioritario revisar qué oportunidades de acceso a la educación y/o al trabajo existen para los jóvenes que se hallan en situación de marginalidad subjetiva y social. Hipotetizamos que, por una complejidad de factores que están siendo investigados, lo vocacional en los jóvenes que se encuentran en situación de consumos problemáticos, se halla obturado.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS   

Calzada, J. (2004) “Las técnicas de las Frases Incompletas: Revisión, usos y aplicaciones. El proceso de la Orientación Vocacional”. Obtenido de: www.psi.uba.ar/academica/.../tecnica_de_las_frases_incompletas.pdf Di Francesco, V. (2015). “Drogodependencia y abordajes transdisciplinarios” Trabajo presentado en la Cátedra Drogodependencia, Salta. Argentina

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Gonzalez, A. (2015). “Prevención de adicciones y Orientación Vocacional en la UFLO”. Buenos Aires. Argentina. Recuperado de: http://noticias.universia.com.ar/enportada/noticia/2005/02/21/372994/prevencion-adicciones-orientacionvocacional-uflo.html Hernández Sampieri, R., Collado, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación (4º ed.). México: McGraw-Hill/Interamericana editores S.A. de C.V. Irma Leticia (2012) “Factores Internos y Externos que influyen en una decisión profesional”. Obtenido de: http://proyeccion-personal-yprofesional.blogspot.com.ar Lisette Farias V [y otros].”Consumo problemático de drogas y terapia ocupacional: Componentes ocupacionales evaluados durante el proceso de tratamiento y rehabilitación”. Revista Chilena de Terapia Ocupacional. Chile. Recuperado de: http://repositorio.uchile.cl/bitstream/handle/2250/129399/consumoproblematico-de-drogas-y-terapia-ocupacional.pdf?sequence=1 Muller, M. (2007) “Orientación Vocacional. Aportes clínicos y educacionales”. Ed Miño y Dávila. Argentina Rascovan, S. (2014). “Orientación Vocacional: Una perspectiva Critica”. 1° Ed 2°reimp. Buenos Aires. Paidós. Rosado Valejo Nataly Angie (2013).”Influencia del consumo de SPA sobre la motivación profesional en adolescentes de entre 15 y 17 años usuarios del CDID, 2012”. Recuperado de http://repositorio.ug.edu.ec/handle/redug/5915#sthash.BeHSFCyp.dpuf

REFLEXIONES SOBRE LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Campo, Zunilda Universidad Nacional de San Luis [email protected]

RESUMEN En la complejidad de la sociedad actual, la Orientación Vocacional es un campo de intervención, que indefectiblemente nos conduce a pensar sobre revisiones teóricas, epistemológicas y políticas que esta práctica social debe propiciar. En esta comunicación se intentan abrir interrogantes que intenten enriquecer el abordaje de la Orientación Vocacional, desnaturalizando y deconstruyendo supuestos que han sido sostenidos y legitimados por discursos académicos autocalificados como neutrales. Intervenir y teorizar sobre la este campo, implica necesariamente posicionarse ideológicamente tanto en lo que respecta a la dinámica de la sociedad, como a la concepción de subjetividad que se sustente, sean éstas de modo consciente o no. En estos tiempos posmodernos, donde la dialéctica del deseo suele reemplazarse por las lógicas del consumo que el mercado impone, la tarea del orientador requiere de una sólida formación que le posibilite discriminar la índole de la demanda. Cabe interrogarse qué tipo de intervención requieren los sectores más vulnerables de la población, qué concepción de sujeto se sostiene, como así también al servicio de quiénes están ciertas prácticas en la orientación.

PALABRAS CLAVES: ORIENTACIÓN, SUBJETIVIDAD, INTERVENCIONES, DECONSTRUCCIONES.

En el presente trabajo se intentan abrir interrogantes, así como deconstruir y tratar de poner en la superficie algunos supuestos por donde han transitado las teorías y las modalidades de intervención de la Orientación Vocacional. Lo vocacional es un campo y no un objeto, en la medida en que su existencia implica un entrecruzamiento de distintas variables intervinientes: sociales, políticas, económicas, culturales, psicológicas. Analizar la complejidad de este campo requiere distinguir las diferentes dimensiones que lo constituyen, básicamente la social y la subjetiva, recurriendo a los saberes específicos de las diversas disciplinas.

Desde su aparición y hasta la fecha, ha tenido diversas concepciones. En la complejidad de su constitución, se encuentran teorías y prácticas de intervención que se sostienen bajo supuestos ontológicos, epistemológicos, metodológicos e ideológicos diferentes. Como ocurre en casi todas las prácticas, se ha teorizado de modo acrítico, adaptativo, pretendiendo mostrar postulados esencialistas y ahistóricos. Muchas teorías siguen considerándose apolíticas. El cientificismo no se ha rendido. Se conceptualiza sobre “universales”: LA cultura, EL Psicoanálisis, LAS instituciones, EL goce, etc. La dialéctica queda oculta bajo la dinámica, por lo tanto el carácter clasista de la producción de conocimientos queda invisibilizado, porque hay interesados en que ello ocurra de este modo. Afortunadamente, a lo largo de la historia, han ido apareciendo también discursos contrahegemónicos y críticos, tratando de poner en la superficie la relación que la Orientación Vocacional tiene, en tanto práctica, con el encubrimiento y/o reproducción de las profundas desigualdades sociales existentes que, desde luego, se expresan en los procesos de “elección”. Ir al fundante de esta práctica, implica necesariamente poner esta perspectiva en el centro del debate. Pensar el campo de lo vocacional desde el paradigma de la complejidad requiere tomar en cuenta ciertas nociones, tales como elucidación crítica (Castoriadis, 1992) y deconstrucción (Derrida, 1989). Entendemos la deconstrucción como la operatoria que procura desocultar y desmontar las lógicas de poder, efectuando una rigurosa problematización de los supuestos hegemónicos que otorgan sentidos a los fenómenos sociales. En nuestro campo, deconstruir implica analizar las problemáticas vocacionales de la vida actual, reconociendo las singularidades y las especificidades de cada sujeto y sector social, así como también revisar las operaciones que sostienen y promueven ciertos ideales. Los procesos de deconstrucción son aquellos que posibilitan la desnaturalización de los patrones de significado que son utilizados cotidianamente y que los propios cuerpos teóricos incorporan sin advertir sus implicancias epistémicas y políticas. A partir de allí se procura interrogar los conflictos presentes en la elección y realización de los proyectos de vida, particularmente los referidos al estudio y al trabajo y las formas particulares que las teorías tuvieron de abordarlos. En síntesis, el enfoque que aquí se propone no se sostiene en la operatoria de legitimar lo que ya se sabe sobre los problemas vocacionales y sobre los dispositivos tradicionales de atención-acompañamiento, sino en abrir interrogantes sobre los enunciados y sus prácticas para intentar pensar las problemáticas vocacionales de otro modo. Se coincide con aquellas postulaciones que sostienen la Orientación Vocacional, en tanto práctica social, nació como respuesta a las demandas de un sistema productivo, el capitalismo industrial, beneficiando claramente a la clase dominante que poseía y posee los medios de producción. Bajo el título de Psicotecnia, condicionada por la demanda del sistema, creó los instrumentos que avalasen la inserción de los sujetos que dudan entre opciones de estudio o trabajo en la estructura educacional y productiva. Desde el punto de vista técnico, los test de intereses y de aptitudes fueron la garantía de efectividad. La Orientación Vocacional “garantiza” el éxito en los estudios y casi mágicamente

se concilian el éxito personal con el cambio social. El bienestar personal y la flexibilidad de los individuos frente a los cambios es la garantía y justificación del éxito. La persona debe aceptar como su meta el convertirse en un “agente de cambio”. En esta época, el conflicto ante la encrucijada vocacional es eludido. El destino de las personas queda en manos de técnicos, quienes garantizaran que el hombre correcto sea colocado en el lugar correcto. Desde el punto de vista teórico no se ofrecen demasiados fundamentos. En lo políticoideológico la propuesta es desarrollista, en tanto se sostiene que una formación eficiente de técnicos y científicos por parte de la universidad garantizará el desarrollo económico. La educación asegurará el desarrollo técnico y éste el desarrollo económico. El segundo momento, el surgimiento de la estrategia clínica, rescata la singularidad de la elección y del conflicto de la persona que elige. Los psicólogos orientadores se plantean la meta de contribuir a una elección “madura”, utilizando el esclarecimiento para lo referido a su mundo interno y la información para lo relacionado con el mundo externo. Desde el punto de vista teórico, en este momento hay un predominio del eclecticismo, hacen sus aportes el Psicoanálisis Kleiniano, las concepciones fenomenológicoexistenciales, la escuela americana. La entrevista y el grupo psicológico reemplazan a los test, es decir, hay un conflicto entre técnicas. En este segundo momento, la práctica de la Orientación Vocacional engendra la ideología científica liberal, ya vivida por sus usuarios, los orientadores, en sus estudios universitarios. Lo social, cuando es examinado, lo es sólo en un contexto que obstaculiza la “libre elección”. Por ejemplo, la distribución de las matrículas en las Facultades en relación con la clase social o la pirámide educativa muestra que no todos acceden a la universidad. Es así que las primeras contradicciones aparecen justamente en las tareas de información. Se parte de la base que el adolescente que elige es un individuo libre y responsable, que elige racionalmente de acuerdo a sus posibilidades internas, intereses y oportunidades sociales, lo cual denota el ocultamiento de una sociedad de clases. La pretensión de síntesis entre necesidades individuales y necesidades del sistema, planteada como meta en la mayor parte de los trabajos sobre orientación vocacional, marca claramente el carácter ideológico de su práctica, aunque encubierta. Los orientadores, sobre todo si son psicólogos, resisten la tarea de la información y cuando la asumen enfrentan un problema: el de las relaciones entre la carrera y la demanda social. El mismo Bohoslavsky, en 1975, sostiene que ambas concepciones, la psicotecnia y la clínica, han sido prácticas de la orientación alienadas, en tanto se reemplaza la práctica deshumanizante del testista clasificador de individuos de acuerdo a las demandas crudas del sistema, por una idealizada en la cual se trataba de defender la libertad del adolescente para elegir autónoma y responsablemente la carrera que deseara, como si ello fuese una meta al alcance de todos. En ambos casos el orientador ha sido el representante del mundo adulto, clasificador y mecanizador propio de la sociedad industrial en el primer caso y de un mundo adulto negador y romántico en el segundo. Un tercer momento en las conceptualizaciones sobre la Orientación Vocacional, es denominado por algunos autores, como el enfoque crítico y aún sigue en construcción. Por un lado aparece claramente delineada una

preocupación por las teorías, por depurarlas mediante un cuestionamiento ideológico; por otro lado, coincidentemente, la exigencia de una toma de posición. Se hace sumamente necesario que la preocupación por las teorías y el cuestionamiento ideológico tomen la vanguardia del debate. Se abre una perspectiva teórica ardua: construir modelos que develen la articulación entre el sistema social y productivo que constituye a los hombres y los sujetos que lo soportan, lo transportan, lo mantienen, pero que también lo transforman. Esta perspectiva de la Orientación plantea una mirada desnaturalizadora del orden social vigente, de un saber crítico que intenta el develamiento de las deformaciones, presiones y restricciones que operan en los sujetos singulares y en los colectivos humanos, propiciando la autonomía y la responsabilidad tanto individual como social en la construcción de la propia vida. Este saber crítico tiene objetivos emancipadores que deberían constituir el pilar de las prácticas de la Orientación. Este paradigma es complejo, en tanto invita a pensar y operar en los atravesamientos entre lo singular y lo colectivo, reconociendo la multidimensionalidad de los fenómenos en general y de los humanos en particular. Como ya se ha mencionado, las prácticas y las teorizaciones acerca de la Orientación Vocacional, no son neutrales, se teoriza y se hace praxis desde una concepción de la sociedad y desde una concepción de la subjetividad. En este sentido cabe preguntarse, más que sobre las técnicas: para qué orientar? Para quiénes? Al servicio de quién? La dimensión social de las problemáticas vocacionales supone, además, entender la elección y realización de un hacer, lo que genéricamente denominamos “ocupación”, como efecto de un particular escenario social, económico, político, cultural y, obviamente, un determinado sistema productivo: el capitalismo, que opera como contexto determinante de las configuraciones que adquiere el trabajo, el aparato productivo y el sistema educativo en cada sociedad y en cada momento histórico. Pensar sobre la dimensión política de la Orientación Vocacional implica también sostener que no existe la vocación sino para sujetos concretos, a quienes se les proyectan imágenes ocupacionales desde los diferentes dispositivos de reproducción: la familia, la escuela, los medios de comunicación a través de la publicidad. Por esto, la imagen vocacional sólo será posible para aquellos sujetos que ocupan un determinado lugar en el proceso de producción. Las concepciones de lo que es una profesión o una ocupación dependen de la manera en que se decodifica el mundo desde el lugar en que se está. La dimensión subjetiva, por su parte, considera lo vocacional –tal como nos enseña el psicoanálisis- como un fenómeno estrechamente vinculado con la dialéctica del deseo. La búsqueda de “objetos vocacionales” –básicamente trabajo y/o estudio”- es incesante y, a su vez, contingente. No hay un objeto necesario para un sujeto. El proceso de búsqueda de objetos que satisfagan el deseo es, por tanto, interminable y, desde luego, concomitante de la propia constitución subjetiva singular (Rascovan, 1998). La articulación entre ambas perspectivas es central en el análisis y abordaje de lo vocacional como campo.

Los problemas vocacionales, asociados con el qué hacer, en términos de itinerario vital en el área laboral y educativa, hoy más que nunca, se encuentran fuertemente atravesados por la incertidumbre en relación con el futuro, la fragmentación y la marginación social, la desocupación y la precarización laborales, la desesperanza y la desesperación. Qué otro panorama puede describirse con miles y miles de trabajadores despedidos, con otros tantos precarizados, donde tal vez la única opción que quede sea cómo sobrevivir a semejante barbarie. Por eso, insistimos en que no debe ser un privilegio poder preguntarnos y respondernos qué queremos hacer de nuestras vidas. Esto, la problemática vocacional no debe ser una cualidad exclusiva de los sectores acomodados de la sociedad. A diferencia de otras épocas de mayor estabilidad y regularidad de la vida colectiva, en la actualidad habrá que aprender a tolerar que las preguntas pueden (y deberían) cambiar y las respuestas, obviamente, también. Sin embargo, debemos alertar que no se trata de un proceso que empieza y termina en la singularidad de cada sujeto, sino que, antes bien, tienen su origen en la configuración de la dimensión social. Desde luego, esto no implica irresponsabilizar a los sujetos por sus decisiones, pero tampoco de culpabilizarlos de manera exclusiva por sus fracasos y frustraciones. Una vez más, se trata de desnaturalizar algunas representaciones. Por ejemplo las que sostienen el discurso neoliberal: “Es un pobre porque quiere”, “No trabaja porque es un vago”. Por ello, es menester seguir indagando sobre la metamorfosis de la cuestión social, estimulando la búsqueda incesante de nuevos modelos de organización social que permitan –desde una lógica incluyente- buscar y encontrar horizontes habitables para vivir una vida más igualitaria y, por lo tanto, más saludable. En este sentido, si no se tiene en cuenta la relación existente entre prácticas, hábitus (Bourdieu, 1998) y campos, se tiende a contribuir a la reproducción social y a la democratización ficticia de los espacios de educación. Se colabora en la reproducción de una sociedad en la que no caben todos, en un mundo académico y laboral de mercado, donde se disputan lugares, donde quienes ingresan no cuentan todos con los mismos recursos. Desde Brasil, Duarte Bock (2010) nos dice que el eje central de intervención de la orientación debería ser modificado: en lugar de tener como preocupación central el área profesional de los sujetos, debería dedicarse a que ellos comprendieran la organización y la forma de trabajo de la sociedad actual. Desde Colombia, Huertas y Calle (2010) afirman que la Orientación Vocacional se ve necesariamente cuestionada, pues sus formas tradicionales de test, de información de universidades y de construcción de proyectos de vida, carece de sentido para los jóvenes, sobre todo los de sectores que quedan en los márgenes de la producción, quienes elaboran proyectos de supervivencia y afirman que, en lugar de elaborar proyectos de vida, se debe desarrollar el sentido de la vida.

Alfredo Grande (2013) nos dice que cuando las teorías y las políticas se encuentran, pueden hacerlo de modo reaccionario o revolucionario: en la primera se observa la hegemonía de los mandatos, los dogmas, la repetición y los intercambios se estereotipan. La revolucionaria es el atravesamiento del paradigma, con la firme decisión de conmover, hasta donde sea posible, la ciencia oficial. ¿Cómo podemos implicarnos en la Orientación Vocacional para no ser meros reproductores de un orden social establecido donde no todos tienen las mismas posibilidades de elaborar un proyecto de vida acorde a su deseo? Se coincide con Marina Müller (2004), quien sostiene que en contextos de exclusión y marginación, en los cuales hasta se puede caer en niveles de desubjetivación, la tarea como orientadores es DESALIENAR,, poner en la superficie las lógicas de poder, la posibilidad de cambiar la lógica de los mandatos por la del deseo, ser sujeto y motor de cambios, de modo que la condición de excluido, desesperanzado, desubjetivado sea una marca, pero no un estigma. Desalienar también es propiciar espacios donde se pueda elaborar el malestar en la cultura, para dar paso a una multiplicidad de culturas del bienestar, que poco tienen que ver con un estado benefactor. Y ya a esta altura de lo escrito, no se puede dejar de manifestar con todas las letras, que un orientador comprometido con no reproducir la desigualdad social, deberá tener muy en claro la crueldad del sistema capitalista, donde la acumulación de bienes no es para consumir, sino de males para lucrar. El lucro de unos pocos es inversamente proporcional al de muchos. Por eso la lucha contra la pobreza debe ser desalojada por una lucha contra la riqueza. Ya en 1975, el propio Bohoslavky, al momento de dilucidar los aspectos encubridores de algunas prácticas, expresa que lo que debe esclarecerse en la dramatización, en la entrevista o en el grupo, es tanto las sobredeterminaciones subjetivas de la identidad vocacional (o de las identidades vocacionales), como las relaciones de producción y de poder propias del sistema social que la movilización ideológica del adolescente también coloca sobre el tapete. Cabe destacar que también se pone en juego la alienación del profesional que realiza las prácticas, ya que cualquier rol profesional también posee, a nivel implícito, una significación política por cuanto carece de neutralidad, en lo que se refiere a reproducir las estructuras de poder o a la modificación de ellas. No obstante, hay que aclarar que la significación política de una práctica profesional no implica una vigencia o un poder político real, lo cual significaría caer en el terreno de la omnipotencia. La Orientación Vocacional reclama un encuadre que supere sus condicionamientos y refleje el mundo adulto transformador, política y socialmente comprometido. Todo ello hará de la orientación una práctica responsable centrada en lo que el sujeto puede llegar a ser, en tanto la estructura social le permita aquel que desea ser. Destaco muy especialmente las palabras de Rodolfo Bohoslavsky (1975), quien afirma: “Creo que si de algo puede servir la práctica de la Orientación Vocacional es para aprovechar la demanda que la requiere para instrumentalizar sus recursos en aras de un desacondicionamiento social”.

Desde esta perspectiva, el papel del orientador es el de un esclarecedor de situaciones y el de un concientizador (en el sentido de brindar instrumentos para la toma de conciencia a través de la remoción de las resistencias) y ahí radica la posibilidad de vincular la problemática adolescente solitaria frente a la elección de futuro, con el contexto histórico en las que esa elección de futuro tiene lugar. La conexión de su proyecto individual con un proyecto social es tarea del orientador en el plano de las representaciones. Su identidad, tanto personal como profesional están en juego, a su vez vinculada estrechamente a su ideología. Es necesario que el orientador pueda correrse de la práctica ideológicamente determinada que se le demanda y problematizar tanto las pseudosoluciones como los dilemas del adolescente frente al futuro. Sólo una recontextualización social de la práctica de la Orientación Vocacional, una deconstrucción de sus prácticas, permitirá al orientador contribuir a que los consultantes a una elección sobre la base de una negación sistemática del contexto histórico social. Para finalizar, es pertinente realizar una pequeña síntesis del escenario social actual, en relación a las distintas problemáticas de los diversos sectores, según sea el lugar que se ocupe en el sistema productivo. En primer lugar, reconocer que habrá niños, adolescentes y adultos tan distintos como clases sociales, regiones geográficas y culturas locales existan. Lo propio ocurrirá respecto de los procesos de transición. Se puede afirmar que los procesos de transición de los jóvenes a la vida adulta en los sectores medios y altos de las sociedades urbanas, se da un fenómeno llamativo, que es la prolongación de la adolescencia, fenómeno asociado a la postergación de la incorporación al mercado de trabajo. Es una dilatación que repercute en la falta de independencia económica, factor decisivo para desempeñar roles adultos. En cambio, esto no ocurre con jóvenes de sectores populares, por cierto menos favorecidos, quienes suelen supeditar la posibilidad de cursar estudios al hecho de conseguir un trabajo, que les posibilite solventarlo. Estos jóvenes tienen la necesidad de insertarse más tempranamente en el mercado laboral para colaborar en el sustento económico familiar, a la vez que aumentan las exigencias laborales hacia ellos. A las competencias específicas requeridas se suma el pedido de mayor flexibilidad para adaptarse a situaciones nuevas y la capacitación constante. Es decir, un camino cruel y deshumanizante, desubjetivante, enajenador que incluye, la necesidad de estar “insertándose” permanentemente, cada vez que el mercado así lo demande. En este sistema en el que no hay lugar para todos, los que no tienen, no son y pasan a formar parte de la población excedente o sobrante. Son los excluidos, los segregados, los que no están en condiciones de acceder a los bienes materiales y culturales que ofrece el mercado. En este contexto, se experimenta el sentimiento de quedar al margen de la vida colectiva, de ser un excluido social, lo que desencadena una carrera individual por pertenecer, al estilo de incluirse a cualquier costo.

A modo de conclusión Apostar a la construcción de un enfoque crítico, no sólo implica la desnaturalización de las teorías, sino una toma de posición ideológica, el

análisis de la implicación del orientador lo evidencia como “profesional de la liberación” o como “agente de control social”, es decir, cuál es su lugar objetivo y subjetivo en la lucha de clases. Implicarse es subvertir nuestro lugar de miembros de todas las masas artificiales que sostienen este orden social represor y desigual. Es recuperar el lugar para el asombro y la indignación. A este lugar se accede solamente preguntando sobre lo obvio, desnaturalizando lo dado, volviendo a dar significado a aquello que ha sido vaciado de sentido. Y esto puede sostenerse solamente tratando de pensar y de construir colectivamente la realidad actual que como orientadores nos toca afrontar.

BIBLIOGRAFÍA -Bohoslavsky, R (1993). Orientación Vocacional. La estrategia clínica. Nueva Visión. Buenos Aires. - (1975). Lo vocacional. Teoría, técnica e ideología. Buenos Aires. Búsqueda. -Bourdieu, P (1998). Capital cultural, escuela y espacio social. México. Siglo XXI. -Grande, A. (2013). Cultura represora y análisis del súper yo. (Hacia un Psicoanálisis del oprimido). Buenos Aires. Subversiones. -Gonzalez Bello, J. (2008). La orientación profesional en América Latina. Fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades. Revista Mexicana de Orientación Educativa. Vol. 5. N° 13. Págs. 44-49. -Gorz, A (1998). Miserias del presente. Riquezas de lo posible. Buenos Aires. Paidós. -Müller, M. (2004). Subjetividad y orientación vocacional profesional. Revista Orientación y Sociedad. Volumen 4. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de La Plata. -Rascovan, S (2009). Orientación Vocacional. Una perspectiva crítica. Paidós. Buenos Aires

EL SUJETO DE LA ORIENTACIÓN, SUJETO DE DERECHOS. NUEVAS ADOLESCENCIAS, NUEVAS INTERVENCIONES

Mgter. Mariela Cordero Universidad Católica de Santa Fe- Universidad Católica Argentina [email protected]

RESUMEN: Los presentes contextos sociales turbulentos, plagados de inestabilidades y carencias, condicionan la calidad de vida de los individuos. La falta de inserción laboral, el empobrecimiento y la paulatina pérdida de valor de sus ingresos económicos, condena a la pauperización a enormes segmentos de la población mundial. En este proceso (en el que los menos calificados suelen ser los primeros condenados) también se pierden los vínculos relacionales, adoptando toda la serie de acontecimientos, diferentes ritmos y velocidades. El incremento del espacio de vulnerabilidad es un ejemplo de cómo el funcionamiento de las instituciones condiciona la subjetividad y colabora en la construcción (o destrucción?) de los sujetos. La actualidad de esta violencia compromete de manera particular a los adolescentes, a los jóvenes. En sus explosivas expresiones se deja ver y escuchar la ausencia de un por-venir, dimensión constitutiva de la subjetividad en esa etapa de la vida. Su ausencia se hace evidente en el exabrupto, en esos pasajes anticipados por realizar “actos”, por actuar intempestivamente. Actos que hablan de esa falta de dimensión de por – venir como guardián del presente. Actos que nombran los efectos subjetivos desestructurantes de esa falta de por – venir, irrumpiendo por fuera de una trama de saber acerca de un futuro posible. (Zelmanovich, 2004) Está en marcha un proceso interesante de cambio de paradigmas que ya ha logrado expresarse en la legislación y políticas sociales nacionales y en algunos casos en las leyes provinciales. Mi propuesta es re pensar las intervenciones con los adolescentes de hoy, desde nuestro lugar de adultos, y qué características deberán asumir nuestras intervenciones para ser subjetivantes, es decir, para que verdaderamente sean oportunidades de educar en la diversidad actual. Palabras Claves: Nuevas Adolescencias, Intervenciones subjetivantes ADOLESCENCIAS LÍQUIDAS:

Toda época tuvo sus nuevas adolescencias y juventudes a las que repensar y con las cuales lidiar. Sin embargo, cuando hoy se las adjetiva como “nuevas”, no se enfatiza la novedad que conlleva el reemplazo generacional, sino ciertas novedades, especificidades, complejidades que exceden la problemática de la continuidad y el cambio. Es condición de adolescentes y jóvenes resultar extraños para sus mayores; casi por definición, los nuevos resultan extraños para los responsables de su acogida. Pero en esta época, además, suelen ser percibidos como hostiles, cuando no peligrosos. No es posible conocer totalmente lo extraño, ni anticiparlo, ni adivinarlo; es la variable desconocida de todas las ecuaciones, “de modo que incluso cuando los extraños no se convierten en objeto de agresiones directas ni padecen las consecuencias de un resentimiento activo, su presencia dentro del campo de acción sigue siendo inquietante” (Bauman, 2005:141). Podríamos decir que se le ha dado una mayor atención a la adolescencia al admitir características nuevas, diferentes, y se empiezan a incluir en los discursos mediáticos y científicos. Sin embargo esta inclusión es, en su mayoría, desde el lugar de “problema”, resaltando las conductas de riesgo en algunos casos, la necesidad de controlarlos en otros, colocando a los adolescentes en un lugar donde lo característico es la impulsividad, la falta de control, la desorientación y la irresponsabilidad. Basta ver en los diarios, revistas y programas televisivos en los que se destina espacios al tema, para comprobar que los mismos se orientan a temas como “Embarazo en la adolescencia”, “Adolescencia y pandillas o barras”, “Adolescencia y consumo de alcohol, cigarrillo y drogas ilegales”. Los medios gráficos atribuyen a sujetos anónimos, caracterizados por su condición de adolescente o de alumno, ciertos hechos delictivos. Esta estrategia contribuye, en la construcción social de los acontecimientos, a generalizar los hechos puntuales y contribuye a la estigmatización. En este giro de lo extraño a lo hostil parece residir también algo de las “nuevas” adolescencias y juventudes; o tal vez deberíamos decir que es algo de los “nuevos adultos” lo que reside en él. (Kantor,2004) Estamos en tiempos de la modernidad Líquida. Este contexto nos enfrenta a la necesidad de revisar nuestros modos de intervención: ya no podemos hacernos los “sordos” frente a los gritos de desesperanza,: o caemos en la trampa de “hacer como que nada pasa”, nos sumergimos en la desazón, o intentamos re-crear el lugar de la escuela también como un lugar donde todo, incluso el afuera (ese contexto que muchas veces es visto como “inmodificable”) puede ser pensado, desafiado, aceptado o no, pero ya no más dado como “natural”. En un medio sólido, la conexión entre dos puntos permanece, a menos que un accidente o un movimiento revolucionario corte esa atadura. En la fluidez, la conexión entre dos puntos cualesquiera es siempre contingente: puede no ser. En un medio fluido, dos puntos cualesquiera –que pueden ser el padre y el hijo, uno y su puesto de trabajo, el docente y el estudiante– permanecen juntos porque se han realizado las operaciones pertinentes para ello, y no porque un

andamiaje estructural los encierre en el mismo espacio. En un medio fluido, cualquier conexión tiene que ser muy cuidada, no se sostiene en instituciones sino en operaciones, no tiene garantías; más bien exige un trabajo permanente de cuidado de los vínculos. Y las operaciones necesarias para mantener dos puntos conectados tienen una dificultad adicional: en un medio sólido, si realizamos una misma acción, producimos un mismo efecto; pero en un medio que se altera, las operaciones necesarias para permanecer juntos van cambiando. No por realizar una misma acción producimos un mismo efecto. Nos encontramos con una dispersión de situaciones para la cual no hay teoría, y parece que no puede haberla porque las situaciones dispersas se montan sobre ese fondo de fluidez, es decir, de contingencia permanente. Los ejes estructurales no tienen ya potencia para aglutinar lo que consolidaban en su momento, y los agentes de la vida social nos enfrentamos a la experiencia inédita de forjar cohesión en un medio fluido. En un medio fluido hay fuerzas cohesivas. Nunca se llega a la ligadura estructural del sólido, pero se producen cohesiones. Llamamos cohesión a un conjunto de partículas que sostienen entre sí fuerzas de atracción mutua, que no se consolidan pero que en un medio fluido evitan la dispersión. La dispersión es la fragmentación, la inconsistencia, la secuencia enloquecida sin ninguna ligadura; es estar todos en un mismo recinto, pero ninguno en la misma situación que otro. En la dispersión hay fragmentos que navegan y, si no se cohesionan, se chocan. Pero no se cohesionan desde un continente que les dé forma sino desde alguna operación que arma un remanso. Dentro del paradigma que se convoca (el cambio, lo fluido, la inestabilidad, lo mutante, la instantaneidad, lo "en tránsito", sin bordes, lo no abarcable por la ya tradicional noción de estructura), postulamos a estos adolescentes como ADOLESCENTES LIQUIDADOS O EN LIQUIDACION: en camino- tránsito de la licuefacción. Adolescentes que fluyen es decir, que no se fijan al espacio ni se atan al tiempo, sino que se desplazan con facilidad, fluyen, se derraman, se desbordan, salpican, se filtran, gotean, inundan, pero sobre todo, emergen incólumes de sus encuentros con los sólidos, a los que además alteran. Presente eterno...el azar es futuro… la conducta disruptiva corta el eterno devenir. - - Adolescentes que hacen la suya y no se meten con lo de los demás: cada uno es responsable de si como individuo -y no a la estructura social en que está inserto- por sus éxitos y fracasos. Si cada cual debe convertirse en artífice de sí mismo, si no hay modelos estables por imitar ni instituciones encargadas de asumir responsabilidades sociales, es el individuo el que carga con el peso de encontrar los caminos que lo lleven a alcanzar una vida digna. Adolescentes impotentizados...resignados...sin culpa sin responsabilidad, sin carga : es lo que hay..” no te adelantes que te sale mal.” Bauman advierte que "existe una enorme y creciente brecha entre nuestra condición de individuos de jure y nuestras posibilidades de transformarnos en individuos de facto… esa brecha, sin embargo, no puede ser zanjada por el esfuerzo individual únicamente, ya que no hay individuos autónomos sin una sociedad autónoma, y la autonomía de la sociedad exige una autoconstitución deliberada y reflexiva, algo que sólo puede ser alcanzado por el conjunto de sus miembros". -

Adolescentes perdidos…adolescentes A LA DERIVA, SOLOS… Mi propuesta es re pensar las intervenciones con estos adolescentes de hoy, particularmente las diferencias que surgen de la Convención de los derechos del Niño y más aún desde la ley 26061, ley de protección integral de Derechos del Niño, el adolescente y la familia….Está en marcha un proceso interesante de cambio de paradigmas que ya ha logrado expresarse en la legislación y políticas sociales nacionales y en algunos casos en las leyes provinciales. La Ley Nacional 26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes Esta ley de 2005 protege de manera integral los derechos de las niñas, niños y adolescentes que se encuentren en el territorio de la Argentina, para garantizar el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de aquellos reconocidos en el ordenamiento jurídico nacional y en los tratados internacionales. Esto significa trae aparejado cambios trascendentes en la cultura de la infancia y por lo tanto en las miradas visiones de la población y las intervenciones de los profesionales que trabajamos con niños/as y adolescentes. Las transformaciones que estamos poniendo en marcha son de carácter radical y podemos demostrar que las utopías pueden ser posibles. Se nos ofrece un itinerario a transitar que necesita de nosotros los profesionales, cambios de mirada, abandono de intervenciones punitivas, de control y el tutelaje sobre la niñez y transformaciones reflexivas en el de pensamiento en un trabajo sobre las discordias y obstáculos del medio en que los niños y jóvenes se desarrollan. Superar miradas individualistas basadas únicamente en el riesgo y los problemas para centrarnos en las potencialidades y la creatividad de los niños y adolescentes, en sus derechos en lugar de sus necesidades y en la capacidad de las redes sociales para construir factores patrocinadores de otra cultura de la infancia y juventud y por ende otra cultura de la adultez. Uno podría entonces preguntarse: ¿qué tratamiento es el conveniente hoy para los niños o adolescentes?,¿el que tiende a restaurar los derechos vulnerados contemplándolos como protagonistas de su condición de ciudadanos frente a, principalmente, a la escuela, y el Estado?,¿o el que tiende a decodificar problemáticas judiciales (y/o sociales) con códigos de patologizaciónmedicalización individual? No dejo de recordar algunas plenarias O comentarios en los pasillos: te enteraste??’ tal alumna se droga….y la otra se separaron los papás, te dije que nadie se ocupaba de ella!!!! (LECTURA DE CASOS) En este contexto actual, los jóvenes se construyen y se buscan a sí mismos y también, de algún modo, de muchos modos, nos buscan a nosotros. ¿Somos o no referentes para ellos? ¿Acaso debemos serlo? ¿Bajo qué condiciones podemos serlo? Sostendremos que algo debemos y algo podemos. Es por eso que, a la hora de pensar la educación de las nuevas generaciones, dos cuestiones aparecen como necesarias y convergentes: la presencia de adultos “bien parados” como condición de posibilidad de procesos formativos relevantes y la refundación de la mirada adulta sobre los jóvenes, es decir, del lugar desde el cual entramos

en diálogo con ellos y construimos discursos y prácticas que habilitan experiencias educativas fundantes. Es este marco, el término adulto no remite a una determinada edad o condición, sino a una posición en relación con los adolescentes y jóvenes configurada por el lugar desde el cual se estable vínculos con ellos/as, por el modo en que dicho vínculo se sostiene, por el significado que este adquiere para su formación y por los contenidos que se ponen en juego. Es este sentido, la edad, la “distancia”, es una variable importante, pero no siempre definitoria. La autoridad adulta, devaluada por la mala praxis (errática, demagógica o arbitraria e irrespetuosa) y sitiada por la “mala prensa” bajo una supuesta incompatibilidad con principios democráticos o participativos, requiere nuevas miradas y construcciones que permitan reinscribir su sentido junto a la responsabilidad que implica educar. Educar en torno a la confianza, en dirección a la emancipación, remite a la necesidad de adultos que tienen los niños, los adolescentes y los jóvenes para incluirse en el mundo, para apropiarse de él y para transformarlo. Es a partir de la responsabilidad que podremos crear nuevos marcos para pensar el vínculo con adolescentes y jóvenes. Porque necesitan adultos que los contengan y los desafíen, que les amplíen el horizonte de lo posible y que establezcan límites, que permitan y que prohíban, que sepan, a la vez, estar cerca y permitir nuevas distancias, que confíen en ellos y que puedan discutirles, que transmitan cosas valiosas y que estén dispuestos a someter a juicio (propio y ajeno) el valor de lo que transmiten. Jean-Yves Rochex propone pensar a los adultos como aquello contra lo cual los adolescentes y los jóvenes se constituyen como sujetos, utilizando la expresión contra en la doble acepción que puede tener: de sostén (apoyarse contra) y de confrontación (ir contra). La imagen que surge de esta expresión torna evidente la dificultad que enfrentan los jóvenes cuando no tienen contra qué (o contra quién) apoyarse, y el desafío que implica para los adultos constituirse a la vez en punto de apoyo y de confrontación. No es el mero estar allí lo que opera como condición de posibilidad, sino las formas en que se despliega esa presencia y los significados que adquiere. Confrontar con ellos, es una señal de valoración y de respeto: nadie discute con nadie si no toma en cuenta a su interlocutor, si no cree que los motivos del otro merecen y requieren contraargumentos, si no cree que lo propios argumentos deben poder validarse frente al otro, si no desea ofrecerle al otro su perspectiva sobre la base de la certeza o de la sospecha de que podrá servirle de algo. A partir de reglas que sostienen los adultos, se constituyen nociones que permiten al sujeto ubicarse como uno entre otros. Las diferencias entre semejantes se pueden regular en tanto hay una diferencia fundamental entre generaciones. La generación precedente es la que enuncia, en base a su experiencia (memoria), lo permitido. Solo a partir de esa diferencia generacional se puede formular y hacer cumplir leyes que posibilitan el vivir con otros. Sin embargo, parece complicado sostener la diferencia generacional en nuestros tiempos, como sostiene Rodulfo, “tiempos de retirada de las

oposiciones”. Sostiene este psicoanalista que durante siglos, en nuestras culturas, las relaciones se han ordenado en función de pares opuestos: adulto/niño, fuerte/ débil, hombre/mujer, otros. Sin embargo “ya no podemos confiar tanto en la consistencia de la barra divisoria, pues amenaza, más que con quebrarse, con diluirse” (Rodulfo 2012: 29). Las oposiciones no tienen la vigencia de antaño, y esto trae consecuencias sobre el tradicional lugar central del adulto. Señala que los pares opositivos desde siempre han desempeñado una función de guardianes del poder de la centralidad, El lugar central del adulto permitía la transmisión de normas con cierta solvencia. Pero hoy los jóvenes no tienen una visión tan idealizada de los adultos, y los adultos no se sienten con demasiadas garantías para sostener frente a los jóvenes. La autoridad basada en la oposición no está funcionando, y cuesta encontrar recursos alternativos que ayuden en la crianza y la educación. Incluso, como señala Ricardo Rodulfo, la categoría de adolescencia es en sí misma demoledora de lo binario. De manera que puede plantearse que hoy es más difícil «construir legalidades» (Bleichmar, 2010), con el fin de subjetivar: proporcionar coordenadas para posibilitar la ubicación de los sujetos en su contexto. Básicamente porque estas operaciones no pueden soportarse enteramente en las oposiciones. Sin embargo, no por eso se puede dejar de cuidar y educar. Es decir, no se puede abandonar la función de subjetivar, e incluso la de resubjetivar. Como advierte esta autora, «la escuela tiene que cumplir una función que no puede cumplir ninguna tecnología, que es la producción de subjetividad» (Bleichmar, 2010: 27). A su vez, la familia se redefine hoy como el espacio donde una generación cuida a la otra. La posición del adulto debe ser repensada en ambas instituciones. Para esto es necesario tener claro que no es lo mismo oposición que diferencia. Es decir, existe la diferencia aunque no se sostengan los pares opuestos como única alternativa, ni el lugar central del adulto como modelo. La función subjetivante no puede dejar de ejercerse, aunque hoy se lleve adelante sostenida en las diferencias no oposicionales. Hay diferencias y hay asimetría entre los jóvenes y los adultos. Justamente esa asimetría impone a los adultos una responsabilidad respecto de las generaciones más jóvenes. INTERVENCIONES SUBJETIVANTES: INTERVENIR. significa Tomar parte de un asunto: involucrarse, tomar posición, tener un lugar activo frente al sufrimiento.  La posición adulta no se juega sólo en el momento de la prohibición: se desplegó y se despliega, con la misma firmeza, a la hora de cambiar, acompañar y habilitar. Es preciso estar cerca de los adolescentes y jóvenes para que puedan alejarse, para que puedan soltar amarras, construir la distancia y apropiarse de ella.  Transgredir la norma explícita o implícita, supuesta o conocida, no sostener lo acordado, ocultar no son siempre ni solamente respuestas que se apartan del buen camino, también son recodos del camino. Los pibes actúan de ese modo cuando saben que tienen delante personas que les señalarán las normas -aun cuando hagan todo lo posible para no ser descubiertos-, cuando no lo saben pero lo necesitan -aun cuando rechacen el señalamiento- y cuando

perciben o confían en que ser descubiertos no significará una hecatombe, sino una nueva oportunidad. La violencia relacional y el acoso entre pares pueden leerse como muestras de quiebres en dichos procesos de subjetivación. En estos fenómenos, nos encontramos con jóvenes que aparecen en posición de objeto: tomados por el otro para su satisfacción pulsional (en el caso de la víctima), o bien arrastrados por su propio circuito pulsional (en el caso del hostigador). Sin poder acotar ni poder frenar; por fuera del discurso, requieren de alguien que abra el espacio para su resubjetivación. Solos no pueden salir. Tanto estas dificultades como las alternativas de salida, deben pensarse en relación con esas funciones que necesariamente deben cumplir los adultos (encarnados en madres y padres, docentes, profesionales, instituciones). A menudo las problemáticas se originan en el hecho de que esas funciones se están cumpliendo muy fallidamente. En esos casos el adolescente queda sin un marco de referencia que lo ubique, que le permita configurar su realidad y por lo tanto relacionarse creativamente con los otros. Que hacer desde la escuela? ¿Cómo pensar y acompañar los trayectos de la adolescencia, ahí cuando no solamente nos encontramos con la “adolescencia normal”, sino también con su vulnerabilidad manifiesta? Decidimos ofrecer-nos en un “otro” espacio, proponiendo la creación de un espacio-tiempo que lo aloje y posibilite la capacidad de pensar y tolerar las “agresiones” como parte del mundo interior de los adolescentes, la indiferencia, la impulsividad, lo efímero de sus intereses, la separación, finalización de una etapa y la posibilidad y riesgo del comienzo de otra etapa.. Coincidimos con Mannoni (1992): “Nada puede ser escuchado sin lugar de acogida, pues nada se ha inventado para ayudar y acompañar al paciente a “arriesgarse a vivir”… Este trabajo de acompañamiento durante una lonja de vida se efectúa en una situación transferencial mediante la que el joven pone a prueba la posibilidad de contar con alguien.” (Mannoni; 1992: 66,76,89) El espacio para adolescentes permite experiencias de bien-estar o mal-estar, abriendo algo nuevo y que deja la inscripción de una producción compartida y esperanzadora, sin negar la irrupción de desesperanza y frustración que por momentos reaparece en la dimensión emocional y afectiva. En las situaciones difíciles, ¿cómo intervenir desde algún lugar y no quedar sometidos como cómplices silenciosos u observadores impotentes? ¿De qué modos promover el lugar de sujetos? Y luego ¿desde dónde construir legalidades, en «tiempos de retirada de las oposiciones»? Las intervenciones más efectivas, al ser relatadas por docentes, giran alrededor de tres cuestiones: la circulación de la palabra y la escucha, la contención/acompañamiento y la reflexión del adulto sobre su propia implicación y posición. Estas cuestiones tienen que ver con brindar posibilidades para que circule lo simbólico, con construir mensaje a partir de algo que estaba destinado a ser solo descarga pulsional y con dar lugar a la producción de sujetos. En otras palabras: se articulan con la función subjetivante que sostiene el adulto con relación al joven. Esta función, es la que primariamente ubica al cachorro humano como sujeto y al situarlo allí, lo humaniza, y aporta elementos para las identificaciones que darán lugar a los procesos de conformación de la identidad. La función subjetivante, se pone en

marcha cuando se da lugar a la pregunta, abriendo el espacio para que se despliegue ese otro que está amordazado o ausente. Subjetivar es abrir espacios de simbolización: espacios para el juego, el chiste, la anécdota, la producción artística: es decir, aquellos que alojan la terceridad en lugar de excluirla. Abrir espacios de subjetivación no tiene que ver con la cantidad de sujetos con los que se trabaje. Tiene que ver con la posición que se toma frente a ellos. De hecho, hay prácticas individuales que pueden ser alienantes, y también hay políticas públicas que pueden ser profundamente subjetivantes, pues enriquecen, liberan, producen sujeto. Nuevamente Fernando Ulloa nos aporta términos para pensar: afirma que la contrapartida de la crueldad es la ternura. Y considera a la ternura como el primer elemento para que se constituya un sujeto social. Mientras que la crueldad excluye al tercero de la ley, en la ternura siempre ese tercero resulta esencial. La ternura comprende el abrigo, el alimento y el buen trato (Ulloa, 1999). Puede decirse que no habrá subjetivación sin la dimensión de la ternura. Se trata de abrir espacio al sujeto, de reconocerlo como distinto y ajeno, pero a la vez semejante: de sostener un espacio para que despliegue su palabra. Se trata pues, de promover la terceridad desde una posición diferenciada de la del adolescente (aunque no necesariamente opuesta). Se trata de hacer pasar la violencia al registro de la pregunta y la palabra. Es decir: de producir síntoma, chiste o juego con ella; de promover las sustituciones en lugar de quedarnos expectantes frente a la descarga directa. Pensemos la violencia entre pares como un llamado a la subjetivación. Es necesario interrogarla, abrir espacio para que se diga y soportar su complejidad, desde una posición comprometida con el crecimiento y desarrollo de nuestros adolescentes y jóvenes. BIBLIOGRAFIA: BAUMAN, Zygmunt (1999) Modernidad líquida. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. BIRGIN Y OTROS. (2004) Contra lo inexorable. Bs.As. Libros del Zorzal BLEICHMAR, Silvia (2004). La subjetividad en riesgo. Buenos Aires, Editorial Topia. BLEICHMAR, Silvia. (2010). Límites y excesos del concepto de subjetividad en psicoanálisis. IV Congreso APU. Recuperado el 4 de diciembre de 2012, de http:// www.apuruguay.org/bol_pdf/bol-bleichmar-2.pdf. CORDERO, M. (2010) Adolescentes en la era de la fluidez. Material de Cátedra. UCSF- UCA. DUSCHATZKY, Silvia y Corea, Cristina.(2002) Chicos en Banda. Paidós. FRIGERIO Y OTROS. (2007) Una ética en el trabajo con niños y adolescentes. Revista ensayos y experiencias n°52. Noveduc. GALENDE, Emiliano. (1997) Situación actual de la Salud Mental en Argentina. Revista: Salud, Problemas y Debates/ primavera-Verano 97. KANTOR, Débora. (2008) Variaciones para educar adolescentes y jóvenes. Bs.As. Del estante Editorial..

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COMPRENDER EL ENTRAMADO DE LA SUBJETIVIDAD MEDIÁTICA Couto, María Sol UNCuyo-CONICET [email protected] RESUMEN Palabras clave: subjetividad mediática, cibercultura, jóvenes, nuevos medios, TIC El presente trabajo se inscribe en el marco del Proyecto “Cibercultura y Redes Sociales: Un estudio en jóvenes de escuelas medias de sectores populares del Gran Mendoza” del Doctorado de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo y pretende hacer un acercamiento teórico a la categoría “subjetividad mediática” a través de un recorrido por diferentes autores. Nos mueve un interés interpretativo sobre las formas de construir y reconstruir subjetividad en tiempos de “Cibercultura” (Levy: 2007). Creemos que es importante profundizar en las prácticas u operaciones cotidianas de los jóvenes en entornos tecnológicamente mediados en las que erigen esta “subjetividad mediática” para reflexionar, luego, sobre las posibles implicancias pedagógicas. ¿Cuáles son las características de la subjetividad en tiempos marcados por la cibercultura? ¿Cuáles son sus rasgos distintivos, sus potencialidades y sus operaciones? Estas preguntas intentan trazar un camino, a modo de mapa que acompañe el recorrido y que ordene la exploración teórica, sin intentar llegar a una definición cerrada o estanca debido a la naturaleza mutante de la subjetividad. Intentaremos pues hacer a un esbozo, un primer acercamiento teórico a la problemática que nos permita luego, elaborar nuevas y más complejas preguntas. Introducción El presente trabajo se inscribe en el marco del Proyecto “Cibercultura y Redes Sociales: Un estudio en jóvenes de escuelas medias de sectores populares del Gran Mendoza” del Doctorado de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo y pretende hacer un acercamiento teórico a la categoría “subjetividad mediática” a través de un recorrido por diferentes autores. Es importante, para comenzar, compartir el de sentido que mueve a la presente exposición; nuestro interés reside fundamentalmente en hacer investigación educativa, esto es indagar para comprender, reflexionar para (re) construir no categorías previamente establecidas que busquen encasillar una realidad, sino las prácticas concretas de las y los sujetos que habitan nuestras aulas, nuestras instituciones y los sentidos subjetivos, éticos y políticos que ellos y ellas les asignan a las mismas. Hay aquí una primera arista desde la cual analizar las llamadas “subjetividades mediáticas” ya que lo que interesa plasmar tiene que ver con las y los jóvenes en tanto sujetos de aprendizaje en contexto.

Por otro lado, es importante destacar que en este ensayo es producto del rastreo bibliográfico y la reflexión teórica, de ninguna manera pretende dar cuenta de un objeto (sujeto) cuya descripción e interpretación sea permanente tanto por la naturaleza cambiante de la subjetividad como por la complejidad del universo a estudiar. Para finalizar entendemos que éste conocimiento sólo cobra relevancia en la medida en que se constituya como un aporte significativo que nos ayude a comprender para contextualizar nuestra prácticas de enseñanza y orientación educativa. Corea y Lewcovitz (2011) en su libro “Pedagogía del aburrido” definen la subjetividad como una “serie de operaciones realizadas, repetidas, reinventadas” que los sujetos realizan para habitar el mundo, emana de la relación sujeto – mundo y se instituye reproduciéndose al mismo tiempo que se reproduce el dispositivo instituyente. Por ejemplo, en el caso de las y los profesores –la mayoría- nos hemos formado en las instituciones educativas modernas, llamadas por Althuser los aparatos reproductores de la ideología del estado. Para aprender –digamos, aprobar- en la escuela moderna, el estudiante sabía que debía, entre otras cosas, escuchar al docente, prestar atención en clase, hacer las tareas, estudiar, memorizar conceptos, etc. El dispositivo pedagógico tradicional exigía de estas últimas que son las que llamamos “operaciones”; es decir formas de hacer en el mundo y con el mundo. Seguimos con esta lógica y me (nos) pregunto ¿cómo es posible definir la subjetividad mediática en tiempos caracterizados por las ciberculturas? Corea y Lewcowitz dicen al respecto: “En comparación con las subjetividades estatales, sólidamente instituidas, la subjetividad informacional o mediática se nos presenta como una configuración bastante inestable y precaria. Las operaciones de los dispositivos estatales producen construcciones como la memoria, la conciencia, el saber. El discurso mediático produce actualidad, imagen, opinión. En el pasaje de un contexto estatal a un medio informacional varía la subjetividad porque varían las operaciones con las que se habita cada situación.” (Corea y Lewcowitz 2011:48) Desarrollo ¿Cómo podemos definir, entonces, el contexto en el que habitan las subjetividades hoy? Creemos que la categoría "cibercultura" – construida, entre otros, por Lévy y utilizada por diversos autores para agrupar una serie de fenómenos culturales contemporáneos ligados principalmente a las profundas implicancias que han venido teniendo las tecnologías digitales de información y comunicación sobre la realidad, el espacio, el tiempo, las relaciones sociales y la vida misma- es apropiada para analizar las formas de comunicación y relación propias de las y los jóvenes en la actualidad. Pierre Lévy (2007), en su libro “Cibercultura. La cultura de la sociedad digital”; la caracteriza como la cultura propia de las sociedades en cuyo seno las tecnologías digitales configuran y “formatean” decisivamente las formas dominantes tanto de información, comunicación y conocimiento como de investigación, producción, organización y administración. La Cibercultura surge en el seno de los ambientes de alta disposición tecnológica (Maggio: 2012) que se presentan como sistemas “socio-técnico-culturales”. Los ambientes de alta disposición tecnológica están caracterizado en la actualidad por la creciente tendencia a la convergencia tecnológica, donde “la pantalla digital ha devenido punto focal de

toda una variedad de opciones de entretenimiento, información y comunicación” (Buckingham, 2008:110). Ampliando un poco más la concepción de cibercultura, el Sociólogo argentino Marcelo Urresti (2008) enumera 5 características propias de las ciberculturas juveniles que podrían ser útiles a este análisis; las primeras dos afectan a todo el colectivo social y las últimas tres son propias de los jóvenes: a.El n uevo sistema de objetos: entendido como la multiplicidad de dispositivos tecnológicos que encontramos en hogares, espacios educativos y reparticiones públicas a los que se suman aquellos fácilmente transportables como celulares, mp3, iPod, netbooks, tablets, etc. La importancia de estos objetos de culto no radica en el soporte en sí sino en la posibilidad de llevar consigo de manera fácil y liviana cantidades de información digitalizada. Esta información como fotos, música, películas, videos, libros o documentos es la que les da el valor agregado a los dispositivos. Además permiten crear información y subirla a las redes sociales de manera rápida, fácil y barata por lo que los avances tecnológicos y del mercado demandan a los usuarios estar a la altura de las innovaciones. “Esta facilidad para la circulación de intangibles dentro de los que entran actualmente los bienes culturales tradicionales, como la música, las películas, los libros, las revistas y las imágenes revoluciona la relación que los sujetos establecen con los objetos (…)” (Urresti 2008:50) b. Los géneros confusos de comunicación: según el autor otra de las características de las ciberculturas juveniles tiene que ver con la confusión de los géneros formales de la comunicación que se inicia con la massmediatización de la sociedad. De acuerdo a una división tradicional podíamos encontrar tres grandes géneros en la comunicación, a saber, la información de la que surgen los discursos científicos, de divulgación y periodística; la ficción o entretenimiento orientado a construir mundos imaginarios de la que se derivan las telenovelas, las series, la literatura, el cine y el radioteatro y, por último, la publicidad o comunicación promocional en donde podemos encontrar el discurso político y la publicidad comercial. Para la comunicación tradicional estos géneros se habían mantenido estáticos, “incontaminados”, sin embargo, hoy en día, ante una sociedad que tiende a la saturación comunicacional se “renuevan las formas genéricas para mantener fijada a una audiencia cada vez más nómada e impaciente” (Urresti, 2008:51). Así como los géneros se ven hibridados tampoco existen consensos en torno a los criterios estéticos ni a la lógica del relato que no necesariamente debe seguir un hilo conductor, sino que simplemente puede ser una continuidad de imágenes a las que el espectador pueda dar sentidos ambiguos como una suerte de “zapping mental”. c. El nuevo paradigma del prosumidor: La categoría “prosumidor” hace referencia a que la reorganización de la web en torno a los criterios Web 2.0 le otorga a los usuarios la posibilidad de crear y compartir contenidos a través de las redes sociales, participar en foros de discusión, formar comunidades en torno a una temática específica y hasta comentar las noticias que publican los medios de comunicación. Los jóvenes de distintas edades y niveles socioeconómicos publican con mayor frecuencia contenidos que pueden vincularse tanto con aspectos de su vida privada como con eventos ocurridos en su contexto inmediato (familiares o amigos) o en los entornos más lejanos

de sus relaciones virtuales. En los últimos años las redes sociales han ejercido un papel fundamental en la multiplicación de este fenómeno. Las más utilizadas, como Facebook y Twitter, permiten publicar contenidos creados en otras redes como Instagram, por lo que se vuelven “grandes vidrieras”; esto les permite reinventarse a medida que pasa el tiempo. Independientemente de esto es importante destacar que las redes sociales permiten una proliferación nunca antes vista de información, condicionada por la arquitectura de la red. Sin embargo, la posibilidad de participar, de ser sujetos activos y productores y no meros consumidores permite a los jóvenes subjetivar los espacios virtuales haciendo que estos ya no estén referidos solo a “los otros” sino también a un “nosotros”. Gracias a los jóvenes “la comunicación se ensancha, se dispersa y se personaliza de acuerdo con los emisores, dando lugar a un mayor terreno para la expresión subjetiva y singular, condición en la que se amplía el poder de expresión de sujetos que de otra manera se verían reducidos al silencio” (Urresti 2008:55). Esta visión puede leerse demasiado esperanzadora acerca de las tecnologías y sus posibilidades, sin embargo y aunque no es nuestra intención elaborar una caracterización simplista nos ayuda a entender el espacio que los nuevos medios ocupan en la construcción del discurso propio de los jóvenes en la actualidad. Sin embargo, no podemos dejar de mencionar a otros autores que nos llaman la atención respecto de la categoría de “prosumidor” entre ellos Dyer Whiteford quien explica dando como ejemplo la industria de los videojuegos que: “Estas redes incorporan, de muchas maneras, la actividad productiva no remunerada de los consumidores en el desarrollo del juego. Estos procesos de movilización de los «prosumidores» digitales comprenden la recuperación de información sobre los gustos y las preferencias de los jugadores por procedimientos de vigilancia en red y de líneas abiertas, la creación de centros de experimentación de ocio interactivos, y la utilización, por medio de una simple llamada, de una fuerza de trabajo de reserva, la de los amantes de los juegos digitales.” (Dyer Whiteford 2004:54) Esto nos permite pensar más allá de las bondades que nos ofrece la web 2.0 (que sin duda son muchas) para profundizar también en los modos de producción que se ocultan detrás del ciberespacio como un gran negocio del capitalismo. d. Las transformaciones de la intimidad: que se relacionan de manera directa con lo que venimos explicando, debido a la facilidad para producir contenido y a la inmediatez para poder compartirlo las esferas de lo público y lo privado se ven desdibujadas. Paula Sibilia sostiene al respecto “Tanto la exhibición de la intimidad como la espectacularización de la personalidad, esos fenómenos que hoy proliferan como los dos lados de una moneda, denotan ciertos desplazamientos de los ejes alrededor de los cuales se construían las subjetividades modernas. Se nota un abandono de un locus interior hacia una gradual exteriorización del yo”. (Sibillia, 2013:131) Además de pensar en la “espectacularización del yo” en las redes en sentido inmediato vale también hacer referencia y reflexionar en el ámbito áulico sobre las implicancias de la huella digital, entendida como los rastros que vamos

dejando en el ciberespacio con nuestras interacciones y que pueden tener eco en el futuro. Las instancias de formación tendientes a analizar y concientizar sobre la huella digital es un campo de vasta productividad académica y pedagógica. e. Las nuevas formas de comunidad: Todos los cambios que se describieron anteriormente se condensan en nuevas formas de pertenencia común que, según el autor, difieren de las que conocemos tradicionalmente. Estas redes permiten la interconexión de las personas en diversos espacios geográficos de manera amplia, es decir, de usuarios agrupados por conocimiento o interés de uno hacia el otro o bien de manera específica congregados por intereses, causas políticas, solidarias o consumos culturales comunes. Las redes sociales condensan una enorme diversidad de usuarios, lo cual permite que personas con gustos (que a nivel local puedan ser muy infrecuentes y minoritarios establezcan contacto con otras a lo largo y a lo ancho del globo. Sin embargo, como señala Sherry Turkle en su libro Alone Toghether, este estar conectados permanentemente con todos desde la soledad de sus pantallas puede generar aún más aislamiento, pues en Facebook no hay precisamente amigos sino “contactos”, y aunque se tengan muchos contactos, cada usuario sólo se relaciona cara a cara con una mínima parte de ellos. Una de las principales críticas que hace esta autora es que la creación de perfiles en redes sociales como Facebook obliga a los/as usuarios/as a diseñar una presentación de sí “socialmente aceptable”. La tecnología permite crear una identidad que sólo muestra una parte de lo que el sujeto es, que le permite borrar los comentarios negativos, editar lo que publica, o retocar las fotografías construyendo así un avatar, es decir una simulación que representa sólo lo que se quiere mostrar de la personalidad. Otra de las críticas interesantes en este caso a Facebook la hace el colectivo italiano Ipollita quienes sostienen que la red social fomenta el voyeurismo digital que se caracterizaría por esta tendencia de espiar constantemente a los contactos y la homofilia es decir “la fascinación recíproca de quien se siente parte de la misma identidad” (Ipollita 2012:27) y algunas dinámicas psicológicas como el exhibicionismo, narcisismo y la pornografía emocional, ésta última es ejemplificada por los autores a través de los talk show, en donde la premisa es exponer todo lo que nos pasa –llorar, gritar, pelearse incluso amar- ante un público participativo. 3-Conclusiones Esta caracterización nos exige, como docentes y orientadores, pensar en las características de las subjetividades que se forjan en el marco de las ciberculturas y los abordajes pedagógicos que nos demandan. Definimos a la subjetividad mediática como una construcción dialéctica e históricamente situada entre el yo y el mundo, entre el individuo y la sociedad y se constituye a partir de las operaciones que se realizan (que se crean y recrean) para habitar el aquí y ahora. Lo que se pone en juego aquí es la capacidad que tendremos para resignificar nuestras prácticas, para ayudar a jerarquizar, organizar y criticar la vasta información que circula en las redes, generar espacios de reflexión conjunta sobre la huella digital o los límites de lo público y lo privado, analizar con los jóvenes los modos de relacionarse con ellos mismos y con los demás o de generar y consolidar lazos de amor y de amistad.

¿Qué rol nos queda a las y los docentes? No es sencillo, hay que seguir buscando espacios para encontrarnos y pensar juntos, no es la idea de este texto llegar a respuestas cerradas o a recetas aplicables, pero si abrir un espacio de reflexión compartida en este sentido: si la subjetividad mediática que se construye en el marco de la Cibercultura pone en jaque las operaciones con las que como docentes y orientadores interveníamos en la realidad es hora de buscar otras, de reafirmarnos en las nuevas formas de ser docentes utilizando las tecnologías como herramientas mediadoras. Bibliografía  

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MOTIVACIÓN Y ELECCIÓN VOCACIONAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. Garzuzi, V.; Bollati, M. F.; López Santoni. N. Universidad Juan Agustín Maza. [email protected] RESUMEN Esta investigación pretende conocer la relación entre motivación en estudiantes universitarios y su elección vocacional. Existe una relación entre motivación y logro académico, pero poco se ha indagado acerca de la relación entre motivación académica y elección vocacional efectuada por los estudiantes al ingresar a la universidad. Los objetivos del presente estudio son: indagar los tipos de motivación presentes en los estudiantes de la UMaza, sede Mendoza ingreso 2015 y vincularlos con la elección vocacional realizada. Se busca comparar los resultados obtenidos por estudiantes de diferentes carreras, en orden a destacar características motivacionales y vocacionales propias de cada población. La técnica empleada para explorar motivación fue el Cuestionario de Motivación hacia el aprendizaje en sujetos adultos (MAPE III) de Alonso Tapia y otros. En cuanto a la elección vocacional aplicamos la Autobiografía vocacional y se ha efectuado su análisis mediante categorías seleccionadas de acuerdo a nuestra experiencia en el tema. El avance en las conclusiones nos permite afirmar que las elecciones vocacionales adecuadas estarían a la presencia de motivación intrínseca, asimismo tal relación se manifestó variable según carrera. Pensamos con esta investigación caracterizar la población de primer año poniendo en relación aspectos intervinientes en la inserción y permanencia universitaria. Palabras claves: motivación, universidad, elección vocacional. TRABAJO COMPLETO 1. INTRODUCCIÓN La presente investigación surge con el fin de profundizar en el conocimiento de la relación entre la motivación de los estudiantes universitarios y elección vocacional. Se sabe que existe una relación entre las características motivacionales de los alumnos y sus logros académicos y profesionales, pero poco se ha indagado acerca de la posible relación entre tipo de motivación académica y tipo de elección vocacional efectuada por los estudiantes al ingresar a la universidad. 2. MARCO CONCEPTUAL 2.1. Motivación El concepto motivación no puede ser definido de manera unívoca, ya que ha sido empleado con diversas acepciones. De manera amplia, motivo es aquello que impulsa a una persona a actuar de determinada manera o, por lo menos, que origina una propensión hacia un comportamiento específico (Fremont y Rosenzweig, 1970 en Chiavenato, 2001: 68). Respecto a motivación, puede decirse que la misma “está constituida por todos aquellos factores capaces de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo; por otra parte, se

dice que la motivación son todos aquellos factores que originan conductas; considerándose los de tipo biológicos, psicológicos, sociales y culturales” (Arias Heredia, 2004 en Velasco Lince, 2012: 12). Asimismo, Ajello señala que “la motivación debe ser entendida como la trama que sostiene el desarrollo de aquellas actividades que son significativas para la persona y en las que esta toma parte. Esto se traduce en el plano educativo como la disposición positiva para aprender y continuar haciéndolo de una forma autónoma” (Cfr. Ajello, 2003 en Naranjo Pereira, 2009: 153). Esta concepción resulta relevante en el ámbito universitario, puesto que es en esta etapa cuando adquiere especial importancia la autorregulación del propio aprendizaje. Por otra parte, González Maura “concibe la motivación profesional como expresión de la personalidad, por lo que es necesario conocer no sólo que motivos orientan al sujeto en su inclinación hacia una u otra profesión sino también cómo participan estos motivos en la regulación de la motivación” (González Maura, 2004 en García Ripa, 2011: 2). Estos motivos se distinguen, en su contenido, por el predominio de factores intrínsecos o extrínsecos a la actividad profesional que repercutirán en el grado de desarrollo en la autodeterminación de la actuación profesional. Desde esta perspectiva, la motivación intrínseca se define como aquella que “procede del propio sujeto, está bajo su control y tiene capacidad para autoreforzarse” (Maquilón Sánchez, 2011: 87). La misma implica involucrarse libremente en determinadas actividades, sin estar mediada por una finalidad o motivo externo. Se trata de una tendencia que promueve y mantiene la realización de una actividad, con el fin de obtener una satisfacción inherente a la misma, puesto que esta se realiza en ausencia de una recompensa externa que la controle. Es decir, la actividad se convierte en una finalidad o en un motivo en sí misma, y no en un medio para otra finalidad diferente (Cfr. Ryan y Deci, 2000 en García Garduño, 2006: 3). En cuanto a la motivación extrínseca, se la define como “la ejecución o desempeño de una actividad, con el fin de lograr resultados concretos, generalmente determinados por una fuerza externa” (Ryan y Deci, 2000 en García Garduño, 2006: 3). Esta motivación procede del exterior del sujeto, y conduce la ejecución de una actividad con el fin de obtener un resultado independiente o externa a la misma. Asimismo, cabe destacar que “al partir de la construcción del binomio metas intrínsecas frente a metas extrínsecas se ha llegado, implícitamente, a la presuposición de una asociación lineal con el buen y mal rendimiento, respectivamente” (De la Fuente Arias, 2004: 52). Sin embargo, al hablar de metas intrínsecas y extrínsecas es necesario reconocer que unas y otras representan diferentes concepciones de éxito, distintas razones para enfrentarse y comprometerse con la tarea e implican distintas formas de pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la misma (Cfr. González Cabanach, 1996: 50). Otras perspectivas de la motivación citan a la Ansiedad facilitadora del rendimiento como una tendencia a rendir más cuando se presiona desde fuera y a superarse ligada a la tensión que producen situaciones como preparar un examen o entregar un trabajo. Esta tensión puede actuar como indicio activador y/o como amenaza. 2.2. Elección vocacional

Para definir lo vocacional es importante comprender que la misma se constituye en el entrecruzamiento entre el individuo y la sociedad (Rascovan, 2003:11). Por lo tanto, es preciso distinguir al sujeto que elige (dimensión subjetiva), los objetos a elegir y el contexto en el que dicha relación se produce (dimensión social) (Rascovan, 2005:117). En un escenario social complejo, el desarrollo de opciones vocacionales es una construcción permanente. Comienza a formarse en los primeros años de vida y se desarrolla con la influencia de diversos modelos y en interacción con personas en diferentes espacios de socialización: familia, escuela, profesores. Los intereses van tomando distintos nombres y en un momento determinado podrán constituirse en una carrera o profesión, es decir en aquello a lo cual el joven quiere dedicarse laboralmente en el futuro, así como otros intereses se constituyen en actividades para el tiempo libre. (Garzuzi, 2013: 1). Aun cuando el joven logra la definición de una carrera a seguir, la construcción vocacional iniciada se seguirá elaborando en el transcurrir de su vida, por ejemplo, se van tomando nuevas opciones o modalidades de ejercer la carrera y en nuevos ámbitos laborales (Garzuzi, Bollati y López, 2014:1). Poder conformar un proyecto de vida no es tarea sencilla, mucho menos cuando es un adolescente quien debe hacerlo. (Casullo, 1994:132). Desde nuestra perspectiva, a pesar de que muchas de las elecciones implican renuncia, también son oportunidades para el joven de elegir, decidir y priorizar en función de su personalidad y sus valores. En definitiva, es una nueva oportunidad de aprendizaje y desarrollo personal (Garzuzi, 2009:7). 2.3. Motivación y elección vocacional Cuando un joven logra una adecuada elección vocacional esta le permite proyectarse y plantearse metas, nos preguntamos en este trabajo si un buen nivel de motivación académica se relaciona con esta elección. Los resultados de diversas investigaciones indican que los aspectos motivacionales y actitudinales poseen un potencial predictor del fracaso académico igual o mayor que los aspectos cognoscitivos o intelectuales (Cfr. Marín-Sánchez, Infante-Rejano y Troyano-Rodriguez, 2000: 506). Durante mucho tiempo el factor de éxito más analizado del alumno ha sido la inteligencia (González Tirados, 1985 en Marín-Sánchez et al. 2000). Sin embargo, la literatura ha identificado otros factores referidos a aspectos motivacionales y vocacionales de la conducta humana que no deben desestimarse en los análisis cualitativos del fracaso y del logro académico. Astudillo y Pelliza (1999 en Ardisana, 2012) plantearon que en cuanto al reconocimiento del efecto de la motivación sobre el aprendizaje y su incidencia en la calidad y el rendimiento académico, existen ideas y comportamientos contradictorios entre los docentes universitarios. Por un lado, los profesores reconocen el hecho que el alumno no tenga interés o no esté motivado para realizar determinados aprendizajes, incide negativamente en el logro de los objetivos educativos e instructivos propuestos. Por otro, los mismos profesores afirman también que los alumnos asisten a la universidad por voluntad propia, que han elegido una carrera que les gusta y que, en consecuencia, tendrían que estar motivados. Al margen de esto, los teóricos del aprendizaje y los profesores están de acuerdo en que los estudiantes más motivados aprenden con mayor rapidez, y más eficazmente, que los estudiantes poco motivados. Por lo tanto, está comprobado que es necesario estar motivado para aprender (Cfr. Ardisana, 2012: 21).

