Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA) no se identifica La

necesariamente

con

el

pensamiento,

Editorial /

opiniones y afirmaciones de los artículos que

corresponden

exclusivamente

a sus firmantes

Edita Confederación Española de

LOE: ¿Quién se quedará con el trozo de tarta más grande?

Movimiento asociativo de padres y madres / Noticias de Federaciones y Confederaciones de APAs

Entrevista /

Asociaciones de Padres y Madres de

Marta Mata, presidenta del Consejo Escolar del Estado

Alumnos (CEAPA)

HACIA UNA RED DE CENTROS PÚBLICOS

Presidenta Lola Abelló Planas

Una coordinadora de redes por una escuela de ideología pública Ginés Martínez

Director Ginés Martínez Cerón

La coordinación de centros 0-12 en Cataluña Gemma Heras y Joan Doménech

Consejo de Redacción

Comunidades de Aprendizaje. La participación de la familia y la comunidad como eje de un proyecto de transformación educativa Ramón Flecha y Silvia Molina

Ginés Martínez, Clara Rosas, Francisco Delgado y Javier Soler

Federación Icaria. Algunos elementos para la reflexión y la discusión con (no contra) los padres José María Rozada Martínez

Redactor Jefe Santiago Dosal Ariza

Colaboran en este número Gemma Heras, Joan Doménech, Ramón Flecha, Silvia Molina, José María Rozada, Amador Guarro, José Emiliano Ibáñez, Amando Vega y Ginés Martínez

Proyecto Atlántida "Educación y Escuela Democráticas". Las relaciones de las escuelas con las familias y el entorno Amador Guarro MRP´s, la escuela pública y las redes para construirla José Emiliano Ibáñez

Maquetación Santiago Dosal Ariza Grupo Gráfico Ser 2000 S.L.

Fotografía Santiago Dosal

Prevención de drogodependencias/

de la existencia y ... drogas Amando Vega

/ El Plan Nacional sobre

Prevención de drogodependencias

Drogas cumple 20 años Administración, suscripciones y publicidad

Adolescentes, sentido

VIH-SIDA/ Para

acorralar el SIDA, educación sexual en la escuela

CEAPA. Puerta del Sol, 4 6º-A 28013 MADRID Tlf. 91 701 47 10 Fax 91 521 73 92

[email protected] www.ceapa.es Realiza

Actualidad/

CEAPA propone siete medidas para conciliar vida familiar y escolar

Actividades/

Encuentro sobre violencia entre iguales

Sabía usted/

Dislexia

ROELMA, S.L. Deposito legal: M-10221 - 1988 Edición: 12.500 ejemplares

Biblioteca de las APAs Dirijan sus colaboraciones al fax, e-mail o dirección arriba indicado Agenda

CEAPA ES UNA ENTIDAD DECLARADA DE UTILIDAD PÚBLICA

Web

EDITORIAL

LOE: ¿Quién se quedará con el trozo de tarta más grande? El problema de fondo que dificulta que pueda existir una ley de educación, que permita sacar al sistema educativo de la situación de precariedad en la que se encuentra, radica en que los intereses particulares de cada una de las organizaciones implicadas en la educación y de determinados colectivos de profesionales se antepone al interés general. Sin una visión global de las dificultades y obstáculos que existen en nuestro sistema educativo es muy difícil trazar tan siquiera las líneas maestras sobre las que tendría que discurrir una ley. Cuando las organizaciones educativas conservadoras dicen que la LOE se olvida del principio constitucional de libertad de enseñanza, que supone una planificación administrativa, con sanciones a los centros concertados que incumplan las condiciones establecidas en el concierto, demuestran que no quieren solucionar los problemas del sistema educativo, sino defender sus intereses particulares y una serie de privilegios a favor de un elitismo educativo. Cuando los profesores de tecnología, música o informática defienden su “parcela” no están reclamando una ley que saque al sistema educativo de su situación de retraso. Sin una visión global de cuáles deben ser los aprendizajes básicos en la enseñanza obligatoria es muy difícil entender que los intereses generales deben estar por encima de los intereses, seguramente legítimos, pero particulares. Cuando la Iglesia Católica trona desde los púlpitos, desde los medios de comunicación o detrás de una pancarta alineándose con un determinado partido político y con aquellas organizaciones que abogan por colegios elitistas y por una educación meritocrática, buscando la confrontación y el enfrentamiento con una parte de la sociedad, están demostrando que lo importante para ella no es la consecución de una ley que propugne la equidad e intente corregir la segregación y la exclusión social. Una vez más la Iglesia Católica ha demostrado al lado de quién está, y por qué parte de la sociedad toma partido. Cuando las organizaciones educativas del sector privado quieren que no figure el término “servicio público”, cuando no quieren oír hablar de la planificación de puestos escolares, y cuando exigen que la Administración favorezca la libertad de elección de centro docente, equiparando la libertad de elección a un derecho fundamental, están reclamando una mercantilización de la enseñanza en toda regla y cerrando la puerta de sus centros a la diversidad de alumnado, sin distinción de clase, género, nacionalidad, etnia o capacidad económica. No hay que profundizar mucho para percatarse que una de las dificultades para conseguir la justicia escolar, hoy tan herida, reside precisamente en ese tejido de intereses particulares, que han desviado la atención a aspectos secundarios y periféricos del sistema educativo, dejando descafeinadas algunas cuestiones esenciales. Una ley educativa no puede estar al albur de los intereses partidarios, sectoriales, corporativistas de cada una de las organizaciones del mundo educativo. Y no puede estar sencillamente porque las demandas, las reivindicaciones y las presiones no van dirigidas a mejorar el sistema educativo, sino sencillamente a ver qué trozo de tarta se puede llevar cada uno. Es verdad que todos reclaman un pacto educativo, pero eso sí, sin ceder ni un ápice en sus intereses particulares. Ante tanto interés privado, difícilmente se podrá ir más allá que de un chalaneo y un parcheo a fin de contentar a todos con su trozo de tarta. Así la LOE resultante puede ser un puzzle, un mosaico que de ecléctica sea apenas reconocible. Una vez más se va a tejer una ley con recortes y puntadas de diferentes colores, que deje lo más contento posible al mayor número de organizaciones y partidos, ante lo cual es inevitable que nos planteemos las siguientes preguntas: ¿Esta ley proporciona los elementos necesarios para que el sistema educativo despegue y se sitúe en el lugar que le corresponde? ¿Recupera elementos para hacer de la escuela pública el eje vertebrador del sistema educativo? ¿Incorpora los suficientes mecanismos para que ninguna escuela privada concertada, con dinero público, siga impunemente segregando y excluyendo a determinando tipo de alumnado? ¿Aborda la necesaria e imprescindible formación del profesorado? ¿Garantiza que los centros docentes no pongan obstáculos a la participación de los padres y madres? Verdaderamente, nos tememos que la respuesta a todas estas preguntas es negativa. Para comprobarlo nos falta poco. Cuando termine el trámite parlamentario veremos si alguien es capaz de reconocerla.

“Una ley educativa no puede estar al albur de los intereses partidarios, sectoriales, corporativistas de cada una de las organizaciones del mundo educativo”.

2

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

MOVIMIENTO ASOCIATIVO DE PADRES Y MADRES

FAPAR ofrece formación intercultural a sus APAs

Entre el 1 de octubre y el 6 de noviembre la Federación de APAs Juan de Lanuza de Aragón (FAPAR) ha desarrollado en Teruel, Huesca, La Almunia de Doña Godina, Fraga, Alcañiz, Calatayud y Monzón las primeras Jornadas Comarcales de Formación Intercultural para Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos. En estas jornadas las APAs han analizado los factores que influyen en la participación de los sectores sociales que presentan mayores dificultades socioeconómicas, y las medidas a aplicar desde las APAs para favorecer la participación de las familias inmigrantes en la escuela, como un primer paso para conseguir su total integración social. FAPAR defiende que la participación de los padres en la comunidad escolar es fundamental para conseguir la plena integración de todos los niños y niñas. Esta participación es baja en la mayoría de las familias, y más baja aún en las familias inmigrantes, que participan en menor grado en las actividades y gestión de las APAs. Sabedores de que las diferencias sociales y culturales pueden constituir barreras para la integración real de las familias inmigrantes, FAPAR ha querido generar espacios de formación y reflexión cercanos a cada uno de los centros educativos y dar a conocer las actuaciones que las APAs desarrollan para mejorar la integración de las familias inmigrantes.

FAPAES dirige un programa en televisión La Federación de APAs de Enseñanza Secundaria de Cataluña (FAPAES) inició el 8 de octubre la dirección del programa Experiencias educativas, que se emitirá en esta comunidad en el canal 25TV los sábados de 18:00 a 18:30. En el mismo FAPAES pretende fortalecer y hacer público el papel de las familias como agentes educativos de primer orden, y multiplicar sus índices de participación. Uno de sus objetivos fundamentales es asesorar, informar y formar a todos los padres y madres interesados en participar en la mejora de la educación a través de las APAs. Este programa de televisión forma parte de un proyecto común firmado por el Fòrum Familia, Educación, Sociedad (FES), en el que participa esta federación de APAs, y canal 25TV. Gracias a este acuerdo de colaboración, el 8 de octubre inició sus emisiones.

FAPA Albacete aplaude la sentencia que hace responsable a la Consejería por un caso de acoso escolar Federación de APAs de Albacete (FAPA Albacete) ha mostrado su satisfacción por la sentencia del juzgado Contencioso-Administrativo de Albacete que condena a la Consejería de Educación, como responsable civil subsidiaria, a pagar más de 3.000 euros a una alumna de 10 años de un colegio de Hellín, que sufría insultos y vejaciones por parte de sus compañeros de clase, ante la pasividad del profesorado, de la dirección del centro escolar y de la inspección educativa, a la que los padres de la niña recurrieron. La Consejería de Educación ha pedido la nulidad de la sentencia, aunque juristas consultados por la FAPA consideran improbable que el juzgado atienda esa petición. Francisco Delgado, presidente de FAPA Albacete, propone establecer comisiones de convivencia en las escuelas, y "que profesores y equipos directivos no miren hacia otro lado y enfrenten este problema con chicos y padres".

FAPA Granada reivindica un gabinete de atención 24 horas para casos de conflicto escolar El presidente de la Federación de APAs Alhambra (FAPA Granada), Francisco Cortés, ha reivindicado a la Delegación de Educación de esa provincia que ponga a disposición de la comunidad escolar un gabinete de atención, así como un teléfono al que cualquier miembro de la comunidad escolar pueda acudir las 24 horas del día para denunciar un conflicto escolar. Cortés considera desproporcionadas medidas de vigilancia como cámaras, agentes o detectores, que resultan represivas y pueden fomentar la violencia. Señaló también que "es necesario que desde la delegación de Educación se trabaje a una" para fomentar la convivencia y la no violencia en los centros, así como el trabajo conjunto de AMPA y profesores. FAPA Granada está elaborando una publicación con el objetivo de impulsar valores como la libertad, la convivencia y la tolerancia en los centros educativos. Dicho proyecto nació a finales del curso pasado, tras las huelgas de profesores en protesta por los problemas de convivencia en algunos centros.

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

3

MOVIMIENTO ASOCIATIVO DE PADRES Y MADRES

FAPA Giner de los Ríos denuncia las cesiones de suelo público para colegios privados en Madrid

FAPA Giner de los Ríos de Madrid, CCOO y UGT han denunciado la imparable estrategia de enajenación de suelo público para la privatización de la Educación en la Comunidad de Madrid que persigue el Partido Popular. El ayuntamiento de Madrid mantiene conversaciones con particulares para la cesión suelo público por 50 años, para la construcción de colegios privados en los barrios de San Chinarro, Las Tablas, Ensanche de Carabanchel y Ensanche de Vallecas. Lo mismo sucede en Majadahonda, localidad también gobernada por el PP, que cederá una parcela municipal para la creación de un centro educativo privado. Estas organizaciones denuncian que la Consejería de Educación ha prometido concertar estos centros, antes de estar construidos y sin saber si cumplirán o no las condiciones requeridas. La Plataforma Regional por la Escuela Pública, de la que forma parte la FAPA Giner de los Ríos, ha lanzado la campaña "El suelo público para la escuela pública", para frenar estos procesos de privatización que afectan ya a veinte municipios de la Comunidad de Madrid.

FAPA Galdós crea el premio Mercedes Miranda Dasca

FAPA Zamora celebra

La Federación de APAs "Galdós" de Gran Canaria ha creado el premio Mercedes Miranda Dasca, en memoria de la que fuera durante diez años presidenta de la esta federación de APAs, incansable defensora de la escuela pública, del gobierno democrático de los centros y de los más necesitados.

unas jornadas sobre

El premio, que se entrega cada dos años, ha recaído, en su primera edición, en Pilar Romero Rodríguez, presidenta de FAPA Galdós desde 1983 hasta 1988, mujer vinculada al movimiento asociativo canario desde hace más de treinta años, comprometida con la escuela pública, y que dedicó gran parte de sus esfuerzos a la creación de APAs en todos los centros de la isla.

convivencia escolar

La Federación de APAs de Zamora (FAPA Zamora) celebró el 5 de noviembre, en la localidad de Puebla de Sanabria, unas jornadas sobre convivencia en los centros escolares, a la que han asistido representantes de 77 APAs de la provincia. En las jornadas han intervenido Fernando Sánchez-Pascuala, director general de coordinación, inspección y programas educativos, José Fernández, alcalde de Puebla de Sanabria, Julio Fuentes, director del IES Pardo Tavera de Toro, Lola Abelló, presidenta de CEAPA, José Luis Lara, presidente de CONFAPACAL, y Jesús Murias, presidente de FAPA Zamora.

FAPA Valencia regala ordenadores a las APAs para mejorar la intercomunicación

La Federación de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos de Valencia (FAPA Valencia) eligió el 25 de octubre, día de Internet, para entregar los primeros ordenadores a sus APAs federadas. El objetivo es que las APAs puedan mejorar la comunicación con los padres y madres a la vez que organizar sus funciones y datos de la mejor manera posible. En el primer acto de esta campaña de mejora de la comunicación en las APAs se entregaron ocho ordenadores, que han sido reciclados y que tienen instalado el Linux, de tal modo que no tienen virus y las AMPAs no tienen que pagar por el sistema operativo. Ante los resultados de una encuesta realizada entre todas las AMPAs de la provincia para analizar si las asociaciones tienen acceso a Internet, se ha concluido que un gran número de APAS no sólo no dispone de conexión a Internet sino que ni siquiera tiene ordenador. Por ello, FAPA Valencia ha decidido dotar de esta herramienta de comunicación a todas aquellas AMPAs que lo necesiten. FAPA Valencia está asignando muchos de sus recursos a la formación de padres y madres miembros de APAs, así como al nuevo portal www.gavs.org que acaba de iniciar su andadura. Esta web será también un lugar de referencia de todas las madres y padres de la Comunidad Valenciana donde encontrarán toda la información relacionada con la educación de sus hijos y el funcionamiento de las asociaciones de madres y padres. A través de este portal se puede acceder a cada una de las federaciones integradas en la Confederación de APAs "Gonzalo Anaya". El espacio de la federación de Valencia se puede visitar ya en www.fapa-valencia.com.

