Modelo de comunicación virtual para ambientes virtuales de aprendizaje Maritza Flórez Valencia Melissa Flórez Valencia Licenciadas en Comunicación en Informática Educativa

La educación a través de los años ha sido la encargada de formar nuevas generaciones de seres humanos en pro de un desarrollo individual y colectivo que preserve de una manera u otra, los principales elementos culturales de un contexto socio cultural determinado. De esta manera, ha sido el reflejo del “pensar” de una época que se pone en manifiesto tras una serie de elementos pedagógicos, metodológicos y cognitivos que establecen las formas de educar. Así, cuando se da un paso de la presencialidad a la virtualidad, debe tenerse en cuenta que este es un espacio que requiere de nuevas formas de concebirle, configurarle y emplearle, con el fin de que la educación siga teniendo acepciones constructivas con miras a la adquisición de unos objetivos de aprendizaje, esto es pues, una manera de “ver nuevo a lo nuevo” y no de “ver viejo a lo nuevo”. Obedeciendo a estas necesidades, los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) empiezan a tener un especial auge pues sirven como herramienta para llevar a cabo un proceso de enseñanza y aprendizaje desde el mundo de los bits. En este sentido, y atendiendo a una serie de postulados pedagógicos, sociales y culturales, es necesario contar con un modelo de comunicación virtual que transversalice y posibilite el desarrollo efectivo de procesos de enseñanza y aprendizaje virtuales, es por ello que a continuación, tendrán lugar algunos elementos para la construcción de un modelo de comunicación desde los AVA.

Una Mirada al Concepto de Comunicación Virtual. La comunicación virtual tiene su escenario con la optimización y continuo uso de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) en su era electrónica, además de otras herramientas presentes en la web 1.0 y 2.0. Para Llorca, se trata de un tipo

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de comunicación que se diferencia de la comunicación tradicional debido a su audiencia segmentada, diferenciada y masiva; en la que es posible reconocer el cómo se produce en la actualidad el proceso relacional entre tecnologías y sociedad. Por su parte, Alexánder Ortiz, define la comunicación virtual como un proceso que permite crear, intercambiar, y compartir información en escenarios virtuales. De ahí que, se ponga en relieve la interacción y los consecuentes medios de producción semiótica compleja que no obedecen a unos esquemas comunicativos esenciales, sino que adoptan diversas materialidades libres de los condicionamientos espacio-temporales. Las conceptualizaciones alrededor del tema de la comunicación virtual, varían según sus autores y las miradas que estos le dan al fenómeno. Sin embargo, para efectos de este trabajo, la comunicación virtual será entendida como: un proceso sincrónico o asincrónico de intercambio de información desde diversos soportes tecnológicos entre emisores y receptores que se encuentran determinados por un contexto cultural, social, pedagógico y tecnológico que, según Castells, puede abordarse desde dos dimensiones referidas a los elementos (componentes que intervienen en el proceso comunicativo)y las dinámicas (formas en que estos elementos se relacionan). Por consiguiente, la virtualidad hace emerger un modelo comunicacional diferente en el que los roles emisor-receptor se intercambian y reconfiguran a partir de nuevos esquemas multidireccionales, horizontales, y democráticos, en el que uno puede comunicarse con todos, todos con uno, uno con uno y todos con todos. El Acto Comunicativo Virtual El Acto Comunicativo Virtual en Ambientes Virtuales de Aprendizaje varía debido a las nuevas especificidades del soporte tecnológico, en el que se hacen necesarias diversas formas de interacción, todas mediadas por artefactos electrónicos. Sin embargo, pueden tenerse en cuenta elementos como los planteados en el Modelo de Berlo:

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En este modelo, la fuente de información representa un mundo de significaciones con una serie de elementos que se desea transmitir. La fuente, a la luz de ciertas creencias, conocimientos, y particularidades pedagógicas, elabora un mensaje, el cual no sólo posee un contenido creado con base a convenciones sociales, sino también, un sesgo comunicativo en su tratamiento (materialización electrónica) debido a las características e intencionalidades propias de la fuente. El canal entonces estaría compuesto por los sentidos de la población objeto, en el caso virtual, principalmente la vista y el tacto a través de los cuales los receptores reciben la información para interpretarla y adecuarla a sus esquemas mentales. En este sentido: “Sujeto A” según sus intersubjetividades y objetivos, carga de significación un “Contenido B” que a su vez es percibido y decodificado por un “Receptor C”, según sus intersubjetividades y objetivos. A►B►C dan como resultado un acto comunicativo mediado por el uso del computador y las interfaces de software que este contiene. Otro postulado importante es el realizado por Laswell, quien planteó de manera clara los elementos que están en juego durante un acto comunicativo: ¿Quién - dice qué por cuál canal - a quién - con qué efecto? Es decir, emisor-mensaje-medios de transmisión-receptores-consecuencia. Si se traslada este referente a la comunicación virtual, estos elementos deberían incluir una intencionalidad pedagógica: ¿Quién- Con qué intencionalidad- dice qué- por cuál canal - a quién - con qué efecto? A modo de ejemplo, podría aseverarse que: un o una docente, teniendo en cuenta ciertos objetivos de aprendizaje, desarrolla contenidos enmarcados en formatos de diferente naturaleza, para llegar a sus educandos y lograr los objetivos de aprendizaje propuestos. De esta forma, intencionalidad y efecto serían dos elementos que no se disocian del proceso de comunicación virtual en tanto que son los encargados de direccionarle. Por su parte, Villanueva propone el siguiente esquema de comunicación interpersonal para los nuevos medios:

Así, la comunicación en ambientes virtuales de aprendizaje es el resultado de una codificación de un mensaje que se realiza a través de la percepción social del emisor, la cual se cimenta en la identidad del emisor como parte de un grupo social, académico, familiar, organizacional, entre otros, en un constante proceso de interrelación de representaciones.

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Para concluir, como resultado de la mezcla entre los tres esquemas traídos a colación con antelación, se puede obtener el siguiente esquema del acto comunicativo en la virtualidad:

Este esquema de comunicación virtual, puede evidenciarse en los ambientes virtuales de aprendizaje desde aspectos individuales, colectivos, societales, tecnológicos y cognitivos que dan lugar a una participación lineal y multilineal que tiende a desarrollar el mismo esquema en espiral. Todo ello, enmarcado desde una realidad pedagógica circunscrita a un contexto tecnológico particular que determina las especificidades, características y requerimientos de una determinada población de educandos. En consecuencia, teniendo en cuenta que la comunicación virtual puede darse en diferentes niveles en un contexto único, debe destacarse de manera prioritaria, el accionar del triángulo interactivo durante este proceso, el cual tiende a cambiar, evolucionar, mutar, crear, recrear, estructurar, dinamizar las herramientas y relaciones que se entretejen en un ambiente virtual de aprendizaje, razón por la cual, si se dice que hay una relación emisor► mensaje► receptor, también ha de tenerse en cuenta, que ello puede ser visto desde el punto de vista pedagógico como: docente► contenidos► educandos/// educandos► contenidos► docente/// educandos► contenidos► educandos. Así, las interacciones entre el triángulo interactivo mediadas por la comunicación virtual, se muestran de la siguiente manera según lo planteado por Coll y Solé:

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Como puede notarse en el grafico, la comunicación virtual es un agente transversalizador de la enseñanza y el aprendizaje, de ahí que de su correcto conocimiento y uso parten procesos de socialización, intercambio, participación, interacción y construcción de significaciones en la red. En este sentido, plantear un modelo de comunicación a la hora de hablar de educación virtual plantea un gran interrogante, ¿Cómo debe ser un modelo pedagógico para la educación virtual? Depende. ¿De qué? Del contexto, de las habilidades y limitaciones cognitivas y tecnológicas de los estudiantes y docentes, de las posibilidades de conexión, accesibilidad, usabilidad y adaptabilidad a diversos medios tecnológicos y de las mismas aproximaciones y visiones que se tengan del fenómeno educativo. Sin embargo, pueden tenerse en cuenta las siguientes particularidades referidas a la comunicación virtual del triángulo interactivo desde ambientes virtuales de aprendizaje, como un insumo que puede aportar, más no como una serie de pautas de carácter restrictivo: Primer vértice: Educandos. Los educandos de hoy, se han visto enfrentados a transformaciones de diversas naturalezas: socializadoras (flexibilización y cambios en las instituciones), epistemológicas (reconstrucción verídica o no de las realidades) y de proyecto de vida (inmediatez de los sucesos, múltiples identidades), que han sido propiciadas por la incorporación de las TIC, entendidas estas últimas desde el punto de vista de la psicología cognitiva planteada por César Coll, como instrumentos psicológicos que configuran la mente de los sujetos a través de unos usos específicos que se dan en contextos de actividad. Es por ello que los estudiantes pueden adoptar nuevas formas de ser y de estar en el mundo, considerando diversos niveles de integración de las TIC para la comunicación:

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El primer nivel hace referencia a las estudiantes en calidad de nativos digitales, es decir, personas que nacieron en una cultura “on-line” que se ve mediada por el ciberespacio en donde se desarrollan prácticas sociales, comunicativas y educativas que son únicas y que se caracterizan por principios como la colaboración, la sincronicidad, la inmediatez, la confianza, la multifuncionalidad cognitiva, la participación, la autonomía, entre otros. El segundo nivel de integración hace referencia a la naturalización de sistemas culturales de conocimiento con sus respectivas funciones cognitivas, que se regulan bajo tres sistemas básicos de representación: representación mimética (mente alfabetizada), representación simbólica (mente crítica) y representación teórica (mente virtual), en las cuales se fundamentan visiones que se aplican “con” la herramienta tecnológica, “en” la herramienta tecnológica y “a través” de la herramienta tecnológica. Por último, el tercer nivel atraviesa las implicaciones de la creación de identidades virtuales a partir de la frecuente interacción con otras personas en el ciberespacio, contemplando así tres grados de apropiación del mismo: existencia paralela (empleo esporádico de la tecnología), uso continuo de herramientas (apropiación periódica de la herramienta) y situaciones de interacción virtuales (creación de avatares: “yo virtual”). Segundo vértice: Docentes. La virtualidad ha traído consigo cambios en los roles de las docentes, valorando su función no solo como facilitadores y orientadores del proceso de enseñanza y aprendizaje, sino como e-moderadores que deben utilizar los ambientes virtuales desde sus dimensiones instruccionales y pedagógicas. De ahí que las concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje virtual, se sitúen desde dos dimensiones básicas: una dimensión tecnológica y otra de conocimiento. En el primer caso, se plantea que el rendimiento de los educandos está directamente relacionado a la utilización de las tecnologías digitales, ya sea desde su simple incorporación, el acceso a la información multimedia e hipermedia o, el diseño y creación de metodologías y materiales nuevos de aprendizaje de cuya calidad depende el éxito de las interacciones entre el triángulo didáctico conformado por docentes-educandos-contenidos. Aquí el proceso de aprendizaje se da por la neta exposición de los educandos a las tecnologías. La segunda dimensión, establece que el aprendizaje se da gracias a las competencias que deben tener los docentes según su población objeto y el uso contextualizado de los entornos virtuales en la práctica educativa, es decir, por medio de tres modelos básicos de aprendizaje: 

Por medio de una actividad constructiva mediada por los entornos virtuales en interacción con unos contenidos específicos. En este caso, el rol del docente es de consultor o asesor en temas que sólo incluyen ciertas dimensiones cognitivas.

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

Por la implicación de los educandos con sus intereses y motivaciones para activar conocimientos previos. En este caso, el docente tiene un rol de tutor u orientador que coordina y guía el proceso de aprendizaje de forma individual.



Como resultado de un proceso constructivo basado en las interacciones sociales y culturales entre el docente, el educando y los contenidos. El aprendizaje ya no se entiende como una actividad individual sino conjunta que comporta fenómenos multifacéticos y críticos para promocionar, incrementar y profundizar los procesos cognitivos. En este caso, el rol del docente es de emoderador.

Es así como las competencias docentes deben ser entendidas como sistemas complejos de acción que engloban conocimientos tanto cognitivos como no cognitivos, que deben aplicarse en los ámbitos pedagógicos, sociales, técnicos y de organización y gestión, pues como se ha sostenido durante el desarrollo de este escrito: un modelo de comunicación virtual no debe ni puede pensarse lejos de las realidades pedagógicas que se presenten.