3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Se plantean para la presente investigación dos hipótesis de trabajo. Se plantea que la elección vocacional adecuada está presente en alumnos con niveles altos de motivación por la tarea. Asimismo, se considera que un alto porcentaje de los alumnos ingresantes de la Universidad Juan Agustín Maza, cohorte 2015, presentan elecciones vocacionales adecuadas. Para llegar a la contrastación empírica de las hipótesis planteadas se establecen como objetivos del presente estudio:  Describir los tipos de motivación predominantes en los estudiantes de la Universidad Juan Agustín Maza, sede Mendoza ingreso 2015.  Analizar y comparar los resultados obtenidos por estudiantes de diferentes carreras, en orden a destacar características motivacionales y vocacionales propias de cada población.  Indagar acerca de la existencia de relación entre los tipos de motivación predominantes en los alumnos y la elección vocacional realizada, en términos de mayor o menor profundidad en el proceso efectuado. Técnicas aplicadas Para evaluar motivación implementamos el Cuestionario de motivación hacia el aprendizaje o hacia la ejecución en sujetos adultos (MAPE III). De Alonso Tapia, Montero y Huertas. Consiste en un instrumento destinado a la evaluación de la motivación en sujetos adultos, tanto en contextos académicos como profesionales. El mismo está constituido por siete escalas o factores de primer orden, una para cada una de los rasgos considerados como componentes fundamentales de la motivación. Luego, las escalas o factores de primer orden se agruparon, por las correlaciones estadísticas existentes entre sí, en tres factores de segundo orden.Se elaboró una clasificación de respuestas, a fin de visualizar los resultados obtenidos por los alumnos en tres categorías: “Muy Bueno”, “Bueno” y “Regular”. En cuanto a la elección vocacional hemos aplicado la Autobiografía vocacional y se ha efectuado el análisis de las mismas mediante la aplicación de categorías: superficiales, adecuadas, profundas, seleccionadas de acuerdo a nuestra experiencia en el tema. Administramos una “Ficha psicopedagógica inicial” en el momento del ingreso. Es una encuesta que indaga de datos personales, escolares, familiares y vocacionales de los alumnos. Ha sido elaborada por la Dra. Viviana Garzuzi. Esta encuesta exploró algunas variables de la presente investigación. La población analizada está constituida por los ingresantes pertenecientes a la cohorte 2015, que realizaron Ambientación Universitaria en Octubre de 2014 y Febrero de 2015. Para la investigación se seleccionaron estudiantes de las nueve Facultades de la Universidad J A Maza de la Sede Gran Mendoza (Ciencias Empresariales, Educación, Enología, Farmacia y Bioquímica, Ingeniería en Agrimensura, Kinesiología, Nutrición, Periodismo y Veterinaria). Se analizaron los casos que completaron correctamente la totalidad de los instrumentos de recolección de datos utilizados para la investigación. 4. ANÁLISIS DE RESULTADOS Para el análisis de los resultados se aplicó el programa informático SPSS 15.0, software de análisis estadístico que posibilitó el procesamiento y la representación de los datos, así como la realización de pruebas de significatividad estadística.

4.1. Análisis descriptivo univariado Se advierte que las Facultades con mayor número de aspirantes son de Ciencias Veterinarias y Ambientales (19,6%), Ciencias de la Nutrición (19%) y Farmacia y Bioquímica (17,3%). Le siguen las Facultades de Periodismo (11%), Ciencias Empresariales (9,5%) y Kinesiología y Fisioterapia (9,5%). Finalmente se encuentran las Facultades de Educación (6,9%), Enología y Agroindustrias (4,3%) e Ingeniería (2,9%). En cuanto al nivel de Motivación Extrínseca de los estudiantes, se observa que la mayoría de estos evidencia un nivel “Bueno” (54,8%), siguen quienes presentan un nivel “Regular” (25,9%) y finalmente se encuentran quienes muestran un nivel “Muy Bueno” (19,3%).Estos resultados indican que una menor cantidad de estudiantes orientan su accionar académico hacia el logro de resultados concretos, con el fin de satisfacer motivos que no están relacionados con la actividad en sí misma, sino más bien con la consecución de otras metas, como puede ser obtener buenas notas, lograr reconocimiento por parte de los demás, evitar el fracaso, ganar recompensas, etc. No obstante, la mayoría de los estudiantes evidencian una menor incidencia de dichas características. A partir de los datos recabados, puede decirse que el 45% de los alumnos posee un nivel “Muy Bueno” de Motivación por la Tarea, el 48,1% evidencia un nivel “Bueno” y el 6,3% presenta un nivel “Regular”. Los resultados presentados indican que la mayoría de los estudiantes aspirantes a ingresar a la UMaza orientan sus metas de acuerdo a motivos intrínsecos, seleccionando y realizando actividades por el interés, curiosidad y desafío que éstas le provocan, aplicando un esfuerzo mental significativo durante la realización de la tarea, comprometiéndose en procesamientos de aprendizaje más ricos y elaborados. Se observa que la mayoría de los estudiantes (57,9%) presentan un nivel de Ansiedad Facilitadora del Rendimiento “Bueno”, le siguen aquellos que han logrado un nivel “Regular” (31,7%) y finalmente se encuentran quienes poseen un nivel “Muy Bueno” (10,4%). Puesto que se sugiere que la ansiedad o miedo ante el fracaso puede tener un efecto tanto activador como inhibidor del rendimiento, del análisis de los resultados precedentes se desprende que posiblemente la mayoría de los estudiantes vean beneficiado su rendimiento ante ciertos montos de ansiedad. Por otra parte, aquellos estudiantes que presentaron un nivel “Regular”, probablemente vean afectado su rendimiento de manera negativa ante elevados montos de ansiedad. Finalmente, la menor parte de los alumnos (aquellos que alcanzaron un nivel “Muy Bueno”) pueden ver inhibido su rendimiento, dado que en general poseen pobres estrategias de autoregulación y por ello requieren de grandes montos de ansiedad para incrementar su rendimiento. 4.2. Análisis bivariado 4.2.1. Perfil Motivacional por Facultad Se identifica que los estudiantes de todas las Facultades presentan un nivel “Bueno” de Motivación Extrínseca, por sobre los niveles “Regular” y “Muy Bueno”. En un análisis pormenorizado, se identifica que las Facultades cuyos aspirantes han manifestado un nivel más alto de Motivación Extrínseca son Ciencias Empresariales, Ciencias Veterinarias y Ambientales y Ciencias de la Nutrición.

Se observa que las Facultades cuyos aspirantes han manifestado un nivel más alto de Motivación por la Tarea son Enología y Agroindustrias, Ingeniería, Periodismo y Veterinaria y Ciencias Ambientales. Se evidencia que las Facultades cuyos aspirantes han manifestado óptimos niveles de Ansiedad Facilitadora del Rendimiento son Enología e Ingeniería. Por otra parte, las Facultades cuyos aspirantes han manifestado mayores niveles de Ansiedad Facilitadora del Rendimiento son Ciencias Empresariales y Farmacia y Bioquímica. Los alumnos de las Facultades cuyos aspirantes han manifestado menores niveles de Ansiedad Facilitadora del Rendimiento son Kinesiología y Fisioterapia y Nutrición. 4.2.2. Motivación y Elección vocacional En esta instancia indagó acerca de la relación entre los niveles motivacionales en cada uno de los tipos de motivación y el tipo de elección vocacional realizada. Motivación extrínseca y elección vocacional Se evidencia que, a nivel general, un buen nivel de motivación extrínseca se asocia positivamente a elecciones vocacionales adecuadas. No obstante, un nivel regular de Motivación Extrínseca se relaciona con mayor cantidad de elecciones adecuadas y profundas, y nivel muy bueno de este tipo de motivación correlaciona con mayor cantidad de elecciones superficiales. A partir de estos resultados podría decirse que es probable que exista una relación inversamente proporcional entre el nivel de Motivación Extrínseca y la profundidad de la elección vocacional realizada. Esto se evidencia al observar que a mayor Motivación Extrínseca menor cantidad de elecciones vocacionales adecuadas. Pruebas de chi-cuadrado indican una relación estadísticamente significativa en algunas carreras (Farmacia Y Bioquímica, Ingeniería en Agrimensura, Periodismo). Asimismo se identifica que a mayor Motivación Extrínseca mayor cantidad de elecciones vocacionales superficiales, y que a menor Motivación Extrínseca mayor cantidad de elecciones vocacionales profundas. Podría interpretarse, a la luz de estos resultados, que el establecimiento de elecciones vocacionales superficiales se asocia la orientación hacia metas no definidas por la naturaleza de la tarea, tales como la consecución y reconocimiento del éxito y la evitación del fracaso, así como metas que tienen que ver con la autoestima, o la consecución de metas externas. Motivación por la Tarea y Elección vocacional Se advierte que un nivel bueno se asocia en forma positiva con elecciones vocacionales adecuadas. A partir del análisis realizado se advierte que a mayores niveles de Motivación por la Tarea aumenta la cantidad de elecciones vocacionales adecuadas y profundas. Pruebas de chi-cuadrado indican una relación estadísticamente significativa en algunas carreras (Educación, Farmacia Y Bioquímica, Nutrición). Sin embargo, también se observa que a mayor nivel de Motivación por la Tarea aumenta la cantidad de elecciones vocacionales superficiales (tendencia en algunas carreras: Farmacia y Bioquímica, Nutrición, Veterinaria). Podría decirse que existe una asociación positiva entre el nivel de Motivación por la Tarea y el establecimiento de elecciones vocacionales adecuadas y profundas. Puede decirse por tanto que el interés por la naturaleza de la propia actividad, incluyendo en ello la motivación por aprender y la disposición al

esfuerzo, genera mayor cantidad de elecciones vocacionales adecuadas y profundas. Cabría indagar con mayor profundidad acerca del hecho de que a mayor Motivación por la Tarea mayor cantidad de elecciones vocacionales superficiales, puesto que llama la atención el que las carreras intrínsecamente asociadas a las ciencias de la salud han presentado un similar patrón de resultados. Ansiedad Facilitadora del Rendimiento y Elección vocacional A nivel de la muestra total, Ansiedad Facilitadora del Rendimiento presenta un comportamiento similar a la variable Motivación por la Tarea. Se observa que un nivel bueno se asocia en forma positiva con elecciones vocacionales adecuadas. A esto se añade que a mayores niveles de Ansiedad Facilitadora del Rendimiento aumenta la cantidad de elecciones vocacionales adecuadas y profundas, así como la cantidad de elecciones vocacionales superficiales. En este caso, la influencia sobre las elecciones vocacionales profundas parece ser menor. Podría decirse que existe una asociación positiva entre el nivel de Ansiedad Facilitadora del Rendimiento y el establecimiento de elecciones vocacionales adecuadas. En este sentido Enología y Farmacia y Bioquímica, que son aquellas que evidenciaron niveles más altos de significatividad en las pruebas de chi-cuadrado. Una posible interpretación para estos resultados sería el considerar que los estudiantes con niveles adecuados de elección vocacional precisan grados intermedios de Ansiedad Facilitadora. Mientras que aquellos que alcanzan elecciones profundas precisan un nivel menor de control externo, dado que su interés por la carrera funcionaría como incentivo para el logro. En contraposición, los alumnos con lecciones vocacionales superficiales requerirían niveles altos de Ansiedad Facilitadora del Rendimiento, como aliciente para favorecer su inserción y desenvolvimiento en la carrera, lo cual tiende a ocurrir principalmente cuando se busca el reconocimiento del éxito. 5. CONCLUSIONES En respuesta a los objetivos planteados, puede decirse que los resultados presentados indican que la mayoría de los estudiantes aspirantes a ingresar a la UMaza orientan sus metas de acuerdo a motivos intrínsecos, seleccionando y realizando actividades por el interés, curiosidad y desafío que éstas le provocan, aplicando un esfuerzo mental significativo durante la realización de la tarea, comprometiéndose en procesamientos de aprendizaje más ricos y elaborados. También encontramos que la mayoría de los estudiantes presentan un nivel bueno de Ansiedad Facilitadora del Rendimiento. Puesto que la misma tiene un efecto tanto activador como inhibidor del rendimiento, se desprende que posiblemente la mayoría de los estudiantes vean beneficiado su rendimiento ante ciertos montos de ansiedad, aunque en otros se vería perjudicado e inhibido ya que contarían con escasas estrategias de autoregulación. Por otra parte, se observa que las Facultades cuyos aspirantes han manifestado un nivel más alto de Motivación por la Tarea son Enología y Agroindustrias, Ingeniería, Periodismo y Veterinaria y Ciencias Ambientales. Se identifica que la Facultad cuyos aspirantes han manifestado un nivel más alto de Motivación Extrínseca es Ciencias Empresariales. Las Facultades cuyos

aspirantes han manifestado mayores niveles de Ansiedad Facilitadora del Rendimiento son Ciencias Empresariales y Farmacia y Bioquímica. Finalmente, nuestros resultados llevan a pensar que existen distintas formas de asociación entre el tipo de elección vocacional y el perfil motivacional de los estudiantes. Destacando que las elecciones adecuadas y profundas se relacionan con un nivel elevado de interés por la tarea en sí misma, por sobre el interés por la consecución de metas externas y/o evitación del fracaso. Del mismo modo, los estudiantes con procesos adecuados de elección vocacional precisan grados intermedios de Ansiedad Facilitadora. Mientras que aquellos que alcanzan elecciones profundas precisan un nivel menor de control externo, dado que su interés por la carrera funcionaría como incentivo para el logro. La tarea Psicopedagógica que se realiza en la Institución retomará estos resultados para efectuar una oportuna acción orientadora por grupos y carreras, Así mismo se trabajarán con los otros actores del proceso de acompañamiento al estudiante: tutores y docentes. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alonso Tapia, J., Huertas, J.A. y Montero, I. (2000). Evaluación de la motivación en sujetos adultos: el cuestionario MAPE-3. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid. España. Ardisana, E. (2012) La motivación como sustento indispensable del aprendizaje en los estudiantes universitarios. En Pedagogía Universitaria Vol. XVII No. 4, Facultad de Agronomía, Universidad Agraria de La Habana, disponible en: http://cvi.mes.edu.cu/peduniv/index.php/peduniv/article/view/39/38 Casullo, M. et al. (1994). Proyecto de vida y decisión profesional. Buenos Aires: Paidós. Chiavenato, I. (2001). Administración de Recursos Humanos. Colombia, Ed. Nomos S.A. De la Fuente Arias, J. (2004). Perspectivas recientes en el estudio de la motivación: la teoría de la orientación de meta. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa.Vol.2, Nº 1. García García, L., Hernández Hernández, P. y Cabrera, E. (1998). Análisis de la problemática de los estudiantes universitarios. Evaluación e intervención psicoeducativa. Revista interuniversitaria de Psicología de la Educación, Nº. 1. España. García Garduño, J. M. y Organista, J. (2006). Motivación y expectativa para ingresar a la carrera de profesor de educación primaria: un estudio de tres generaciones de estudiantes normalistas mexicanos de primer ingreso. En Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol. 8, Nº 2. García Ripa, M. (2011). Estudio sobre las metas de elección de carrera en los estudiantes que ingresan a la Pontificia Universidad Católica Argentina. Buenos Aires, Argentina. Garzuzi, V. (2009). El proceso de elección vocacional y el proyecto de vida. Diario Los Andes, Mendoza 07 de septiembre de 2009, pp. 6-7. En: Oferta educativa 2010. Garzuzi,V.(2013).Los procesos personales para la elección vacacional. Información, compromiso y motivación para la elaboración del proyecto de vida. Publicado en Diario Los Andes, Sección Oferta Educativa 2014. Mendoza, junio de 2013. Págs. 4 y 5.

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“NUEVO SUJETO DE LA ORIENTACIÓN EDUCACIONAL VOCACIONAL: Colonizado digital rural”

Lic. María Cristina Gijón [email protected]

Orientación Educacional Vocacional Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Salta

El presente trabajo realiza un análisis interpretativo de un nuevo sujeto de la Orientación Vocacional Educacional: el colonizado digital rural. Dichos sujetos son adolescentes que se apropiaron de las tecnologías a partir de su inserción en el Colegio Secundario Rural mediado por TIC de Salta Esta institución surge mediante un convenio de cooperación entre el Ministerio de Educación de Salta y UNICEF. El colegio consta de una sede central en la capital de la provincia y diez sedes en zonas muy alejadas y de difícil acceso. Los alumnos asisten en forma presencial al colegio, y realizan el cursado de sus trayectorias académicas a través del uso de diferentes dispositivos tecnológicos. Este nuevo formato se instaló en Salta a partir de la obligatoriedad de la escolaridad secundaria, y para evitar el desarraigo de jóvenes rurales de su lugar de origen. Se triangularán tres dimensiones de análisis íntimamente relacionadas: una descripción de las particularidades innovadoras de la institución; las características privativas de los sujetos colonizados digitales rurales y la necesidad de un nuevo abordaje de la Orientación Educacional y Vocacional en estos nuevos contextos de surgimiento. Palabras claves: Colonizado digital rural, adolescente, multifrenia del yo

Sujetos colonizados digitales rurales

Este trabajo pretende caracterizar a nuevos sujetos de la Orientación que surgen en esta sociedad actual: los adolescentes rurales atravesados por las tecnologías. En primer lugar, es pertinente señalar que intentar definir al adolescente como un colectivo univoco con categorías estáticas y desde una sola perspectiva de análisis es un reduccionismo epistemológico y científico. En este sentido, desde una descripción multidimensional, estos sujetos son colonizados digitales rurales, puesto que si bien en su entorno familiar el uso de la tecnología no fue habitual en su vida cotidiana, el proceso de escolarización secundaria le brindó herramientas para que pueda apropiarse de ellas y usarlas como parte de su vida diaria. En segundo lugar, este nuevo sujeto de la orientación, demanda orientadores que puedan andamiarlos en el proceso de la toma de decisiones, a partir de estrategias que les permitan a los estudiantes identificar, plantear, preguntar y organizar sus inquietudes o dudas sobre su futuras elecciones, como así también identificar las estrategias necesarias que deben organizar para la construcción de sus proyectos vitales. Adolescente 2016 Como herramienta conceptual de análisis de los sujetos colonizados digitales, se parte de Henri Lehalle (1986:10) quien concibe que el desarrollo de la adolescencia constituye esencialmente una nueva fase de “desalineación” en relación a las viejas dependencias y lo plantea en tres planos: el plano cognitivo, afectivo y social” En el primer plano, hay una transición cognitiva diferente a la pubertad, y un gran desarrollo intelectual, enfocado en las capacidades de generar ideas y representaciones desligadas de las situaciones concretas, inmediatas para situarlas en el conjunto de lo posible. En lo afectivo, los sujetos comienzan un desasimiento de las figuras parentales tal como las significaban anteriormente y una salida al mundo exogámico. Este proceso, permite gradualmente una reestructuración individual de las identificaciones parentales con nuevos modelos identitarios. Para concluir, en el plano social, una reconstrucción de su subjetividad a partir de la búsqueda de la independencia económica y de la integración a la sociedad global, ya no mediatizada por la familia. El autor considera a la adolescencia como una fase decisiva de desarrollo hacia una mayor independencia psicológica en con todas las consecuencias que ello comporta, ya que es un proceso de autonomización en tres planos: psicoafectivo, cognitivo y psicosocial.

Plano de desarrollo cognitivo Para analizar este plano se parte de los aportes de Vygostky (1928), atravesado por su pensamiento materialista dialéctico, quien considera a la adolescencia como un momento de transición, como la prolongación y separación en periodos de desarrollo introduciendo un punto de vista histórico. Para la psicología tradicional de esa época, la edad de transición, era analizada

como la medición psicométrica de los cambios emocionales de los sujetos. Este autor se oponía a esta visión, porque sostenía que era el pensamiento y no solo lo afectivo, lo que pasaba a primer plano. Puesto que había cambios no solo en el contenido, sino en las formas de pensamiento; que configuraban un nivel cualitativamente nuevo en el desarrollo intelectual del adolescente. El fenómeno primordial era el paso a una nueva forma y superior del desarrollo cognitivo: el pensamiento en conceptos. Vigostky destacó fundamentalmente que la adquisición de conceptos constituye el principio básico principal de todos los cambios que se producen en el adolescente. Ya que la construcción del concepto científico será o no, una puerta de acceso para pensar la realidad en su complejidad. Desde esta perspectiva, el desarrollo cognitivo se piensa como la adquisición e internalización de mecanismos de autorregulación donde el lenguaje, se convierte en el instrumento fundamental de esta autorregulación de la acción del pensamiento. La postura de Vigostky, permite pensar en una manera diferente de construcción de dichos mecanismos autorregulatorios a partir de la forma de concebir el lenguaje. La mediación de las tecnologías, se constituye en una nueva forma de comunicación: el uso escolarizado tradicional de la lengua escrita: manuscrita y digital, acompañando de la palabra a partir de videos de audio y de hecho esto impacta en el cambio profundo de los contenidos de sus pensamientos. Por otra parte la formación de conceptos, dada su relación con el lenguaje, también desempeña un papel decisivo en el desarrollo del conocimiento de sus propias vivencias y de su realidad interna, es decir de su autoconciencia. Gergen (1991) sostiene que una de las características privativas del sujeto colonizado actual, es una saturación de su yo a partir de la irrupción de las tecnologías en todos los órdenes de su vida. Esta forma peculiar de ser, produce nuevas subjetividades, a las que denomina multifrenia del yo como la “escisión del individuo en una multiplicidad de investiduras de su yo” (Gergen, 1991, pag ). A través de los otros, conocemos nuevas formas de ser y de actuar, nuevos saberes que van forjando a su vez nuestra propia identidad y nuestros propios valores. Los otros colonizan nuestras subjetividades. En este nuevo estado de ser, los sujetos colonizados digitalizados rurales construyen su autoconciencia a partir de un doble anclaje, por un lado, con todo lo innovador que sucede en su vida diaria escolar, y por el otro, buscando formas de enlaces, con la manera peculiar de pensar la cosmovisión familiar de la ruralidad. Esta autoconciencia, se caracteriza por una multifrenia del yo, es decir una división de la mente en múltiples partes, ejercitando varios roles, una nueva pauta de conciencia de si. Este estado es resultado de la colonización del yo y la saturación social.

Plano de desarrollo psicoafectivo En relación a la adolescencia, Freud no se ocupó particularmente, sin embargo, lo consideró un periodo de resignificación de las experiencias infantiles del complejo de Edipo. “En la pubertad se realiza la elección del objeto sexual que se despliega primero en la fantasía, es decir a partir de representaciones dispuestas a ejecutarse. […]El adolescente enfrenta conflictos propios del momento de desarrollo, por ejemplo, la contraposición entre los deseos del ello y las exigencias del super yo, entre el sometimiento a lo familiar o la sana independencia que genera la individuación, entre la atracción por el sexo opuesto y el miedo ante lo nuevo, entre sus posibilidades y las exigencias tanto internas como externas, (Griffa y Moreno, 2005) El proceso adolescente se caracteriza por un importante desprendimiento de las figuras parentales y la búsqueda del un nuevo objeto sexual en el proceso de socialización secundario. Freud reconoció que en la bitemporalidad del desarrollo sexual radica la condición de posibilidad para producir y conservar nuevas formas de cultura Para los psicoanalistas, la adolescencia es un momento de “sturm und drang”, es decir de “ímpetu y borrasca”, cuya causa primordial es el conflicto sexual (Blum, citado por R.E. Grinder). De esta causa se derivan características tales como: sentimientos de aislamiento, ansiedad y confusión, unidas a una extensa exploración personal, que conduce paulatinamente a la definición del sì mismo y al logro de la identidad; también la inconsistencia en la actuación, pues unas veces luchan contra sus instintos, otros los aceptan, aman y aborrecen en la misma medida a sus padres; se rebelan y se rebelan y se someten; tratan de imitar y a la vez, quieren ser independientes. Según Freud (citado por R. E. Ginder), el adolescente es más idealista, generoso y amante del arte y altruista que lo que será jamás en adelante, pero a la vez es egocéntrico y calculador. (http://desarrolloinfantilylaeducacion.blogspot.com.ar/2010/10/sigmund-freud-yla-adolescencia.html ) Complementariamente a este trabajo de desprendimiento, la posibilidad de investir con libido narcisista a pares, o proceso identificatorio a semejantes, le permite al adolescente, desmentir las diferencias a través de estados afectivos con un objeto que es amado porque tiene lo que a uno le falta o que desearía tener, como doble especular complementario, mientras que como doble especular opuesto u hostil, el otro es ubicado en el lugar de lo insignificante o lo despreciable, haciéndose depositario de los expulsado en sì mismo. Es esta labor, en relación dialéctica entre procesos indenitificatorios y esfuerzo de discriminación con otros significativos, la que caracteriza el trabajo de desasimiento de autoridad e ideal paternos. La construcción de un lugar propio como sujeto, “ser”, yo no sólo como sinónimo de hijo, tiene relación directa con la posibilidad de “pensar” como síntesis de lo personal y de lo social, esencial en la posibilidad de “tomar decisiones”, en lo referente a la elaboración de un proyecto de vida. El proyecto identificatorio incluye la idea de cambio y conlleva una distancia temporal en su alcance o consecución. Se abre la dimensión de futuro

(ya no es el “hoy” de la infancia). Hay una exigencia de trabajo psíquico que implica esfuerzo, energía y creación de algo nuevo. Si el adolescente puede apropiarse de su historia infantil estableciendo nuevas alianzas con su cuerpo, con la realidad, con su mundo relacional y con las distintas instancias psíquicas, habrá transformación y creación subjetiva. La adolescencia no implica un acabamiento de los procesos iniciados en la pubertad pero sí una tramitación en el pasaje de los objetos prohibidos hacia objetos exogámicos. (Cattaneo, ME: 2013) Plano de desarrollo psicosial La entrada de los adolescentes en la cultura ya no mediatizada institucionalmente por la familia, la escuela, grupo y trabajo. Como ámbitos facilitadores u obstaculizadores de la constitución del sujeto y su proceso de automatización. Las matrices culturales generan modelos que ordenan percepciones y prácticas, afectivo, secuelas, patrones que se reproducen y transmite de generación en generación e inciden en la vida cotidiana de los adolescentes. Históricamente, la escuela era la institución que proveía los saberes necesarios para alcanzar la autonomía social durante un periodo de moratoria, en el que se prolongaba la asunción de responsabilidades. Los adolescentes hoy, expresan la ausencia de lo que fue la matriz básica de la educabilidad sobre la que la escuela, no sólo intervenía para ejercer su tarea formadora, sino que ella misma fundaba su colaboración solidaria con la familia. Hoy nos encontramos con adolescentes motivados por diferentes actividades y en menor medida por las propuestas vinculadas al aprendizaje escolar (Cattaneo; 2007). La adolescencia se percibe entonces como un proceso óptimo para proponer metas vinculadas a los procesos psicosociales propios, tales como la formación para la identidad, los valores, el aprendizaje, las relaciones interpersonales, y los planes para el futuro. El escenario de socialización de las matrices culturales hegemónicas se localiza en un colegio secundario rural de la Provincia de Salta. Surge como consecuencia de la promulgación de la Ley Nacional de Educación en el año 2006 y posterior sanción de la Ley Provincial de Educación en el año 2008. A partir de este marco legal, la provincia de Salta promueve políticas públicas que visibilizan otros sujetos educativos que históricamente estaban relegados: el adolescente rural con derecho a recibir educación. Bajos los ejes de la inclusión, la ruralidad, las TICs y la obligatoriedad de la escuela secundaria, se comienzan a definir acciones concretas con el apoyo de UNICF como organismo colaborador de un novedoso proyecto educativo: Educación Secundaria para poblaciones residentes en zonas rurales aisladas. Se emprende así, en el año 2012, la gestión de una modalidad diferente de educación secundaria rural mediada por las tics y al año siguiente se crea el Colegio Secundario 5212 Rural Mediado por Tics, es organizada a partir de una nueva configuración del espacio: tiene diez sedes en los departamentos de General San Martín (norte de Salta), Anta y Rivadavia Banda Sur (sudeste),

Angastaco y La Poma (este), y una sede central ubicada en Salta Capital donde desarrollan su trabajo el equipo directivo y un plantel de profesores de diferentes disciplinas del ciclo básico y en la orientación de Agro Ambiente. El uso de las tecnologías acerca a todas aquellas comunidades que históricamente fueron relegadas a una educación secundaria, por su difícil accesibilidad geográfica a los centros educativos, La institución se caracteriza por un sistema de enseñanza híbrido o mezclado que combina enseñanza a distancia mediada por TIC en asincronía en espacio temporal (en tanto los docentes que se encuentran en la sede de la capital salteña, editan sus clases y las suben a la plataforma virtual del Colegio); la recepción de este material por parte de los estudiantes, se produce en forma grupal, en sincronía temporal y espacial, en un establecimiento educativo específico en cada sede. Los estudiantes realizan la lectura de las clases y desarrollan las actividades previstas para ser enviadas a los respectivos profesores a través del mismo entorno virtual con la mediación del tutor respectivo. Esta nueva figura pedagógica cumple dos funciones fundamentales: encargado de gestionar y administrar el horario diario de clases con las actividades propuestas por los profesores a los alumnos albergados y tiene a su cargo las relaciones interinstitucionales con la comunidad. El Colegio Secundario 5212 Rural Mediado por Tics, está organizado a partir de la ubicuidad que promueven dichas tecnologías. Funciona con diferentes soportes tecnológicos: una plataforma moodle quien tiene una versatilidad de recursos pedagógicos tecnológicos que permiten una interacción constante entre los profesores los estudiantes y los tutores en las sedes. y también se comunican a partir de otras mediaciones comunicacionales: WhatsApp, Skype, Google Talk, correos electrónicos y en redes sociales. En cada asignatura tienen actividades para realizar online, y en las carpetas. Esta doble versatilidad permite un acceso a los contenidos académicos desde diferentes perspectivas y en distintas circunstancias en caso que falte la conectividad o que haya poca energía en los paneles solares. Y Ahora… Esta primera caracterización de estos sujetos rurales interpela no sólo a la educación sino también a la Orientación educacional vocacional, ya que demanda una nueva forma de praxis, atendiendo a la particularidad de la ruralidad y el atravesamiento de las TICs en la subjetividad de dichos adolescentes. Surgen nuevos interrogantes que deben ser analizados: ¿Cómo orientarlos sin imponer un modelo hegemónico de lo urbano para dicho proceso? ¿Cómo andamiarlos en su habitus tecnológico aprendido en la socialización escolar, para que puedan construir sus proyectos vitales a partir de estos saberes? Otra característica que es necesario interpretar es que seis de las diez sedes cuentan con población de pueblos originarios. Debido a la lejanía de centros educativos, los padres y abuelos de los estudiantes nunca cursaron la secundaria. ¿Cómo pensar prácticas de orientación que pueda dar cuenta de

esta complejidad: las particulares cosmovisiones de estas comunidades atravesada por las situaciones familiares de analfabetos funcionales?

BIBLIOGRAFÍA: AFONSO RIBERIO, M (2013) Reflexiones epistemológicas para la orientación profesional en América Latina: Una propuesta del Construccionismo Social. Revista REMO, Vol X, N° 25, México CATTANEO, M E (2013) “Metas de vida de adolescentes argentinos” (Tesis doctoral) Universidad Nacional de La Plata ECHEVERIA SAMANES, B (2008) Orientación Profesional, Editorial UOC, Barcelona, España EMMANUELLE E y CAPPELLETTI A (2002) La vocación. Arqueología de un mito Edit Buenos Aires GERGEN, K (2006) El yo saturado (Dilemas de identidad en el mundo contemporáneo) Ibérica. ISBN: 84-493-1865-3 GUICHARD, J (2003) Problemáticas y finalidades de la Orientación Profesional, Revista Europea Profesional, N 26, CEDEFOP, Bélgica GUICHARD, J (2006) Marcos teóricos para las nuevas prácticas en orientación y guía sobre las carreras. Orientación y sociedad Volumen N6, La Plata, Buenos Aires. ILVENTO MC (2001) “El sujeto de la orientación vocacional a fines de milenio: entre la transformación educativa y la transformación de los procesos productivos”. En Cuadernos de Humanidades Nº 12. Universidad Nacional de Salta ILVENTO MC, (2010) “A las puertas del futuro ¿Una cuestión de intención? En Las elecciones vocacionales de los jóvenes escolarizados. Proyectos, expectativas y obstáculos. Rascován S. (Comp) Colección Ensayos y Experiencias, 76) Noveduc Buenos Aires. LEHALLE, H (1986) Psicología de los adolescentes, Barcelona, Edit. Crítica VYGOSTKY, L (1934/1977) Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Edit. Pléyade.

Bibliografía online: http://desarrolloinfantilylaeducacion.blogspot.com.ar/2010/10/sigmund-freud-yla-adolescencia.html

“LOS OFICIOS: UNA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO DE LA ORIENTACIÓN” --------------------------------------------------------------------------------------------------------Gordillo, Marcela N ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Universidad Nacional de Salta [email protected] _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ __________________ RESUMEN El presente trabajo nos invita a pensar en los oficios como un ámbito de investigación y reflexión en las injerencias del profesional en Ciencias de la Educación desde la Orientación Educativa. Las dimensiones de análisis como la configuración de la sociedad del conocimiento, el avance de las tecnologías, las propuestas de formación permanente, oficio y profesión, nos interpelan con la finalidad de intervenir y dar respuestas en nuevos espacios de inserción laboral. La línea de investigación surge en el marco de la tesis de grado de la carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educación, titulada: “Los saberes requeridos y demandados en un oficio. Un estudio de caso: El gomero. El estudio se posiciona en constructos teóricos de la Pedagogía Laboral y de la Orientación Educacional y Vocacional, haciendo un abordaje metodológico desde un estudio de caso singular: los saberes requeridos y demandados en el oficio de gomero. Un resultado importante es construir el papel de la Orientación en la Formación de los oficios. El escenario socio laboral actual presenta un gran número de ocupaciones que han ido adquiriendo los símbolos de estatus de las profesiones. La Orientación tiene un desafío en este campo atravesada por la formación profesional. _______________________________________________________________ _________ Palabras claves: Orientación, Pedagogía Laboral, Contexto, Oficio, Profesión PRESENTACIÓN Es importante realizar un trabajo que estudie los procesos de aprendizaje y enseñanza de un oficio teniendo en cuenta dimensiones como la nueva configuración de una sociedad del conocimiento, el avance de las TICs, las propuestas de capacitación y formación, el rol del profesional en Ciencias de la Educación, entre otras cuestiones. Por tal motivo, en esta tesis investigué cuáles son los saberes que se requieren y demandan en el oficio de un gomero en la ciudad de Salta- Capital, durante el periodo de setiembre de 2012 a junio de 2013 Para el desarrollo de la misma me posicioné en constructos teóricos de la Pedagogía Laboral y de la Orientación Educacional y Vocacional, haciendo un

abordaje metodológico desde un estudio de caso singular: los saberes requeridos y demandados en el oficio de gomero. Esta investigación invita a explorar e interpretar ámbitos de formación y capacitación no formal e informal, espacios del otro lado de las fronteras de un sistema escolarizado. La gomería constituyó uno de los lugares relevantes para indagar cómo los gomeros adquieren los saberes para el desarrollo de su trabajo. Planteamientos de la investigación El tema de investigación precisó un abordaje de los procesos formativos en situaciones no formales. Consideré los oficios, y en particular el de gomero, como inicialmente un objeto de estudio, a partir del cual surgieron múltiples interrogantes como un conjunto potencial de problemas de investigación. Algunas preguntas fueron: a) ¿Qué se entiende por profesión y oficio? b) ¿Cuáles son las tareas o funciones de un gomero? c) ¿Cuáles son los saberes que desarrollan actualmente los gomeros para su trabajo? d) ¿Cuáles son los saberes requeridos y demandados por un gomero para realizar su trabajo en los diferentes escenarios de trabajo? e) ¿Cómo aprende dichos saberes? f) ¿Cómo atraviesan las tecnologías la enseñanza y el aprendizaje de estos saberes? g) ¿Existen instituciones que formen para su oficio? h) ¿Existen programas de capacitación para un gomero en la ciudad de Salta? i) ¿Qué políticas sustentan el desarrollo de los oficios? ¿y en el caso del gomero? j) ¿Cuál es la relación entre empresas proveedoras de neumáticos y los gomeros en relación al desempeño de su trabajo y su capacitación? k) ¿Tienen asociaciones, gremios, etc. que los concentre en relación a su oficio? l) ¿Cuáles serían las pautas establecidas o normadas en el desempeño de su oficio? m) ¿Se contemplan alguna instancia de capacitación o se ofrece cursos de formación en las empresas, estaciones de servicios u otros organismos en su rubro a fines, con los recursos que se utilizan en la gomería? n) ¿Qué sentido tendrían este estudio para el profesional de Ciencias de la Educación? A partir de estos interrogantes iniciales delimité mi objeto de estudio y elaboré los objetivos que guiaron mi proceso de investigación. Objetivo general:  Conocer y analizar los saberes requeridos y demandados en un oficio: el caso del gomero en las organizaciones ligada a su desempeño. ABORDAJE TEÓRICO Distinguí tres dimensiones teóricas para el análisis:

1. Ocupacional: me centré en la conceptualización y diferencia entre profesión y oficio; en la mirada de la profesión desde una perspectiva compleja y de los oficios desde una nueva teoría de campo ocupacional. Desarrollé una percepción del trabajo y los saberes y competencias requeridas y demandadas en el contexto actual. 2. Formativa: en esta dimensión definí el concepto de formación y desarrollo, las diferencias entre formación y capacitación; destaqué la formación en el marco organizativo y el papel fundamental que cumple en el mismo. Fundamenté la necesidad de una formación continua, a lo largo de la vida, debido a los cambios en el mundo de las ciencias, tecnologías y comunicaciones, para lo cual es necesario conocer las características del aprendizaje en las personas adultas. 3. Organizacional: en esta dimensión conceptualicé sobre el contexto organizativo, porque el tema de tesis ubicó el caso de estudio del gomero dentro de una organización, y la relacioné con un espacio de aprendizaje y lugar preponderante para gestionar conocimientos. CUANDO HABLAMOS DE PROFESIÓN Y OFICIO En el discurso cotidiano, es común diferenciar los términos de profesión y oficio teniendo en cuenta, por lo general, un conocimiento especializado logrado en la universidad y un conocimiento adquirido empíricamente resultado de la experiencia. También se da diferencia, señalando que los profesionales, independientemente del nivel de estudio alcanzado, se distinguen por un particular modo de realizar sus actividades y reconociéndose como tal, sin necesidad de una autoridad externa de la cual dependan para desempeñar su trabajo. Sin embargo, al hablar de estos dos conceptos hay que considerar que ambos tienen un origen y una perspectiva teórica que los explica, y en particular cuando analizamos la profesión como un constructo abordado por la sociología. La evolución de la formación profesional responde a los nuevos requerimientos surgidos en las organizaciones laborales por la gran transformación estructural en el plano tecnológico, económico y social que hemos vivido en los últimos tiempos. Nuestra sociedad se caracteriza por ser una “sociedad en profesionalización” como lo expresan Sánchez y Sáez (s.f), debido a que un número creciente de ocupaciones intenta adquirir los símbolos de estatus de las profesiones: La creciente complejidad de la sociedad occidental, los avances en el conocimiento y en la información, el desarrollo de las tecnologías, el aumento de parcelas de la vida personal y social que reclaman un número amplio de expertos profesionales, nuevas transformaciones y nuevas necesidades… están provocando el desarrollo de las profesiones clásicas así como el surgimiento de nuevas ocupaciones que desean convertirse en profesiones (Sánchez & Sáez, s.f: 105). En la actualidad para la sociología de las profesiones, que abordan el estudio de los orígenes de las profesiones y las diversas líneas teóricas que intentan explicarlas, no es una tarea simple definir lo constitutivo de una profesión. La profesión desde una perspectiva compleja

A diferencia de la perspectiva tradicional, que se concentra en caracterizar a las profesiones como una combinación de conocimiento acreditado mediante título y formación universitaria, autonomía en el desempeño, prestigio y reconocimiento social, y el poder de un colegiado; surge otra propuesta teórica superadora ante las limitaciones en relación a una definición de tipo ideal de las profesiones que no evidencia todo los elementos constitutivos reales de los campos profesionales, como por ejemplo el componente de “lucha” en los espacios profesionales concretos. Desde otra mirada, las profesiones son “campos estructurados de producción de bienes simbólicos en una sociedad” (Tenti y Gómez, 1988: 29). Es decir, que producen servicios en el interior de espacios relativamente autónomos con respecto a la sociedad y que se encuentran estructurados por una serie de posiciones objetivas, como la jerarquización, el prestigio o el poder, tales son analizadas independientemente de quienes las ocupan. Esta conceptualización se basa en la propuesta teórica de Bourdieu que sostiene: “el campo de producción y circulación de bienes simbólicos se define como un sistema de relaciones objetivas entre diferentes instancias, caracterizadas por la función que cumple en la división del trabajo de producción, reproducción y difusión de los bienes simbólicos" (En Tenti y Gómez, 1988: 30). Las profesiones entonces, conforman campos cuya definición es independiente de las características y funciones de quienes lo ocupan y donde las características centrales son:  la jerarquía (posiciones dominantes y dominadas)  los límites (quienes pertenecen al campo y quienes no) y  la autonomía (o la capacidad de interpretar las producciones externas conforme a sus propios principios) (Villa y otros, 2009: 117). Los oficios desde la Teoría de Campo Ocupacional Ante la parcialidad y relatividad de una definición de oficio, es necesario recurrir a una teoría que permita conceptualizar el oficio a la luz de un paradigma diferente. La nueva definición se sustenta en un constructo teórico que supera las restricciones acerca de una definición sesgada del oficio, como un conocimiento adquirido empíricamente resultado de la experiencia. De esta manera, los oficios, al igual que las profesiones, también pueden ser considerados como un caso particular de campos estructurados de ocupaciones que producen bienes simbólicos en una sociedad. Sostengo esta posición, fundamentándome en el análisis singular y complejo del tema de estudio de mi tesis. En primer lugar, los gomeros para ofrecer un servicio aprenden el oficio construyendo un determinado capital cognitivo en relación al desempeño particular de su ocupación, en el campo laboral que interactúa. Dentro de ese espacio específico, adquieren habitus distintivos en medio de una serie de interrelaciones objetivas entre posiciones diferentes, definidas e instituidas socialmente, independientemente de quienes las ocupen. En segundo lugar, los gomeros producen servicios, poseen y hacen circular un capital simbólico al interior de un campo que se encuentra estructurado por posiciones (novatos – expertos) que determinan las jerarquía, prestigio y poder

en el marco de un límite (lo que pertenecen y no al campo) con cierta autonomía con respecto a la sociedad. En este sentido, los oficios desde la teoría del campo ocupacional, se sustentan en la construcción teórica de Bourdieu, al concebir al campo como un sistema de posiciones sociales que se definen unas en relación con las otras. ABORDAJE METODOLÓGICO De acuerdo al tema de tesis, el planteamiento de los interrogantes y los objetivos, abordé la propuesta de investigación a partir de un estudio exploratorio e interpretativo. Se realiza una investigación exploratoria cuando “existe escaso conocimiento en el tema, se quiere determinar las propiedades o características de un fenómeno y se quiere generar nuevas categorías conceptuales” (Yuni y Urbano, 2006: 15). El estudio interpretativo dio cuenta de un proceso comprensivo-reflexivo sustentado en el análisis de la información, a partir de la lógica metodológica cualitativa que comprendió una realidad como finalidad de la investigación científica. “En una lógica cualitativa los fenómenos se construyen y la posición del investigador frente al objeto de estudio consiste en interpelar y construir dicho objeto desde la significación otorgada por los propios agentes sociales, puesta en interacción con las propias significaciones” (Cf. Yuni y Urbano, 2006: 12) Considerando la naturaleza temporal de mi tesis, puse en acción un estudio transversal porque investigué el caso en un solo momento; es decir conocí y analicé los saberes requeridos y demandados en el oficio de los gomeros en la ciudad de Salta Capital en el presente, en el periodo setiembre 2012 – junio 2013. También puedo especificar que conforme a las condiciones y los contextos en los cuales desarrollé el trabajo, la investigación se caracterizó por ser observacional porque se fundamentó en la descripción y explicación del caso tal cual se presentó en la realidad. En este sentido, los escenarios en que situé el objeto de estudio fueron principalmente los negocios de venta de neumáticos como las unidades de observación y análisis. Por consiguiente, delimité como población bajo estudio los gomeros, como sujetos de investigación, y las organizaciones ligadas a su desempeño en las que observé los atributos que me interesaron investigar. Yuni y Urbano (2006: 20) sostienen que “…en la investigación científica la mayor parte de los estudios obtienen sus datos de muestras, entendiendo por tal una parte de un conjunto mayor seleccionada especialmente para extraer conclusiones”. Posicionada en un paradigma de investigación cualitativo, los criterios de selección para investigar el caso se basaron en la representatividad y la significatividad de una muestra que elegí intencionalmente y no de manera probabilística, con la intención de obtener la información relevante a los fines de mi trabajo de investigación. Por ende, realicé un estudio de caso desde la perspectiva de Stake; es decir, “el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes” (Stake, 1999: 11). En definitiva, consideré un caso entre muchos que tuvo un panorama singular, significativo, y que en su carácter de sistema acotado e intrínseco, me permitió aprender y generar conocimiento.

Debido a que investigo desde un paradigma cualitativo, la dinámica de recolección y análisis de la información no siguió un proceso lineal ni estructurado en actividades separadas y secuenciadas; más bien consistió en un proceso dialéctico y de retroalimentación permanente. “No existe un momento determinado en que se inicie la recogida de datos. Empieza antes de lo que lo haga la dedicación plena al estudio, antecedente, conocimiento de la situación, primeras impresiones. Una gran proporción de datos, se basan en la impresión, se recogen de modo informal en los primeros contactos del investigador con la realidad. Más adelante muchas de estas impresiones se perfeccionarían o sustituirían, pero en el conjunto de datos se incluyen las observaciones más tempranas” (Stake, 2007: 51). ABORDAJE INTERPRETATIVO Para el análisis interpretativo seleccioné y valoré los datos relevantes obtenidos de:  Las entrevistas a los informantes claves: gomeros, dueños, clientes  Documento de la organización: el decálogo del gomero  Registro de las observaciones: diario de campo  Trabajo de Campo: material producido en la cátedra de Pedagogía Laboral durante las prácticas preprofesionales en el segundo cuatrimestre del año 2012. Esquema categorial El esquema categorial se construye a partir de la representación de un árbol cibernético, porque estudia las analogías que se establecen entre las diferentes categorías de análisis a partir de relaciones de correspondencia, interdependencia y comunicación. Su tronco nace de la Pedagogía Laboral, como la disciplina que fundamenta el trabajo de investigación. Une y sustenta a dos grandes copas circulares, representadas por las dimensiones de la Educación y el Trabajo. Estas se encuentran entramadas por una variedad de hojas a modo de redes interconectadas que aportan lo sustantivo del estudio de caso. Las copas comparten en su parte central un espacio de intersección que es atravesado por la Tecnología. Esta es la dimensión que interviene en forma activa en las dos áreas educativa y laboral, planteando nuevos conocimientos y desafíos a partir de la evolución vertiginosa y creciente de la ciencia. La Pedagogía Laboral es la que transporta3 la “savia”4 para articular lo que el trabajo, demanda y requiere, con las herramientas necesarias que promueve la educación, para que las personas y organizaciones se adapten a los cambios que se produce en el campo ocupacional. La particularidad de este árbol es que no tiene ramas ni se ramifica, porque el sentido no es la fragmentación de elementos aislados, sino la percepción de sistemas interconectados que se retroalimentan mutuamente, comparten ciertas características y un destino común: los saberes requeridos y demandados en el oficio del gomero.

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Entiendo por la acción transporta en este contexto, la transposición didáctica que hace la Pedagogía Laboral para resolver los problemas que se le plantean al mundo del trabajo a través de la formación. 4 El término Savia es definido, según la Real Academia Española, como el líquido que circula por los vasos de las plantas y del cual toman las células las sustancias que necesitan para su nutrición. En este texto, el sentido de savia es figurativo, en un juego de palabras, savia quiere decir sabia, el saber que se necesita para resolver los problemas y desafíos que se plantean.

En sus copas se entretejen las categorías y subcategorías a modo de nichos teóricos; es decir, las copas son los espacios donde se ubican los nichos categoriales (las relaciones que se establecen entre las categorías) Comprenden la función que cada uno significa al interior del concepto y la posición relacional que establece con los otros nichos dentro de un mismo espacio o copa. El área de Educación se encuentra los nichos (primarios) vinculados con el Aprendizaje, la Capacitación y los Saberes en el oficio del gomero. Cada uno de esos espacios se divide en otros nichos (secundario). Del Aprendizaje del oficio se extiende los nichos de Aprendizaje Experiencial, Aprendizaje Mediado por el Experto y Aprendizaje Permanente. Estos a su vez, están interconectados con el nicho de Saberes del Gomero. El Aprendizaje Permanente se interconecta con los nichos de la Capacitación en el Oficios, que son la Capacitación de la Organización, el Valor de la Capacitación, las ofertas de Capacitación y el Impacto de la Tecnología en el trabajo del gomero. La categoría de los Saberes del gomero tiene sus nichos ubicados en el área de intersección de la Educación y el Trabajo. Los nichos que se encuentran allí son Saberes Requeridos para el oficio, Saberes Demandados por la Organización y por el Medio. Todos se interconectan, produciendo un entrecruzamiento de interrelaciones entre un Saber, un Saber Hacer, un Saber Estar y un Saber Ser, atravesados por la Tecnología. El nicho correspondiente a los Saberes Demandados por el Medio está unido con el nicho de Impacto de la Tecnología en el Trabajo del Gomero. En el área de Trabajo, se encuentra los nichos de Elección del Oficio, Antigüedad en el Oficio, Valor del Trabajo del Gomero y Prescripción Organizacional. Los nichos de la Elección del Oficio son Novato y Experto. Novato interactúa con Elección de Oficio y a su vez con experto. De la prescripción Organizacional confluye en el nicho de Decálogo que converge en dos nichos más: Carácter Moral y Prescriptivo y Carácter Declarativo del Decálogo, que están interconectados entre sí y con el Valor del Trabajo del Gomero. CONCLUSIONES El papel de la Orientación en la Formación del Oficio del Gomero El escenario socio laboral descripto, invita a visibilizar que un gran número de ocupaciones han ido adquiriendo los símbolos de estatus de las profesiones. Los procesos formativos continuos, el desarrollo de competencias específicas y transversales, conlleva a que en el caso particular del gomero, el desempeño de su oficio se sustente en una formación profesional. La industria automotriz avanza vertiginosamente en la tecnología paralelamente a la evolución de los neumáticos. Los gomeros entrevistados sostuvieron que en la actualidad consideran necesario un proceso que los forme en su oficio; el desempeño que requieren de acuerdo a las demandas en su rubro, exige el desarrollo de competencias que le permitan realizar un trabajo con mayor calidad. Al citar las palabras de uno de ellos: “Yo pude ver un curso del oficio de gomero en Buenos Aires, parecen cirujanos…” (Entrevista a un gomero), dimensiono el significado que va emponderando la formación en los oficios y las ocupaciones, y en particular, el oficio del gomero. En este contexto, la Orientación es interpelada por un ámbito que estuvo difuminado por la preponderancia de las profesiones. Hoy tiene el desafío de

abordar un nuevo espacio desde las construcciones epistémicas, la creación de los dispositivos y las estrategias de intervención, para abrir una trayectoria poco explorada en la disciplina, cuyo pivote se consolida en las ocupaciones y los oficios. Desde una concepción holística y amplia, la Orientación debería incluir la formación en los oficios visibilizando los símbolos de estatus de las profesiones que van adquiriendo. En el oficio del gomero, por resolución del Consejo Federal de Educación5, se homologó a partir de marco de referencia una certificación de competencias para el gomero balanceador. Este documento define las áreas de competencia y ocupación en el oficio, referencia el perfil del gomero balanceador: el alcancel del perfil profesional, su rol y funciones. Describe la trayectoria formativa en función de las capacidades profesionales y su correlación con los contenidos de la enseñanza. . Contextualizada y con sentido crítico, la Orientación frente a las demandas de un mundo del trabajo, debería: “…ofrecer a las personas un espacio para que ellas puedan instrumentarse, plantearse y poner en marcha diversos proyectos de vida en el trabajo, por medio del desarrollo de los requisitos necesarios para reconstruir las identidades (a través de la instrumentación subjetiva puesta en marcha por el proyecto de vida) y las estrategias de construcción de proyectos (a través de la instrumentación objetiva puesta en marcha por un plan de acción laboral). En este sentido, esos espacios se construyen sobre la base de proyectos de acción socializados, a través de un proceso básico de deconstrucción y reconstrucción de sí mismo y de la realidad a través de la co-construcción, pero siempre contextuando” (Ribeiro, 2013: 8). A partir de una postura ética, política y social, la Orientación tendría que ampliar su visión, no circunscribiéndose a una Orientación Profesional, en el sentido de excluir a las ocupaciones y oficios de su campo de estudio y acción. Requiere de una perspectiva menos parcial y sesgada, para constituir una mirada más acorde a la riqueza de la compleja y cambiante realidad social, económica, política, cultural, familiar e individual. Referencias Bibliográficas Avolio de Cols, S. e Iacolutti, M.D. (2006). Enseñar y evaluar en formación por competencias laborales. Orientaciones, conceptos y metodología. Buenos Aires, Argentina: Banco Interamericano de Desarrollo. Cullen, C. (1999). Competencia-Educación-Trabajo. En M. Gavilán Comp. Orientación Trabajo Instituciones (pp 73-103). La Plata, Bs. As., Argentina: Universidad Nacional de la Plata. Echeverría Samanes, B. (2006). Competencia de Acción de los profesionales de la Orientación. Madrid, España: ESIC Echeverría Samanes, B. (2008). Orientación Profesional. Barcelona, España: UOC. Fernández Arenaz (2001) “El formador: competencias profesionales para la innovación”. En Formación para el empleo, 2ª Congreso Internacional de Formación Ocupación. Zaragoza , Cifo.

5

Res. CFE Nro. 130/11. Marco de referencia para procesos de homologación de certificados de formación profesional: Gomero Balanceador

González Soto, A. y González, M. (2008) “Formación y Empresa. Las organizaciones como marco de la Formación” Educación XXI Universidad Rovira i Virgili de Tarragona. Gore, E. (2002) “La educación en las empresas” Aprendiendo en contextos educativos. Barcelona, Granica Gore, E. (2006) “Aprendizaje y organización. Una lectura educativa de teorías de la organización. Barcelona, Granica Ilvento, MC (2001). “El sujeto de la orientación vocacional a fines del milenio: entre la formación educativa y la transformación de los procesos productivos” En Cuadernos de Humanidades Nª 12. Universidad Nacional de Salta. Moreno García, M.S (2009) “La empresa: un reto para los profesionales de la pedagogía”. En Cuestiones Pedagógicas. Secretariado de publicaciones, Universidad de Sevilla. Nonaka, I. (2000). “La Empresa Creadora de Conocimiento en HBR. Gestión del conocimiento. Redín, C.I. (2004). “Orientar para la vida, a través de la orientación para la carrera”. Trabajo publicado en Estudio de sobre Educación, Universidad de Navarra. Recuperado el 15 de octubre de 2013 de http://dspace.unav.es/dspace/bitstream/10171/9062/1/eb.pdf Sánchez, M. y Sáez, J. (s.f.): El estudio de las profesiones: la potencialidad del concepto de profesionalización. Monografía publicada Universidad de Granada y Universidad de Murcia. España. Recuperado el 6 de octubre de 2013, de http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut/revistes/juny09/monografic_article02.pdf

LA EXPERIENCIA DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN UNA ESCUELA TRANSGÉNERO Gullco, Adriana

Kanje, Nora

Universidad Maimónides Carrera de Psicología Cátedra de Orientación Vocacional [email protected] [email protected] RESUMEN. Se trata de una reflexión sobre el campo experiencial abierto en la tarea con el Bachillerato Popular Trans Género “Mocha Celis” durante el año 2014. A través de un convenio con la Universidad Maimónides, la Cátedra de Orientación Vocacional de la Carrera de Psicología, de la cual las autoras somos integrantes, desarrollamos tareas enmarcadas en un proyecto de Orientación Vocacional, con el objetivo de colaborar con los proyectos de vida de lxs alumnxs que estaban por terminar sus estudios secundarios en el bachillerato. Describimos brevemente las acciones desarrolladas y el encuadre institucional. Realizamos un relato y el análisis de la demanda. Referimos el programa propuesto por el equipo de la Cátedra. Hacemos hincapié en el encuadre y el desarrollo de la propuesta de orientación .A partir de esta descripción nos referimos a la implicación personal que significó esa experiencia para cada una de nosotras, así como la necesidad de búsquedas teóricas para sustentar las prácticas que abren a nuevos impensados sobre el tema de género y de inclusión. Palabras claves. Género, Inclusión, Impensados, Campo experiencial TRABAJO COMPLETO “Sin la espada, con nuestras plumas, nos dieron la palabra”… Así dijo Lohana Berkins, activista trans - recientemente fallecida- en el video presentado el 5 de diciembre de 2014 en el Ministerio de Educación de la Nación, durante el acto de graduación de la primera cohorte de ergresadxs del Bachillerato Popular Mocha Celis. UNA ESCENA Comenzamos contando una escena: una tórrida tarde de diciembre de 2014. Palacio Pizzurno. Ministerio de Educación de la Nación El Ministro de Educación de la Nación le da en mano a cada unx de los egersadxs, sus títulos obtenidos. Esta escena, con o sin Ministro, en estas épocas del año se repite en casi todas las escuelas secundarias del país. Pero esta tiene características particulares. Las personas que los reciben son en su mayoría transgénero, no todxs pero sí la mayoría. Es muy emocionante sentir la fuerza de esas personas juntxs, buscando posicionarse como protagonistas de su vida y su futuro, más allá de sus vestimentas; sus cuerpos transformados o no; resistiendo la naturalización de lo heteronormativo y afirmándose en sus identidades, cualesquiera que sean, afirmando sus derechos a saber, a hacer y a concretar planes. Todxs atravesadxs por el deseo de una mejor vida con la esperanza fortalecida por el valor simbólico y la operatoria real de un título

secundario en la mano. No, no se trata de cualquier escuela, aunque también sea en un punto como una escuela más. “Nos dieron la palabra” dice Lohana Berkins, activista trans de larga trayectoria en el video que se presentó ese día de diciembre de 2014 en el Ministerio de Educación de la Nación. Queda en pie la pregunta de si ese “nos dieron” está entramado con “la tomamos”, “sin la espada” que parece aludir a no generar una nueva violencia, y resulta especialmente sugerente seguido de la aceptación de lo diverso: “nuestras plumas”. La frase es un contrapunto con aquella que enunciara Leopoldo Corretjer en el Himno a Sarmiento: “Por ver grande a la Patria tu luchaste con la espada, con la pluma y la palabra…” Desde esta perspectiva aceptar la diversidad sexual, sin generar nuevas violencias fue y sigue siendo verdaderamente un desafío. Era un acto en el que todos los que asistimos no podíamos dejar de estar emocionados; sabíamos del esfuerzo de cada alumnx; de las difíciles historias de vida y también de su alegría. Este acto no hubiera sido ni siquiera imaginable sin la historia de lucha del movimiento LGTB en nuestro país. Las autoras de este trabajo estábamos allí , invitadas y acompañando la graduación de lxs alumnxs que obtenían por fin, un reconocimiento académico después de tres años de esforzarse no sólo por aprobar sino por introducir un hito en la cultura del patriarcado y la heteronorma: la igualdad de derechos ante la diversidad de género. Dice Vida Morant -Secretaria Académica del Bachillerato Popular Trans Mocha Celis- en el artículo Escuela Modelo del suplemento SOY N° 339 (12/9/14)del diario Página 12 :”La mirada trans atraviesa la escuela. No es… que la mirada trans sea mejor que otras miradas sino… que tiene el poder de entender la diversidad y a inclusión como hermosas formas de enfrentarse a las cosas”. Estábamos allí en apoyo de ese esfuerzo y de esa fuerza emancipadora. Para nosotras todo empezó cuando a mitad de 2014 habíamos sido convocadas como Cátedra de Orientación Vocacional y Ocupacional de la Carrera de Psicología de la Universidad Maimónides, para realizar una tarea de O V en el Bachillerato. Fueron muy interesantes las tensiones que despertó esta demanda al interior de la Cátedra. No todxs queríamos participar, ni todxs de la misma manera. Pero lo fuimos resolviendo, desde lo personal y desde lo institucional. NUESTRA INTERVENCIÓN La arquitectura del acuerdo entre la UGEE “Mocha Celis” y nuestra Cátedra, se inició a través de un pedido que una pasante de la Carrera de Trabajo Social UBA, realizó a la dirección de la Carrera de Psicología de nuestra universidad. Ella fue nuestro nexo inicial con el Bachillerato. Comenzamos realizando reuniones con las autoridades del Bachillerato: la Secretaria académica y el Director. Allí obtuvimos algunos datos significativos: el bachillerato había sido creado recientemente -2012- por lo cual, los

estudiantes del tercer año en el 2014 fueron la primera cohorte de estudiantes egresadxs. Pertenece a la Dirección de Educación del Adulto y del Adolescente, bajo jurisdicción del Ministerio de Educación del GCBA. Las autoridades expresan que es la primera escuela en el mundo con perspectiva de género de estas características. Se trata de una Unidad de Gestión Educativa Experimental UGEE que otorga el título de Perito Auxiliar en Desarrollo de las Comunidades, al cabo de tres años de cursada. Se calculaba que ese año podrían egresar entre 18 y 20 estudiantes. La escuela desarrolla un Proyecto Formativo Ocupacional. Existe un equipo de Orientación que entre sus objetivos tiene el de garantizar la continuidad educativa. Para lo cual desarrollan contactos con otras instituciones. Lxs estudiantes enfrentan problemas de controles de salud, habitacionales y de violencia de género especialmente, por lo cual son necesarias intervenciones específicas con perspectiva de género. Desde el equipo de Orientación se desarrollaban vínculos con la oficina de empleo del Ministerio de Trabajo, con el Poder Judicial y estaban manejando la posibilidad de intervención del Equipos de un Centro de Salud Mental del GCBA. La demanda fue de un proceso de Orientación Vocacional para el grupo de 3er año, aunque también se consideró posible que participasen estudiantes interesadxs de 2do año. Como acuerdo previo quedamos en que la Cátedra de la Carrera de Psicología de la Universidad Maimónides elaboraría un programa y se los presentaría para implementarse en ese mismo año. El programa que propusimos planeaba seis encuentros con lxs estudiantes. En el transcurso de los encuentros fue necesario varias veces replantear los formatos del dispositivo y se realizaron varias reuniones informales a medida que iba transcurriendo las etapas del proyecto PROPUESTA INICIAL: Objetivos: Lograr que lxs estudiantes: 

Aprecien la posibilidad de ejercer un modelo protagónico de elecciones posibles, sobre la base de la indagación y la reflexión.



Conozcan el abanico de posibilidades de estudio superior a su alcance



Anticipen la posibilidad de capacitaciones y salidas laborales

Apenas iniciamos la tarea nos pareció absolutamente necesario tener una supervisión externa de nuestro trabajo. Se lo solicitamos a la Licenciada Sandra Borakievich, en el marco de la investigación Diseño e implementación de dispositivos grupales para elucidar los mecanismos de desigualación de las diversidades eróticas, amorosas, conyugales y parentales contemporáneas perteneciente al Programa de Extensión, Cátedra I de Teoría y Técnica de

Grupos, Facultad de Psicología, UBA. Resultó valiosísimo tanto desde el aporte teórico, como la mirada sobre la práctica misma y la resolución de dificultades. Nos propusimos realizar cinco talleres y entrevistas individuales con cada participante. Los contenidos que intentamos desplegar tenían que ver con los siguientes ítems: •

¿Qué es la vocación? ¿Existe?

•

¿Qué es elegir? Historias personales de decisiones vitales

•

Relación estudio - trabajo

•

Aproximación a la Educación Superior en la Argentina

•

Características de Universidades, Instituciones Terciarias, otros tipos de formación.

•

Formas de ingreso a la educación superior.

•

Representaciones sociales del mundo de los saberes y de las profesiones.

•

La elección personal. “Cómo acercarme a concretar mi proyecto”

•

Estas temáticas funcionarían como disparadores y líneas temáticas de desarrollo y a partir de allí trabajaríamos con las inquietudes que se planteen.

En las entrevistas individuales nos propusimos hacer foco en obtener información significativa sobre la trayectoria de vida y expectativas de futuro que pudiera resultar sensible para el foco de la elección vocacional. Y también en generar un lazo de confianza entre entrevistadxs y profesionales. Respecto del encuadre, aproximadamente.

esas

entrevistas

durarían

media

hora

Estuvieron a cargo de las autoras de este trabajo. Durante las mismas, se dejó claro que toda información personal que brindaran sería considerada CONFIDENCIAL; que no se trataba de una instancia de tratamiento terapéutico; y que cada entrevistadx podría comentar en el grupo de OV o fuera de él lo charlado en la entrevista. No así las profesionales, que se comprometían a mantener reserva. Los propósitos de estas entrevistas fueron investigar sobre:  Con quién vive ; si hay o no entorno familiar o expectativas sobre su futuro hacer

comunitario con

 Cómo llegó a la decisión de cursar en el bachillerato. Cuáles fueron sus experiencias escolares previas.  Si quiere seguir estudiando y cuáles son las dificultades que imagina.

 Cuáles fueron sus experiencias para ganarse la vida y qué se imagina para el futuro laboral. Nos propusimos estar abiertas a toda información que lx entrevistadx quiera brindar. En estas entrevistas se tocaron temas que no se retomaron luego, porque no era pertinente para la realización de la elección. Estos temas fueron señalados como problemas a resolver.

PROPUESTA DESARROLLADA Se realizaron cuatro talleres de los cinco programados. También entrevistas individuales con cada participante y varias reuniones con el equipo directivo Técnicas utilizadas  propuestas grupales lúdicas.  selección individual de recortes y notas de interés; reflexión grupal sobre el abanico de carreras relacionadas a esos recortes.  producciones compañerxs

escritas

individuales

que

compartieron

con

sus

 utilización de guías de información de diversa procedencia.  búsquedas virtuales. Logramos que las entrevistas individuales se realizaron en un clima de privacidad acorde a las posibilidades institucionales. Por eso se crearon encuentros de sumo compromiso y participación de lxs entrevistadxs, quienes demostraron gran interés y preocupación por el futuro vocacional y ocupacional. Algunxs manifestaron su deseo de seguir estudiando; otrxs la imperiosidad de conseguir un trabajo. Todos se manifestaron abiertxs a recibir ayuda. Hubo participación activa en los talleres. Se generaron producciones literarias, canciones, dibujos. La mayor dificultad observada fue la asistencia muy discontinua, que es uno de los mayores problemas de este Bachillerato, tal como lo expresan sus autoridades. Al finalizar los talleres mencionados nos replanteamos el trabajo realizado y compartimos las reflexiones con los referentes de la escuela con quiénes habíamos contactado inicialmente Expusimos nuestro criterio de trabajar con tutores y/o profesores para generar espacios de orientación desde el interior de la institución en la línea de la orientación infusiva es decir incorporando las posibilidades laborales y el desarrollo en el mundo de las ciencias , a la mayoría de los conocimientos aprendidos y las situaciones generadas en la escuela. Les propusimos realizar en un futuro: 

entrevistas individuales conforme a la demanda de lxs estudiantes que han participado hasta ahora.



talleres grupales una vez por mes (período mayo –noviembre) con lxs alumnxs de segundo año, en horario de clase con los profesores que hayan participado del plan.

Algunas situaciones de la institución y de la posibilidad contractual, hicieron que no fuera fácil lograr la continuidad.

CONSIDERACIONES TEÓRICAS Necesitamos acudir a diversos autores en la comprensión de la realidad de esta escuela y este colectivo de personas. Debido a la caída de los discursos totalizadores de la Modernidad, es posible analizar desde otra mirada todo lo diferente. Podemos pensar que la heteronormatividad establecida como regla, entre otras poderosas reglas, ha funcionado como un todo que incluye o excluye. No cumplir con ella suele eclipsar cualquier otra característica o cualidad de la persona. Pero dicha heteronormatividad se basa en la noción de procreación solamente y despliega la idea de que el individuo al ingresar en la cultura solo puede adquirir una identidad de género en el marco de la heterosexualidad. Judith Butler plantea una interesante discusión sobre esta cuestión. Postula en sus ideas el género como performatividad y que el parentesco es sujeto de transformaciones. Es decir plantea trascender los límites heteronormativos de los modelos de género. Los profesionales de la salud y la educación nos vemos limitados por las mismas naturalizaciones de sentido que es necesario deconstruir para poder trabajar en forma respetuosa de los diversos sujetos. Parece necesario indagar en nuestros prejuicios y desconocimientos para acompañar los cambios en sus aspectos legislativos, médicos, legales y psicológicos y contribuir a la asistencia desde un lugar que evite lo que Ana María Fernández llama la “diferencia desigualada” La construcción de las identidades sexuales sólo puede ser pensada como efecto de muchos factores: identificaciones y vivencias subjetivas, significaciones sociales y relaciones de poder. Desde la infancia, las narrativas referidas al género quedan articuladas y significadas desde lo emocional y cognitivo provocando una performatividad recursiva. Se hace necesario considerar multiplicidades y no diferencias. Ana Fernández (2007, 2013, 2014) desarrolla el concepto de diferencia en relación a lo que es idéntico, es decir lo diferente refiere a lo desigual. La idea de multiplicidades, por el contrario, nos habilita a pensar el campo de lo heterogéneo, evita los binarismos y pluraliza. El proceso de subjetivación en “el diferente” implica ser visto como inferior, peligroso y enfermo (Fernández, 2007), en cambio el proceso de constitución de lo subjetivo en la multiplicidad, “se da en el campo de la ligereza y de la libertad”. Recordemos a Vida Morant describiendo la mirada trans como una hermosa forma de enfrentarse a las cosas.

La Lógica de la diferencia es binaria, atributiva y jerárquica. Por eso acordamos con Fernández en proponer la lógica de la multiplicidad. Entendiendo que las conceptualizaciones en torno a sexualidad y a género venían resultando insuficientes, Porchat se plantea poner en el centro de las conceptualizaciones a lo “humano”. En estas reflexiones se remite a Butler en cuanto al lugar que ésta le asigna en la construcción de identidad al reconocimiento. Dirá Butler que en tanto se nos reconozca como humanos, se cumplirá la condición de pertenencia a la humanidad. Desde la binariedad, quien quede por fuera de ella es decir, si no es reconocido ni en uno u otro de sus polos hombre/ mujer, resultaría “no humano”. C. Lévi- Strauss planteó, según refiere Porchat “que la noción de humanidad, que abarca todas las formas de la especie humana sin distinción de raza o civilización, llegó tarde y no se expandió mucho. Y aun existiendo, siempre incurre en equívocos”. Consideraba que el ideal de igualdad entre los seres humanos es engañoso y en definitiva, abstracto. Señalaba, continúa Porchat, una situación paradojal ya que ser humano, significa entonces negar la humanidad de los que son diferentes. Con lo cual la diferencia, de un modo u otro, está en la base de la construcción de la identidad En términos del impacto que estas reflexiones han tenido sobre nuestras prácticas, nos ha sido muy importante poder reconocer la singularidad de los procesos de subjetivación en su sentido más amplio: es decir también en lo que hace a la sexualidad y el género de todo ser humano. Y este reconocimiento se constituyó en condición necesaria, ya que otorgó no sólo sentido sino posibilidad a nuestras intervenciones. Singularidad que, como toda otra, si bien no constituye en sí misma un obstáculo para un abordaje orientador requiere ser leída en el marco de la problemática que para cada quien comporte y del sufrimiento que le genere . Deviene pues en una intervención en la que resulta imposible no implicarse. UNA ÚLTIMA ESCENA. Una de nosotras está sentada frente a la computadora junto a una persona transgénero, que se llama Eloísa (el nombre es ficticio en este caso). Esto transcurre en uno de los encuentros de OV en el Bachillerato Mocha. Eloísa dice que está interesada en ser Instrumentadora Quirúrgica cuando termine la escuela. Entramos en la página web de la Universidad de Buenos Aires, y aparece lo siguiente. Información sobre la inscripción Requisitos -Sexo femenino exclusivamente (por razones de infraestructura). -Ser argentina nativa o extranjera con DNI argentino. -Secundario completo. No se debe adeudar ninguna materia al momento de la inscripción.