4

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

ENTREVISTA

Marta Mata i Garriga Presidenta del Consejo Escolar del Estado

Marta Mata cuenta con una de las más dilatadas trayectorias en el mundo educativo de nuestro país. Fue una de las creadoras de las Escuelas de Maestros Rosa Sensat que impulsaron la innovación pedagógica en un país sediento de este tipo de iniciativas tras casi cuatro décadas de dictadura. Para trasformar aquella escuela franquista e impulsar la coeducación, la universalidad y la gratuidad de la educación, trabajó como diputada socialista desde 1977 hasta 1982, y como miembro del Consejo Escolar del Estado desde 1986 hasta 2002, año en el que el dimitió, al aprobarse la LOCE. Elegida presidenta el año pasado, quiere que este organismo consultivo articule, de manera real y no nominal, la participación de la comunidad educativa. Desde 1970 se han sucedido en nuestro país cinco leyes educativas ¿No provocan estos cambios legislativos inestabilidad en el sistema educativo? ¿Cuándo llegará el tiempo de desarrollar programas concretos y políticas apegadas a la realidad de los centros educativos? No me parece correcto empezar nuestra historia de cambios con la fecha de 1970, y la última ley del franquismo, que fue un importante paliativo a treinta años de dictadura sin cambios. Las leyes democráticas de educación arrancan del cambio básico que significa la Constitución del 78, su artículo 27 sobre el derecho a la educación y su Título VIII sobre las competencias autonómicas. Desde 1978 ha habido más continuidad que cambió en las leyes de educación. La LOECE de 1980 fue un desarrollo parcial del artículo 27 y quedó integrado en la LODE de 1985, el cual a su vez fue desarrollado en la LOGSE de 1990 y retocado por la LOPEG en 1995 la ley que se presentó y que significó realmente un gran cambio con respecto a las dos anteriores, fue la LOCE de 2002. La LOE que ya será de 2006, no es otro cambio, es una ley que integra todo lo posible de las anteriores y que procura adelantar en algunos campos y abrirse a nuevas situaciones sin necesidad de más cambios legales.

¿La distancia entre la escuela y la sociedad se está agrandando en los últimos lustros? ¿Qué políticas habría que desarrollar para que esta distancia se acorte? La distancia entre escuela y sociedad ha sido siempre grande; la imprenta por ejemplo ha tardado más de cuatro siglos en entrar en la escuela. Lo que caracteriza el desfase actual es que la estructura escuela es más fija que la mentalidad de los alumnos sobre los cuales actúan los cambios sociales. MCS, TIC, etc., influyen directamente en ellos con sus valores y métodos. Adecuar la estructura de la escuela a la estructura mental de los alumnos parece el camino a seguir, siempre debía haberlo sido.

“Adecuar la estructura de la escuela a la estructura mental de los alumnos parece el camino a seguir”.

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

5

ENTREVISTA

¿Qué opina de que muchas CC.AA. en estos últimos años, y ahora con el amparo de la LOE, extiendan la concertación de la educación infantil? La concertación de los tramos obligatorios e incluso de los no obligatorios, pero generalizados como el 3-6, me parece correcta, siempre que previamente se haya dado la extensión global y de calidad de la escuela pública, aquella de la cual los poderes públicos son responsables para garantizar a todos el derecho a la educación. La Constitución en el artículo 27.5 nos lo recuerda y añade que ello debe de hacerse con la participación de los sectores afectados, es decir, con diálogo, luz y taquígrafos. Alguna CC.AA., como la Comunidad de Madrid, está otorgando conciertos a colegios privados que no escolarizan a niños y niñas conjuntamente ¿Está en peligro la coeducación? La coeducación, a mi entender la forma natural de educación, está en peligro con la separación de niños y niñas, sea en centros concertados o no concertados. ¿Cree que el Gobierno va a seguir las recomendaciones del Consejo Escolar del Estado, que en una enmienda a la LOE pedía que la enseñanza de las religiones no tenga materia alternativa obligatoria para aquellos alumnos que opten por no cursarla, e incluso otra de hace unos meses que pedía que la asignatura de religión salga del horario lectivo? Creo que el Gobierno va a respetar la libertad de todos los padres, los que quieran enseñanza religiosa para sus hijos, y los que no la quieran, quitando toda sombra de obligación. Creo que el tema de los horarios debiera decidirlo autónomamente cada centro, en función de su realidad y posibilidades, siempre respetando la libertad de la opción de los padres.

Creo que he contestado en la cuestión anterior: participación efectiva y todo lo demás se da por añadidura. ¿Qué recomendaría a aquellos padres y madres desorientados en su quehacer educativo, cuando hay otros agentes que hoy influyen tanto o más en la transmisión de valores? Que se unan y compartan sus problemas, que los presenten a la escuela, que busquen soluciones conjuntamente. ¿Cómo podemos mejorar la convivencia escolar y evitar casos como el de Jokin? ¿La convivencia escolar es más precaria ahora que hace tres décadas? Todo maestro debe poder conocer sus alumnos por su nombre y tratarlos como personas. En la escuela no debe haber rincones oscuros. Todas las personas deben conocerse y tratarse como tales; con trato personal y luz del día no hay sitio para el acoso. ¿Cómo se puede promover la participación de padres y madres y demás miembros de la comunidad educativa en el centro escolar? Estoy convencida de que CEAPA podría presentar un catálogo de experiencias. ¿Qué papel quiere que juegue el Consejo Escolar del Estado en los próximos años? Me gustaría ayudar a que la participación educativa fuese la piedra de toque de nuestros debates e informes, y que el Consejo Escolar del Estado llegará realmente a articular la participación en todo el Estado.

¿En su conjunto, cómo valora la LOE? Un gran esfuerzo para mejorar la calidad de la educación en consenso. ¿Qué lugar considera que debe ocupar la escuela pública en nuestro sistema democrático? ¿Cuáles deben ser las señas de identidad de la escuela pública? La escuela pública debe ser la garantía de una educación de calidad para todos. Una seña de identidad la definiría: participación. Participación activa de niños y niñas, maestros y maestras, padres y madres, entorno más cercano, administración... ¿Qué pueden hacer los poderes públicos y la comunidad educativa para que exista realmente la igualdad de oportunidades de todos los niños y niñas, para que el nivel socioeconómico y cultural de sus familias no influya en su rendimiento académico y en su formación ciudadana?

6

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

“La escuela pública debe ser la garantía de una educación de calidad para todos. Una seña de identidad la definiría: participación”.

REDES

Redes de innovación pedagógica

En el número 83, Padres y Madres de Alumnos analizó la escuela pública en los últimos años, concluyendo que se ha producido un alejamiento de los planteamientos que se propugnaban en los últimos años de la década del 70 y los 80 sobre la escuela pública, asistiendo a un proceso de desideologización de la escuela pública desde todos los sectores: profesorado, padres y madres. Hoy es necesario desarrollar una serie de estrategias en favor de la escuela pública. Una estrategia fundamental es la configuración de redes de centros o profesores que avancen en propuestas de escuela pública. La creación y fortalecimiento de estas redes de innovación pedagógica, que fundamentan el éxito escolar de todos sus alumnos y alumnas en una educación de calidad para todos y todas, donde la participación, la igualdad de oportunidades en el acceso es fundamental. Estas redes de centros o profesores que trabajan por el establecimiento de nuevos métodos pedagógicos inciden no sólo sobre el alumnado de estos centros, sino que pueden tener un efecto inductivo sobre otros centros públicos, logrando así una educación de más calidad, que imprima unas señas de identidad a la escuela pública. Por ello, el objetivo de este monográfico es dar a conocer la existencia de dichas redes, el alcance que tienen para avanzar en las estrategias propuestas de escuela pública y, por supuesto, el papel que tienen los padres y madres en general y el movimiento de padres que aglutina CEAPA de una forma particular. Así, Padres y Madres de Alumnos nos da a conocer en este número: -Una coordinadora de redes por una escuela de ideología pública, por Ginés Martínez Cerón. -La coordinación de centros 0-12 en Cataluña, por Joan Domènech. -Comunidades de Aprendizaje. La participación de la familia y la comunidad como eje de un proyecto de transformación educativa, por Ramón Flecha y Sílvia Molina. -Federación Icaria. Algunos elementos para la reflexión y la discusión con (no contra) los padres, por José María Rozada Martínez. -Proyecto Atlántida "Educación y Escuela Democráticas". Las relaciones de las escuelas con las familias y el entorno, por Amador Guarro. -MRP´s, la escuela pública y las redes para construirla, por José Emiliano Ibáñez.

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

7

REDES

Una coordinadora de redes por una escuela de ideología pública

Construir una escuela ideológicamente pública es la única posibilidad de afrontar los problemas que aquejan hoy al sistema educativo e imprimir entusiasmo a la comunidad educativa. Pero para poder alcanzar este objetivo es imprescindible que el movimiento de APAs, las organizaciones del profesorado y otros agentes educativos trabajen juntos y configuren una red de redes.

Ginés Martínez Cerón Vicepresidente de CEAPA Director de Padres y Madres de Alumnos

En el número anterior Padres y Madres de Alumnos presentó un monográfico bajo el título Hacia una escuela pública, título que, a pesar de su brevedad, nos transmitía un mensaje muy claro, que la escuela realmente pública es todavía más un deseo que una realidad. De ahí la necesidad de caminar, avanzar y asentar las pequeñas parcelas de desarrollo que se van logrando en distintos puntos de nuestra geografía.

"Cada organización debe abandonar la soledad del viaje y buscar aliados, compañeros que caminen en la misma dirección"

8

Número 84.

Nadie podrá negar que el impulso, la fuerza y el compromiso que se respiraba en los centros educativos, escuelas de verano y múltiples foros, desde la irrupción de la democracia hasta mediados de los ochenta, ha perdido el entusiasmo y la ilusión que en aquellos momentos se palpaba y transmitía. Repasando los programas de la Escuela de Verano de la Región de Murcia se observa como, en aquel momento, la preocupación y los debates sobre la escuela pública eran constantes. Así en la memoria de la Escuela de Verano de 1979 se puede leer: “Frente a la escuela privada queremos una escuela pública al servicio del pueblo. Creadora de valores nuevos y de hombres libres y solidarios y de una sociedad sin clases. Cuyas características serán: financiada por fondos públicos, gestionada demo-

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

cráticamente, entroncada en la comunidad humana, que cubra la escolarización completa y permanente, que luche contra la discriminación, investigadora y democrática,…” Igualmente en el programa de esta Escuela de Verano del 83 se encuentra un seminario titulado ¿Qué escuela pública queremos? Son simplemente dos muestras de lo que en ese momento preocupaba a una gran cantidad de maestros. La pregunta hoy sería cuántos seminarios sobre el ser de la escuela pública se podrían encontrar en la programación de los centros de profesores y a cuántos profesores se les ocurriría hoy demandar un semanario sobre escuela pública. Al recurrir a aquellos testimonios ni pretendemos ser nostálgicos, ni reivindicar otro tiempo pasado, sino simplemente poner de relieve el cambio profundo que han experimentado el profesorado, los centros educativos o los organizadores de la formación. Es una evidencia que hoy no solamente existe un abismo entre aquellos planteamientos y los actuales, sino también un proceso de alejamiento del ideal de la escuela pública, lo que es más grave. Por lo tanto, es necesario plantearse las siguientes cuestiones: ¿Estamos ante un proceso de desideologización del modelo de escuela pública? ¿Este

REDES

"Sería ingenuo ignorar que hoy existen enemigos que atentan contra la escuela pública, con mil y una estrategias, unas veces desde dentro de la propia escuela pública, otras desde fuera".

proceso abarca a todos los agentes educativos, es decir, padres y madres, profesorado, facultades de educación, Administraciones educativas? Si estamos ante un proceso de desideologización de la escuela pública, ¿en qué grado afecta a cada uno de los implicados en el sistema educativo? ¿Es un proceso puntual, reversible? ¿Padres y madres, organizaciones, redes de centros, profesorado podemos hacer algo realmente efectivo para frenar este proceso? Contestar a estos interrogantes es esencial para plantearse el próximo y futuro trabajo por ideologizar la escuela pública. Afirmar que asistimos a un proceso de desideologización del modelo de escuela pública, puede parecer arriesgado y atrevido para unos y real para otros muchos. Si se hiciera una encuesta entre los integrantes de la comunidad educativa, a padres y madres, profesorado y alumnado sobre las señas de identidad el modelo de escuela pública, o simplemente se les pidiera que señalaran las diferencias significativas y/o ideológicas que existen entre las distintas redes de escuelas en nuestro país... ¿cuál sería el resultado? Pero lo grave no es tanto que padres y madres, a nivel individual, renuncien a la ideología de escuela pública, sino que las organizaciones de padres y madres (confederaciones, federaciones y APAs) puedan, por diversos motivos, renunciar a planteamientos ideológicos por parecer hoy de una cierta radicalidad, o simplemente porque no se llevan. Igualmente habría que decir del profesorado en general, pero de una manera especial de aquellas organizaciones que siempre han defendido a fondo la escuela pública.