Tercer vértice: Contenidos Educativos. Con los cambios de cultura, se han producido cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje gracias a las múltiples modalidades de presentación de la información, organización temporal, tratamiento e interacción de los contenidos educativos que integran las tecnologías digitales y le otorgan características como la transposición didáctica, debido a que los contenidos educativos son producidos por personas especializadas en aras de conseguir cierta estandarización educativa que facilite la producción y reutilización de los mismos. En este orden de ideas, los contenidos educativos han sido reconfigurados y re contextualizados, y los mensajes y semióticas que se transmiten a través de los medios digitales se han ido adaptando a formatos y codificaciones que recomponen, simplifican, fragmentan y separan el signo, la cosa y el ser obedeciendo a temporalidades y velocidades que le dan un nuevo significado a la multimedialidad: el computador reordena la disposición espacial y temporal de los contenidos educativos dentro de su pantalla, potencializando diversas formas de expresión, percepción, representación y significación que se mezclan, entremezclan, sobreponen y yuxtaponen meta medialmente, unificando de esta manera gran cantidad de contenidos y posibles interpretaciones de forma simultánea. Sin embargo, a pesar de todas las ventajas de crear contenidos educativos en la virtualidad, los entornos virtuales de aprendizaje generan una serie de limitaciones basadas en dos principios: uno de carácter general que tiene que ver con el diseño de la interfaz de comunicación ser humano-máquina y su ergonomía en la interacción; el segundo principio, de carácter específico tiene que ver con la intención de mejorar el aprendizaje gracias al diseño de la experiencia del educando, este diseño de la experiencia se procura organizar en varios niveles en los que concurren principios didácticos, instructivos y psicológicos: El primer nivel se refiere a la segmentación de los contenidos educativos, es decir, a su descomposición en unidades didácticas significativas obedeciendo a aspectos

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pedagógicos (con base a un contexto curricular) u obedeciendo a las particularidades que los entornos virtuales de aprendizaje ofrecen (reutilización y recomposición de recursos digitales). El segundo nivel aborda la composición espacial de los contenidos en la pantalla y la construcción de significaciones multi modales. El tercer nivel tiene que ver con el acceso temporal a los contenidos educativos, es decir, con las configuraciones y formas para acceder a la información en pantalla. De ahí que existan 4 modelos para organizar los contenidos educativos temporalmente: lineal o secuencial (los contenidos se presentan de manera lineal), jerárquico (los contenidos son ordenados en diferentes categorías jerárquicas de manera que los elementos siempre tienen relación entre sí), hipertextual (organiza la información de manera asociativa gracias a la conexión entre diferentes nodos de información) y Mixta (combinación de los modelos lineal, jerárquico e hipertextual). Finalmente, el quinto nivel aborda las interacciones entre educandos, docentes y contenidos. En definitiva, estos cambios comportan nuevas posibilidades fomentan la conversión de cualquier escenario cotidiano en un potencial escenario educativo que sitúa a los educandos dentro de un contexto en el que pueden participar constantemente en la producción colaborativa e hipertextual de contenidos.

Como bien puede concluirse, un modelo comunicativo para la virtualidad no debe ser esquemático. Por el contrario, al encontrarse en un ciberespacio que es flexible y en constante evolución, debe tener esta misma naturaleza y adecuarse a las necesidades de la población objeto y sus herramientas. El modelo comunicativo en la virtualidad ha de ser permanente constructor y re constructor de los agentes que participan en el proceso, ya que estas nuevas prácticas comunicativas, exigen replantear los roles entre emisores y receptores, entre la producción y tratamiento de mensajes, y por supuesto, entre las dinámicas que se entretejen en la red. Bibliografía ORTIZ, Alexander. La comunicación virtual: del gesto a la redes. Bogotá, D.C, Editorial Voluntad, 2010. 37 p. COLL, César y MONEREO, Carles. Psicología de la educación virtual: Aprender y enseñar con las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Madrid: Ediciones Morata, 2008. 408 p. RUIZ, Jaime. Comunicación virtual: elementos y dinámicas. Madrid: unión editorial, 2008. 142 p. WOLTON, Dominique. Pensar la comunicación. Prometeo libros editorial, 2007. VILLANUEVA, Eduardo. La comunicación interpersonal en la era digital. Bogotá: Editorial Norma, 2006.

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