-Tener 18 años cumplidos al 30 de junio del año de ingreso. Todxs los que estamos en el aula nos sorprendemos, reflexionamos sobre el asunto ya que estamos en una institución pública que tiene un baño para uso de cualquier persona. Aparece una indignación general, y seguimos buscando por el lado de la Cruz Roja (Nos preguntamos ¿Valdrá la pena dar batalla en el Instituto de formación de Instrumentación Quirúrgica de la UBA?) Poco después en la línea de indagación clínica que acompaña nuestras intervenciones en OV, le pregunto a Eloísa por qué le parece que le interesa esta temática. Me dice que se le ocurrió en la sala de operaciones (el quirófano). Luego me pregunta si a mí alguna vez me operaron, le contesto que sí… queda flotando entre nosotrxs de qué nos habrán operado a cada unx… Así fue esta experiencia, con clara percepción de las injusticias, alto grado de implicación y con las categorías conceptuales necesariamente abiertas.…

Bibliografía: Butler J., Conferencia “Cuerpos que todavía importan “dictada el 16 de septiembre de 2015 en la Universidad Nacional de Tres de Febrero. www.youtube.com/watch?v=-UP5xHhz17s Fernández, A. M., La diferencia desquiciada. Géneros y diversidades sexuales. Buenos Aires, Biblos. 2013 Chait, Gullco La transformación de los abordajes de la diversidad sexual. 17° Jornada Anual de Fundación Prosam Redes y Paradigmas 2016, en imprenta Fernández, A M, Las lógicas sexuales: amor, política y violencias. Buenos Aires, Nueva Visión, 2014 Gasol P, ESCUELA MODELO, Suplemento SOY Diario Página 12 Viernes 12 de septiembre de 2014 Morant , Vida (Secretaria Académica de bachillerato Mocha Celis ) artículo Escuela Modelo del suplemento SOY N° 339 (12/9/14)del diario Página 12 Porchat,P. Entre las teorías de género y el psicoanálisis: una clínica para una sociedad queer. En Fernández A.M. La diferencia desquiciada. Géneros y diversidades sexuales. Buenos Aires, Biblos 2013. Lévi -Strauss, C: Raza e Historia, en Os pensadores, San Pablo ,Abril Cultural 1978 .

SISTEMA DE TUTORÍAS UNIVERSITARIO: ABORDAJE TRAYECTORIAS ESCOLARES EN CONTEXTOS DE DESIGUALDAD

DE

Gutierrez, B.; Ferreira, A.; López, M.; Cachambi Patzi, N. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Jujuy [email protected] ; [email protected]

RESUMEN En este trabajo se sistematizan, analizan y reflexionan las acciones desarrolladas por tutores de la Universidad Nacional de Jujuy, frente al ingreso de estudiantes. Los datos que se incluyen fueron obtenidos de entrevistas, encuestas y observaciones del equipo. El análisis en profundidad versa sobre aquellos aspectos novedosos del rol del tutor frente a la resolución de las problemáticas que emergen de los diferentes contextos de desigualdad por los que transitan los estudiantes. De este modo los puntos de partida en el ingreso no pueden ser abordados y tratados de la misma forma, por lo tanto las estrategias respetan e incluyen las diversas trayectorias de los estudiantes. Una de las conclusiones del trabajo afirma que existen múltiples contextos, que condicionan la interiorización de la cultura académica universitaria dado que se presentan como ajenos a la cotidianeidad de los ingresantes. Finalmente se efectúa una reflexión sobre las necesidades académicas y culturales sobre las que trabaja el equipo de tutorías.

Palabras clave: Sistema de Tutorías, Trayectorias Escolares, Contextos de Desigualdad, Cultura Académica

SISTEMA DE TUTORÍAS En la Argentina la implementación de los sistemas o programas de tutorías se define en respuesta a las problemáticas que se identifican en la educación superior: dificultades en el acceso, deserción, escaso número de egresados, formación académica poco acorde a las competencias requeridas para la inserción laboral de los profesionales (Capelari, M. 2009:1) Este sistema funciona en la Universidad Nacional de Jujuy desde el año 2006 la finalidad de las tutorías es ofrecer a los estudiantes, la posibilidad de disponer en forma libre y voluntaria la figura del tutor. El objetivo es disminuir la

deserción estudiantil, mejorar el rendimiento académico y estimular el desarrollo de capacidades de los estudiantes. Se reconoce, en este sentido, a la universidad, como un campo donde se conjugan aspectos curriculares y cambios culturales que incluirán nuevos códigos, nuevos compañeros, otras formas de hacer docencia, diferentes modos de vincularse con otros y sobre todo masividad y anonimato. La principal problemática que atiende el sistema de tutorías es la no adaptación de los estudiantes al sistema universitario, que suele estar asociado al abandono en el primer año de la carrera, por diversas causas tan simples como a la vez complejas. Superada la instancia del ingreso, el inicio de los estudios en la institución educativa universitaria, moviliza inseguridades y plantea obstáculos de diversa índole: problemas vinculados al desconocimiento de los espacios y cultura institucional, dificultades académicas y pedagógicas, y problemas socioeconómicos constituyen situaciones que si no se atienden en el momento oportuno derivan en desgranamiento y deserción. Desde el año 2015 en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, se rediseño el proyecto de tutorías, promoviendo una nueva estructura en los cargos de tutores. Es así que en la actualidad contamos con: el tutor académico, quien establece la comunicación constante entre las cátedras y el sistema de tutorías para coordinar actividades de ayuda a los estudiantes. Identifica a estudiantes que necesitan mayor acompañamiento y coordina las tareas del equipo de tutores pares y virtuales de cada carrera. El tutor par, es el encargado de llevar el vínculo constante con los estudiantes ingresantes para esto, debe mostrarse como lo dice su nombre, como un “par” capaz de generar un clima de confianza con los estudiantes, resuelve dudas y desarrolla actividades académicas junto al equipo de cada carrera. El tutor virtual, es el encargado de asesorar a los estudiantes en el uso de herramientas y medios digitales para un mejor desempeño de la vida académica. Este asesoramiento es de manera inmediata puesto que no consiste en clases de computación, sino en un asesoramiento específico para los ingresantes que lo requieran, sobre herramientas que necesiten manejar. PERFIL DE LOS ESTUDIANTES En una encuesta aplicada en el ingreso 2016 a la carrera de Ciencias de la Educación, de 180 estudiantes, se identificó que la variedad de edades es la siguiente: el 56% es menor de 20 años, el 21% tiene de 21 a 30 años, el 17% posee entre 31 y 40 años y el 6% es mayor de 40 años. En referencia a las trayectorias, se presenta una proporción significativa de estudiantes con título docente, que buscan en esta carrera una instancia de su formación continua. Cabe aclarar que la proporción de ingresantes recientemente egresados de las instituciones de nivel medio es superior. Otro criterio para la caracterización es el lugar de origen de estos alumnos, provienen de distintos puntos de la provincia (quebrada, puna, valle y ramal) lo que trae aparejado en algunos casos el desarraigo.

Desde la interpretación que realizamos sostenemos que la población de estudiantes que ingresan a la carrera por su heterogeneidad de edades, trayectos escolares y formativos requieren que nuestras actividades como tutoras se adapten a las necesidades y demandas de estos, por lo tanto las tareas varían entre los diversos grupos. Las demandas a nuestro espacio de trabajo se agrupan en los siguientes ejes: Eje 1: Existen ansiedades típicas de los adolescentes al momento de comenzar una nueva etapa en sus vidas, que los interpela reclamando responsabilidades, como el “Temor a Equivocarse en la Elección”, el “Miedo a Fracasar y Abandonar la Carrera” y los “Problemas y Conflictos Personales” estos últimos son los que nos interpelan con mayor frecuencia en nuestro espacio de trabajo como Tutoras de la carrera. Frente a las demandas recurrentes se sumó a nuestro proyecto en el sistema de tutorías un equipo de psicólogas, especialistas en estas temáticas quienes trabajan con nosotras de manera conjunta. Eje 2: Este es el caso de algunos de nuestros estudiantes provenientes del contexto socio-económicos desfavorecido y sumado a la crisis de nuestro tiempo, provocan que encontramos realidades de estudiantes que hoy son víctimas de esta crisis; “…como puedo hacer para rendir el parcial si no pude comprarme las cartillas, solamente tengo los apuntes…” frente a estas problemáticas que realmente nos exceden lo que hacemos desde el espacio de tutorías es asesorar a los mismos para que accedan a becas de estudio. Eje 3: por último consideramos fundamental abordar lo que implica el pasaje del nivel medio en el cambio y adaptación a la vida universitaria. Evidenciamos que se produce un quiebre en cuanto a la cultura institucional propia de espacios diferentes. Este pasaje de ser estudiantes secundarios a universitario es un desafío constante para quienes trabajamos en el espacio de tutorías. Aportamos desde nuestras trayectorias y acompañamos a los ingresantes en el proceso de adquisición de una cultura académica, donde una de las principales dificultades que presentan como estudiantes es la apropiación de un lenguaje técnico, la comprensión de textos científico, la identificación de los espacios dentro de la institución，cursado de materia, reglamentos institucionales y el cotidiano de la cultura académica. Tal es así que desde nuestro espacio trabajamos para que los mismos comprendan que no existe un curso, que no hay timbres que marquen los tiempos en la facultad y en base a las dificultades que presenta con la comprensión de temas o textos específicos realizamos talleres con herramientas que favorecen el desarrollo e implementación de las prácticas intelectuales, es decir aportan para que esas dificultades sean superadas. EL ROL REPRESENTADO Y ASUMIDO DEL TUTOR En este apartado se describirán los distintos sentidos y significados que atribuyen los estudiantes-ingresantes, a la figura del tutor. Las funciones del tutor, no son fijas, sino que sufren modificaciones como consecuencia de la influencia que ejercen sobre ellas las instituciones y las necesidades estudiantiles del momento. Y a su vez de la modalidad que el sistema de

tutorías adopte; dado que también son realidades dinámicas sujetas a diversas transformaciones. A través de encuestas realizadas a los ingresantes, pudimos dar cuenta que el tutor en el marco de los distintos contextos socio- institucionales en los que se desempeña, imprimió diferentes representaciones en la figura y su función. Para la elaboración de este trabajo hemos profundizado en las siguientes percepciones que emergen con mayor preponderancia y que permiten caracterizarlo. El tutor como soporte Al insertarse en campos sociales más amplios, como el campo universitario, los sujetos buscan representantes con quienes referenciarse, a las cuales dirigirse en su rastreo de puntos de apoyo (Rodríguez, M. 2011). El tutor en los últimos años dentro de la FHyCS se constituyó en un soporte y punto de referencia para los ingresantes; ellos manifiestan que: “…Un tutor para mi es alguien que me va guiando y advirtiendo…” “…Tutor acompañante de ingreso, compañero y hasta amigo y guía…” “… Creo que sin alguien que sepa que me puede ayudar yo me daría por vencido fácilmente y hasta podría llegar a abandonar la carrera…” “…Los tutores son un apoyo que me ayudara a sacarme cualquier duda y no rendirme ante la primera dificultad…” “…Los tutores te animan a que no bajar los brazos y sigas adelante…” “…Los tutores tienen experiencias académicas, nos ayudan a que sigamos en la carrera, algunas veces uno puede sentirse perdido y el tutor te alienta…” “…Un tutor es una persona que brinda ayuda a otra en alguna duda o problema, es un apoyo de un estudiante y como un segundo profesor amigo/a…” “…Basado en las experiencias de él, te ayuda a tener confianza en vos mismo…” En una investigación desarrollada en el ámbito de la UNJu sobre la función tutorial en el ingreso a la universidad de los estudiantes, Rodríguez, M. y otros (2011) identifican que no todos los estudiantes al ingresar a este ámbito cuentan con información “a la mano” sobre el funcionamiento de la universidad. De acuerdo a lo expuesto, se advierte que los tutores asumen la figura de soporte entre los ingresantes. Dado que poseen un conocimiento sobre las carreras que es apreciado por parte de quien llega a la universidad. Además este trabajo trae consigo la necesidad de generar en los estudiantes ingresantes un autoconocimiento sobre su potencial y debilidades, y buscar alternativas para superar las problemáticas que se les pueden presentar, este es uno de los rasgos más sobresalientes de la figura del tutor de la FHyCS.

En una encuesta reciente dirigida a los estudiantes del primer año de Ciencias de la Educación (cohorte de ingreso 2015), se indago sobre los SOPORTES o FACILITADORES que les permitieron avanzar en la carrera, se destaca que luego de la relación docente- alumnos y de la enseñanza de las clases teóricas, el acompañamiento o desempeño de los tutores se constituye en un aspecto a destacar.

SOPORTES o FACILITADORES Porcentaje Formas de enseñanza de los profesores en las clases teóricas 21,8 % Formas de enseñanza de los auxiliares docentes en trabajos 9,3% prácticos Relación docente- estudiante 25,0% Relación entre estudiantes 9,3% Forma de evaluación 9,3% Comprensión de la bibliografía 6,2% Desempeño/acompañamiento de los tutores 15,6 % Condiciones Personales para afrontar la carrera (cognitivas, 3,1% económicas, hábitos, interés, distancia geográfica, etc.) La encuesta fue aplicada a 120 estudiantes (1er año) de la carrera del Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación Finalmente afirmamos que el tutor es el primer referente a consultar frente a cualquier tipo de problemática o incertidumbre que se presente, y el soporte donde los estudiantes pueden apoyarse para afrontar las múltiples problemáticas que se acontezcan. Sin embargo, es preciso rescatar las relaciones vinculares que se crean con los ingresantes quienes identifican a los tutores como compañeros e incluso amigos.

El tutor y la experiencia Uno de los requisitos fundamentales para acceder a ser tutor: es ser estudiante avanzado o graduado de la FHyCS, este presenta la “experiencia” suficiente para entablar un diálogo propicio con un estudiante en pleno proceso de transición e ingreso. Se identifica la “experiencia” como cualidad del tutor y que genera en el tutorando cierta confianza; esto es visto como un valor para quien ingresa. Se rescatan las siguientes expresiones: “…es un modelo, una fuente y necesario para nuestro aprendizaje, en el cual tenes más confianza. Basado en las experiencias de él, te ayuda a tener confianza en vos mismo…” “…el tutor está cerca de la meta y tiene mucha experiencia…” “…un tutor para mi es alguien que me va guiando y advirtiendo…” “...pero sí que me ayudaron mucho y aprendí cosas que no todos dicen”

El tutor relata lo que nadie expresa explícitamente, por ello la experiencia hace que el relato sea creíble. Permitiendo al estudiante vislumbrar que los “gajes del oficio” del universitario son cuestiones que se pueden superar satisfactoriamente. El ingresante puede verse representado en el tutor y considerar que “si el tutor pudo superarlo, ellos también”. Esta experiencia permite que el estudiante ingresante pueda consultar sobre cuestiones que tal vez se encuentran naturalizadas dentro de dinámica académica y ellos no comprenden, pero que son importantes para la convivencia dentro de este nuevo entorno. El tutor como referente de socialización En este apartado rescatamos la proximidad generacional que presenta el Tutor, quien crea un contexto favorable para que la comunicación se efectúe de manera fluida y satisfactoria. Las voces de los estudiantes manifiestan que: “…un tutor es una persona que acompaña académicamente y tal vez socialmente a un alumno en su etapa de estudiante…” “…si son necesarias porque como bien anteriormente que ayudan a soltar la timidez y formar grupos de estudios etc…” En esta etapa de transición, la socialización entre los recientes ingresantes es un factor clave para su permanencia en la Universidad. La mayoría de los grupos se conformaron y fortalecieron en las Jornadas de Ambientación. Estos al verse representados por la incertidumbre que existe sobre todo lo que conlleva la universidad, intentan afrontarlo y asimilarlo de manera conjunta ayudándose mutuamente con los datos que logran recabar a través de consultas, y/o sus propias experiencias erróneas y satisfactorias. En este sentido afirmamos que el tutor es un agente clave porque, es él quien diseña y selecciona las actividades necesarias para fomentar la conformación de grupos permitiendo así que el Sistema de Tutorías de Ciencias de la Educación se establezca como el primer espacio de socialización para los estudiantes ingresantes. Existe una visión muy fuerte desde los tutores sobre la necesidad que en el contexto universitario se rompa con la idea de que se puede aprender de manera totalmente individual. La filosofía de los grupos de tutorías sobre este aspecto los lleva a afirmar que un grupo puede sostener y hacer avanzar a un estudiante en el nivel universitario. Por lo tanto, fortalecer los vínculos entre los estudiantes es un camino significativo para promover no sólo aprendizajes, sino también la socialización y el proceso de construcción de la personalidad, que permitan afrontar determinados retos en la universidad. EL TUTOR FRENTE A LOS CONTEXTOS DE DESIGUALDAD La diversidad de roles, explicitados en las líneas que anteceden a este apartado evidencian la diversidad de actividades que deben efectuar en su labor diaria los tutores y las soluciones que brindan en torno a los pedidos de los estudiantes. En esta línea argumentamos que esa diversidad encuentra su fundamento en las necesidades que emergen de los contextos de desigualdad en los que se sitúan los estudiantes que ingresan año a año a nuestra facultad

y específicamente nuestra carrera. Cuando nos referimos a los contextos de desigualdad no estamos haciendo referencia a los contextos caracterizados sólo por la marginalidad o carencias económicas, sino que en la reconstrucción y significación que otorgamos a este constructo reconocemos a aquellas necesidades académicas y culturales que presentan nuestros estudiantes. En los últimos 10 años en nuestro país, las políticas sociales y educativas presentan un discurso fundado en el derecho ciudadano, en las que se reconoce un rol más activo del Estado que garantiza el derecho a la educación, en el diseño de políticas inclusivas y más igualitarias (Feldfeber. 2011). García de Fanelli (2008) afirma que a partir del año 2007, puede observarse, la proliferación de programas dotados de un financiamiento marginal pero creciente; en este marco, la política universitaria se caracterizó por la convergencia de una pluralidad de programas dentro de los cuales ocupan un lugar especial las denominadas políticas inclusivas y democratizadoras. Entre las políticas públicas que han buscado impactar positivamente sobre la retención y la graduación universitaria, cabe destacar aquéllas que han promovido que las universidades nacionales incorporen sistemas de tutorías y los programas de becas para los estudiantes universitarios pertenecientes a hogares con bajo nivel de ingreso (García de Fanelli. 2015) Uno de los elementos en los que nos interesa focalizar es el indiscutible crecimiento que el sistema universitario presenta con la ampliación de las matriculas de ingresantes. Nuestra experiencia, nuestra escucha e índices muestran como a la facultad año tras año, son cada vez más los estudiantes de las clases menos favorecidas los que logran ingresar. Sin embargo es controversial los años que permanecen o si logran egresar de las carreras en la que se inscribieron. En este sentido afirmamos que es un desafío de las Universidades Públicas trabajar sobre estas vicisitudes propias de los contextos de pobreza y su rol frente a la profundización de las desigualdades sociales. Chiroleu (2013) demuestran que en nuestro país, aunque se incluya a un mayor número de estudiantes, que antes no tenían acceso a la educación superior, se parte de situaciones anteriores de desigualdad que no han sido solucionadas hasta el momento. La democratización de la Educación Superior según estos autores se trata de un proceso parcial o incompleto. Se identifica la presencia de un sistema “segmentado” que jerarquiza los individuos en función de su institución de formación anterior y donde la igualdad de oportunidades no reduce de por sí las desigualdades sociales. De igual forma existen otro gran número necesidades ligadas a la modificación de prácticas de trabajo intelectual, de orientación, de adquisición de prácticas propias del oficio del estudiante universitario, etc. CONCLUSIÓN Los temas abordados a lo largo del trabajo reflejan como la implementación de la actual propuesta de la función tutorial generó ciertas tensiones y

contradicciones en su desarrollo frente a la reconfiguración de las modalidades y funciones de las tutorías. La ampliación del ingreso del nivel superior presenta grandes desafíos, entre ellos destacamos a la construcción del rol de los tutores frente a los contextos de desigualdad. Para ello es necesario precisar un encuadre institucional y pedagógico como marco de referencia de la actividad. Desde esta perspectiva, el encuadre institucional en su dimensión simbólica, refiere al reconocimiento institucional– por parte de las autoridades, docentes y estudiantes- sobre el lugar asignado a cada tipo de tutor y a los significados con que queda investida su tarea. En cuanto a su dimensión material planteamos el desafío de elaborar un documento que delimite los alcances y límites específicos para la distribución de los roles y responsabilidades de cada tutor. En relación al encuadre pedagógico, al igual que Lázaro (1997) consideramos que la actividad tutorial puede entenderse como una pedagogía del acompañamiento que implica tener un profundo conocimiento sobre el perfil de los ingresantes y del contexto sociocultural e institucional en que se lleva a cabo la tarea. En base a estos conocimientos es preciso diseñar determinadas estrategias para lograr el acompañamiento pertinente a las trayectorias estudiantiles. En el caso particular de esta institución, al estar inmersa en un contexto caracterizado por distintos perfiles de ingresantes, los tutores nos encontramos con diversas trayectorias que demandan múltiples aspectos que se encuentran fuera de nuestro alcance como ser: la distribución de becas, la carencia de bandas horarias o estructuras edilicias. En este sentido sostenemos como hipótesis de trabajo que los roles de los tutores frente a las demandas de las instituciones está condicionada por el grado de solución que se pueda establecer. Existen condiciones estructurales, de pobreza, de gestión de la universidad que escapan a la función del sistema de tutorías. En este sentido consideramos que un aporte de esta ponencia a nuestro rol de tutores es poner en evidencia cuáles son nuestras limitaciones en torno a las demandas de los estudiantes y cuáles son las tareas que efectivamente debemos potenciar. Así mismo identificar y caracterizar a la población destinataria de nuestra labor, es fundamental para establecer estrategias de trabajo acordes a sus realidades. Para finalizar, esta instancia de análisis y reflexión de nuestra experiencia como tutoras, nos permite sostener que la profesionalización de la tutoría se puede concebir como un proceso permanente, orientado a la formación del tutor como investigador, dotado de conocimientos epistemológicos, teóricos, metodológicos y técnicos para desarrollar su espacio de tutoría con rigor profesional y fundamentalmente, para analizarla, criticarla y transformarla, lo que implica a su vez una toma de conciencia y compromiso que le permita profundizar en el por qué y para qué de la tutoría. BIBLIOGRAFÍA

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DE OBJETOS DE TUTELA A SUJETOS DE DERECHO: LA ORIENTACIÓN EN LA ESCUELA SECUNDARIA BAJO EL NUEVO PARADIGMA Y EL ROL DEL DOCENTE COMO INTELECTUAL TRANSFORMADOR, ALGUNOS LINEAMIENTOS ORIENTADORES. Perez, Mariano Universidad Nacional de San Luis [email protected]

RESUMEN Actualmente los niños, niñas y adolescentes son considerados un grupo en situación de vulnerabilidad en el sentido de que se ven privados del pleno goce y ejercicio de sus derechos. De allí surge la necesaria intervención del Estado en la protección de sus derechos. Es imprescindible que el/la orientador/a se pueda plantear la importancia de desarrollar propuestas y dispositivos que interpelen la construcción cotidiana de visiones respecto de los adolescentes como menores incapaces; abogando por una visión desde el nuevo paradigma referido al sistema de protección integral de derechos de los niños, niñas y adolescentes. Entendiendo que la figura del orientador/a puede ser ejercida tanto por profesionales como docentes, se propone desde el paradigma de intelectual transformador de Henry Giroux que, para que tal práctica sea coincidente con los derechos humanos y coherentes con los principios de una sociedad justa y democrática, se debe asumir el papel en la lucha por la formación de niños, niñas y jóvenes que puedan reclamar y participar en la construcción de la sociedad. Tal propuesta se afirma además, desde una perspectiva contrahegemónica, que supere la modalidad clínica y se encamine en un análisis crítico de las situaciones laborales vigentes. Palabras claves: orientación, intelectual transformador, derechos humanos, ley 26.061. El cambio de paradigma de la niñez y del rol de las instituciones educativas La incorporación a la Constitución Nacional de la Convención sobre los Derechos del Niño en 1994, inicia el debate en nuestro país sobre la infancia como construcción social, desde un paradigma de protección integral de derechos. Posteriormente, la sanción en el año 2005 de la Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes, marca, al menos desde el ámbito de la legislación, el fin de una concepción reducida sobre los modos de concebir la niñez, determinada hasta ese

momento por la ley 10.903 de Patronato de Menores. La Ley Agote (denominación popular de la ley 10.903, en honor a su creador, el diputado conservador Dr. Luis Agote) creada en el año 1919, instituye en nuestra sociedad la figura del menor, que configuró la manera de concebir los diferentes sujetos de la infancia desde la época colonial hasta la actualidad. Fernandez (2009) sostiene que, de acuerdo con “los discursos sobre la rectificación de la raza, la peligrosidad del inmigrante y la necesidad de un ser nacional en la conformación del Estado Argentino” (p. 62), esta ley brindó el marco para que emerja el menor, un nuevo sujeto de la infancia que el Estado debía proteger porque perturbaba la seguridad de la nación. Asimismo, la sanción de la Ley de Educación Nacional que instituye, entre otros derechos, la obligatoriedad de la escuela secundaria (Ley 26.206), presenta un gran desafío para las instituciones educativas, ya que tal y como se menciona en el artículo 67, inciso e, es obligación de los y las docentes “proteger y garantizar los derechos de los/as niños/as y adolescentes que se encuentren bajo su responsabilidad, en concordancia con lo dispuesto en la Ley N° 26.061”. Existen numerosas investigaciones respecto del impacto de la ley 26.061, sus alcances y sus limitaciones (Conde, 2010; De la Iglesia, Velázquez & Piekarz; 2008; Fernández, 2009). Entre los desafíos de trabajar la nueva legislación en el ámbito educativo, se encuentra la posición de los adultos, quienes tienen un nuevo rol frente a los alumnos y alumnas, ya que implica un cambio de sus antiguas formas de tratar y mirar a los adolescentes. No sólo eso, se plantea una nueva tarea para el docente: ayudar a cambiar la perspectiva y “sumarse a la tarea de acompañar a los adolescentes en su proceso de autonomía y ejercicio de su participación” (Unicef, 2013, p. 8). Este punto es fundamental para introducirnos en esta nueva perspectiva, ya que los niños, niñas y adolescentes fueron históricamente concebidos como objetos de protección, cuidado, atención especial y control por parte de los adultos; paradigma que se modifica con la Convención sobre los Derechos del Niño, donde se instaura la visión de que ya no son más objeto de tutela por parte de los adultos, sino que son sujetos plenos de derechos (Unicef, 2013). Un concepto nodal de la ley 26.061 es el de interés superior del niño, que en el artículo 3 es definido como “la máxima satisfacción, integral y simultánea de los derechos y garantías reconocidos en esta ley”. El artículo incluye una serie de incisos donde se detalla qué es lo que se debe respetar: “a) Su condición de sujeto de derecho; b) El derecho de las niñas, niños y adolescentes a ser oídos y que su opinión sea tenida en cuenta; c) El respeto al pleno desarrollo personal de sus derechos en su medio familiar, social y cultural; d) Su edad, grado de madurez, capacidad de discernimiento y demás condiciones personales; e) El equilibrio entre los derechos y garantías de las niñas, niños y adolescentes y las exigencias del bien común;

f) Su centro de vida. Se entiende por centro de vida el lugar donde las niñas, niños y adolescentes hubiesen transcurrido en condiciones legítimas la mayor parte de su existencia” (Ley 26.061, 2005). De acuerdo con Salomone (2009), este modo de concebir la niñez se asienta sobre todo en dos principios jurídicos: el principio de igualdad jurídica y el principio de autonomía progresiva. Respecto de la autonomía progresiva, sostiene que la ley se refiere a aquella “capacidad para ejercer los derechos propios y adquirir obligaciones” (p. 2), es decir, se entiende que uno de los principales intereses jurídicos a ser protegidos tiene que ver con el respeto de la autonomía del niño y del adolescente en el ejercicio de sus derechos, así como también la promoción de los mismos. Vale destacar aquí la noción de dirección y de orientación, que deben realizar los adultos, para que el niño ejerza los derechos que se le reconocen; lo que no implica, de acuerdo con las palabras de la autora “atribuir al niño o adolescente una responsabilidad que excede sus capacidades simbólicas para tramitarla dado que ello sólo redundará en una violentación a su subjetividad” (p. 3). Teniendo en cuenta los lineamientos de Unicef, los niños, niñas y adolescentes “deben aprender a tomar decisiones, tener conductas coherentes con sus ideas, comprometerse y hacerse responsables de sus actos” destacando que siempre deben hacerlo “con la compresión y guía de los adultos” (Unicef, 2013, p. 9). Conde (2010) analiza qué tipo de producción de subjetividad implican estas transformaciones en los modos de concebir a los niños, niñas y adolescentes. Sostiene que aquellas significaciones imaginarias sociales que predominaron en la modernidad respecto de las promesas futuras y posibles potencialidades de la infancia han comenzado a debilitarse. Considera el abandono del término infancia, dado que remite a una lógica centrada en la fragilidad e inocencia de su identidad, además de impedir el tratamiento integral de sus derechos en pos de la preparación para la vida adulta. Pero si bien este viejo paradigma que devenía en subjetividades tuteladas por los adultos empienza a decaer, el nuevo paradigma permite centrarnos en un “sujeto (presente y no promesa) que goza formalmente de derechos globales, pero que no sabe bien ni quién ni donde se los garantizarán” (p. 895). Este panorama actual refleja entonces que los y las jóvenes están formalmente en condiciones de acceder a un sistema de protección integral de derechos pero que “se encuentran en permanente riesgo de desengancharse de los mismos, transitando modos de vida que reproducen condiciones del momento previo a la instauración de sus derechos” (p. 895). El autor concluye haciendo hincapié en que la efectivización de los derechos de la niñez será posible sólo si las instituciones encargadas de implementarlas puedan operar como barreras de protección frente a las crisis de sentido (dado que la segunda modernidad, en términos del autor, pone en juego las identidades colectivas, socavando las narraciones), en tanto tengan la capacidad de constituirse en significaciones imaginarias instituyentes y no en instituciones “destinadas a reproducir los procesos de debilitamiento que caracterizan a la segunda modernidad” (Conde, 2010, p. 898). La perspectiva crítica en la orientación vocacional

Los lineamientos que se proponen desde la perspectiva de la orientación vocacional para emprender el trabajo de la ley 26.061 en las instituciones educativas; encuentran su fundamento en los siguientes conceptos: El enfoque crítico de la orientación vocacional, el cual “intenta desnaturalizar los hechos sociales, atendiendo a las particularidades de cada época que le dieron origen” (Rascovan, 2014, p. 32). Además el autor sostiene que los fenómenos sociohistóricos deben analizarse develando las lógicas de poder, las ideologías que los subyacen y los intereses en conflicto de las distintas fuerzas sociales involucradas. Desde esta propuesta se entiende que lo vocacional es un campo de problemáticas y no un objeto de intervención. Este campo se encuentra atravesado por dos dimensiones: una social, que entiende que las elecciones que se realizan en el orden de la ocupación se encuentran siempre influenciadas por el contexto económico y político, además de los esquemas sociales y culturales, que definen una situación de incertidumbre respecto del futuro, determinada por la fragmentación y marginación social, así como la precarización laboral; la otra dimensión es la subjetiva que busca comprender las problemáticas vocacionales desde la dialéctica del deseo, una lógica de búsqueda constante y contingente (Rascovan, 2014). El concepto de trabajar desde la producción de subjetividad, a partir de “la interrogación de los sentidos, las significaciones y los valores que produce una determinada cultura, su forma de apropiación por los sujetos y los efectos sobre sus acciones prácticas”. (Rascovan, 2004, p. 5). Para el autor más que trabajar para el desarrollo de una identidad vocacional (en el sentido de la concepción clásica del campo) se deben “generar espacios en los que el sujeto se niegue a identificarse con un papel, con una función o una utilidad social. Lo ‘no idéntico’ pasaría a ser una dimensión de la experiencia individual opuesta a la racionalidad instrumental” (p. 9). La propuesta de Southwell (2015), quien plantea que a la escuela le cabe la responsabilidad imperativa de poner en acto los derechos de los estudiantes, volverlos cotidianos. Es la escuela quien tiene la responsabilidad de actuar siempre en casos de conflicto, demostrando cuales son las consecuencias de la falta de cuidado sobre los otras/as y sobre nosotros mismos. La autora enfatiza que “en esa búsqueda, la enseñanza de la reciprocidad y la mutua implicancia de nuestros actos, pone a nuestras instituciones algunos pasos adelante para la vivencia de lo humano” (p. 3). La perspectiva de Henry Giroux quien propone el trabajo desde el paradigma del intelectual transformativo. Destaca el rol del docente como intelectual y no como un mero técnico en su trabajo, ya que esto implica reconocer por un lado que su actividad humana conlleva siempre alguna forma de pensamiento; por otro, que las escuelas y los sistemas educativos no transmiten meros conocimientos de forma objetiva, sino que incluyen prácticas y valores legitimados específicos, miradas sobre el pasado y el futuro. El autor agrega que si pretendemos que esos valores y prácticas sean coincidentes con los derechos humanos, y con

los principios de una sociedad justa y democrática, entonces “debemos asumir nuestro papel en la lucha por la formación de niños, niñas y jóvenes que puedan reclamar y participar en la construcción de la sociedad” (Giroux, 2001, p. 65). Algunas propuestas de trabajo de la ley 26.061 desde una perspectiva crítica en orientación vocacional El artículo 11 de la Ley de Protección Integral de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes se plantea el derecho a la identidad, además el artículo 15 expresa que “organismos del Estado, la familia y la sociedad deben asegurarles el pleno desarrollo de su personalidad hasta el máximo de sus potencialidades, así como el goce de una vida plena y digna”. Si se considera la propuesta de la perspectiva crítica en el trabajo de orientación, alejada de los conceptos de identidad ocupacional/vocacional de Rodolfo Bohoslavsky; Rascovan (2014) sostiene que el orientador debe “acompañar, en determinados procesos de transición, a construir una decisión, a partir de establecer un espacio y un tiempo en el que, ante todo se pueda pensar, imaginar, soñar, como forma de elaborar un proyecto a futuro” (p. 152). De acuerdo con lo anteriormente planteado, un abordaje con los/as estudiantes que permita develar las dificultades para construir-deconstruir nuestra identidad y que permita además dimensionar los atravesamientos de género, sociales, políticos, culturales, etarios, ideológicos y económicos que entran en juego, favorecerá a un análisis crítico de las variables que influyen en la conformación de la identidad de los/as jóvenes. Para Rascovan, éste es un eje fundamental a ser tratado en una intervención vocacional, dado que: “la preocupación por ser alguien, es decir la lucha por una identidad, le puede hacer el juego a las industrias culturales, con oferta de modelos para construir una imagen, una forma de ser, hacer y tener. En las sociedades hipermodernas no falta, entonces, identidad conforme a una imagen, sino sujetos de sus actos” (Rascovan, 2014, p. 153). En este sentido, una propuesta acorde, que no excluye el tratamiento de otras, que incluya la reflexión sobre las representaciones dominantes de la masculinidad y de la feminidad, la identificación de estereotipos en la construcción de tales representaciones, así como el análisis crítico de la subvaloración de otras formas de ser mujer que no incluyan la maternidad, la valoración del derecho de las personas a vivir su sexualidad de acuerdo con sus convicciones, así como la reflexión sobre porqué, pese a la legislación vigente, las mujeres muchas veces reciben menor remuneración ante el mismo puesto de trabajo en relación con los varones o ven limitadas las posibilidades de decidir sobre su proyecto de vida (Ministerio Educación de la Nación, 2008); permitiría un acercamiento efectivo al conocimiento de los procesos que impactan en la construcción de la identidad de nuestros jóvenes, así como la desigualdad de género que actualmente se encuentra en el ámbito laboral, doméstico y social en general. Otra de las propuestas a trabajar se relaciona con el derecho a opinar y ser oídos (art. 24) así como la progresividad de su autonomía y el planteo de Rascovan (2014) sobre superar las categorías de lo vocacional y la lógica trabajo/empleo a cambio de remuneración. En cambio se debe propiciar lo vocacional como el despliegue de la subjetividad de nuestros alumnos y

alumnas, superando los lugares prescriptos, premoldeados de nuestra sociedad. Basil Bernstein demostró que en el espacio cotidiano de la escuela, los y las jóvenes generan espacios de resistencia, crean otros modos de habitar la misma, con nuevas expresiones simbólicas, que lejos de ser tranquilas, se dan en puja y tensión. Aparece entonces la necesidad de los jóvenes de apropiarse del espacio escolar como un modo de recuperar territorio y resignificar su estadía allí, generando nuevos sentidos (Bernstein, 1990). Acorde con lo anteriormente planteado, se espera que el orientador pueda generar espacios para la circulación de la palabra de los y las estudiantes, que atienda su malestar y respete lo que tienen para decir. Un ejemplo es la investigación de Beltrán (2012) quién estudió cómo el graffiti y otras prácticas de escritura circundantes como los carteles y banderas, son prácticas de escritura que expresan el pensar y el sentir de los jóvenes, más allá de que estos suelen atentar contra las normas de conservación de los espacios públicos y las pautas de higiene escolar. Trabajar desde una perspectiva comunitaria, con propuestas surgidas desde los y las estudiantes y para ellos y ellas, servirá para entramar lazos, para encarar proyectos que decanten en nuevos sentidos de pertenencia, enfrentando los posibles conflictos y fortaleciendo la posibilidad de pensar, de discutir ideas, de promover una escuela igualitaria donde ningún conocimiento o cultura sea negado. El artículo 14 sostiene que: “las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la atención integral de su salud, a recibir la asistencia médica necesaria y a acceder en igualdad de oportunidades a los servicios y acciones de prevención, promoción, información, protección, diagnóstico precoz, tratamiento oportuno y recuperación de la salud” (Ley 26.061). Además el artículo 5 normativiza la responsabilidad indelegable de los Organismos del Estado de establecer, controlar y garantizar el cumplimiento de la ley. Por otro lado, el artículo 4 establece determinadas pautas para la implementación de las políticas públicas de la niñez y adolescencia, entre ellas la promoción de redes intersectoriales locales. La propuesta desde el paradigma crítico en orientación vocacional presenta un panorama acorde a lo estipulado por la ley de protección integral de derechos, ya que implica trabajar con intervenciones de tipo transdisciplinario, ubicando lo vocacional desde la perspectiva de la salud comunitaria. Este tipo de práctica en salud mental plantea la necesidad de “pensar y actuar las problemáticas vocacionales en el marco de la intersección de salud, educación, trabajo y subjetividad (Rascovan, 2014). Aquí el rol del orientador como otro integrante del equipo interdisciplinario dedicado a la promoción de la salud, la información y la intervención eficaz en temas relativos a la vida de los y las adolescentes (convivencia escolar, violencia, consumo de sustancias, etc.) en las instituciones educativas es de gran relevancia. Por ejemplo en los casos de embarazo adolescente, que muchas veces suele ser tomado como algo que no debería ocurrir, dado que se aleja de lo constituye el “ser adolescente”, el orientador podrá trabajar en los preconceptos del grupo estudiantil y del resto de la comunidad educativa (docentes, tutores, padres y madres, directivos) entendiendo que no existe un

modo de ser adolescente, sino que son construcciones socio-históricas que pueden adquirir distintos valores de acuerdo a un contexto determinado, ya que lejos de constituirse como resultados de un devenir natural, se pueden configurar esquemas de funcionamiento que generen desigualdad, resistencia y marginación (Fainsod, 2005). Existen numerosas problemáticas de salud para trabajar junto a la comunidad educativa, pero no sólo aspectos referidos con los aspectos negativos de la misma, sino también vinculados a la salud positiva, la prevención y la promoción. El establecimiento educativo debe propiciar redes articuladas de instancias con la comunidad, que deben implementarse como parte de un trabajo extramural: junto a centros de salud, clubes deportivos, organismos institucionales u otras organizaciones que involucren a los y las jóvenes. A modo de conclusión, resulta propicio traer a colación las reflexiones de Zelmanovich (2003) quien sostiene la idea de que a los adultos en las escuelas nos cabe la función, la responsabilidad de preservar al niño ejerciendo, ejercitando, nuestro papel de mediadores con la realidad, porque esa mediación opera como pantalla protectora. Agrega que los adultos que habitamos las escuelas no olvidemos que los y las adolescentes son ensayos y que en la vida cotidiana escolar continúa habiendo un adolescente o una adolescente que transcurran por estados pasajeros de vulnerabilidad. La autora enfatiza su propuesta planteando que: “Si tenemos en cuenta la necesidad de darle al adolescente lugar a ensayos en los que diferentes personajes puedan aparecer en escena, también podremos pensar en una escuela que le dé oportunidades para ensayar, con adultos que puedan acompañar ese proceso, que hagan diferencia con lo que acontece afuera de ella. Se trata de ofrecer al joven múltiples oportunidades, que podrán tener su expresión también, en el ofrecimiento de espacios optativos, en el campo curricular. Opciones que abren la posibilidad de que un deseo personal, se ponga en juego” (Zelmanovich, 2003, p. 7). Pensar la orientación vocacional en el marco de la salud mental comunitaria y de la crisis salarial actual implica, desde lo teórico respetar la complejidad de la problemática y desde la práctica promover intervenciones que puedan responder a las demandas de la época (Rascovan, 2014). Referencias bibliográficas Bernstein, B. (1990). La estructura del discurso pedagógico. Clases, códigos y control. Madrid: Morata. Conde, L. L. (2010). La protección social de la niñez: subjetividad y posderechos en la segunda modernidad. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 8(2), 885-899. De la Iglesia, M., Velázquez, M. E., & Piekarz, W. (2008). Devenir de un cambio: del patronato de menores a la protección integral de los derechos de niños, niñas y adolescentes. Anuario de investigaciones, 15, 0-0. Fainsod, P. (2006). Embarazo y Maternidad Adolescente en la Escuela Media. Buenos Aires: Miño & Dávila.

Fernández, S. (2009). Las políticas de la infancia: una infancia de la política. Revista Cátedra Paralela, 6. Giroux, H. (2001). Los profesores como intelectuales transformativos. Docencia, 15. Ministerio de Educación (2008). Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral. Disponible en: http://portal.educacion.gov.ar/files/2009/12/lineamientos-curriculares-ESI.pdf Rascovan, S. (2004). Orientación vocacional: una revisión crítica. Revista Brasileira de Orientação Profissional, 5(2), 1-10. Rascovan, S. (2014). Orientación vocacional: Una perspectiva crítica. Buenos Aires: Paidós. Southwell, M. (2015). Políticas estatales activas y el derecho a la educación. El Monitor de la Educación, 37. UNICEF. (2013). Superando el adultocentrismo. Santiago de Chile: ONU. Zelmanovich, P. (2003). Contra el desamparo. En Dussel, I. y S. Finoccio (Comp.) Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.

¿QUIÉN ELIGE? Polo Ilacqua, M. Valeria; Massana, Albertina Resumen Al momento de elegir se ponen en juego factores cocientes e inconscientes sobre todo: novela familiar, lo permitido, lo prohibido, identificaciones, mandatos superyoicos, entre otros. Además de estos factores que preexisten y constituyen al sujeto deberá enfrentarse a una elección situada en un contexto sociocultural, político, económico y religioso. Se suma a los factores antes mencionados que en el momento de la elección el joven se encuentra transitando la adolescencia, definida para algunos autores como una fuerte crisis. Veinstein (1989) describe a la Orientación Vocacional como resultante de una transformación, un cambio a lo largo del tiempo. No sería algo que deviene de un momento al otro. El adolescente que consulta por orientación solicita respuestas a las preguntas que le generan angustia acerca de su futuro, en algunos casos los jóvenes no saben que elegir y en otros consultan para reafirmar a través del otro su decisión. El orientador debe abstenerse de responder esa demanda a fines de posibilitar la pregunta acerca de su propio deseo. Teniendo en cuenta estas acepciones hemos optado por generar un espacio de escucha que permita encontrarse con otros que comparten inquietudes, gustos e inseguridades comunes que les permiten desplegar la subjetividad de cada uno. El orientador jugará un papel fundamental a la hora de posibilitar algo del propio deseo puesto en juego a la hora de elegir.

Palabras clave: deseo, escucha, subjetividad, adolescencia.

Desarrollo Según describe Alicia Cibeira (2009) La orientación vocacional se ubica en el entrecruzamiento de tres campos: el del sujeto de la orientación, el del sistema educativo y el del mundo del trabajo. En este trabajo nos ocuparemos del primero de ellos, el sujeto de la orientación. Nuestras intervenciones se desarrollan principalmente con adolescentes, sujetos que se encuentran atravesando por un momento de grandes cambios y crisis. En primer lugar creemos pertinente partir de la etimología del término adolescencia, que deriva de la voz latina alescere cuyo significado es “crecer”,

“aumentar”, a partir de la cual, unida al prefijo ad-, se formó el verbo adolescere que significa “desarrollarse”, y por último, del participio presente de este verbo, adolescens, -entis, “el que está creciendo”. Este concepto le otorga al adolescente otro significado como crecer, desarrollarse en lugar del que se sostiene en el imaginario social que concibe al adolescente como aquel ser que adolece, que carece. Barrionuevo (2011), refiere que el sujeto atraviesa esta etapa como una contundente conmoción y un reposicionamiento del sujeto en una búsqueda de sus propios deseos y lugar en el mundo. Debemos destacar que aludimos a un sujeto que se encuentra inserto en un contexto socio-económico, familiar y cultural cambiante en el transcurso del tiempo, que lo enfrenta a las vicisitudes que de allí surgen. Se entrecruzan las nuevas configuraciones familiares con las tramas sociales y sus características en cuanto al ofrecimiento de socialización a los jóvenes en su intento de desprenderse de los primeros lazos afectivos familiares, para proyectarse en nuevas relaciones con el Otro social. Cibeira (2009) plantea que el adolescente “procura lograr un lugar propio y singular”; en relación a esto Fleischer (2003) advierte que las transformaciones culturales por las que estamos atravesando afectan las costumbres sociales, los estilos de vida y las relaciones de familia, las nuevas tecnologías se han incorporado a la vida de las personas incidiendo en las mutaciones con las que hoy nos encontramos y que resultan de un movimiento histórico. De estas situaciones resulta la posibilidad de renunciar a los ideales y sueños paternos (Cibeira 2009). Desde finales del siglo XX, y como consecuencia de las transformaciones sociales nos encontramos inmersos en un proceso económico y político a nivel mundial en el que se configuró una sociedad de consumo en la que los sujetos se definen por lo que tienen y lo que lucen. Se nos muestra -por medio de las publicidades y la tecnología- que se han roto las barreras y que todo podemos tenerlo a nuestro alcance sin esfuerzo alguno: el cuerpo que queremos, la felicidad, los bienes materiales, etc. (Barrionuevo, 2011) Este proceso de globalización interviene en la búsqueda del proyecto futuro, un proyecto que muchas veces se presenta desde el adolescente con un discurso que demanda la celeridad y efectividad de “un test” que de respuesta a la pregunta por la vocación. Es una sociedad en la que “se han desarticulado referentes de trascendencia antes válidos” (Urresti 2002) avanzando sobre la religión, sobre la política y sobre las costumbres más enraizadas, librando a los sujetos de sus referentes, lo que causa desorientación y una búsqueda de algo al que aferrarse. Clínicamente se presenta en ocasiones como el adolescente al que “le gusta todo”, o en su opuesto complementario al que “no le gusta nada”. Debemos tener en cuenta además que la realidad socio económica se le presenta al joven como contradictoria, por un lado se los incentiva a través de medios masivos de comunicación al permanente consumo y por otro lado se encuentran imposibilitados a acceder a dichas aspiraciones como una resultante del momento social, económico y cultural que hace para el sujeto cada vez más difícil abrir perspectivas hacia el futuro.

Creemos que el espacio de la Orientación Vocacional puede pensarse como un tiempo y un espacio “otro” en el que el adolescente logre dejar de lado las demandas del Otro para posibilitarse pensar en términos de su propio deseo. La elección vocacional confronta al sujeto con la falta, el proceso de búsqueda de objetos es interminable y concomitante de la propia constitución subjetiva; durante el proceso de la orientación el joven encontrará uno o más objetos con los que establecerá un vínculo particular; la elección de un objeto vocacional tendrá momentos de ilusión, encanto como así también de desencanto y desilusión. (Rascovan, 2005-2014). Desde una perspectiva clínica de la Orientación Vocacional se trabaja con el objetivo de generar las mejores condiciones para elegir, ofreciendo un espacio para que al sujeto le sea posible interrogarse acerca de sí mismo y de la realidad social. La tarea del orientador consistirá entonces en facilitar el despliegue de la subjetividad que se pone en juego en el proceso de elegir. (Cibeira 2009) Decidir es un proceso que implica pensar, interrogarse y ante todo hacer una apuesta por un proyecto de vida particular y único que se desarrolla dentro de un contexto familiar y social, para que esta instancia se de en términos subjetivos, implica un cambio de la relación del sujeto de la orientación con respecto al Otro. Es por ello que el proceso de orientación debe facilitar un tiempo no solo de interrogación, sino además de “enfrentamiento con esa oferta imaginaria de completud que el sujeto adquiere y la sociedad ofrece” (Cibeira, 2009). La elección vocacional apunta a que el sujeto despliegue el propio deseo, lo que no implica que la respuesta ante la decisión sea la puesta en juego allí. Es lugar del orientador es el de respetar y acompañar la elección, aunque esta se realice respondiendo al deseo del Otro. La posición del orientador refiere a una posición ética que propicia y establece el diálogo con la incertidumbre, con lo incierto, con lo inesperado, con lo no pensado, apunta a poner en cuestionamiento las identificaciones del sujeto, para hacerlas caer a fines de asumir otras que permitan poner en juego lo singular de su deseo. El dispositivo de la clínica de la orientación vocacional muestra un camino donde se despliega una escucha diferente que permite intervenciones específicas. En el Programa de Orientación Vocacional de la UNSL se concibe la práctica de la Orientación como un espacio que tiene el objetivo de abrirse a la escucha que permite al joven escuchar a otros y escucharse; por ello nos parece muy importante que el sujeto que elije pueda participar de un espacio en el que sienta que no está solo con, en ese momento de incertidumbre sino que otros pueden pasar por lo mismo, de esta manera el trabajo se realiza en grupos reducidos (4-6 personas) en el que se comparten creencias, experiencias, miedos, ansiedades y en el que se ponen en juego: identificaciones, ideales, defensas, la mirada del Otro social, mandatos paternos, etc. Como se mencionó anteriormente; si bien la modalidad de trabajo es grupal, las intervenciones apuntan al uno por uno en su singularidad. Los procesos de orientación vocacional se desarrollan dentro de un proceso que tiene un tiempo delimitado y que en el mejor de los casos arribará a una elección.

Bibliografía 

Barrionuevo, J. (2011), “Adolescencia y Juventud”. Consideraciones desde el psicoanálisis. Eudeba

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Cibeira, A. (2009) “Jóvenes, crisis y saberes”. Noveduc

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Fleischer, D. (2003), “Clínica de las transformaciones familiares”. Grama.

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Rascovan, S. (2005) “Orientación Vocacional, una perspectiva crítica”. Paidós

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Rascovan, S. (2014) “Bibliografía curso nuestra escuela”.

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Urresti, M. (2000), “Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones”. Emilio Tenti Fanfani (compilador). Losada.

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Veinstein, S. (1989) “La Elección Vocacional Ocupacional”. Marymar ediciones

RESIGNIFICANDO EL DESAFÍOS

PROCESO

INVESTIGATIVO:

REFLEXIONES

Y

Ponti, Liliana Graciela; Luján, Silvia Analía; Sanchez Malo, Araceli del Pilar Universidad Nacional de Río Cuarto [email protected] RESUMEN Nuestro grupo de investigación está integrado por docentes de las asignaturas de Orientación Vocacional de la carrera Lic. en Psicopedagogía y por profesionales del Área de Orientación Vocacional de la UNRC. Las investigaciones que hemos desarrollado a lo largo de veinte años han abordado las problemáticas vocacionales-ocupacionales de los jóvenes en las diferentes transiciones de sus itinerarios educativos (nivel medio-nivel superior y universidad-trabajo), como así también las dificultades en las trayectorias como estudiantes universitarios. En esta presentación planteamos una reflexión crítica sobre algunos aspectos de nuestros procesos de investigación, especialmente en lo referido a la incorporación de la perspectiva cualitativa como abordaje principal del nuevo proyecto de investigación. Nuestras investigaciones hasta el momento, han estado enmarcadas en una perspectiva descriptiva-exploratoria y cuantitativa, con análisis estadístico de datos, con muestras amplias que permiten cierta generalización de los resultados, los cuales constituyen un insumo para la toma de decisiones en el marco de políticas académicas de la universidad, a la vez que sobre nuestras prácticas orientadoras. Si bien siempre se han interpretado los datos estadísticos de una manera cualitativa, vinculándolos con marcos conceptuales y relacionándolos con la experiencia de campo, consideramos importante realizar un cambio hacia la perspectiva cualitativa en lo referido a aspectos metodológicos y conceptuales para abordar la problemática vocacional como aspecto constituyente de la subjetividad, lo cual representa un desafío en nuestra formación como investigadores. Palabras Claves: subjetividad

Investigación,

perspectiva

cualitativa,

orientación,

El grupo de investigación del que formamos parte está constituido por docentes de las asignaturas de Orientación Vocacional de la carrera Lic. en Psicopedagogía de la Facultad de Ciencias Humanas y por profesionales del Área de Orientación Vocacional de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Las investigaciones que hemos desarrollado a lo largo de veinte años han abordado las problemáticas vocacionales-ocupacionales de los jóvenes en las diferentes transiciones de sus itinerarios educativos: del nivel secundario al

nivel superior y de la universidad al trabajo, como así también las dificultades de los estudiantes universitarios en sus trayectorias educativas. Las mismas han estado más enmarcadas desde una perspectiva descriptivaexploratoria y desde un análisis cuanti-cualitativo. Los resultados estadísticos que brindan este tipo de investigaciones son útiles y valorados como insumos para la toma de decisiones en el marco de políticas académicas de la universidad, teniendo como objetivo primordial llegar a una mayor población pensando no sólo en los aspirantes a la universidad sino también en los propios estudiantes universitarios a través de proyectos de inclusión, sostenimiento y egreso, entre otros aspectos. A partir de las problemáticas que observamos en los últimos años en los talleres de Orientación Vocacional y de Reorientación Vocacional, como también en consultas de padres y docentes, emergen situaciones que exceden el planteo específicamente vocacional o vinculado a los intereses por las carreras elegidas. En este sentido, convergen factores psico-afectivos y contextuales que impactan en la posibilidad de pensar proyectos y desarrollarlos en el tiempo. Consideramos importante presentar sintéticamente algunas caracteristicas de la última investigación “El sentido que le otorgan a los estudios superiores, los jóvenes que asisten a Orientación Vocacional, sus representaciones y expectativas”, de cuyo análisis surgió en el equipo la necesidad de replantearnos nuevas perspectivas en el proceso investigativo. Si bien el diseño de investigación planteado fue el “estudio de casos” y se abordó con un método cuanti-cualitativo, observamos que éste no responde específicamente a las características de lo que se entiende como investigación cualitativa. Siguiendo a Vasilachis (2009) se la entiende como el modo en que el mundo es comprendido, producido por el contexto y por los procesos, desde la perspectiva de sus participantes que le dan sentido; es interpretativa, multimetódica y reflexiva; emplea métodos de análisis flexibles y sensibles al contexto, se centra en la práctica situada y es un proceso interactivo en el que intervienen investigador e investigado, intenta descubrir lo nuevo, más que comprobar teorías, desde la particularidad. Desde esta perspectiva es importante “explicitar” los supuestos desde los que se parte en el proyecto ya que los investigadores son parte de la propia investigación (actitud cualitativa). En la investigación de referencia, los supuestos se sostienen desde la experiencia como orientadores y docentes universitarios acerca de las concepciones y actitudes que asumen en general los ingresantes a la universidad, pero no fueron explicitados oportunamente. Otro aspecto a considerar fue el tipo de instrumentos utilizados para la recolección de los datos. Uno de los cuestionarios es una ficha personal en la que se indaga sobre datos filiatorios, familiares y escolares. El otro cuestionario incluye tres variables: “el sentido que tiene la continuidad de los estudios una vez finalizado el colegio secundario”, “el significado y representaciones que tienen acerca del estudio” y “los recursos (personales y sociales) y estrategias que ponen en juego para lograr sus metas en relación al proyecto elegido” considerando el contexto socioeducativo del que provienen. Las opiniones, creencias y valores que le otorgan estos jóvenes a los diferentes aspectos indagados, pudieron inferirse a partir de las respuestas que ellos eligieron en

función de una escala Lickert (de mayor a menor importancia). El análisis de las mismas se realizó utilizando el programa estadístico SPSS, a través del cual se obtuvieron las frecuencias y se correlacionaron algunas variables, observándose tendencias en términos de similitudes y diferencias entre las categorías creadas para el análisis. Además, dicho análisis se sustentó en aportes teóricos e inferencias realizadas a partir de la experiencia de trabajo en orientación vocacional. Si bien las respuestas parecieran ser alentadoras con respecto a las ideas y creencias atribuidas al estudio en los proyectos de futuro, podría pensarse que ciertas representaciones están impregnadas de idealización y de fantasías acerca del desempeño que tendrán como estudiantes universitarios, ya que aparecen contradicciones en sus actitudes y posicionamientos con respecto al estudio como estudiantes secundarios. Además, las respuestas dadas confirman ciertas representaciones sobre lo que se espera que debe ser un “buen estudiante universitario o de nivel superior”, lo cual nos generó cuestionamientos sobre la autenticidad de las respuestas, ya que parecieran haber respondido desde lo que se supone correcto. Por ejemplo, la mayoría de los estudiantes, elige ítems tales como “estudiar es muy agradable, interesante, motivador” y muy pocos optan por considerar al estudio como “una obligación, aburrido o difícil”, expresiones que se contradicen con lo que ellos manifiestan en el contexto de los Talleres de Orientación Vocacional y con sus actitudes frente al estudio en la escuela, en la mayoría de los casos. Por lo tanto, en relación a lo expresado anteriormente, una dificultad que observamos en el análisis es que al utilizar instrumentos semi-estructurados y estructurados, no contamos con la posibilidad de repreguntar o completar la información sobre algunos ítems que no fueron respondidos, por lo cual, ciertos aspectos no pudieron ser analizados para no tergiversar el sentido de las respuestas desde nuestra interpretación. Bonvillani (2014) plantea diferencias en cómo se accede al conocimiento del objeto de estudio desde una postura cuantitativa o cualitativa. Esto es, mientras que desde la perspectiva cuantitativa se creyó “poder captar a los objetos de la realidad al modo de “datos objetivos”, cifrando la “cientificidad” de la investigación en la capacidad del método para reproducir lo más fielmente posible esa realidad existente por fuera del investigador”; …“para la investigación cualitativa conocer es básicamente un proceso interpretativo de la realidad social, lo cual implica la existencia de una mirada socio-históricamente situada de quien conoce y nos obliga, en la práctica, a mantener una actitud permanente de auto-reflexión acerca de los propios cuerpos conceptuales y metodologías de abordaje de la realidad, develando los supuestos que los sostienen para fundamentar la visión/versión -una entre muchas- que se propone del mundo social. En este marco, la reflexividad es un ejercicio crítico de reconocimiento de lo que supone ser conscientes de nuestra posición como observadores y constructores de la realidad que estudiamos” (Bonvillani 2014: pp 84-85). Los criterios de calidad sostenidos desde esta perspectiva cualitativa, nos permiten fundamentar la seriedad científica de este tipo de investigación aportando a las políticas educativas, un enfoque diferente. Abre la oportunidad de acercarnos a pensar en nuestros estudiantes no sólo “desde los porcentajes

de alumnos que ingresan y se sostienen en el ámbito universitario” por ejemplo, sino teniendo en cuenta sus aspectos subjetivos y sus particularidades, las cuales se configuran a partir de sus experiencias de vida en torno a la familia, escuela, grupo socioeconómico de pertenencia, ciudad o región de la que provienen, si trabajan o no, entre otros factores. Ello implica pensar las problemáticas por las que atraviesan en su recorrido universitario desde una perspectiva compleja considerando su condición de “ser adolescentes-jóvenes” en su proceso de crecimiento y formación, y no sólo desde la dimensión que los define como estudiantes universitarios, desde las concepciones sobre lo que supone debe ser “un buen estudiante” en la universidad y en la sociedad en general. Fernández plantea la implicación del investigador retomando a Foladori (2008 p.17), quien “sostiene la necesidad de una visibilización del atravesamiento de las distintas instituciones que conforman la propia identidad del científico social; ya se trate de algo que sea consciente o no, ellas operan sobre el pensamiento, las acciones y los sentimientos…”. “Por esto es que Foladori señala que la vida entera del investigador está expuesta en cada intervencióninvestigación así como las preguntas en ciencia están vinculadas con las circunstancias sociales en que son producidas” Fernández A. et. al. (2014:11). En este sentido, pensamos que la posibilidad de realizar entrevistas en profundidad posibilitaría conocer cómo piensan y sienten los jóvenes que llegan al Área de Orientación Vocacional, y específicamente los que han comenzado alguna carrera, los que están trabajando, etc. y deciden retomar sus estudios. Nos parece importante considerar el planteo de Alonso (2003) sobre la posibilidad que brinda la entrevista para apreciar en el proceso comunicativo “el despliegue expresivo del informante” (emotividad como componente subjetivo) y que la información que se obtiene no es sólo la que persigue el investigador, sino la que surge del encuentro entre entrevistador y entrevistado, y que trasciende, quizás, lo que se indaga a través del guión de temas. Desde esta perspectiva, un elemento enriquecedor para resguardar la coherencia interna y autenticidad de los datos es tener en cuenta la triangulación de los mismos, es decir; la observación que siempre tiene el recorte de la propia subjetividad del investigador (recorte que debe ser reconocido por éste), la entrevista propiamente dicha puesta en relación a los referentes conceptuales y a la posibilidad de poner el material a consideración de los propios entrevistados para que den su apreciación sobre el análisis realizado. Éste último procedimiento metodológico constituiría un verdadero desafío para este equipo. Siguiendo con nuestra reflexión crítica sobre la metodología de investigación que hemos venido desarrollando, toma un sentido relevante el estudio de la subjetividad como objeto de investigación, entendiéndola como construcción particular, situada en un espacio-tiempo en la que se evidencia la tensión estructura estable vs configuración permeable y en constante movimiento. Se nos hace necesario, entonces, avanzar en la formación teórica sobre esta manera de concebir la subjetividad como experiencia singular de percibir, sentir y estar en el mundo, desde una construcción sociocultural, superando la manera de entender el concepto de identidad que se consolida al finalizar la adolescencia tal como plantearan posturas más tradicionales del psicoanálisis y del constructivismo. A través de los aportes del paradigma de la complejidad

nos permitiría poner en discusión una serie de conceptos, etapas evolutivas y categorías que generan rupturas epistemológicas y se traducen en la manera en que interpretamos las experiencias y situaciones de los jóvenes. Nos interesa poder acercarnos a los adolescentes y jóvenes desde sus propias voces sobre “qué piensan y cómo entienden el proyecto de vida y los sentimientos que les provoca atravesar por esta circunstancia vital”; “qué connotaciones le otorgan al concepto proyecto de vida” los estudiantes de diferentes contextos socio-culturales y qué lugar le otorgan a los estudios superiores para el logro de sus metas personales y sociales”. Desde esta perspectiva es importante resaltar el concepto de actitud cualitativa que debemos tener como investigadores en la práctica investigativa, la cual requiere problematizar los supuestos desde los que partimos, que en nuestro caso, están basados en la experiencia como orientadores y docentes universitarios. En este sentido, acordamos con Scribano en relación con “un investigador cualitativo problematiza lo que ha planteado y, actitud objetivante, redescubre el fenómeno emergiendo de sus propias construcciones, dudando de la las naturalizaciones que se han encriptado en su supuesta posición científico-académica” (Scribano, A. 2008:28). Advertimos que estos temas merecen un abordaje más particular y en profundidad, a partir de entrevistas individuales y/o grupales, y como expresa Elizalde (2004:2) “…permita ubicarnos en un lugar de escucha no anticipatorio de la palabra del otro corriéndonos de la lógica de ser evaluadores de lo que nos responden para interpretar lo que nos dicen”. Este proceso metacognitivo sobre nuestro modo de investigar en función de la problemática que se constituye objeto de investigación, nos ha posibilitado reflexionar sobre el alcance de nuestro accionar como investigadores a la vez que orientadores. Coincidimos con Bonvillani (2014) “cuando expresa la importancia de asumir una actitud auto-reflexiva acerca de los propios cuerpos conceptuales y metodologías de abordaje de la realidad”. A partir de nuestra experiencia como orientadores e investigadores sobre las problemáticas vocacionales, nos preguntamos: ¿Cómo impactan en la/s subjetividad/es las crisis vocacionales de los jovenes? ¿Cómo se sienten los jóvenes que están transistando una crisis vocacional? ¿Qué aspectos creen que han producido las dificultades en el desarrollo de sus carreras? ¿Cómo piensan que van a superar las crisis? ¿Qué expectativas tienen sobre el proceso de reorientación vocacional? Estos interrogantes nos motivaron a elaborar un nuevo proyecto de investigación denominado Las problemáticas que atraviesan los estudiantes universitarios en las trayectorias académicas. Su incidencia en las configuraciones subjetivas (aprobado por SECYT en diciembre de 2015). La intención de este proyecto de investigación es continuar profundizando a cerca del sentido que los jóvenes otorgan al proyecto de estudio, analizándolo desde una significación subjetiva cuando aparecen obstáculos y dificultades en las trayectorias de los estudios universitarios y consecuentemente, obturando el desarrollo de las carreras elegidas.

Para lo cual, abordaremos la investigación desde un enfoque cualitativo, el cual posibilita … “la relacionalidad dialógica con los sujetos, y en ella aparecen, se cruzan y superponen saberes y conocimientos sobre el fenómeno que agudizan nuestra necesidad de alerta metodológica” (Scribano, A. 2008:29). El instrumento de indagación que utilizaremos es la entrevista en profundidad y/o entrevistas grupales, las cuales posibilitarán conocer que piensan y sienten los jóvenes que realizan procesos de reorientación vocacional. Para estudiar e investigar estos procesos de elección y reelección vocacional recurriremos a los conceptos de identidad, subjetividad, subjetivación lo que nos permitirá comprender el entramado de factores que operan en los proyectos de vida de los estudiantes universitarios que atraviesan crisis vocacionales. De esta forma nos posibilitará conocer cuál es el sentido y las significaciones de sus proyectos y de qué modo configuran sus itinerarios y trayectorias de vida. Las condiciones de la vida de los sujetos, sus familias y grupos sociales son factores que influyen en la construcción de la subjetividad, posibilitando o limitando el desarrollo de los proyectos de futuro. Por esto, el proceso de subjetivación es lo que posibilita a los sujetos y a los grupos o comunidades desarrollar creativamente para sus vidas proyectos que quizás se puedan diferenciar de los instituidos por los poderes hegemónicos y las tradiciones socioculturales. Realizar un proyecto vocacional es un derecho de toda persona, que forma parte del itinerario de vida y debería poder ser elegido con autonomía, recuperando experiencias de los recorridos escolares, laborales, culturales y otras experiencias de vida para que, con esfuerzo y toma de conciencia de las posibilidades y obstáculos, puedan desarrollarlo para crecimiento y transformación personal y social. En síntesis, si bien nuestras investigaciones siempre han estado estrechamente vinculadas a las problemáticas y necesidades que surjen en la práctica de la orientación vocacional-ocupacional y los resultados han sido sumamente útiles para las diferentes acciones que se han ido implementando a lo largo de los años, este nuevo abordaje de investigación, nos motiva y desafía a continuar profundizando nuestra formación profesional y académica. Referencias bibliográficas Alonso, L. (2003). Sujeto y discurso. El lugar de la entrevista abierta en las prácticas de la Sociología cualitativa. En La mirada cualitativa en Sociología. (pp 67-88). España: Fundamentos Colección científica. Bonvillani, A. (2014). Saberes apasionados: horizontes de construcción de conocimiento de las subjetividade(s) política(s)”. En Claudia Luz Piedrahita, Alvaro Díaz Gómez y Pablo Vommaro (Comp.) Acercamientos metodológicos a la subjetivación política: debates latinoamericanos. Segundo número de la Biblioteca Latinoamericana de Subjetividades políticas Colombia: Co-edición del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), Universidad Francisco José de Caldas.

Bonvillani, A (2015). Apuntes de clases. Curso postgrado: Estrategias metodológicas para la exploración de las subjetividades. Momentos 1, 2 y 3. 20 al 25 de julio 2015. Universidad Nacional de Córdoba. Cisneros Puebla, C. La computación cualitativa en la investigación en ciencias sociales1. UAM. Iztapalapa, México. Criado, M. (1998). Los decires y los haceres. PAPERS 56, pp. 57-71. Elizalde, S. (2004). ¿Qué vas a hacer con lo que nos preguntes?” Desafíos teóricos y políticos del trabajo etnográfico con jóvenes institucionalizados/as. KAIRÓS, Revista de Temas Sociales. Universidad Nacional de San Luis. Año 8 – Nº 14. http://dx.doi.org/ 10.5565/rev/athenead/v13n3.1060 Fernández, A. et. al. (2014). La indagación de las implicaciones: un aporte metodológico en el campo de problemas de la subjetividad. Revista Sujeto, Subjetividad y Cultura, Núm. 7, Esc. Psicología UARCIS, Santiago de Chile, pp. 5-20 Miles, M. y A. Huberman (1991). En Neiman, G. y G. Quaranta (2007). Los estudios de casos en la investigación sociológica (cap. 6, pag. 225). En I. Vasilachis de Gialdino Estrategias de Investigación Cualitativa. Argentina. Gedisa. Ponti, L.; A. Sanchez Malo; S. Luján (2010). Crisis Vocacionales: Análisis de los factores que las configuran. Revista CRONÍA. Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas. Volumen VII. ISSN 1514-2140. UNRC. Río Cuarto. Ponti L.; S. Luján; A. Sanchez Malo; M. Nieva; J. Cervetto (2012). Aportes de la Reorientación Vocacional en la construcción y sostenimiento de los Proyectos de estudio de los jóvenes. Revista CRONIA. Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas. Volumen 8. N°1. pag. 83. ISSN 2344-9 42 X. UNRC. Edición digital. http://www.hum.unrc.edu.ar/publicaciones/cronia2012/index.html Ponti L.; S. Luján; A. Sanchez Malo; M. Nieva; J. Cervetto (2014). Valoración del estudio en los proyectos de futuro de los jóvenes. XVII Congreso Argentino de Orientación Vocacional. El valor de la orientación Desafíos para la equidad en el acceso a la educación y al trabajo. Universidad Nacional de Villa María. www.apora.org.ar/publico/files/libro_de_trabajos.pdf. Villa María. Córdoba. Ponti L.; S. Luján, A. Sanchez Malo; C. Albelo; C. Diaz (2014). El proyecto de estudio: autoconcepto académico y aspectos necesarios para alcanzar las metas. XVII Congreso Argentino de Orientación Vocacional. El valor de la orientación Desafíos para la equidad en el acceso a la educación y al trabajo. Universidad Nacional de Villa María. www.apora.org.ar/publico/files/libro_de_trabajos.pdf. Villa María. Córdoba. Ponti, L., S. Luján, A. Sanchez Malo, M. Nieva, C. Díaz (en prensa). Representaciones sobre el estudio y recursos para desarrollar los proyectos de futuro. Argentina. Jornadas de Investigación de Ciencias Humanas (2015). Facultad de Cs. Humanas. UNRC

Scribano, Adrian (2008) El proceso de investigación social cualitativo. Buenos Aires. Prometeo. Vasilachis, I (1992). Métodos cualitativos I. Los problemas teóricosepistemológicos. Buenos Aires. Centro Editor de América Latina. Vasilachis de Gialdino, I. (2007). Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona. Gedisa. Vasilachis de Gialdino, I. (2009). Los fundamentos ontológicos y epistemológicos de la investigación cualitativa. Volumen 10, No. 2, Art. 30. © 2009 FQS http://www.qualitative-research.net/Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research (ISSN 1438-5627)

“ORIENTACIÓN VOCACIONAL EDUCACIÓN ESPECIAL"

EN

LA

FORMACIÓN

DOCENTE

DE

Lic. Puzzi, María Luján; Lic. Kanje, Nora; Dra. Kligman, Cecilia UNTREF – APORA [email protected] [email protected] [email protected]

RESUMEN Continuando con la 1ª investigación realizada desde el Área de Discapacidad (APORA) en el año 2011, que arrojó como resultado una escasa documentación existente hasta el momento en relación a la Orientación Vocacional Educativa Inclusiva; se inició en el año 2014 un nuevo proyecto en el marco del Programa de la Secretaría de Investigación y Desarrollo de UNTREF. Partimos de la premisa de que todos los sujetos, son sujetos de derecho en términos generales y específicamente respecto de su derecho a ser orientados educativa y laboralmente, tanto como a acceder al mundo del trabajo; situaciones contempladas en la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad ratificada por nuestro país en el año 2008 y la Ley Nacional de Educación, entre otras. Se indagó cómo estas temáticas se encontraban planteadas, tanto en los contenidos teóricos como en dispositivos prácticos de las curriculas de los planes de estudios de Institutos estatales de formación docente con orientación en discapacidad intelectual en Argentina. Este trabajo nos ha puesto en contacto con algunos aspectos de la realidad y cuestiones teóricas relacionadas con la subjetividad, los cambios de paradigmas, llevándonos a acrecentar nuestro compromiso en torno a esta temática.