Ante esta situación hay dos opciones: una, seguir como hasta ahora es decir, trabajando cada organización lo que buenamente pueda en su ámbito, entre sus miembros y allegados y la segunda, buscar nuevos frenes que permitan acelerar la reconversión de la escuela de titularidad pública en escuela pública. Cada organización debe abandonar la soledad del viaje y buscar aliados, compañeros que caminan en la misma dirección. El planteamiento es tan sencillo que a veces hasta parece simple. Si el destino es el mismo, ¿por qué no organizamos el viaje conjunta y cooperativamente? Y no solamente para hacerlo más agradable, que ya sería un buen objetivo, sino también más eficaz. La experiencia acumulada durante estos más de veinticinco años de democracia nos demuestra que, gracias a que muchas personas y organizaciones han trabajado y siguen trabajando por la escuela pública, se ha avanzado, pero no lo suficiente como para estar satisfechos. No se trata de desanimar a nadie, sino sencillamente de ser realista. Si hacemos un análisis medianamente profundo, constatamos que los avances no han sido muy espectaculares que digamos. El ejemplo más cercano lo tenemos en CEAPA que, a pesar del tiempo transcurrido y de los esfuerzos realizados, no ha conseguido logros significativos en la transformación en escuela pública de la escuela de titularidad pública. Ejemplo de ello es no haber alcanzado un nivel óptimo de participación y/o democratización en la escuela, o no ya el establecimiento de una escuela realmente laica, sino tan siquiera que la religión se imparta fuera del horario lectivo. Lo que no quiere decir de ninguna forma que

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

9

REDES

no se haya avanzado, pues se ha avanzado y mucho, pero el tajo era y sigue siendo tan grande que no solamente quedan todavía muchos flecos, sino que se han y se siguen añadiendo problemas nuevos. Esta situación lleva a plantearnos si una organización, sea de padres o de profesores, puede en solitario lograr avances de un cierto calado en la difícil tarea de transformación que requiere la escuela de titularidad pública. Se trata de que hagamos un diagnóstico de la situación de la escuela pública, de los problemas graves que la aquejan y de sus posibles causas, y trazar, en consecuencia, un plan de actuación con la participación de todas las organizaciones que tienen como objetivo convertir la escuela de titularidad pública en escuela pública. Se trata de abrir los ojos y ver que los obstáculos y dificultades que hay que superar requieren una acción conjunta y colaborativa de todas las organizaciones. Sería ingenuo ignorar que hoy existen enemigos que atentan contra la escuela pública, con mil y una estrategias, unas veces desde dentro de la propia escuela pública, otras desde fuera. Nadie a estas alturas puede pensar y esperar que la LOE convierta, a golpe de decretos, la escuela de titularidad pública en pública. Nadie a estas alturas puede pensar que, de la noche a la mañana, se pueda recuperar el compromiso y la ilusión de tantas y tantas personas por la escuela pública; nadie a estas alturas puede pensar que una escuela cada vez más funcionarial dé un viraje que nos sorprenda a todos; nadie puede esperar que la tendencia privatizadora presen-

te en la misma escuela pública y en el tejido social pueda, de la noche a la mañana, cambiar de tendencia; nadie puede esperar que los machacones eslóganes sobre la libertad de elección de centro, camuflaje de la mercantilización más salvaje de la educación, desaparezca próximamente; y un largo etcétera. Ahora bien, es necesario entender que todos estos obstáculos responden, en el fondo, a la desideologización de la educación pública. La batalla no es sencilla, ya que se trata de trabajar, a largo plazo, por lograr que padres y maestros entiendan lo que significa un compromiso ideológico por la escuela pública. Ahora bien, como dice Viñao, ello requiere el desarrollo de una serie de estrategias en favor de la escuela pública que permitan la configuración de un frente ideológico. Estrategias que Viñao concreta en: 1. Un análisis crítico de las propuestas neoliberales y neoconfesionales (unidas en España), cuyo objetivo es la consecución de la libertad de creación y dirección de centros docentes, con financiación pública y sin contrapartida, límite o condición alguna, y el rechazo a la escuela laica, neutra o pluralista. 2. Formulación de un modelo de escuela pública. 3. La configuración de una red de sociedades e instituciones docentes y culturales que promuevan el debate teórico y la realización práctica del ideal de la escuela pública.

"Es necesario un proyecto que enrede y vincule a aquellas APAs que entiendan que los padres y madres tenemos que trabajar conjuntamente para armarnos ideológicamente".

10

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

REDES

4. Creación de toda una red de asociaciones, sociedades y fundaciones, grupos y movimientos de renovación que promuevan la creación de centros culturales y docentes que ofrezcan modelos de escuela pública. Así pues el objetivo de este monográfico es dar a conocer la existencia de algunas redes en nuestro país, sus objetivos, ámbitos de actuación y logros en favor de la escuela pública. El objetivo es iniciar un proceso para ver hasta dónde cada una de estas organizaciones está dispuesta a avanzar en la constitución de un frente unido para trabajar conjuntamente en transformar la escuela de titularidad publica en pública. Por tanto, el fin prioritario de este monográfico no es simplemente informativo, sino que es mucho más ambicioso. Se trata de plantear la configuración de una coordinadora y/o plataforma que coordine una red de redes capaz de impulsar el debate y materializar la escuela pública, tanto en su ámbito propio como en el nuevo espacio cada vez más extenso de esta futura gran red. Este monográfico es una invitación para todas las organizaciones y redes que en nuestro país trabajan por avanzar hacia la escuela pública, para quienes entiendan que las dificultades y problemas actuales de la escuela pública no se resuelven en solitario, sino que es necesario constituir un frente para vencer su problema más grave (la desideologización), que a su vez origina gran parte de los demás problemas. Este monográfico es una invitación al movimiento de padres y madres a pensar en un proyecto que enrede y vincule a aquellas APAs que entiendan que los padres y madres tenemos que trabajar conjuntamente para armarnos ideológicamente. Para ello es necesario abrir un debate en CEAPA, en cada confederación y federación de APAs, hasta llegar a la última APA, sobre qué estrategias utilizar para avanzar hacia el modelo de escuela pública y, en segundo lugar, buscar aliados para formar un frente común con el profesorado y con aquellas organizaciones sociales que estén dispuestas a trabajar desde un compromiso por la transformación, por una escuela ideológicamente pública, sea cual sea su titularidad”. Este parece ser uno de los caminos más certeros para configurar y estructurar una red de redes cohesionada y que paulatinamente vaya contando con los apoyos necesarios de padres y madres, maestros y ciudadanos en general, para la recuperación y avance de la escuela ideológicamente pública.

“El movimiento de padres tiene que formar un frente común con el profesorado y aquellas organizaciones sociales que estén dispuestas a trabajar por una escuela de ideología pública."

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

11

REDES

La coordinación de centros 0-12 en Catalunya

La coordinación de escuelas 3-12 nace con la voluntad de ser un organismo que agrupe a todos aquellos centros educativos que se identifiquen con el ideario de la renovación pedagógica y que, sobre todo, manifiesten su voluntad de construir una red de intercambio, de relación y de cooperación, que tenga como objetivo complementario la presentación y representación, ante la sociedad y ante la Administración, de los intereses colectivos de los centros docentes públicos.

Gemma Heras y Joan Domènech Comisión de la Coordinación de Centros 0-12

La iniciativa surge cuando los intereses de la Administración se centraban en la consolidación de la educación secundaria como etapa clave en el nuevo sistema educativo (LOGSE). Formamos parte de una tradición existente en Catalunya de establecer ámbitos de coordinación de centros a muy diferentes niveles. Experiencias como las escuelas del CEPEPC –colectivo de escuelas cooperativas privadas que pasaron a la red pública después de una larga etapa de reivindicación- o el Secretariado de Escuela Rural –oganismo que, dentro de la Federación de MRP, coordina las escuelas de ámbito rural en Catalunya desde hace más de 20 años- han servido de base para esta propuesta actual. En la actualidad, forman esta coordinación dos centenares de escuelas, en su mayoría del tramo 3-12, los llamados centros de educación infantil y primaria. El origen (1999) fue la creación de una red estable de estos centros, que posteriormente (2002) amplió la posibilidad de acoger también los centros 0-3, a demanda de escuelas infantiles de este tramo. En la actualidad existe en proceso de crecimiento en esta dirección, aunque la existencia de otras redes que también organizan este tramo de edad no facilita la creación de una red única. En los acuerdos manifestados en los inicios del proceso existía la voluntad de crear una red 0-18.

12

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

Para formar parte de la coordinación se requiere un acuerdo del consejo escolar, ya que se entiende que la red es de escuelas, no sólo de profesores, aunque la realidad es que hasta hoy, la coordinación recae sobre los propios equipos docentes. La finalidad de la coordinación de escuelas tiene dos dimensiones: Establecer un ámbito estable de reflexión, fundamentalmente de carácter pedagógico, pero también de carácter reivindicativo general, en la medida que afecte al funcionamiento de la escuela, que facilite: - La reflexión sobre las nuevas necesidades educativas que se plantean en los centros educativos de estas etapas. - El intercambio de experiencias e iniciativas que van en la línea de crear nuevas manera de trabajo, nuevas metodologías, propuestas a los nuevos problemas con los que nos enfrentamos, etc. - La elaboración de planteamientos generales o propuestas concretas, que puedan ser alternativas a los problemas con los que nos encontramos en las escuelas, en el día a día. Por ejemplo, las actividades extraescolares no las tienen que organizar necesariamente los padres y madres ni se deben dejar solamente en manos de profesionales; tienen que

REDES

formar parte del currículo y del horario de la escuela y debe planteárselo toda la comunidad. Organizar una red de centros voluntaria, de carácter horizontal, sin interferencias de la Administración que facilite: - Establecer una relación estable entre todos aquellos centros que comparten unas ideas generales y comunes de lo que significa la educación y la escuela pública en nuestra realidad inmediata. - Crear una interlocución con la sociedad en general y con la Administración en particular sobre todos aquellos aspectos pedagógicos, administrativos, políticos… que suponen la concreción en la actualidad del modelo de escuela pública. - Se deben establecer itinerarios para todos los niños y niñas desde la matrícula en el centro, siguiendo y respetando la zona escolar. En las jornadas que se organizan cada año (con unos 500 asistentes de promedio) se sugiere que la asistencia sea representativa de la escuela, con lo que se favorece que la coordinación contemple la máxima implicación del conjunto de la comunidad educativa. Este aspecto hay que analizarlo como un proceso hacia el que estamos trabajando, no como una realidad general y cerrada.

En la actualidad los asistentes son en su mayoría del sector profesorado, aunque también existe una representación pequeña, pero estable, de la FAPAC como representantes del sector padres. Los equipos docentes de los centros se implican en las jornadas y en las propuestas que se desarrollan a lo largo del curso –muchas de ellas de carácter territorialde forma desigual. Hay territorios en los que la participación es muy alta, mientras que en otros es más dispersa y se limita todavía a una representación individual de algún maestro o grupos de maestros aislados. La implicación de las familias o de la asociación de padres y madres es irregular y depende en general de la predisposición y el trabajo que realice el equipo docente y el consejo escolar. Tal como hemos avanzado en las finalidades, la coordinación de centros supone un instrumento para la extensión y coordinación de un modelo educativo determinado, público, democrático y que responda a los retos actuales de la sociedad del conocimiento. En este sentido las propuestas de desarrollo de la autonomía educativa, la definición del nuevo papel y la nueva profesionalidad de los docentes que se requiere en las nuevas situaciones, o el profundizar en el concepto de implicación/corresponsabilidad en el marco de las escuelas como comunidades de aprendizaje, son ejes sobre los que venimos trabajando desde el primer día.

"El término de autonomía implica responsabilidad y compromiso por parte de los profesores y del conjunto de la comunidad educativa en la escuela pública para conseguir igualdad y calidad".

Niños y niñas de la Escuela Pública Fructuós Gelabert de Barcelona comiendo castañas

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

13

REDES

En el ámbito pedagógico, la reflexión sobre cómo llevar a la práctica las propuestas educativas a nivel general constituye uno de los ejes del trabajo realizado (la comunicación, los cuatro pilares del informe Delors, etc.) Ahora también nos replanteamos la actual división por áreas, la estructura horaria, la organización de los alumnos y la confección de los materiales curriculares.

Las redes de intercambio de conocimiento pueden ser herramientas de futuro, que hagan frente a las tendencias globalizadoras y uniformizadoras que los sectores conservadores quieren imponer. Frente a dichas propuestas, no nos queda otro camino que intentar trabajar para crear, desde la base y la práctica, nuevas redes que construyan alternativas -en este caso en la educación- a la situación actual.

Para avanzar en este camino hace falta utilizar al máximo la autonomía que se desprende de la formativas, y pedir más autonomía a la Administración. El término de autonomía implica responsabilidad y compromiso por parte de los profesores y del conjunto de la comunidad educativa en la escuela pública para conseguir igualdad y calidad. La autonomía tiene que favorecer los proyectos de las escuelas que sean liderados por la comunidad educativa.

"Las redes de intercambio de conocimiento pueden ser herramientas de futuro, que hagan frente a las tendencias globalizadoras y uniformizadoras que los sectores conservadores quieren imponer".

Niños y niñas de la Escuela Pública Fructuós Gelabert de Barcelona pintando un mural

14

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

REDES

Comunidades de aprendizaje: la participación de la familia y la comunidad como eje de un proyecto de transformación educativa

Las iniciativas pedagógicas de las comunidades de aprendizaje se fundamentan en el diálogo como herramienta fundamental para el desarrollo de los aprendizajes y en la participación activa de las familias y de la comunidad en el proceso educativo. Para los autores de este artículo, estas prácticas mejoran radicalmente los resultados académicos y la vivencia de valores entre el alumnado, transformando social y culturalmente el entorno del centro educativo. Ramón Flecha y Silvia Molina CREA (Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades) - Universitat de Barcelona

Resumen Las comunidades de aprendizaje son un proyecto de transformación del centro escolar que actualmente llevan a cabo centros de diferentes niveles educativos en tres comunidades autónomas. Tomando de referencia el análisis de la sociedad actual y las teorías y experiencias transformadoras más importantes en educación, el proyecto se basa en el aprendizaje dialógico para lograr un doble objetivo: el máximo de aprendizajes para todo su alumnado y una buena convivencia. En su funcionamiento tiene un papel central la participación de la comunidad y, de forma especial, de los familiares del alumnado. Todos y todas pueden participar en la organización y gestión del centro, formando parte de las diferentes comisiones, entrando en el aula a través de los grupos interactivos, o en actividades de formación para los propios familiares. La participación de las familias es, así, un elemento clave en la transformación y el desarrollo de escuelas como comunidades de aprendizaje que potencian el aprendizaje de todos y todas.

Un proyecto educativo para la sociedad de hoy Comunidades de aprendizaje1 es un proyecto de transformación de los centros educativos que persigue una educación de calidad para todas las personas, y

donde uno de los pilares fundamentales es la participación familiar y de la comunidad. En la actualidad, son veintiocho los centros que, desde educación infantil hasta educación secundaria, están llevando a cabo el proyecto en el País Vasco, Aragón y Cataluña. En el planteamiento de las comunidades de aprendizaje se parte de una base: “todos los niños y niñas tienen el derecho de recibir una educación que no les condene desde su infancia a no completar el bachillerato y no acceder a un puesto de trabajo” (CREA, 1999). Perseguir este propósito requiere tener en cuenta el contexto en el que hoy se desarrolla la educación, un contexto que ha cambiado de forma importante en las últimas décadas: la sociedad de la información. En esta sociedad, las tecnologías de la información y de la comunicación han impregnado la forma en que las organizaciones funcionan, cómo las personas nos comunicamos y cómo aprendemos. Su principal característica es la selección y procesamiento de la información; es decir, lo importante ya no es acumular contenidos, ya que podemos acceder a ellos fácilmente a través de Internet, sino saber seleccionar la información relevante en cada momento y aplicarla de manera adecuada. La escuela tiene mucho que hacer al respecto. Los cambios sociales también han llevado a una mayor democratización de la información y a una desmonopolización del conocimiento experto (Flecha, Gómez y Puigvert, 2001); como consecuencia, las figuras transmisoras de conocimiento y de

Número 84.