Palabras clave: Formación docente, Discapacidad intelectual, Orientación vocacional.

TRABAJO Aproximación al territorio Dando continuidad al trabajo comenzado desde el Área de Discapacidad de APORA (1) en el año 2014, se ha iniciado un nuevo proyecto en el marco

del Programa de la Secretaría de Investigación y Desarrollo de UNTREF, partiendo de la premisa que atraviesa a todas las legislaciones y normativas vigentes respecto de inclusión y derechos de las personas con discapacidad, que todos los sujetos son sujeto de derecho en términos generales y específicamente – en lo que a nuestro quehacer compete- respecto de su derecho a ser orientados educativa y laboralmente así como a acceder al mundo del trabajo. Conceptos y formulaciones, plasmados todos ellos en la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las personas con discapacidad y la Ley Nacional de Educación de la República Argentina. No obstante, y habida cuenta de las dificultades para la concreción de lo que legalmente se proclama, se consideró necesario investigar el estado actual de los abordajes teóricos y de los dispositivos prácticos vinculados a la orientación vocacional en los institutos de nivel superior de formación de docentes de educación especial en Argentina. Con el objeto de aproximarnos a los contenidos relacionados con la orientación vocacional en las diversas asignaturas correspondientes a los Profesorados de Educación Especial con Orientación en discapacidad intelectual, accedimos a través del anuario 2012(2) a un listado de instituciones públicas de diversas provincias de nuestro país. Dicho registro consigna datos correspondientes a diecinueve provincias y de la Ciudad Autónoma de Bs As. No constan las provincias de: San Luis, San Juan, Formosa, La Pampa y Tierra del Fuego. El listado mencionado permitió la puesta en marcha de una búsqueda a través de la web de páginas que pudiesen brindar información referida a los planes de estudio con los que cada provincia encara la formación de los futuros docentes, así como también direcciones de correo electrónico que pudiesen facilitar el contacto con las instituciones de referencia. De este modo se pudo tener una primera aproximación a la información de nuestro interés correspondiente a 16 provincias además de la C.A.B.A. No obteniéndose información correspondiente a los Planes de Estudio de las provincias de San Juan ni Misiones. Tras realizar la observación - lectura de los planes de estudio a los que nos fue posible acceder del modo precedentemente expuesto- se realizó la selección de aquellas asignaturas en las que considerábamos podían encontrarse incluidos contenidos referidos a la orientación vocacional y que podían constituir un hilo conductor propulsor de intercambios. A través del correo electrónico se contactó a las diferentes instituciones explicando nuestro proyecto de investigación e invitándolas a participar de ella, facilitándonos los programas de las asignaturas que habíamos seleccionado. Considerábamos además que esta instancia abriría nuevas puertas para crear redes de trabajo e intercambiar experiencias de O.V en el área de la formación docente para el desempeño con personas con discapacidad intelectual. De la lectura de los programas de formación docente estimamos que los contenidos vinculados a OV podrían corresponderse con las siguientes asignaturas:

a) Salta “Formación Laboral y Perspectiva Social de la persona con discapacidad intelectual” 4° año, Res N° 539/09. b) Santa Cruz “Educación integral del joven y el adulto” 3° año, Plan N° 411/10. c) Catamarca “Orientación y Formación Laboral en el deficiente mental” 4° año. d) Chaco “Orientación y formación laboral” Opcional: “Integración laboral y social de personas con necesidades especiales” 4° año. e) Santiago del Estero “Educación ocupacional” 3° año, R.M. N° 305/01. f) Tucumán “Habilitación ocupacional” 3° año. g) Corrientes “Inserción laboral de las personas con capacidades especiales “Educación del adulto y habilitación ocupacional” 4° año, Res N° 1697/03. h) Ciudad Autónoma de Bs As “Educación del adulto y habilitación ocupacional”. i) Santa Fe “Formación profesional y su didáctica” 2° año, Decreto N° 260/03. j) Chubut. “Educación de jóvenes y adultos y formación integral” 4° año. k) Córdoba “Trayectorias educativas integradas”. “Educación del adulto y formación laboral en discapacidad intelectual” 4° año. l) Buenos Aires “Psicología del desarrollo y el aprendizaje III” 3° año. “Formación laboral” “Interacciones sociales” 4° año, Res N° 1009/09. m) Neuquén “Orientación y formación laboral” 4° año. n) Río Negro “Formación y orientación laboral” 4° año. ñ) Mendoza “Perspectiva social en sujetos con discapacidad intelectual”. “Vida adulta y ocupación laboral” 4° año. Cabe señalar que de las asignaturas enunciadas en los ítems comprendidos entre a) correspondiente a la provincia de Salta y el i) correspondiente a la provincia de Santa Fe, sólo se obtuvieron los nombres de las asignaturas que conforman los planes de estudio. En cambio, en relación a las provincias mencionadas en los ítems restantes, si bien no extensa, obra mayor información como ser el marco orientador o propósitos de la formación en relación a la asignatura. Fronteras sin geografías. En relación a las respuestas obtenidas podemos decir que: *Una gran cantidad de Instituciones no respondieron. Esta situación nos llevó a intentar contactarnos telefónicamente y de este modo pudimos saber que algunas direcciones de contacto que figuran en la web, no correspondían. Sin embargo, pese a la solicitud de información que realizamos verbalmente y

enmendando las direcciones de correo tampoco se pudo tener acceso a la información requerida. *De las escasas respuestas obtenidas, surgen los siguientes motivos justificando el no envío de la información requerida: “Se trata de documentación institucional que no se ofrece a ningún interesado que no sea estudiante” “Deben ser solicitados en persona a través de nota”. La primera nos resultó insalvable y la segunda muy poco viable cuando se trataba de Instituciones que se encuentran a considerable distancia de nuestros lugares de residencia. Sin embargo, tampoco obtuvimos respuesta favorable en los casos en que pudimos apersonarnos. *Si bien fuimos invitadas a acercarnos a la Institución “con el fin de favorecer el trabajo de campo situado en terreno” pese a los reiterados intentos realizados; a la fecha el encuentro institucional presencial para conversar y elaborar un plan conjunto no ha podido concretarse. *Siendo la Provincia de Buenos Aires la que mayor cantidad de Institutos posee se ha recibido solamente un programa, correspondiente a la localidad de Campana. Tanto las respuestas recibidas como la ausencia de las mismas - así como su contenido- nos han llevado a interrogarnos por las causas que las generarían. En este sentido nos planteamos que las condiciones para llevar a cabo la formación de los profesores en relación con la OV de sus futuros alumnos, probablemente quede reducida a la iniciativa personal de algunos docentes sin reflejarse aún en la programación formal y/o en la voluntad de respuesta evidenciada. Sin dudas, la adhesión de nuestro país a la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, propició un cambio de paradigma, ya no centrado en el déficit sino en la persona y su singularidad y legislaciones en el marco de la inclusión. Marco que remite directamente a las posibilidades – y responsabilidad – que le compete al contexto para eliminar o cuanto menos minimizar todos los obstáculos o barreras que surjan ante las diferencias que cada persona detenta en su acceso a todos los derechos que humanamente le corresponden. Abordar la discapacidad a partir de las diferencias implica dejar de pensar a determinados sujetos en relación a lo que “les falta”, poniendo en marcha dispositivos y apoyos para brindar a estas personas la posibilidad de generar sus propios proyectos de vidas acordes a lo que ellos quieran y desean tener y hacer. (Aznar, A-González Castañón, D, 2008) Por todo ello es que consideramos de vital importancia el abordaje de contenidos de orientación vocacional educativa y ocupacional - OVEO -en la formación de profesores de educación especial. Resulta también prudente y necesario considerar que la dificultad para acceder a la información que nos propusimos recabar, probablemente pueda

estar respondiendo a multiplicidad de factores: algunos comunes a las distintas instituciones y/o a lo “especial”; otros posiblemente contextuales de cada institución y/o del momento en que recibieron nuestra solicitud los respectivos referentes. Sabemos que hay numerosas prácticas escolares - en todos los niveles educativos- que surgen, se realizan y se sostienen en virtud de iniciativas personales – o grupales- de los propios docentes. Nuestros recorridos personales y/o laborales nos permiten estimar que no son pocos quienes, impulsados por sus propias convicciones e ideales y por su posicionamiento respecto de lo que es educar, los que realizan prácticas, aunque legisladas a nivel nacional y regional, no forman parte explícita de los proyectos escuela que formalmente se elaboran. Es decir, no disponer de información, de ningún modo significa que no pueda haber prácticas y propuestas docentes acordes a lo curricularmente establecido en el tema que nos convoca, esto es, la formación docente relacionada con la orientación vocacional educativa y laboral de personas con discapacidad Intelectual. Pero si bien valoramos dichas iniciativas y propuestas no las consideramos suficientes para otorgar y dar cuenta de una mayor calidad educativa. y potenciaron nuestro enfoque en la programación de contenidos vinculados a la OV en la formación de educadores. Siguiendo a Carlos Skliar, cuyos aportes complejizan tanto como sensibilizan nuestra mirada, tenemos en cuenta sus reflexiones respecto de los diversos sentidos que atraviesan aquello que “nos” sucede y tiende a profundizar en su significación. Así, podríamos vincular las respuestas y no respuestas obtenidas frente a nuestro pedido de información curricular con la fuerte demanda que Skliar señal recae sobre la institución educativa en general. Paradójicamente, sin embargo, los movimientos por la inclusión educativa de personas con discapacidad intelectual son cada vez mayores ¿efectos contemporáneos de posiciones contradictorias que tienden a la búsqueda del siempre inestable equilibrio social? Alcances y límites para seguir ampliando. Dadas las dificultades hasta aquí planteadas para acceder a la información requerida, continuamos abocadas a la lectura y de los Diseños Curriculares disponibles en la red a fin de hallar indicadores de contenidos referidos a la Orientación Vocacional en las diversas asignaturas del Profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Intelectual, ampliando lo antes consignado: * Provincia de Bs As Asignatura Psicología del desarrollo y el aprendizaje III: Proyecto de vida - Resignificación de orientación vocacional/ocupacional. Asignatura Formación laboral: El trabajo como derecho. Orientación y formación laboral. Familias de profesiones. Trabajo como herramienta para el logro de autonomía.

Asignatura Interacciones Sociales: Relaciones afectivas y proyecto de vida. Calidad de vida. Elección vocacional.

* Córdoba Seminario de Trayectorias educativas integradas: Impacto en la calidad de vida y en la autodeterminación de las personas con discapacidad. Asignatura Educación del adulto y formación laboral en discapacidad intelectual: Proceso de transición a la vida adulta: identificación de intereses y capacidades, comienzo de la planificación, visión de futuro, apoyos. * Neuquén. Asignatura Orientación y formación laboral: Conocimiento de uno mismo: auto percepción y autodeterminación. Calidad de vida. Orientación laboral: conocimiento sobre intereses, aptitudes e información del mercado laboral. Elecciones, toma de decisión, resolución de problemas y planificación. Alternativas formativas ocupacionales. Consideramos pertinente destacar entre los contenidos, aquellos referidos a “la calidad de vida” (Aznar, A – González Castañón, 2008: 275) “La calidad de vida presenta los mismos dominios para cualquier persona y se incrementa con la autodeterminación, el número de recursos disponibles, la inclusión y las metas o los propósitos que se establezcan para la vida”. Nos pareció importante en relación a la formación docente hacer hincapié en el concepto de autodeterminación, dado que ejercer la autodeterminación es actuar como impulsor de la propia vida, participando de su comunidad. “Si la iniciativa de la persona con discapacidad implica un riesgo equivalente al de sus pares sin discapacidad intelectual, debería ser sostenida y no evitada” (Aznar, A – González Castañón, 2008: 119) Esta aproximación al campo nos ha permitido establecer un panorama de las dificultades así como también de las oportunidades a desarrollar en torno a nuestras expectativas de continuar investigando, trabajando y proponiendo la inclusión de contenidos referidos a la orientación vocacional e inclusión en la formación docente, a fin de promover el cumplimiento de las diversas legislaciones en torno a los temas que nos convocan, sino también para contribuir en la toma de conciencia de los derechos que las personas con discapacidad poseen.

Bibliografía *Aznar, A - González Castañón, D (2008) ¿Son o se hacen? El campo de la discapacidad intelectual estudiado a través de recorridos múltiples. Buenos Aires. Noveduc.

*Diseño Curricular Profesorado de Educación Especial. Provincia de Córdoba, 2009. Recuperado octubre 2015 de http// www.dges.cba.infd.edu.ar/.../DOCUMENTO_CURRICULAR_ED_ESPECIAL *Diseño Curricular. Profesorado de Educación Especial Orientación Discapacidad Intelectual. Neuquén, 2012. Recuperado octubre 2015 de http://ifd4.nqn.infd.edu.ar/ *Skliar, C – Téllez, M (2008) Conmover la educación. Ensayos para una pedagogía de la diferencia. Buenos Aires. Noveduc. *Skliar, C (2015) Conferencia a Distancia. Educar a cualquiera y a cada uno. *Resolución N° 1009/09 Dirección General de Cultura y Educación, Provincia de Buenos Aires. Diseño Curricular del Profesorado de Educación Especial en sus cuatro modalidades: Intelectual, Neuromotor, Sordos e hipoacúsicos, Ciegos y disminuidos visuales. Recuperado octubre 2015 de http//www. Res 1009-09 DISEÑO EDUCACION ESPECIAL. educ.ar

Notas (1)

(2)

Rocha, M (2011) “Estado de situación de las prácticas de Orientación Vocacional Ocupacional en sujetos con discapacidad en la República Argentina” UNR- APORA. Recuperado septiembre 2015 de www.redaepa.org.ar/jornadas/xijornadas/sesiones/S03/s03rocha DiNIECE- Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa. Ministerio de Educación y Deporte. Presidencia de la Nación. Padrón Oficial de establecimientos educativos – Anuario estadístico Educativo 2012. Recuperado agosto 2014 de http://diniece.me.gov.ar/

Evaluación de la inteligencia Intra e interpersonal en Estudiantes avanzados de Psicología de la UNSL.

Rodriguez DR.; Perarnau MP.; Fasulo SV Neuropsicología en la Salud y la Educación. Área Psicobiológica. FaPsi UNSL. [email protected] RESUMEN El objetivo de este trabajo fue evaluar las inteligencias Intrapersonal (IP¹) e Interpersonal (IP²), en alumnos de los últimos años de la Licenciatura en Psicología de la UNSL según la teoría de inteligencias múltiples de Gardner, bajo la hipótesis que predominarían estas habilidades, primordiales en el rol del psicólogo. Se administro un cuestionario de Inteligencias Múltiples; N=53, Hombres (30,2%) y Mujeres (69,81%); de edades: 26,79 ±2,23 (x± DE), En cada categoría de Inteligencia se obtuvieron puntuaciones del 0 al 5, equivalente a: potencial no preferente, poco preferente, algo preferente; medianamente preferente, habilidad marcada y habilidades sobresalientes. Se observaron valores sobresalientes (S) y habilidades marcadas (H) 22,54 % y 41,51 % respectivamente en IP¹ y 24,5% (S) y 39,62% (H) en IP². Se ordenó la muestra total en cuatro grupos, de acuerdo a puntuaciones “bajas” (entre 0 a 3 = ↓) y “altas” (entre 4 a 5 = ↑) en IP¹ e IP² respectivamente, donde [IP¹↑ ≈ IP²↑]=47,16 %, [IP¹↑ > IP²↓]=16,98%, [IP¹↓< IP²↑]=16,98% y [IP¹↓ ≈ IP²↓]=18,86%. Los estudiantes poseen habilidades en Inteligencias Personales, aunque seria esperable una mayor proporción en dominios de desarrollo vocacional (IP¹ e IP2) de acuerdo con los futuros requerimientos de la práctica profesional. Palabras Claves: Inteligencias múltiples, Inteligencias personales, Estudiantes de psicología INTRODUCCION En la actualidad desde la neuroeducación se contempla, que todo ser humano posee un conjunto de inteligencias que son relativamente autónomas, posibles de desarrollar y se combinan entre si para configurar las “Estructuras de la mente”. Estas se desarrollan desde el comienzo de la vida, y dependen de la cultura y de los roles sociales. Según la Teoría de las Inteligencias Múltiples (TIM) de Gardner, se reconocen siete tipos de inteligencias, dentro de las cuales están las Inteligencias Personales -Intrapersonal (IP¹) e Interpersonal (IP²)-, consideradas estas últimas como habilidades funcionales para el futuro rol vocacional del psicólogo, por lo que se esperaría que al finalizar la formación de grado se encuentren niveles Marcados y Sobresalientes que indiquen un tipo preferente en dichas competencias desarrolladas. FUNDAMENTOS TEORICOS

Para comprender los abordajes de Gardner (2001-2011) sobre las inteligencias es necesario conocer su posicionamiento focalizado en estudios bioculturalistas y cognitivo-desarrollistas, enriquecido con los aportes científicos de Neuroplasticidad Cerebral, Teoría Modular de la Mente de Fodor, Teorías piagetianas del desarrollo y los sistemas de producción de la información de Allport. La TIM (Gardner, 2001) enfatiza que para que una competencia humana se conciba como una inteligencia debe: “(…) dominar un conjunto de habilidades para la solución de problemas –permitiendo al individuo resolver los problemas genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un producto efectivo- y también debe dominar la potencia para encontrar o crear problemas –estableciendo con ello las bases para la adquisición de nuevo conocimiento. Estos prerrequisitos representan mi esfuerzo por centrarme en las potencias intelectuales– que tienen cierta importancia dentro de un contexto cultural” (Gardner, 2001 p. 61-62). Dos décadas posteriores en presentar esta teoría, Gardner reformula su definición de inteligencia como: “un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura” (Gardner, 1999 citado en Perez Sánchez & Beltrán Llera, 2006, p. 149). En esta comprensión aclara que las inteligencias son potenciales neurales (no se pueden medir) activados o no en función de valores y decisiones que tome una persona, familia y/o sociedad de una cultura (Gardner, 1999 citado en Candelas, Pericacho Gomez, Cortes, 2011, p. 233). Un fundamento biológico esencial de la TIM que hace a la posibilidad del desarrollo de las competencias es la capacidad de neuroplasticidad cerebral en los seres humanos. Incluso esta maleabilidad neural esta fuertemente gobernada por limitaciones genéticas que estructuran ciertos caminos del desarrollo (canalización), sin embargo intervenciones ambientales apropiadas en momentos decisivos producen respuestas diversas en las capacidades de los organismos vivos en su crecimiento flexible y adaptativo, es decir, la relación entre los genotipos y fenotipos crea los perfiles comportamentales e intelectuales de las personas (Gardner, 2001). Para Gardner “(…) parece mucho mas probable que cada una de las inteligencias tenga sus formas de plasticidad y sus periodos críticos propios: no es necesario que éstos ocurran al mismo tiempo o en el mismo intervalo o que comprendan los mismos costos y beneficios. En efecto, si puedo adoptar la perspectiva llamada ‘heterocronía’, los distintos sistemas nerviosos pueden desarrollarse a distintas velocidades o en diferentes maneras, dependiendo del periodo de evolución primaria en el que comenzaron a funcionar y los propósitos a los que se les dedico” (Gardner, 2001, p. 58). Las diversas competencias intelectuales que comprende la TIM, son un conjunto de “tipos naturales” de bloques de construcción, de mecanismos “tontos” que operan reflexivamente cuando son adecuadamente estimulados por determinado contenido informacional, creando pensamientos y acciones creativas (Gardner, 2001). Las inteligencias pueden operar de forma aislada en determinadas circunstancias, pero también armónicamente en conjunto para

realizar actividades humanas superiores en el diario transcurrir de la vida (Gardner, 2001). Gardner (2001) concluye que un rol adulto no requiere solo del desarrollo de una inteligencia, generalmente todas las funciones sociales necesitan gradualmente una combinación dinámica de las inteligencias. Gardner (2001) plantea que una inteligencia es valida si cumple criterios de tipos: biológicos (posible aislamiento por daño cerebral; una historia evolucionista y la evolución verosímil), lógico-analíticos (susceptibilidad a la codificación en un sistema simbólico; una operación medular o conjunto de operaciones identificables), psicológicos-evolutivos (una historia distintiva de desarrollo, junto con un conjunto definible de desempeños expertos de “estado final”; la existencia de idiots savants, prodigios y otros individuos excepcionales) y de investigación psicológica (apoyo de tareas psicológicas experimentales; apoyo de hallazgos psicométricos). Esta teoría presenta delimitaciones, aclarando que no contempla: las analogías de las competencias con un solo sistema sensorial en particular; la comprensión de procesos psicológicos como la personalidad, el temperamento, los afectos o sentimientos y el carácter, la motivación y atención; operaciones cognoscitivas superiores: sentido común, originalidad-creatividad, capacidad metafórica y sabiduría. Para la TIM existirían siete formas de inteligencias: las objetales (logicomatemática, espacial y cinestésicocorporal) que permitirían controlar las estructuras físicas y sus funciones en relación con las personas; las formas de inteligencias que no requieren necesariamente de objetos (lingüística y musical); y formas personales de inteligencias (intrapersonal e interpersonal) desarrolladas en relación al conocimiento de si y de otros en un marco contextual general o particular de expresión histórico-cultural (Gardner, 20012011). Desde 1999, también se reconoce una octava inteligencia naturalista, no incluida a los fines de este trabajo. Gardner (2001) alude a una dialéctica polar entre Sigmund Freud y William James, procedentes de distintas corrientes psicológicas a partir de las cuales fundamenta las inteligencias personales. Por un lado, menciona el esfuerzo psicoanalítico otorgado a la importancia del autoconocimiento para comprender el desarrollo dinámico y constitutivo del psiquismo personal. Por otro, la orientación funcionalista inclinada a las relaciones con otras personas para alcanzar metas, desarrollarse y lograr conocerse en la multiplicidad de Yoes sociales. Coincidiendo ambos, en una psicología de la personalidad y su desarrollo, haciendo hincapié en el autocrecimiento del Yo desde el conocimiento de si mismo (Freud) y el conocimiento de si a favor de la relación persona -comunidad (James) con un fin de funcionalidad social (Gardner, 2001). La medula de la inteligencia intrapersonal, para Gardner (2001), es “el acceso a la propia vida sentimental, la gama propia de afectos o emociones” (p. 189) y la define como: “la capacidad para efectuar al instante discriminaciones entre estos sentimientos y, con el tiempo, darles un nombre, desenredarlos en códigos simbólicos, de utilizarlos como un modo de comprender y guiar la conducta propia” (p. 189). Es así, que este autor ejemplifica que el nivel básico de esta capacidad seria poder distinguir de una situación aquello que nos

genera placer o dolor, y el nivel avanzado es alcanzado por las personas que logran un profundo conocimiento de si, capaces de simbolizar un conjunto de sentimientos personales complejos como puede ser el caso de terapeutas y pacientes (Gardner, 2001). Posteriormente la define como “la capacidad de formarse un modelo ajustado, verídico, de uno mismo y de ser capaz de usar este modelo para desenvolverse eficazmente en le vida” (Gardner, 2011, p. 27) La capacidad medular de la inteligencia interpersonal, refiere a: “la habilidad para notar y establecer distinciones entre otros individuos y, en particular, entre sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones” (Gardner, 2001, p. 189). El nivel básico es poder discriminar entre las personas del ambiente y diferenciar sus distintos estados anímicos, empero su desarrollo más avanzado permite “leer las intenciones y deseos –incluso aunque se han escondido- de muchos otros individuos y, potencialmente, de actuar con base en este conocimiento” (Gardner, 2001, p.189), ejemplificado en lideres políticos, religiosos, consejeros, chamanes, terapeutas, etc. Luego, Gardner (2011) relaciona capacidad “para entender a las otras personas: lo que les motiva, cómo trabajan, cómo trabajar con ellos de forma cooperativa” (p. 27). La base cerebral modular de estas Inteligencias estarían localizadas en los lóbulos frontales (Gardner, 2001) encargados de integrar habilidades para conocer y ser sensibles con nosotros mismos y los otros.

Imagen nº 1: “Lóbulos Frontales de las Inteligencias Personales – Perspectiva lateral derecha y superior”

La simbolización, para Gardner (2001) es la esencia de las Inteligencias Personales, siendo otorgada por la cultura para interpretar y organizar la gama de experiencias humanas relacionales. Así, en ocasiones, es requerida la instrucción mediante tutoría o formas simbólicas (literatura, rituales, imágenes, etc.) para la discriminación de sentimientos propios y de otras personas (tutelaje en el conocimiento personal), como por ejemplo: “Recurrir a la terapia en el Occidente ciertamente se puede considerar como un esfuerzo por adiestrar la habilidad personal para hacer discriminaciones más finas y

apropiadas dentro del ámbito propio de los sentimientos personales y con respecto a “leer” las señales de otros individuos” (Gardner, 2001, p. 199). Es indispensable un procesamiento cognitivo en la educación y discriminación sobre las emociones que permitan mejorar evaluaciones, categorías y clasificaciones más exactas de una situación relacional, no obstante, no existe un ideal de instrucción y son poco confiables las mediciones sobre entrenamiento en el desarrollo de inteligencias personales. Gardner (2001) afirma que: “Cuanto menos comprenda una persona sus propios sentimientos, más presa será de ellos. Cuanto menos comprenda una persona los sentimientos, respuestas y conductas de los demás, mayor probabilidad tendrá de interactuar en forma inapropiada con los demás y por tanto no lograra asegurarse su lugar apropiado dentro de la comunidad mayor“(p. 199). Según la TIM, existiría una trayectoria evolutiva natural para todas las inteligencias acordes a las oportunidades culturales de aprendizaje: Habilidad modeladora en bruto; Sistema simbólico; Sistema notacional y Carreras vocacionales y aficiones (Gardner, 2011). El desarrollo de Inteligencias Personales permite competencias, habilidades y aptitudes en (Oliver, 1998, Amstrong, 2001 & Pietro, 2001, citado en Hernández Sánchez, 2010, p. 59, 62-63):

Inteligencia Intrapersonal (IP¹):

Inteligencia Interpersonal (IP²):

Se conoce a si mismo.

Tiene muchos amigos.

Es autorreflexivo e intuitivo.

Socializa en el vecindario y escuela.

Son independientes.

Disfruta de los juegos en grupo.

Les encanta fijarse metas.

Tiene mucha empatía sentimientos de los otros.

Necesita su propio espacio.

por

los

Disfruta enseñando a otros.

Trabaja independientemente.

Parece un dirigente innato. Capacidad de pensamiento analítico y sintético. Sirve como mediador en disputas. Capacidad de observación.

Aptitudes de análisis y síntesis.

Mente organizada.

Sentido de organización, sociabilidad y tolerancia.

Precisión verbal.

Capacidad de observación, empatía y Habilidad para captar la atención de equilibrio emocional. otros. Sociable y tolerante. Objetivo,

disciplina

y

sentido

de

equidad.

Es importante señalar, que la TIM, es una teoría psicológica y no de índole pedagógico, es decir, nace de contemplar las diversas estructuras mentales que cimientan el potencial humano en formas de inteligencias y no es en si misma una teoría o modelo de educación (Gardner, 2011). Empero, el factor valorativo que activa los neuropotenciales es cultural, centrando a la educación (familiar, formal o informal) y sus propuestas curriculares como los espacios necesarios donde se adquieren los distintos sistemas simbólicos y en donde son promovidos (Gardner, 2011). Desde este posicionamiento, la educación tendría la responsabilidad de reconocer -como medio idóneo- la trayectoria evolutiva de las inteligencias en sus estudiantes para otorgar oportunidades adecuadas de aprendizajes que posibiliten su desarrollo vocacional: “(…) Los esfuerzos educacionales deben aprovechar en toda su capacidad, el conocimiento de estas tendencias intelectuales así como sus puntos de máxima flexibilidad y adaptabilidad” (Gardner, 2001, p. 40) En relación a estudios previos sobre inteligencias múltiples, se hallaron trabajos de tesis significativas como antecedente para este trabajo, sin embargo difieren en los instrumentos utilizados. En una exploración sobre las percepciones de autoeficacia en inteligencias múltiples en estudiantes de UNSL (Sorolla, 2012), se compararon muestras pertenecientes a la Facultad de Ciencias Humanas (FCH, n=60) y la Facultad de Ciencias Físico, Matemáticas y Naturales (FCFMN, n=60), y de sus resultados obtenidos mediante el IAMR (Inventario de Autoeficacia para Inteligencias Múltiples), se observan diferencias significativas en cuanto a valores de media en IP² (p=0,046) e IP¹(p=0,034) en estudiantes de FCH en relación a la otra facultad. Las medias obtenidas de las inteligencias en FCH fueron IP¹ (X=7,85) e IP² (X=7,15). Baudino (2007), en tu trabajo de tesis, relaciono los estilos de personalidad mediante la administración del MIPS (Inventario de Estilos de Personalidad de Millon) y niveles de autoeficacia en Inteligencias Múltiples con el IAMR, en estudiantes de cuarto y quinto año de la carrera de psicología (n=55) de FCH (UNSL). Obtuvo, en cuanto a las medias altas de las Inteligencias: IP¹ (X=63,07; Ds=8,69) e IP² (X=67,84; Ds=10,16). En esta muestra se observan autopercepción de niveles medios altos de autoeficacia en IP¹ y IP² en relación a otras inteligencias (Baudino, 2007). OBJETIVO Evaluar los tipos preferentes estudiantes avanzados de la Universidad Nacional de San alcanzado en la formación profesionales. METODOLOGIA

de Inteligencias Personales (IP¹ - IP²) en carrera de psicología pertenecientes a la Luis, como parte del desarrollo vocacional y como central en las futuras prácticas

Se realizo un estudio de carácter exploratorio, descriptivo y transversal en sujetos de una muestra de estudiantes avanzados (N=53) de la carrera de Psicología (4to, 5to y Egresables) de la Facultad de Psicología, perteneciente a la Universidad Nacional de San Luis. El rango de edad fue entre 20-30 años, teniéndose en cuenta el consentimiento informado para la obtención de los datos. Se administro una encuesta semi-estructurada de datos personales y un cuestionario del Tipo preferente de Inteligencias Múltiples de Gardner, según Habilidades Marcadas y Sobresalientes, compuesto de treinta y cinco frases de verdadero o falso. RESULTADOS La edad promedio fue de 26,79 años (DE=2,23); Hombres N=16 (30,2%) y Mujeres N=37 (69,81%). Del total de la muestra se observó que un 22,54% tuvo valores de Habilidades Sobresalientes (S) y 41,51 % Habilidades Marcadas (H) en IP¹, 24,5% (S) y 39,62% (H) en IP². En cada categoría de Inteligencia se obtuvieron puntuaciones del 0 al 5, donde 0 = No preferente, 1 = Poco preferente, 2 = Algo preferente, 3 = Medianamente preferente, 4 = Habilidades Marcadas y 5 = Habilidades Sobresalientes. Se calculó para cada tipo de inteligencias la Mediana (Md) y la Moda (Mo), obteniendo para IP¹: Md=4, Mo=4 (0=3,77%; 1=1,88%; 2=16,98%; 3=13,21%; 4=41,51%; 5=22,54%) e IP²: Md=4, Mo=4 (0=0%; 1=1,88%; 2=11,32%; 3=22,54%; 4=39,62%; 5=24,53%).

También se analizo los datos ordenando la muestra total en cuatro grupos, de acuerdo a puntuaciones “bajas” (entre 0 a 3 = ↓) y “altas” (entre 4 a 5 = ↑) en Inteligencias Intra (IP¹) e Interpersonales (IP²) respectivamente, obteniéndose así: [IP¹↑ ≈ IP²↑]=47,16% (N=25), [IP¹↑ > IP²↓]=16,98% (N=9), [IP¹↓< IP²↑]=16,98% (N=9) y [IP¹↓ ≈ IP²↓]=18,86% (N=10).

DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN Tanto los valores de Mediana como de Modo en la muestra general de Inteligencias Personales puntúan en Habilidades Marcadas (Puntuación = 4), sin embargo solo el 22,54% y 24,53% presentan Habilidades Sobresalientes (Puntuación = 5) en Inteligencia Intra e Interpersonal respectivamente, y solo el 47,16% de la muestra clasifica en niveles altos en el grupo ([IP¹↑ ≈ IP²↑]; N=25). Seria esperable que mayor cantidad de estudiantes avanzados de psicología tengan preferentemente niveles altos en dominios de desarrollo vocacional (IP¹ - IP²) de acuerdo con los futuros requerimientos de la práctica profesional, en comparación con las demás inteligencias. Se desconoce el funcionamiento dinámico de las inteligencias y como los estudiantes las utilizan para resolver problemas presentes en su formación, pero se concuerda con Gardner que el desarrollo de las competencias intelectuales, como los tipos preferentes de este perfil, responden a oportunidades de aprendizaje y valores pertenecientes al contexto socialeducativo. BIBLIOGRAFIA Baudino, P. (2007). La relación entre los estilos de personalidad y la autoefiacia en inteligencias múltiples. Tesis para obtener el titulo de licenciado en psicología, Universidad Nacional de San Luis, Argentina.

Candelas, M.; Pericacho, F.; Cortés, I. (2011). Complejidad e inteligencias múltiples: apuntes para la controversia. Revista Docencia e Investigación. nº 21, p. 227-247 Gardner, H. (2011). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Ciudad de Buenos Aires, Argentina: Paidós. Gardner, H. (2001). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Santafé de Bogotá: Fondo de Cultura Económica Colombia. Gardner, H. (2001). La teoría de las inteligencias múltiples: una perspectiva personal. En: H., Gardner. La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barcelona. Paidós, pp39-56. Hernández Sánchez, H. (2010). Las inteligencias múltiples, la motivación y la elección de carrera. Tesis para obtener el titulo de licenciado en psicología, Universidad Pedagógica Nacional, México. Perez, S. & Beltrán, L. (2006). Dos décadas de «inteligencias múltiples»: implicaciones para la psicología de la educación. Papeles del psicólogo, Vol. 27(3) p 147-164 Sorolla, M. (2012). La autoeficacia en inteligenciasmultiples en estudiantes de diferentes carreras de la Universidad Nacional de San Luis. Tesis para obtener el titulo de licenciado en psicología, Universidad Nacional de San Luis, Argentina.

PSICOLOGÍA POSITIVA Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN POSITIVA APLICADA A GRUPOS DE FUTUROS ASPIRANTES A INGRESAR A LA UNIVERSIDAD

Diana Judith Trajtenberg Uade [email protected] [email protected]

PSICOLOGÍA POSITIVA Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN POSITIVA APLICADA A GRUPOS DE FUTUROS ASPIRANTES A INGRESAR A LA UNIVERSIDAD

RESUMEN Históricamente la Psicología científica tradicional se ha dedicado a estudiar los aspectos patológicos, disfuncionales y sintomatológicos del ser humano. A finales de los años noventa, el Doctor Martin Seligman, profesor de la Universidad de Pensilvania en Estados Unidos, impulsó la creación de la Psicología Positiva, luego de haber investigado científicamente los aspectos más saludables de las personas, entre ellos algunos cómo la Resiliencia, Fortalezas, Valores, la Felicidad, la Sabiduría, Optimismo, la Creatividad, Estados emocionales positivos También intenta generar estrategias educativas que faciliten su implementación en la vida, tanto en el área educativa, personal y organizacional Los conceptos que construyen estas actitudes positivas, son el material básico para la incorporación y aprendizaje de hábitos saludables que ayuden a una mejor calidad de vida y disminuyan los índices de padecimiento Esta propuesta de plan de actuación, pretende aplicar los conceptos y estrategias de intervención de la Psicología Positiva a las problemáticas y sintomatologías vocacionales actuales, en el ámbito educativo Todos somos depositarios de algún don, ya sea material, espiritual, cognitivo, emocional o físico. Es tarea humana vital descubrirlo, aprender a usarlo, tanto en beneficio propio como en beneficio de los demás, por medio de aprendizaje, de estudio, de trabajo, de interrogación y de construcción con esfuerzo

Palabras clave: Autoconocimiento

Vocación;

Aprendizaje;

Optimismo;

Prevención;

“Es nuestra acción la que construye el futuro y tenemos una responsabilidad a asumir. Vivimos en un mundo peligroso e incierto, que nos inspira confianza ciega, pero que agudiza las oportunidades de ejercitar nuestra acción responsable y valiosa” Umberto Eco, El nombre de la rosa

1. INTRODUCCIÓN PROBLEMA DEL QUE SE PARTE La pérdida de seguridad en la condición salarial, Castel, R (1997) señala que ”en el contexto del estado neoliberal debilitado en su función reguladora, arrastra al conjunto de sus instituciones, particularmente a la escuela, a la familia y a los jóvenes, cediendo al mercado de consumo y a los medios masivos de comunicación parte de su función estructurante, proponiendo una cultura de la inmediatez, de consumismo, individualismo, narcisismo y facilismo, la cual tiene consecuencias en la subjetividad de los jóvenes, afectando la construcción y concreción de sus proyectos de futuro”. Rivelis (2007) se pregunta “¿Carrera o Camino?, relacionándolo con la cultura de la inmediatez, los conceptos de carrera, velocidad, ganar, éxito, nos remiten a competencia, rapidez, necesidad de triunfar. “Hacer carrera”, “avanzar”, “llegar”, “alcanzar los máximos lugares”, son expresiones que connotan una actitud socialmente condicionada” Mirar, observar, requiere cierta lentitud y atención. Comprender requiere tiempo, paciencia y capacidad de espera. Estas acciones se tornan incompatibles con la velocidad y con la ansiedad de éxito y con la concepción de “carrera” tal como los jóvenes la tienen incorporada. Mirar y comprender son acciones que acompañan al caminante, que descubre y construye El caminante, que mira para comprender, que comprende para mirar más ricamente, prueba, ensaya, intenta, explora. La ética del caminante es distinta a la ética del corredor, quién subordina sus acciones al afán de llegar a toda costa, donde mandan sólo el rendimiento y el resultado. El caminante descubre, experimenta, se sorprende. El camino tiene un valor en sí mismo. Llegar es una meta posible. Puede pasar que se detenga en un paisaje, se extasíe y decida cambiar de rumbo. O que indague en una nueva dirección para retornar luego, enriquecido, al camino primero La carrera se corre. El camino se transita. El hombre es un ser en tránsito entre momentos de su vida. Itinerario vocacional, personal y ocupacional que se va construyendo en la lógica del camino. La carrera profesional es compatible con un sentido de la vida centrado en lo individual, estratégico.

El camino profesional, es compatible con un sentido de participación, personal y colectivo. En el camino está la posibilidad de vocación ¿Cómo caminar y construir camino en un mundo signado por la velocidad, la instantaneidad, la sucesión de imágenes, la codicia? ¿Cómo afirmar el ser y el hacer éticos y articulados, valorativos de principios, en un mundo que tiende a la acción sin demora y sin consideración de fines? Son estos los interrogantes que acompañan, fundamentan y potencian la acción vocacional. Estos cambios de la subjetividad en un contexto social y educacional en constante crisis sociopolítica, económica y de valores, atravesado por la desocupación, donde los requerimientos de capacitación y formación para incluirse dentro del sistema son cada vez mayores y los recursos que provee la educación sistemática recibida son insuficientes, afectaron el campo de la Orientación Vocacional, dando lugar a la aparición de nuevas problemáticas vocacionales-emocionales, las cuales demandan abordajes múltiples e interdisciplinarios Messing (2009) señala que…algunas de las nuevas sintomatologías vocacionales, las cuales tomaré como problemáticas centrales a abordar en este plan de actuación, son: La Desmotivación, Insatisfacción y Apatía de los jóvenes ante el mundo ocupacional: son jóvenes que no pueden “interesarse profundamente” por nada, porque están desconectados emocionalmente, apáticos, desmotivados La Carencia, Fragilidad e Inconsistencia de sus intereses vocacionales: no pueden encontrar temáticas que les resulten atractivas, no logran percibir lo que realmente les atrae, no tienen convicciones propias La Dificultad para interesarse, entusiasmarse y sostener sus objetivos: jóvenes que se interesan poco por su futuro y cuando lo hacen, sus motivaciones son muy lábiles, no logran entusiasmarse y les cuesta mantener los objetivos que se proponen La Desconexión Emocional de sí mismos, y por ende del mundo exterior: falta de creatividad para encarar proyectos, desconexión emocional que deja a los jóvenes en un estado de apatía y desinterés. Las Conductas Fóbicas en el estudio y ante el compromiso con una carrera: conductas evitativas hacia el estudio, tampoco logran concentrarse, ni organizar metodologías de estudio. Se angustian, se duermen, se distraen, se aburren con facilidad La hiperexigencia y el Temor al Fracaso: estudiantes que se tensionan, se paralizan e hiperexigen. Algunos viven la elección vocacional con temor y sensación de fracaso Las dificultades de Aprendizaje: estudiantes que arrastran graves problemas de aprendizaje del nivel anterior, lo cual los desmoraliza a la hora de elegir

carrera, o los que pueden elegir, permanecen en los niveles iniciales de la carrera sin poder avanzar

MARCO TEÓRICO La psicología Tradicional terapéutica, históricamente se ha centrado en comprender los mecanismos de la conducta humana intentando modificar y suprimir el padecimiento y los aspectos negativos que acontecen, su razón de ser, es que debido a las emociones negativas funcionan como un mecanismo de alarma frente a eventos de amenaza ante la integridad física, emocional o psicológica de quién la padece. Es por ello, que tarea de investigación realizada en las últimas cinco décadas en el campo de la psicoterapia no pudo arrojar resultados certeros en cuanto a la prevención de los padecimientos emocionales y que la sociedad y la ciencia requiere también comprender los estados positivos de las personas como factores fundamentales en términos de calidad de vida, bienestar y sobrevivencia La Psicología Positiva da sus primeros pasos a finales de los años noventa y entre sus fundadores se encuentran el Doctor Martin Seligman, profesor en la Universidad de Pensilvania y ex director de la American Psychological Asociation (APA). Seligman (2002) define a la Psicología Positiva como el estudio de aquello que elegimos libremente El Doctor Mihaly Csikszentmihalyi, psicólogo americano de origen húngaro, quién la define como una orientación metafísica hacia lo bueno (Pawelski, 2008) Entre otros autores, también es interesante destacar a Christopher Peterson, profesor de la universidad de Michigan, quien junto a Seligman, se dedicó a la investigación de las fortalezas del carácter y que Peterson (2006) definía a la Psicología Positiva como la ciencia que hace que la vida valga la pena Estos autores desarrollaron las bases de la Psicología Positiva, la cual a diferencia de la Psicología tradicional que se focaliza en las manifestaciones sintomáticas y patológicas de las personas, esta nueva rama científica hace hincapié en algunos conceptos, cómo: las emociones positivas, el bienestar, la gratitud, fortalezas, talentos, humor, optimismo, metas y sus respectivas concreciones Un factor central de la salud mental es el optimismo, concepto investigado por Carver y Scheirer (2005), señalan que las personas experimentan una gran variedad de emociones ante las dificultades, tales como: ansiedad, excitación, miedo, motivación, entre otras y que el equilibrio y buen juicio de la realidad con que se vivan las emociones negativas están ligadas con las actitudes que conocemos como optimismo o pesimismo El optimismo es una característica, en términos generales, de quienes esperan que les sucedan buenas cosas, las cuales entran en acción en el momento en el cual se presenta una dificultad, la cual puede ser traducida cuando se esperan que se concreten ciertas metas o retos. Las expectativas frente a estas metas, inciden en el resultado de las mismas. En la persona optimista,

estarán cargadas de confianza en que la meta deseada podrá alcanzarse y por el contrario, el pesimista, estará lleno de dudas las cuales le jugarán en contra La Psicología Positiva definida desde Baltes y Glück (2005) refieren que su aspecto central es la claridad con respecto a la comprensión de los sistemas subyacentes a las relaciones humanas, no sólo a nivel conductual, sino también a nivel afectivo. Esta capacidad trae consigo la posibilidad de planear y mantener una buena vida y también proporcionar bienestar a los demás.

TRABAJO-CARRERA-VOCACIÓN

1. TRABAJO (EMPLEO) Sirve para cobrar un sueldo a fin de mes. Cuando se deja de percibir remuneración el trabajo es abandonado 2. . CARRERA: Implica inversión personal más profunda, a la retribución económica se le suman los ascensos, los cuales aportan prestigio, poder y aumento de sueldo 3. . LA VOCACIÓN: Compromiso apasionado con el trabajo por él mismo, las personas con vocación consideran que su labor contribuye al bien general, a algo que trasciende al individuo. El trabajo es tan satisfactorio, independientemente del dinero y los ascensos

Rivelis (2007) señala que la decisión vocacional no se resuelve en una sola elección, sino que se construye a lo largo de la vida y que no está dirigida sólo a producir resultados eficientes en lo inmediato, sino a contribuir al proceso humano de búsqueda y producción de sentido. La posibilidad vocacional requiere de un sujeto dispuesto a intervenir en el futuro de la especie humana y del mundo que la contiene. Cómo dice el autor…la vocación no es algo que se descubre de una vez y para siempre en un momento de la vida y luego se despliega. La vocación es una construcción constante, difícil, contradictoria y conflictiva. Saber esto es esencial a la hora de encarar esta labor como tarea preventiva En la Argentina de hoy, son muchas las personas que quedan excluidas de la posibilidad de elegir. La situación económica padecida por una gran cantidad de familias, hace que sea prácticamente imposible que sus hijos puedan plantearse el problema de la vocación Pero las nuevas problemáticas y sintomatologías vocacionales afectan a los jóvenes de todas las clases sociales. De acuerdo a lo referido por Alicia Cibeira (2009) señala que la elección de una carrera en un contexto de incertidumbre y en un mundo laboral en constante cambio, constituye una decisión fundamental

para todos los jóvenes, sean de clase socioeconómica a la que pertenezcan, la cual no es fácil de concretar La Psicología Positiva presenta diferentes áreas de aplicación, como la clínica, la organizacional y la educativa, es esta última en la cual abordaré el desarrollo de este plan de actuación.

OBJETIVO DEL PROYECTO Aplicar los conceptos pertinentes de la Psicología Positiva a las nuevas problemáticas y sintomatologías vocacionales que inhiben y afectan la posibilidad de elección vocacional-ocupacional, a los aspirantes al ingreso de la universidad.

RESULTADOS ESPERADOS Espero poder lograr que los jóvenes puedan identificar sus fortalezas, virtudes y talentos, frente al desafío de la elección vocacional y proyecto de vida. Desde una posición optimista con respecto a sus decisiones y metas a alcanzar Que mi rol como orientadora vocacional y las técnicas, actividades y estrategias a aplicar desde la Psicología Positiva aprendidas en las clases de esta especialización, les sea de utilidad para que puedan elegir, tomar decisiones y conectarse positivamente con su proyecto de futuro.

2. DESCRIPCIÓN OBJETIVO DEL PROYECTO El objetivo del proyecto como tarea preventiva, es armar un dispositivo a modo de taller de orientación vocacional, educacional y ocupacional, implementado técnicas y actividades desde la Psicología Positiva, en el ámbito universitario. La actividad será grupal, de no más de 10 participantes por grupo. La frecuencia será de un encuentro semanal de una hora y media cada uno, durante dos meses La población a quién va dirigido, es a jóvenes adolescentes próximos a terminar el colegio secundario, de entre 17 y 19 años de edad, residentes en capital federal, provincia de Buenos Aires, quienes consultan al departamento de Orientación Vocacional de una universidad privada de capital federal. UADE Se trabajará en un aula de los laboratorios de computación, donde cada participante dispondrá de una computadora Las actividades que se implementarán en el programa, apuntarán a poder trabajar, reflexionar y resolver las dificultades actuales que presentan los jóvenes frente a la elección vocacional, detalladas en el apartado del problema del que se parte

El programa general consta de tres fases: En la primera, se trabajará sobre la consideración y opinión de los jóvenes acerca de lo que es el estudio para ellos, sus preferencias, debates como espacio para compartir información, itinerarios educacionales y vocacionales recorridos hasta ahora, Línea de vida, mandatos familiares, mitos, miedos y duelos acerca del momento de transición que están atravesando En la segunda fase, se aplicarán técnicas desde la Psicología Positiva, centradas en la Visión de futuro, Fortalezas cuestionario via, Autobiografía, Role Playing, Collage, Imágenes ocupacionales, Tu mejor yo, Autoconocimiento positivo, SOVI En la tercera fase, se trabajará con información de carreras universitarias, tanto licenciaturas cómo carreras cortas y tecnicaturas, profesorados, cursos. Incluyendo diferentes fuentes de información, cómo guías de carreras, jornadas informativas en diferentes universidades, fuentes vivas de información y análisis de planes de estudio

3. DESCRIPCIÓN DEL PLAN DE ACTUACIÓN A continuación detallaré las intervenciones y acciones de cada una de las fases del proyecto desde el marco de la Psicología Positiva. El rol de cada uno de los participantes será activo, siendo ellos los propios protagonistas de su proceso de orientación

Primera fase: Constará de tres encuentros (Reflexiva)

Los participantes comenzarán por presentarse, enunciarán sus inquietudes, temores y dudas acerca de la toma de decisiones con respecto a su elección de carrera, a continuación trabajarán de a dos respondiendo a frases que tiene que ver con mitos, Miedos y Duelos instalados entre los jóvenes sobre la elección y que están atravesando actualmente y luego se hará una puesta en común para debatir grupalmente. La consigna será que puedan identificar y pensar la parte positiva de cada uno de los mitos a) Mitos  “ La elección de una carrera tiene que ser para siempre y definitiva, no me puedo equivocar ”  “ Carreras tradicionales versus carreras nuevas”  “ Hay que elegir una carrera universitaria ya que si elijo sólo trabajar está mal visto”  “ Existen carreras sólo para hombres y otras sólo para mujeres”

b) Miedos:  Miedo a no conseguir trabajo cuando me reciba  Miedo a no poder aprobar las materias  Miedo a no poder adaptarme a la universidad c) Duelos:  Por la escuela secundaria  Por mis compañeros y profesores  Por el cambio de rutina

d) Técnica Línea de vida Les entregaré una hoja a cada uno, en la cual escribirán detalladamente los hechos más significativos, aquellos de mayor importancia a la hora de haber tomado decisiones importantes, las cuales les marcaron un antes y un después en su itinerario personal y vocacional hasta ahora causándoles entusiasmo y placer Se incluirá también el tiempo presente y futuro, intentando proyectarse objetivos y metas En el margen izquierdo de la hoja pondrán el año en que tuvo, tiene y tendrán lugar los sucesos

e) Árbol genealógico vocacional positivo Deberán confeccionar un árbol genealógico vocacional a modo de genograma, en el cual incluirán abuelos, padres, tíos, hermanos, tanto de la rama materna como paterna y cada uno asignarle a qué se dedica, si disfruta con su elección y si les quedaron asignaturas pendientes, cómo ocupaciones o profesiones que les hubiera gustado hacer y no pudieron En el taller, cada integrante con su árbol, marcará con diferentes colores, las ocupaciones de sus familiares que son de su agrado, las que no lo son con otro color, y las que se repiten con otro Analizarán e interpretarán conmigo lo que hicieron y porqué Esta técnica sirve para evaluar si hay mandatos familiares y cómo se identifica positivamente la persona con sus modelos parentales

Segunda fase: Constará de cuatro encuentros (Autoconocimiento)

a) Técnica de Visión de Futuro ( TVF) Deberán proyectarse de aquí a diez años. ¿Donde se ven? ¿Haciendo qué? ¿Con quién? Tanto en cuanto a lo vocacional-ocupacional, cómo en el plano personal y subjetivo. Una vez que lo hayan visualizado

dibujan las escenas que imaginaron y luego redactan cada una de ellas. La condición para realizar esta técnica es que todo lo que se imaginen en su visión de futuro lo estén disfrutando, les cause placer, disfrute, satisfacción y emociones positivas b) Lugares de trabajo Se le entregará a cada participante un listado con variadas opciones de ámbitos laborales, en el margen izquierdo deberán ir marcando con una x todos los lugares de mas gusto, donde se proyectan e imaginan trabajar en el futuro. Al final del listado hay una opción en blanco donde podrán agregar los lugares que no figuran en la lista y que también son de su agrado c) Role Playing: Esta técnica la representarán entre dos o tres integrantes del grupo, en la cual deberán interpretar diferentes roles, ya sea tanto como profesionales de diferentes disciplinas, como así también situaciones problemáticas que se pueden presentar a la hora de tener que elegir una carrera y deberán encararla y resolverla positivamente d) Cuestionario via (values in action) Martin Seligman y Christopher Peterson, identificaron 24 fortalezas del carácter, que todos tenemos en mayor o menor medida. La fortalezas son intrínsecamente satisfactorias para quienes las ponen en práctica (Placenteras, reforzantes, contribuyen a la felicidad) Una vez que cada uno pudo identificar cuáles son sus fortalezas: se trabajará sobre los resultados de cada uno, en cuanto a las fortalezas más desarrolladas aprovechándolas de modo innovador e inédito para ser más felices. También de qué modo podrían aplicar sus fortalezas frente a desafíos o retos que se imponen e) Sistema de Orientación Vocacional informatizado (SOVI) Hermelinda Fogliatto y Edgardo Pérez, han creado este inventario de intereses, compuesto por 150 ítems, los cuales serán respondidos, seleccionando entre las opciones: Agrado – Indiferencia – Desagrado Al finalizarlo el programa arrojará resultados de porcentajes mayores y menores de las diferentes áreas de interés y cuales carreras, largas y cortas, que se encuentras en cada una de ellas

f) Collage personal positivo: Sobre una cartulina, cada integrante armará un collage en el cual podrá pegar imágenes de interés, escribir frases que le causen emociones positivas, recortar fotos y diseños que lo representen de todo tipo, tanto relacionados con ocupaciones, como objetos de interés personal, de proyecto de familia, viajes, hobbies, aspiraciones, etc. Al finalizarlo, podrán asignarle un título el cuál lo elegirán cada uno libremente

( “ Yo ”, “ Las profesiones y yo ”, “ Mis metas a alcanzar en la vida son” etc.) g) Técnica “ El mejor yo futuro posible” Imaginarán el propio futuro mejor posible, imaginarán sobre cuál es el mejor resultado posible de sus vidas y se proyectarán ahí En los casos que sientan angustia frente a la elección o imposibilidad de hacerlo, esta técnica los ayuda a salir de la cárcel del presente, ya que al escribir sobre su mejor futuro posible, hace que se sientan mejor, puedan elaborar duelos y entusiasmarse con objetivos futuros. Tercera fase: Constará de tres encuentros (Informativa) a) Guías de carreras Se trabajará con guías actualizadas de carreras universitarias, licenciaturas, tecnicaturas, carreras cortas, terciarios, profesorados y cursos. A medida que se vayan conectando con el material deberán hacer un listado con las de interés. A continuación buscar información de cada una ellas que incluya: donde se estudia, duración, planes y programas de asignaturas, intereses relacionados con esas profesiones, campo y demanda laboral b) Paneles con profesionales. Fuentes vivas de información. De acuerdo a las ocupaciones y profesiones seleccionadas en la actividad anterior, se organizarán paneles con profesionales en ejercicio, quienes relatarán su experiencia laboral y despejarán dudas a las preguntas planteadas por los jóvenes. c) Jornadas informativas. Expo-universidad Los participantes asistirán a las jornadas informativas que organizan las universidades e instituciones educativas, tanto públicas como privadas. También podrán participar de la Expo-universidad que organiza la Ciudad de Buenos Aires, donde se contactarán con material actualizado, el cual lo traerán al taller haciendo una puesta en común y seleccionando los de mayor interés para poder decidir su proyecto

4. CONCLUSIONES Aplicar los conceptos fundamentales de la Psicología Positiva a las prácticas educativas en general, y al plan de actuación del taller de Orientación Vocacional planificado en este trabajo en particular, lo considero una herramienta fundamental como tarea de prevención frente a la incertidumbre del escenario que se vive en la Argentina y también a nivel global Con este proyecto, pretendo que los jóvenes próximos a tomar decisiones para su proyecto de futuro, logren desmitificar los

impedimentos que presentan, como la apatía, la desmotivación y la desconexión con el estudio, y lo puedan vivir como una oportunidad de logro, con entusiasmo, optimismo y motivación El objetivo sería que puedan “Aprender a Aprender” y “Aprender a Elegir” construyendo con esfuerzo este nuevo camino que comienzan como protagonistas de su propia novela de vida En cuanto a poder evaluar la eficacia del proyecto, lo haría implementado un trabajo de seguimiento de los participantes una vez que hayan tomado sus decisiones y ya estén cursando sus nuevas actividades

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LA ORIENTACION EN LOS INGRESANTES DE PUELOS ORIIGINARIOS ----------------------------------------------------------------------------Lic. Carina Valeriano Universidad Nacional de Salta-CONICET [email protected] RESUMEN En el presente trabajo me propongo realizar un análisis retrospectivo acerca la función de la orientación en el Instituto de Formación Docente (IFD) N° 6002 “Tomas Cabrera” de la Ciudad de Salta durante el período lectivo 2015 en el marco de las políticas sociales del INFOD (Instituto Nacional de Formación Docente) como lo es el Programa de “Estímulos Económicos para Carreras de Formación Docente perteneciente a Pueblos Originarios”. Estos estímulos forman parte de una política de promoción de la opción por la docencia, los que intentan abrir la igualdad de oportunidades y facilitar el acceso, la permanencia y el egreso de estudiantes en condiciones socio-económicas desfavorables, a la vez que propiciar la formación de docentes originarios. A partir de allí describiré los alcances del concepto “pueblos originarios” en materia de políticas educativas, luego pasaré a explicar en qué consiste la tarea del orientador en el proceso formativo de los estudiantes pertenecientes a pueblos originarios Palabras claves: Pueblos Originarios, Ingresantes y Orientación PUEBLOS ORIGINARIOS EN EL MARCO DE LAS POLITICAS EDUCATIVAS Los vínculos entre las instituciones educativas y los Pueblos originarios de Latinoamérica han sufrido variaciones con el paso del tiempo. Sin embargo, y en términos generales, la institución educativa instalada en territorios con población originaria ha mantenido desde la época colonial hasta la actualidad, una marca de sesgo asimilasionista o integracionista. Así, la búsqueda por la integración se proyectó tanto en términos religiosos (piénsese en la tarea de los jesuitas y los franciscanos) como en términos seculares (buscando la formación de ciudadanos para los estados-nación).La dificultad de trazar una relación histórica única entre las instituciones educativas formales y los Pueblos originarios radica en la diversidad inherente a ambos. Así, mientras las primeras responden a la especificidad de cada formación estatal -y su modo particular de establecer “diálogos de alteridad”- (Briones, 2005), los segundos manifiestan grandes diferencias respecto a los modos de organización social, la forma de concebir y ocupar el espacio, la vitalidad lingüística, los vínculos con el poder estatal, los niveles de escolarización, etc. Por su parte el INADI considera que el término “pueblos Indígenas” fue consensuado por los propios pueblos y fue utilizado en tratados internacionales; mientras “pueblos originarios” se utiliza para denominar a los primeros habitantes del nuevo Estado argentino, categoría dada a los nacidos en el territorio ancestral, hoy en día en los Pueblos del Abya Yala (conocido como América).Y por último el término “indios” es una de las primeras denominaciones utilizadas despectivamente para referirse a algunos Pueblos

de Naciones Ancestrales. La utilización de la palabra “indio” como insulto o cómo sinónimo de salvaje o bárbaro constituye una desvalorización de la cultura indígena. Sin embargo, en boca del colectivo indígena, la palabra “Indio” es utilizada para revertir el estigma y reivindicar su cosmovisión y cultura. En lo que respecta a la educación escolar de los Pueblos originarios, la ley 23.302 es ambigua, en el sentido de promover al mismo tiempo “resguardar y revalorizar la identidad histórico-cultural de cada comunidad aborigen” e “integrar de forma igualitaria a la sociedad nacional”. En el artículo 15, establece que los planes educativos en las áreas de asentamiento indígena deberán proporcionar una formación para el “trabajo agrícola y cooperativo”, asociando de esta forma la identidad indígena al espacio rural y a la actividad agrícola, y desconociendo tanto otras formas de producción, como el hecho de que ya en esa época era fuerte la migración indígena hacia la ciudad, realidad que no atiende la propuesta de planes educativos existente en la ley. Las medidas y acciones mencionadas en la Ley Nacional sobre Políticas Indígenas, referidas a la asistencia que deberá garantizar el Estado en educación escolar, se centran en la alfabetización y en el nivel de enseñanza primario. Sólo existe una referencia a otros niveles de formación en el artículo 16, cuando dice: “Se promoverá la formación y capacitación de docentes primarios bilingües, con especial énfasis en los aspectos antropológicos, lingüísticos y didácticos, como asimismo la preparación de textos y otros materiales, a través de la creación de centros y/ocursos especiales de nivel superior, destinados a estas actividades” Las acciones del INAI en el área de educación se centraban en el año 2007 en el apoyo a proyectos de alfabetización de jóvenes y adultos, recuperación y fortalecimiento de la lengua y la cultura en comunidades indígenas, apoyo a Proyectos Educativos Institucionales de escuelas localizadas en comunidades originaria y becas. En general, se trata de acciones que fueron planeadas más para atender a demandas concretas y puntuales de maestros originarios, padres y líderes de algunas comunidades hacia este órgano, que como parte de un programa sistemático y planificado desde el nivel central, que atienda a todas las poblaciones originarias. Cabe destacar entre las acciones que indirectamente fortalecen el acceso a estudios de nivel superior, a las tutorías– llamadas “interculturales”– para los estudiantes originarios que están cursando la escuela secundaria. Esta acción ocupó, en el año 2006, casi el 10% de todo el presupuesto total del INAI. Esto surgió a partir de la preocupación y demanda de padres y miembros de algunas comunidades por la educación de sus hijos. “Se arribó a la conclusión que es necesario que reciban apoyo no solo económico, sino también pedagógico y cultural, con el objeto de afianzar la autoestima, su identidad y sortear las dificultades académicas que se les presentan” cuando ingresan a los estudios de Nivel Superior. En relación a la visión del sistema educativo respecto de los niños y jóvenes originarios sostiene Ossola “En el caso de las representaciones acerca del sujeto de aprendizaje, éstas se encuentran generalmente atravesadas por la idea de que existe un conjunto de condiciones individuales que un niño debe reunir para que su tránsito por una institución educativa sea exitoso, idea que ha sido fuertemente cuestionada” (Borton, et. al., 2010: 197).En este sentido los etiquetamientos de silenciosos, retraídos, poco comunicativos, refieren a una relación que se ve atravesada por diferentes etapas del estado nación con respecto a la cuestión entre ellas la Ley Lainez que prohibió hablar lenguas originarias en las escuelas. Las familias originarias como mecanismo de

resistencia y de resguardo a la discriminación aconsejaron a sus hijos que no hablaran el idioma en las escuelas. Por lo tanto en la Argentina se implementan diversas políticas estudiantiles que persiguen como intencionalidad el acceso de los Estudiantes de Pueblos originarios en el Nivel Superior no Universitario, específicamente los Institutos de Formación Docente, específicamente los Estímulos económicos para pueblos originarios para carreras de formación docente. ¿QUE SON LAS POLITICAS ESTUDIANTILES? Las Políticas Estudiantiles, dependiente del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) tiene como propósito acompañar y crear condiciones que permitan a las /los estudiantes de formación docente desarrollar acciones de construcción colectiva desde sus instituciones. A partir de lo que implica los itinerarios educativos y de formación que rodean a los Institutos de Formación Docentes, específicamente la Escuela Provincial de Bellas Artes Nº 6002 “Tomas Cabrera” en la Ciudad de Salta se implementan institucionalmente diferentes políticas estudiantiles como ser las Becas Bicentenario y Estímulos Económicos para estudiantes de formación docente y pueblos originarios, considerando que la formación docente, en donde convergen una variedad de concepciones en la formación por parte de alumnado signado por la experiencia y el contexto que lo rodea. En este marco los alumnos transitan sus trayectoria educativas vinculadas con su formación profesional ,dicha situación requiere de un Tutor o Coordinador institucional que los oriente , guíe ,conduzca ,informe, esclarezca determinadas situaciones y acompañe a los fines que los sujetos puedan tomar sus propias decisiones en virtud a optimizar su formación. Es decir un actor institucional que este comprometido en el fortalecimiento de las trayectorias formativas de los estudiantes vinculados a las políticas institucionales y más allá de las mismas. LA FUNCION DEL TUTOR El tutor institucional tiene que entenderse como una función que se inscribe en una organización/Institución Educativa. Esto implica que los objetivos propuestos para dicha función no son solo responsabilidad del sujeto que los encarna, sino que también son objetivos propuestos por y para la Institución. Si bien es tarea de la institución el reconocimiento y habilitación de canales de participación de todos los actores institucionales-para lo cual es imprescindible el dialogo de los equipos directivos con el cuerpo docente y la comunidad de estudiantes-es responsabilidad a su vez de los distintos actores que la conforman el poder ocupar los espacios para dinamizarlos. En ese entramado en el que se inscribe según el INFOD la función del tutor s como un dinamizador y articulador de propuestas ,proyectos, acciones que surjan de necesidades institucionales para el fortalecimiento de la trayectorias formativas de los estudiantes vinculadas a las políticas establecidas tanto en los niveles jurisdiccionales como nacionales. Cabe destacar que cuando señalamos las trayectorias formativas de los estudiantes no solo apelo a ese espacio pedagógico que ocurre en las aulas de los institutos sino también a su formación en tanto ciudadanos activos, tanto en su presente como estudiantes, como en su compromiso futuro con la docencia.