"Este proyecto parte de un lema: 'que la educación que queremos para nuestros hijos e hijas esté al alcance de todas las niñas y niños."

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

15

REDES

"La presencia de personas adultas que semana tras semana acuden al aula para ayudarles a aprender supone para los niños y niñas una fuente de motivación adicional".

Actividad contra la guerra en el CEIP L'Esqueix, en Monistrol de Calders (Barcelona)

autoridad tradicionales, como el profesorado, pierden fuerza en favor de una mayor necesidad de diálogo entre todos los agentes de una comunidad educativa, para evitar enfrentamientos derivados de unas imposiciones que ya no se aceptan. Ante estos cambios, ya no es válido el modelo de escuela heredado de la sociedad industrial. Es necesaria una escuela que facilite que todos los niños y niñas desarrollen las habilidades necesarias en esta nueva sociedad, que potencie el sentido crítico, la capacidad de reflexión y argumentación, de forma que les ponga en el camino de conseguir el éxito escolar, un buen trabajo y la inclusión social plena. Además, las comunidades de aprendizaje parten de que estos logros son especialmente importantes para aquellos y aquellas que pertenecen a familias no académicas o a contextos sociales desfavorecidos, con problemas de desigualdad, marginación y exclusión; por este motivo, si bien es un proyecto abierto a todo tipo de centros que quieran participar en él, se prioriza su desarrollo en centros con más carencias, dónde el entorno apunta en el sentido contrario. El objetivo principal de las comunidades de aprendizaje es doble: por un lado, el desarrollo de los aprendizajes instrumentales2 que requiere la sociedad de la información y, por otro, la adquisición de los valores necesarios para vivir en ella de forma solidaria (Flecha, 1997). Para conseguir este doble objetivo,

16

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

las comunidades de aprendizaje se basan en una concepción dialógica del aprendizaje y en una participación activa de las familias y de toda la comunidad3. Un ejemplo en que se pone en práctica el aprendizaje dialógico son los grupos interactivos, una forma de trabajo en el aula que multiplica las interacciones de aprendizaje. Los grupos de alumnado por niveles, acompañados por diversas adaptaciones curriculares, han demostrado ser el primer paso hacia la segregación; han contribuido a aumentar las distancias entre grupos de alumnado, potenciando aprendizajes más avanzados para los que ya tienen mejores resultados y relegando a los que tienen más dificultades a contenidos menos exigentes que no son suficientes ante las exigencias sociales. Los grupos interactivos, por el contrario, son heterogéneos, en cuanto a nivel de aprendizaje, género, etnia, dominio de la lengua, etc., y están basados en la inclusión. De esta manera, la interacción de alumnado que va más adelantado en sus aprendizajes con alumnado que va más rezagado potencia el aprendizaje de ambos: el de los que aprenden de los que saben más y el de los que enseñan porque al explicar a sus compañeros refuerzan sus aprendizajes. Al mismo tiempo, se potencia las relaciones solidarias y de ayuda entre compañeros, algo muy diferente del ambiente de conflictividad que genera la segregación,

REDES

cuando hay alumnado que sabe que la educación que les da dista de ser la mejor para tener un buen futuro. Con los grupos interactivos ningún niño o niña sale del aula, sino que más personas adultas entran en el aula y dinamizan las actividades de cada grupo. Madres, abuelos, estudiantes universitarios, vecinas, educadoras, ex-alumnos, ex-profesores, etc., entran en las aulas cada día y se encargan de potenciar la interacción y la ayuda mutua entre los miembros del grupo. De esta manera, la participación de las familias ya no consiste sólo en ir a las reuniones, acompañar en las salidas y organizar actividades lúdicas extraescolares, sino que familiares y personas del barrio o pueblo participan en actividades de aprendizaje, dentro y fuera del aula.

La participación de la comunidad como eje de las comunidades de aprendizaje En la actualidad, el aprendizaje de los niños y niñas cada vez depende menos de lo que ocurre en el aula de forma aislada y más de la correlación entre lo que ocurre en éste y otros contextos en los que participan e interactúan con los demás: el hogar, el grupo de amistades, el barrio, los medios de comunicación, etc. (Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, 2002). Si la escuela ya no es la única y principal fuente de conocimientos, la influencia de todas estas interacciones tiene un gran potencial cuando apuntan en la misma

dirección. Es en este sentido que cuando la escuela, la familia, los profesionales de la educación, las entidades del barrio y otros miembros y grupos de la comunidad se ponen de acuerdo en la educación que quieren proporcionar a sus hijos e hijas – y colaboran para ponerla en práctica – los resultados aumentan de forma sorprendente. El proyecto Comunidades de Aprendizaje parte de un lema: “que la educación que queremos para nuestros hijos e hijas esté al alcance de todas las niñas y niños”, que debe ser compartido por todas las personas que conforman la comunidad educativa. La participación de la comunidad se da desde el mismo momento que se plantea el inicio del proyecto. Es la propia escuela con la participación de toda la comunidad la que decide poner en marcha la comunidad de aprendizaje. Igual que el profesorado y el alumnado, las familias y otros miembros de la comunidad sueñan cómo es la escuela que quieren para sus hijos e hijas para, posteriormente, ponerse manos a la obra conjuntamente estableciendo prioridades y actuaciones para lograr la escuela que todos sueñan. En las comunidades de aprendizaje se asume que la calidad del aprendizaje es responsabilidad de toda la comunidad, por esto se potencia que todos sus miembros puedan tomar parte de ella. Así, la planificación del trabajo se lleva a cabo en comisiones mixtas de trabajo, compuestas por profesorado, familiares,

"Cuando la escuela, la familia, los profesionales de la educación, las entidades del barrio y otros miembros y grupos de la comunidad se ponen de acuerdo en la educación que quieren proporcionar a sus hijos e hijas - y colaboran para ponerla en práctica - los resultados aumentan de forma sorprendente".

Actividad en las jornadas de medio ambiente que desarrolla el C.P. Francisco Galiay Sarañana, enBallobar (Huesca).

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

17

REDES

alumnado, voluntariado, miembros de asociaciones locales, asesores y asesoras, que se encargan de diferentes aspectos identificados como importantes dentro de la comunidad. Estas comisiones permiten una estructura más abierta y participativa, basada en el diálogo igualitario, donde cada aportación, independientemente de si proviene de un profesor o de una madre sin estudios, es tenida en cuenta en función de la relevancia de su contenido y no del estatus de la persona que la aporta. De esta manera, se pueden reunir más y mejores propuestas, a partir de los diferentes conocimientos y experiencias aportadas, aprovechando los fondos de conocimiento y los recursos de la comunidad, además de conseguir una mayor implicación de todos los agentes educativos. En una de las comunidades de aprendizaje, uno de los sueños que surgieron fue tener una biblioteca tutorizada. Esa biblioteca se hizo posible, primero porque la comunidad soñó con algo que era importante para la escuela; segundo, porque se organizó en una comisión mixta de trabajo para llevarla a cabo. Con la participación de personas voluntarias ahora es posible que cada tarde la biblioteca pueda estar abierta para que los niños y niñas hagan los deberes y cuenten con personas que les ayudan. Según cuentan las profesoras, el éxito es tal que hace que los niños y niñas incluso prefieran acudir a la biblioteca que ir a jugar. En otra escuela con numeroso alumnado magrebí, las familias marroquíes soñaban tener, en horario

extraescolar, clases de árabe para sus hijos e hijas que les ayudara a preservar su lengua e identidad. La colaboración de varias entidades del entorno de la escuela hizo posible este sueño de las familias marroquíes, al tiempo que les animó desde entonces a participar en otros ámbitos de la escuela. Además de la gestión del centro, del sueño y la decisión de prioridades, la comunidad entra en el aula para colaborar directamente en las actividades de aprendizaje. Esto es lo que ocurre, como hemos visto, en los grupos interactivos, donde las personas voluntarias, además de fomentar la interacción entre los miembros del grupo, cumplen otras importantes funciones. En primer lugar, con su presencia el alumnado se siente más atendido, ya que disminuye el número de alumnos por persona adulta en el aula; pero este no es el efecto más importante. En unas escuelas cada vez más multiculturales, con alumnado procedente de la inmigración o de minorías culturales como la gitana o la árabomusulmana, la entrada en el aula de personas de las diferentes comunidades étnicas y culturales puede ayudar mucho a estos niños y niñas. Su presencia en grupos interactivos puede ayudar entender mejor dificultades de este alumnado, mientras que proporciona referentes muy positivos sobre personas adultas de su cultura. Al mismo tiempo, el alumnado de la cultura mayoritaria también resulta beneficiado, al superar más fácilmente estereotipos y prejuicios sobre estas culturas en relación a la educación.

"Ya no es válido el modelo de escuela heredado de la sociedad industrial."

Alumnos del Colegio Cantín y Gamboa de Zaragoza, en una visita a una granja

18

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

REDES

La presencia de personas adultas que semana tras semana acuden al aula para ayudarles a aprender supone para los niños y niñas una fuente de motivación adicional. Saber que hay personas que se preocupan porque aprendan y que creen en que lo pueden conseguir les hace sentirse valorados y que su aprendizaje es importante. Por otro lado, la introducción de voluntariado en el aula es una introducción de recursos y refuerzos adicionales. Cuando lo habitual es sacar del aula a los alumnos más “difíciles” o a los que presentan más problemas de aprendizaje, los grupos interactivos mantienen a todo el alumnado en el aula, introduciendo en ella los recursos necesarios para que todos y todas puedan seguir las actividades. Aunque procurar una buena educación para sus hijos e hijas es un motivo más que suficiente para participar en la escuela, los familiares y otras personas adultas de las comunidades de aprendizaje hacen suyo el centro también para su propia formación. Según las demandas que se identifican por parte de la comunidad, se organizan diferentes actividades; así, se han llevado a cabo clases de informática, de alfabetización, de gimnasia para las madres, de castellano oral para familiares inmigrantes o de carné de conducir. La participación en estas actividades tiene repercusiones al menos en dos direcciones: en primer lugar, incide en la formación personal de las personas que participan, convirtiéndose la escuela en el eje educativo de toda la comunidad; por otro lado, la formación de familiares incide a su vez en el aprendizaje de sus hijos e hijas, ya que supone una transformación del contexto de estos niños y niñas, una transformación que coordina escuela, familia y comunidad hacia un mismo objetivo: el aprendizaje.

Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica. 1 Para más información se puede consultar http://www.comunidadesdeaprendizaje.net 2 Por aprendizajes instrumentales hacemos referencia a aquellos aprendizajes, tales como la lengua o las matemáticas, que son la base para la adquisición de aprendizajes posteriores. 3 El desarrollo del proyecto toma como referencia experiencias educativas inclusoras, igualitarias y dialógicas que han conseguido incrementar los aprendizajes y mejorar la convivencia, dentro y fuera de la escuela. Estas experiencias son: la Escuela de Personas Adultas de La Verneda-St. Martí (http://www.edaverneda.org/), las Escuelas Aceleradas (Accelerated Schools http://www.acceleratedschools.net/), Programa de Desarrollo Escolar (School Develpment Program http://info.med.yale.edu/comer/), y el proyecto Éxito para todos (Success For All http://www.successforall.net/).

Bibliografía AAVV. (2004). Prácticas contra la exclusión. Monográfico en Cuadernos de Pedagogía, Nº 341, pp. 57-92. Aubert, A. (coord.) (2004). Innovación educativa, Comunidades de Aprendizaje. Monográfico en Aula de Innovación Educativa, Nº, 131, Mayo, 27-68. Barcelona: Grao. CREA. (1999). Comunidades de Aprendizaje. Cambio Educativo. Teorías y prácticas que superan las desigualdades. I Jornadas en el Parc Científic de Barcelona. Organizadas por CREA, Barcelona. Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M., & Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó. Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Barcelona: Paidós. Flecha, R., Gómez, J., & Puigvert, L. (2001). Teoría sociológica contemporánea. Barcelona: Paidós.

Portada de la revista Camacurt, que edita la Zona Escolar Rural El Moianès, unidad escolar que agrupa a cuatro centros escolares rurales de distintas comarcas catalanas

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

19

REDES

Federación Icaria. Algunos elementos para la reflexión y la discusión con (no contra) los padres

Fidecaria es una coordinadora de grupos de profesores de distintos niveles educativos, CC.AA. y universidades, cuyo compromiso ideológico y moral con la escuela pública, ha dado lugar a prácticas pedagógicas que promueven el pensamiento crítico y que suponen un replanteamiento la realidad escolar actual, cuestionando las políticas neoliberales en educación. José María Rozada Martínez Colegio Público de Villar Pando Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo

"En Fedicaria se han producido algunas de las contribuciones españolas más interesantes para llevar a cabo la crítica de la escuela en la era del capitalismo neoliberal".

20

Número 84.

No pocas veces, quienes andamos a diario entre colegas por los pasillos y las aulas de la escuela pública, nos sentimos tentados a darle la razón a Fernández Enguita cuando considera que la quinta columna enemiga de esta escuela está integrada nada menos que por el profesorado. A mí siempre me ocurre esto cuando algún episodio lamentable me saca de quicio y durante un tiempo no soy capaz de mirar más allá del árbol para concebir el bosque. Procurando atender a ambas cosas, el bosque y los árboles, voy a presentarles a las familias de la CEAPA un grupo de profesores que dista mucho de parecerse a los que Enguita critica con dureza y con razón, bien es verdad que sin negar nunca por su parte salvedades como las que aquí me ocupan, que, además son muchas, unas veces organizadas en grupos y otras manteniendo el tipo individualmente. Es agradable señalar esto, pero tal vez no sea necesario esforzarse mucho para hacerlo notar porque todo el mundo sabe que siempre ha habido profesores agrupados sindical, política o profesionalmente, y también en solitario, comprometidos no sólo con la defensa de la escuela pública sino con la búsqueda de maneras de desarrollarla en los centros y en las aulas. Así que esta presentación se justifica no tanto por el interés de dar cuenta de la existencia de un grupo más, sino de las peculiaridades de éste que se hace llamar Fedicaria (Federación Icaria). Es difícil presentar en pocas palabras y de una manera clara lo que es una organización como Fedicaria, porque ella misma asume que es difusa en muchos aspectos. No cuenta con una formalización estatutaria que permita concretar cuáles son con precisión los

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

acuerdos que unen a sus miembros, ni tiene un libro de registro o expide algún tipo de credencial que permitan señalar sin ninguna duda quiénes están dentro o fuera de la organización, ni define unas líneas de trabajo y unos proyectos a los cuales hayan de dedicarse necesariamente sus miembros. En el origen de la Federación tiene algo que ver lo que pasó en España con la reforma educativa que se inició en 1982. Por aquel entonces se hablaba desde el Ministerio de Educación y Ciencia de darle el protagonismo de dicha reforma al profesorado, de modo que fuera posible recoger el impulso innovador que miles de docentes habían venido manifestando a través de los Movimientos de Renovación Pedagógica, o de seminarios constituidos al amparo de los ICEs, y también de grupos de muy diversa índole; pero aquella idea y los primeros pasos ministeriales fueron pocos años más tarde abandonados para dar paso a una reforma articulada a través de unas disposiciones oficiales que recuperaban, superándolo incluso, gran parte del tecnicismo que en un primer momento había sido repudiado. Aprobada la LOGSE y creado un marco curricular nuevo, a comienzos de 1991 el MEC convocó un Concurso Nacional para la elaboración de Materiales Curriculares. Algunos de los ganadores de aquel concurso decidieron establecer entre sí, mientras trabajaban en sus respectivos proyectos, un contacto permanente que incluía, además del cultivo de unas relaciones profesionales que en muchos casos resultaron ser también crecientemente amistosas, unos encuentros periódicos (primero fueron anuales y más tarde cada dos años) que permitieran poner en común, analizar y enriquecer críticamente lo que estaban haciendo.