El desafío es avanzar en la profundización de la democratización de las instituciones, y el punto de partida será entonces la participación de todos los actores, y en especial revalorizar el lugar de los estudiantes como sujetos centrales de este proceso. Entendemos la participación como una construcción social; es una experiencia que se traduce en prácticas, acciones, intervenciones colectivas, que se desarrollan en un espacio social .Su sentido es claramente político y por lo tanto implica siempre movimientos en las relaciones de poder instituidas. La participación genera un entramado que se juega siempre entre la posibilidad de construir a partir del consenso y también a partir del conflicto. Cada vez que este proceso se dinamiza, se pueden definir los problemas comunes y las búsquedas de alternativas. En todos los casos, la participación siempre es con “otros”. La participación se constituye plenamente cuando se modifican las relaciones de poder, de conquista un lugar en el debate acerca de las estrategias públicas, en la concreción de proyectos políticos. Se despliega en diferentes espacios, en el interior de las aulas, los patios, las plazas, las calles, los centros comunitarios, las bibliotecas, los partidos políticos. Es importante comprender que no estamos pensando la función del coordinador de políticas estudiantiles como una acción de gestión burocrático-administrativa. Para iluminar las características de dicha función nos apropiamos de esta idea. ”Lo interesante de una gestión no se mide exactamente por lo realizado sino por la capacidad de crear condiciones para que algo se movilice en los sujetos y en las matrices culturales del a institución (…)No es hace un bien lo ya diseñado, lo ya pensado, sino un hacer apoyado en la capacidad de leer las situaciones y de decidir frente a su singularidad”(Dutchatzky,2001).Es de alguna manera superar una mirada eficientista ligada solo a lo cualitativo que corre el riesgo de realizar propuestas mecánicas adoptando una visión más amplia y profunda que subraye lo distintivo de cada experiencia. ACCIONES DEL TUTOR La intervención realizada durante el periodo 2015 como tutora tuvo los siguientes objetivos: • Acompañar a los estudiantes, fortaleciendo su inclusión, permanencia y egreso. • Desarrollar acciones institucionales específicas, destinadas a mejorar la trayectoria de los estudiantes, en coordinación con los Equipos de Gestión Institucional • Propiciar la apertura de canales institucionales de participación estudiantil dentro y fuera de los IFD. • Promover la creación y recreación de vínculos entre los diferentes actores institucionales y la comunidad. • Facilitar, en los estudiantes, el desarrollo de actitudes y la construcción de conocimientos que favorezcan una adecuada inserción en el mundo del trabajo. • Orientar, asesorar y acompañar a los estudiantes en el proceso de obtención y mantenimiento de los Estímulos Económicos y las Becas Bicentenario. En base al trabajo realizado en el periodo 2010 se puede describir dos etapas importantes en la intervención realizada:

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Diagnóstico: Implico un acercamiento a la institución más que nada para conocer al alumnado, docentes, carreras (Profesorado de Artes en Artes, Tecnicatura Superior en Artes Visuales con Orientación en Diseño Gráfico y Tecnicatura Superior en Arte Textil e Indumentaria) y sus principales problemáticas a través de entrevistas informales, para poder realizar las primeras líneas de acción para acompañarlos en su trayectoria académica.  Plan de Acción Tutorial : Una vez realizado el diagnostico desarrolle un Taller de Comprensión Lectora realizado el 4 de Septiembre para ahondar sobre temas específicos como ser la gramática, distinción de diferentes textos académicos(resumen ,síntesis ,monografías, ensayos) con la participación de una docente en Letras que contando con la participación de 65 alumnos. A partir de allí me focalice mi trabajo en encuentros con pequeños grupo en Biblioteca o en aulas para trabajar en cuanto al desarrollo de competencias transversales como el aprendizaje autónomo, capacidad oral y escrita que son necesarias para su trayectoria académica a través de reflexiones grupales individuales, implementación de técnicas grupales y didácticas. Además participe en las actividades estudiantiles desarrolladas como ser el Encuentro Nacional de Escuelas de Bellas de Artes (ENEBA). Al concluir el año 2015 realice un relevamiento realizado a 30 alumnos de la Carrera Profesorado en Artes Visuales a través de un cuestionario que tuvo como finalidad indagar sobre las principales problemáticas que tienen los alumnos en su trayectoria académica se obtuvo los siguientes resultados de la muestra tomada: Dificultades de aprendizaje en asignaturas  El 60% del alumnado tenía dificultades de aprendizaje en las siguientes asignaturas: Currículo, Fundamento visual, Institución Escolar, Practica Educativa III, Historia III y IV ,Didáctica General  El 40% del alumnado manifestó dificultades en el aprendizaje en los talleres de grabado y Pintura y Escultura, las razones en esta variable pasaría por los altos costos en materiales. Modalidades de Enseñanza  Entre las modalidades de enseñanza que priorizaban los alumnos estaba lo teórico práctica en 70 % sobre un 30% de alumnos que preferían más la enseñanza práctica.  El 90 % de los alumnos manifestó que consultaban ante una dificultad a los compañeros y un 10 % a los docentes. Plan de Estudio  El 85% de los alumnos conocía el plan de estudio y un 15% desconocía el plan es decir as correlatividades principalmente en los alumnos de primer año de la carrera. Exámenes extraordinarios  El 90% de los alumnos no se presentaba a rendir en los turnos extraordinarios por falta de tiempo para preparar la materia y un 10% se presentaba a rendir y aprobaba. Trayectoria Académica  El 60% de los alumnos tenía aprobadas las materias en función a lo que contempla el plan de estudio y un 40 % no lleva bien el cursado por razones de trabajo o apoyo de los docentes. A partir de este relevamiento ejecute las siguientes actividades:

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Creación del “Club de bellas artes “donde participaron el alumnado en generación de actividades pro culturales y que permitan relacionarse interinstitucionalmente como ser actividades artísticas y recreativas.  Creación de un Facebook institucional donde esté presente todas las actividades desarrolladas por el centro de Estudiantes y actividades educativas desarrolladas por la institución, abierto a las inquietudes del alumnado con la participación activa de todo el plantel docente.  Desarrollar instrumentos para el seguimiento y monitoreo del itinerario educativo e instrumentos para el auto monitoreo.  Generar actividades para fomentar en los alumnos un desarrollo de competencias específicas y transversales como ser el aprendizaje autónomo, pensamiento crítico, utilización de tecnología así como cursos o talleres específicos en el área del Arte.  Trabajar conjuntamente con el Centro de estudiantes en la organización de actividades que promuevan la participación estudiantil como ser en el desfile que organizan todos los años los alumnos de la Carrera de Tecnicatura textil e Indumentaria. Los estudiantes de pueblos originarios en el Nivel Superior: nuevos planteos en la vinculación de sus sentidos biográficos y la trayectoria formativa. La participación de jóvenes originarios en las instituciones de nivel superior argentinas es un fenómeno reciente, que tiende a incrementarse y que cobra vital importancia dentro de los procesos de etnoeducación. A pesar que las brechas educacionales se han ido corrigiendo de manera relativa, es en los pueblos originarios donde ésta sigue siendo crítica. Los índices de cobertura horizontal y vertical, sobre edad, repetición y deserción son siempre más altos en las áreas rurales y en las regiones y territorios originarios que en las ciudades (López 2004). Precisamente, estos pueblos son los menos escolarizados. La mayor paradoja consiste en que, progresivamente y pese a los esfuerzos de las reformas educativas en curso, no siempre se ha logrado incrementar la calidad de la educación sino que, por el contrario, ésta disminuye, producto de la insuficiente atención prestada a la educación intercultural bilingüe. “Las comunidades indígenas se enfrentan al creciente deseo de sus miembros por acceder a las universidades, lo que parece estar vinculado a la aspiración individual y colectiva para enfrentar condiciones de pobreza y marginación, fortalecer los procesos de autodesarrollo, potenciar los conocimientos autóctonos y servir de instrumento en el fortalecimiento institucional de los mismos pueblos, tanto para la reconquista del dominio del conocimiento propio, como para el reconocimiento por el otro” (Claudia Cano en “Interacciones multiculturales, los estudiantes indígenas en la Universidad”; 2009, 57). Cortés Lombana destaca el importante número de universidades que han abierto sus puertas a este tipo de estudiantes, ofreciéndoles “algunas condiciones económicas y académicas preferenciales”, al respecto expresa :“Con seguridad que cada una de ellas, tienen acumuladas problemas, experiencias y aprendizajes que les han dado lineamientos más claros que sólo la buena voluntad para con los indígenas. No obstante, la situación es aún muy débil en cuanto a las alternativas para brindarles una formación “diferencial” que tenga en cuenta sus particularidades socioculturales, contrarreste los riesgos y los apoye en los retos que los estudiantes enfrentan, que responda a las necesidades de sus pueblos, que fortalezca su identidad, su resistencia y su

capacidad de desarrollarse enfrentando el mundo globalizado y multicultural sin perder su identidad” (Pedro Cortés Lombana en “Interacciones multiculturales, los estudiantes indígenas en la Universidad”; 2009, 46).En el marco de la propuesta, el concepto de interculturalidad remite a la idea de diversidad cultural, al reconocimiento de que vivimos en sociedades cada vez más complejas donde es necesario posibilitar el encuentro entre culturas. Ahora bien, el discurso de la interculturalidad no puede construirse desconectado del contexto social e ideológico de la propia diversidad cultural En virtud de lo expuesto a partir de mi participación en la política “Estímulos económicos para pueblos originarios que eligen la carrera docente “y como una reflexión a partir de mi propia experiencia profesional, al realizar encuentros personalizados de orientación pude detectar que los jóvenes ingresantes de pueblos originarios no suelen acceder a los beneficios de esta política ya que no se autoreconocen como pertenecientes a los mismos. Esta situación particular me ha llevado a indagar la biografía singular de cada uno de estos estudiantes como así también sus trayectos educativos, sus proyectos de vida, las expectativas y la consiguiente decisión de optar por la profesión docente, a través de la investigación titulada “Biografías, trayectorias educativas y expectativas de futuro profesional/laboral de los estudiantes provenientes de pueblos originarios, que eligen formarse en el Nivel Superior no Universitario de Salta”. A partir de una primera aproximación a la problemática enunciada he delineado algunos supuestos que operan como hipótesis anticipativas del estudio que estoy iniciando:  La identidad profesional se construye como una bisagra entre la trayectoria formativa y el sentido biográfico atribuido por los EPO (estudiantes de pueblos originarios) , en donde las instituciones de formación de Nivel Superior imprimen marcas en la anticipación del desempeño profesional  La articulación trayectoria formativa/inserción laboral incluye factores de tensión externos e internos, que llevan a transacciones continuas del sujeto para crear/sostener su identidad profesional. Entre los primeros factores se encuentran los pertenecientes a instituciones sociales que agrupan a los EPO y las lógicas propias del mundo del trabajo, mientras que los factores internos están vinculados a la interiorización particular del sujeto de la estructura en la que desarrolla su práctica social.  Los EPO históricamente han sufrido la vulnerabilidad e indefensión por efecto de la pobreza y de las dificultades sociales, culturales y económicas generando su exclusión social como consecuencia de los proceso de asimilación en el sistema educativo. En términos de inclusión social en los IFD los EPO requieren de líneas de acción que más que prestar un estímulo económico operativicen estrategias que acorten la distancia que existe entre sus expectativas de futuro laboral/profesional y la formación que reciben. Uno de los roles fundamentales en los IFD es la del tutor que toma otra entidad al cambiar el rotulo de un orientador que construye una mirada articuladora entre la dimensión Institucional de la cual es parte, y las políticas jurisdiccionales y nacionales destinadas al nivel Superior no Universitario cuya labor con los estudiantes de pueblos originarios posibilita las siguientes acciones:

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Movilizar a los estudiantes en la construcción y sostenimiento de una mayor autonomía estudiantil, orientando una participación real, grupal, institucional y comunitaria de los estudiantes en tanto sujetos activos de derechos, protagonistas de la historia en sentido particular y social.  Reconocimiento de factores que condicionan la situación académica de los alumnos, buscando generar actividades, talleres con la participación de los demás actores educativos (docentes, directivos etc.)con el fin de promover las actividades específicas académicas con la redefinición de horarios y de recursos  Establecimiento de vínculos de confianza en la relación docentes, Coordinadores de Carrera, Coordinador Institucional de Políticas Estudiantiles y alumnos  Movilización interna y externa (se movilizaran aspectos relativos las actitudes y se ponen en acción recursos institucionales-técnicos, materiales)  Facilitar la toma de decisiones de cada alumno o alumna respecto a su itinerario académico  Generas espacios, encuentros, foros, entre estudiantes que promuevan la reflexión y participación sobres sus prácticas educativas. A partir de aquí se delinean una variedad de interrogantes básicos en torno a la tarea del Orientador en políticas de inclusión social. EL ORIENTADOR ANTE NUEVOS DESAFIOS A partir del análisis retrospectivo de la experiencia en el IFD 6002 considero que el rol del orientador en contextos como el IFD asume diferentes desafíos como el andamiar a los individuos o a grupos institucionalizados en el proceso de construcción de sus sí mismos, para que puedan hacer una lectura crítica de sus realidades y tomen decisiones emancipadas, como sujeto autónomos, flexibles a los cambios y comprometidos en la búsqueda, análisis y construcción de sus proyecto vitales. Para Romero (2002) la Orientación Vocacional se concibe como una praxis que fusiona reflexión y acción sobre la realidad social, guiada por una conciencia crítica que tienda al conocimiento y toma de conciencia de la problemática social, el esclarecimiento y la elaboración de conflictos que supone todo proceso de elección de un campo laboral o de los estudios superiores y, sobre todo, que su práctica suponga una intención transformadora. Por otro lado, Rascován (1997), sostiene que la práctica de orientación vocacional refiere a una “intervención pedagógica” y “sociológica” por cuanto se refiere a promover el conocimiento tanto de los objetos como del contexto socio-histórico-cultural y de su problemática. “Las intervenciones pedagógicas del proceso deberán tender al conocimiento crítico de los objetos y del contexto, como contenidos e información que incluyan: necesidad y mandato social de las profesiones y ocupaciones, sentido ético y solidario de sus prácticas, conocimientos de los conflictos laborales y alcance y connotaciones sociales y comunitarias del trabajo” (Rascován, 1997, pág 34)Desde este punto de vista, el orientador se convierte en “un intelectual orgánico participativo y transformador, comprometido con la problemática social del momento histórico que le toca vivir” (Romero, 2002, pág. 247) BIBLIOGRAFIA

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ELECCIONES VOCACIONALES Y PROYECTO PROFESIONAL Abalos, C.; Quevedo, M. ; Missio, D. ; Jimenez, M. ;Barrera, P. UNIVERSIDAD NACIONAL DE SANTIAGO DEL ESTERO TITULO: Relato de investigación de ELECCIONES VOCACIONALES Y PROYECTO PROFESIONAL E-mail: [email protected] RESUMEN Desde la orientación se considera como una temática relevante estudiar y analizar a los adolescentes y jóvenes que en un momento vital se enfrentan a la elaboración de un proyecto de vida que incluye a los estudios de nivel superior -y, un posterior ejercicio profesional,- para lo cual deben compatibilizar sus intereses, expectativas, cualidades y habilidades personales; con la oferta académica del medio y las posibilidades reales de inserción laboral. El presente trabajo es un Relato de Experiencia a partir de la investigación “Elecciones vocacionales y proyecto profesional”1, que se propuso caracterizar las elecciones vocacionales de los jóvenes ingresantes indagando y analizando las motivaciones, expectativas y obstáculos que se presentan en la concreción del Proyecto Profesional. Se abordaron interrogantes tales como: ¿cuáles son las características de las elecciones vocacionales de los ingresantes? ¿Qué intereses y motivaciones se ponen en juego a la hora de elegir la carrera?, ¿qué expectativas tienen respecto a sus elecciones vocacionales?, ¿cuáles son los principales obstáculos que identifican? Es importante remarcar que los resultados obtenidos en esta investigación fueron insumo para pensar estrategias y dispositivos institucionales para contribuir al acompañamiento de las trayectorias de los estudiantes de la Facultad. Palabras claves: Proyecto profesional, elecciones-motivaciones, expectativas, obstáculos Trabajo completo El presente trabajo, se enmarca en la investigación “ELECCIONES VOCACIONALES Y PROYECTO PROFESIONAL. EL CASO DE LOS INGRESANTES 2.009, LAS CARRERAS DE CONTADOR PÚBLICO NACIONAL, LICENCIATURA EN ENFERMERÍA Y LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍA - FACULTAD DE HUMANIDADES, CIENCIAS SOCIALES Y DE LA SALUD - UNSE”. Aprobado por CICyT-UNSE, código 23/D0120. (años 2009-2013)

Se trata de un Proyecto de Investigación cuyo diseño metodológico correspondió al tipo exploratorio – descriptivo, con instancias cuanti cualitativas, con un fuerte acento en la dimensión cualitativa, que pretendió caracterizar las elecciones vocacionales de los jóvenes Ingresantes 2009 a las Carreras de Contador Público Nacional, Licenciatura en Enfermería y Licenciatura en Sociología de la Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y de la Salud, UNSE, indagando las motivaciones, expectativas y obstáculos que se les presentan en la concreción de su proyecto profesional, desde la etapa de la elección de carrera hasta la de culminación de sus estudios universitarios, como así también se pretendió explorar las trayectorias vocacionales de dichos Ingresantes. Hoy en día es innegable que se atraviesan tiempos de incertidumbre, y es precisamente en este marco que los adolescentes se enfrentan a una misma dificultad: la elección de un proyecto de vida que incluya un proyecto profesional en el cual compatibilizar los intereses, los objetivos y las habilidades personales con las posibilidades reales de inserción laboral que ofrece el mercado. Es por ello que esta investigación se propuso caracterizar las elecciones vocacionales de los jóvenes ingresantes de las carreras anteriormente mencionadas, indagando las motivaciones, expectativas y obstáculos que se les presentan en la concreción de su Proyecto Profesional. Para Pierre Guichard (1995) un proyecto se establece sobre la base de un futuro que se desea alcanzar, sobre un conjunto de representaciones de lo que aún no está pero se desea lograr, y se apoya sobre las significaciones del presente que se espera sobrepasar. En tanto representación de una situación actual y pasada, constituye un conocimiento, una interpretación determinada, una cierta selección de hechos pasados y presentes a la luz de una intención futura. La elaboración representativa de la situación presente orienta la construcción del proyecto, supone una cierta reflexión sobre las estrategias para llevarlo a cabo y sobre los motivos que lo sostienen. Entendido el proyecto como el resultado de relacionar categorías del pasado con acciones del presente, para preparar el futuro, un proyecto profesional implica un proceso complejo en el que es necesario evaluar distintas variables, que tienen que ver con lo macro es decir, lo contextual: lo social, cultural, económico, político, histórico y lo micro que tiene que ver con lo personal e íntimo: las motivaciones, intereses, expectativas, capacidades, competencias, y experiencias privativas de cada sujeto. Se trata de elegir, y de construir esa elección, que conlleva un trabajo de de-construcción, de análisis, reflexión y cuestionamiento sobre uno mismo en principio, y sobre aquello a lo que se aspira, lo que se proyecta, se piensa y se espera en la vida. Una característica del proyecto profesional es la intencionalidad, es decir, prever lo que se desea ser y/o hacer en el futuro, y tender a construir un proyecto (un camino) de vida y/o profesional que enriquezca y complete la situación real del sujeto en el aquí y ahora. Es necesario, por tanto, pensarlo como una construcción activa, en la que se trabaja y se expresa la propia imagen de sí mismo/a, que implica la adquisición de una serie de conocimientos, habilidades y actitudes, que requiere un proceso previo de información, exploración, decisión y formulación de objetivos que se concretan en un plan de acción que genera desarrollo personal .Si se relaciona el proyecto profesional con la orientación vocacional, se hace referencia al conjunto de representaciones profesionales que aún no están aquí pero que se perciben como posibles y que implica una construcción

que se va haciendo a lo largo de toda la vida y por lo tanto sujeta a las variaciones y ajustes que puedan ser necesarios a partir de las modificaciones de los intereses, objetivos, necesidades personales, proyectos e inquietudes. Es el contexto social el espacio en el que se materializa el proyecto. Y este actual contexto socio cultural e histórico, crea condiciones de surgimiento de una particular subjetividad. Las condiciones actuales del contexto socio-cultural impactan en la subjetividad, creando nuevas formas de ser. El adolescente de hoy asume características particulares, diferentes al adolescente de antaño. Desde la época moderna, el adolescente que finaliza sus estudios secundarios se enfrenta a la pregunta ¿y ahora qué?, de aquí en adelante, qué? Teniendo en cuenta, como plantean numerosos autores, que la adolescencia como tal no existe, no está dada en la realidad naturalmente, más bien es una categoría conceptual, construida en un determinado contexto social y cultural. La concepción, idea actual de adolescencia, deviene de un proceso histórico que la fue configurando y marcó diferentes modos de relacionarse con los jóvenes, de mirarlos y de posicionarlos en diversos momentos históricos. Son los adolescentes quienes deben construir, elaborar, elegir y decidir su proyecto profesional; La elección vocacional en la adolescencia implica para el sujeto resolver primero “quien es” para luego definir “que ser”. La elección de una profesión no es aleatoria, sino que es el resultado de un trabajo de reflexión sobre uno mismo. Cuando una persona establece quien es, puede elegir “que ser” y que “no ser”, y optar entonces no solo por una carrera sino por un estilo de vida y una forma de estar en el mundo. La elección vocacional se estructura dentro de un proceso más amplio que la contiene y es el Proyecto profesional que cada sujeto construye. Es el resultado de relacionar categorías del pasado con acciones del presente, para preparar el futuro. La prospectiva es, reinterpretar, releer lo pasado, para preparar el futuro es decir poder construir un PROYECTO DE VIDA. En el proyecto profesional se “juegan” intereses vocacionales, competencias, motivaciones ocupacionales, aspectos emocionales y posibilidades contextuales. Además de las preocupaciones o limitaciones que podrían obstaculizar su desempeño futuro: salud, dudas (relacionadas con su futura inserción laboral, con el desempeño del rol, con sus capacidades cognitivas, etc) hábitos de estudio, vínculos, influencias familiares. El proyecto profesional está atravesado por múltiples causas que interpelan al sujeto en cada momento de su concreción. Sobre expectativas, motivaciones y obstáculos En la investigación las expectativas, se conciben como esperanza o posibilidad de conseguir una cosa, y referidas a lo vocacional implican “la autoeficacia o creencias de las personas acerca de sus capacidades para alcanzar niveles determinados de rendimiento y las posibilidades de resultados, creencias personales acerca de los mismos como consecuencias de los esfuerzos comportamentales, que actúan como codeterminantes de los intereses vocacionales, que promueven metas de elección vocacional (intenciones o aspiraciones a comprometerse en una dirección vocacional particular), y aumentan la probabilidad de una acción de elección determinada. Estas acciones de elección conducen al individuo a dominios de rendimiento particulares y experiencias de logro que pueden alimentar o debilitar la autoeficacia y las expectativas de resultados, al servir como experiencias de

aprendizaje, afectando así, la persistencia en la elección realizada; tal como plantea Bandura (1987). Las expectativas referidas a la carrera y/o a la profesión, presentes al momento de ingresar a la universidad, han sido construidas a lo largo de la vida como producto del conjunto variado de información, acciones e intercambios con otros; a partir de comentarios de conocidos que tuvieron alguna experiencia en relación con la universidad, (y en particular en relación a la carrera elegida), de informaciones fragmentarias escuchadas en los medios de comunicación, de experiencias vividas en vinculación con profesionales (especialmente con familiares y docentes de la escuela media) por mencionar únicamente algunas de las situaciones más relevantes que inciden en su construcción. A partir del trabajo de campo y los resultados obtenidos en la entrevistas se pudo realizar una clasificación de las expectativas de los estudiantes tomando como referencia el tiempo; es así que surgen expectativas a corto (aquello que se proyecta lograr al inicio o en el primer año de la carrera), mediano (lo que se pretende concretar a lo largo del desarrollo de la carrera) y largo plazo (referidas a la inserción laboral y el desempeño profesional) En cuanto a las motivaciones vocacionales, son entendidas como el grado de valoración del estudio, de una carrera, para conseguir ciertos objetivos en la vida. Son valores, deseos o necesidades que impulsan para seguir una carrera de nivel superior (conseguir empleo, desarrollar autoempleo, descubrir o crear algo, etc.), que pueden verse afectados por los obstáculos, entendidos como los problemas, situaciones o dificultades que pueden limitar el desempeño futuro relacionado a su proyecto profesional: salud, dudas, hábitos de estudio, vínculos, influencias familiares, entre otros. Las motivaciones vocacionales manifestadas por los ingresantes en cuanto a la elección de carrera se relacionan con: lo laboral, satisfacción personal, capacitación para el trabajo, mandato familiar, obtención del título universitario, rol social de la carrera, formación complementaria, experiencias anteriores, elecciones ajustadas a las posibilidades económicas y geográficas. La denominación y diferenciación de las distintas motivaciones se basa en los enfoques humanísticos y cognoscitivos postulados en las teorías de las necesidades de A. Maslow (citado por Woolfolk, A.E.: 1996) Por todo lo anteriormente citado, se hace necesario caracterizar las elecciones vocacionales en los alumnos ingresantes y cómo se va construyendo el proyecto profesional que se inicia en la etapa de la elección de carrera y finaliza con la formación profesional académica y continuamente se encuentra atravesado por intereses vocacionales, competencias, motivaciones ocupacionales y aspectos emocionales. Resultados de la investigación (conclusiones del ITA) Los principales resultados del trabajo de campo y el análisis de los datos fueron presentados en informes de avance parciales, referidos al cumplimiento de objetivos específicos del proyecto en el marco de resultados avanzados (período – 2009 – 2012 y prórroga 2013) En este apartado se atenderá a una caracterización del grupo de estudiantes relevado, focalizando las particularidades de las decisiones vocacionales, la condición de permanencia o inactividad en la carrera elegida, cuestiones

específicas de sus trayectorias académicas, sus expectativas de egreso e inserción laboral. La información obtenida, a través de las primeras entrevistas semiestructuradas aplicadas a los ingresantes en el año 2009, permite observar que se trata de un grupo de estudiantes jóvenes, con predominio de sexo femenino, particularmente en la carrera de Lic. en Enfermería; entre 18 y 23 años de edad; recientemente egresados de establecimientos públicos, estatales de nivel medio, con diferentes orientaciones del polimodal no relacionadas directamente con la carrera elegida, a excepción de la carrera de Contador Público Nacional donde predomina la modalidad Economía y Gestión de las Organizaciones; en su mayoría proceden del conglomerado Capital- Banda y del interior de la provincia; los principales motivos de sus elecciones vocacionales son: salida laboral, satisfacción personal, vocación de servicio y rol social de la carrera. Para el caso de los ingresantes en la carrera de Contador Público, la motivación salida laboral adquiere alta significatividad. Desde una perspectiva comparativa esa alta significatividad desciende en las carreras de Licenciatura en Enfermería y más aún, en Licenciatura en Sociología, carreras donde predominan las motivaciones satisfacción personal, vocación de servicio y rol social de la carrera. La percepción de los jóvenes ingresantes con respecto al lugar del mandato familiar, a la hora de continuar los estudios o de elegir una carrera no genera oposición, en términos de que “hay que estudiar una carrera” porque reconocen el valor simbólico de la educación, pero advierten diferencias entre sus propios escenarios de elección y los de sus padres cuando transitaban esa misma etapa. En el proceso de elección de la carrera, la mayoría de los ingresantes refieren no haber realizado orientación vocacional en sus establecimientos educacionales, en servicios universitarios, ni en consultorios privados. Se manifiestan más preocupados e inquietos por lograr una buena ambientación y adaptación a las exigencias de la vida universitaria, que por la falta de información, equivocación o desorientación en el proceso de elección vocacional. Del análisis de datos informado por el SIU GUARANÍ, se constata que el mayor porcentaje de ingresantes inactivos y en consecuencia el mayor desgranamiento ocurre en la carrera Lic. en Enfermería, los valores menores corresponden a la carrera Lic. en Sociología. El mayor número de casos de abandono de carrera, se produce en primer año al finalizar el primer semestre. En primer año el abandono representa el 71 %, en segundo año, el 18% y en tercer año el 11%. De la información brindada por los estudiantes inactivos, para quienes la interrupción de los estudios desembocó en el abandono de la carrera, se observa en orden de importancia como principales motivos de la deserción: los institucionales – académicos y económicos – laborales. El 57% de los entrevistados no busca ayuda profesional para tomar la decisión de abandonar la carrera, un 39 % responde haber consultado con el grupo familiar y un 4% menciona desconocimiento acerca de la posibilidad de buscar ayuda profesional en espacios institucionales destinados a tal fin. Estos datos reveladores deberían alertar a las unidades académicas con respecto a la funcionalidad; importancia y rol de dichos espacios que atienden la problemática universitaria y vocacional.

Con respecto al grupo de ingresantes 2009 activos, al momento del segundo relevamiento, interesó conocer si la duración de los estudios supera el tiempo estipulado del plan de estudios, o si bien por el contrario, la extensión de la trayectoria de formación, coincide con la teóricamente estimada. En este sentido, la información obtenida revela mayor número de situaciones de lentificación de los estudios. En la carrera Lic. en Enfermería solo un estudiante, de un total de diecisiete, se posiciona en el rango 21 y más asignaturas aprobadas. El modo indica que la mayoría de los estudiantes aprobaron 9 o menos materias. En la carrera Contador Público Nacional la información lograda muestra que de un total de 82 estudiantes activos, 30 alumnos lograron el rendimiento académico teóricamente esperado. En la carrera Lic. en Sociología, de un total de 17 ingresantes activos, solo 6 desarrollan sus trayectos formativos en el tiempo estipulado teóricamente. Los ingresantes 2009 que continúan el proceso de formación académica, cuando fueron entrevistados por primera vez, manifestaron como principal preocupación la ambientación y adaptación a las exigencias de la vida universitaria (limitaciones institucionales – académicas). En instancia de la segunda entrevista, relatan que esa presunción se concretó en obstáculos que tuvieron que enfrentar: desconocimiento del oficio de estudiante universitario, dificultades para el aprendizaje, carencia de saberes previos, metodología de estudio desajustada, complejidad y extensión del contenido disciplinar, inexperiencia para enfrentar un examen, superposición de actividades y exigencias. Frente a los obstáculos descriptos, los entrevistados relatan estrategias, modalidades, circunstancias, que les permitieron enfrentar y a veces superar los mismos. De manera reiterada en las tres carreras mencionan: fortalecimiento de metodologías de estudio, asistencia a las clases de apoyo y consulta, relaciones activas con los ayudantes estudiantiles, relaciones positivas con los pares, con los compañeros aún de cursos superiores, actitud positiva frente al estudio, compromiso, esfuerzo, dedicación, responsabilidad, óptima administración del tiempo, participación en la vida institucional, concurrencia a los ámbitos y a los actores institucionales que brindan apoyo al estudiante. Con respecto a esta última estrategia, es de importancia atender de manera particularizada: el rol de las ayudantías estudiantiles; pertinencia de los sistemas tutoriales y funcionalidad de los servicios de orientación y apoyo al estudiante. Los entrevistados destacan el valor de los ayudantes estudiantiles, en su carácter de miembros de los equipos cátedras, que asumen las clases de apoyo y consulta y facilitan el proceso de aprendizaje. Además, opinan acertadamente que la planta es insuficiente, ya que no todas las cátedras cuentan con ellos. Con respecto a los sistemas tutoriales, la unidad académica los implementa en primer término en la carrera de Contador Público (2009) y en años posteriores (2013) en las carreras de Lic. en Sociología y Lic. en Enfermería. Por ello, no todos los entrevistados vivieron la experiencia, pero aun así coinciden en lo positivo de su implementación y la necesidad de su continuidad. Entre los jóvenes entrevistados se advierte que el trabajo implica adquirir experiencia (práctica pre profesional) y /o mantenerse, no pedir dinero, darse los gustos. En los casos de estudio y trabajo, la precariedad de las relaciones

laborales en que se hallan inmersos es vivida como lo normal en el sentido de que “es lo que hace todo el mundo”. En general, la tendencia que proyectan los jóvenes como imagen para su inserción laboral depende de una serie de condiciones; como la condición actual de trabajo – no trabajo, las competencias que consideran importantes para el acceso a un trabajo decente, los caminos que se le ofrecen como viables (la demanda del mercado laboral, capital social, contactos políticos…). En las tres carreras los discursos enuncian la expectativa de una pronta inserción laboral. En el caso de los futuros contadores, la consideran un hecho por ser una carrera muy demandada, y que permite el ejercicio profesional independiente. Para los futuros sociólogos conseguir un trabajo vinculado con su título es algo incierto, ya que en la provincia el principal empleador es el estado y en estos momentos la demanda es limitada. Los futuros enfermeros consideran factible la inserción laboral vinculada a la titulación, reconociendo al estado provincial como principal demandante. No obstante, recurrentemente destacan que en la práctica no se reconoce de modo adecuado al enfermero, no existe diferencia con auxiliares de enfermería en términos de retribución económica y valoración de la formación universitaria. A modo de cierre… las estrategias Interesa concluir destacando que el valor de la investigación realizada no está solamente en la información hallada sino, sobre todo, en las decisiones que estos datos permitieron tomar y en las acciones académicas que a futuro orientaron, particularmente vinculadas a: revisiones curriculares, fortalecimiento de la planta de ayudantías estudiantiles y equipos cátedra, funcionalidad de los servicios de orientación y apoyo al estudiante. El Servicio de Orientación Universitaria y Vocacional de la FHCSyS atiende consultas espontáneas o derivadas de re – orientación vocacional y dificultades de aprendizaje. Y son los docentes y tutores quienes obran como derivadores. Desde la perspectiva de las prácticas estudiantiles, existe una sub – utilización de estos espacios de acompañamiento y apoyo al estudiante universitario durante la etapa de formación académica. Los relatos manifiestan como motivos de tal actitud: desinformación, preferencia por buscar ayuda y apoyo primordialmente en los compañeros o pares, y en segundo lugar recurrir a otros espacios de contención externos a la universidad (familia, amigos, profesionales de la salud, profesores particulares,….). Ante esto, se propuso una nueva dinámica de trabajo a partir de la necesidad de instituir actividades que permitan impactar en mayor cantidad de alumnos procurando acompañar la trayectoria académica: Talleres de temáticas relacionadas a: estrategias de estudio, organización y hábitos para estudiar, preparación de exámenes, parciales e instancias orales. Generar líneas de acción que impacten en la organización de los cursos de ambientación superadoras con respecto al acompañamiento inicial que tenían los ingresantes Promover sistemas de tutorías Seguimiento a trayectorias en situación de discapacidad Lejos de ser un cierre esta investigación fue el antecedente inmediato de una nueva investigación que busca profundizar el conocimiento de las trayectorias académicas de los estudiantes de la UNSE.

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LA ORIENTACIÓN MENDOZA

EDUCATIVA

EN

ESCUELAS

SECUNDARIAS

DE

Abraham, María Victoria; González, Gabriela; Viggiani, Antonella; Berlanga, Laura Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Cuyo [email protected]; [email protected]

RESUMEN Se presenta una línea de trabajo de la investigación “Origen y Evolución de los Servicios de Orientación en la provincia de Mendoza. Diversidad de modelos en distintos niveles y jurisdicciones”, (U.N.Cuyo). Se plantea reconstruir y sistematizar la historicidad de los servicios de orientación analizando modelos y principios que fundamentaron su creación, contrastando con la situación presente. En este recorte, se interpreta el modelo puesto en práctica actualmente en escuela secundaria de gestión estatal y privada, desde las funciones, roles y acciones que asumen sus integrantes, a partir de los principios básicos de prevención, intervención y desarrollo individual y social. Los resultados obtenidos hasta el momento, muestran diversidad y disparidad de modelos de orientación educativa en función de los ámbitos de intervención. Los Departamentos de Orientación se inician en la provincia de Mendoza, en instituciones de gestión privada con un modelo proactivo aunque con pocos profesionales y poca carga horaria. Este modelo, posteriormente es tomado como matriz para extender la orientación educativa hacia la escuela pública, ampliando y complementando a un abordaje interdisciplinario, preventivo y grupal. Se trata de una investigación cualitativa, analítica e interpretativa, con diseño narrativo de tópico, reconstruye la historia y actualidad desde fuentes documentales e informantes claves. Palabras claves: Orientación interdisciplinario y grupal.

educativa,

modelo

preventivo,

abordaje

ORIENTACIONES CENTRALES DE LA INVESTIGACIÓN Se propone relatar la historia y actualidad de los servicios de orientación de las escuelas secundarias de la provincia de Mendoza, analizando los modelos y

principios que sustentan sus formas de accionar desde los orígenes hasta nuestros días. En nuestro país, el sistema educativo permite la convivencia de la gestión estatal y privada, por lo que se toma como unidad de análisis, en este recorte, la educación secundaria en ambos segmentos. La Orientación Educativa ha atravesado diferentes modelos, según el tipo de necesidades a las que pretendió dar respuesta. Los modelos de orientación según Bisquerra (1998) sugieren procesos y procedimientos concretos de actuación, es decir que se pueden considerar como “guías para la acción”. Los modelos de intervención han sido clasificados por distintos autores según diferentes criterios (Negro Moncayo, 2006; Matas Terrón, 2007; Grañeras y Parra, 2008). A lo largo del tiempo prevalecen diferentes modelos de Orientación Educativa que buscan dar respuestas a las necesidades del momento. Es así como en la década de 1930 la orientación predomina el modelo de couseling o de asesoramiento, asumiendo un abordaje psico – clínico, tanto para una perspectiva vocacional –sustentada en las teorías de psicología diferencial y diagnóstico psicológico- como para una perspectiva terapéutica –terapia centrada en el cliente de Carl Rogers- a través de una intervención directa o individual. Con el tiempo, las necesidades de orientación se expanden al ámbito de la salud mental. Surge entonces, el modelo de consulta (1950) consistente en la intervención indirecta de un consultor como agente externo a la acción que ayudaría a solucionar situaciones capacitando a las personas que demandaran este servicio. Su influencia llega al ámbito de las organizaciones y al ámbito educativo y se centra en el desarrollo de las personas y en la transmisión de valores a través del mejoramiento del clima institucional. La actividad del orientador deja de ser el aconsejar, para ser “ayudar a desarrollar y prevenir” capacitando a los verdaderos actores de las instituciones tales como maestros, tutores o padres a fin de que ellos mismos sean quienes realicen las acciones de orientación. El consultor aquí es un profesional que promueve el trabajo colaborativo entre todos los agentes implicados en el desarrollo del alumno, con carácter preventivo (Matas Terrón, 2007). El modelo de servicios, todavía externo a la escuela (1970) se constituye en una alternativa vinculada en principio a las instituciones públicas que reciben las diferentes problemáticas sociales y ofrecen una intervención directa sobre un grupo de personas que presentan necesidad o demanda, brindado a cargo de un equipo de profesionales especializados, generalmente psicopedagogos. Como características del modelo de servicio podemos destacar que, al realizarse en un ámbito externo a la institución que genera el problema – escuela, familia, etc.- se encuentra descontextualizado de la situación conflictiva, se centra en resolver las necesidades de los alumnos con dificultades y en situación de riesgo y se trabaja según las funciones de cada profesional más que por objetivos. De esta manera, se aportan soluciones a problemas puntuales en forma reactiva, una vez que la situación y la demanda existen.

Entre la década de 1970 y del 1980 en EEUU y Europa, la Orientación Educativa produce una transición, desde modelos basados en servicios externos, hacia otro fundamentado en programas. En nuestro país, esa visión se desarrolla paulatinamente, pretendiendo dar respuesta a una mayor adecuación de contextos educativos contemporáneos desde una intervención directa –individual o grupal- pero diseñada a partir de la planificación de las acciones, sistematizadas y contextualizadas. La orientación adopta, para este modelo, un rol más proactivo en las instituciones educativas, con una demanda creciente de profesionales de la orientación que trabajan de manera sistemática los problemas previsibles. Los programas de orientación deben ser entonces, comprensivos, centrarse en el desarrollo, partiendo de las necesidades de todos los estudiantes y no solamente de aquellos alumnos que presentaran problemas. En la realidad de nuestras instituciones, los principios fundantes de los departamentos de orientación han sido muy diversos en función del nivel educativo que atendían y la jurisdicción perteneciente, incluso han adoptado y hasta hoy asumen diversas denominaciones (Servicio, Departamento, Equipo, Gabinete). En este segmento de la investigación se relatan los datos recabados en diferentes colegios/escuelas privadas y estatales de nivel secundario hallándose una gran heterogeneidad en torno a la Orientación Educativa. Los primeros departamentos de orientación de la provincia se desarrollaron en el ámbito privado. Entre ellos, el “Colegio Compañía de María” de la ciudad de Mendoza, cuya relevancia no se atribuye sólo a la antigüedad de la fundación de su departamento de orientación sino a la visión interdisciplinaria que primó desde sus orígenes. A principios de la década de 1980 se conforma un departamento de orientación constituido por dos licenciadas en Psicopedagogía y una profesora en Psicología, Lógica y Ciencias de la Educación. Tales profesionales –hoy ya retiradas por jubilación- brindan una entrevista grupal que permite conocer gran parte de la historia y los fundamentos pedagógicos que guiaron su trabajo durante más de tres décadas. Del análisis surge: la importancia de la gestión directiva como promotora y conocedora del trabajo pedagógico, propulsora –a su vez- del intercambio en equipo y la interdisciplinariedad como forma de abordar los problemas. Para tal fin, en esta institución se llevaban a cabo mensualmente, reuniones C.O.A. (de conducción, orientadoras y asesoras) a fin de compartir la información relevante y se tomaban las decisiones fundamentales. Aún hoy se siguen realizando. En segundo lugar, el valor de poseer un ideario institucional conocido, aceptado y compartido por los miembros del departamento de orientación, que es además, un sustento filosófico y pedagógico sostenido por la congregación religiosa a la cual pertenece el colegio. Esto nos parece importante destacar por dos motivos: en primer lugar, porque son muchas las instituciones que no tienen un sustento antropológico y filosófico manifiesto y por lo tanto, tampoco clarifican sus concepciones pedagógicas; y segundo, porque existen también muchos profesionales que no comulgan con los valores y criterios de la

institución privada donde trabajan y eso suele verse reflejado en la toma de decisiones a veces contradictoria. Se marca muy claramente en la entrevista, la necesidad de que la carga horaria de los profesionales sea acorde a la población estudiantil y las problemáticas imperantes. Estas profesionales explicitan6: “…la cantidad de horas limita o promueve el trabajo del Servicio de Orientación, y esto implica la necesidad de inversiones”. Por último, confiesan con total sinceridad haber transitado, desde un modelo remedial y reactivo al principio, que se es transformado en un modelo constructivista y humanista cada vez más sistemático, planificado y que permite la evaluación, la metacognición de todos los actores institucionales. En el resto de colegios privados tomados como muestra, sólo se encuentran dos experiencias similares, donde ha primado el trabajo en equipos interdisciplinarios conformados por psicopedagogos y profesionales en Ciencias de la Educación, pero siempre con la particularidad de tener un directivo, una “cabeza”, un gestor como promotor de este tipo de intervención. En otras instituciones se ha observado que sólo existía el cargo de Psicopedagogo, quien comenzaba realizando tareas de “gabinete”, de “cubículo”, trabajando con los alumnos que tenían problemas de aprendizaje o de conducta, pero que luego ampliaba su accionar hacia todo tipo de tareas: asesoramiento a docentes, charlas para padres, tutoría con una figura unipersonal. Estas experiencias en Educación privada se trasladan luego al ámbito estatal. La provincia de Mendoza es, según nuestro conocimiento, la única que cuenta con un servicio de orientación en cada una de las escuelas secundarias estatales. Estos son creados paulatinamente, desde 1993 de la mano del Programa de Retención con Calidad gestado por un grupo de Supervisores de Enseñanza Media. Este Programa es adoptado por el gobierno escolar como “Programa para el Mejoramiento del Rendimiento Escolar en el Nivel Medio”, popularizado por las siglas PRO.ME.R.E.M. Anterior a la propuesta de PROMEREM hay una experiencia piloto mediante la cual el gobierno escolar crea en cinco escuelas, Servicios de Orientación que incluyen las figuras de un psicopedagogo (o psicólogo) y un trabajador social, con acciones asistenciales destinadas fundamentalmente al alumnado y su familia. Con la creación de este programa se cuestiona el enfoque “gabinetista” instaurado anteriormente considerando que su intervención era predominantemente individual, terapéutica y de intervención tardía. En un principio, estos Servicios de Orientación de Pro.Me.R.E.M. están constituidos por Trabajadores Sociales y Psicopedagogos. A través de los años y de distintas gestiones educativas de la jurisdicción se amplía la cobertura de estos profesionales en las escuelas del nivel con la figura del Asesor Pedagógico. De esta manera, se incorporan profesionales en Ciencias de la Educación para atender a otros miembros de la comunidad educativa que desempeñan un papel clave en el éxito o el fracaso escolar, como profesores y directivos. 6

Elcira Guiñazú. (Lic. en Psicopedagogía y Psicomotricidad). María del Carmen Gómez (Lic. en Psicopedagogía y Profesora de Educación Física). Elsa Sardi (Profesora de Psicología, Lógica y Ciencias de la Educación)

Los coordinadores de PRO.ME.R.E.M., conjuntamente con los equipos de Orientación de las escuelas, producen los primeros documentos de especificación y delimitación de las funciones de cada uno de los miembros del Servicio de Orientación. En el inicio del proyecto los perfiles profesionales requeridos son los antes mencionados, con 15 horas cátedras cada uno, debiendo tener 10 años como mínimo de experiencia en escuela secundaria. Entre sus obligaciones se encuentra la de entregar informes de avance mensual o trimestral sobre los siguientes elementos: a.

Síntesis de la metodología utilizada

b.

Síntesis de las actividades realizadas en el periodo

c.

Síntesis de las metas logradas.

En 1999 este proyecto cesa ya que asume otra gestión política en la provincia de Mendoza. Su directora General de Escuelas avala la creación de tutorías en el nivel secundario: se ofrecen 2 horas de tutoría para los alumnos de 1º y 2º año por curso, horas que se agregan a la propuesta curricular, espacio curricular evaluado como el resto de las materias. Comienzan instancias de capacitación para estos equipos cuyos perfiles son de Ciencias de la Educación y Psicopedagogía principalmente. Se implementan en el 2001 y se realiza un reajuste en marzo del año 2005 a partir de los cambios curriculares y la obligatoriedad extendida. Por su parte, la evaluación poco satisfactoria de las tutorías significó que se agruparan las horas de estos profesionales en paquetes de 12 y 13 horas por escuela secundaria estatal. El cargo creado para asumir estos paquetes horarios se denominó Coordinación Pedagógica para la EGB3 con un total de 25 horas para cada institución. La figura del Coordinador Pedagógico es incorporada en el año 2005, Resolución 167-05-DEByP y se crea a raíz de las dificultades que encuentran los alumnos que debían cumplir con la obligatoriedad de la escuela básica, acrecentada a nueve años, según la Ley Federal de Educación Nº 24.195 Según la norma legal, las tareas del Coordinador Pedagógico se orientan al “seguimiento, monitoreo y mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, priorizando el trabajo con alumnos, profesores y preceptores de 8° y 9° año de la EGB”. Las reformas educativas en todo el país, a raíz de la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, del 2006, traen aparejadas la universalización y obligatoriedad paulatina de la educación secundaria, lo que lleva a fortalecer y normalizar las funciones de los profesionales de la orientación. Recién en 2007 surgen en nuestra provincia, las resoluciones de los integrantes de los servicios de orientación que reglamentan todas las funciones de cada uno de los actores intervinientes. En la actualidad, la mayoría de las escuelas Secundarias de Mendoza de gestión pública estatal cuentan con: 

Asesor Pedagógico cuya competencia exclusiva es para Profesores y Licenciados en Ciencias de la Educación y las funciones generales son orientar el desarrollo curricular, asesorar en los procesos de enseñanza y los proyectos que se llevan a

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cabo. El rol que cumple a nivel institucional es trabajar fundamentalmente con directivos y profesores. Orientador Psicopedagógico cuya competencia es para Profesores y Licenciados en Psicopedagogía. Las funciones generales son el monitoreo e intervención en los procesos de aprendizaje y trabaja fundamentalmente con los alumnos. Orientador Social cuya competencia exclusiva es para Trabajadores Sociales, las funciones generales son promover el desarrollo social y favorecer la convivencia de los distintos actores de la comunidad. Dentro de las escuelas trabaja fundamentalmente con padres, alumnos y comunidad en general. Coordinador Pedagógico para el ciclo básico de la escuela secundaria cuya competencia es compartida por profesionales en Ciencias de la Educación y en Psicopedagogía. Las funciones generales son monitorear y mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje. Trabajan fundamentalmente con alumnos, preceptores y profesores del ciclo básico.

Este crecimiento de las plantas institucionales a través de la incorporación de profesionales orientadores, se acompaña con la creación del Área 21 en de la Junta Calificadora de la educación secundaria; específica para el campo de la Orientación. De esta manera, los Servicios de Orientación con todos sus integrantes, deben trabajar en forma interdisciplinaria frente a cada problemática institucional, transformándose en garantes del derecho a la educación de todos los alumnos de este nivel. Es así como se observa una fuerte sistematización, impulsada desde las políticas educativas de la provincia a partir de normas y resoluciones, de los servicios de orientación de gestión estatal en escuelas secundarias. No obstante, no se encuentra su correlato en los colegios de gestión privada, si bien los mismos fueron pioneros en la creación de los mismos por la década de 1980, no continuaron ‘aggiornandose’ a los nuevos cambios. En la actualidad se puede observar en los colegios privados tomados como muestra una gran heterogeneidad en su conformación. Heterogeneidad de modelos de orientación educativa que muestran disparidad de roles, funciones, condiciones laborales, estrategias de abordaje asumidos por los distintos profesionales que realizan la orientación. Existen ejemplos de intervención retroactiva y remedial a las problemáticas, desde un enfoque clínico y terapéutico, centrado en el alumno como foco de ese problema. Desde esta perspectiva, se han encontrado departamentos de orientación unipersonal, a cargo de un profesional único, generalmente psicopedagogo. También se observan servicios de orientación que trabajan de forma interdisciplinaria, sin embargo sus miembros son en su mayoría psicopedagogos. El profesional de Ciencias de la Educación no opera como asesor pedagógico, quedando fuera del servicio de orientación en sus tareas. En privada el rol del “Asesor Pedagógico” se denomina “Coordinador pedagógico”, prestándose la terminología a confusión, y trabajando fuera del S.O.P en conjunto con el equipo directivo. En otras palabras, no se guían por las resoluciones implementadas por la Dirección General de Escuelas. A ello

hay que agregarle la casi inexistente presencia de los trabajadores sociales en la educación secundaria privada. Ello constituye una de las principales diferencias con los servicios de gestión estatal, en privada actualmente cuando se habla de orientación educativa se alude exclusivamente al trabajo con el aprendizaje del alumno a cargo de psicopedagogos y/o psicólogos. La tarea del asesor pedagógico (denominación no reconocida por la mayoría de los colegios privados) queda fuera de la orientación educativa e integrada a la tarea del equipo directivo. Así mismo, en privada cada colegio elabora su documentación y reglamento en torno a la función de la Orientación Educativa, los roles y tareas a desempeñar por cada actor; no estableciéndose normativa general y unificada para todos los establecimientos, tal como ocurre con las resoluciones de gestión estatal. Se contribuye, así, a la heterogeneidad y a la disparidad del trabajo en servicios de orientación, los cuales quedan a criterio de órdenes religiosas, directivos y apoderados legales. Por todo lo mencionado se plantea cada vez más, la necesidad de trabajar en equipo, pero también de realizar orientación educativa ya no sólo con el individuo, sino con el grupo clase, con la institución, con los directivos. Se trata de una mirada proactiva, que se adelanta y previene problemáticas globales. En todos los casos, ha sido muy relevante el lugar que ocupa la gestión en la orientación educativa, ya que las escuelas requieren de una autoridad académica que visualice a los servicios de orientación como una “mano derecha” que trabaja coordinadamente en la búsqueda de alternativas de solución a las situaciones vigentes. Es por esto que consideramos que es fundamental avanzar sobre un modelo de gestión de la orientación educativa para que ésta no sea presa de los devenires institucionales. Conclusiones La intervención de los Servicios de Orientación es fundamental para lograr un vínculo pedagógico más significativo entre estudiantes y docentes, reflexionar con los equipos directivos y docentes sobre las implicancias éticas y políticas de trabajar desde esta perspectiva de derecho. Por otra parte, se busca la aproximación a la realidad, interpretando los modelos y funciones que cumplen los distintos Servicios de Orientación en la provincia de Mendoza, y dilucidar posibles problemáticas subyacentes en la actualidad con una visión prospectiva. De esta manera, se realiza un esquema narrativo de estructura tridimensional, teniendo en cuenta el pasado, el presente y el futuro, abriendo interrogantes para una continuidad en la temática de investigación. (Hernández Sampieri, 2006) En la actualidad, los autores coinciden en fundamentar que, los principios que deben prevalecer en toda Orientación Educativa son básicamente: la prevención, la intervención y el desarrollo personal y social, con un abordaje multidisciplinario, sistémico y contextual, interrelacionado con el curriculum. (Repetto Talavera, 1995; Vélaz de Medrano, 2002; Rodriguez Espinar, 2003; Matas Terrón, 2007; Grañeras y Parra, 2008; Morchio, 2009).

En el presente no se evidencia una línea clara de trabajo de los Servicios de Orientación entre escuelas privadas y estatales, pero se considera que el trabajo realizado en las distintas gestiones gubernamentales debe enriquecer la consolidación de un modelo propio, que brinde identidad profesional. En muchos casos se trabaja “ausente de modelos” según la formación recibida, las exigencias de autoridades, o la excesiva demanda de emergentes. Los distintos profesionales, en caso de existir la conformación de equipos – psicólogos, psicopedagogos, trabajadores sociales, especialistas en Ciencias de la Educación- se encuentran desbordados por las problemáticas, realizando un trabajo en forma reactiva, desconociendo el principio de prevención e intervención planificada. Referencias bibliográficas  Arencibia Arencibia, J. S. (2002) Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica. Las Palmas: Universidad de las Palmas de Gran Canaria. (Manuales Docentes de Psicopedagogía). En: Negro Moncayo, A. (2006) La orientación en los centros educativos. Organización y funcionamiento desde la práctica. Barcelona: Graó.  Grañeras Pastrana, M. y Parras Laguna, A. (Coord.) (2008) Orientación Educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. Madrid: Centro de Investigación y documentación educativa. Ministerio de Educación, política social y deporte. Gobierno de España.  Matas Terrón, A. (2007) Modelos de orientación. Aidesoc. (en línea). Disponible en: http://es.scribd.com/doc/16513162/Modelos-deOrientacion-Educativa-281207 [Consultado el 8 de febrero de 2013]  Hernández Sampieri, R. y otros (2006). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw-Hill.  Morchio, I.L. y otros. (2009) Orientación educativa en el nivel medio. Mendoza: Facultad de Filosofía y Letras. U.N. Cuyo.  Negro Moncayo, A. (2006) La orientación en los centros educativos. Organización y funcionamiento desde la práctica. Barcelona: Graó.  Repeto Talavera, E. (2002) (Directora) Modelos de Orientación e intervención psicopedagógica. Madrid: UNED.  Rodríguez Diéguez, J.L. (1990) Evaluación educativa, evaluación institucional: fundamentos teóricos y aplicaciones prácticas. Salamanca: Univ. de Salamanca.  Rodriguez Espinar, S. (1993) Teoría y práctica de la orientación educativa. Barcelona: PPU.  Vélaz de Medrano, C. (2002). Orientación e Intervención Psicopedagógica. Concepto, modelos, programas y evaluación. Málaga: Aljibe. Resoluciones  Res. Nº 167-05-DEByP  Res. Nº 93/09-MEN  Res. Nº 682-DGE-2012  Res. Nº 445-DGE-2013

EL TUTOR COMO ACTOR ESTRATÉGICO PARA LA CALIDAD EDUCATIVA.

Afonso, Viviana Fátima UAI - SAECE [email protected]

RESUMEN Las tutorías como dispositivos de las políticas educativas contemporáneas, entre varios aspectos, procuran fortalecer los itinerarios de los estudiantes acompañando, orientando y promoviendo acciones institucionales. En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, los índices de vulnerabilidad escolar para el nivel primario, pese a los cambios que produjeron avances significativos en los últimos tiempos, continúan encontrándose lejos de los estándares deseados. Por ello se han puesto en práctica un gran número de programas educativos en los que destaca la configuración del rol del tutor como agente transformador. La tarea y función de este actor, tanto desde el plano discursivo como desde el real, posee una extensa trayectoria en el campo educativo que se presenta con rasgos diferenciales y específicos de acuerdo a los objetivos que se deseen lograr con su instrumentalización. El “Programa Maestro Acompañante de Trayectorias Escolares” se presenta como una herramienta planificada e implementada a efectos de concebir a las tutorías como un mecanismo cuyo objeto es asegurar mayor calidad en la educación, atendiendo sus procesos e individualidades. Por lo tanto, estudiar el rol del tutor como actor estratégico para el logro del mejoramiento de los procesos educativos se erige como factor central en la reconfiguración de la educación. Palabras claves: Tutorías, planificación estratégica

trayectorias

escolares,

calidad

educativa,

I. INTRODUCCIÓN. Desde que en nuestro país se ha instaurado la obligatoriedad del nivel primario, han sucedido muchos cambios en el universo educativo nacional. Los mismos se han visto atravesados por la dinámica social, los avances tecnológicos y culturales, como también por las variaciones económicas que se han vivido hasta la actualidad. Con la sanción de la Ley Nacional de Educación N° 26.206 que contempla la extensión de la obligatoriedad de la formación de las personas se ha producido un punto de inflexión que originó un cambio en la concepción de las prácticas educativas, ocasionando una reconfiguración y resignificación de los roles y procesos que los actores intervinientes llevan a cabo cotidianamente. Sin embargo, los índices de vulnerabilidad escolar para el nivel primario continuaron sin mostrar mejorías consecuentes a los postulados perseguidos y en virtud de ello se han propuesto e implementado un gran número de programas educativos. De la misma forma que es ampliamente aceptada la premisa que reza que cada sociedad busca realizar en sus miembros, por vía de la educación, un

ideal que le es propio, también lo es que la complejidad del entramado de relaciones que tiene lugar cotidianamente en las escuelas ha generado la necesidad de poner en marcha mecanismos que aseguren el éxito en la prosecución de una educación que sea significativa para todos atendiendo necesidades diferenciadas que se originan como producto de la diversidad y la individualidad de cada integrante de la comunidad. En este sentido y atendiendo los altos índices de repitencia y sobreedad en el marco de la jurisdicción del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (en adelante GCBA), se gesta en el año 2013 el programa denominado “Maestro Acompañante de Trayectorias Escolares” (en lo sucesivo M.A.T.E.), que procura “Incorporar un nuevo actor institucional que acompañe, oriente y promueva nuevas acciones institucionales y que permita encontrar diferentes formas de incluir a los niños en los espacios escolares con éxito, mejorando los aprendizajes” (Res. 2.571/MEGC/13). En el presente trabajo se analizará el mencionado programa explorando dos ejes troncales. En el primero de ellos se elaborará la construcción de un marco conceptual, en el que se identificarán las problemáticas que intenta abarcar, los propósitos perseguidos, su planificación e implementación y los procesos de evaluación formulados; y en el segundo se analizará el rol del tutor de acuerdo a los preceptos establecidos en el proyecto. II.CONSIDERACIONES PRELIMINARES. Son varios los desafíos que se presentan para un gobierno al momento de realizar el planeamiento estratégico de políticas educativas que sean ejecutadas y monitoreadas adecuadamente buscando lograr una educación para todos, atendiendo a las necesidades sociales y con estándares de calidad, equidad y justicia. Estos desafíos son sumamente importantes para continuar reflexionando sobre la mejora de los procesos educativos y su planificación en la agenda educativa actual para transmitir, construir y compartir el conocimiento que impactará en el avance y desarrollo sustentable, con equilibrio y justicia social (Fernández Lamarra, 2006). Producto de ese planeamiento los programas educativos son diseñados a fin de procurar la solución a una cuestión que ostenta una valoración negativa y/o un impacto social considerado perjudicial con relevancia en el ámbito educativo (Pérez Juste, 2000). En ese contexto el GCBA promulgó la Resolución del Ministerio de Educación N° 2571/13 que oficializa la creación, con carácter experimental, del Programa M.A.T.E. en el que se fomenta la instauración de la figura de un docente tutor en el nivel primario de la educación común, con un rol específico a fin de producir una mejora en la calidad educativa de acuerdo a la valoración de las problemáticas que sustentaron su gestación. La definición del problema. Se individualizan una serie de cuestiones que justifican la creación de una solución que procure una mejora en la calidad educativa, a saber: En un primer término se hace referencia al contexto social inmerso en diversas crisis. Se describe un ámbito de desigualdad y heterogeneidad que atraviesa la escuela. Como consecuencia de esta situación se puntualiza que las instituciones educativas se hayan habitadas por una gran diversidad de individuos, personalidades y como consecuencia de ello una multiplicidad de

relaciones sociales que influencian la vida educativa y deben ser tenidas en cuenta para garantizar “el derecho a la diferencia y el derecho a la igualdad al mismo tiempo” (Meirieu, 2013), conjuntamente con la promoción de procesos que permitan una dinámica de reconfiguración constante y que evite que se pierda el sentido de las prácticas escolares. También se puntualiza sobre las dificultades socio-económicas que tienen lugar en los distritos escolares ubicados en las comunas 4 y 8 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. De acuerdo con la Encuesta Permanente de Hogares 2012, las familias de estas zonas son las que registran el promedio de ingreso familiar más bajo de toda la ciudad y donde afecta con mayor porcentual la pobreza. Estas mismas comunas son los espacios territoriales con mayor cantidad de niños, niñas y adolescentes en edad escolar y que como consecuencia de ello se registran la mayor cantidad de secciones de grado, matrícula general y por grado de toda la ciudad. Asimismo, y para coronar el aspecto estadístico, estas mismas zonas son las que cuentan con los índices más elevados de repitencia y sobreedad (MECG, Anexo– Resolución N° 2.571/MECG/13). Al respecto es de mencionar que “los obstáculos y dificultades identificados por las organizaciones sociales en relación a la dinámica familiar y el entorno barrial que inciden y condicionan los modos de transitar por el sistema educativo de niños, niñas y jóvenes en situación de pobreza persistente, se vinculan también con la propia institución escolar, su formato, funcionamiento y los vínculos que establecen con ella. El ingreso, permanencia y egreso del sistema educativo supone un análisis sobre los diversos problemas que se presentan en sus trayectorias escolares, considerando que las mismas se van trazando acorde a la situación de cada sujeto en este recorrido. Por lo tanto, resulta necesario considerar las trayectorias reales de los sujetos, es decir, aquellos recorridos por los que efectivamente transitan (heterogéneos y variados) que no siempre se corresponden con las trayectorias teóricas que espera de ellos el sistema educativo a partir de una periodización estándar (Terigi, 2009). Es en estos términos que el programa analizado evidencia a la educación escolarizada inserta en un ámbito contextual social y cultural específico y que además requiere una acción conjunta que involucre a todos los miembros de la sociedad dada la importancia de la tarea educativa atendiendo las situaciones que se presentan en el día a día para así lograr una mejor calidad de la educación. La solución propuesta: Formulación, Implementación y Evaluación. Teniendo en cuenta lo antedicho se gesta la creación de un maestro que acompañe en los recorridos formativos de los niños insertos en la educación primaria que atienda sus realidades específicas y también el entramado de relaciones que se genera dentro de la institución escolar. Lo manifestado se establece con el fin de fortalecer la calidad educativa asignando recursos en los sectores sociales que mayor vulnerabilidad presenten, buscando alternativas que den como resultado nuevas estrategias de enseñanza que posibiliten una práctica pedagógica reflexiva, de trabajo conjunto y que “se oriente a producir formas de trabajo enriquecidas, que apunten al trabajo colectivo, a la producción colectiva ofreciendo formatos inclusivos y subjetivantes” (MECG, Anexo–Resolución N° 2.571/MECG/13).

Esta propuesta se presenta con una perspectiva dinámica de planeamiento que asume la estimulación de metodologías que tengan en cuenta los constantes cambios de los procesos sociales, económicos y culturales procurando la imposición de estrategias innovativas que atienda a la diversidad de circunstancias y atienda a un desarrollo de carácter participativo que oriente el desarrollo de los fines perseguidos otorgando protagonismo a los actores locales. (Fernández Lamarra, 2006) Este nuevo actor institucional deberá involucrarse en las trayectorias escolares de los niños y asistir a los pares docentes, a través de proyectos pedagógicos que fortalezcan la producción individual y colectiva de los estudiantes, trabajando en forma secuenciada y gradual de manera tal que se pueda evaluar el progreso de los contenidos a trabajar en cada instancia, realizando los cambios necesarios de acuerdo a la realidad y desarrollo del trabajo cotidiano. La inserción de estos cargos es fundamental para el primer y segundo grado del nivel primario, ya que es allí donde se pueden observar los mayores niveles de repitencia y sobreedad. También se propone la posibilidad de extender el proyecto y procurar el desempeño del maestro acompañante en los demás grados si así lo considerasen pertinente las autoridades institucionales. Se estipula la incorporación de ciento veinte M.A.T.E. a fin de poner en marcha este proyecto con carácter experimental. Estos docentes se encontrarán a disposición de la Dirección General de Gestión Estatal y por su intermedio a los órganos inferiores que ésta determine para la correcta implementación y seguimiento del programa. Asimismo, se sugiere que la distribución de los cargos M.A.T.E. disponibles sea equitativa, atendiendo a las necesidades de cada escuela y haciendo uso de la experiencia de campo que los equipos de supervisión poseen y quienes, a su vez, serán los encargados de determinar la necesidad o no de contar con dichos actores. Los equipos de supervisión conjuntamente con los directivos de las escuelas deberán elaborar propuestas adaptadas y ajustadas al programa y a las necesidades propias que originan la solicitud del tutor. Ello con el fin de asegurar la implementación de un programa diseñado participativamente teniendo en cuenta los diversos escenarios que asista en necesidades puntuales y no desde un plan de acción lejano que imponga un deber ser del proyecto que no sea conducente, socializando los mismos al interior de cada establecimiento educativo (Fernández Lamarra, 2006). Esta posición es congruente con las ideas de Flavia Terigi (2009) en cuanto que las trayectorias escolares teóricas son los recorridos que suponen un paso continuo y lineal por el sistema educativo, y configuran un modelo (por ejemplo: se supone que un niño de cuarto grado tiene aproximadamente nueve años); en tanto que las trayectorias reales son los itinerarios efectivamente seguidos por los niños y es esta última la que debe tenerse en cuenta a los efectos del programa ya que la trayectoria teórica es única y no tiene por qué darse en la realidad (equivalente a un “deber ser” de la educación), en tanto las trayectorias reales son tan diversas como realidades particulares existan (entendidas como resultados del “ser”). En cuanto a la evaluación, existe la obligación de organizar reuniones bimestrales entre los directores de los establecimientos y los docentes M.A.T.E. a fin de considerar el grado de desarrollo y la continuidad de los proyectos pedagógicos en ejecución. En tal sentido, se deberán generar informes que

contengan el avance y desarrollo de los proyectos institucionales a medida de su progreso. En ellos deberán ser consignados todos los resultados que se vayan obteniendo, ya sea que fueren deseados o contraproducentes, el índice de incidencia en la mejora de los aprendizajes de los alumnos y detallar los rasgos en los que se ha mejorado en la calidad educativa como producto de la acción del M.A.T.E. Es menester destacar que este programa se presenta como una mixtura entre “intelección” e “interacción” (Oszlak, 1980) por la profundidad de su propuesta. Se entiende que hay “intelección” toda vez que la planificación se subordina a la razón y por este medio dirige la acción al logro de fines determinados utilizando para ello los medios más adecuados. Como se ha manifestado este programa prevé múltiples y detalladas razones que hacen del posicionamiento de un nuevo actor institucional una herramienta idónea a nivel racional para lograr los índices de eficacia y eficiencia deseados. Al mismo tiempo es posible visualizar la “interacción” que se propone desde el mismo programa toda vez que los actores principales poseen capacidad de lograr consensos y tomar decisiones para viabilizar mediante distintos proyectos y acciones la puesta en marcha del mismo. III. LA FIGURA DEL M.A.T.E.: UN TUTOR EN EJERCICIO. ¿De qué estamos hablando? En el ámbito educativo se pueden encontrar varias acepciones que definen las tutorías, qué es un tutor y cuáles debieran ser sus funciones. Emblemáticamente puede definirse el rol de un tutor como la figura “que sirve a los alumnos como guía en su escolaridad, en su maduración personal o desarrollo de su personalidad y en la búsqueda de su camino en la vida. La función tutorial, es una actividad orientadora que realiza el tutor, vinculada estrechamente al propio proceso educativo y a la práctica docente, dentro del marco de la concepción integral de la educación” (Martín Pellejero, 2012). En otras palabras es quien acompaña y guía a los alumnos (Baudrit, 2000; Capelari, 2009) realizando tareas que le son propias. De acuerdo a la posición de Lázaro y Asensi (1987) esas tareas, denominadas tareas tutoriales o de tutoría pueden entenderse como "la acción sistemática, específica, concretada en un tiempo y un espacio en la que el alumno recibe una especial atención, ya sea individual o grupalmente, considerándose como una acción personalizada" (Martín Pellejero, 2012). Estas acciones tendientes a procurar incremento en la calidad educativa produciendo mejores resultados de las trayectorias educativas reales de los estudiantes tienen su origen en problemáticas consideradas relevantes y que definen su generación, ámbito de acción, aplicación, evaluación y reformulación. Entre otras se pueden mencionar: las dificultades en el acceso a la educación, el abandono, la repitencia, la sobreedad (Capelari, 2009). Este programa de acción tutorial implementa el trabajo de un docente con funciones específicas de tutoría y se origina en respuesta a la detección de problemáticas socialmente relevantes. Propone la formulación de proyectos institucionales tutoriales adaptados a sus necesidades mejorando las condiciones de aprendizaje en las mismas. En términos propuestos por Del Regno “La función de tutoría se fundamenta en la importancia del conocimiento de cada grupo escolar si se desea tener una educación más adaptada a las

necesidades y dificultades de los alumnos. Además, se propone el mejoramiento de las condiciones de aprendizaje, lo cual implica orientar a los alumnos en lo concerniente a problemas de estudio o conductas personales o relacionales” (Krichesky, 1999). Esta misma idea es recogida por el programa M.A.T.E. en cuanto consideran oportuno adaptar y formular los proyectos en los que intervendrá el docente de acuerdo a las necesidades de cada institución escolar y atendiendo las particularidades de las mismas y de todos los intervinientes en esa realidad. Configuraciones del rol del tutor del programa M.A.T.E. Es oportuno destacar en esta instancia que de acuerdo a las tareas que realicen los tutores existen diferentes configuraciones de su rol en la educación (Capelari, 2013), y para este programa encuadran en las siguientes: a) Es en parte un “tutor como parte de un dispositivo institucional de tipo remedial para solucionar dificultades situadas en los alumnos”, toda vez que “es concebido como parte de un dispositivo más amplio, estructurado a partir de dificultades detectadas en la institución, situadas en los alumnos y atribuidas en su causa a muy distintos factores, en general, externos …El tutor forma parte de una tecnología particular que se constituye en función de motivos y objetivos que direccionan hacia un desempeño del rol de tipo remedial/correctivo abarcando una multiplicidad de funciones para atender a las distintas causas atribuidas a las dificultades.” b) También configura en parte como “El tutor como una forma especial de ser docente”. En esta acepción “El tutor es un docente que cumple la función de enseñanza bajo un formato pedagógico innovador que lo diferencia del rol docente tradicional.”(Capelari, 2009). En el programa M.A.T.E. se crea la figura de un docente que cumple funciones tutoriales con el objetivo de “desarrollar una praxis educativa que permita, mediante el trabajo compartido, nuevos sentidos de lo que significa enseñar...como situación de aprendizaje y como objeto de enseñanza” (Anexo–Resolución N° 2.571/MECG/13). Este nuevo docente cumple una función asistencial y de trabajo conjunto con los docentes de grado y de las demás disciplinas para lograr mejoras en la calidad de los aprendizajes, en el aspecto social y vincular, planificando en conjunto con los pares docentes a tal fin. Asimismo esta configuración señala que el tutor también “Desempeña un rol de enseñanza de contenidos específicos del currículo bajo determinadas modalidades metodológicas. En esta configuración, el tutor evidencia una función académica que reviste nuevos aspectos respecto de los roles tradicionales…En este formato de tutoría la motivación se identifica con la optimización de los aprendizajes en el marco de una articulación con cambios en el dispositivo institucional, tales como planes de estudio flexibles, nuevas formas de organización institucional…interdisciplina, estrategias de enseñanza innovadoras. Los objetivos se relacionan con intervenciones “docentes” para lograr mejores aprendizajes, que se acompañan de cambios en distintos componentes institucionales: curriculares…y organizativos” (Capelari, 2009). Acorde a esta premisa, el programa M.A.T.E. desarrolla su proyecto estableciendo como función del tutor la necesidad de “implementar estrategias de intervención pedagógica que apunten a un régimen de promoción acompañada, en especial, al cumplimento de los contenidos curriculares para mejorar la calidad de la enseñanza” y también manifiesta que “Se espera de esta manera, pensar

formas de trabajo alternativas para atender a la diversidad, recurrir a verdaderas estrategias de trabajo multicultural, que posibiliten la reflexión sobre la práctica pedagógica, que permita buscar alternativas junto a otro maestro para preguntarse y atreverse a buscar con otro par nuevas estrategias de enseñanza, pensando la práctica docente como resultado de una práctica entre varios” (MECG, Anexo–Resolución N° 2.571/MECG/13). Estas funciones dan cuenta del dinamismo que se propone en cuanto a la adaptación de las estrategias de enseñanza para optimizar los aprendizajes por parte de los estudiantes y grupos de estudiantes. En este sentido, la metodología es innovadora y configurable a las necesidades intrínsecas de cada grupo de alumnos y de cada individuo procurando mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje y resignificando el trabajo docente como mediador en la actividad enseñanza-aprendizaje conformando una organización única de las tareas a llevar a cabo, los instrumentos a utilizar, las herramientas con las que contar, los contenidos y las formas de abordarlos y, sumado a todo lo dicho, invita a resignificar constantemente los roles de los participantes en el proyecto. En este orden de ideas, el maestro acompañante de trayectorias escolares es un tutor que invita a ejercer la docencia desde una perspectiva profesionalizante y reflexiva, proyectando su desempeño como labor de equipo multidisciplinario y ocupando un lugar central en la institución escolar para poder mejorar la calidad educativa y el aspecto vincular, así como también procurar conseguir una disminución de los valores de los índices negativos que se tomaron en cuenta al momento de formular el programa. IV. REFLEXIONES FINALES. Al estudiar el rol del tutor a la luz de la propuesta formulada por el programa M.A.T.E. se observa un intento de generar una calidad de educación inclusiva y que tenga como eje prioritario la adaptación de las estrategias docentes a las particularidades de las personas que transitan la formación en el nivel primario con la asistencia de un profesional que contemple la diversidad del entramado de relaciones y realidades que conviven en la escuela a diario. Queda claro que el rol del tutor para este programa, es mucho más que un simple guía del estudiante en sus problemáticas, ya que es un docente que al mismo tiempo de ocuparse de esas dificultades, actúa desde su órbita de acción interviniendo en el proceso educativo en pleno. Sus funciones son variadas y ciertamente relacionadas con los fines institucionales que originan la creación del cargo a pedido de las conducciones escolares, sin embargo se le da al tutor un lugar central en la vida educativa ya que cuenta con un nivel de interacción total en el proceso educativo. Su necesario trabajo conjunto con los alumnos, los pares docentes y los directivos procuran fomentar una comunidad de aprendizaje en el sentido constructivo, brindando al alumno todas las condiciones necesarias para que se genere una construcción compartida del conocimiento y también de herramientas y competencias para la vida que le aseguran mejor calidad de aprendizajes en su trayectoria educativa y redunden en una mejora social. Esta mediación que se gesta como resultado de la intervención del tutor en la vida educativa puede generar mucho más que resultados favorables en el proceso para los alumnos, creando verdaderos espacios de reflexión en los que se produzca no sólo una verdadera mejora en la calidad de los aprendizajes sino que también propone lo mismo para los procesos de enseñanza por parte de los docentes. En este sentido, el tutor

trabaja en conjunto con los docentes del grado y debe meditar y contemplar todo lo relacionado a las prácticas de enseñanza-aprendizaje, los aspectos positivos y negativos de los procesos que han tenido lugar y las influencias que reciben desde distintos sectores los estudiantes y demás personas que se interrelacionan en la comunidad escolar y que forman parte del contexto en el que tiene lugar la actividad educativa para así poder lograr prácticas de enseñanza significativas que atiendan a las particularidades subjetivantes de los individuos y los grupos de individuos a los que se dirige su tarea y produzcan como resultado esa construcción compartida de aprendizajes y vivencias. Ello invita a formar espacios de reflexión en los cuales los educadores puedan superarse y lograr hábitos de crecimiento personal que resignifiquen sus estructuras de pensamiento de forma continua (Bourdieu, 2007), y generar una constante de análisis y pensamiento en la acción y sobre la acción educativa desde un punto de vista profesional en la que se intente una mejora en la calidad de la práctica como docente (Perrenoud, 2010). Todo lo manifestado hace concluir que este sistema de tutorías es muy prometedor para el acrecentamiento de la calidad en la educación y una mejora en las trayectorias educativas de los niños. Asimismo este programa podría ser adoptado por todas las jurisdicciones del país habida cuenta que las problemáticas se vivencian en todo el territorio. Por último, es importante poner de manifiesto que el acompañamiento de las trayectorias educativas podría verse como una herramienta competente no sólo para aquellos individuos con dificultades o problemáticas específicas, sino para todos y así beneficiar aún más a nuestra sociedad con mejores prácticas educativas. V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Baudrit, Alan (2000): El tutor: procesos de tutela entre alumnos. Barcelona: Paidós. Bordieu, P. (2007) “El sentido práctico”. Buenos Aires: Siglo XXI editores,. Capelari, M.(2009), “Las configuraciones del rol del tutor en la universidad argentina: aportes para reflexionar acerca de los significados que se construyen sobre el fracaso educativo en la educación superior”. Revista Iberoamericana de Educación, N.º 49/8 Capelari, M. (2013), “Las configuraciones del rol del tutor en la universidad. Enfoques socioculturales para el análisis de significados y prácticas del tutor”. Ed. Académica Española. Fernández Lamarra, N. (2006). Reflexiones sobre la planificación de la educación en la Argentina y en América Latina. Evolución, crisis, desafíos y perspectivas. En: FERNÁNDEZ LAMARRA y otros, “Política, Planificación y Gestión de la Educación. Modelos de simulación en Argentina”. Buenos Aires: EDUNTREF. Fernández Lamarra, N. y Aiello, M. (2013). Evaluación para la mejora. El impacto de las evaluaciones institucionales en la planificación estratégica y en la gestión de las universidades argentinas. En: Almuiñas Rivero (Comp.) “La planificación estratégica en las instituciones de educación superior”. Montevideo: Universidad de la República. Krichesky, M. y otros (1999) “Proyecto de orientación y tutoría. Enfoques y propuestas para el cambio en la Escuela”. Buenos Aires: Paidós.