REDES

Lo que estos grupos produjeron no fue lo que el MEC esperaba. Al Ministerio le interesaban unos materiales que, al estilo de los producidos por las empresas editoras de libros de texto, fueran simples ejemplificaciones o desarrollos de los nuevos “programas oficiales”. Sin embargo, aunque alguno de los grupos produjo manuales tipo libro de texto, bien que para un uso diferente del que suele ser habitual, y con unos contenidos muy distintos a los tradicionales, en general, sus ideas se fueron alejando progresivamente de las que estaban detrás del concurso convocado por el Ministerio, de modo que sus propuestas fueron a parar al cubo del “no interesa”. Los grupos hoy integrados en Fedicaria y otros que lo estaban entonces (en la organización se han ido produciendo entradas y salidas a lo largo de su existencia) decidieron continuar avanzando a partir del nivel organizativo alcanzado en aquel período. Éste es el origen de la Federación Icaria, si bien, remontándose hacia atrás, muchos de sus miembros tienen trayectorias personales y de grupo que vienen ya de lejos por el camino de la renovación pedagógica. Organizativamente, quizás lo más gráfico y clarificador sea decir que Fedicaria se ha configurado de hecho (es decir, porque así ha devenido, sin que previamente fuera un proyecto estructurado en mente alguna) al modo de varios anillos concéntricos. El más interior está constituido por las personas que forman parte del Consejo de Redacción del anuario ConCiencia Social (que viene a ser el órgano de expresión de dicha federación) y que se reúnen en Madrid una vez al año, asumiendo las tareas de coor-

dinación general. Se trata de un núcleo constituido básicamente por los fundadores, aunque está abierto a la participación de cualquier miembro de la federación, con voz pero sin voto, se podría decir, porque realmente allí nadie lo ejerce, dado que se busca el acuerdo hasta que éste se produce o se manifiesta imposible. El círculo siguiente lo forman las personas que integran los seminarios o grupos regionales (actualmente Salamanca, Aragón, Sevilla y Cantabria), en los que se mantiene la vida de la Federación mediante el debate sobre distintos aspectos de la enseñanza, comunes unas veces pero no siempre. En el tercer círculo estarían las personas que alguna vez manifestaron su deseo de vincularse a Fedicaria mediante el sencillo acto “militante” de suscribir al menos dos ejemplares del mencionado anuario. Y en el círculo más amplio estarían los asistentes a los Encuentros que cada dos años organiza la Federación en algún lugar de nuestra geografía donde haya miembros con capacidad organizativa para hacerse cargo de esa responsabilidad; asistentes con respecto a los que, a su vez, cabría distinguir entre fijos, habituales y ocasionales. Ni qué decir tiene que dichos círculos son atravesados constantemente por personas y tareas que pertenecen a varios de ellos, incluso a todos, lo que convierte en borrosas sus delimitaciones, si bien cabe estimar grosso modo que cuanto más hacia el centro, mayor es el grado de identificación y compromiso con la organización, ocurriendo, claro está, lo contrario cuanto más hacia fuera, de modo que se va desde un nivel en el que algunas personas tienen a la Federación como una de las tareas a las que preferentemente dedican sus

"Se propone el desarrollo de nuevos espacios públicos escolares, no circunscritos a un centro sino compartidos entre varios de ellos y con otras organizaciones sociales".

Reunión de profesores de la Federación Icaria

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

21

REDES

esfuerzos, hasta otro en el que el propio interesado puede llegar a dudar si pertenece o no a Fedicaria.

"Queremos conjugar una didáctica crítica y una crítica de la didáctica".

Pero esbozado lo que ha sido su origen y lo que es Fedicaria organizativamente, más que nada para que el lector se haga una idea de la parte más concreta de aquello de lo que estamos hablando, sin duda lo más interesante es dar cuenta de lo que Fedicaria significa con respecto a lo que se puede considerar el campo de acción propio de una organización como la CEAPA, a saber: la escuela pública, tanto en su dimensión de pieza clave de la estructura social, como en su articulación interna y desde la perspectiva familiar. Precisamente el último Encuentro, que tuvo lugar en Valencia a comienzos del verano del 2004 y que hizo ya el número X de los celebrados por la organización, estuvo dedicado a “La escuela como espacio público democrático”, lo mismo que el número 8 del mencionado anuario ConCiencia Social, correspondiente al año 2004, editado bajo el título “Didáctica crítica y escuela como espacio público”. Si bien en su origen Fedicaria se aglutinó en torno a la preocupación compartida por el desarrollo de una didáctica de las ciencias sociales de orientación crítica, pronto sus miembros asumieron que una didáctica de esa naturaleza debía ser entendida en un sentido amplio (didáctica ampliada, solíamos decir), que habría de ir desde las actividades en el aula hasta las relaciones sociedad - escuela, incluso hasta la filosofía como base conceptual de todo pensamiento. Bajo esa perspectiva y con el requerimiento que la misma supone para atender a lo general y a lo particular, la Federación avanzó hasta formular una idea que puede considerarse comúnmente compartida y perfectamente expresada en la afirmación de que en Fedicaria se quieren conjugar una didáctica crítica y una crítica de la didáctica. En el último editorial de ConCiencia Social podemos encontrar la manera más reciente en la que esto se ha expresado de forma colectiva, puesto que éste es el carácter que estos textos tienen: “Para los que ejercemos la enseñanza nos queda siempre una opción nada despreciable: actuar bajo y pensar bien alto. Es decir, intervenir en el trabajo diario, conscientes de las limitaciones, aprovechando modestas posibilidades que siempre están presentes. […] Pero, al mismo tiempo, los profesores necesitamos pensar sobre la enseñanza de forma radical, volando alto, desprendiéndonos de la tibia literatura educativa que, no casualmente, suele ser la que cosecha más éxitos editoriales. Y desprendiéndonos, así mismo, de

22

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

los códigos pedagógicos y profesionales que se han acuñado en las culturas escolares como verdades imperecederas. Pensar y nutrirnos teóricamente, en definitiva, sin la tutela de los que parecen querer reservar esa función para los cotos académicos. Pensar de esta manera permite, simultáneamente, profundizar en la crítica de la educación e imaginar una educación crítica.” Diría yo que en estos párrafos está lo que une a Fedicaria y, al mismo tiempo, en los distintos matices que se hacen y el énfasis que se pone en una u otra de las vertientes aquí perfectamente expresadas (la crítica de la educación y la educación crítica), radica su diversidad interna.En dos palabras, la cuestión es la siguiente: ante esta idea común, todos decimos “sí, pero…”, resultando después que somos mucho más parecidos en el sí que en el pero. Todos tratamos de pensar bien alto, o, lo que es lo mismo, de hacer la crítica de la didáctica, o, más extensamente, de la educación; y, unos más y otros menos, yo creo que lo conseguimos, en buena medida aprendiendo unos de otros puesto que en Fedicaria se han producido algunas de las contribuciones españolas más interesantes para llevar a cabo la crítica de la escuela en la era del capitalismo neoliberal; pero cuando nos acercamos al territorio concreto en el que se trata de actuar bajo, es decir, de hacer didáctica o enseñanza crítica, el adversativo pero da lugar a, por lo menos, dos corrientes en Fedicaria (dos “sensibilidades”, dirían algunos). Para una de ellas, pensar bien alto, significa alimentar su pensamiento sobre todo con nutrientes aportados por los frutos que provienen de los fértiles campos sembrados por los denominados “maestros de la sospecha” (Marx, Nietzche y Foucault). Al descender hacia el terreno en el que se ha de actuar bajo, se destaca la muy escasa incidencia que las iniciativas de reforma escolar han venido teniendo en el cambio real de las propuestas administrativas y las prácticas docentes, mostrando, al respecto, el desengaño producido por ellas. También, en sintonía con las críticas a los ideales de la Ilustración, hoy tan extendidas, se manifiesta una profunda desesperanza con respecto a las promesas emancipatorias de la escuela. Y, algo que puede ser muy interesante como elemento de reflexión y discusión en un colectivo como CEAPA, se considera que la escuela pública está siendo objeto de una sutil privatización que va mucho más allá de la visible doble red pública - privada, incrustándose en la escuela pública a través del lugar central que en ésta va ocupando el tratamiento individualizado de la problemática de cada alumno concreto, siendo cada vez más

REDES

"Cada vez es más generalizado el hecho de que las familias no muestren interés por ninguna otra cosa que no sea lo que a 'su niño' se refiere".

Reunión plenaria de la Federación Icaria

generalizado el hecho de que las familias no muestren interés por ninguna otra cosa que no sea lo que a “su niño” se refiere. Como principal iniciativa a tomar, se propone el desarrollo de nuevos espacios públicos escolares, no circunscritos a un centro sino, más allá de la competencia, compartidos entre varios de ellos y con otras organizaciones sociales. El ejemplo paradigmático serían algunas de las iniciativas llevadas a cabo por distintos institutos de secundaria a propósito de las movilizaciones contra la guerra de Irak. En la otra corriente Fedicariana, celebrando las aportaciones de interés procedentes de la anterior, y compartiendo por tanto muchas de sus ideas, así como valorando la pertinencia y el interés de sus propuestas prácticas, se propugna sin embargo un mayor acercamiento entre la crítica y el pragmatismo, de modo que el actuar bajo cobra un papel más importante en su discurso, no se le deja tanto terreno a la sospecha y se muestra mayor disposición para aceptar la escuela realmente existente como campo de juego en el que son posibles jugadas muy diferentes y resultados, por lo menos parciales, no siempre adversos. Y, con esa actitud, lo concreto se juzga y se trata de otra manera. Por ejemplo, en el hecho de que las familias se interesen por la marcha de “su niño”, no se ve tanto una privatización repudiable cuanto la expresión en el terreno individual de problemas que son públicos, acerca de los cuales un docente crítico, como intelectual que los comprende así, ha de trabajar tanto para combatirlos como para desvelar esa condición. Los padres (casi siempre las madres) que se acercan al tutor (casi siempre la tutora) para interesarse por la marcha escolar de su hijo, no son más (y no es poco) que los casos concretos en los que se materializa una

problemática general, que no es otra que la gran incertidumbre y dificultad que hoy presenta la crianza y educación de los niños y los jóvenes, de manera que ése es un problema de nuestro tiempo que, lejos de mirar para otro lado, la escuela debe situar en el centro de una pedagogía crítica. Este mayor interés por la acción en el terreno de lo concreto se considera parte esencial de la identidad del docente crítico, que ha de estar atento al estudio del sistema escolar con el fin de evitar el ingenuo voluntarismo, pero sin que el estudio y la crítica radical acaben por desplazar el aula y el centro, así como a los que allí se dan cita, profesores y alumnos (y sus familias), como referentes sustantivos de la teoría y la práctica docente. Precisamente por el compromiso con la acción que toda crítica no idealista comporta, el profesor ha de atenerse al marco espacio temporal en el que, gústele o no, está circunscrita su vida biológica y profesional, de modo que los fenómenos de muy larga duración, como son los del cambio radical de la sociedad y de la escuela, han de formar parte de los saberes que requiere una práctica no alienada, pero no pueden definir el marco concreto de su actividad. Fedicaria es, pues, una organización plural, suficientemente cohesionada por la convicción de todos sus miembros acerca del entendimiento de la profesión docente como una cuestión intelectual y práctica, que exige una permanente actividad de estudio para entender cada vez mejor lo general, y, al mismo tiempo, un compromiso ideológico y moral con la escuela pública que ha de dar lugar a prácticas pedagógicas que promuevan el pensamiento crítico entre quienes transitan por las aulas y otros espacios de los centros de enseñanza.

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

23

REDES

Proyecto Atlántida "Educación y escuelas democráticas": las relacion de las escuelas con las familias y entorno

El Proyecto Atlántida es una plataforma de experiencias de innovación pedagógica para la reconstrucción del currículum y la organización democrática, cuyo objetivo es dignificar el servicio público educativo. Los profesionales que participan en el proyecto, en colaboración con federaciones de algunas federaciones de APAs y administraciones educativas proponen mejoras teniendo en cuenta la situación social, afectiva y económica tanto de los padres como de los profesores y alumnos, con la intención de desarrollar aquellos valores que favorezcan la organización y funcionamiento democráticos de la escuela. Amador Guarro Pallás Miembro de la Coordinadora del Proyecto Atlántida

El Proyecto Atlántida surge en Canarias en 1997, tal y como lo concebimos hoy, como evolución de un trabajo inicial centrado en el desarrollo sostenible de nuestra sociedad (EDESO, Educación para el Desarrollo Sostenible), que, a su vez, se transformó en un proyecto de innovación preocupado por la educación en valores democráticos. Esta evolución se va produciendo porque, en la medida que trabajamos con los centros educativos, nos vamos dando cuenta de la necesidad de ampliar nuestro planteamiento hasta abarcar todos los aspectos de la educación; por eso ahora, el proyecto se denomina «Educación y Cultura democráticas» y el principal objetivo es apoyar a las escuelas en su compromiso de transformar democráticamente su cultura.

"Reivindicamos el diálogo igualitario entre todos los miembros de la comunidad educativa".

24

Número 84.