MECG, Anexo a la Resolución N° 2.571/MEGC/13 – Separata B.O.4212 págs. 101 a 105 “Fundamentación proyecto maestro acompañante de trayectorias escolares. Meirieu, P. (2013) "La escuela ya no se ve como una institución capaz de reencarnar el bien común", Diario La Nación, 10/11,2013. Oszlak, O. (1980) “Políticas públicas y regímenes políticos: reflexiones a partir de algunas experiencias latinoamericanas”. Buenos Aires: Estudios del CEDES, Vol. 3 N° 2. Pellejero, M. (2012) “La tutoría en la educación primaria”, Revista de educación de Extremadura. Revista Autodidacta , v. 1 , n. 9, pp 21-26 Pérez Juste, R.(2000) “La evaluación de programas educativos: Conceptos básicos, plante- amientos generales y problemática”, Revista de Investigación Educativa, Vol18, Nº2 Perrenoud, P. (2010). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó . Poggi, M. (2014) “La educación en América Latina: logros y desafíos pendientes: documento básico”. Buenos Aires: Santillana. Rivas, A. (2008). ¿Cómo gobernar la Educación? Claves frente a los desafíos de la nueva agenda educativa. Buenos Aires: Fundación CIPPEC. Terigi, F. (2013) La inclusión como problema de las políticas educativas. Seminario Internacional 2013: Educación y políticas sociales. Sinergias para la inclusión. Buenos Aires: IIPE-UNESCO Buenos Aires. Terigi, F. (2009). Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafío de política educativa. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

ORIENTACIÓN VOCACIONAL PSICOANÁLISIS IMPLICADO

OCUPACIONAL

GRUPAL

DESDE

EL

Alonso Sabrina Soledad; Campo Zunilda; Ortiz Alarcón Yessica Alejandra

Universidad Nacional de San Luís

[email protected]

RESUMEN Esta comunicación se deriva de una práctica pre profesional supervisada en la asignatura Orientación Vocacional Ocupacional, para acceder al título de Licenciadas en Psicología. La experiencia se llevó a cabo en el ámbito de la Universidad Nacional de San Luis, Facultad de Psicología, en respuesta a la demanda de adolescentes que solicitaron la intervención en el Centro Integral de Atención Psicológica. El dispositivo utilizado fue el taller grupal de reflexión psicoanalítica, pensado para un máximo de 8 participantes, el mismo se caracteriza por una experiencia grupal breve, limitada en el tiempo y con objetivos focalizados. Crea un ámbito compartido donde se otorga al grupo un elemento mediador que actúa como disparador para el diálogo con uno mismo y con los demás, produciendo un trabajo de pensamiento que tiende al redescubrimiento de recursos propios para la entrada, pasaje y esclarecimiento de una situación problemática emocional común. Se analizarán dos temáticas que aparecieron de manera recurrente a lo largo de los talleres: el temor a equivocarse en la elección de un proyecto y la dificultad para pensar las experiencias emocionales vinculadas a ellos. Palabras claves: Adolescencia, Grupo, Proyecto, Equivocación, Pensamiento. MARCO TEÓRICO Para caracterizar la sociedad actual nos es útil el aporte de Zygmunt Bauman (2002) quien denomina a este contexto “modernidad líquida”, refiriéndose a la misma como globalizada, en la que predominan modelos identitarios efímeros y descartables, vinculados a las propuestas e intereses del mercado. Se pone el acento en la rapidez y movilidad, y en la desvinculación de tiempo y espacio. Se trata del mundo del consumo, de la apariencia, del espectáculo, como plantea Castoriadis, del “conformismo generalizado”, y de la conectividad permanente por medio de las nuevas tecnologías (celular, Internet, redes sociales, etc.) que alcanzan al sujeto desde las primeras etapas de socialización.

Leandro Legaspi (2003) expresa que las transformaciones ocurridas en la sociedad occidental en los últimos dos decenios, en el plano científicotecnológico, laboral, de las profesiones, social y cultural, han configurado un escenario signado por la incertidumbre, la profundización de la desigualdad de oportunidades, la diversidad cultural, con el consecuente impacto en la construcción de identidades personales y sociales. Se plantea la paradoja de que lo más estable y predecible es el cambio.(p.13). Claudia Messing (2003) enumera una serie de aspectos que han sufrido grandes variaciones, entre ellos, la crisis económica que provoca el aumento de la desorientación vocacional y abandono de los estudios superiores, debido a la falta de proyecto como país, al crecimiento de la desocupación y la desmoralización: “para qué estudiar si después no va haber trabajo”. Por otro lado, su efecto de exclusión deja cada vez más jóvenes afuera del circuito del estudio y del trabajo, lo cual plantea un serio desafío para la orientación vocacional. La crisis de credibilidad y de valores que nos afecta como sociedad, se ha instalado en los jóvenes generando un sentimiento de descreimiento generalizado: “para qué estudiar, si el modelo de los que triunfan no pasa por el estudio”. Los títulos universitarios vienen experimentando cierta devaluación ya que no necesariamente son la vía de acceso a un trabajo estable, ni de una remuneración acorde a ese nivel de estudio. No obstante, constituyen un requerimiento indispensable para acceder al sistema productivo en mejores condiciones laborales. El aumento de los requerimientos educativos, se prolongan hasta el nivel de posgrado, como requisitos cuasi indispensables para aspirar a una relativa inserción en el mercado ocupacional. Es importante tener en cuenta que para acceder a estos, se debe tener un cierto estatus económico puesto que en su mayoría dichos estudios no gozan de gratuidad y exigen de gran disponibilidad horaria. En este contexto fluctuante la orientación vocacional ocupacional adquiere un papel fundamental, comprometiéndose con los sujetos a promover un mayor conocimiento de sí mismos y del entorno, a partir de una práctica de reflexión y acompañamiento, de puesta en perspectiva y en relación integradora de las dimensiones temporales implicadas: presente, pasado y futuro. Tomando en cuenta lo anterior, desde el grupo de trabajo se consideró importante afrontar dicha problemática haciendo especial énfasis en lo que plantea Marina Muller (2003) al respecto: Focalizar las dimensiones de estudio y/o trabajo en lo personal y social conjuntamente; revisar, profundizar y complejizar las representaciones e informaciones respecto a lo educativo y laboral; acompañar en el planeamiento y afrontamiento de las transiciones educativas y laborales; promover el desarrollo de las potencialidades del sujeto para afrontar y resolver las crisis vocacionales y para realizar en forma protagónica sus proyectos personales y su inserción social.(p.4) Debido a la importancia que tiene el grupo de pares en esta etapa de la vida, ya sea para la inclusión o exclusión del sujeto, al equipo de trabajo le resultó de gran interés abordar la temática de la Orientación Vocacional Ocupacional desde un dispositivo grupal. El grupo propicia las condiciones materiales para el despliegue de la realidad psíquica grupal, centrando la atención sobre los

procesos inconscientes que surgen en éste, sobre la dimensión vincular inconsciente. El objetivo es promover la participación activa de los/as adolescentes, abrir la posibilidad de un proceso de elaboración psíquica durante la experiencia, buscando que se comprenda por qué se “hace lo que se hace” o “se dice lo que se dice” o “se piensa lo que se piensa”. Una de las alternativas para lograr este propósito es trabajar en talleres de reflexión psicoanalíticos, los cuales se caracterizan por ser una experiencia grupal breve, limitada en el tiempo y con objetivos focalizados. Crean un ámbito compartido donde se otorga al grupo una situación estímulo que actúa como disparadora para el diálogo con uno mismo y con los demás, produciendo un trabajo de pensamiento que tiende al redescubrimiento de recursos propios para la entrada, pasaje y el esclarecimiento (o resolución si fuera posible) de una situación problemática emocional común. (Muzlera, 2012, p.122). Para la sistematización de los conceptos en el análisis se eligieron los aportes de Alfredo Grande (2013), quien es hoy el máximo representante del Psicoanálisis Implicado. Dicho autor plantea como eje fundamental la “Cultura Represora” que está relacionada con los discursos dominantes, represores y encubridores cuya lógica no es la búsqueda de gratificación sino la búsqueda del no displacer. Como consecuencia de esto las subjetividades quedan adheridas al mandato que es algo externo vivido como algo interno acallando el propio deseo, o por decirlo de otra forma aplastando al sujeto de deseo. Este último resulta ser muy peligroso para dicha cultura puesto que implica lo que el deseo mismo es, creatividad, iniciativa, fuerza creadora. El llamado sujeto líquido equivaldría entonces al sujeto del mandato, donde “el deseo se repliega sobre lo que la cultura instituye como necesario (el consumo)” (Grande, 2013, p.24). Consumismo que se refleja entre otras cosas en objetos tecnológicos, en la figura corporal a alcanzar, en el qué estudiar (las carreras del futuro), volcando a la subjetividad en una línea del “deber ser” más que el “querer ser”. Es así que el sin sentido, la incertidumbre e inestabilidad constituyen también al sujeto, donde la realidad entonces se presenta como displacentera, donde la salida más posible es evitar este displacer más que darse la posibilidad de desear. METODOLOGÍA Y DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA La metodología que se empleó fue la de taller de reflexión psicoanalítica, de ésta se destaca el carácter activo de los/as participantes, característica fundamental para alcanzar los objetivos de dicho espacio. Los/as participantes fueron adolescentes de 17 y 18 años que cursaban entre quinto y sexto año de escuelas secundarias de la ciudad de San Luís tanto públicas como privadas, quienes se inscribieron en el Centro Integral de Atención Psicológica (CIAP), de la Universidad Nacional de San Luís, interesados/as en recibir una Orientación Vocacional Ocupacional. Sus lugares de residencia eran San Luís Capital y Juana Koslay. Las familias de los/as participantes se caracterizaban porque las ocupaciones de los varones (padres, abuelos, hermanos), consistían en oficios o carreras militares, mientras que las mujeres (madres, abuelas, hermanas) se dedicaban en mayor medida al hogar

y al cuidado de los/as hijos/as y cuya maternidad empezaba a muy corta edad, advirtiéndose claramente una división sexual del trabajo, donde los varones se abocan a lo público y las mujeres ocupan sólo el espacio privado. Eran familias numerosas con escasos recursos materiales, donde era probable que los/as jóvenes asistentes fueran los/as primeros/as en terminar e incluso transitar una carrera universitaria. Desde la asignatura de Orientación Vocacional Ocupacional, y a través del Centro Integral de Atención Psicológica (CIAP), se da respuesta a las demandas de escuelas en general y adolescentes en particular que soliciten iniciar un proceso de orientación vocacional. Es así que desde el marco de las prácticas pre-profesionales supervisadas se planificaron los talleres. La experiencia se llevó a cabo en seis encuentros, con una duración de una hora y media, en ellos contaba con una coordinadora y una co-coordinadora. En función de la temática que aparecía en cada uno de estos, se fueron planificando los posteriores talleres. Seguidamente se efectuaba la supervisión por parte de la directora de la práctica pre-profesional en donde se analizaban los emergentes, se discutían las impresiones y se hacían sugerencias a las talleristas. La supervisión concluía con el planeamiento de la próxima reunión. El primer contacto que se tuvo con los/as adolescentes fue telefónico, donde se les preguntó si estaban interesados/as en trabajar en grupo y se acordaron los horarios y el lugar de reunión. En el primer taller se contó con seis participantes, dos mujeres y cuatro varones de entre 17 y 18 años. En el segundo encuentro se sumó una participante más de 21 años, pero sólo asistió en una sola ocasión. La concurrencia de los/as adolescentes fue inestable, incluso un día sólo fue uno de ellos. En promedio se trabajó con 5 integrantes en cada encuentro. ANÁLISIS DE LOS EMERGENTES En el transcurso de los talleres se observó que la problemática que aparecía de modo más recurrente es un excesivo temor a no elegir el proyecto adecuado, dejando al grupo en un estado de parálisis emocional con escasas posibilidades para poder conectarse y pensar acerca de las experiencias emocionales involucradas. El temor a la equivocación en la elección futura pudo verse claramente a lo largo de todos los encuentros. Cuando las coordinadoras proponían pensar al grupo sobre esta temática, surgieron manifestaciones como: … (Fa) “El miedo a equivocarme es por mí. Nosotros somos 7 hermanos y mis padres les dieron a todos la posibilidad de estudiar y ellos no quisieron, y es miedo por mí, por no darles a ellos esa satisfacción”. Otro de los integrantes (L) quien tenía grandes temores a la equivocación la representaba como… “años tirados a la basura, perdidos”, también se compartió (I) “...Siento que mi familia progresa. Si le erro no progresa nada” (I) “Porque sí, porque uno… Mi hermano es el mayor, el resto ninguno terminó. A veces es chocante poder ser uno de los primeros”. En distintos momentos las talleristas preguntaron específicamente qué sentimientos generaba en ellos/as una posible equivocación a lo que

respondieron: (Fa) “Angustia, miedo… eso me genera”. Teniendo grandes dificultades para poder poner en palabras estos sentimientos y pensar en la equivocación. (Fa) “ me molesta pensar que me puede ir mal, como hacer las cosas y fracasar en tu futuro”. (L) “Es toda una decisión y si te va mal se puede revertir y tiene muchos factores… pero está eso de equivocarse y que te vaya mal”. En este sentido, y haciendo referencia a algunos de los postulados de Alfredo Grande (2015), pudo observarse que en los/as participantes primaba una suerte de “deber ser” que se correspondía a mandatos familiares, por sobre su propio deseo. Dichos mandatos eran vividos como obligaciones a cumplir inminentemente, por tal motivo los/as adolescentes presentaban este gran temor a la equivocación. (J): “Yo había pensado estudiar comunicación social y mi papá me dijo que esa carrera es muy fácil y que no iba a sacar nada con eso, así que bueno, me decidí por la otra”. Cuando se le señaló a (L) que su elección podría tener que ver con un proyecto no realizado por parte de su padre, manifestó: “lo veo como un incentivo. Dice que estudie lo que quiera y él me va a apoyar” Además de dicho temor, el predominio del sujeto del mandato sobre el sujeto del deseo se evidenciaba en la poca creatividad que se vislumbró más contundentemente en la técnica Realidad Ocupacional donde en general los grupos quedaron adheridos a los representantes concretos de una disciplina, siendo ese el nombre de la familia, por ejemplo: Pitágoras (Economía, Matemáticas, Administración de empresas e Ingeniería industrial), Darwin (Veterinaria, Bioquímica, Nutrición, Biología, Medicina y enfermería), Freud (RRHH, Psicología, Asistente social, turismo y Comunicación social), Sarmiento (Cocina, Educación especial, Profesorado de educación física). Otra forma en la que esto se observó fue cuando a la hora de agrupar las familias y ponerles el nombre, éste sólo aludía a algunas disciplinas, por ejemplo: La parca (Veterinaria, Geología, Ingeniería, Agronomía, Biología, Medicina, Enfermería, Nutrición y Bioquímica). Lo anterior también se refleja en el poco entusiasmo que expresaban los/as integrantes del grupo a la hora de pensar su proyecto futuro, siendo esto constatado en la actitud pasiva de los mismos. Dicha pasividad se observó cuando los silencios sucedían a preguntas disparadoras por parte de las coordinadoras, que tenían el objetivo de poner en marcha el pensamiento para así dar un sentido a distintas experiencias emocionales. Como por ejemplo “¿qué pasó que no vinieron ayer?” “¿Qué les parece que pasó?” (en el tercer encuentro al cual solo acudió un integrante del taller), o ¿alguien más que piense esto? (cuando algún participante expresaba su punto de vista). Esta pasividad relacionada con la falta de deseo pudo observarse también cuando el grupo, incluso después de funcionar como un “grupo de trabajo” (Bion, 1961), al finalizar el taller se quedaba a la espera, no se levantaban de sus asientos ni hablaban, como si no pudieran cerrar la situación del taller, lo que denotó sentimientos de vacío y ansiedad confusional a la hora de interactuar. Esto fue interpretado como si los/as participantes estuvieran esperando recibir una clase, donde se les instruye y se les dice qué es lo que deben hacer, incluso el momento en el que deben retirarse del recinto. Esto se

confirmó en el encuentro de cierre, donde los/as adolescentes expresaron la expectativa de recibir información y se encontraron con la propuesta de un espacio diferente donde ellos/as construían el sentido. Por ejemplo al plantear esto en durante el encuentro uno de los integrantes expresó: (L) “Interesante. Yo creo que si por ahí era así. En mi caso yo sabía que no me iban a decir que la veterinaria es lo mío… yo eso lo tenía claro. Pero por ahí tal vez como dicen ustedes esperamos que ustedes dijeran.” En los sucesivos encuentros se pudo apreciar que los/as adolescentes presentaban ciertas dificultades para pensar algunas temáticas, ante las cuales manifestaban sentirse agobiados/as, por ejemplo, cuando las coordinadoras remarcaron el poco entusiasmo percibido en el encuentro anterior la respuesta que se obtuvo fue: (L). “ Las ganas de pensar van por ese lado me parece, lo que no te gusta pensar te agobia”... “No, a mí no me cansa. Me cansa pensar lo que quiero para el futuro, por ahí tanto pensar, la misma indecisión te agobia, pero venir no me cansa”. En el transcurso de los talleres pudo observarse que lo que ellos/as planteaban como “agobiarse, de lo que se trataba en realidad era de no hallar sentido a la experiencia. Esto se vio claramente cuando las coordinadoras, a partir del taller anterior en el cual se había aplicado la técnica Realidad Ocupacional sacaron frases para reflexionar, una de ellas fue “la matemática agobia” donde se desencadenó la siguiente reflexión: (I): Lo que me llamó la atención es la matemática agobia; (Fa), (G) y(L): asienten con la cabeza mientras que J e I niegan con la cabeza; (L): Depende de los gustos, me parece también porque a mí no me gusta por eso estoy de acuerdo; (C): ¿Qué es para ustedes agobiarse?: (G): Como estrés; (Fa): Cansarse… como Pachorra…; (C): Y el resto qué piensa (dirigiéndose a los/as participantes); (J): Yo creo que ver siempre lo mismo te cansa porque ya está, me cansa ver siempre lo mismo. Por ejemplo cuando nos ponen a leer los artículos de la iglesia, es como todo lo mismo... eso te cansa.; (I): La profe de filosofía siempre da lo mismo en los documentos pone como cinco definiciones de otros libros pero es todo lo mismo… yo leo solo uno y ya; (C): ¿Qué otras cosas agobian?; (L): La cotidianidad, agobian las cosas de todos los días eso agobia. En relación pensamiento nos parece importante destacar que en los/as adolescentes que integraron los talleres, se presentaba un pensamiento concreto (Piaget 1981), donde las operaciones concretas están ligadas a la acción, a la experiencia y donde las abstracciones son dificultosas. El cual se manifestó en el segundo taller donde se dividió al grupo en dos subgrupos quedando uno de tres personas y otro de cuatro, con el objetivo de que realizaran la técnica “Realidad Ocupacional”. El que estaba conformado por cuatro personas fue el primero en finalizar la actividad lo que generó sentimientos de rivalidad en el otro, quienes en un momento expresaron “lo que pasa es que ellos tienen una cabeza de más”. Dicho comentario denota que para este grupo era más importante la cantidad de personas que la calidad del trabajo en grupo como tal. Es relevante no pasar por alto otro de los aspectos que emergieron de los encuentros, como lo es la endogamia, concebida como la dificultad que expresan los/as integrantes de los talleres para alcanzar su autonomía mostrando gran dependencia de su grupo familiar, el cual implica protección, siendo este un lugar conocido para ellos/as. Esto se observó cuando uno de los

integrantes planteó la posibilidad de estudiar fuera de la ciudad, surgiendo manifestaciones como: (I): “Responsabilidad. Voy a tener que hacer todo lo que hace mi mamá como cocinar, lavar y esas cosas”; (L): “Responsabilidad, tenés que comprar las cosas, lavar, cocinar, cosas que ahora no hago. Y como dice él… de no mandártela y eso”. En lo citado anteriormente se puede apreciar una dificultad en el control de los impulsos puesto que pareciera que la única forma de no “mandársela” es cuando una figura de autoridad está cerca. Lo anterior también se expresó: (I): “Yo tengo dos problemas (…) uno es que está en Villa Mercedes la carrera y el otro, soy pegote”. En este sentido es propicio tener en cuenta el papel que toma la sociedad actual, proporcionando a la adolescencia como etapa privilegiada de la vida donde se busca permanecer en ella, dejando esto a los/as adolescentes con modelos efímeros sobre los cuales deben construir su subjetividad. Se advirtió, además que los/as integrantes del taller presentaban una imposibilidad de ponerse en marcha, es decir, no poniendo en juego sus recursos en la elección de sus proyectos vocacionales. CONCLUSIONES Y APRECIACIONES Durante esta experiencia grupal, entre otras cuestiones, se intentó realizar una diferenciación entre lo que significaba equivocarse y fracasar. Esta distinción que se basó en aprender de la experiencia (emocional), pudo tranquilizar al grupo, de tal manera que las decisiones vocacionales, al final de los talleres, se pudieran reflexionar de manera más tranquila, lo que conllevó a que los/as participantes lograrán una mayor aproximación a sus deseos personales, cumpliendo en parte los objetivos planteados por el equipo de trabajo. Esta producción enmarcada en las prácticas preprofesionales supervisadas, permitió una primera experiencia y aproximación a la orientación vocacional desde un dispositivo grupal, el cual fue elegido puesto que se rescata la importancia de la construcción de sentido que necesariamente, se hace a partir del otro y la otra, en una relación enriquecedora donde el todo es más que la suma de las partes, y en particular teniendo en cuenta la etapa evolutiva de los/as integrantes en la cual resulta de gran importancia el grupo de pares en la construcción subjetiva. Siguiendo lo anterior también es importante mencionar que el colectivo (cuyo punto de inicio es el grupo) además de que permite el crecimiento y la reflexión, impulsa a la formación de un producto original, creativo, revelador. Esto es posibilitado por el interjuego de identificaciones que posibilitaron abordar la temática de una manera más tranquilizadora y contenida. Los talleres resultaron altamente gratificantes, no sólo por los emergentes que posibilitaron dotar de sentido a algunas cuestiones vocacionales de los/as participantes, sino también por el lugar activo de las coordinadoras, que si bien estaba dispuesto dentro del dispositivo, los/as integrantes también dieron lugar a que esto surgiera de manera natural, lo que permitió una participación recíproca entre ambos, quedando las talleristas implicadas en las construcciones colectivas que tuvieron lugar en el espacio propuesto. Es así que este trabajo es una manera de darle sentido a la experiencia emocional vivida también por las autoras, quienes implicadas tomaron un lugar de “aprendientes”.

Por último y a riesgo de sonar redundantes se pretende reivindicar un psicoanálisis que no sólo sea aplicado, sino por sobretodo implicado “en donde se subvierta el lugar de miembros de todas las masas artificiales que sostienen el sistema represor. Recuperando el lugar del asombro y la indignación” (Grande, 2013). Referencias Bibliográficas - Curso de Postgrado: Autogestión Grupos y Prácticas Comunitarias. Grande, A. San Luis, 2015. - Bauman, Z. (2002). Modernidad Liquida. España: S.L Fondo de Cultura Economica de España. - Grande, A (2013). Cultura Represora y análisis del Superyó. Hacia un psicoanálisis del oprimido. .Buenos Aires- Argentina: SubVersiones editora.

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EXPERIENCIAS PEDAGOGICAS EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS DE LA PROVINCIA DE ENTRE RIOS

Cernuda Pablo Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER) [email protected]

RESUMEN Mi preocupación nace de la práctica docente en el servicio de Orientación Vocacional Ocupacional, y de las dificultades observadas y vivencias en relación a la falta de atención, interés y compromiso con el proceso. A partir de esta situación es que intenté articular una manera distinta de vincularme con los estudiantes, y con el conocimiento vocacional a la hora de enseñar y transitar este proceso. Considero que a partir de la introducción de dinámicas grupales dentro de la clase se puede lograr encadenar los conocimientos a la aplicación, vincular la teoría con la práctica. De esta forma el saber y la teoría se entrelazan con la experiencia del participante. Entiendo que no se trata de acumular conocimientos, sino por el contrario, que es mejor apuntar a mejorar la calidad de los conocimientos adquiridos estimulando los procesos más vinculados con un aprendizaje de tipo significativo. Resulta imprescindible ubicar los conocimientos y datos involucrando holísticamente a los estudiantes, integrando lo mental y lo corporal. Promover la escucha, el ver y la acción como procesos que ayudan a incorporar los conocimientos, siempre en relación con otro, en procesos que involucren la toma de decisión compartida.

Palabras claves: aprendizaje, interés, vivencias, dinámicas grupales,

INTRODUCCION En el tiempo que llevo integrando el Área de OVO comencé a registrar una creciente franja de estudiantes que reflejaban apatía y desolación al momento de involucrarse en el proceso. La capacidad de decidir, de optar, de seleccionar un camino en vez de otro se veía muy lejana. No aparecía el espacio a la pregunta “que prefiero”, “que elijo”, “que me gusta”, sobre todo en las cuestiones cotidianas. Sumado a esto se observaban vidas que se

desplegaban en un presente inmediato en vez de proyecciones de futuro. Siempre estaba presente el cuerpo abatido, la apatía, el aburrimiento, el aislamiento relacional, la poca vitalidad y entusiasmo, la inseguridad en sus decisiones. Cada cosa, cada pedido, cada tarea era vivida como algo demasiado pesado, largo, tedioso, aburrido y que conlleva demasiado esfuerzo. Siempre están cansados, sin felicidad real, faltos de espontaneidad y de diversión. Hay poca disposición a integrarse o interactuar con otros. Se evitan las confrontaciones. En algunos casos pueden manifestar cierta falta de sentido a sus vidas. A partir de esta situación es que intenté articular una manera distinta de vincularme con los estudiantes, y con el conocimiento a la hora de enseñar. Precisamente esto se volcaba en dirección opuesta cuando participaban de algún juego dramático. Allí los cuerpos cobraban energía, su expresión alegría, su mirada interés.

PLANTEO DEL PROBLEMA

¿Cómo hacemos entonces para captar su atención?, ¿que abran su mente a nuevas ideas?, ¿Qué se interesen por el conocimiento de sí mismos?, ¿Cómo hacer que procesen por si mismos el contenido de lo dado?, ¿Qué reflexionen, y aún que adopten una posición crítica ante el conocimiento adquirido? Considero que a partir de la introducción de dinámicas grupales dentro de la clase se puede lograr encadenar los conocimientos a la aplicación, vincular la teoría con la práctica. De esta forma el saber y la teoría se entrelazan con la experiencia del participante.

DESCRIPCION Estas experiencias surgen del trabajo docente durante 5 años como agente del Área de Orientación Vocacional Ocupacional de la Secretaria Académica del Rectorado de la Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER). Mi trabajo consiste en recorrer los diferentes establecimientos de la provincia, llegando a escuelas que nadie llega, buscando brindar el apoyo necesario a cada estudiante para la consecución de su vocación personal. La experiencia de trabajo fue posibilitando observar y vivenciar ciertas dificultades de los estudiantes en relación al proceso de autoconocimiento, como de cierta falta de interés, apatía, falta de atención, y una escasa participación. Todo esto en relación directa con lo que nos compete: la elección Vocacional Ocupacional. Cabe destacar que en el transcurso de los años de esta actividad fui ensayando distintas posibles soluciones, entendiendo incluso que muchos de

estos factores no se reducían a cuestiones individuales, sino también a factores culturales, sociales y económicos. El campo conceptual de la Psicología es muy amplio y abstracto, eso es cierto. Pero esto no impidió que, desde un lugar creativo, se puedan ir incorporando contenidos propios y simbólicos de la cátedra de forma amena, entretenida y certera. Por ejemplo si tomamos el concepto de Transferencia. Este concepto es, desde el Psicoanálisis, muy importante en muchas dimensiones. No solo en el ámbito de la clínica, del consultorio, del entendimiento de la Patología, sino que también es incorporado en la cotidianidad de cada uno de nosotros. Entre las distintas soluciones ensayadas, se establecieron espacios de consulta, guías de preguntas, guías de lectura, espacios de lectura asistidos por los docentes, trabajos prácticos grupales, e individuales, incorporando dinámicas que posibilitaran incorporar otros recursos, power point, representaciones, collage, etc. Todos estos recursos implementados, sin embargo, no lograron modificar sustancialmente, la relación de los estudiantes con el conocimiento, y menos aún estimular el deseo o el interés por descubrir su vocación. A partir de allí, entonces, decidí incorporar articuladamente los contenidos, con una dinámica grupal, que me permitiera incorporar técnicas provenientes de lo lúdico, representaciones, juegos, experiencias, que posibilitaran un involucramiento holístico con el proceso no solo desde lo mental, sino incorporando lo corporal, vinculando la teoría con la práctica, y lo lúdico como herramienta que comprometa al estudiante desde su sensibilidad y pensamiento. Se encauso entonces un trabajo intelectual y conceptual enmarcado en lo lúdico. Sin dejar de lado la dimensión teórica de la cátedra, enmarque las prácticas desde lo grupal y encuadrado en juegos articulados con un determinado concepto.

Tengamos en cuenta que estas actividades están dirigidas a:  Crear una energía apropiada para la próxima actividad.  Favorecer la creatividad.  Generar un contexto de confianza y compromiso por parte de todos los compañeros.  Crear un clima de entusiasmo y alegría para que todos los integrantes disfruten del aquí y ahora en una dinámica libre de todo pensamiento racional y de las actividades curriculares.  Mostrar la importancia del compromiso.  Reflexionar con los participantes acerca de los porcentajes que le ponían a la acción y al compromiso en esta dinámica.

CONCEPTOS TEORICOS Kurt Lewin, psicólogo de la Escuela de Berlín, emigrado en 1930 a Estados Unidos, aportó principios de la Gestaltheorie al estudio de la personalidad y posteriormente al estudio de los grupos. Grupo para Lewin es un específico sistema de interdependencia, tanto entre los miembros del grupo como entre los elementos del campo (finalidad, normas, percepción del mundo externo, división de roles, estatus, etcétera). El funcionamiento del grupo se explica por el sistema de interdependencia propio de dicho grupo en determinado momento, sea éste funcionamiento interno (subgrupos, afinidades, roles) o referido a la acción sobre la realidad exterior. En esto reside la fuerza del grupo o, dicho más exactamente, en esto reside el sistema de fuerzas que lo impulsan, es decir, su dinámica. “Descubre” que tomar una decisión en grupo compromete más a la acción que una decisión individual; que es más fácil cambiar las ideas y las normas de un grupo pequeño que las de los individuos aislados (costumbres alimentarias, rendimiento en el trabajo, alcoholismo, etc.) y que la conformidad con el grupo es un elemento fundamental frente a la resistencia interna para el cambio. Se plantea la necesidad de reorientar la fuerza resistencial al servicio del cambio. Para Pichón el grupo es un “Conjunto restringido de personas, que ligadas por constantes de tiempo y espacio ya articuladas por su mutua representación interna, se proponen en forma explícita o implícita una tarea que constituye su finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos de adjudicación y asunción de roles”. El grupo se constituye a partir de las necesidades de sus integrantes y en la mutua representación interna. La técnica de grupo operativo apunta a centrar la interacción en el reconocimiento de las necesidades, elaboración de un proyecto y desarrollo de la tarea, potencializándose la acción grupal en tanto se visualicen, aborden y resuelvan las contradicciones que emergen en la marcha hacia el objetivo grupal. El vínculo se instituye como tal cuando cada sujeto, cada actor reconstruye en su interioridad, la trama relacional de la que participa. En la interioridad de cada uno de los integrantes de la red interaccional se inscribe, adquiriendo entonces otra vigencia, otra calidad, la situación que articula un complejo de actores, necesidades y objetivos que definen un proyecto y en consecuencia una tarea. Esta clarísimo que, si quieres que el aprendizaje sea efectivo, debes lograr que el participante interactúe con el tema, que lo vea y lo escuche. Esto mismo ocurre cuando llevas un problema a tu sala de reuniones: los participantes “juegan con el problema”, lo ven, lo manipulan, formulan propuestas y oyen las de sus compañeros. Pero más aun, el juego logra que el participante se comprometa emocionalmente, que se involucre con la situación y esto es muy importante. El juego es una herramienta que facilita el aprendizaje ya que representa un modelo simplificado de la realidad y así, nos muestra formas típicas de actuar y reaccionar de las personas. El aprendizaje de nuevos conceptos y nuevas teorías, resulta vacía si no se aplica a la realidad inmediata.

ASPECTOS RELEVANTES Cabe destacar de la experiencia relatada que la consideración de las dinámicas grupales en el proceso de enseñanza – aprendizaje – vocacional, y particularmente la introducción de técnicas de tipo lúdica, contribuyen a mejorar el aprendizaje, logran despertar el interés y la motivación y acaso el deseo de los estudiantes, involucrándolos holísticamente y en relación con otros en situaciones que pueden ser vivenciadas y que promueven la asociación e incorporación de la búsqueda vocacional ocupacional. También promueven una relación docente – estudiante de tipo horizontal, siendo el docente no ubicado en una posición de saber, y permitiéndole experimentar con otros la creación, la búsqueda, el error, sin la mirada controladora y disciplinadora del lugar del saber. Estas experiencias les permiten a los estudiantes generar espacios de libertad y creatividad ante el proceso, como así también les permiten resignificar su relación con el conocimiento y con los docentes.

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LA TUTORÍA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN COMO DERECHO Couto, María Sol1, Viggiani, Anonella2 1 UNCuyo-CONICET 2 UNCuyo

[email protected] RESUMEN Palabras clave: servicios de orientación, tutoría, modelos tutoriales, trayectorias académicas En el marco del proyecto “Origen y evolución de los Servicios de Orientación en la provincia de Mendoza. Diversidad de modelos en distintos niveles y jurisdicciones”, avalado por la Secretaría de Ciencia, Técnica y Posgrado de la Universidad Nacional de Cuyo y de nuestro trabajo como tutoras en el Servicio de Apoyo pedagógico y Orientación al Estudiante; el presente trabajo tiene como objetivo, plantear el modelo tutorial desarrollado en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad recién citada. Considerando que las prácticas son históricas y situadas, es que a través del mismo, se pretende indagar, reconstruir y sistematizar la historia del modelo tutorial en la UNCuyo, para luego analizar los modelos y principios que han enmarcado a la tutoría y que actualmente le dan sentido y razón de ser. Finalmente, creemos que el aporte innovador de nuestro actual modelo de tutoría se encuentra en la incorporación del concepto de “trayectoria académica estudiantil” que pone al estudiante como principal protagonista de su camino de formación; y que por tanto, nos permite pensar la orientación desde el modelo de la “Educación como derecho”. Palabras clave: (tres) Tutoría, Educación como Derecho, Orientación Educativa 1. Introducción En el presente trabajo se pretende explicar el modelo tutorial desarrollado en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNCuyo. Las reflexiones que se realizan surgen en el ámbito del proyecto de investigación financiado por la Secretaría de Ciencia, Técnica y Posgrado de la misma universidad: “Origen y Evolución de los Servicios de Orientación en la Provincia de Mendoza. Diversidad de modelos en distintos niveles y jurisdicciones” y de nuestro trabajo como tutoras en el Servicio de Apoyo pedagógico y Orientación al Estudiante (En adelante S.A.P.O.E). Realizando estas aclaraciones, comenzaremos explicitando el marco teórico que sustenta nuestras prácticas, para avanzar más adelante sobre la experiencia tutorial concreta. Esta organización no resulta casual debido a que estamos convencidas de que la teoría y la práctica se construyen de manera dialéctica en la reflexión continua del quehacer cotidiano. El citado proyecto de investigación (desarrollado desde el año 2013) tiene como objetivo general presentar los inicios de la Orientación Educativa en los distintos niveles y jurisdicciones del sistema educativo en nuestra provincia

para explicitar los modelos implícitos en las prácticas de la orientación en la actualidad. Para este fin, se trabaja con fuentes documentales, informantes claves y narraciones de los protagonistas. El interés que motiva nuestra investigación se explica en la revisión nuestra experiencia como profesionales en los Servicios de Orientación en los distintos niveles y jurisdicciones, dado que en muchas ocasiones nos resultaba dificultoso encontrar espacios de reflexión conjunta y de enriquecimiento teórico que nos permita darle un marco epistemológico ligado a las intervenciones realizadas. 2. Breve reconstrucción histórica del modelo tutorial en la Universidad Nacional de Cuyo. Una de las líneas de trabajo consiste en reconstruir la historia de los Servicios de Orientación (en adelante S.O) en el nivel superior universitario. Se advierten distintas etapas desde sus inicios hasta la actualidad, que recorreremos brevemente a fin de explicar la perspectiva que prima en la actualidad (González y Couto, 2015): ● Modelo de servicios: Surgimiento de la orientación en la UNCuyo durante la década del ´80 cuando se institucionaliza la creación de los SAPOE´s con la aprobación de la Ordenanza Nº 44/86- C.D. Según la misma “el SAPOE se constituía como un órgano asesor al Gobierno de las Facultades sobre temas pedagógicos, sin embargo esta actividad no ha sido del todo reconocida ya que como veremos más adelante las funciones de los Servicios de Orientación fluctúan según las necesidades que plantean las autoridades.” (González y Couto, 2015: 56) Este modelo de servicios ya que se caracteriza por ser una intervención externa a cargo de equipos interdisciplinarios que atienden las disfunciones, carencias o necesidades que la población demanda por propia iniciativa, esto responde a una concepción primordialmente remedial. ● Modelo de orientación por programas: Se desarrolla desde el año 2004 cuando surge el Proyecto de Detección, Apoyo y Seguimiento a Alumnos en su Rendimiento Académico (D.A.Y.S.A.R.A.) a partir de la Ordenanza N° 70-04- C.S. Éste priorizó el relevamiento de los factores que intervienen en el Rendimiento Académico de los alumnos como forma de acercarse a la complejidad y multicausalidad de la problemática y el apoyo a través de la tutoría de pares.7 El dispositivo tutorial resultó novedoso, organizó una red de trabajo en toda la universidad, permitió sistematizar datos acerca del rendimiento y tuvo buenos resultados; sin embargo una de las principales críticas fue que el trabajo se organizó de manera reactiva puesto que se intervenía una vez que el alumno ya había incurrido en rendimiento negativo o mínimo. 7

“Con la implementación de este proyecto se comienzan a explicar las dificultades de rendimiento académico de los estudiantes de la UNCuyo a partir de variables que se denominaban “internas del alumno” (problemas de salud, dificultades socio-económicas o psico-afectivas e inconvenientes a la hora de estudiar) o “externas al alumno” (problemas con la enseñanza, vínculo pedagógico y sistema de evaluación)”. (González y Couto, 2015: 7)

● Modelo de servicios actuando por programas: A partir del año 2012 se implementa el proyecto “Trayectorias Académicas Estudiantiles” (TRACES) para acompañar las trayectorias de todos los estudiantes de la universidad entendiendo que ésta es el particular camino que recorre el sujeto en su formación y que por tanto es diversa entre los estudiantes. TRACES propone un formato de trabajo sistémico, intra e interinstitucional, a fin de garantizar el ingreso, permanencia y egreso a la educación superior. Este modelo se define como la combinación de los dos anteriores, insertos en el contexto educativo. Pretende evitar las injerencias aisladas y remediales permitiendo trabajar desde la prevención, ya que se puede trabajar desde distintas unidades de intervención: el grupo-clase, la institución, la comunidad. Los orientadores están integrados en un servicio, -como equipo profesional e interdisciplinario- pero realizan una planificación proactiva a problemáticas inminentes. Queremos profundizar en esta última concepción de la orientación y la tutoría como modelo que comienza a surgir en la Universidad Nacional de Cuyo. Cabe aclarar, teniendo en cuenta la complejidad que caracteriza a todas las instituciones, que los modelos planteados no se dan en la realidad de manera ”pura” o “única” sino que conviven día a día, enmarcados en un contexto sociohistórico, intentando superar sus contradicciones. 2- Pensar la orientación desde el modelo de la “Educación como derecho” Hasta aquí hemos desarrollado los modelos que han sustentado las prácticas de los orientadores en la UNCuyo. En función de esto, nos preguntamos: ¿Qué implica reconstruir un modelo de orientación y tutoría basado en el derecho a la educación superior? ¿Qué cambios institucionales supone? ¿Qué actores se ven implicados? Desde nuestro espacio comenzamos a vislumbrar esta perspectiva a partir de la incorporación de la concepción de la “trayectoria académica estudiantil”. Mucho se ha trabajado en relación a este concepto (Terigi, 2007) por lo que no pretendemos ahondar demasiado; sin embargo para dar un marco teórico a nuestro trabajo recuperaremos algunas ideas centrales: ¿Qué entendemos por trayectoria? Según Nicastro y Greco (2009) la trayectoria puede entenderse como un “itinerario en formación” por tanto podemos pensarla como un camino que admite “la interrupción, el atajo, el desvío, los otros tiempos” como parte constitutiva de un recorrido en donde el sujeto en situación es el principal protagonista. Lo que se intenta es cambiar la mirada de la trayectoria como una sumatoria de resultados de ciertas pautas curriculares organizadas por el sistema, un analítico provisorio que informa aprobados, desaprobados, ausentes, reinscripciones o rendimientos negativos para entenderla desde la perspectiva del sujeto, para recuperar el quién/quienes por sobre el cuánto o el cuándo, las tramas que configuran el recorrido, las situaciones, el contexto y las decisiones. Se despliega como “trayectoria en formación” -en construcciónllevada a cabo por un grupo en un momento determinado. “Se trata de generar un entendimiento situacional. Pensar las trayectorias en el marco de las historias es reconocer un punto de partida, plantear una interrupción en su proceso y hacernos preguntas, sabiendo que no podemos anticipar con exactitud un punto de llegada. Siempre habrá sentidos que requieran de

reinvención y de construcción cada vez. En una mirada que pone a las trayectorias en el interjuego del pasado, del presente y del porvenir” (Nicastro y Greco. 2009:25) Esta mirada puesta en la trayectoria es una forma de reconocer una historia, un camino ya recorrido y conocido que explica la situación del sujeto que asiste al S.O. Implica también, reconocer que el tránsito del sujeto por la vida universitaria y las situaciones por las que éste atraviesa tienen una explicación sistémica no individual, implica pensar en los factores institucionales como las normativas, los sistemas de correlatividades, los horarios de cursado, la dotación de las cátedras o factores socioeconómicos que dificultan el avance en la carrera en un tiempo que los planes de estudio consideran como “ideal”. Es por esto que afirmamos que poner el énfasis en la trayectoria implica hacer efectiva la perspectiva de la educación como derecho social y no como un privilegio individual. ¿A qué nos referimos con esto? En la declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (celebrada en 2008) comienza diciendo: “La Educación Superior es un bien público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado. Ésta es la convicción y la base para el papel estratégico que debe jugar en los procesos de desarrollo sustentable de los países de la región.” y llama no sólo a los Estados a comprometerse con la misma sino a los miembros de la comunidad educativa. En ese desafío estamos todos los orientadores, puesto que -a pesar de las intenciones, de los marcos teóricos o de los modelos a los que adherimos- las decisiones de la gestión de las instituciones educativas impactan de manera directa en las prácticas, desde un cambio de presupuesto, un organigrama institucional o simplemente el tipo de tarea que se solicitan. Es mucho más complejo que decir “adherimos al paradigma de la educación como derecho” ya que ponerlo en juego implica problematizar sobre los supuestos del “alumno con dificultad”, desnaturalizar “el RAN y el RAM” y concientizar sobre los posibles aportes a una red más amplia que el propio servicio integrada por todos los actores institucionales. 4- La tutoría como dispositivo institucional para garantizar el Derecho a la Educación Al igual que en muchas universidades Latinoamericanas, las tutorías no son una práctica innovadora en la Universidad Nacional de Cuyo. No obstante, ello no supone que las mismas no sean significativas. Tal como se describió en el apartado de la reconstrucción histórica, a lo largo del tiempo las tutorías han sido atravesadas por diversos contextos socio- históricos que dan cuenta de diferentes fines y concepciones subyacentes que las caracterizan. Ahora bien, en el marco de la Educación como Derecho, la tutoría se presenta como un dispositivo que forma parte de la planificación institucional y que, en conjunto con otros, se orienta a acompañar a los estudiantes en su trayectoria con el objetivo de optimizar su rendimiento académico y ayudarles a resolver problemas que se presenten a lo largo de la vida universitaria. Compartimos la visión con López Franco y Oliveros (1999), quienes expresan que “La tutoría, por tanto, es una estrategia pedagógica con la que se pretende apoyar y asesorar a los estudiantes en su proceso de integración, de desarrollo y de formación. Pretende potenciar las capacidades de cada alumno/a,

ayudándoles a superar las dificultades que van apareciendo a lo largo del proceso educativo“. La concepción de tutoría como práctica educativa tendiente a acompañar, orientar y facilitar los procesos formativos del estudiante, permite pensar en acciones que abarcan más allá de lo exclusivamente pedagógico. Comprende y compromete ámbitos y profesionales de otras áreas que también entran en juego en la trayectoria académica. En el marco del proyecto TRACES de la Facultad de Filosofía y Letras se llevan adelante tutorías de tipo: ● Académicas: Éstas implican las acciones referidas al área académico- administrativo. La tutoría presentada como asesoramiento, implica brindar respuestas y solventar dudas del orden estructural e institucional. La persona que pone al estudiante en conocimiento sobre fechas de inscripción a exámenes finales, correlatividades, planes de estudio, regulaciones académicas, etc; ejerce también una función tutorial.  Pedagógicas: Sin reducir las trayectorias educativas a las trayectorias académicas, es posible advertir que cada tramo del proceso formativo implica determinadas demandas y necesidades que dan cuenta de la complejidad que lo caracteriza. La tutoría, entonces, se materializa en diversas acciones respondiendo al tramo que se encuentre transitando el estudiante: a. Aspirantes e ingresantes: Este es un tramo de especial importancia ya que es un momento tanto de transición como de fundación de una etapa nueva. Es por ello que el acompañamiento de los tutores resulta de gran ayuda. En este tramo los alumnos que desarrollan la tutoría tienen como función: acompañar y guiar a los aspirantes en las dificultades académicas o administrativas que pudieran surgir, brindar información acertada de acceso a la vida universitaria (trámites, presentación de notas. autoridades a las que debe dirigirse, etc.), tender puentes entre el alumno aspirante y el docente a cargo de los talleres de admisión, ofrecer instancias de apoyo acordadas con el docente en caso de que un alumno o grupo presente dificultades y acompañar a los aspirantes y al equipo de gestión en las actividades de confrontación, ambientación y bienvenida a la UNCuyo. b. Primeros años y años intermedios: Es bien sabido que el estudiante que ingresa a la universidad no sólo se encuentra con abundantes contenidos de estudio, los cuales se plantean en términos abstractos y complejos, sino también con modos de procesar dicha información que distan de las formas de aprender del nivel medio. La tutoría par, es decir, aquella que es guiada por un estudiante avanzado, supone orientar a otro en el aprendizaje acerca de cómo aprender. Ello implica la implementación de estrategias, procedimientos y técnicas, así como también el aprender a ser estudiante universitario.

La tutoría en este tramo tiene como principal destinatario a aquellos estudiantes que es encuentran en Rendimiento Académico Negativo (presentan menos de dos materias rendidas en el año académico) o Rendimiento Académico Mínimo (presentan dos materias rendidas en el año académico). El contacto con dichos estudiantes -posible gracias al trabajo en red que se establece con el área administrativa de la Facultad- se realiza de forma personalizada y por medio de correo electrónico, teléfono o facebook. La tutoría comienza desde el momento en que el estudiante decide asistir a la misma y finaliza cuando él mismo advierte haber conquistado la autonomía académica para continuar solo. Cabe destacar que el dispositivo tutorial no se destina únicamente a la población ya citada sino también a todo aquel estudiante que, reconociendo la necesidad de la tutoría, solicita ayuda. c- Últimos años: Tal como venimos exponiendo, comulgar con el concepto de Trayectoria, implica ampliar la perspectiva normalizadora que etiqueta de “fracasado” a aquel estudiante que no es condescendiente con los tiempos y formatos establecidos institucional y socialmente. La tutoría de los últimos años se estructura sobre el conocimiento de que todos los sujetos pueden ingresar a la universidad pero que no todos tienen las mismas posibilidades y condiciones para permanecer y egresar. El proyecto “Mejora del Egreso” enmarca las prácticas tutoriales dirigidas a aquellos estudiantes del tramo final que, por diversas razones de índole familiar, laboral, personal, se han visto en la obligación de dar un cese a sus estudios. En tal sentido, lo que se pretende es invitar, incentivar y acompañar a los mismos en la finalización de su proceso formativo de grado. c. Trayectorias inclusivas: este espacio de tutoría es transversal y tiene como objetivo acompañar de manera interdisciplinaria a los estudiantes que pudieran necesitar acompañamientos integrales que excedan las posibilidades descriptas anteriormente por ejemplo estudiantes con discapacidad, en estudiantes en contextos de encierro, estudiantes que comenzaron sus estudios privados de la libertad y que se insertan en el cursado presencial en sede con la trayectoria avanzada, estudiantes que ingresan con el programa “mayores de 25 años sin título universitario En este esquema, cada momento de la formación encuentra una respuesta de acompañamiento que no necesariamente debe vincularse con una “situación problema” sino con un abordaje que reconoce al estudiante como sujeto de derecho y a la institución que -como garante del mismo- debe proveer los recursos necesarios y oportunos para su cumplimiento. 5- Conclusiones Para finalizar quisiéramos destacar algunos puntos que surgen del análisis desarrollado hasta el momento. En primer lugar destacar la importancia de

planificar el modelo tutorial desde un sustento teórico y epistemológico que le de coherencia tanto hacia adentro del equipo de orientación como con el resto de la institución educativa. Al mismo tiempo resulta fundamental trabajar este modelo de manera consensuada, pero entendiendo la dimensión de las instituciones universitarias, puede ser provechoso generar espacios para analizarlo y problematizarlo con las diferentes áreas para dar a conocer y compartir el marco de referencia. Además, rescatamos el rol decisivo que tienen las gestiones académicas en el desarrollo e implementación de los modelos tutoriales que se sustentan en la perspectiva de derechos –como en cualquier otra- puesto que son quienes deciden las partidas presupuestarias, permiten la apertura de concursos, apoyan el dictado de talleres, otorgan espacios para el trabajo académico entre otras. Para finalizar, entendemos que como docentes y orientadores de la universidad pública es nuestra obligación desplegar los medios para garantizar el ejercicio efectivo del derecho a la educación superior. 5- Referencias Arencibia, J.S. (2002) Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica. Las Palmas: Universidad de las Palmas de Gran Canaria. (Manuales Docentes de Psicopedagogía). GONZÁLEZ, G.; COUTO, S; NAVARTA, V (2005) Orientación Educativa en la Provincia de Mendoza, Argentina. Modelos históricos y perspectivas actuales que contribuyen a las trayectorias académicas. En: Memorias del IX Taller Internacional de Innovación Educativa – Siglo XXI y V Foro Iberoamericano de Orientación Educativa. Modalidad: Comunicación Escrita. CD-Rom Cód. EMO03, registrado en la Editora Universitaria -ISBN: 978-959-16-2453-6. Universidad de Las Tunas, Cuba. Grañeras Pastrana, M. y Parras Laguna, A. (Coord.) (2008) Orientación Educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. Madrid: Centro de Investigación y documentación educativa. Ministerio de Educación, política social y deporte. Gobierno de España. LÓPEZ FRANCO, E. y OLIVEROS, L. (1999). La tutoría y la orientación en la Universidad. REOP, vol. 10, 17, 83-98. Matas Terrón, A. (2007) Modelos de orientación. Aidesoc. (en línea). Disponible en: http://es.scribd.com/doc/16513162/Modelos-de-Orientacion-Educativa281207 [Consultado el 8 de febrero de 2013] Morchio, I.L. y otros. (2009) Orientación educativa en el nivel medio. Mendoza: Facultad de Filosofía y Letras. U.N. Cuyo. Negro Moncayo, A. (2006) La orientación en los centros educativos. Organización y funcionamiento desde la práctica. Barcelona: Graó. Nicastro, S. y Greco, M. B. (2009) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Buenos Aires: Homo Sapiens. Repeto Talavera, E. (2002) (Directora) Modelos de Orientación e intervención psicopedagógica. Madrid: UNED.

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LA ORIENTACION EN LOS INGRESANTES UNIVERSITARIOS ----------------------LLLL------------------------------------------------------Luis Fernando del Campo Carina Soledad Valeriano Universidad Nacional de Salta [email protected] [email protected]

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ __________________ RESUMEN En el presente trabajo nos proponemos realizar un análisis retrospectivo acerca la función de la orientación en la Universidad Nacional de Salta, específicamente en la Facultad de Humanidades durante el Curso de Ingreso Universitario (CIU) 2016 desde nuestro rol como Instructor Docente en lo Disciplinar y Comprensión y Producción de textos y como tutor estudiantil en la Carrera de Ciencias de la Educación. A partir de allí describiremos los alcances de nuestras prácticas en tres ejes que contempla el CIU: disciplinar y comprensión de textos, orientación y tutoría y el aula virtual. Asimismo también reflexionaremos sobre la importancia de realizar el CIU para los ingresantes y su incidencia en el cursado de la Carrera. Palabras claves: Ingresantes, Orientación, Ciencias de la Educación INTRODUCCION El presente trabajo es fruto de nuestra experiencia como Jefe de Trabajos Prácticos (JTP) en el Cursos de Ingreso Universitario (CIU) 2016 en el Área Disciplinar: Comprensión y Producción de textos y como tutor estudiantil. Asimismo de nuestra formación en el campo de la Orientación Educacional y Vocacional de la Carrera de Ciencias de la Educación (CE) de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta (UNSa). El Proyecto CIU 2016 en la Facultad de Humanidades configuró una propuesta que articuló tres dimensiones de intervención: El eje disciplinar: de comprensión y producción de textos, el eje de Orientación y Tutoría y el aula virtual para cada una de las carreras que ofrece la Facultad de Humanidades a los estudiantes ingresantes: Antropología, Filosofía, Ciencias de la Comunicación, Historia, Letras y Ciencias de la Educación. Esta propuesta, elaborada desde la Comisión Permanente de Ingreso, Retención y permanencia de la Facultad de Humanidades, surgió con el objetivo de propiciar el trabajo articulado entre el CIU, el equipo de Servicio de Apoyo al Ingresante (SAPI) y las cátedras de los primeros años de todas las carreras y de las didácticas especiales y generales de todas las carreras, en el marco de una propuesta inclusiva y habilitadora, concibiendo el ingreso como

proceso y no como instancia única y determinante de incorporación o exclusión. El espacio de Comprensión y Producción de Textos se incorporó en la propuesta CIU como un eje transversal a desarrollarse de manera articulada y sostenida con el área de conocimiento disciplinar. Especialmente, se orientó a trabajar con las prácticas de lectura y escritura, propias del ámbito académico universitario. Para la Facultad de Humanidades se estableció el trabajo sobre áreas temáticas definidas según el enfoque disciplinar de cada carrera: En este sentido, se priorizó en la formulación de los contenidos disciplinares la inclusión de aquellos que constituyen una primera aproximación al campo disciplinar propio desde el punto de vista epistemológico y de desarrollo de las áreas de conocimientos definidas como campo disciplinar, como así también contenidos que tuvieren vinculación con temas propios de cátedras de primer año de la respectiva carrera. El área de Orientación y Tutoría constituyó un espacio esencial en la propuesta CIU dado que en la misma se propuso trabajar sobre los aspectos académicos, personales y profesionales que permiten la integración a la vida universitaria. Se incluye en la propuesta del área el trabajo con información sobre la Universidad, la Facultad, la carrera elegida, el perfil profesional, etc. Integradamente, se incluye un espacio de reflexión sobre la relación con el saber, el aprendizaje, las expectativas y proyectos de formación personal. Por el ultimo el Aula Virtual constituye un espacio que pone énfasis en la integración virtual de los diversos procesos de integración/aprendizaje propuestos por los otros ejes vivenciados en la modalidad presencial y que los estudiantes vivencian en el contexto institucional de ingreso a la Universidad Nacional de Salta. De esta manera la Modalidad Virtual viene a formar parte del proceso formativo desarrollado por profesores y estudiantes que ejercen la función de guiar, orientar e informar e integrar a los estudiantes a la vida universitaria, a su formación intelectual, académica y profesional (Lobato, 2004). El INGRESO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION La carrera Ciencias de la Educación en el 2016 contó con una matrícula de 407 ingresantes de los cuales 87 se inscribieron al Curso de Ingreso de los cuales finalizaron 62 estudiantes ya que el mismo no era obligatorio con una duración de 6 semanas distribuidas en tres veces a la semana para el eje Comprensión y Producción de textos y un día de la semana para el espacio de Orientación y Tutoría. La propuesta de intervención, elaborada en el marco del proyecto CIU, propuso el trabajo grupal a través de la modalidad de Talleres Reflexivos los cuales desarrollaron los siguientes ejes temáticos: 

Cátedra Pedagogía y Didáctica:  Formación. Pedagogía de la Presencia.



Cátedra Historia de la educación:  Dimensiones históricas, sociales y políticas de las prácticas educativas. Importancia del análisis y comentario de fuentes histórico-pedagógicas en el estudio de los procesos educativos.



Cátedra Psicología y Aprendizaje:  Ciencia. Problematización de concepciones de Ciencia.



Cátedra Sociología:  El pensamiento sociológico. Elementos para su análisis.



Contenidos transversales:



Discurso y texto. Géneros discursivos, clases textuales y tipos de textos. Estrategias de comprensión lectora: predicción e inferencia. Paratexto, texto y contexto. Citas bibliográficas .Estrategias para la sistematización de la información de los textos: resumen, síntesis, cuadros comparativos, mapas conceptuales, entre otros. Producción de textos académicos.

Las estrategias metodológicas que implementamos tuvieron por objetivo promover procesos de construcción de los conocimientos tanto individuales como grupales dinamizados desde el espacio presencial y no presencial (Aula Virtual). En los encuentros presenciales se trabajó desde un enfoque de aprendizaje colaborativo que se basó en actividades de grupo donde cada miembro era responsable no sólo de su aprendizaje sino también del de sus compañeros, basándose en la comunicación argumentativa y la negociación en las diferentes posturas para la organización y realización de las tareas grupales. En primer lugar, entendemos la instancia de ingreso universitario como el primer contacto a un mundo nuevo, un terreno sumamente fértil para desplegar el desarrollo cognitivo, tanto a nivel individual como grupal e institucional. El imaginario social que las universidades materializan concita, en el momento del ingreso, una serie de disposiciones altamente favorables para suscitar una apertura mental y un ensanchamiento del horizonte sin parangón en la vida individual. Dada la singularidad de esta experiencia, no encontramos pertinente orientar el diagnóstico de los ingresantes en base al déficit de aprendizaje que puedan acarrear de la escuela media. Centrar el análisis en esta perspectiva sería como una especie de distracción frente a las riquísimas oportunidades de zonas de desarrollo próximo que puedan presentarse. La comparación con las prácticas de la escuela media, lejos de hacer a los ingresantes tomar conciencia de la nueva realidad que transitan, de los requerimientos cognitivos y las prácticas intelectuales que les demanda la vida universitaria, los hace sumir en inhibiciones contraproducentes, en cuestionamientos innecesarios sobre sus capacidades. Si bien las diferencias entre la escuela media y la universidad implican un reacomodamiento crucial para los ingresantes, remarcarlas con insistencia desde el inicio puede malograr mejores oportunidades de aprendizaje. En segundo lugar, los objetivos curriculares en el área disciplinar y en la comprensión de textos se alcanzaron de modo fehaciente cuando el trabajo grupal está mediado por la lectura compartida, en donde los problemas y las dificultades surgen con planificaciones coherentes pero sin recetas y soluciones preestablecidas. Este año 2016, por ejemplo, en la carrera de

Ciencias de la educación de la Universidad Nacional de Salta, los textos de la cartilla del curso de ingreso fueron aportados por los docentes del primer año de la carrera, como una suerte de iniciación en las disciplinas que tendrían que cursar. La reflexión compartida, mediada por la lectura, permitió un acercamiento paulatino y progresivo a las perspectivas propias de las ciencias sociales, en donde la especificidad de lo educativo no se impuso por delante, sino que su pertinencia se fue aclarando en sus relaciones de complementariedad. Las problemáticas en cuanto a las decisiones de los ingresantes sobre la elección de la carrera en el momento del curso del ingreso son, como es sabido, reiteradas y recurrentes. Se relacionan con realidades sociales e inquietudes personales que se conjugan con condicionamientos locales, contextuales, mandatos familiares, asignaturas pendientes. En Salta, por ejemplo, aparecen muchos casos de ingresantes que hubieran querido estudiar psicología, y como la carrera solo se dicta en la en la universidad católica o en institutos privados, aquella/os que no pueden costear este tipo de estudios deciden, por descarte, inscribirse en la universidad pública en ciencias de la educación, como una suerte de sustituto consolador. La mirada que tienen las ingresantes en estos casos, está teñida, con frecuencia, por una especie de incursión preventiva. En este tipo de casos, la experiencia del curso de ingreso puede resultar un “ensayo “propicio para orientar la propia decisión. Es ahí cuando la intervención del docente actúa como un verdadero acompañamiento que no tiene la pretensión de inducir, sino de mostrar, con el mejor entusiasmo posible, las bondades intrínsecas de un campo tan polifacético como el educativo. La expectativa derivada de la decisión de haberse anotado en una carrera universitaria favorece la disposición para el aprendizaje, en el caso citado y, según lo que hemos podido ver, en la mayoría de las “mochilas” que traen los ingresantes: maestras del nivel inicial y primario, estudiantes de los profesorados del nivel terciario que se asoman para ver como es, jóvenes del interior de la provincia que se vienen a instalar en la capital luego de concluir la escuela media, repletos de sueños en una vida completamente nueva, apoyados por la familia. En Salta, los estudios marcan la tendencia, sistemáticamente, de que los padres de los ingresantes no cursaron estudios universitarios. Se trata entonces de grupos sociales que acceden, por medio de una estrategia familiar consciente y concertada, a una institución educativa con un prestigio social que los deslumbra. Esta tendencia indica que la base social del conocimiento socialmente significativo incorpora, año tras año, a sectores que la ensanchan. Esto hace suponer que la gran mayoría de los ingresantes responden a expectativas y mandatos familiares que implican un esfuerzo cuya presión puede influir de diversas maneras en los sujetos que lo portan, pero que influyen decisivamente en el comportamiento de las/o estudiantes. Ya sea que actuén como un incentivo o como una pesada carga, su elucidación puede orientar el sentido de la decisión que habrán de tomar. Según Guichard J (2001), “los estudiantes son forzados a elegir” pero más allá de la decisión tomada en cuanto a la elección de la carrera afirma que “seguir una carrera es una ocasión privilegiada para desarrollar nuestro potencial”.

Teniendo en cuenta entonces los vínculos fundamentales que pueden condicionar la elección del ingresante en el contexto latinoamericano, atravesado por la inestabilidad y la precariedad, entendemos que el ingreso universitario debe ser una instancia en donde lo “potencial” sea vivenciado como una realidad posible, cuya realización, más allá de la elección vocacional, implique un avance considerable para quienes ingresan. Esta postura, sin embargo, no debe concebirse como una suerte de facilismo complaciente para favorecer las condiciones de un ingreso irrestricto. Con frecuencia los ingresantes se aprestan para enfrentar un nivel de exigencia en la vida universitaria que no se condice con la flexibilidad de opciones que le muestra el curso de ingreso, en cuanto a la asistencia, la entrega de los trabajos, el nivel de participación exigido. Muchas veces el ingreso sin examen, que en la lógica de las políticas educativas de la universidad pública es una conquista social, es percibida por los ingresantes como un incentivo ambiguo para el desafío que suponen enfrentar. Por otro lado, la instancia de socialización que despliega el dispositivo del curso de ingreso es también un factor clave como rito de iniciación: tanto en el espacio físico como en las cuestiones académicas los ingresantes que hacen el curso de ingreso experimentan una suerte de “ventaja comparativa” que marcan la diferencia durante el primer año de la carrera. Dentro de la inestabilidad que las relaciones laborales y los vínculos sociales van adquiriendo en el contexto de la globalización, con una división internacional del trabajo en donde regiones enteras del planeta quedan en condiciones estructurales muy alejadas del acceso a un trabajo digno, vivir de lo que a uno le gusta hacer puede convertirse en un lujo que se va haciendo posible no solamente con la elección de una vocación excluyente, sino que lo vocacional, como afirma Racován S (2010), está muy vinculado con el ejercicio de la libertad. En sintonía con esta perspectiva en este contexto, entendemos que el tipo de orientación que se puede brindar como Profesor y estudiante Tutor durante un curso de ingreso universitario, es un acompañamiento atento y predispuesto para que la libertad sea la condición distintiva del acto de elegir. En conclusión es importante reflexionar sobre el ingresante como sujeto de aprendizaje donde su cultura, su condición social y su situación política configura e influye en la constitución de modelos identificatorios que se reflejan en sus vínculos con los demás y específicamente a la hora de adentrase a la cultura de la vida universitaria como ingresantes que traen consigo una carga social, cultural e histórica y una trayectoria académica que tienen que resignificarla para ir avanzando en nuevos trayectos educativos. Finalmente podemos señalar que la elaboración de un proyecto formativo personal depende, aunque no de manera absoluta, en gran medida de la percepción que se tiene sobre el trayecto educativo biográfico. Esto se visualiza y se hace patente cuando se analiza individual y singularmente los diversos trayectos educativos realizados sin hacer abstracción de los diversos orígenes biográficos, todo lo cual viene a resultar en una población estudiantil diversa y compleja más rica que lo que la categoría “ingresantes” nos permite ver y pensar.

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INCLUSIÓN UNIVERSITARIA. UNA PROPUESTA DE ACOMPAÑAMIENTO A LA ELECCION Fainberg, Silvina Renée; Lopez, Gilda Liliana Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional del Comahue [email protected] RESUMEN La expansión de la educación secundaria ha producido una diversificación social y cultural del público que asiste a las escuelas y por ende también genera condiciones de posibilidad de continuar estudios en el nivel superior universitario. En la puesta en marcha de las Jornadas de Ingreso de la facultad nos enfrentamos a estudiantes que han realizado la inscripción a una carrera ya sea de educación o psicología dejando vacíos de análisis aspectos de la elección que luego se transforman en centrales a la hora de sostener el cursado de una carrera. En la convocatoria de Voluntariado Universitario 2015 el Area de Orientación, Ingreso y Permanencia de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Comahue presenta el Proyecto Inclusión Universitaria que tiene la intención de acompañar la revisión y planificación de las posibilidades de continuar con estudios en el nivel superior y/o inserción laboral mediante un trabajo de tutorías y estrategias grupales. Dicho proyecto surge a partir de la capitalización de las experiencias vividas en las Jornadas de Ingreso. Es intención del presente trabajo resignificar y profundizar los fundamentos teóricos del Proyecto de Voluntariado Universitario Inclusión Universitaria en la escuela secundaria presentado por el Area de ingreso. Palabras claves: Orientación, Voluntariado Universitario, Nivel Medio, Inclusión

INTRODUCCION La expansión de la educación secundaria ha producido una diversificación social y cultural del público que asiste a las escuelas y por ende también genera condiciones de posibilidad de continuar estudios en el nivel superior universitario. En consecuencia, surgen necesidades y demandas estudiantiles diferentes a las que la universidad estaba habituada, planteando nuevos desafíos. Desde 2006 funciona en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue, el área de Orientación, Ingreso y Permanencia estudiantil con el objetivo de ofrecer un espacio en el que los estudiantes fueran los protagonistas de las acciones que allí se planificaran. El crecimiento continuo de la facultad y la apertura de nuevas carreras no solo aumentó la cantidad de estudiantes sino también la diversidad en las

demandas de acompañamiento en sus trayectorias educativas. Actualmente las actividades del área están planificadas, organizadas y llevadas a cabo por un grupo profesional interdisciplinario que tiene como objetivo ofrecer experiencias de trabajo conjunto y de acompañamiento. . En la convocatoria de Voluntariado Universitario 2015 el área presenta el Proyecto Inclusión Universitaria que tiene la intención de acompañar la revisión y planificación de las posibilidades de continuar con estudios en el nivel superior y/o inserción laboral mediante un trabajo de tutorías y estrategias grupales. Dicho proyecto surge a partir de la capitalización de las experiencias vividas en las Jornadas de Ingreso. En la puesta en marcha de las Jornadas de Ingreso de la facultad nos enfrentamos a estudiantes que han realizado la inscripción a una carrera -ya sea de educación o psicología- dejando vacíos de análisis aspectos de la elección que luego se transforman en centrales a la hora de sostener el cursado: Plan de estudios, duración, competencias profesionales, semejanzas y diferencias con otras propuestas académicas de la zona, diseño de trayectorias educativas. Es por ello que el equipo de trabajo ha considerado importante ofrecer espacios de trabajo en esta línea, previo al ingreso de los/as estudiantes a la universidad. Es intención del presente trabajo resignificar y profundizar los fundamentos teóricos del Proyecto de Voluntariado Universitario Inclusión Universitaria , que llevará adelante el Área de Orientación, Ingreso y Permanencia de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Comahue en escuelas secundarias de la ciudad de Cipolletti.En función de ello, se parte de una breve caracterización de la adolescencia para luego realizar una descripción de la propuesta del proyecto señalando aquellos aspectos más importantes en relación a la orientación educativa que incluye tanto la orientación vocacional como el trabajo con estrategias facilitadoras de la inclusión del estudiante de nivel medio en la universidad. SUJETOS QUE TRANSITAN LA ESCUELA MEDIA La adolescencia es una etapa de la vida que plantea la necesidad de tener en cuenta al sujeto en su situación particular para la entrada en la cultura. Esto implica, transitar los avatares que significa subjetivar, sostener un lugar en términos propios, con identidad propia, es decir, proceso que requiere de una gradualidad. Por otro lado, es importante destacar que la adolescencia implica un recorrido que supone fisuras intermedias, que pautan su trayecto hasta el logro de una identidad propia que se construye en un proceso complejo de diferentes y sucesivas identificaciones. Luis Hornstein (2013) nos propone pensar al sujeto como devenir-ya que esto implica ubicarlo en la categoría del tiempo y de la historia. En este sentido, la culminación de la escuela media puede ser vivida como “un hito sobresaliente en el pasaje a la vida adulta (…) la experiencia de finalización de los estudios por parte de los jóvenes escolarizados es percibida como un proceso (…), que se inscribe en un tiempo que es tanto subjetivo como social y al que podemos denominar transición.”(Rascovan, 2015; 25).

Desde una perspectiva subjetiva, dicha transición puede estar dominada por ciertos desajustes temporales entre los tiempos del sujeto y las exigencias del tiempo histórico cultural en el que se encuentra inmerso.Los adolescentes se resisten y padecen la apropiación de las herramientas que encuentran disponibles para comprender los rasgos de una época que se presenta acelerada, confusa, ambigua, equívoca, líquida y frágil como lo plantea (Bauman; 2002). La culminación de la escuela media provoca incertidumbre, desconcierto, temor y pone al sujeto en un estado emotivo de fragilidad, de angustia porque simultáneamente debe “abandonar un espacio que, generalmente, se presenta como ‘contenedor’ y ‘garante’ de su condición adolescente” (Rascovan, 2015; 35) y por otro lado, proyectar un ser y un hacer en un contexto regido por la lógica del mundo adulto. Mirar, ser mirado, tener a quien mirar, poner en juego la dimensión de la voz y la escucha son instancias constituyentes para el anclaje subjetivo se constituyen en una condición esencial para que ese adolescente tenga un espacio de anclaje para su subjetividad. LA ESCUELA SUBJETIVANTES

ESPACIO

DE

SOSTÉN

DE

EXPERIENCIAS

La tarea de enseñar no consiste solo en la transmisión de conocimientos como algo objetivo sino que está atravesada por la subjetividad de quienes se encuentran en el vínculo educativo. El docente desde su práctica contribuye a la constitución de otros sujetos en tanto representante de la cultura y como adulto que es. Auglanier (1979; 78) afirma que el docente “es la garantía de otros discursos, como referente efectivo de discursos extra-familiares y como representante del discurso social” siendo esta la función más importante que debería ejercer en el espacio escolar. Greco (2007; 119) sostiene que el “lugar de adulto, de ‘prestador de identidad’, puede ser ocupado por diferentes figuras –no sólo las parentales– que incluyen a maestros, profesionales, referentes diversos. Es un lugar complejo, desde donde se da y también se limita, se ofrece y se deja en libertad” Pensar a la escuela como “un espacio suficientemente subjetivizado que reduce, neutraliza, amortigua, equilibra los efectos de la objetalización del otro” (Korinfeld, 2013; 121) implica ofrecer un lugar en el que sujeto se enlace en la trama social e histórica en el que vive y desde allí, proyectar futuro. Constituir espacios subjetivantes en los que a través del abordaje de determinados contenidos pedagógicos, se pueda favorecer una creciente implicación personal promoviendo sujetos activos en la “construcción de una experiencia escolar singular” (Rascovan, 2014; 33) deja fértil el terreno para incluir en las propuestas educativas procesos de acompañamiento a la transición de todos aquellos/as jóvenes que finalizando la escuela media comienzan a transitar el complejo pasaje de la adolescencia a la adultez. La propuesta del Proyecto de Voluntariado Universitario Inclusión Universitaria tiene como propósito aproximar a los jóvenes a la educación Superior

promoviendo conocimientos y herramientas que le faciliten el proceso de inclusión universitaria y la construcción del ser estudiante universitario. SABER, CONOCER, ELEGIR, DECIDIR El área de Orientación, Ingreso y Permanencia propone la intervención pedagógica como estrategia de trabajo con los estudiantes que cursan el último año de la escuela media ya que “invita a que los y las estudiantes (se) exploren, (se) busquen y (se) construyan” ( Rascovan, 2009; 11) En la intervención pedagógica se incluyen contenidos relacionados con el análisis del escenario histórico-socio-cultural y sus efectos en la configuración del mundo académico (terciario y universitario) y el mundo laboral. El equipo de trabajo del área sostiene su tarea en algunos postulados teóricos que son considerados no solo como fundamentos teóricos sino como orientadores a la hora de proponer y planificar propuestas de trabajos individuales y grupales. La propuesta de trabajo parte de reconocer al otro como un sujeto psico-social, histórico y cultural que se halla inmerso en un espacio y en un tiempo que se presenta con una serie de singularidades que es necesario delimitar y develar. La complejidad de las condiciones subjetivas en las que se encuentra un adolescente que está transitando el pasaje de una etapa a otra, requiere de acciones que permitan generar o recuperar la disponibilidad psíquica para aprender. (Schlemenson, 2006). De este modo, pueden activarse y dinamizarse procesos de construcción y apropiación de conocimientos, promoviendo una relación entre la disposición para el aprendizaje y la vigencia de un deseo para aprender, más que un potencial intelectual para concretizarlo. Compartimos con Rascovan (2013) la idea de que desde una perspectiva crítica la orientación es “una orientación que no orienta” en el sentido de no definir una dirección preestablecida desde un lugar de saber, es decir, desde un lugar de poder que anula al otro. Se hace indispensable (necesario) entonces, ofrecer oportunidades para recuperar la diversidad de los movimientos de apropiación e incorporar el placer como activador del deseo en la construcción de conocimientos. En definitiva, aproximar el aprendizaje al encuentro de sentidos que lo transforman en significativo. Todo esto sin desconocer el malestar –que emerge muchas de las veces bajo la forma de angustia o de impotencia –frente al desafío que supone el encuentro con lo nuevo. La convocatoria a la participación en el proyecto de voluntariado, se abrió a estudiantes avanzados de las carreras de educación y psicología y graduados de ambas carreras. Con el propósito de lograr cierta articulación de los conocimientos adquiridos en el cursado de la carrera con instrumentos conceptuales y técnicos que el equipo del área pudiera ofrecer, en el plan de trabajo se incluye un espacio de formación específico para ellos/as en el que se construirá el marco conceptual que les permita abordar las múltiples dimensiones del proceso de orientación. Si bien la convocatoria giró en torno a una propuesta de trabajo con el nivel medio interesa ofrecerles a los integrantes del proyecto espacios de prácticas profesionales que de algún modo ejerzan el efecto de redescubrimiento de los factores que en su momento se constituyeron en definitorios de la decisión por la carrera que hoy cursan o de la cual se han graduado.

Por otro lado, en una segunda etapa el Plan de trabajo se incluye la planificación de las actividades que se realizarían en la escuela. Las mismas se enmarcarían en la modalidad de taller y organizadas en torno a los siguientes ejes: 1- Conocimiento personal 2- Obstáculos en el aprendizaje 3- Estrategias para buscar, procesar y reelaborar críticamente la información sobre carreras de estudios en el nivel superior 4- Aprender a aprender en el ámbito universitario En la planificación de las actividades estarán presentes: a) la dramatización como espacio de elaboración de situaciones desde el movimiento, el cuerpo, los objetos y la palabra; b) la escritura, herramienta que permite la puesta en escena de la propia palabra, del propio pensamiento en un proceso de objetivación en el que puede volverse a pensar. c) la metacognición habilita el reconocimiento de los propios sucesos, experiencias que hoy ponen al sujeto en el lugar en el que está y que lo proyecta hacia otra cosa, otro lugar, otro espacio. Ante un mundo tan cambiante, con tanta información circulando, se necesita encontrar un punto medio que acompañe a la toma de decisiones los más ajustadas posibles en plena conciencia de lo que cada uno es, desea y necesita. d) la lectura, como proceso cognitivo y comunicativo, que dinamiza interacciones entre autor, lector y texto y pone en juego simultáneo operaciones intelectuales, afectivas, de la memoria y del pensamiento, todos factores estratégicos para lograr la comprensión entendida como un proceso creador e integrador del significado. La intervención pedagógica presupone entonces abrir espacios de trabajo con los jóvenes y adolescentes para analizar con otros, el conjunto de factores intervinientes al momento de tomar decisiones sobre trayectos futuros al finalizar la escuela. Es por ello que consideramos a la intervención pedagógica como una acción planificada que pueda ser lo más subjetivante posible, promoviendo la implicación de los/as estudiantes asumiendo los vaivenes que producen los deseos, las posibilidades y las expectativas personales con un sentido constructivo y cargado de significaciones. PALABRAS FINALES Generar, crear, producir espacios de tránsito sostenidos por el principio de educabilidad implica delimitar de las condiciones, los alcances y los límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas , entendiendo que las posibilidades de un sujeto de ser educado no se constituyen como atributo subjetivo, sino como un atributo de la situación (Baquero, 2001). La educación es, y ha sido siempre, un componente insoslayable de la construcción social y una co-productora de subjetividad. “El tratamiento institucional del enigma subjetivo en relación con el conocimiento es su objeto, así como el tejido del lazo social es su meta” (Duschatzky y Birgin, 2001: 110). Tramitar ambas cuestiones de modos diversos, a partir de abordar conocimientos disciplinares, distribuir capital cultural, socializar distintos saberes, diseñar formas organizacionales, integrar actores diversos, recordar

mitos, instituir rito, ofrecer inscripciones y filiaciones simbólicas, tejer vínculos (con lo desconocido, con el conocimiento, con los otros, con el mundo) institucionalizar la relación con la ley es estructurante de lo social. El trabajo del pensar, componente insoslayable del enseñar y del aprender es el que se despliega en el borde entre lo conocido y lo por descubrir y/o crear. Allí donde conocer no es imagen precisa sino movimiento. (Frigerio; 2001) Ofrecer oportunidades implica necesariamente partir de la confianza en el otro , es apuesta por el otro que se hace acto, que está presente, que se constata en el hecho de tomar un riesgo cuando hay algo que se presenta como desconocido, en particular “alguien” (Cornu; 1999). Es importante que las escuelas cuenten con propuestas de acompañamiento a los sujetos durante el proceso y el acto de elegir, espacios de reflexión, intercambio y creación con otros para la transición de los jóvenes a la vida adulta que abarquen al conjunto de la población que está cursando el último o penúltimo año de escolaridad ya que terminar la enseñanza media es un hito que en nuestra cultura marca el comienzo del fin de una etapa vital, la adolescencia. BIBLIOGRAFIA Allidiére, N. (2004) El vínculo profesor-alumno. Una lectura psicológica. Ed. Biblos. Buenos Aires Aulagnier, P (1988): “La violencia de la interpretación. Del pictograma al enunciado”. Ed Amorrourtu. Buenos Aires. (1982) “Condenado a Investir”, Un intérprete en busca de un sentido, S. XXI, México, 1994 Bauman, Z. (2002) Modernidad Líquida. Ed. Fondo de Cultura Económica. México. Baquero, R. (2001) La educabilidad bajo sospecha Cuaderno de Pedagogía Rosario Año IV Nº 9, 71-85 Cornu, L. (1999) La confianza en las relaciones pedagógicas en Frigerio, Poggi y Korinfeld (1999) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Bs. As. Ed. Novedades Educativas Dar Pie, Manual para http://www.educ.ar//recursos/ver?id=124818&referente=docentes

alumnos

Dar Pie, Manual para docentes, http://www.educ.ar//recursos/ver?id=124821&referente=docentes Minisitio de www.educ.ar Duschatzky, S. y Birgin, A. (2001) Dónde está la escuela?: ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. Buenos Aires. Ed. Manantial Duschatzky, S. y Corea, C. (2009) Chicos en banda : los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones.- 1a ed. 6a reimp.- Buenos Aires .Ed.Paidós.

Ferrari, L. (2009) "El Tiempo en Orientación Vocacional" en Jóvenes, crisis y saberes. Orientación vocacional ocupacional, en la escuela, la universidad y el hospital. Autores varios. Buenos Aires. Noveduc. Frigerio, G. (2001) Los bordes de lo escolar en Duschatzky, S. (Comps.) Dónde está la escuela?: ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. Buenos Aires. Ediciones Manantial Greco, B. (2011) La Autoridad (pedagógica) en cuestión. Una crítica al concepto de autoridad en tiempos de transformación. Rosario: Edit. Homo Sapiens. Cap.4. Guichard, J. (2006) Marcos teóricos para las nuevas tareas en orientación y guía sobre carreras. Orientación social [online]. vol.6, pp. 17-34. ISSN 18518893. Hornstein, L. (2013) El Devenir Adolescente Fragmento de una presentación en el Coloquio Internacional sobre Culturas Adolescentes, organizado por Sociedades Complejas Korinfel, D. (2013) Espacios e instituciones suficientemente subjetivizados en Korinfeld, D., Levy, D. y Rascovan, S. Entre adolescentes y adultos en la escuela. Puntuaciones de época. Buenos Aires. Ed. Paidós. Palazzini, L. (2006) Movilidad, encierros, errancias: avatares del devenir adolescente; en: Adolescencias: trayectorias turbulentas. M. C. Rother Hornstein (Comps). Buenos Aires. Ed. Paidós. Rascovan, S. (2015) Orientación Vocacional y Escuela Secundaria. Documento del Ministerio Nacional de Educación. Buenos Aires. (2013) “Los dispositivos de acompañamiento en las instituciones educativas” en Korinfeld, D., Levy, D. y Rascovan, S. Entre adolescentes y adultos en la escuela. Puntuaciones de época. Buenos Aires. Ed. Paidós Rother Hornstein, M. (2006) Adolescencias: trayectorias turbulentas. Buenos Aires, Paidós. Schlemenson, S. (2006) Niños que no aprenden. Actualizaciones en el diagnóstico psicopedagógico. Bs. As. Ed. Paidós Zelmanovich, P. (2005) “Arte y parte del cuidado en la enseñanza” Revista Monitor N°4 - Publicación del Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires.

LA IMPORTANCIA DE LA ORIENTACION VOCACIONAL DESDE LA SALUD MENTAL

Ferrara Norma Daniele Liliana Gomez Elisa

Hospital Infanto Juvenil Dra. Carolina Tobar García Email: [email protected] RESUMEN Palabras Claves: seguimiento

salud

mental,

prevención,

clínica,

intervenciones,

Nuestro trabajo apuntará a dar cuenta de la especificidad de las intervenciones en orientación vocacional desde el campo de la salud mental, estableciendo diferencias y coincidencias con otros campos como por ejemplo el educativo. El trabajo de orientación vocacional en salud mental promueve la construcción de un proyecto a futuro. Asimismo interviene en prevención realizando detección de situaciones problemáticas que pueden estar afectando al sujeto que consulta. Constituye muchas veces una puerta privilegiada de ingreso para que el sujeto comience a interrogarse, marcando una diferencia entre el pedido de orientación y un más allá del mismo. Esta modalidad implica acompañar en la resolución de conflictos, establecer mecanismos de derivación para tratamiento, como así también realizar seguimientos en aquellas situaciones que así lo requieran, hasta tanto logren concretar algunos objetivos. Se dará cuenta de la particularidad de esta clínica con la presentación de viñetas.

TRABAJO La orientación vocacional constituye una puerta privilegiada para que el sujeto comience a interrogarse acerca de sí mismo, de su contexto y de su futuro, ya que muchas veces llegan con menos prejuicios que a un tratamiento psicológico. En nuestro hospital se trabaja de manera integral, abordando las dificultades y conflictos de quienes consultan.

Nuestro encuadre en orientación vocacional implica el acompañamiento del sujeto en la construcción de una elección en relación a un proyecto futuro. Este enfoque, en el marco de la salud mental, pone en juego factores de la dinámica subjetiva, además de lo estrictamente informativo en relación a la oferta académica; ésta es una de las diferencias con otros campos donde se trabaja solo con la información. Cuando hablamos de factores de la dinámica subjetiva nos referimos a la angustia y la ansiedad que despierta el cambio ante la nueva etapa, miedo a los exámenes, a dejar la carrera, a que no les guste, etc. También la inquietud que despierta el cumplir con las expectativas familiares y la desazón que genera un futuro incierto. Estas son algunas de las preocupaciones con las que concurren a la consulta. Todo esto requiere de una elaboración que no está exenta de angustias, enojos y alivios. Siguiendo esta línea, ¿qué lugar ocupa la información? La información en relación a la oferta académica es re-significada para cada uno de una manera particular. Se apunta a que se genere un texto que pueda dar cuenta de por qué elige lo que elige. Desde lo preventivo nuestra práctica implica poder detectar los posibles riesgos y las necesidades de los consultantes. La entrada de los jóvenes en el mundo adulto se encuentra atravesada en la actualidad, por un escenario social de crisis económica, desocupación, violencia, falta de referentes adultos, en el que los efectos de la sociedad de consumo dominan la escena. El dispositivo propone que el consultante consiga descubrir, reconocer y apropiarse de su singular potencial, de sus habilidades, destrezas e intereses; entendiendo que no siempre se presentan con claridad y distinción. Una de los primeros interrogantes que surgen cuando alguien viene a la consulta es: ¿ Cuál es el padecer de este sujeto, y por qué construir un proyecto para él es un problema? El modo de presentación de cada persona nos permite arribar a una primera hipótesis diagnóstica. Y en función de esta aproximación diagnóstica, se llevarán a cabo las intervenciones. Cuando hablamos de diagnóstico no nos referimos meramente a signos y síntomas observables, posibles de encasillamiento en el título de un manual. Se observa y se escucha la posición de un sujeto frente a un padecer o un conflicto que lo está afectando. La problemática de la orientación vocacional conmueve al sujeto de diferentes maneras. Es así que se realiza un enfoque singular de la situación de cada uno, sin aplicar reglas generales.

Por ejemplo en el caso de Lucas su mamá solicita un turno en Orientación vocacional refiriendo que éste se encontraba en 4to año del secundario y se había planteado repetir el año para tener más tiempo para pensar qué hacer al finalizar el secundario. Nos cuenta también que estaba diagnosticado con Síndrome de Asperger. En las entrevistas con Lucas se fue configurando una posición particular con relación al tiempo, ya que parecía coagulado, sin poder imaginar ninguna situación a futuro. Del mismo modo durante el proceso de Orientación vocacional, le preocupaba saber qué haríamos en cada entrevista y si alcanzaría el tiempo para que él pudiera elegir una capacitación al terminar el secundario. Fue así que construimos un cuadro donde anotamos posibles pasos que íbamos a ir llevando a cabo durante el proceso, su ansiedad disminuyó y de a poco se pudo incorporar la categoría de futuro en sus planes. De no haberse podido escuchar esta posición particular con relación al tiempo, tal vez se lo hubiese precipitado a tener que resolver una situación que lo habría desestabilizado en su cuadro psicopatológico de base, ya que la presunción diagnóstica nos hacía pensar en una psicosis. En el caso de Lucas fue necesario trabajar conjuntamente desde Orientación vocacional, la escuela y el hospital donde realizaría tratamiento para que pueda tener un acompañamiento frente a los cambios que iba a realizar en su capacitación a futuro, teniendo en cuenta el conflictivo contexto familiar en el que vivía. Nuestras intervenciones, basándonos en la presunción diagnóstica tomarán diferentes direcciones. Y parte de esas intervenciones son, por ejemplo, derivaciones a tratamiento psicológico. Muchas veces son necesarias para que un sujeto pueda sostener a posteriori su elección. Nuestro abordaje en orientación vocacional tal como decíamos, no aplica reglas generales. Tiene como guía el deseo y los intereses, en tanto es lo que impulsa al sujeto a una búsqueda, que solo toma un sentido para cada uno en su singularidad. No se trata de responder a los requerimientos ni exigencias sociales, que si bien son trabajados durante el proceso, no son nuestro objetivo. En la medida en que este deseo tenga lugar, el sujeto contará con las herramientas para insertarse en el mundo de la cultura y del trabajo de la mejor manera posible. Quienes nos consultan, en su mayoría, son adolescentes. Ricardo Rodulfo en su libro “ El niño y el significante” sostiene que una tarea importante de la adolescencia, es: “ lograr que aquello que se convierta en su trabajo para él se mantenga en su inconsciente radicalmente ligado al jugar”, con todo lo placentero que conlleva el jugar.

Si esta transformación no tiene lugar, es probable que la elección de un trabajo o estudio quede bajo la forma de un mandato superyoico o demandas de la cultura. Otra de las particularidades de nuestra práctica, es que no se circunscribe a un momento puntual de la vida del sujeto, es decir, durante la adolescencia También tenemos pedidos de orientación vocacional en otras circunstancias de crisis vitales. Por ejemplo Lorena de 42 años concurre a la consulta luego de separarse de su marido, tras 22 años de matrimonio. Y dice: “es la primera vez en mi vida que tengo que trabajar, quiero capacitarme en algo en lo que pueda trabajar rápido, y que me guste, pero no puedo pensar en carreras universitarias, tengo que conseguir un techo y sostenerme” Otro momento de crisis vital en la vida de una persona es por ejemplo la etapa de la jubilación. Es un momento de conmoción y a partir del significado que tiene el trabajo para cada persona, se modifican las relaciones sociales, la situación económica, etc. Así fue el caso de Susana, trabajadora social que acercándose a su jubilación concurre a orientación vocacional para poder construir un proyecto para cuando deje su trabajo. Ella nos dice: “vengo para que alguien me oriente para ver qué puedo hacer con lo que sé de mi profesión pero de otra manera distinta a todo lo que hice hasta ahora, que me lleve menos tiempo y compromiso” Otra característica de nuestra clínica, es la posibilidad de trabajar en interdisciplina, lo cual nos permite tener intervenciones puntales para generar una demanda de orientación vocacional cuando no la hay y nos parece necesario construirla. Ahora hablaremos de las intervenciones que tuvimos con Beatriz y Gastón, madre e hijo: Gastón de 14 años es derivado del servicio de hospital de día a orientación vocacional, con diagnóstico de trastorno generalizado del desarrollo. Comenzamos trabajando con él en un taller, con otros chicos provenientes del mismo servicio. En una reunión con el equipo tratante que lo atendía en hospital de día (psicólogo, psiquiatra y trabajadora social), nos informan que la mamá del joven, Beatriz, tiene mucha dificultad para separarse de su hijo. Nos dicen además que aun teniendo importantes problemas económicos, no logra trabajar porque ella dice no tener con quién dejar a Gastón, situación ésta que se podía resolver con algún familiar. En realidad, Beatriz no se anima a dejarlo con otra persona, atribuyéndolo a que se pone agresivo cuando ella no está con él. Proponemos a Beatriz realizar orientación vocacional como estrategia para que arme un proyecto propio. Al cabo de varias entrevistas ella resuelve hacer un curso de cerámica con el que trabajaría vendiendo lo realizado y Gastón comienza a cursar en una escuela especial para finalizar los estudios primarios.

También encontramos en el mismo instituto al cual asistiría Beatriz, cursos de cerámica para niños y adolescentes con discapacidad. Gastón y su mamá resolvieron que el joven comenzaría con este curso. Si bien ambos iban a realizar la misma actividad, fue pensada como un emprendimiento familiar a futuro, y no como una dificultad para separarse. Teniendo en cuenta lo dicho hasta aquí es que podemos plantear la importancia de la orientación vocacional en el campo de la salud mental. Ya que implica un acompañamiento singular del sujeto, en la resolución de sus conflictos, realizando un diagnostico precoz y detección de posibles riesgos. Así como el acompañamiento en la derivación a tratamientos. Cuando alguien viene a la consulta y dice: “no sé qué hacer de mi vida”, “ no sé qué estudiar””, si no estudiás no sos nadie”, etc. más allá de estos decires se ponen en juego los emblemas familiares recibidos y los ideales con los que cuenta. Siempre hay un más allá…

Bibliografía: Bohoslavsky, Rodolfo (1971). Orientación Vocacional – La estrategia clínica. Buenos Aires: Nueva Visión Jozami, María Ester (2009). De pasiones y destinos, Buenos Aires: Letra Viva Fernández, Elida (2007). Diagnosticar en psicoanálisis. Buenos Aires: Revista Imago Agenda N° 111 Rodulfo, Ricardo (1989). El niño y el significante. Buenos Aires: Paidós.

Ciclo profesional y motivos de elección en los ingenieros Agrónomos Lic. María Cristina Gijón [email protected] Prof Marcela Gordillo [email protected] Lic. Carina Valeriano [email protected] Orientación Educacional Vocacional Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Salta RESUMEN: En esta presentación, que forma parte del Proyecto de Investigación del CIUNSA Nº2063/11, “El desarrollo rural desde la perspectiva de los actores sociales: el rol del ingeniero agrónomo en la construcción de las distintas visiones”; analizamos la relación entre los motivos de elección de la carrera y los ciclos vitales profesionales de los ingenieros agrónomos. El proyecto se encuentra en su fase final de análisis interpretativo. Se consideran los siguientes instrumentos de recolección de información: las encuestas realizadas a todos los egresados de la carrera de ingeniería agronómica de la Universidad Nacional de Salta y las entrevistas en profundidad a informantes claves. Analizamos los ciclos vitales profesionales de los egresados, priorizando la dimensión longitudinal a partir de la conjunción de dos categorías de análisis: trayectoria educativa y laboral. En la educativa, buscamos puntos de encuentros y desencuentro entre los motivos de elección, la modalidad del colegio de secundario, y expectativas al ingreso de la carrera. En la laboral: experiencia, actividad laboral y funciones y tareas laborales.

Esta comunicación tiene por objetivo realizar una caracterización de los ciclos vitales profesionales de los ingenieros agrónomos de la Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de Salta. Se prioriza la dimensión longitudinal a partir de la conjunción de dos categorías de análisis: trayectoria educativa y laboral. Metodológicamente se parte del relevamiento de información proveniente de encuestas realizadas a los graduados de la carrera de Ingeniería Agronómica desde el inicio de su creación, 1974, hasta la cohorte del plan 2004. Esta investigación forma parte del proyecto de investigación del CIUNSA Nº2063/11, “El desarrollo rural desde la perspectiva de los actores sociales: el rol del ingeniero agrónomo en la construcción de las distintas visiones”. Este proyecto posee una perspectiva psicológica y social para entender la problemática y

despliega una estrategia multimétodo para comprender su alcance. Es decir: “con estrategia integradora de complementación lo que permitirá obtener dos imágenes diferentes de nuestro objeto de estudio: una, procedente de metodología cuantitativa y otra, de metodología cualitativa, dentro de una perspectiva interpretativa. La complementación se justifica, en cuanto persigue la integridad de resultados desde la diferencia. La idea es examinar nuestra problemática desde tantas miradas como sea posible, teniendo en cuenta su complejidad. La problemática a estudiar está multidimensionada; sus componentes constituyen una estructura y como tal solo cobra sentido al ser estudiada en su contexto natural, tal como se presenta, como una manera de obtener una comprensión profunda de la misma. Se considerará la inter subjetividad a partir de las voces de los distintos actores. La intencionalidad será básicamente constructiva, más que verificativa.” Para la selección de la muestra se seleccionó el muestreo estratificado proporcional de la población. Se parte de una población de 381 graduados, contemplando sus planes de pertenencia hasta el año 2011. El presente análisis se basa en el cuestionario aplicado a 67 ingenieros agrónomos que representa al 20 % de la población de graduados de los planes 74/79/91/2001/2004 de la Facultad de Naturales de la Universidad Nacional de Salta. Ciclo profesional de los ingenieros agrónomos: Para el análisis de los ciclos profesionales, se considera el constructo de ciclos vitales como el recorrido particular e idiosincrásico que realizan los ingenieros a partir de la conjunción de un proceso continuo de transacciones biográficas y sociales con las identificaciones que realizan en las interacciones con los otros significativos. Uno de los recorridos de dicho ciclo es el profesional, entendido como la percepción subjetiva y objetiva de sus trayectorias educativas y laborales. Se presentará una caracterización de los ciclos profesionales a partir de la información recabada en las entrevistas. La población representada corresponde a un total de 381 graduados. La distribución de los graduados por plan de estudio es la siguiente: Plan de Nº de estudio Graduados 1974 87 1979 142 R 132 2003 20 Totales 381

De un total de 381 graduados, 109 son mujeres y 272 varones. La distribución de la población femenina según cada plan de estudio es la siguiente.

150

100

103

Varones

100

52

Mujeres

50 15

2

0 1974

1979

1991

2001

2004

El gráfico muestra la proporción de la población femenina en la carrera, puede observarse que sólo el 28,60 % de los egresados son mujeres. En el primer plan, egresaron el 40, 22 % de mujeres. Es interesante señalar que de las 35 mujeres, 16 se dedican a la docencia, y de ese total 13 trabajan en la Facultad de Ciencias Naturales. De los 132 egresados del plan 1991, sólo el 11 % son mujeres. Mientras que, los egresados del plan 1979, del total de 142, las graduadas son 39, correspondiendo a un 27.46 %. En los tres primeros planes que corresponden a 17 años entre el primero y el tercero, la población femenina graduada no supera las 40 por plan. Trayectoria Educativa En la educativa, priorizamos entre los motivos de elección, la modalidad del colegio de secundario, y expectativas al ingreso de la carrera.

Primera opcion segun Planes 2004

1974 1979

2001 1991

1

2

3

4

5

Se evidencia que el 80% de los egresados eligieron como primera opción la carrera universitaria de Ingeniería Agronómica. Mientras que un 20% no la eligió como primera elección.

Orientacion de la Modalidad de Colegio 4%

4%

34% 58%

Bachiller

Perito Mercantil-Comercial

Tecnico Agronomico

No responde

Con respecto a la modalidad del colegio podemos observar que 58% proviene de una orientación en bachiller, en cambio que un 34% cursó una orientación en perito comercial/mercantil. El 4% realizó estudios secundarios en orientación técnico agronómico y el 4% no responde. En relación a las expectativas que tuvieron los egresados al iniciar la carrera podemos analizar que a partir de las marcadas tendencias que se cumplió totalmente sus expectativas de mejorar la calidad de vida en un 67 % de egresados.. Mientras que para un 94% obtener un salario alto y buen ingreso económico se cumplió parcialmente. La expectativa en un 60% de encuestados no se cumplió el deseo de continuar trabajando en la finca familiar. Trayectoria laboral En la laboral: experiencia, actividad laboral y funciones y tareas laborales Un 46% de egresados tuvieron experiencia laboral como estudiante a diferencia de un 54% que no tuvieron experiencia laboral. De aquellos que tuvieron experiencia se advierte que un 42% fueron adscriptos.

Experiencia laboral como estudiantes

46% 54%

Con esperiencia laboral

Sin experiencia laboral

De acuerdo a las tendencias significativas, los egresados se desempeñan laboralmente más en una actividad agronómica, siendo menor la implicancia en un ámbito de trabajo no agronómico. En la actividad laboral agronómica podemos decir que en una mayor predominancia se concentra en la actividad empresarial y la docencia universitaria. En cambio, en la no Agronómica prevalece ser comerciante con menos de cinco empleados. Puntos de encuentros y desencuentros Un primer acercamiento de triangulación entre las categorías trayectoria educativa y laboral emerge que aquellos graduados que eligieron la carrera de ingeniería agronómica como primera opción son los que en su trayectoria educativa tuvieron una experiencia laboral en las adscripciones y en el campo profesional son los aquellos que actualmente se desempeñan en actividades vinculadas con lo agronómico. Podemos señalar como un punto de desencuentro entre la elección de la carrera en una primera opción y la orientación de los estudios secundarios en la orientación técnica agraria, ya que la tendencia es mayor en la orientación de bachiller. La expectativa laboral de continuar trabajando en la finca familiar que no se cumplió, condice con la menor tendencia en la orientación agraria del secundario. La actividad laboral como empresario agronómico se relaciona con la expectativa inicial de elección mejorar la calidad de vida, no obstante la expectativa de obtener prestigio y reconocimiento social no se cumplió. Podemos inferir que el trabajo actual en la docencia universitaria es producto de la práctica preprofesional en las adscripciones como estudiante.

Bibliografía: GULLCO A. y DI PAOLA G. (1993) “Orientación Vocacional”. Editorial Vocación. Buenos Aires ILVENTO MC (2001) “El sujeto de la orientación vocacional a fines de milenio: entre la transformación educativa y la transformación de los procesos productivos”. En Cuadernos de Humanidades Nº 12. Universidad Nacional de Salta ILVENTO, MC Y RODRIGUEZ, J; (2009) “Distribución de los graduados de la Universidad Nacional de Salta: análisis explicativo según título, género y país de procedencia” en II Congreso Internacional Educación, Lenguaje y Sociedad. Organizado por el Instituto para el Estudio de la Educación, el Lenguaje y la Sociedad de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa. General Pico, del 23 al 25 de abril 2009 JENSCHKE, B; (2003) Orientación para la Carrera- Desafíos para el Nuevo Siglo bajo una Perspectiva Internacional. Conferencia Inaugural en el Congreso Iberoamericano de La Plata, Argentina.

PEREZ, E y otros (2002) Orientación, información y educación para la carrera, Paidos, Bs As Proyecto PICTOS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS E INSERCIÓN LABORAL DE LOS EGRESADOS AÑOS 1997 A 2001 DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA Código: 36768, Categoría: I, Área: Ciencias Sociales. Tema: Sociología de la Educación. Sub- Tema: Asesoramiento y Orientación RODRÍGUEZ MORENO ML. (1992) El mundo del trabajo y las funciones del Orientador. Edit Barcanova Barcelona. RODRÍGUEZ MORENO ML. (1998) La Orientación Profesional. I. Teoría. Barcelona. Ariel Educación RONCORONI M. (1999) “Relaciones y contradicciones en la orientación vocacional”. En GAVILÁN M. Orientación, Trabajo, Instituciones. Editorial Universidad Nacional de La Plata.

EL ACOMPAÑIENTO DEL TUTOR – PAR EN EL NIVEL SUPERIOR GUTIERREZ, Claudia Inés - [email protected] LASCANO, Ana María -

[email protected].

MORENO VASQUEZ, Celia Alejandra - [email protected]. Facultad de Humanidades - : Universidad Nacional de Catamarca Resumen El objetivo principal de esta investigación es dar a conocer la experiencia de una alumna del profesorado en Letras de la Facultad de Humanidades, de la Universidad Nacional de Catamarca; después de haber sido tutorada sistemáticamente por un estudiante avanzado, es decir el tutor–par, a lo largo de dos años académicos. El rol del tutor-par favorece el aprendizaje de ambos ya que pone en juego el monitoreo y el andamiaje que se necesita para avanzar cognitivamente y aprovechar, para beneficio de los tutorados, el discurso que utilizan en su narrativa diaria, empleando el lenguaje propio de ellos y a su vez les permite tener un acercamiento que con el profesor muchas veces no se da. El éxito de los estudiantes tutorados se debe a características propias de sus aprendizajes, como así también a la motivación que estimula el tutor-par, porque éste tuvo la experiencia y la pone en práctica con la acción tutorial. La metodología empleada es el análisis de un caso a través de una entrevista. Concluimos que el acompañamiento contribuyó al desarrollo de competencias y habilidades, ayudando a tomar decisiones con reflexión crítica para el desarrollo profesional. Palabras claves: Tutor-par, Tutoría Universitaria, Alumno Universitario, Prácticas Docentes. INTRODUCCIÓN Una docencia de calidad implica necesariamente una redefinición del trabajo del profesor, de su formación y desarrollo profesional; un cambio sustantivo en su tradicional rol de transmisor de conocimientos por el de un profesional que genera y orquesta ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los alumnos en la búsqueda y elaboración del conocimiento, mediante estrategias y actividades apropiadas. Paralelamente, la función tutorial, en sus diversas modalidades, se plantea como una ayuda ofrecida al estudiante, tanto en el plano académico como en el personal y profesional. Diversas experiencias en este campo son una muestra fehaciente de ello; para que el cambio se materialice en una enseñanza de mayor calidad, en un aprendizaje que apueste por el desarrollo de competencias, es necesario que la universidad valore ambas funciones y que ponga los medios para hacerlas efectivas. El Tutor – Par remite a una persona que acompaña, promueve y orienta a otro para que paulatinamente pueda asumir mayores niveles de autonomía. Procurar en los alumnos su desarrollo autónomo e incluso de habilidades, tales como resolver problemas o aprender a aprender, nos remiten a la reflexión y autoconocimiento acerca de los procesos y formas particulares a través de los cuales cada alumno se acerca al conocimiento. La autoimagen cumple un

papel central en el proceso de aprender, porque incrementa el autoconocimiento y la autoestima, por lo tanto se debe procurar que el alumno perciba un clima de respeto en sus ritmos, intereses y capacidades; de esa manera se sentirá aceptado, valorado y ayudado. En esta investigación se ha tutorado a una alumna del profesorado en Letras de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Catamarca. Una dimensión importante de la acción tutorial en la carrera de Letras de la Facultad de Humanidades, es la relativa al aprendizaje, en la que la tutoría ha de ocuparse de los procesos desarrollados para la adquisición de saberes y de las actitudes hacia el estudio. El tutor guiará a los alumnos en el fortalecimiento de sus habilidades y saberes, les orientará sobre técnicas de estudio, diseñará estrategias de aprendizaje; asimismo, canalizará al estudiante tutorado a áreas de apoyo, cuando rebase sus competencias para atender problemáticas planteadas. En palabras de Escribano y del Valle (2008) podemos decir que este acompañamiento tutorial del alumno-par “… es un proceso de cambio cultural y los profesores universitarios sirven eficazmente como agentes del cambio cultural cuando facilitan a los estudiantes que aprendan en forma colaborativa”. . Este desafío implica una enseñanza comprometida con la distribución del conocimiento relevante y socialmente significativo y el desarrollo de competencias y estrategias de acción, para el desenvolvimiento en el contexto social en que ingresan los alumnos. Los alumnos que cursan Didáctica Especial de la Lengua y la Literatura, y Metodología y Práctica de la Enseñanza de la Lengua y la Literatura, necesitan una atención personalizada, y allí adquiere una dimensión singular el acompañamiento del tutor-par. La tutoría reclama un trabajo organizado y sistemático que permita un correcto seguimiento a los estudiantes; de construcción para atender las necesidades específicas; de sensibilidad y tolerancia, para comprender las problemáticas y aceptar la diversidad entre ellos; y de respeto y responsabilidad, con el fin de cumplir sus objetivos.

METODOLOGÍA El método cualitativo, utilizado en esta investigación, se abordó complementariamente con un estudio de caso. Debemos aclarar que este es una forma de elección de sujetos u objetos para ser estudiados. Coincidimos con Cifuentes Gil (2011) en que el estudio de casos se caracteriza porque presta especial atención a cuestiones que específicamente pueden ser conocidas a través de casos. Este puede ser simple o complejo. Permite explorar y descubrir el contexto en que se desarrolla el fenómeno y explicar el vínculo entre diferentes intervenciones y relaciones. Nuestro análisis en particular es el caso de la alumna del profesorado en Letras de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Catamarca, que cursaba Didáctica Especial de la Lengua y la Literatura, y Metodología y Práctica de la Enseñanza de la Lengua y la Literatura. Utilizamos la entrevista como técnica de recolección de datos para realizar el análisis del caso

investigado. En dicha entrevista grabamos la narración de la alumna, y en determinados momentos del intercambio orientamos las preguntas y en otros dejamos que ella misma cuente los acontecimientos significativos en su trayecto de prácticas, que dan cuenta de las circunstancias que la han marcado en su existencia cotidiana para entender su universo existencial, qué piensa y cómo la representa. La entrevista permitió reconocer las expectativas que tenía la alumna con respecto a las dos materias en las que se la tutoreo; los nervios, la angustia, la ansiedad y el resultado exitoso fueron los sentidos que orientaron a que el tutor actúe como moderador, guía y contenedor de emociones en los momentos álgidos de la preparación de sus planes de clases. LA ACCIÓN TUTORIAL La tutoría entre pares favorece el desarrollo de competencias cognitivas y socio afectivas que ayudan al tutorado a realizar su trayectoria educativa en un ámbito seguro de contención emocional, y a la vez al tutorando a desarrollar su capacidad académica y profesional, esto implica entonces un crecimiento entre ambos que supone una construcción de aprendizaje y desarrollo de competencias propias de cada uno. En la tutoría par se puede apostar al desarrollo académico integral, ya que se potencian habilidades básicas para el desarrollo profesional, el aprendizaje, la autoestima y el perfeccionamiento de competencias sociales. La autoimagen cumple un papel central en el proceso de aprender, porque incrementa el autoconocimiento y la autoestima, por lo tanto la tutoría debe procurar que ambos, tutor y tutorado, perciban un clima de respeto en sus ritmos, intereses y capacidades, y de esa manera se sentirán aceptados, valorados y ayudados mutuamente. Álvarez y González (2008) afirman: “La tutoría debe verse como una estrategia ante los nuevos retos a los que se debe enfrentar de forma permanente el alumnado en el contexto de la enseñanza superior, por lo que precisa de algún tipo de guía, de ayuda, de asesoramiento que le evite el fracaso y le acompañe por el largo camino de la formación universitaria y en la transición al mundo del trabajo”. ANÁLISIS DEL RELATO La alumna tutorada fue entrevistada y relató su experiencia en las cátedras de Didáctica Especial de la Lengua y la Literatura y Metodología y Práctica de la Enseñanza de la Lengua y la Literatura. Nos contó que había dejado de cursar la carrera del profesorado en Letras de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Catamarca en un intervalo de cinco años, por lo que retomar la carrera fue un proceso arduo y costoso. En un primer momento, para poder estar como alumna activa dentro de la facultad como así también poder cursar Didáctica Especial de la Lengua y la Literatura, era necesario que rindiera libre aquellas materias en las que había perdido la regularidad años atrás, a ésta situación se le sumaba el hecho de que el plan de estudio había cambiado. De lo contrario perdería un año completo el cual no a su intención. Por los tanto, rindió cuatro materias libres y

pidió extensión en la condicionalidad de la materia antes mencionada. Aquí al tutora jugó un papel fundamental porque convenció a la alumna tutorada que rindiera Psicología Educacional y del Aprendizaje, Crítica Literaria I, Literatura Española I y Literatura Española III estas materias eran las correlativas para Didáctica Especial por lo tanto pudo cursar sin problemas durante ese período lectivo, pero debía aprobarla hasta Mayo del año siguiente para poder cursar Metodología y práctica de la enseñanza de la lengua y la literatura. De ésta manera comienzan a trabajar como tutora y tutorada, la acción del tutor par fue acompañar en todo el proceso de rendir las materias libres, y la guía y orientación en la materia didáctica especial y Metodología y práctica de la enseñanza. Se le preguntó a la tutorada si sabía cuál era el papel que jugaba la tutora, o qué interpretaba o esperaba; ella respondió que tenía una idea somera sobre el tema, entendía que la iba a Acompañar y Orientar su tarea. Consideró que no es lo mismo trabajar con un tutor profesor, que es mucho mejor con un tutor par porque “cuando vamos a rendir, la compañera sabe más sobre las características, los criterios que tiene el docente porque ya pasó por esa instancia. Diferente a un profesor que parece haberse olvidado de haber sido alumno”, el tutor - par la ayudó sobre todo en las cuestiones afectivas, ya que la etapa de la tutoría fue de mucha ansiedad. El tutor ya sabía hacer los planes de clases y cómo armarlos. El tutor “tuvo que luchar más con la cuestión sentimental, la subjetividad, mis nervios, mi ansiedad más que con la parte del contenido procedimental”. Otro punto clave en este proceso de tutoría fue la presencia permanente del profesor –tutor que orientaba al alumno tutor. La acción del tutor-par es considerada por la alumna tutorada como muy positiva debido a la contención, orientación y acompañamiento que ofreció el alumno tutor y que favoreció en todo momento al desarrollo de las competencias académicas de ambos, la retroalimentación permite a ambos actores de la tutoría aprender a aprender. La alumna tutorada recuerda en una instancia de presentación de planes de clases que sólo tenía cuatro días para presentarlos, y estuvo veintiocho horas frente a la computadora y con el tutor acompañándola por medio del teléfono y el correo electrónico. La ventaja de tener al tutor - par de acompañante es la celeridad en la devolución de las correcciones, ya que a veces los profesores no pueden estar tanto tiempo a la espera de los alumnos, en el caso del tutor – par sí, “mi tutor me decía que duerma, que descanse y que después retome… ¿qué puedo hacer de distinto que no pueda hacer más tarde?” y ella contestaba que el tiempo era la diferencia. “Tenía muchísima ansiedad, no tenía mis sentidos en orden después de haber estado 28 horas frente a la computadora” el tutor en este momento no sólo es acompañante de la tarea pedagógica sino también contenedor de emociones, pues la empatía, la reflexión y el pensamiento crítico del tutor ayuda al tutorado a mejorar su rendimiento académico. CONCLUSIONES Podemos afirmar que la Tutoría-Par forma parte de las estrategias claves de asesoramiento y acompañamiento que necesita un alumno en el trayecto de la transposición didáctica cuando el tutorado necesita planificar sus clases de práctica y el tutor forma parte de la transposición contribuyendo al desarrollo

integral de ambos partícipes. En la entrevista realizada, la alumna monitoreada concluye que el acompañamiento que tuvo en ese período especial de la residencia y práctica docente fue muy importante porque favoreció emocionalmente ayudándola a planificar los procesos de las metas y objetivos, promovió las capacidades organizativas, se sintió motivada, y sobre todo, expresa que el alumno-tutor no es un mero colaborador sino que es un impulsor de las capacidades, “llegado el momento el tutor me dejaba sola incentivándome a que yo era capaz de hacer un plan sola porque tenía las capacidades para hacerlo”, ”es muy bueno tener un tutor-par porque influye mucho no sólo en la cuestión académica sino a sentirme segura en lo afectivo…” A partir de esta investigación proponemos la implementación sistemática de la tutoría-par, donde un alumno avanzado acompañe a sus pares a transitar sus estudios universitarios guiando, asesorando y ayudando a la adaptación, la integración y el aprendizaje. Recordando que la acción tutorial significa una apertura de parte del tutorando como así también del tutorado, a percibir los momentos de sensibilidad y dar tranquilidad en esos trances de expectativas por los que ya pasó el tutor-par y que acompañándose implica consolidar la vida como personas que se incorporaran al mundo laboral de manera más segura y efectiva. BIBLIOGRAFÍA ÁLVAREZ, P. y GONZÁLEZ, M. (2009) La Tutoría entre iguales y la orientación universitaria: una experiencia de formación académica y profesional. Revista Educar. CANO GONZÁLEZ, R. (2009). Tutoría universitaria y aprendizaje por competencias. ¿Cómo lograrlo? http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1240873520.pdf CIFUENTES GIL, R. (2011) Diseño de proyectos de investigación cualitativa. Ediciones Noveduc. México DURAN, D. (2004). Tutoría entre iguales, la diversidad en positivo. Universidad Autónoma de Barcelona. ESCOBAR, N. (2007): La práctica profesional docente desde la perspectiva de los estudiantes practicantes. Acción Pedagógica, Nº 16. Venezuela. ESCRIBANO, A y DEL VALLE, A. (2008): El aprendizaje basado en problemas. Una propuesta metodológica en Educación Superior. España. Ediciones Narcea MASTACHE, A., MONETTI, E. y AIELLO, B. (2014): Trayectorias de Estudiantes Universitarios: Recursos para la Enseñanza y la Tutoría en la Educación Superior. Editorial Noveduc. Argentina SATULOVSKY, S. y THEULER, S. (2012): Tutorías: Un Modelo para Armar y Desarmar. Editorial Colección Ensayos y Experiencias y Noveduc. Argentina. VIEL, P. (2012): Gestión de la Tutoría Escolar. Editorial Noveduc. Argentina. VILLAZÓN, A. y DE PAUW, C. (2004). La Tutoría De Pares: Una Experiencia De Lectura Dialógica. I Congreso Internacional Educación, Lenguaje y Sociedad. Universidad Nacional La Pampa. La Pampa, Argentina.

LA POSIBILIDAD DISCAPACIDAD

DE

ELECCION

DE

LAS

PERSONAS

CON

Prof. Laura C. Martin y Mg. M. Cecilia Musci Facultad de Ciencias de la Educación- Universidad Nacional del Comahue. [email protected]; [email protected] Resumen: El presente trabajo, presenta algunas argumentaciones teóricas con respecto a la relación entre discapacidad y Orientación Vocacional. Se entiende lo vocacional en términos de itinerario vital en el área educativa y laboral. El campo vocacional es el escenario de un entrecruzamiento entre las variables propias de toda organización social-productiva y la singularidad del sujeto. En este sentido, lo vocacional sería resultado de una compleja trama en la que se conjugan variables sociales y subjetivas. Partiendo de un encuadre teórico que ubica el campo de la orientación dentro de la perspectiva del asesoramiento educacional como una práctica situada en un contexto específico, se postula la necesidad de desplegar espacios de Orientación Vocacional con personas con discapacidad, considerando que la misma no es un atributo del sujeto, sino que se establece entre éste y el contexto en el cual está inmerso, familia, escuela, etc. Así, si consideramos a las personas con discapacidad como sujetos de derechos, uno de ellos es el poder elegir una profesión u ocupación, y a aquí, entra en juego la Orientación. Se plantearán opciones para el desarrollo de propuestas que permitan abordar la transición a la vida adulta independiente en función de la mejora de la calidad de vida de quienes afrontan y conviven con diferentes dificultades.

Palabras claves: discapacidad, orientación vocacional, proyecto de vida,

EL ASESORAMIENTO EDUCACIONAL COMO PRÁCTICA SITUADA. El presente trabajo se desprende del proyecto de investigación iniciado en el año 2014, que focaliza la mirada en el asesoramiento educacional de las provincias de Río Negro y Neuquén con el propósito de interpretarlo como

práctica situada, de las cuáles las autoras somos integrantes8. Además, nos desempeñamos como docentes en las asignaturas Orientación Escolar y Vocacional y Pedagogía Especial de la carrera de Ciencias de la Educación. En este contexto surgen algunas de las propuestas que aquí se desarrollan. En los últimos años, el asesoramiento viene siendo un tema más o menos asumido y/o cuestionado, que comienza a cristalizarse y tomar forma dentro del sistema educativo. No obstante, hemos de reconocer la escasa tradición investigadora sobre el mismo, su indefinición y la descoordinación entre las actuaciones de los distintos sujetos dedicados a dichas tareas. La falta de unanimidad para definir el Asesoramiento Educacional, habida cuenta de la vigencia de distintos modelos teóricos y posturas ideológicas que constituyen diferentes tipos de asesoramiento, supone asumir una perspectiva en relación al mismo. Se considera que se trata de una práctica profesional surgida en el campo de la Psicología y la Pedagogía, cuya finalidad es brindar acompañamiento a las tareas de construcción de sentido, identidad y posibilidad que son propias de las acciones sociales. Los ejes centrales que atraviesan las investigaciones tomadas como referencia, se apoyan en la priorización de la modalidad preventiva, el trabajo colaborativo, la figura del asesor como dinamizador de cambios educativos orientados a la mejora, la recontextualización de las estrategias de intervención atendiendo a la especificidad del contexto escolar y a la trama en que se encuentra inserta la tarea en la comunidad educativa. Tradicionalmente, las intervenciones de los/as asesores/as (tutores, orientadores, técnicos, entre otros) en la institución estuvieron enroladas en un enfoque psicoeducativo que priorizaba el diagnóstico y la ayuda en la resolución de problemas de índole individual. En la actualidad, se torna necesario reinventar propuestas de intervención que den cuenta de las rupturas e incertidumbres originadas por los múltiples cambios sociales en la conformación de una nueva cultura. Reconociendo la variedad, multiplicidad y extensión de producciones que abordan el asesoramiento educacional desde un amplio espectro teórico, que incluye diversas perspectivas, se opta por estudiar el mismo desde los instrumentos conceptuales y metodológicos provenientes de las aportaciones de la Psicología Sociocultural y la Teoría de la Actividad. En función de esto, focalizamos la mirada en las intervenciones que se realizan en el asesoramiento educacional con el propósito de describirlas e interpretarlas como integradas en prácticas situadas. Las propuestas de la Teoría de la Actividad parten del concepto de actividad de Leontiev y encuentran sus más recientes desarrollos en los trabajos de Engeström (Engeström, 1987, 2001). Este autor considera que la teoría de la actividad histórico-cultural ha evolucionado a través de tres generaciones de investigación. Para los teóricos 8

Proyecto de Investigación de la Universidad Nacional del Comahue, Facultad de Ciencias de la Educación (2014-2017), en el marco del Programa: Las intervenciones como mediaciones en las prácticas educativas del Nivel Medio. Dirigido por la Mg. Diana Martín. Ordenanza del Consejo Superior Nº 300/14.

de la tercera generación de la teoría de la actividad (Engestrom, 2001), la actividad se realiza mediante una constante negociación, orquestación y lucha entre las distintas metas y perspectivas de los participantes. Este autor se interesa particularmente en el proceso de transformación social, a partir del análisis de la estructura del mundo social y teniendo en cuenta la naturaleza conflictiva de toda práctica social. El objeto y el motivo de una actividad colectiva son como un mosaico en constante evolución, una pauta que nunca se establece por completo, un proceso dialogal y en colaboración donde distintas perspectivas que se encuentran, chocan y se fusionan. Este encuadre teórico permite detectar una serie de tensiones y contradicciones que se suceden dentro y entre los sistemas de actividad. Supone recuperar la historicidad del sistema de actividad, y la horizontalidad, a partir de la atención al diálogo como búsqueda discursiva de significados compartidos en actividades orientadas a metas u objetivos (Wertsch, 1991). La Teoría de la Actividad es un modelo de análisis que se ha utilizado para estudiar diversas prácticas sociales y que es sugerente para analizar las prácticas de intervención del asesoramiento educacional, en el marco de un sistema educativo interpelado con exigencias de adecuación al nuevo contexto social. Desde este enfoque teórico es factible analizar las intervenciones poniendo de relieve el modo particular de involucramiento de los/as asesores/as que participan comprometidamente en una práctica situada. Se plantea aquí una situación de intervención concebida como sistema de actividad: los sujetos asesorados, los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente de carácter intelectual (cómo métodos u operaciones para llevar a cabo algo), el o los objetos a apropiarse u objetivo que regula la actividad, una comunidad de referencia en que la actividad y los sujetos se insertan, reglas que regulan las relaciones sociales y una división del trabajo que delimita tareas en la misma actividad. Cada componente del sistema se define por su posición subjetiva, relativa y recíproca en dispositivos institucionales que se articulan indefinida y dinámicamente. En este sentido, los conflictos o tensiones entre componentes del sistema de actividad son una vía regia para la comprensión de situaciones complejas, como es el caso de las instituciones educativas. La necesidad de promover la inclusión educativa, exige continuar indagando tensiones y conflictos intra/inter sistemas que presentan, como común denominador, los complejos escenarios que entrelazan la intervención profesional. Se hace necesario cuestionarse en relación a las vinculaciones entre orientación vocacional y discapacidad, profundizando en las tensiones entre los modelos teóricos de los profesionales y las transformaciones de prácticas institucionales. Esto implica interrogar nuestras prácticas en relación al asesoramiento educacional, y como parte del mismo, en la orientación vocacional, en función de la diversidad propia de los sujetos y de las instituciones. Nos proponemos volver la mirada sobre una práctica interpretando la intervención como mediación, en el sentido de interrogar sentidos, abrir a nuevas preguntas y en el mismo acto, explorar escenas, tramas y relaciones, a fin de reconocer las posibilidades de los asesores en los nuevos contextos educativos. LA PERSPECTIVA ADOPTADA EN RELACIÓN A LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL

A partir de este encuadre teórico general sobre el asesoramiento educacional, planteamos el campo de lo vocacional en términos de acompañamiento en el itinerario vital en el área educativa y laboral. Si hacemos un breve recorrido por los modelos que tradicionalmente enmarcaron esta práctica podemos decir que, mientras la intervención psicológica en sus dos modalidades -clínica o actuarial- hizo foco en el sujeto que elige, la intervención pedagógica centró su tarea en los objetos a elegir y la relación con el contexto en que la elección se produce. Diferenciamos entonces entre la orientación vocacional “en sentido estricto como una intervención tendiente a facilitar el proceso de elección de objetos vocacionales. Y en un sentido amplio-y tal vez más importante- es una experiencia a través de la cual se intenta dilucidar algo acerca de la forma particular que cada sujeto tiene de vincularse con los otros y con las cosas, es decir, de reconocer su posición subjetiva en tanto sujeto deseante y desde allí, proyectarse hacia el futuro” (Rascovan: 1998: 60). El campo vocacional es el escenario de un entrecruzamiento entre las variables propias de toda organización social-productiva y la singularidad del sujeto (Rascovan 2005). En este sentido, lo vocacional sería resultado de una compleja trama en la que se conjugan variables sociales y subjetivas. Estas variables se entrelazan en un ámbito específico que es el educativo, constituyendo éste una comunidad que establece normas y roles para los actores involucrados. En este, sentido el sujeto que elige se convierte en el centro del proceso de orientación, sin descuidar los elementos que intervienen convirtiéndolo así en un sistema de actividad orientado a la elección y decisión de un proyecto de vida. Por lo tanto, supone la construcción de una experiencia compartida, entre orientadores, consultantes y demás actores involucrados, a través de la cual se procura acompañar a dilucidar algo respecto de la forma singular que cada sujeto tiene de vincularse con los otros y con las cosas, de reconocer su propia posición subjetiva en tanto sujeto deseante a partir de lo cual poder proyectarse hacia el futuro. Implica reconocer que somos sujetos sociales y poder reflexionar sobre los diversos contextos que nos marcan, los múltiples sistemas de actividad en los que estamos insertos y cómo se entrecruzan entre ellos, produciendo tramas que nos constituyen. En consecuencia, nos posicionamos en la perspectiva crítica, que ubica a la orientación en la intersección entre los planos de la salud, educación, trabajo y subjetividad (Rascovan, 2005). El papel del orientador consiste en acompañar a lxs estudiantes mediante la generación de espacios y dispositivos para la orientación, es decir, a través de la utilización de técnicas como elementos transicionales para la construcción del propio proyecto. Dichas técnicas son parte de las intervenciones, y como herramientas mediacionales, son productoras de sentido. En el campo de la orientación, dichas intervenciones deberán hacer foco en la problemática del “elegir”, es decir, construir un proyecto educativo, laboral o recreativo, a fin de lograr mayor seguridad autonomía. Orientar en lo vocacional es pues, crear espacios transdiciplinarios para que los sujetos puedan problematizar aquello que les sucede en torno a la elección de proyectos futuros, sean laborales, educativos o de ocio, entendiendo que son parte de la dinámica del vivir, en la cual el conflicto es

inherente. También, es pensar proyectos basados en el eje diacrónico, a fin de poder acompañar a todos para que el elegir no sea un problema, y en un eje sincrónico, que nos permita abordar las diversas dificultades que puedan surgir en momentos determinados de la vida. En consecuencia, es necesario tener en cuenta los nuevos escenarios y las transformaciones en el contexto donde los sujetos desarrollan su vida. Rascovan (2005) plantea que las elecciones que realizan los sujetos se llevan a cabo en relación al contexto del objeto de su elección y en relación al contexto social en el que conviven, lo que supone que deben poner en cuestión las posibilidades de viabilidad de los proyectos construidos. En este sentido, Aisenson (2007) agrega la relevancia del contexto y de las desigualdades que se observan a lo largo del paso de los estudiantes por la escuela secundaria. Estos aspectos cobran importancia para el análisis de las transiciones en la vida de los sujetos y su respectiva reorganización psíquica. Posicionándonos desde esta perspectiva teórica, que involucra al sujeto que elige, en este caso el de personas con Discapacidad que intentan construir un proyecto de vida - sea este académico o laboral-, se hace necesario centrar la mirada en su historia, el contexto familiar, social y educativo en el cual se ha desenvuelto, y los recorridos factibles de realizar. Al respecto, resulta necesario pensar dispositivos de intervención que puedan tensionar e incluir el trabajo, tanto en la dimensión subjetiva como en la dimensión social. Creemos que plantear la situación entre la educación superior y el trabajo, y la discapacidad nos invita a pensar y reflexionar sobre los desafíos que esto implica. Entre esos desafíos está el analizar las barreras existentessean estas arquitectónicas, comunicacionales, académicas, de apoyos, etc.así como la inclusión en formación de grado de contenidos vinculados a la diversidad, a la exclusión, a la accesibilidad, al diseño universal, a los derechos humanos y las políticas que se instalen en la institución para llevar a cabo estas acciones. Es así, que la concepción de Orientación Vocacional que se propone desde este marco teórico es planteada como un proceso dinámico: orientar no será una tarea neutral sobre la toma de decisiones de los jóvenes, ya que lo que se pretende es que los mismos puedan elegir, orientándolos sobre las posibilidades existentes para ellos y sobre todo que obtengan autonomía en la toma de dicha decisión, haciendo incapié en las contradicciones y tensiones entre los distintos sistemas de actividad en los que ellos mismos se encuentran insertos.

LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD La temática de la discapacidad en Argentina ha ocupado desde siempre espacios secundarios en la agenda pública-política que atiende las distintas necesidades sociales. Las causas de esta situación pueden analizarse teniendo en cuenta varios factores. En primer lugar, la participación en el espacio público de las personas con discapacidad ha sido poco menos que ‘dificultosa’. Y en segundo lugar la permanente omisión e indiferencia al

reconocimiento de esta diferencia específica que es la discapacidad, ha perpetuado la exclusión de las personas en la esfera social comunitaria. Esto se ve reflejado tanto en la concepción social desvirtuada acerca de que es o creemos que es la discapacidad, como en la autopercepción de las propias personas con discapacidad, que las convierte en propensas a desvalorizar su propia capacidad de acción y a no poder pensarla por fuera de lo esperado socialmente. Cabe destacar que en Argentina los modelos predominantes para abordar la temática de la discapacidad son el modelo médico –que conecta sin mediación la discapacidad a la enfermedad, o a lo ‘prevenible’, siempre ligado al área de salud- y el modelo asistencialista –que sustenta políticas de asistencia que parten de la pasividad y la imposibilidad de acción propia por parte del sujeto discapacitado.- De este modo, se puede comprender por qué el grado de movilización de este colectivo por una lucha de reconocimiento de derechos y de reivindicación de un lugar social distinto al actual, ha estado lejos de ser una realidad. En este contexto, el iniciar una revisión crítica de la temática de la discapacidad requiere no sólo realizar un nuevo abordaje que revalorice el rol de las personas con discapacidad en la sociedad, sino que además cuestione la permanente individualización que desde el marco jurídico, de funcionamiento político y público, se hace de la discapacidad. Para lograr este objetivo resulta imprescindible abandonar la visión que aborda a la discapacidad “como un problema individual que requiere tratamiento médico”9 o, lo que ha traído peores consecuencias, abordarla como un ‘problema’ individual del que la posee, depositando la responsabilidad de los logros y fracasos en la persona y sus familias. La responsabilidad estatal y social ante la temática de la discapacidad se desvanece. En este sentido; la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada por las Naciones Unidas en 2006, e incorporada a nuestra legislación nacional en 2008 (Ley 26.378), pretende "promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente". Se entiende por personas con discapacidad a "aquellos sujetos que tienen deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás". (ONU, 2006) Asimismo, la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF), adoptada como marco conceptual para el

9

Michael J. Oliver 1993 “Societal Responses to Long-Term Disability” in Ageing with Spinal Cord Injury (New York: Demos Publications)

Informe, define la discapacidad como un término genérico que engloba deficiencias, limitaciones de actividad y restricciones para la participación. En la Convención (ONU, 2006) se explicita que las personas con discapacidad deben tener acceso a programas generales de orientación técnica y vocacional, servicios de colocación y formación profesional y continua, como también, se promueve la creación de programas de rehabilitación vocacional y profesional, mantenimiento de empleo y reincorporación al trabajo dirigidos a personas con discapacidad. La cuestión de la ocupación no es un tema menor, ya que el ser humano es en tanto pueda desplegar sus potencialidades, las que le permiten la construcción de su subjetividad. Por lo tanto, se apunta a la mejora de la calidad de vida y la equiparación de oportunidades sociales de las personas, acompañando recorridos que suelen ser más complejos, diversos, obstaculizados.

ORIENTACIÓN NECESARIA

VOCACIONAL

Y

DISCAPACIDAD

UNA

RELACIÓN

La Orientación debe incluir a todos los sujetos sin excepciones, para lo cual los orientadores, de acuerdo con su campo de intervención, deben actualizarse permanentemente con el interés de dar respuesta a los sujetos con discapacidad y a toda la diversidad cultural, lingüística, étnica y social que incluye el multiculturalismo y el interculturalismo. A partir de la evolución histórica y el cambio de paradigma que sufre la discapacidad, la Orientación Vocacional se verá llamada a ocupar un papel muy importante en la mejora de la calidad de vida de quienes afrontan y conviven con diferentes dificultades. De este modo nuestra tarea como orientadores con sujetos con discapacidad, es acompañar a los estudiantes para que puedan descubrir sus verdaderas capacidades. Para que estos jóvenes puedan enfrentarse a la posibilidad de construir un proyecto futuro, será significativo que hayan transitado experiencias en las que se hayan puesto en juego sus propias elecciones. El objetivo primordial es brindar ese espacio. La Orientación Vocacional estará basada en lo que concierne al desarrollo del ser a través de la producción de su subjetividad. Y es en ese momento –doloroso para los estudiantes- donde debería aparecer con fuerza la Orientación Vocacional en las escuelas, como una preocupación curricular que sea capaz de acompañar sistemáticamente el proceso de elección. Allí el dolor psíquico podrá ser soportado o remediado, trabajando con los jóvenes sobre los obstáculos singulares y colectivos que encierran los proceso de transición a la vida adulta. Para esta tarea de acompañamiento sistemático se plantea la Orientación Vocacional abordada desde la dimensión subjetiva y social, en el acompañamiento en ese proceso de transición a la adultez. Si bien se prioriza la construcción de la propia subjetividad, como ya se explicitó, no pueden desconocerse las ofertas de estudios y el contexto, a fin de evitar la descontextualización de la tarea. Nuevamente, la necesidad de negociar significados entre los diversos sistemas de actividad en los cuáles los sujetos participan, supone recuperar las experiencias que los han constituido y

reconocer las condiciones del entorno que obstaculizan o facilitan el logro del proyecto futuro. De hecho, si bien se piensa en direccionar nuestras prácticas hacia la posibilidad de acompañar a estos adolescentes, jóvenes y adultos en la construcción de sus proyectos de vida, no debemos olvidar que estas personas recorren otros caminos, más diversos y más complejos. El objetivo es evitar que en la transición se produzca una exclusión a largo plazo. Se apunta a mejorar sus condiciones de empleabilidad, a fortalecerlos como personas y actores sociales y a brindarles información adecuada. Para que esto sea posible es necesario: 

Acompañar al sujeto con discapacidad en el proceso de subjetivación: primero debe advenir como sujeto, con el in de posicionarse como tal y no como un “discapacitado”. Esto le va a permitir ser capaz de realizar elecciones propias y responsables. Aquí es primordial el rol de la familia para que puedan abrirse al mundo social con autodeterminación, es decir, con la capacidad de elegir con autonomía.  Trabajar la conciencia de sí mismo (intereses, habilidades, aptitudes, preferencias), y la conciencia de oportunidades, (oportunidades de empleo y educación disponibles de acuerdo a los objetivos personales y a las posibilidades de acceso a las mismas, es decir, oferta y competencia), evaluando que actividades posibilitarán el mayor desempeño de sus potencialidades acompañándolos para que maximicen sus logros.  Estimular el protagonismo en una búsqueda activa de los propios intereses y acompañarlos en el desarrollo de aptitudes para alcanzar logros deseados. Siguiendo a Rocha (2013) postulamos que los talleres de orientación se presentan como espacios ideales para trabajar aspectos que en los sujetos con discapacidad aparecen históricamente en segundo plano: la posibilidad de estudiar (para quien su condición se lo permita), la posibilidad de desarrollar un oficio, o simplemente encontrar un interés por algo, tratar de desplegar el ser a través del hacer. Es necesario mirar la diversidad de la discapacidad, dando respuestas diversas a necesidades diversas. Partiendo de centrarse en la transición a la vida adulta, interpretar las particularidades de la discapacidad, reconociendo las particularidades de cada uno de los orientados. Es importante en este proceso que su meta sea la calidad de vida a través de la construcción de proyectos desde los mismos actores. Por otra parte, se hace necesario poner en tensión los modelos con los que se han desarrollado históricamente los procesos de orientación vocacional en relación al abordaje dentro de la institución educativa, y en particular en las instituciones que atienden a personas con discapacidad, analizando las posibilidades de expansión de estas prácticas en función de superar las contradicciones acumuladas en las distintas situaciones. Se postula la necesidad de construir nuevas herramientas conceptuales, a fin de superar tanto modelos clásicos individualistas del aprendizaje como aquellos modelos contextualistas poco sensibles al carácter conflictivo de las dinámicas del aprendizaje.

LA ORIENTACIÓN EN UNA INSTITUCIÓN CON MODALIDAD BILINGÜE PARA SORDOS E HIPOACÚSICOS. Se presenta a continuación un proyecto de Orientación Vocacional realizado en una institución pública de la localidad de Neuquén, que cuenta con un Plan de Estudios correspondiente a Educación Bilingüe con la modalidad Estético-Expresiva para Sordos e Hipoacúsicos, hablantes de Lengua de Señas. Esta modalidad tiene como objetivo la integración social del alumnado con estas discapacidades. Además de las clases dedicadas especialmente a ellos, participan de talleres integrados entre oyentes y no oyentes, tales como: Lengua de Señas Argentinas, Taller de Artes Visuales, Taller de Producción y Comprensión de Textos y Taller Aprender a ser Estudiantes. Cada nivel escolar cuenta con profesores especializados y un Intérprete de Lengua de Señas para cada área. Los Profesores de este plan, además de cumplir su horario de clase, tienen horas institucionales en las cuales planifican, acuerdan y organizan en conjunto con los intérpretes, los saberes a enseñar. Cuentan con tres asesores pedagógicos, uno de los cuáles ha sido nombrado para el Plan Bilingüe para Sordos e Hipoacúsicos, pero en la práctica no se dedica exclusivamente a este plan sino que trabaja en conjunto con los otros dos asesores. Para la preparación del taller que se presenta a continuación, alumnos avanzados de la carrera de Ciencias de la Educación trabajaron en forma conjunta con los asesores, profesores e intérpretes, acompañados por la supervisión constante de las docentes universitareas de las materias mencionadas en el primer apartado. De este modo, participaron en una tarea interdisciplinaria con distintos actores, lo que permitió la formulación de los siguientes objetivos: 

Concientizar acerca de las posibilidades de orientación a los sujetos con discapacidad auditiva a los sujetos implicados, sus familias y la comunidad educativa en general.  Crear espacios, donde poder pensar e inventar otros destinos posibles a partir de la elección de ocupaciones y/o estudios después del secundario.  Trabajar la elección como derecho, a fin de promover la elaboración de futuros proyectos tanto educacionales como laborales.  Reconocer los condicionantes y obstáculos del medio para poder elegir posibles ámbitos laborales o educativos donde ellos puedan incluirse. El proyecto estuvo dirigido a dos alumnos hipoacúsicos de 5to. Año y uno de 6to.año Se realizaron una serie de encuentros referidos a los siguientes temas:   

Recorrido académico a partir de “autobiografías escolares”, a fin de visualizar la importancia del camino ya realizado, a pesar de las dificultades para pensar la continuidad del mismo. La posibilidad de la “elección”: como planificar que hacer al terminar el secundario. Análisis de las posibilidades en el campo laboral.