Para apoyar ese proceso de transformación el Proyecto está trabajando en varias direcciones. Por un lado, estamos investigando para poder ofrecer una idea actualizada tanto de educación democrática como de una escuela democrática. Por otra parte, el Proyecto ha ido construyendo con los centros un proceso de trabajo colaborativo, contrastado, además, con la investigación sobre mejora institucional tanto en nuestro país como en otros de nuestro entorno cultural. Ese proceso de trabajo implica el desarrollo de un modelo de asesoramiento a centros también de naturaleza colaborativa, que es la que creemos se corresponde con nuestra idea

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

de educación y de escuelas democráticas. Además, el Proyecto elabora materiales para apoyar el trabajo del profesorado a partir de la reflexión teórica y de las prácticas desarrolladas en los centros. Por último, y no por ello menos importante, estamos construyendo permanentemente una red de centros comprometidos en la reconstrucción democrática de su cultura. Las redes de centros es una de las estrategias más novedosas para apoyar el cambio y la mejora de las escuelas, y así lo ha entendido el Proyecto desde su inicio. Nosotros entendemos la red como un espacio de análisis y reflexión sobre la práctica educativa y una oportunidad de apoyarse mutuamente para las escuelas que participan en ella. El Proyecto prevé y articula distintas formas de apoyo: la primera y más abierta es nuestra página web, a la que pueden acceder todas las escuelas que lo deseen; la segunda es la circulación de información, bien en forma de materiales elaborados, bien en forma de documentos que se van generando en torno a las distintas experiencias; otra forma de colaboración a través de la red es el intercambio directo de experiencias mediante encuentros (jornadas, seminarios) periódicos. Como puede observarse, el nivel de participación en la red es muy variado y depende de cada centro. Así, hay centros que sólo desean conocer lo que el

REDES

Proyecto va generando a través de la web; otros, con los que hemos colaborado puntualmente (a través de algún curso organizado por el CEP o por el AMPA correspondiente); existen centros que solicitan nuestro apoyo para conocer mejor los materiales, llevar a cabo experiencias inspiradas en ellos y luego discutirlas con nosotros; y, por último, hay un núcleo de centros (el corazón del Proyecto) que participan activamente en el Proyecto tanto por su compromiso como por el tiempo que lo vienen haciendo. Esos centros son los que habitualmente asisten a los encuentros y su trabajo el que ha inspirado gran parte de las ideas que configuran hoy este Proyecto. En este proceso de trabajo, el Proyecto también ha constatado que la construcción de escuelas democráticas no es una tarea sólo del profesorado; más bien, es un trabajo en el que se han de implicar el profesorado, el alumnado, las familias y el entorno más cercano (bien sea el barrio, la zona, la localidad, el municipio e incluso la comarca), porque estamos hablando de un reto muy ambicioso (educación democrática para todos) y, en esa medida, exigente y arduo. Pero para nosotros la participación de las familias y de los agentes que dinamizan los entornos escolares no es una cuestión estratégica (necesitamos más gente porque la tarea es muy complicada para que la pueda llevar a cabo el profesorado o los centros), sino un compromiso ideológico con nuestra concepción de la educación y de las escuelas democráticas. Es decir, no concebimos una escuela democrática en la que las familias y el entorno no participen activamente en su construcción y desarrollo. Así, cuando explicamos nuestra idea de escuela democrática utilizamos una figura que representa las distintas dimensiones de la cultura escolar (ver cuadro situado en la parte inferior de esta página).

es lo que realmente educa, sería la resultante de la interacción entre todas las dimensiones que aparecen en la figura. Y la ausencia, o tratamiento deficiente, de alguna de ellas repercutirá gravemente en esa propuesta cultural, pudiendo invalidarla o, cuando menos, restarle mucho significado y efectividad. De hecho, creemos que una de las deficiencias más importantes de nuestras escuelas, más allá de la falta de democracia, es la falta de coherencia a la hora de concebir esas dimensiones (bien por desconsideración de alguna de ellas, bien por estar pensadas por separado) y la falta de participación en la construcción de esa coherencia. En este trabajo no vamos a incidir en la descripción de todas las dimensiones apuntadas porque excedería la extensión prevista y porque el lector puede acudir a distintos documentos del Proyecto donde se da cuenta de cada una de ellas (Tema del mes de la revista Cuadernos de Pedagogía, nº 317, octubre de 2002; o en www.proyecto-atlantida.org). Nos vamos a centrar en dos dimensiones: los valores, que da una idea general del tipo de escuela que queremos y las relaciones con las familias y con el entorno, que es la más próxima a las madres y a los padres. El proyecto Atlántida asume que una escuela democrática debe reconstruirse en torno a un conjunto de valores o ideales educativos que impregnen y den coherencia a su propuesta cultural y a toda su actividad. Dichos valores podrían enunciarse así: la

Y en ella aparece la dimensión «Las relaciones con las familias y con el entorno» con la misma relevancia que el resto de aspectos que constituyen la cultura de la escuela. Ello quiere significar que la cultura ofrecida por la escuela a su alumnado, que

"Se trata de luchar activamente contra el círculo fatal de la pobreza por el que los hijos de las familias más desfavorecidas económicamente tienen predeterminado su destino y sus expectativas de futuro al de sus padres".

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

25

REDES

universalidad de la educación; la garantía de una buena educación para todos; el antideterminismo; y la responsabilidad moral y personal. La universalidad de la educación, o igualdad de acceso, es un valor primordial para una escuela democrática. Significa que todos los sujetos en edad de escolarización obligatoria tienen igual derecho de acceso a la educación, es decir, tienen el derecho a un puesto escolar gratuito. La garantía de este derecho corresponde a los poderes públicos que deben hacerlo efectivo mediante políticas rigurosas de planificación y previsión demográfica, de construcciones escolares, de dotación de profesorado, del adecuado equipamiento de los centros y de las aulas, de las actuaciones necesarias para que las familias en particular, y la sociedad en general, conozcan sus posibilidades, así como asegurar ese acceso previniendo el absentismo y el abandono escolar. La universalidad, aún siendo una condición indispensable, no es suficiente por sí sola. Es necesario garantizar una buena educación para todos, es decir, que la educación que reciban todos los alumnos debe ser de la misma calidad, lo que implica el rechazo de cualquier tipo de discriminación o segregación del alumnado en función de su origen o destino social. La naturaleza de esa educación de calidad se describe en la siguiente dimensión (el currículum), especialmente cuando hablemos de las finalidades y la selección de la cultura. El antideterminismo social, cultural o personal supone asumir

que todo ser humano «... puede aprender lo que en cada momento de la historia de la humanidad lleguemos a definir como un legado valioso y necesario para vivir con dignidad» (Escudero y González, 2000: 35)1, teniendo en cuenta las limitaciones que puedan atribuirse a la herencia biológica de cada uno. Se trata, pues, de luchar activamente contra el círculo fatal de la pobreza por el que los hijos de las familias más desfavorecidas económicamente tienen predeterminado su destino y sus expectativas de futuro al de sus padres. Somos conscientes de que esta tarea excede las posibilidades de la escuela, sobre todo si es la única institución social que se empeña en ello, y que sólo un conjunto de políticas sociales, económicas y culturales puede erradicar esos niveles de pobreza. Sin embargo, una escuela democrática es, básicamente, una escuela justa, es decir, la que mediante procesos democráticos se compromete, aprovechando hasta el límite sus posibilidades, a evitar que las diferencias individuales, grupales o sociales del alumnado se conviertan en dificultades para acceder a la cultura democrática que, en esencia, debe ofrecer el curriculum común y obligatorio. Por último, destacamos la responsabilidad moral y personal de la escuela. “Desde luego que también es ésta una de tantas responsabilidades compartidas (con otras instituciones), pero una escuela democrática o es consciente, asume y procura ofrecer a los ciudadanos experiencias y oportunidades para el crecimiento personal, social

"Es imposible construir una escuela democrática sin la participación y colaboración de las familias, porque los aprendizajes que pretendemos desarrollar necesitan de su consenso e implicación."

Encuentro anual de profesores de centros del Proyecto Atlántida

26

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

REDES

"La educación que reciban todos los alumnos debe ser de la misma calidad, lo que implica el rechazo de cualquier tipo de discriminación o segregación del alumnado en función de su origen o destino social".

Niños y adultos asisten a una representación teatral en un centro del Proyecto Atlántida

y moral2, o, sencillamente, no será una institución humana. Y esto es tanto más relevante y urgente en la actualidad cuanto, tal y como se documenta por doquier, más crecen las sospechas de que o se las ofrecen las escuelas o será muy dudoso que muchos sujetos lleguen realmente a disponer de ellas en otras instituciones o espacios de socialización” (Escudero y González, 2000: 36). Y, ese conjunto de «muchos sujetos» se nutre, especialmente, de los hijos de las familias más desfavorecidas que en nuestro país suponen más del 40% de la población total.

Las relaciones con las familias y con el entorno En nuestra opinión, la apertura de los centros al entorno, y especialmente sus relaciones con las familias, debería constituir uno de los pilares fundamentales de su trabajo cotidiano y, más aún, de su reconstrucción democrática. Las relaciones entre el centro y las familias de su alumnado deberían ocupar un lugar predominante en la dinámica de trabajo no sólo a través de las estructuras formales (Consejo Escolar, AMPAS, etc.), sino en el día a día, lo que implica su participación en la construcción y puesta en práctica del curriculum, así como en los procesos de toma de decisiones que afectan al funcionamiento general del centro. Es cierto que cada escuela debe encontrar los modos y las condi-

ciones más adecuadas para que se produzca esta participación, pero en cualquier caso, siempre debe ser concebida como una colaboración útil y necesaria y no como una carga o imposición. Para nosotros, es imposible construir una escuela democrática sin la participación y colaboración de las familias porque los aprendizajesque pretendemos desarrollar necesitan de su consenso e implicación, y porque nuestros centros serían incapaces por sí solos de dar respuesta a la diversidad cultural de su alumnado. Si hablábamos de la participación como una de las características básicas de la cultura escolar democrática, ahora reivindicamos el diálogo igualitario entre todos los miembros de la comunidad educativa, basado en la acción discursiva, es decir, en la igualdad de todos los participantes en el diálogo, valorando a posteriori sus participaciones en función de la calidad de sus argumentos y nunca a priori por su posición social o profesional que ocupen. Lo que implica que en un diálogo de esta naturaleza se admiten argumentos de carácter ideológico, ético, político y técnico y se fundamenta en una racionalidad práctica, no técnica, pues de lo contrario los participantes se jerarquizarían en función de su dominio de los argumentos técnicos y científicos. Lo que se busca es el consenso basado en el convencimiento de todos los participantes en función de los argumentos esgrimidos. Los participantes en este diálogo son el profesorado, el alumnado, las familias y todos los miembros de la comunidad

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

27

REDES

que participan en la mejora de los aprendizajes o del funcionamiento de la escuela. Este diálogo requiere superar una serie de problemas prácticos y de estructuras mentales fosilizadas o de errores conceptuales y teóricos, que forman un conjunto de barreras sociales, culturales y personales. «Una de las superaciones más importantes es acabar con las teorías del déficit, la concepción de las desiguales capacidades de las personas en función de su cultura, entorno social o familiar»3. De igual modo, la relación de apertura a los entornos debe caracterizar a una escuela democrática. Sin embargo, conviene diferenciar entre los distintos entornos que la rodean para matizar las distintas relaciones que se pueden y deben establecer. Así, a grandes rasgos, habría que considerar los «entornos inmediatos», porque influyen directamente en la educación del alumnado, y que habitualmente se identifican con el barrio y la localidad. Con ellos habría que favorecer una adaptación mutua, es decir, una apertura hacia fuera, para influir en ellos a través de la participación en su desarrollo sociocultural, político y económico; y también hacia dentro, para que penetren en el centro a través de su participación en la organización de determinadas actividades, el uso de los recursos materiales e instalaciones del centro, etc. También debemos tener en cuenta los «entornos mediatos», cuya influencia está más mediada y es más lejana,

"Nosotros entendemos la red como un espacio de análisis y reflexión sobre la práctica educativa y una oportunidad de apoyarse mutuamente las escuelas que participan en ella".

Actividades manuales en un centro del Proyecto Atlántida

28

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

pero no por ello inocua. Nos referimos, especialmente, a los ayuntamientos y a las administraciones educativas, que promueven las políticas que provocan un tipo de configuración u otra de los centros, así como la provisión de los recursos materiales y humanos. Desde esta perspectiva, consideramos que los centros deben participar en los foros donde se decidan esas políticas, implicando a las instituciones correspondientes en la solución de los problemas. Pero también deben ejercer una crítica permanente de las políticas, regulaciones y normativas que se promulgan, desde el punto de vista de su calidad democrática, y construir soluciones alternativas coherentes con los valores que orientan y fundamentan una educación y una escuela democráticas4. Contempladas las escuelas como organizaciones que aprenden, que se capacitan para el cambio (no sólo el que les prescribe las administraciones en forma de Reformas, sino sobre todo los cambios que la propia escuela entiende que debe llevar a cabo para poder ofrecer, o para seguir ofreciendo, una educación de calidad para todos sus alumnos y alumnas), se exige que todos los agentes que intervienen en el proceso de escolarización (profesorado, alumnado, familias y entorno) tengan la oportunidad de aprender tanto individual como grupal e institucionalmente, de tal modo que las escuelas democráticas deberían comprometerse también

REDES

con la creación de oportunidades para aprender. Y esas oportunidades pueden surgir de cualquiera de los agentes implicados. Es cierto que habitualmente se mira al profesorado y a los equipos directivos de las escuelas cuando hablamos de este tema, es decir, se espera de ellos que sean los que tomen la iniciativa para cambiar las escuelas; y probablemente sean los principales responsables de que ello ocurra, pero, de hecho, no siempre es así ni tendría necesariamente por que serlo a condición de que surja en un contexto de mutua confianza y de diálogo permanente. Consecuente con este planteamiento, el Proyecto viene desarrollando una serie de actividades con el objetivo de potenciar esta dimensión de la cultura escolar, además de colaborar con las asociaciones de padres y madres en su lucha por mejorar las condiciones de participación en la escuela pública. En el curso 2002-03 colaboramos con las Federaciones de Padres y Madres de Canarias en la campaña «Ni un paso atrás», cuando el gobierno del PP promovió y aprobó la LOCE y con ella el recorte de participación de las familias en la construcción y desarrollo de las escuelas. Esa campaña nos hizo aún más conscientes de la importancia de esa participación desde muchos puntos de vista. Así, promovimos una serie de seminarios con las familias que bajo el lema «Campaña por la participación y la innovación democrática» pretendía ayudar a los padres y madres a colaborar con los claustros en la innovación de las escuelas, pero también capacitarlos para que ellos mismos pudieran plantearse y desarrollar proyectos de innovación educativa, y al tiempo que ampliábamos nuestra red de escuelas democráticas comenzamos a construir una especie de red de asociaciones de padres y madres innovadoras que asumían los mismos compromisos que esas escuelas. Los temas sobre los que se centraron los seminarios, porque así lo decidieron, fueron principalmente la convivencia y la disciplina, la interculturalidad y la participación de las familias en las escuelas. En todos los casos se trataba de facilitar formación e información5 al respecto y promover procesos de innovación que trataran de mejorar esos ámbitos y en los que los padres y las madres fueran los promotores de las experiencias que se llevarían a cabo. Además, y como consecuencia de todo ello, se diseñó un proyecto de investigación sobre el estado de la participación de las familias en las escuelas, que fue presentado al

Consejo Escolar de Canarias y también se llevó a cabo en la Comunidad de Murcia. Para concluir este breve repaso a las acciones que viene desarrollando el Proyecto en relación con las familias y su participación en la construcción de escuelas democráticas, quiero destacar alguna experiencia que, al menos desde mi punto de vista, representa un modelo muy interesante sobre la colaboración entre las AMPAS, el claustro de las escuelas y otros agentes sociales de los municipios. Los trabajos, que describiré brevemente, surgen integrados en las campañas de colaboración con las FAPAS, habituales en el Proyecto Atlántida. En este caso se trataba de la campaña: “Ni un paso atrás en la participación democrática”, organizada junto a las dos Confederaciones de APAS de Canarias y la Consejería de Educación. Destacaré que por iniciativa de las APAS, con el asesoramiento que propusimos, surgieron experiencias innovadoras que llegaron a integrar en el proyecto a todos los sectores educativos. En un caso, APA y centro, en este caso una Escuela Unitaria, Mala, en Lanzarote, habían llegado a integrar en el currículo del aula, las necesidades del contexto. Durante un curso escolar, trabajaron el rescate de cultivos en desuso, como es el de la cochinilla. Su trabajo permite hoy hablar de un futuro Museo y un ruta ecológica en la zona, la constitución de talleres profesionales sobre tintes y otros usos, etc., han logrado dinamizar el medio, influyendo en el desarrollo comunitario. El alumnado, aprendiendo sus contenidos habituales de las áreas, había tenido como motivación un tema del entorno, y con su trabajo lograba influir en el devenir socioeconómico de su zona. Hoy están comprometidas con el proyecto de zona todas las instituciones y entidades de la isla. Objetivo cumplido.

"La apertura de los centros al entorno, y especialmente sus relaciones con las familias, debería constituir uno de los pilares fundamentales de su trabajo cotidiano."

El segundo caso se refiere a la iniciativa de un APA. Se trata del trabajo realizado en el municipio de Breña Alta (La Palma) en torno al interculturalismo. Este municipio tiene la peculiaridad de que por diversos motivos conviven en él personas de muy diferentes procedencias (tanto nacionales como de otros países), que abarcan culturas muy distintas. Así, hay comunidades palestinas, cubanas, venezolanas, alemanas, pero también andaluzas, asturianas… Este mosaico, que hoy por hoy supone una gran riqueza cultural para el municipio, fue objeto de preocupación para el AMPA del colegio, que vio con mucha agudeza las posibilidades que ofrecía para el enriquecimiento cultural de todos. De tal modo que le propuso al claustro del

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

29

REDES

colegio que incorporara a su trabajo habitual el estudio de las distintas culturas presentes en el municipio, ofreciéndose, además, a colaborar activamente en esta tarea. Con estos mimbres se pusieron todos manos a la obra y cada mes el centro dedicaba una parte de su tiempo lectivo al estudio de una cultura. Durante ese período de tiempo alumnado, profesorado y familias colaboraban activamente en el estudio de esa cultura desde sus más diversos aspectos: la cocina, el folclore, las costumbres más relevantes en cuanto a celebraciones se refiere, sus símbolos más representativos (banderas, himnos, trajes tradicionales, etc.). El proyecto concluía con un día festivo y de convivencia en el que la decoración del colegio, la comida, los bailes y las canciones, etc., correspondían a la cultura estudiada. Todo el proceso quedó convenientemente recogido en un DVD para su archivo y para que sirva de material de trabajo en nuevas experiencias similares. Más allá de los logros académicos para los alumnos en términos de qué han aprendido sobre cada cultura, parece que todos (alumnado, profesorado, familias y vecinos del municipio) aprendieron una cosa que la escuela habitualmente es incapaz de enseñar por sí sola: a pesar de las diferencias culturales de cada comunidad todos los seres humanos tenemos las mismas preocupacio-

Niños de distintas procedencias están escolarizados en los centros del Proyecto Atlántida

30

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

nes, aunque cada grupo las resuelva de manera diferente; y que es mucho más lo que nos une que lo que nos separa. Todas estas experiencias, y muchas otras, las estamos publicando en estos momentos en la nueva carpeta didáctica «Ciudadanía comunitaria y democrática», y pueden ser consultadas en nuestra página web (www.proyecto-atlantida.org), acompañadas de vídeos y otros medios.

1 Escudero, JM y González, MT (2000): Por una escuela pública y democrática: Valores constitutivos, estructuras, políticas y procesos de desarrollo, en Proyecto Atlántida: Escuela democrática, www.proyecto-atlántida.org. 2 Bolívar, A. (1997): Educar en valores. Una educación para la ciudadanía, Sevilla: Consejería de Cultura y Educación, Junta de Andalucía. 3 Elboj, C. y otros (2002): Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación, Barcelona: Graó, p. 97. 4 Guarro, A. (2002): Currículum y democracia, Barcelona: Octaedro. 5 El proyecto había elaborado una serie de materiales escritos y en formato CD-ROM sobre cada uno de esos temas.

REDES

MRP´s, la escuela pública y las redes para construirla

Los Movimientos de Renovación Pedagógica son redes de asociaciones de profesionales de la educación, sin fines corporativos, que desarrollan la innovación pedagógica en muchos centros educativos de todo el Estado, y que abordan la reflexión y el debate educativo. Están comprometidos con una escuela igualitaria y consideran que la escuela pública es un instrumento fundamental para superar las desigualdades sociales, para que todos los niños y niñas logren desarrollar todas sus capacidades sin condicionamientos sociales. José Emiliano Ibáñez Herrán Miembro de Concejo Educativo, Movimiento de Renovación Pedagógica de Castilla y León, integrado en la Confederación estatal de MRPs

Los MRPs y nuestra “alternativa de escuela pública” Los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs) somos colectivos integrados por profesionales de la educación con un planteamiento global de transformación crítica del sistema educativo, más allá del área o etapa, resumido en lo que se llamó, junto a otros movimientos, la “alternativa de escuela pública”. En la mayoría de los casos, los MRPs surgieron en los años setenta, formando siempre parte del movimiento de lucha por la democracia y la transformación social, por lo que, aunque nuestra tarea más específica se centraba en el campo educativo, siempre se consideró incluida dentro de la construcción de una sociedad más justa, crítica, libre e igualitaria. Como otras muchas asociaciones transformadoras, con el asentamiento de la democracia y la consecución de algunos avances parciales en la red pública escolar, así como con la plasmación institucional de ciertos aspectos pedagógicos y de la formación del profesorado, fuimos replanteando nuestra labor a la vez que disminuía el número de integrantes de nuestros movimientos, pero manteniendo las metas originarias. Actualmente somos distintos colectivos en distintos lugares del territorio español, con diferentes formas de actuación concreta, pero que compartimos los

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

31

REDES

“No caigamos en el error de transmitir nosotros mismos, como a veces hacemos, que la pública tiene peores medios que la privada concertada”.

mismos objetivos comunes y ciertas características organizativas: la importancia del trabajo de base, la unión de la reflexión y la acción, la unión del trabajo concreto en nuestros centros con el político y el reivindicativo... Nos coordinamos, en el ámbito estatal, en la Confederación Estatal de MRPs y participamos con otras organizaciones en las Plataformas de Escuela Pública y en otras coordinaciones más o menos puntuales. Somos asociaciones un tanto especiales: pocos colectivos trabajan a la vez “a pie de obra” y en los ámbitos de la acción social; de hecho, ir uniendo los dos polos puede decirse que anima muchas de nuestras acciones, por más que no suela ser fácil hacerlo. Quizá por todo ello, no somos (desgraciadamente) mayoritarios entre el conjunto del profesorado, aunque defendemos el trabajo conjunto en los centros junto al resto de la comunidad educativa hasta donde éste pueda darse de forma coherente. Dado que no tenemos necesidad de “representar” al conjunto del profesorado, podemos con bastante facilidad defender planteamientos que van más allá de lo puramente profesional o estamental para entendernos sin dificultades en la defensa de lo público y la acción crítica con las organizaciones de padres y madres o estudiantes, así como con los movimientos sociales no educativos. El nombre de “renovación pedagógica” no refleja hoy en día, si lo entendemos de forma restringida, toda la amplitud de nuestro planteamiento, pero al caracterizarnos como “movimiento social”

damos una idea clara de cómo queremos actuar, al ir más allá del cambio didáctico: podríamos decir que somos movimientos de transformación socioeducativa desde lo concreto a lo estructural. Como puede deducirse, nuestra alternativa de escuela pública no se refiere únicamente a la titularidad pública de los centros, si bien ésta es una necesidad de partida. El carácter público de los centros educativos viene determinado porque la titularidad, la forma de funcionamiento, las finalidades y las actividades cotidianas son públicas en su pleno sentido, lo cual implica el abarcar a toda la población, con especial atención a los sectores populares, con garantías de calidad y fines igualitarios, así como una organización plenamente democrática. Lo público ha de construirse, por tanto, mediante la participación colectiva, y ha de contar con los medios financieros y organizativos necesarios. La titularidad pública, si bien no garantiza sin más estas características, constituye una base adecuada para alcanzarlas, por serle socialmente exigibles y controlables. El modelo de escuela pública de los Movimientos de Renovación Pedagógica y otros sectores progresistas, por tanto, no sólo hace referencia a la titularidad pública de los centros, aunque ésta sea imprescindible. Se trata de una alternativa global que, como tal, hay que ir construyendo social y educativamente y, a menudo, de forma conflictiva, pues sus objetivos chocan con los de una sociedad desigual e injusta. Además, este modelo conlleva necesariamen-

Grupo de Trabajo de preparación de las jornadas que celebraron los MRP´s en Almagroen noviembre de 2004

32

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

REDES

te que exista una sola red educativa y ésta sea pública: si no escolariza a toda la población, estamos dividiendo socialmente, la red pública no puede actuar como auténtico aglutinante de carácter solidario de la diversidad existente.

La realidad educativa global y nuestras limitaciones actuales No cabe duda de que en la realidad más amplia en que nos encontramos existen tendencias que caminan justo en dirección contraria a nuestras intenciones. A modo de pinceladas, sin pretensiones de análisis riguroso pero con la claridad de lo visto y sufrido desde múltiples ángulos, podemos señalar algunos puntos clave, alrededor de los cuales deberíamos desplegar acciones conjuntas entre nuestras organizaciones: 1. Sigue existiendo una doble red educativa, en cuanto a su titularidad: pública y privada (dividida ésta en concertada y no concertada). Lejos de configurarse la red privada como algo complementario y residual, no deja de avanzar en cuanto a número de conciertos, etapas, alumnos y territorios, lo cual va a la par del aumento de su consideración social, mientras se va avanzando hacia la subsidiariedad la red pública. No caigamos en el error de transmitir nosotros mismos, como a veces hacemos, que la pública tiene peores medios que la privada concertada. No está ahí el problema. El primer factor está en la ocultación interesada de los problemas reales de la red privada y en su posibilidad de escabullirse de las realidades más dificultosas. Pero otro conjunto de problemas, no separables de lo anterior, viene dado por la triple tendencia a la laminación de la red pública: -Laminación social, por el avance ideológico de las ideas de privatización, de individualización y de desprestigio de lo público (como ejemplo: alumnado de la pública que piensa, sin conocer la realidad, que lo público, por el hecho de serlo, es peor que lo privado). -Laminación burocrática, por el funcionamiento rutinario, cuando no claramente contrario a la idea de lo público y de la igualdad socioeducativa, de las instituciones educativas públicas “realmente existentes” (muchos padres y madres no reconocen las características de lo público que defendemos en los centros reales en los que escolarizan a sus hijos). -Laminación política, por la defensa coherente de los intereses clasistas conservadores de los partidos políticos de derechas, y la falta de defensa clara de lo público en numerosas actuaciones de los partidos políticos de la izquierda, cuando no su

sumisión a la misma ideología privatizadora y selectiva socialmente. 2. Los sectores conservadores han conseguido imponer mayoritariamente el discurso de que los problemas en la educación tienen que ver con el exceso de progresismo, ¡incluso entre numerosos sectores que se presentan como progresistas! En lugar de buscar los fracasos en la selección social y en la pesada carga de elementos tradicionales (además de tener en cuenta los nuevos retos sociales), la versión triunfadora echa la culpa a los pocos elementos reformados ¿Cómo es posible que se haga creer que se ha desterrado el uso de la memoria y de la realización mecánica, cuando la realidad mayoritaria es que esto no ha cambiado? ¿Cómo es posible que se haga creer, contra toda evidencia comprobable, que todo el mundo aprueba y todo el mundo obtiene los títulos, con la realidad de fracaso escolar que se mantiene? ¿Cómo es posible que se logre obviar la desigualdad social en los resultados escolares proponiendo como simple solución el esfuerzo individual, sin considerar cuál es la realidad familiar de cada estudiante? 3. La compartimentación entre profesorado, familias y alumnado en la representación en los centros escolares se convierte en una dificultad para la acción transformadora de quienes pueden compartir intereses transformadores. Y la misma compartimentación existe entre organizaciones: cada parte tiene sus asociaciones para representarse o “defender sus intereses”. Pero, ¿puede un solo sector -familias, profesorado, alumnado- construir la escuela pública que necesitamos? Obviamente, no. Además, el interés en pelear por esta escuela no se comparte tanto con los del propio sector, sino con los ideológicamente afines de todos los sectores. En principio, parece normal que cada sector tenga sus propias organizaciones, pero sus propias necesidades de representatividad y de querer hablar en nombre de todos/as sus representados/as, hacen que la construcción de lo público como tarea común se resienta. Y todo, sin entrar en la competencia entre organizaciones del mismo sector, lo cual complica el asunto mucho más. Sabemos del funcionamiento dificultoso (salvo excepciones) de las Plataformas de Escuela Pública; sabemos de la poca continuidad de experiencias unitarias1; sabemos que no se ha sido capaz de plantear un frente común con un mínimo de cuestiones básicas ante las diferentes reformas educativas... Incluso iniciativas positivas llevadas a cabo por cada sector se empobrecen por una falta de planteamiento global y compartido. No se trata de anular lo que cada organización sectorial hace, sino de avanzar hacia el funcionamiento de

Número 84.