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Análisis de las posibilidades en el campo educacional. Presentación de información y ofertas reales en la zona, a las que ellos pudiesen acceder teniendo en cuenta sus posibilidades y condiciones. Es importante aclarar que en todos los encuentros se trabajó con el apoyo de la Intérprete de Lengua de Señas. El material a utilizar fue adaptado en función de las posibilidades del grupo y de las condiciones de los integrantes. Por ejemplo, en el caso de la “autobiografía escolar” se propuso un cuadro en el que pudiesen completar con las experiencias vivenciadas a los largo de los distintos momentos vitales, ya fuesen las actividades escolares como las extraescolares. Del mismo modo, se abordaron las opciones del campo ocupacional, elaborando un material específico en el que se presentaban las profesiones en las que podrían desempeñarse con autonomía y lograr independencia a partir de su desempeño. Se comentaron ejemplos de vida, y se abordaron estrategias útiles para la búsqueda de empleo. También se presentaron las instituciones educativas de la región que ya cuentan con recursos para la inserción de las personas con este tipo de discapacidad, los organismos dedicados a acompañar a los estudiantes (como en el caso del Proyecto de Accesibilidad del departamento de Bienestar Estudiantil de la Universidad Nacional del Comahue), y otros a los que pueden acceder para que se les brinden los apoyos que necesitan, apuntando a la continuidad en la educación terciaria o universitaria. Se realizaron reuniones con los docentes y con las familias a fin de plantear los objetivos de la tarea y la modalidad de la misma. Se rescata particularmente el trabajo construido con los docentes e intérpretes. Estos últimos se comprometieron en la propuesta acompañando a las orientadoras y a los estudiantes en todo el proceso. De este modo, los orientados pudieron concretar las actividades y planear posibles elecciones. Los momentos iniciales fueron más difíciles, ya que era la primera vez que se proponía un espacio de este tipo en la institución y a este tipo de estudiantes, lo que generó cierto rechazo en los mismos. Pero esto fue desapareciendo a medida que se avanzaba en el proceso, y descubrían las posibilidades de participación. La adecuación de las actividades se fue realizando durante la marcha, evidenciándose cuáles eran más pertinentes para que pudiesen expresarse. A medida que se avanzó en el proceso, la participación fue más fluida y los mismos estudiantes colaboraron en la búsqueda de información relevante. Pudieron expresar las dificultades que han encontrado para insertarse en diversos espacios y los temores a futuro para poder continuar sus estudios. Se evidenciaron también fuertes repercusiones en la comunidad educativa a partir del reconocimiento de la importancia de este espacio, y la demanda de continuidad del mismo.

A MODO DE REFLEXIÓN Finalmente, consideramos que esta tarea, aunque constituye una experiencia inicial dentro del marco institucional presentado, se constituyó en un evento de importancia en el sentido de abrir nuevas posibilidades para los sujetos involucrados.

La cuestión ocupacional no es un tema menor en la problemática que nos convoca. El ser humano ES en tanto pueda desplegar sus potencialidades, y son éstas las que le permiten ser, conjuntamente con otros procesos de subjetividad. El aporte de la Orientación Vocacional tiene que realizarse en pos de la mejora de la calidad de vida y la equiparación de oportunidades sociales del colectivo de personas con discapacidad, y en el marco de las instituciones que atienden a las personas con diversas necesidades. No se trata de desconocer las situaciones de conflicto o de riesgo, sino de considerarlas desde la posibilidad de generar nuevas condiciones, a partir de revisar nuestras prácticas y promover nuevos enfoques de trabajo, partir de la co-construcción de saberes entre los profesionales del asesoramiento y las instituciones educativas. Se trata de asumir el desafío y pensar en las potencialidades para poder desarrollar nuevas propuestas, considerándolas como formas emergentes en el sentido de “zonas de construcción social de conocimientos” (Erausquin y cols., 2015).

BIBLIOGRAFIA 

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Aisenson, D.; Castorina, J. A.; Elichiry, N.; Lenzi, A.; Schlemenson, S. (comps.) (2007) Aprendizaje, sujetos y escenarios. Buenos Aires: Novedades Educativas. Parte II: Orientación en contextos educativos y laborales. Cap. III Engeström, Y. (1987) Learning by expanding. Extraído el 12 Diciembre, 2007, de http://lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/Engestrom/expanding/toc.htm Engeström, Y. (2001) "Los estudios evolutivos del trabajo como punto de referencia de la teoría de la actividad: el caso de la práctica médica de la asistencia básica", en Chaiklin, S. & Engeström, 1987, 2001 Erausquin y cols. (2015) Abriendo puertas para construir significados: desafíos en la profesionalización de psicólogos en escenarios educativos. VII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología, Facultad de Psicología, UBA ONU (2007). Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. On line Palacios, A. y Romañach, J. (2006) El modelo de la diversidad. La Bioética y los Derechos Humanos como herramientas para alcanzar la plena dignidad en la diversidad funcional. España: Ediciones DiversitasAIES. Versión On Line. Pantano Liliana. “La palabra discapacidad como término abarcativo. Observaciones y comentarios sobre su uso.” Revista nº 9 UCA, Bs As, 2007. Rascovan, S. (2005) Orientación Vocacional. Una perspectiva crítica. Bs As: Paidós. Rocha Marcelo, Perillli Hugo. “Vivir en la discapacidad. Estructura subjetiva e imaginario social.”, Ed. UNR, Rosario, 2008. Rocha Marcelo. “Discapacidad, Orientación Vocacional y proyectos de vida. El desarrollo de la autonomía.” Ed. Laborde, Rosario, 2013. “Discapacidad: Una mirada distinta, una escucha diferente” Ed. Lugar

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Schorn, M. (1999) “Discapacidad: Una mirada distinta, una escucha diferente” Ed. Lugar Wertsch, J. (1991) Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de la acción mediada. Madrid. Visor.

ORIENTACIÓN PROFESIONAL EN UN CONTEXTO UNIVERSITARIO

Martínez-Melo Mauricio Pontificia Universidad Javeriana - Centro de Asesoría Psicológica y Salud [email protected]

RESUMEN Este documento presenta la perspectiva desde donde hoy en día se concibe la orientación profesional en la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, Colombia. En este sentido vale la pena señalar que la pregunta por el lugar que se quiere ocupar en el mundo es una incógnita que acompaña a las personas a través de toda la vida. Esta búsqueda implica la interacción entre aspectos personales y contextuales, parte de la incertidumbre como una condición de la vida y se proyecta a un futuro que se construye a partir de las decisiones que se tomen en el presente. El papel del orientador en este proceso es el de un asesor que interpela a los interesados con preguntas y señalamientos pertinentes y relevantes que les ayuden a reflexionar sobre la información que van obteniendo y sobre la que les sería útil adquirir. A continuación se identifican los principales motivos por los cuales acuden a este programa los estudiantes de dicha institución. Posteriormente se da cuenta de las principales razones por las cuales se hace tan importante trabajar en este campo. Para finalizar se hace una descripción de la metodología y los temas que se abordan durante el proceso de orientación profesional. Palabras claves: Prospectiva, contexto, complejidad, incertidumbre. ¿CÓMO LA ENTENDEMOS? La pregunta en torno a la decisión profesional hace parte del proceso vital de las personas, razón por la cual no tiene que verse necesariamente como una dificultad que se está teniendo en un momento determinado. Es más, en esta sociedad, llamada del conocimiento, puede decirse que esta pregunta se extiende prácticamente a través de toda la vida, ya que se hace necesario actualizar y/o redireccionar periódicamente las habilidades alcanzadas debido a la velocidad con que se producen los cambios tanto en las tecnologías, como en los diferentes campos disciplinares y en las dinámicas laborales; además, al contar con una mayor expectativa de vida hoy en día, se tiene la oportunidad de movilizar aún más los propios intereses que lo que podía hacerse unas generaciones atrás cuando la esperanza de vida era menor. De esta forma, el Centro de Asesoría Psicológica y Salud de la Pontificia Universidad Javeriana asume que la orientación profesional es un proceso complejo en tanto contempla la interacción de los aspectos personales con los contextuales, como se verá más adelante. Desde esta perspectiva, su objetivo es realizar una reflexión crítica en torno a la pregunta por la opción profesional, a través del “diálogo” de dichos aspectos; para ello es necesario definir y acopiar información relevante y pertinente, de tal forma que las personas

puedan tomar una decisión acorde con los retos que estén dispuesta a asumir dentro de tales circunstancias. Evidentemente esta es una pregunta que proyecta hacia el futuro. Según Decoufle (como se citó en Medina y Ortegón, 2006), puede decirse que éste ha sido concebido por lo menos de las siguientes tres formas: como destino, que solo lo pueden conocer unos dotados para ello y que acontecerá inevitablemente en tanto está determinado por fuerzas que no se pueden controlar; se asume que el ser humano no tiene ni libertad ni responsabilidad. Como porvenir, es decir que como algo que está por suceder pero no se logra determinar un tiempo aproximado para ello. Y como devenir, con el cual se asume que el ser humano construye la historia a partir de sus decisiones, admitiendo la incertidumbre dentro de los diversos futuros posibles. Aquí se tomará esta última forma de concebir el futuro. A través de 70 años de estudios sobre prospectiva ha crecido enormemente la cantidad de países, organismos internacionales y empresas, con la participación también de universidades, que han desarrollado propuestas conceptuales y metodológicas al respecto. En palabras de Medina, Becerra y Castaño (2014), la prospectiva es “…una disciplina para el análisis de sistemas sociales que permite conocer mejor la situación presente, identificar tendencias futuras, visualizar escenarios futuros y analizar el impacto del cambio tecnológico y no tecnológico en la sociedad” (p.56). Si bien los desarrollos en torno a la prospectiva se han concebido para apoyar cambios de grandes dimensiones, la orientación profesional puede enriquecerse al considerar algunas precisiones de sus aportes. Para iniciar, señalaremos que según Medina et al. (2014) la esencia de la prospectiva es la anticipación y la construcción de futuros; supone tomar un papel activo en la exploración y en la construcción del futuro, es decir, implica estudiar las consecuencias de la acción presente; de esta manera, el futuro es lo que se desprende de las acciones que desarrollamos en la actualidad. Así, pensar en el futuro permite identificar alertas tempranas, a la vez que analizar y crear alternativas; el presente entones puede enriquecerse con la toma de mejores decisiones. En cuanto a los desarrollos más recientes en el campo de la prospectiva, según los mismos autores, se precisa que si bien ésta apunta a identificar a dónde se quiere llegar, ello debe ser viable (no debe ser a cualquier precio) y que como tal se debe contemplar también la pregunta por el cómo. Por otra parte, debe considerarse la interdependencia, pensada desde una ética común sobre el futuro. Finalmente también se insiste en la capacidad que debe desarrollarse de autotransformación con el fin de ampliar las opciones y así tener mayor margen de maniobra para decidir sobre dicho futuro. Apoyados en las ideas que acabamos de exponer, puede considerarse que la orientación profesional se constituye en una oportunidad privilegiada para tomar distancia del lugar en que se encuentran la persona que se está haciendo la pregunta, para construir el lugar que desea llegar a ocupar en el mundo del cual hace parte. Es un momento en el que a partir del reconocimiento de las condiciones personales y contextuales presentes, se permite generar futuros posibles para sí mismo y aportar al de otros. Ello hace

que deba encontrar y construir caminos viables a partir de las oportunidades que su contexto le ofrece, dentro del cual la familia con frecuencia es un recurso importante. Cabe señalar que la responsabilidad sobre el proceso debe ser asumida esencialmente por el interesado, si bien puede contar con el apoyo de un asesor; dicha asesoría puede hacerse desde una perspectiva sistémica, en la que el interjuego entre los aspectos involucrados cobra importancia, más que la suma de ellos. Vale la pena precisar que, desde nuestra perspectiva, el asesor no le hace la orientación al interesado, más bien le sirve como interlocutor formulándole preguntas pertinentes y relevantes; a la vez, le señala aspectos a tener en cuenta que le ayuden a reflexionar sobre la información que va obteniendo y sobre la que le sería útil obtener; en este sentido, el papel del asesor tampoco es brindar información sobre las carreras, universidades, condiciones laborales, etc., ya que además de que no favorecería el empoderamiento de la persona sobre su propio proceso, hoy en día es prácticamente imposible que alguien tenga toda la información fidedigna de tantas opciones que existen y en constante cambio. Si bien nunca antes en la historia de la humanidad había sido tan fácil obtener al instante tanta información, también es cierto que nunca se había contado con una producción de información tan enorme como la que hoy en día se genera a cada instante y además con aceleración permanente. Este fenómeno hace especialmente importante la creación de criterios de clasificación sobre lo que es y lo que no es relevante. En consecuencia, el asesor no será quien identifique la decisión que su asesorado debe tomar y será muy cuidadoso de llegar a arrogar este poder a prueba alguna. Consideramos que las pruebas psicométricas siguen siendo útiles pero insuficientes; sus resultados deben ser cruzados con los resultados de la prueba de estado, la identificación de lo que le es apasionante realizar, el rendimiento académico durante el bachillerato, entre otros. En tanto éste es un proceso complejo (no complicado ni difícil necesariamente), no cuenta con certezas, como sucede en la vida en general. Es por ello que así sea con la buena intención de tranquilizar a los interesados y sus familias, no es sensato tratar de darle una apariencia de simple. En este sentido, los expertos en prospectiva insisten en que no hay realidad sin riesgo y en que el futuro es un blanco móvil. Saben perfectamente que se mueven más en el campo de la exploración que en el de la predicción y que más que la extrapolación de unos datos (por más “confiables” que estos sean, creyendo que el mañana va a ser la prolongación lineal del hoy), se requiere más bien de la construcción de futuros posibles. Los aportes de la prospectiva son claros en relación con la incertidumbre, así: “…se le considera como una característica estructural y básica del ambiente o del entorno. La incertidumbre siempre existe y puede ser cuantificada mediante probabilidades, o ser comprendida y descrita cualitativamente. Por tanto, el mejor acercamiento al asunto consiste en aceptarla, tratar de entenderla, gestionarla y hacerla parte de nuestra forma de razonar” (Medina y Ortegón, 2006, p.91).

Para cerrar siguiendo las ideas expresadas por los mismos autores, la planificación entonces no se realiza para predecir, sino más bien para posibilitar que se comprenda mejor la posición que se tiene en el contexto; de esa manera se espera que se logre interpretar y asimilar las nuevas realidades, permitiendo incrementar la habilidad para generar, mantener e institucionalizar el cambio; también se espera que se aprenda a aprender en medio de esta sociedad del conocimiento y así se pueda innovar para tener mayores posibilidades de aportar a dicho contexto. Al respecto los mismos autores afirman: “La nueva práctica requiere una mayor capacidad de conocimiento de la realidad e imaginación para plantear desarrollos posibles en el entorno y construir alternativas consecuentes de respuesta” (Medina y Ortegón, 2006, p.92). La planificación es un proceso constante de conocimiento y gestión de la incertidumbre. Finalmente, es claro que el futuro profesional no se agota en la elección de una carrera o de una universidad, será necesario identificar otros intereses, aptitudes y expectativas que se tienen y que tal vez la elección que se haga no alcance a cubrir de una forma tan directa; en estos casos, bien vale la pena considerar alternativas al respecto (doble carrera, cursos libres, entre muchas otras). De igual forma, resulta pertinente llamar la atención acerca de la importancia de aprovechar el proceso de formación en educación superior para crecer de manera integral. ¿CUÁLES SON LAS NECESIDADES QUE NOS LLEGAN? Las preguntas de nuestros estudiantes universitarios en torno a su decisión profesional generalmente están asociadas con las siguientes situaciones:  Dificultades académicas que hacen pensar que no se cuenta con aptitudes suficientemente desarrolladas para una o varias materias de la carrera que se encuentran cursando.  Desmotivación para estudiar una o varias asignaturas propias de la carrera que se encuentran cursando. La carrera no era lo que esperaban.  Preocupación en torno a las oportunidades del mercado laboral.  Interés por desarrollar doble programa. ¿POR QUÉ LO TRABAJAMOS? Es de esperarse que en el ámbito universitario la pregunta sobre la decisión profesional surja con cierta frecuencia, especialmente porque en nuestro contexto muchos de los estudiantes no han contado con orientación profesional alguna o si la han hecho, no la tomaron en serio o fue deficiente; ello tampoco quiere decir que si alguien no realiza un proceso en este sentido estará condenado a tomar una decisión equivocada. Por otra parte, en Colombia tenemos una deserción del 45% en educación superior, cifra en extremo preocupante si se tiene en cuenta que la cobertura es solo del 35%. Siendo nuestro país uno de los de mayor inequidad en el mundo, la educación podría ayudar a cerrar esta brecha de una manera más decisiva. Vale la pena señalar que según el Sistema de Prevención y Análisis a la Deserción en las

Instituciones de Educación Superior uno de los tres principales determinantes de dicha deserción está asociado con una deficiente orientación profesional. Adicionalmente, un sondeo reciente realizado por Adecco (2015), con 600 personas a nivel nacional, encontró que el 65% de los profesionales encuestados preferirían haber estudiado una carrera diferente a la que cursó, a la vez que solo el 33% trabaja en un área directamente relacionada con lo que estudió. Ello sugiere que el escaso porcentaje de las personas mejor formadas del país se constituya en un recurso humano que puede sentirse poco satisfecho con las labores que desempaña cotidianamente, lo cual en términos macro restaría posibilidades con respecto al ámbito internacional. Es decir que si influimos en una mejor ubicación profesional de las nuevas generaciones, estaríamos contribuyendo a que nuestros jóvenes se encuentren más motivados para capacitarse mejor y así poder aportar en los procesos de innovación (el arte de transformar el conocimiento en riqueza y en calidad de vida) que permitan agregar valor a nuestros productos. Así mismo, llama la atención que el 54% de los estudiantes se estén titulando en carreras de solo dos áreas de conocimiento (ciencias económicas, administrativas, contables y afines -32%- e ingenierías, arquitectura, urbanismo y afines -22%-), sin que estas cifras se hayan modificado significativamente en las últimas décadas. Cabe la pregunta acerca de si el país requiere estos profesionales en estas proporciones. De igual forma, pareciera ser una tendencia en diversos países de restar apoyo a las ciencias sociales, como sucedió con la decisión del gobierno japonés, en el sentido de eliminar o reformar las carreras de humanidades para centrarse en las más técnicas. No cabe duda de que la inversión en educación ha favorecido de manera significativa la disminución de la brecha entre países ricos y pobres, tal como se puede ver al analizar los casos de algunos países, los cuales en unas pocas décadas lograron mejorar sustancialmente su nivel de vida gracias en gran medida a que destinaron porcentajes importantes del PIB a este rubro. Sabemos que no se trata solo de una mayor cobertura sino que la calidad con que se desarrolla el proceso de formación de las nuevas generaciones contempla muchos aspectos que deben ser cuidadosamente tratados. Esperamos que con nuestra propuesta en torno a la orientación profesional podamos aportar un grano de arena para favorecer que nuestros futuros profesionales puedan canalizar sus condiciones personales de una forma más grata y productiva, participando en la construcción de un mejor país. ¿CÓMO LO TRABAJAMOS? Vale la pena aquí señalar que tanto nuestra propuesta metodológica como los contenidos y su orden debe considerarse con flexibilidad, en tanto asumimos que la realidad es mucho más compleja y rica que lo que un modelo puede contener. Para empezar, señalaremos algunos criterios metodológicos generales creemos deben acompañar todo el proceso, como son:  En términos generales, el intercambio grupal sobre las inquietudes frente a la opción profesional favorece los procesos de reflexión y toma de

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decisiones, en tanto se asumen como una condición válida que puede ser vista desde diversas perspectivas. Propiciamos en el proceso la toma de consciencia sobre el papel activo de cada uno de los participantes en la búsqueda de información y de alternativas. Consideramos que se debe contemplar tanto la situación coyuntural como el análisis de aspectos transversales. Favorecemos la reflexión no solo en términos profesionales, sino también en la proyección que tiene la investigación disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar, así evidentemente no se pueda profundizar en ello. Las preguntas son una herramienta de gran valor para ir explorando en torno a los criterios a tener en cuenta, ya sean lineales, circulares, estratégicas o reflexivas.

En cuanto a las actitudes del asesor, es importante que éste favorezca que los participantes se conecten tanto con sus sueños, como también con la concreción de los mismos en alternativas viables. Finalmente insistimos en la importancia de ser absolutamente respetuosos con la decisión que cada estudiante tome. Con base en estos señalamientos metodológicos generales podemos dar paso a los contenidos que abordamos, así: Encuadre y sueños Consideramos que en primera instancia debe explorarse la utilidad y sentido que le dan a un proceso de esta naturaleza y a la elección de una profesión como tal. Una vez se han explicitado estos temas se procede a aclarar cuál es el papel que, desde nuestra perspectiva, se espera de cada uno de los involucrados, así como los consecuentes alcances y límites de este trabajo. Posteriormente se favorecerá el contacto con sus sueños, para lo cual podrá realizarse ya sea una fantasía guiada prospectiva (parte de la imagen del futuro y luego retrocede hacia el presente, evaluando las posibilidades de concreción), la elaboración de su tarjeta de presentación o de la hoja de vida que quisieran tener un 10 o 15 años, la historia que quisieran contarle a sus allegados cuando se estén jubilando, etc. Finalizado este ejercicio el asesor podrá animar a conversar en grupos y/o a poner en común sobre lo surgido a partir del mismo. Se podrá observar que en ocasiones lo que se sueña en este sentido no se identifica claramente asociado con una carrera en particular; notando que si bien estudiar una carrera puede ser una decisión importante, tal vez sea solo la puerta de entrada a un campo de conocimiento y no la meta misma. Contexto amplio En este momento podría ser útil generar debate en torno a algunas de las grandes tendencias contemporáneas, como son la globalización, la feminización, las constantes innovaciones tecnológicas (TICs, nanotecnología, biotecnologías, etc.), el envejecimiento de la fuerza laboral, la migración, los cambios en las condiciones laborales, el calentamiento global, la sociedad del conocimiento, entre otros. De esta manera también pueden explorarse las preguntas y problemas que en el ámbito nacional y global desean hacerse partícipes para ayudar a solucionar como futuros profesionales. De igual forma

puede resultar interesante citar la manera como se han transformado a través del tiempo algunas profesiones, los procesos de formación académica y el mundo laboral. Todo ello con el fin de ayudar a contextualizar sus sueños dentro de un proceso histórico que les precede y de un futuro en el que cada cual puede identificar oportunidades y amenazas para cumplir con dichos sueños. A partir de lo que allí emerja, podrá conversarse acerca de los caminos que tendrían para cumplir con esos sueños y las implicaciones de cada uno de ellos, cómo podrían ser: realizar una o más carreras no solo universitarias, tomar cursos virtuales, ser autodidactas; también considerar las diferentes jornadas en instituciones nacionales o extranjeras, ya sean públicas o privadas; y en el futuro realizar estudios de posgrado, generar empresa, etc. Contexto familiar Una vez contemplados estos aspectos contextuales amplios será oportuno abordar el tema de la familia, de tal manera que el estudiante identifique aspectos relevantes de su contexto más próximo, con respecto a la incidencia que éste está teniendo en su proceso de toma de decisión profesional. En este sentido se puede iniciar el ejercicio señalando la importancia que tiende a tener la familia en el proceso de toma de decisión profesional, en tanto ayuda a hacer más visibles algunas profesiones, mientras que otras posiblemente no se contemplan y hasta llegan a verse poco deseables; por otra parte, el lugar que cada cual ha ocupado en su familia está ligado a una serie de expectativas que bien vale la pena develar. Para explorar en estos aspectos se puede emplear el árbol genealógico. Para ello se explica la manera como éste se puede construir señalando que es un ejercicio que se realiza individualmente y solo compartirán aquello que deseen, razón por la cual finalmente lo importante es que sea entendible para quien lo realiza. Éste se debe ir completando con la profesión u oficio que ha desempeñado cada uno de los integrantes adultos de la familia. A medida que van concluyendo, se les invita a responder por escrito preguntas como: ¿En qué áreas de trabajo se han desempeñado sus familiares? ¿Qué nivel de formación predomina en su familia? ¿Qué lugar ocupa Ud. en su familia? ¿Qué expectativas siente que tienen sobre Ud.? ¿Qué papel han jugado los hombres y las mujeres en su familia? A continuación se invita a compartir aquello que se deseen con respecto a las reflexiones que se hicieron sobre el papel de la familia en el proceso de elección profesional que se está realizando. El asesor hace una retroalimentación señalando la importancia de las singularidades dentro de las que cada quien se encuentra y de las que debe hacerse cargo para incluirlas en su proceso de decisión. Historia académica Otro aspecto importante a explorar es por supuesto la historia académica (asignaturas por las que sintió mayor interés, así como en las que obtuvo mejores resultados), como también lo son sus relaciones con compañeros y figuras de autoridad (qué opinión cree o sabe que tiene sobre él como persona y cuáles son las cualidades y fortalezas que más le han reconocido).

Intereses y aptitudes Otro tema que es preciso abordar es el de los intereses y las aptitudes. Para ello es necesario diferenciarlos en sus manifestaciones a través de sus historias personales; se podrá aplicar una buena batería de pruebas que ayude a contrastar y/o a confirmar la autopercepción que el estudiante tiene al respecto. Para ello será útil también considerar otras pruebas como lo es la de estado y por supuesto se deben cruzar con la historia académica que se acaba de trabajar. Áreas de conocimiento y ejercicio profesional A continuación podrá pedírseles que califiquen de 1 a 10 su grado de atracción por cada una de las áreas de conocimiento y ejercicio profesional, sin que se fijen necesariamente en alguna carrera en particular. A partir de estos puntajes podrán ponerlos “a conversar” con sus conclusiones de los ejercicios anteriores. De esta forma podrán explorar por el grado de compatibilidad que existe entre todo esto y algunos programas de estudio; será de gran utilidad que se les indague para tratar de precisar en concreto de qué manera es que van viendo tal compatibilidad. Programas académicos de interés En este momento es cuando se recomienda empezar a explorar con mayor precisión algunos programas académicos de dichas áreas, de tal forma que puedan ir profundizando vía internet en sus planes de estudio, así como en las universidades que las ofrecen. Simultáneamente podrán entrevistarse con estudiantes ojala de últimos semestres de diferentes universidades que estudien dichas carreras, a la vez que con profesionales que ejerzan en diferentes áreas de tales carreras. Se puede ayudar a preparar dichas entrevistas sondeando en preguntas que les parezcan relevantes a hacer, pero también se les pueden sugerir algunas. Síntesis y retroalimentación Para finalizar se crearán las condiciones para que el estudiante dé cuenta de sus claridades y posibles confusiones en torno a su decisión profesional, con el fin de que pueda reconocerlas y actuar en consecuencia con ello. Para que esto se dé puede ser útil el siguiente ejercicio de entrevista, así: distribuidos en grupos de tres estudiantes, se invita a que cada uno de ellos vaya ocupando de manera rotativa los siguientes roles: co-entrevistador (quien hace preguntas junto con el entrevistador), entrevistado (quien responde las preguntas), y observador (quien guarda silencio y participa de la retroalimentación final). Una vez aclarado el sentido y metodología del ejercicio, se le pide al primer entrevistado que comente su decisión (si tiene varias opciones, debe escoger una, preferiblemente la que sienta más clara). Se da inicio a la entrevista con preguntas que ayuden a romper el hielo. Se indaga acerca del conocimiento que el entrevistado tiene sobre su opción, tanto en el aspecto académico como en el ejercicio profesional. En caso de que algunas de las respuestas del entrevistado sean vagas o difusas los entrevistadores

profundizaran con sus preguntas para evidenciar la necesidad de que aclare aún más esos aspectos. Al finalizar cada entrevista se le pide al entrevistado que comparta cómo se sintió, en qué considera que se vio más claro y en qué considera que requeriría profundizar aún más. Luego se pide al co-entrevistador y al observador que retroalimenten a su compañero, al igual que lo hará finalmente el psicólogo. Se pedirá que dichas retroalimentaciones se hagan de forma cuidadosa y evitando juicios de valor. Podrán grabarse si los entrevistados lo desean. Si fuera necesario, el asesor podrá sugerir considerar tener en cuenta otros servicios, como podrían ser la consulta psicoterapéutica, asesoría de apoyo al aprendizaje, entre otros. Se recomienda especial atención con los estudiantes que ya han realizado algún cambio de carrera y con quienes se siguen sintiendo muy confundidos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Adecco. (2015). Colombianos, ¿arrepentidos de lo que estudiaron? Recuperado de http://mundoadecco.com/colombianos-arrepentidos-delo-que-estudiaron/ Martínez, M., Quintero, M., Reyes, C. (2012). ¿Des-orientados? Mapas y rutas para la orientación profesional. Bogotá, Colombia: Pontificia Universidad Javeriana. Medina, J., Becerra, S., Castaño P. (2014). Prospectiva y política pública para el cambio estructural en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile, Chile: CEPAL. Medina, J., Ortegón, E. (2006). Manual de prospectiva y decisión estratégica: bases teóricas e instrumentos para América Latina y el Caribe. Santiago de Chile, Chile: CEPAL.

LA CONSTRUCCIÓN DE UN PROYECTO DE VIDA EN ADOLESCENTES

Martinez-Nuñez, V.; González Fiorentino, T.; Calvo, Y.; Díaz, M.; Montoya, M. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de San Luis [email protected]

RESUMEN La construcción de un proyecto de vida en adolescentes del último año del nivel medio, sea este una carrera o un oficio, implica la confluencia de diversos factores tanto individuales como grupales, tales como el autoconocimiento de habilidades y fortalezas. En este trabajo, se expondrán los resultados de una intervención psicoeducativa con los sextos años sextos años (3) de una escuela pública de San Luis (N=73 adolescentes, mujeres (43) y varones (30), entre 17 y 19 años), cuyo objetivo fue generar espacios de construcción colectiva de un proyecto de vida desde el autoconocimiento. La modalidad de trabajo fueron talleres (8) quincenales, cuyos ejes fueron: construcción colectiva del espacio del taller, autoconocimiento y construcción del proyecto de vida, habilidades sociales y toma de decisiones, información y contexto de carreras y oficios. Para evaluar la intervención, se trabajó con registros de talleres, encuestas de valoración a participantes, docentes y directivos de la escuela, y una jornada de intercambio. Los resultados de la intervención fueron valorados positivamente tanto por los participantes como los demás actores sociales de la escuela. Finalmente, se puede concluir que el autoconocimiento de las propias habilidades y fortalezas, permitiría hacer elecciones más conscientes desde una perspectiva constructiva grupal. Palabras clave: proyecto de vida – adolescentes – construcción – intervención.

INTRODUCCIÓN La construcción de un proyecto de vida por parte de los/as adolescentes, implica una etapa de transición, de elecciones, de grandes cambios y transformaciones. Dicha construcción conlleva recuperar experiencias anteriores, analizar sus posibilidades y las alternativas concretas que le ofrece el ambiente, enfrentando un conjunto de desafíos, elegir, optar, decidir acerca de distintos aspectos como: valores, estudios, amistades, trabajo, pareja, etc. Todas estas decisiones repercutirán indudablemente en su futuro, y esta tarea no suele resultarle sencilla ya que, no sólo debe tener en cuenta sus deseos y preferencias, sino también, otro tipo de factores (económicos, familiares y sociales). En este marco de construcción, y para desarrollar potencialidades, identificar fortalezas y motivaciones y poner en marcha la creatividad, implica un autoconocimiento por parte de las/os adolescentes. Reforzar los aspectos positivos permitiría afrontar las nuevas exigencias del entorno, poniendo el

énfasis en apoyar a los estudiantes en la búsqueda de un camino que les permita encontrar una vocación. Así de este modo, se podría contribuir al bienestar psicológico y una mejor calidad de vida, logrando un desarrollo armónico y la elaboración de un proyecto personal significativo. En este trabajo, se expondrán los resultados de una intervención psicoeducativa con adolescentes estudiantes de 6° año de una escuela pública de San Luis, cuyo objetivo fue generar espacios de construcción colectiva de un proyecto de vida desde el autoconocimiento y dimensiones emocionales en las/os estudiantes a partir de un abordaje grupal en talleres. Para ello, se contará con los aportes de Bronfenbrenner (1987) en su Modelo Ecológico del Desarrollo y sobre el Desarrollo de Bruner (1988).

MARCO TÉORICO Adolescencia y elecciones vocacionales Según Papalia, Olds y Feldman (2001), sostienen que el ingreso a una vocación en las sociedades complejas requiere de períodos largos de educación o entrenamiento vocacional, y ocurre antes que un joven logre asumir responsabilidades de adultos. Bronfrenbrenner (1987) afirmó que los adolescentes son capaces de irradiar estímulos hacia el ambiente que les rodea y a su vez son poderosamente influenciados por las personas y situaciones de su entorno. En este contexto de interacción constante y recíproca, las/os adolescentes van adquiriendo un mayor grado de independencia y autonomía personal, interactuando en los entornos ecológicos más próximos (micro, meso sistemas) a los más externos (exo y macro sistemas). A la adolescencia se la considera un período de suma importancia para el desarrollo psicológico y el conocimiento de sí mismo. Esto implica un trabajo de procesamiento y requiere de nuevos aprendizajes ya que se producen cambios muy significativos en los patrones de significado de sí mismo y del mundo (Muñoz y Morales, 2008). Lo más característico de la adolescencia es vivir el presente en función de su futuro (Castillo, 2000); y en ese sentido, Fernández Álvarez (1992) sostiene que las/os adolescentes son personas confrontadas con la necesidad de hacer una construcción autónoma de la realidad, necesitan organizar su experiencia centrándose como sujetos activos de ella, con un sentimiento progresivo de independencia y responsabilidad por los actos que llevan a cabo. Este sentimiento progresivo, se materializaría en la elaboración de un guión personal cuando se espera el desarrollo de las estructuras de autonomía. Al iniciar este proceso, las/os adolescentes poseen estructuras de significación débiles para lograr ese propósito y, por lo tanto, interpretar la realidad que les toca vivir y actuar en consecuencia. Por ello, es tan habitual observar que utilizan alternativamente modos de comportamiento de diferentes niveles de desarrollo. El proceso de socialización, durante la adolescencia, cobra una importancia fundamental, aprender a adaptarse a las normas, costumbres y tradiciones de una sociedad. Resulta crucial el conflicto y el cuestionamiento de los valores

transmitidos por la familia, en la difícil lucha por lograr la autonomía, la construcción del razonamiento moral y el desarrollo de la consciencia de sí mismo. Los amigos, los pares, van a convertirse en los referentes significativos para el adolescente en cuanto a la transmisión de valores, creencias, maneras de comportarse y de reaccionar emocionalmente (Carretero, Palacios y Marchesi, 1997). El adolescente ensaya, intercambia diferentes tipos de conductas socio-afectivas, creencias, valores, etc. Esto promueve el aprendizaje de habilidades sociales que tienen una influencia decisiva en el comportamiento social del mismo. Además, adquieren ahora la capacidad para pensar acerca de sus propios pensamientos (metacognición), que les permite aprender y resolver mejor los problemas. Por primera vez son capaces de mostrar una toma de perspectiva mutua: se dan cuenta de que existen distintos puntos de vista diferentes. Este es el inicio de la empatía y se vuelven menos egocéntricos a medida que aprenden a adoptar las perspectivas de los demás (Selman, 1980). Marina Müller (2004) afirma que en la adolescencia y la juventud, la elección es un tema fundamental: 1) como definición de la personalidad, como identidad: quien quiere y quién no quiere ser; 2) como definición de un género; 3) como proyecto de vida a través de un quehacer ocupacional; 4) de un compañero/a con quien generar proyectos compartidos. Estas elecciones hacen inevitables una serie de duelos que deberán despedirse gradualmente del pasado, del grupo de pares, de la forma de ser, pensar y sentir adolescente, de la relación dependiente con la familia, de la vida escolar. Poco a poco, se perfila la toma de conciencia y la realización más o menos plena de lo que espera llegar a ser, es decir su vocación, mediante un quehacer específico a través de una ocupación-profesión (Müller, 2004). Autoconocimiento y proyecto de vida El Autoconocimiento se refiere a la capacidad de responder a la pregunta "¿quién soy yo?", “¿de dónde vengo?”, “¿cómo es mi historia personal?”, “¿cuáles son mis sentimientos, emociones, mis necesidades y motivaciones?”, “¿a qué aspiro en la vida?”, etc. En pocas palabras es dar respuesta a grandes interrogantes personales. Según Goleman (2000) la conciencia de sí mismo o el autoconocimiento es una atención progresiva a los propios estados internos y un proceso auto-reflexivo y de autoobservación que integra las emociones y los pensamientos. Suanes (2009) afirma que de todos los juicios a los que nos sometemos, ninguno es tan importante como el nuestro propio. La imagen que nos vamos haciendo de nosotros mismos se construye desde el momento en que nacemos a través de la interacción que tenemos con nuestra familia y con los otros significativos. A partir de estas relaciones se va desarrollando un proceso que permite percibirse a sí mismo como una realidad diferente a los demás. La valoración de la imagen que el niño/a va haciendo de sí mismo/a se relaciona directamente con la forma en que lo valora su familia. Esta disposición personal constituye la autoestima. La misma se desarrolla gradualmente durante toda la vida, empezando en la infancia y pasando por diversas etapas de progresiva complejidad. Cada etapa aporta impresiones, sentimientos y razonamientos sobre uno mismo. Para la construcción de la autoestima es fundamental la calidad de la relación del niño

con sus padres o cuidadores, así como los logros alcanzados. El resultado es un sentimiento generalizado de valía personal positiva o negativa. Un apego seguro brinda la posibilidad al niño de explorar el entorno y regresar, sabiendo que sus padres estarán disponibles y accesibles si él los necesita (Bowlby, 1989). Esto le permitirá adquirir seguridad en sí mismo y en los demás. En general, las experiencias positivas y relaciones plenas ayudan a aumentar la autoestima. Las experiencias negativas y las relaciones problemáticas pueden afectarla o influir negativamente sobre ella. En relación al autoconocimiento, el autoconcepto es una dimensión relacionada y, Casullo (1990) definió como una serie de actitudes relativamente estables que reflejan una evaluación de comportamientos y atributos personales. Bandura (1986) señala tres fuentes posibles y combinables en la formación del autoconcepto: la valoración de la conducta del sujeto realizada por las figuras referenciales significativas para él, la constatación de la propia experiencia y de las ejecuciones del sujeto y los estereotipos relativos a un colectivo en el cual el sujeto se considere incluido. La influencia de las valoraciones procedentes de las figuras referenciales es prioritaria sobre la constatación de las propias experiencias y ejecuciones. En un primer momento, afirma Bandura (1986), las valoraciones de los adultos cristalizan un autoconcepto primario. Sobre éste, y a través de la capacidad de autorreflexión, el adolescente, puede empezar a formar una imagen de sí mismo basada en las propias constataciones. Este fenómeno, ambiguo durante el período adolescente, se ve sometido a profundos altibajos de ejecución y de sensación. Esto puede constituir una de las raíces de la crisis de identidad adolescente, en cuanto a la disparidad entre las evaluaciones previas y las actuales procedentes del grupo de iguales, más cercanas a la apreciación del sujeto. MÉTODOLOGÍA En este apartado, se describirá la metodología del presente trabajo. La misma es de tipo mixta (cuantitativa y cualitativa). Se sistematizará y analizará el material de la intervención realizada a través de talleres y el posterior seguimiento, con los estudiantes de 6to año dando cuenta de los objetivos planteados. Participantes La selección de los participantes fue de carácter intencional y estuvo compuesta por 73 adolescentes, mujeres (43) y varones (30), que asisten a tres sextos años de una escuela pública de la ciudad de San Luis. Esta escuela es de gestión pública, posee todos los niveles educativos, recibe niñas, niños y adolescentes de barrios periféricos de nivel socio-económico medio, mediobajo. El ciclo orientado del nivel secundario tiene dos orientaciones: Ciencias Sociales y Educación Física, siendo la única en la ciudad con la orientación en ésta última. Las edades oscilaron entre los 17 y 20 años (M= 18.5; DS= 1,29), encontrándose la mayor concentración de la población entre los 18 y 17 años de edad (80%). Materiales

Los talleres psicoeducativos se centraron en determinados ejes que fueron trabajados en encuentros quincenales, a saber: 1) Construcción de un proyecto de vida en estudiantes de 6° año; 2) Información acerca de diferentes opciones de universidades y carreras disponibles en la provincia de San Luis; 3) Habilidades sociales y autoconocimiento para favorecer la toma de decisiones; 4) Acercamiento a profesiones y sus áreas de aplicación laboral; 5) Toma de decisiones y motivaciones; y 6) Socialización de la experiencia a través de la realización de una jornada de intercambio. En estos talleres, las estrategias utilizadas fueron: juegos, proyección de videos, lecturas, visitas a la UNSL, charlas informativas, entre algunas. ANÁLISIS DE LOS TALLERES En primer lugar, respecto del Eje 1, la actividad se desarrolló mediante el diálogo e intercambio de opiniones con los alumnas/os. Se retomaron las ideas, representaciones e información sobre las diferentes profesiones u ocupaciones que eran de su interés, y se esbozó una planificación de las actividades que se irían desarrollando a lo largo de los encuentros. Entre todos se plantearon y construyeron las metas que se pretendían alcanzar. Además se trabajo con juegos (Dígalo con mímica). Las/os estudiantes pudieron reconocer fácilmente las profesiones/ocupaciones que ellas/os mismas/os habían escrito en los cartones; pero hubieron otras, que previamente se habían llevado escritas, que no pudieron identificar, no conocían ni sabían de que se trataban. Ante esto se brindó la información pertinente, manifestando curiosidad e interés por seguir conociendo más en profundidad las nuevas alternativas. En segundo lugar, sobre Información acerca de diferentes opciones de universidades y carreras disponibles en la provincia de San Luis, se proyectaron en las tres divisiones correspondientes a sexto año diferentes diapositivas con información pertinente a las Universidades y carreras que podían cursarse en cada una de ellas. Se incluyó información útil como: direcciones, teléfonos, correo electrónico, páginas web, etc. para poder contactarse y pedir información. Listado de carreras y duración de las mismas, requisitos para poder ingresar, documentación que se debía presentar, fechas de inscripción, etc. En tercer lugar, el eje 3 fue abordado desde el debate y la reflexión grupal en la toma de decisiones y autoconocimiento, y la importancia de aprender a escuchar y respetar las opiniones del otro. En función de esto se abrió un debate en el que se indagó cuáles eran las formas individuales de tomar decisiones y las razones de este funcionamiento. En el siguiente encuentro el grupo general se dividió en grupos de cinco personas. Se les entregó una ficha con una situación problemática “X” y se les explicó que debían tomar una decisión consensuada con el grupo. Se seleccionó un secretario por grupo que actuó como vocero y comunicó la decisión tomada. Al finalizar, se expusieron las distintas soluciones al grupo general, fundamentando cada decisión. En cuarto lugar, el eje acercamiento a profesiones y sus áreas de aplicación laboral, fue trabajado a través de la proyección de videos con entrevistas a diferentes profesionales, en las cuales explicaban cómo habían llegado a la elección de la carrera, cómo había sido su experiencia en la universidad, el proceso de inserción laboral, características y peculiaridades del ejercicio de la profesión u oficio. Además hubo una visita a la UNSL acompañada con un taller y mateada con profesionales y docentes. En quinto lugar, el eje toma de decisiones y motivaciones, se trabajó a través de la lectura de una reflexión sobre la

importancia de la perseverancia en la vida. Se invitó a los jóvenes a realizar una mirada introspectiva sobre la propia perseverancia. Se realizaron preguntas acerca de lo leído, invitándolos a reflexionar y a analizar diferentes frases impresas en tarjetas. Para finalizar la actividad se dialogó acerca de lo aprendido. Se proyecto un video motivacional, en el cual se hablaba sobre establecer metas en la vida, las dificultades y obstáculos que podían interponerse para conseguirlas, y la importancia de mantener el esfuerzo y la perseverancia para poder conseguirlas. Finalmente, se realizó una socialización de la experiencia a través de la realización de una jornada de intercambio. Se llevó a cabo una jornada en la cual los alumnos/as expusieron utilizando diferentes medios a su elección, los conocimientos adquiridos, sus opiniones y conclusiones. Esto generó un intercambio con alumnos de otros cursos y profesores de la comunidad escolar. CONCLUSIONES Según Bronfenbrenner (1987), el ambiente ecológico, definido como medio social, es concebido como una posición seriada de estructuras concéntricas en la que cada una está contenida en la siguiente, a modo de muñecas rusas. En el nivel más interno de estas estructuras o Microsistema, es donde se podría localizar el contexto áulico donde se llevó a cabo la práctica. En el mismo se evidenciaron complejos de relaciones que dieron entre los alumnos, relaciones e interconexiones que influyen directamente sobre cada uno de los estudiantes que actúan dentro de la clase; involucrándose así, en una actividad molar y progresiva; la cual se caracteriza por tener lugar en un momento propio, en este caso el aula, determinando las formas de conducta en la interrelación con los demás. En los diferentes talleres, bajo una guía semidirectiva, los estudiantes pudieron ir incorporando nuevos conocimientos, destrezas, habilidades y perspectivas que aún no habían incorporado por sí mismo, pero también, ampliando las representaciones que estos tenían de determinados temas. Según Bruner (1988), el sujeto codifica y clasifica los datos que le llegan del entorno a través de categorías de las que dispone para comprenderlo. Estos procesos intermedios entre los estímulos y las conductas dependen de las necesidades, las experiencias, las expectativas y los valores del sujeto; a esta idea yo le agregaría como proceso una relación emocional positiva y de interés con la información brindada, lo cual permitió captar la atención y la motivación que hizo del proceso una experiencia recíproca, fructífera y enriquecedora. Dentro de esta dinámica, a partir de la interacción entre los alumnos, y de estos conmigo, centrada fundamentalmente en la búsqueda de información sobre las distintas profesiones y oficio por los que demostraban interés, nos introducimos en un nivel más complejo al incorporar la presencia y la participación de terceras personas, relación denominada por Bronfenbrenner sistemas N+2, conformándose así una diada de información. Posteriormente, esta información individual se fue compartiendo con el resto de compañeros, poniéndose en práctica los conocimientos y destrezas previamente adquiridos, así como también se modificaron representaciones erróneas o incompletas sobre las distintas profesiones u oficios.

Articulando con las ideas de Bruner (1988) el conocimiento verdaderamente adquirido es aquel que se redescubre. Un curriculo se basa en pasos sucesivos por un mismo dominio de conocimiento y tiene el objetivo de promover el aprendizaje de la estructura subyacente de forma cada vez más poderosa y razonada; este concepto se ha dado a llamar curriculo en espiral. Los estudiantes fueron construyendo nuevos conocimientos, ampliando los previos y modificando sus propias categorías a partir de su interacción con el entorno áulico y con el ambiente social. Estos conocimientos se fueron profundizando en un determinado corpus caracterizado por orientaciones, carreras, profesiones, oficios, en función del entendimiento y las estructuras cognitivas previas, permitiendo poco a poco organizar sus experiencias e ir más allá de la información dada. Es por todo esto, que “el aprendizaje es un proceso activo, de asociación, construcción y representación” (Bruner, 1988). Los alumnos que adoptaron un papel activo se evidencio en la práctica a través de, por ejemplo, alumnos de sexto brindando charlas sobre las orientaciones escolares a chicos de tercero que deben optar por alguna de estas; por otro lado, en los chicos de tercero la postura adoptada fue más pasiva y receptiva, pero aun así, cargada de mucho interés. Continuando con Bronfenbrenner, en el nivel siguiente, el meso sistema, el cual es definido por el autor como “complejo de interconexiones entre los diferentes entornos en los que la persona participa realmente”, se observa la relación de los alumnos con el contexto áulico, familiar y laboral de los diferentes individuos. En relación al contexto familiar, en la práctica no se observó una relación significativa con la escuela, en realidad, esta es prácticamente nula. En lo que respecta al laboral, si se evidencia la influencia, ya que alumnos que trabajan están condicionados por esta actividad en la asistencia a la escuela, así como también, condicionan la elección de un proyecto futuro, ya que, si se opta por continuar los estudios no se puede trabajar, de la misma manera, que son conscientes que si trabajan el estudiar es prácticamente imposible. Estableciendo así, un vínculo primario, que lleva a cabo un mismo sujeto en los diferentes entornos que se desenvuelve. En un tercer nivel definido por el autor como “complejo de interconexiones que se dan entre los ambientes en los que las personas no entran ni están presentes, pero en los que se producen hechos o se toman decisiones que afectan directamente a esa persona”, se reconoce, en este Exosistema las directivas y las reglamentaciones del Ministerio de Educación, de la directiva del instituto, de las personas que regulan , coordinan y establecen la decisiones laborales, las medidas económicas de financiamiento tanto a nivel mundial, nacional, provincial como institucional, el contexto socio histórico y cultural que influyen y afectan directa o indirectamente la institución y a sus actores, tanto directivos, profesionales, administrativos, alumnos y familiares. Por último, dentro del Macro sistema, se engloba la relación e influencia de los múltiples ambientes mencionados a lo largo del análisis, que pertenecen a nuestra sociedad y cultura, que presentan parecidos en relación a la creencias, tradiciones, representaciones sociales, expectativas, motivaciones, deseos, habilidades, entre otros, y al mismo tiempo, algunos difieren de acuerdo al

contexto socio cultural en donde tienen lugar. Todos estos factores, confluyen y determinan, de acuerdo a mi criterio, la elección del proyecto futuro de los estudiantes, ya sea que opten por estudios universitarios, un oficio u labor, constituyen cambios evolutivos significativos, denominado según Bronfenbrenner (1987), transiciones ecológicas o cronosistema, el cual implica un cambio de rol, el cual es definido como Es un conjunto de actividades y relaciones que se esperan de una persona que ocupa una posición determinada en la sociedad, y las que se esperan de las demás, en relación con aquella. Las etiquetas que se utilizan para designar distintas posiciones sociales en una cultura. En función de toda esta dinámica, el proceso de enseñanza – aprendizaje que lleve a cabo en la práctica a lo largo de los seis meses, me permite relacionarlo con el concepto de Bruner (1988) de andamios o sistema de ayuda, que permite moverse de manera segura al próximo escalón. La educación es un proceso público que consiste en intercambiar, compartir y negociar significativos. Y el próximo escalón es siempre la apropiación de una determinada herramienta cultural (la lectura, la escritura, la notación matemática, el uso de internet, etc.). En este sentido la mente no se forma de dentro hacia afuera (tesis piagetiana), sino que la prótesis de la cultura nos permite amplificar nuestras capacidades psicológicas, o dicho de otro modo, nos permite recordar, pensar o intercambiar información. La práctica sirvió de andamio a lo largo del tiempo que se llevó a cabo, ya que, los estudiantes lograron apropiarse de herramientas y conocimientos que les permitieron realizar interpretaciones, significar nuevas informaciones, resignificar previas, ampliarlas y construir así, en esta interacción entre conocimiento nuevo, viejo, representaciones, realidad y proyecto de vida, una nueva elaboración propia, individual y que los define como individuos y como parte de la realidad que se construyen. Animarse a incursionar en sí mismo ante una situación de cambio implica empezar a transitar caminos de búsqueda interior, dar lugar a las preguntas sobre uno mismo, reconocerse, encontrar (se), evaluar (se) y construir el propio mapa interior para que la nueva ruta a navegar sea más seguro y el viaje resulte más placentero. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Nueva Jersey, U.S.A.: Prentice-Hall, Inc. Bowlby, J. (1989). Una base segura: aplicaciones clínicas de una teoría del apego. Barcelona, España: Paidós Ibérica. Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano: experimentos en entornos naturales y diseñados. Barcelona, España: Paidós. Bruner, J. S. (1988). Desarrollo educativo y educación. Madrid: Morata. Carretero, M.; Palacios, J. y Marchesi, A. (1997). Psicología evolutiva, adolescencia, madurez y senectud. Madrid, España: Ed. Alianza. Castillo, G. (2000). Cautivos en la Adolescencia, Los hijos que siguen en el nido. Los hijos que se refugian en el alcohol. México: Alfaomega Grupo Editor. Casullo, M. M.(1990). El autoconcepto. Buenos Aires, Argentina: Editorial Psicoteca.

Fernández Alvarez, H. (1992). Fundamentos de un modelo integrativo en psicoterapia. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós. Goleman, D. (2000). La inteligencia emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual. México: Ed. Vergara. Müller, M. (2001). Descubrir el camino: nuevos aportes educacionales y clínicos de orientación vocacional. Buenos Aires, Argentina: Editorial Bonum. Muñoz, E., y Morales, C. (2008). Grupos de autoconocimiento: recurso para favorecer el desarrollo personal. . Fundamentos en humanidades,9 (17), 163-178. Papalia, D. E., Olds, S. W., Feldman, R. D., Herrera, M. V., Martínez, J. F. J. D., y Salinas, M. E. O. (2001). Desarrollo humano. Bogotá, Colombia: McGraw-Hill. Selman, R. (1980). El crecimiento de la comprensión interpersonal. Nueva York, U.S.A.: Academic Press. Suanes, M. N. (2009). Autoconocimiento y autoestima. Revista digital para profesionales de la enseñanza, Temas para la educación (5).

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PROFESIONALES

Y

EMOCIONAL,

E

INTERESES

Martinez-Nuñez, V.; Fernández, N.; Caymes, F.; Cáceres, S.; Morales, A. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de San Luis [email protected]

RESUMEN Las inteligencias múltiples y la inteligencia emocional, son dimensiones relevantes que pueden relacionarse con los intereses profesionales de los adolescentes a la hora de elegir una carrera u ocupación. En el presente trabajo se pretende describir la relación entre las inteligencias múltiples y la inteligencia emocional vinculadas a los intereses profesionales de adolescentes escolarizados de nivel medio (N=73 adolescentes, mujeres=43 y varones=30, entre 17 y 19 años). Se utilizó el Inventario del Cociente Emocional (Bar-on, 1997), Inventario de Autoeficacia para Inteligencias Múltiples (Perez, et al, 2003), y el Cuestionario de Intereses Profesionales, versión revisada (Fogliatto, et al, 2003). Se hallaron correlaciones entre la Inteligencia Lingüística y las dimensiones de Inteligencia Emocional (Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad, Manejo de la Tensión y Estado de Ánimo), y las Inteligencias Múltiples con Intereses Profesionales (Lingüística con Servicios; LógicoMatemática con Cálculo; Espacial con Tecnología, Arte y Naturales; Musical con Música; Interpersonal con Servicios, Comunicación y Humanidades; Intrapersonal con Comunicación; y Natural con Naturales). Se discuten los resultados a la luz de variables socio-culturales. La evaluación de estas dimensiones, aportarían a la hora de pensar intervenciones orientadas a acompañar a los adolescentes en la elección de una carrera u oficio. Palabras clave: Inteligencia emocional – inteligencias múltiples – intereses profesionales – evaluación.

INTRODUCCIÓN La adolescencia es una etapa en el desarrollo humano que ha sido ubicada entre los 10 y 19 años de edad, y marca un período de transición complejo entre la infancia y la adultez, en el que se producen cambios físico, fisiológicos, biológicos, sociales, intelectuales (Organización Mundial de la Salud, 1990, citado en Borrás Santisteban, 2014). Florenzano (1997) plantea que durante la adolescencia a nivel biológico y fisiológico, se alcanza el desarrollo final comenzando la etapa de reproducción. En el plano cognitivo, se caracteriza por la aparición de cambios cualitativos en el pensamiento. Piaget denominará este período como de las operaciones formales, en el cual la intelectual del adolescente se acerca cada vez más al modelo del tipo científico y lógico. Según Moreno y del Barrio (2000), con el

desarrollo cognitivo comienza la configuración del razonamiento social, agregando que: teniendo como relevancia los procesos identitarios individuales, colectivos y sociales, los cuales aportan a la comprensión del adolescente, las relaciones interpersonales, las instituciones y costumbres sociales; donde el razonamiento social del adolescente se vincula con el conocimiento del yo y los otros, la adquisición de las habilidades sociales, el conocimiento y aceptación/negación de los principios del orden social, y con la adquisición y el desarrollo moral y valórico de los adolescentes (Moreno y Del Barrio, 2000, 97) En el presente trabajo correlacional, se tiene como meta conocer qué relación existe entre la inteligencia emocional, las inteligencias múltiples con los intereses profesionales/vocacionales, en adolescentes escolares de una escuela secundaria de San Luis. El interés radica en conocer las variables relacionadas para pensar estrategias de abordaje en la elección de una profesión/vocación. MARCO TEÓRICO Intereses profesionales/vocacionales Los intereses profesionales constituyen uno de los ejes fundamentales en el acompañamiento de los adolescentes en la elección de un futuro profesional y ocupacional. El termino intereses profesionales/ocupacionales, alude a un concepto puntual e inmediato, propio de un momento determinado, en la adolescencia, el cual puede ampliarse o cambiar en un futuro próximo. Este término intereses implica un amplio abanico que involucra el mundo ocupacional, mientras que el término profesionales/vocacionales, hace referencia al espectro de gustos o posibilidades individuales, que pueden estar o no vinculadas a una profesión, pero que de igual manera forman parte de las opciones laborales. Los términos definidos en los párrafos anteriores poseen una articulación muy estrecha. Lent, Brown y Hackett (1996) definieron como intereses profesionales como a patrones de gustos, indiferencias y aversiones respecto a actividades relacionadas con carreras y ocupaciones (Papalia, Olds y Feldman, 2009. pp. 61). El interés profesional/vocacional puede ser definido como el conjunto de metas deseadas por el individuo en los distintos ámbitos de su desarrollo: personal, académico, vocacional o profesional. El interés va a suponer inclinación hacia el desarrollo de determinadas tareas o actividades que han sido elegidas por el individuo. Los perfiles de intereses profesionales poseen generalmente, en esta fase de la adolescencia, un grado sustancial de permanencia. Para la mayor parte de las personas, los acercamientos preprofesionales de la adolescencia no son más que el despertar de algo que ya existe dentro de ellas. En consecuencia, este proceso implica la identificación de los intereses profesionales de un individuo, es poder facilitarle, si ello es posible, la elección de una profesión congruente con los mismo, en la certeza que de este modo, alcanzará un alto grado de satisfacción y estabilidad en su ejercicio durante su vida laboral; de

ahí la importancia de los procesos de orientación vocacional. Es durante el transcurso de la adolescencia, donde los influjos ambientales proporcionan a los individuos un amplio abanico de experiencias con potencial relevancia para su vida profesional. Ellos también observan y escuchan sobre otras diversas tareas ocupacionales acerca de las que no tienen experiencia directa. No solamente son expuestos (directamente o vicariamente) a diversas actividades sino que también son diferencialmente reforzados por perseguir ciertas actividades de entre todas las posibles y por llevar a cabo satisfactoriamente la ejecución de las mismas. Inteligencia emocional El término Inteligencia Emocional, fue acuñado por Salovey y Mayer en 1990, (citado por Ugarriza, 2001), y definido por estos autores como un tipo de inteligencia social que engloba la habilidad para dirigir y controlar nuestras emociones y las de los demás, así como para discriminar entre ellas y utilizar la información que nos proporciona para guiar nuestros pensamientos y acciones, de tal forma que resulten beneficiosas para nosotros mismos y para la cultura a la que pertenecemos. Para Mayer y Salovey (1993, citado por Ugarriza, 2001) la inteligencia emocional incluye la evaluación verbal y no verbal, la expresión emocional, la regulación de la emoción en uno mismo y en los otros y la utilización de contenido emocional en la solución de problemas. Para estos autores, además, la inteligencia emocional está integrada por un número de componentes que se presume conforman su estructura conceptual y que involucran los siguientes aspectos: 1) a evaluación y expresión de la emoción del yo; 2) la evaluación y reconocimiento de las emociones de los demás; 3) la regulación de las emociones de sí mismo y la de los demás; y 4) el uso de la emoción para facilitar el rendimiento. Goleman (1996) concibe a la inteligencia emocional de un modo más amplio, considerando el pensamiento creativo, el optimismo y el bienestar subjetivo. Define a la inteligencia emocional como la capacidad para reconocer y manejar nuestros propios sentimientos, motivarnos y monitorear nuestras relaciones. La estructura de su modelo está compuesta por cinco áreas que son: entendimiento de nuestras emociones, manejo de emociones, automotivación, reconocimiento de las emociones en otros y manejo de las relaciones: 1) Entendimiento de nuestras emociones; 2) Manejo de emociones; 3) Automotivación; 4) Reconocimiento de las emociones en otros; y 5) Manejo de las relaciones. Por su parte, Bar-On (1997, citado por Ugarriza, 2001) utiliza el término inteligencia emocional y social para denominar un tipo específico de inteligencia que difiere de la inteligencia cognitiva. El autor opina que los componentes factoriales de la inteligencia no cognitiva se asemejen a los factores de la personalidad, pero, a diferencia de ellos, la inteligencia emocional y social puede modificarse a través de la vida. El modelo de Bar-On está compuesto por cinco componentes (citado en Gabel, 2005): 1) Componente intrapersonal (que reúne la habilidad del ser consciente, evalúa el yo interior), 2) Componente interpersonal (que implica la habilidad para manejar emociones fuertes, ser responsables y confiables con buenas habilidades sociales, es decir, que comprenden, interactúan, se relacionan bien con los

demás), 3) Componente de adaptabilidad o ajuste (permite apreciar cuán exitosa es la persona para adecuarse a las exigencias del entorno, evaluando y enfrentando de manera efectiva las situaciones problemáticas), 4) Componente del manejo del estrés (que involucra la habilidad de tener una visión positiva, optimista y trabajar bajo presión sin perder el control), y 5) Componente del estado de ánimo en general (constituido por la habilidad de la persona para disfrutar de la vida, la perspectiva que tenga de la vida y el sentirse contenta en general). Inteligencias múltiples Gardner (1997) desarrolla la teoría de las inteligencias múltiples en la cual considera que las inteligencias son capacidades y potencialidades que poseen todas las personas y se encuentran influenciadas, en parte, por la cultura a la que cada uno pertenece. Están formadas por herramientas que todos los seres humanos pueden utilizar, para aprender, para resolver problemas y para crear o imaginar productos valorados, al menos, dentro de su cultura. Propone una visión pluralista de la mente que reconoce muchas facetas diversas de la cognición considerando que las personas tienen diversas potencialidades y estilos cognitivos. Gardner, (1997, p.25) define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas y/o crear productos habituales que son de gran valor para un determinado contexto comunitario y cultural y postula la existencia de ocho tipos de inteligencias: lingüística, lógico matemática, visoespacial, cinestésico-corporal, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista. MÉTODO Muestra: escolares secundarios de una escuela pública escuela pública de San Luis (N=73 adolescentes, mujeres (43) y varones (30), entre 17 y 19 años (M=17,68, DE=2,229, Me=18) Instrumento: 1) Cuestionario de Intereses Profesionales-CIP-4 (Fogliatto 1991, Fogliatto y Pérez, 1997, Pérez y Fogliatto, 2004, Pérez y Cupani, 2006, 2009). Consta de 72 reactivos que representan actividades académicas y ocupacionales relacionadas con carreras superiores y tiene como objetivo evaluar preferencias asociadas a intereses profesionales. donde el individuo debe responder empleando tres alternativas de respuesta (agrado, indiferencia, desagrado) en una escala de tres a uno; 2) Inventario del Cociente Emocional (EQ-I, Baron Emocional Quotient Inventory) de Reuven Bar-on (1997). Este inventario evalúa diferentes componentes de la inteligencia emocional a través de 133 ítems con una escala likert de 5 puntos; y 3) Inventario de Autoeficacia para Inteligencias Múltiples (IAIM) de Pérez, Beltramino y Cupani (2003). Este inventario evalúa los diferentes tipos de inteligencia. Consta de 69 ítems cada uno de ellos describe una actividad específica, relacionadas con las inteligencias múltiples, donde se le pide al entrevistado que evalúe cuanta confianza posee para realizar exitosamente cada actividad, empleando una escala del 1 al 10. Procedimiento: Los datos fueron recolectados de manera grupal en el aula correspondiente a cada división. Los participantes lo hicieron de manera voluntaria firmando previamente un consentimiento informado. El análisis se

realizó en dos etapas: a) un análisis descriptivo de las variables en estudio, b) análisis correlacional. Para esto se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 17 en español.

RESULTADOS Como puede observarse en la Tabla 1, el interés más característico es el de Servicios, seguido por Arte y Naturaleza, y el menos característico es Humanidades. Los adolescentes que están más interesados en Servicios, se orientan a actividades vinculadas al comportamiento humano, las relaciones interpersonales, la investigación de la problemática educativa, el trabajo en servicio de salud y de servicio social. En segundo lugar, referido a Arte, esta escala se vincula con la investigación estética, la ilustración gráfica y científica y la creación de educación artística, características necesarias que se exigen para desempeñar tareas como dibujo o trabajos que requieran creatividad manual y plástica. Finalmente, lo referido a Naturaleza, la misma esta área se caracteriza por intereses vinculados a tareas que implican preferencia por la actividad al aire libre, el campo y sus labores, el contacto con seres vivos y la investigación en ciencias naturales. Tabla 1 Intereses Profesionales/Vocacionales Rango Mín Máx M DE Varianza Asim. Curt. T 18 0 18 10,29 4,309 18,569 -,106 -,283 E 18 0 18 10,64 4,094 16,760 -,379 ,243 Ca 18 0 18 10,30 4,297 18,463 -,092 -,223 A 18 0 18 11,45 4,494 20,196 -,461 -,150 Se 28 0 28 12,25 4,824 23,272 -,197 1,172 M 18 0 18 10,22 4,553 20,729 -,032 -,689 Co 18 0 18 9,48 3,923 15,392 ,069 ,201 H 17 0 17 8,82 3,272 10,704 -,094 1,398 I 18 0 18 10,71 4,254 18,097 -,186 ,035 N 18 0 18 11,04 4,019 16,151 -,532 ,694 Sa 18 0 18 10,70 4,557 20,769 -,100 -,404 L 18 0 18 10,55 4,564 20,834 -,080 -,461 Nota: N=73. Referencias: T=Tecnología, E=Empresas, Ca=Cálculo, A=Arte, Se=Servicios, M=Música, Co=Comunicación, H=Humanidades, I=Idiomas, N=Naturaleza, Sa=Salud, L=Leyes. En lo que respecta a los Cocientes Emocionales de la Inteligencia Emocional, el más característico son los Cocientes Intra e Interpersonal, y en menos característico es el Cociente de Manejo de la Tensión (Ver Tabla 2). Estos adolescentes poseen mayor habilidad del ser consciente, evalúa el yo interior, y habilidades para manejar emociones fuertes, ser responsables y confiables con buenas habilidades sociales, es decir, que comprenden, interactúan, se relacionan bien con los demás. Tabla 2 Cocientes Emocionales (Inteligencia Emocional)

Rango Mín Máx M DE Varianza Asim. Curt. CE Intra 179 0 179 105,32 61,873 3828,330 -1,061 -,672 CE Inter 118 0 118 67,49 40,498 1640,115 -,939 -,801 CE Adap 113 0 113 63,62 37,512 1407,184 -1,031 -,673 CE Man 84 0 84 43,42 26,150 683,831 -,894 -,749 CE Est 77 0 77 48,64 28,755 826,844 -1,034 -,733 Nota: N=73. Referencias: CE Intra=Cociente Emocional Intrapersonal,, CE Inter=Cociente Emocional Interpersonal, CE Adap=Cociente Emocional de Adaptabilidad, CE Man=Cociente Emocional de Manejo de la Tensión, CE Est=Cociente Emocional de Estado de Ánimo. Y en lo referido a las Inteligencias Múltiples, las más representativas fueron la Inteligencia Intrapersonal, seguido de la Corporal y la Interpersonal (Ver Tabla 3). En primer lugar, estos adolescentes poseen mayor capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas, discriminando entre diferentes clases de señales interpersonales, y la habilidad para responder de manera efectiva a estas señales en la práctica (por ejemplo, para influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta línea de acción). En segundo lugar, poseen capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (por ejemplo, como un actor, un mimo, un atleta o un bailarín) y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo, como un artesano, un escultor, un mecánico o un cirujano). Finalmente, poseen habilidades para conocerse a sí mismo y para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento, teniendo conciencia de los estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Tabla 3 Inteligencias Múltiples Rango Mín Máx M DE Varianza Asim. Curt. IL 61 15 76 46,22 14,911 222,340 -,352 -,672 ILM 70 16 86 50,37 16,183 261,903 -,132 -,680 IE 70 8 78 38,75 18,676 348,799 -,029 -1,038 IM 72 9 81 39,47 20,049 401,947 -,146 -1,088 IInter 65 19 84 57,58 15,955 254,553 -,527 -,428 IC 157 9 166 59,73 24,873 618,674 ,512 3,532 IIntra 123 26 149 62,95 16,270 264,719 1,502 10,220 IN 76 9 85 41,27 18,780 352,674 ,059 -,951 Nota: N=73. Referencias: IL=Inteligencia Lingüística, ILM=Inteligencia LógicoMatemática, IE=Inteligencia Espacial, IM=Inteligencia Musical, IInter=Inteligencia Interpersonal, IC=Inteligencia Corporal, IIntra=Inteligencia Intrapersonal, IN=Inteligencia Natural. Respecto del análisis correlacional (Ver Tabla 4), la Inteligencia Lingüística está relacionada con los Cocientes Emocionales Intrapersonal, Interpersonal, Adaptación y Manejo de la Tensión, y sobre las Inteligencias Múltiples y los Intereses Profesionales/Vocacionales, Lingüística con se relaciona con

Servicio, Lógico-Matemática con Cálculo, Espacial con Tecnología, Arte y Naturaleza, Musical con Música, Interpersonal con Servicio, Comunicación y Humanidades, Corporal con Idiomas, Intrapersonal con Comunicación, y Natural con Naturaleza. No se hallaron correlaciones entre los Intereses Profesionales/Vocacionales y los Cocientes Emocionales de la Inteligencia Emocional. Tabla 4 Correlaciones Inteligencias Múltiples y Cocientes Emocionales CE Intra CE Inter CE Adap CE Man IL ,326 ,338 ,347 ,319 ,005 ,003 ,003 ,006 T

Ca

A

IL ILM IE

Se ,303, ,009

M

Co

H

I

N

,432 ,000 ,348 ,003

,329 ,005

,319 ,006

IM IInte r IC IIntr a IN

,433, 000 ,323 ,005

,478 ,000

,334 ,004 -,306 ,008

,304 ,009

,330 ,004 Nota: N=73. Referencias: CE Intra=Cociente Emocional Intrapersonal,, CE Inter=Cociente Emocional Interpersonal, CE Adap=Cociente Emocional de Adaptabilidad, CE Man=Cociente Emocional de Manejo de la Tensión, T=Tecnología, E=Empresas, Ca=Cálculo, A=Arte, Se=Servicios, M=Música, Co=Comunicación, H=Humanidades, I=Idiomas, N=Naturaleza, Sa=Salud, L=Leyes, IL=Inteligencia Lingüística, ILM=Inteligencia Lógico-Matemática, IE=Inteligencia Espacial, IM=Inteligencia Musical, IInter=Inteligencia Interpersonal, IC=Inteligencia Corporal, IIntra=Inteligencia Intrapersonal, IN=Inteligencia Natural. Coeficiente=R de pearson. Todas las correlaciones a p