“¿Puede un solo sector -familias, profesorado, alumnado- construir la escuela pública que necesitamos? Obviamente, no”.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

33

REDES

redes de organizaciones, centros y personas que trabajen por un cambio educativo democratizador.

Redes para la transformación educativa: superando la compartimentación y la acción coyuntural Tanto en el trabajo en red como manteniendo formas clásicas de coordinación, resulta necesario que cada organización amplíe su punto de vista más allá de sus intereses inmediatos o sectoriales, sabiendo que la intención transformadora sólo se hará efectiva en conjunción con otras. Esto no resulta fácil, pero no cabe duda de que es la primera condición para un cambio efectivo. ¿Puede el trabajo en red dar respuesta a las necesidades o superar las limitaciones señaladas? Seguramente, la acción de respuesta política para que se mantenga y potencie la escuela de titularidad pública deba ser directamente afrontada, y con urgencia, por el conjunto de organizaciones existentes, y el trabajo en red, más difuso y con resultados a medio plazo, no sea capaz de jugar un papel inmediato y directo en ello. En cambio, las redes de acción sí pueden dar respuesta en el campo ideológico y social, así como en la coordinación de pequeñas acciones más o menos permanentes y en el intercambio de experiencias y modelos de acción coordinada entre los diferentes sectores. Es decir, las redes pueden jugar un papel en aquello que ha de hacerse de forma permanente, descentralizada y diversa: la respuesta en cuanto a la imagen de la escuela pública, la propuesta ideológica de una escuela pública alternativa y la construcción efectiva de “lo público” en la educación. En estos momentos, podrían iniciarse diversas redes de acción permanente promovidas por organizacio“Trabajamos a la vez nes de padres y madres, profesorado y alumnado, ‘a pie de obra’ y en pero que deberían dar cabida, más allá de nuestras los ámbitos de la asociaciones, a la ciudadanía en general. acción social.” Un primer ejemplo: hacer frente al discurso de la derecha educativa y favorecer la idea de escuela pública que defendemos. Se trataría de intercambiar textos y experiencias, favorecer la difusión de comentarios respecto a noticias de actualidad, promover que los medios de comunicación se hagan eco de nuestras propuestas... Un sitio web común o la utilización de medios de prensa de forma conjunta daría viabilidad a esta red de acción. Otro ejemplo, en este caso para ir construyendo mediante la práctica la escuela verdaderamente pública: elaborar propuestas para que los materiales curri-

34

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

culares sean gratuitos para el alumnado pero, yendo más allá, para sustituir a los libros de texto como material comercial, individual, rígido y poco participativo. Por un lado, se trataría de ir generalizando el uso de materiales colectivos (con posible apoyo para la adquisición de los materiales de consulta que deben enriquecer también todos los hogares). Por otro, se irían elaborando materiales curriculares que permitan trabajar con la diversidad, favorecer la igualdad y desarrollar la acción crítica, en coordinación con movimientos sociales no estrictamente educativos. Otros ejemplos podrían valer también, pero la clave está en que los vayamos concretando, desde el principio, bajo la filosofía del trabajo en red y no desde propuestas cerradas realizadas por cada sector u organización.

Señas de identidad de una “escuela pública alternativa” Las señas de identidad de nuestra alternativa de escuela pública, según la formulación que hacemos los MRPs, pueden resumirse en las siguientes: 1. La educación ha de ser entendida como servicio público, en el pleno sentido de la palabra, por lo que la titularidad de los centros ha de ser pública. Asume y defiende unos valores al servicio del interés general, definido éste por las personas y grupos implicados socialmente (no sólo por una Administración concreta o por una zona o centro de forma aislada), teniendo en cuenta las particularidades de los diferentes entornos y también de los sectores más desfavorecidos. Cumpliendo su papel de servicio público, se imbrica en el entorno, en sus problemas, su historia, sus necesidades, su identidad, etc., asumiendo los recursos sociales como propios y considerándose así mismo como un recurso social más. 2. Se organiza democráticamente, contribuyendo a la vertebración de la sociedad e impulsando una cultura de participación social y siendo así coherente con sus señas de identidad: no es posible acercarse a esta alternativa más que desde la participación colectiva de todas las personas implicadas: madres y padres, alumnado y profesorado, pero también del resto de la sociedad. Es, por tanto, necesario potenciar una cultura de la participación en la que la aceptación de las diferencias y el acuerdo como condiciones básicas de trabajo no impidan la explicitación de los conflictos reales y el avance permanente. 3. Los proyectos educativos tienen que potenciar el desarrollo personal y social mediante la sistematiza-

REDES

ción, transmisión y reelaboración crítica de los saberes y valores, incluyendo los que, más fragmentariamente, provienen del exterior de las aulas. La educación debe ser investigadora y crítica, favoreciendo la construcción de personas abiertas y participativas, capaces de afrontar tanto sus problemas vitales como los de un orden social injusto. 4. Una escuela plural ideológica y culturalmente es un espacio laico y aconfesional, que no practica el adoctrinamiento y que garantiza la libertad de expresión. Sin embargo, promueve una educación de acuerdo con valores universalmente reconocidos, como son la justicia social, la solidaridad, la cooperación, la tolerancia, la igualdad sin distinción de grupos humanos y de sexo, el respeto a la identidad cultural y lingüística, así como la resolución pacífica de los conflictos. 5. La escuela se implica en la conquista de mayores cotas de igualdad social. Por tanto, no discrimina ni segrega, sino que favorece la integración y combate el fracaso escolar. La educación no se enfoca en la práctica hacia quienes llegarán al final a los niveles académicos de más prestigio, ni a las clases sociales asentadas y privilegiadas. La educación básica y/o obligatoria no es selectiva, no va dejando por el camino a quienes no alcanzan los objetivos de cada nivel. La diversidad ha de contemplarse como valor y al mismo tiempo ha de impedirse la exclusión por razón de sexo, cultura, clase social, etc.

Pueden leerse en www.pangea.org/jei/edu/tab

línea

en

-Movimientos y redes para una cultura transformadora. Artículo del autor, publicado en la revista Tabanque (Universidad de Valladolid, 2003), que puede verse en línea en www.pangea.org/jei 1 Como fue el caso del Congreso estatal “Construir la escuela

desde la diversidad y para la igualdad”, celebrado en 2001, promovido por los MRPs y organizado conjuntamente con los sindicatos educativos progresistas y CEAPA. Fue positivamente celebrada su realización, pero no fue posible que tuviera algún tipo de continuidad. [Sitio web del Congreso: www.nodo50.org/igualdadydiversidad]

"¿Cómo es posible que se logre obviar la desigualdad social en los resultados escolares proponiendo como simple solución el esfuerzo individual, sin considerar cuál es la realidad familiar de cada estudiante?"

6. La actividad educativa se vertebra alrededor de un currículo integrado, considerando la escuela como un espacio afectivo que acoge historias de vida e inteligencias, desarrollando el pensamiento, el conocimiento científico y la autonomía personal, con el ejercicio de responsabilidades y la práctica del trabajo enriquecedor. Fija, por tanto, unos criterios de calidad diferentes de los habituales atendiendo al bienestar de toda la comunidad educativa, respondiendo a la problemática del entorno, implicándose en los problemas y conflictos de la comunidad cercana y de la sociedad en general.

Más información sobre MRPs -Sitio web de la Confederación estatal de MRPs cmrp.pangea.org -Sitio web de Concejo Educativo, MRP de Castilla y León: www.concejoeducativo.org -Los Movimientos de Renovación Pedagógica y la transformación socioeducativa. Conjunto de artículos sobre los MRPs publicados en la revista Tabanque (Universidad de Valladolid, 2003).

Revista del Concejo Educativo de Castilla y León, asociación que pertenece a los MRP´s

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

35

PREVENCIÓN DE DROGODEPENDENCIAS

Adolescentes, sentido de la existencia y ...drogas

Los adolescentes se preguntan, más que los adultos, sobre el sentido de la existencia. La familia y la escuela deben ayudarle a construir un proyecto de vida. Ésta es la verdadera prevención contra las drogodependencias y para una vida saludable. El autor propone, para nuestros hijos, la lectura de obras de Camus, Dostoieski, Sastre, Marx, Moro o Borges. Amando Vega Fuente Universidad del País Vasco

“Redacta tu propio epitafio”, es la primera y sorprendente demanda con la que uno se encuentra al abrir el libro “Adolescentes y sentido de la existencia”. Y la segunda no resulta menos embarazosa, pues te pide que contestes a una pregunta clave: “¿Cuál es para ti el sentido de la vida?”. Se plantea así, de forma clara y contundente, el sentido de la existencia, cuestión vital para cualquier persona y, de forma especial, para los adolescentes, hasta el punto que su conducta viene más o menos determinada por la respuesta que se dé a esta trascendental cuestión. Problemas como el abuso de las drogas, los embarazos prematuros, el cuidado personal, la relación con los demás, el compromiso social tienen mucho que ver con el sentido de la existencia asumido por cada uno. Los estilos de vida y los riesgos en los jóvenes urbanos, vienen condicionados por esta cuestión de fondo. Y así Comas (2004) propone una interesante tipología de la juventud urbana española elaborada en función de la asociación entre los diferentes estilos de vida, valores y prácticas detectados en estos jóvenes. En esta clasificación aparecen cinco tipos de estilos de vida: tres de ellos relativamente mayoritarios, practicados por jóvenes a los que se denomina “estudiosos”, “trabajadores” y “marchosos”, y dos más secundarios que son los que caracterizan a los jóvenes llamados “consumistas” y “hogareños”. Una situación extrema puede ser el suicidio que resulta, en España, tras los accidentes de tráfico y el cáncer, la tercera causa de muerte de jóvenes de entre 15 y 29 años. La estadística de mortalidad del INE señala que hasta el 6,5% de todos los fallecimientos de personas de entre 25 y 29 años se debieron a esa causa en 2002 y que se suicidaron 7 de cada 100.000 jóvenes de ese intervalo de edad.

36

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

Para esta protección de la salud, entendida ésta en el más pleno sentido de la palabra, mucho puede aportar la filosofía ya que ayuda a comprender la vida y todo lo que la envuelve. Y esto es lo que también necesitan los adolescentes, pues reflexionar sobre el sentido de la existencia, les ayudará a elaborar su proyecto personal. Ésta es la gran tarea que la familia tiene entre manos, pues, de lo contrario, se pueden convertir en simples máquinas para la sociedad del mercado y del consumo. Se trata de “abrirles los ojos ante el problema del sentido de la vida”, tarea que corresponde sobre todo a la familia, a quien corresponde orientarle con hechos y con palabras ante tan compleja cuestión. Enseñar a vivir es, precisamente, la gran tarea que tiene la educación, lo que se traduce en la necesidad de ayudar a los adolescentes, en este caso, a construir su proyecto de vida para poder caminar por esta vida con libertad y sentido. Pero ¿qué sentido tiene la existencia? La escuela tiene aquí su propia responsabilidad, y en esta línea no faltan profesores que se comprometen como los autores de citado libro, profesores de Filosofía en IES de Burgos, quienes están persuadidos de que la Filosofía ayuda a pensar las cuestiones auténticas y fundamentales de la vida. Y nada mejor, que hacer llegar al alumnado la presencia de la Filosofía en el cine,

“Con un proyecto de vida, nuestros hijos e hijas dispondrán de mejores recursos para disfrutar de una vida saludable”.

PREVENCIÓN DE DROGODEPENDENCIAS

en la pintura... pero sobre todo en la literatura. Los textos elegidos, con un contenido filosófico incuestionable, pertenecen a obras literarias que siguen vivas. Con Los hermanos Karamazov de F. Dostoieski aparece el sentido trascendente de la existencia humana desde la polémica generada por la religiosidad del ser humano: “Pues el misterio de la existencia humana no estriba sólo en el vivir sino en el para qué se vive”. El Manifiesto comunista de K. Marx presenta un sentido inmanente de la existencia humana, desde la denuncia de las injusticias sociales para asumir el compromiso social o unas mejoras de las condiciones de vida: “No hace falta ser un lince para ver que al cambiar las condiciones de vida, las relaciones sociales, la existencia social del hombre, cambian también sus ideas, sus opiniones y sus conceptos, su conciencia, en una palabra”. Utopía de T. Moro trata el sentido inmanente desde el poder dinámico y creador del pensamiento utópico que se concreta en la realización de una sociedad más justa: “Por ello, si toda la población se dedicase a un trabajo y se permitiesen sólo las profesiones necesarias a los intereses públicos, las necesidades se cubrirían fácilmente”. En La náusea de J. P. Sartre se puede descubrir el sentido de la existencia desde la vivencia del absurdo cuando experimentamos el desajuste entre el orden del mundo y lo que pensamos de él: “La existencia no es algo que se deje pensar de lejos: es preciso que nos invada bruscamente, que se detenga sobre nosotros, que pese sobre nuestro corazón como una gran bestia inmóvil; si no, no hay absolutamente nada”.

Con La peste de A. Camus se puede descubrir el sentido inmanente de la existencia humana desde el compromiso individual y humanista como salida ante una situación absurda: “Puede servir para hacer mejores a algunos. No obstante, cuando se ve la miseria y el dolor que trae hay que ser cobarde, loco o ciego para resignarse a la peste”. El otro, relato perteneciente a El libro de arena de L. Borges, muestra el sentido de la existencia humana como una “donación de sentido” desde la relación tiempo-identidad que configura nuestro “yo”: “Somos los que se van. La numerosa nube que se deshace en el poniente es nuestra imagen. Incesantemente la rosa se convierte en otra rosa. Eres nube, eres mar, eres olvido. Eres también aquello que has perdido”. El misterio de la vida sigue presente hoy como lo ha estado a lo largo de los tiempos. Y todos, en un momento u otro, tendremos que volver hacia nosotros mismos para plantearnos el sentido de nuestra vida. A la escuela y a la familia corresponde también orientar a los adolescentes en esta compleja tarea. Se trata de ayudarles a construir su proyecto de vida, conscientes que tenemos entre manos una gran tarea educativa. Precisamente Naciones Unidas (1987) entiende la prevención relativa a las drogas “como un proceso continuo y un largo y arduo empeño, cuyo objetivo es despertar y mejorar la comprensión de las causas... y ayudar a jóvenes y adultos a hallar soluciones para sus dificultades y a vivir sin tener que recurrir a las drogas”. Sin la educación en valores, tarea que corresponde sobre todo a la familia, difícilmente se puede conseguir esta meta. Con un proyecto de vida, una vez asumido el sentido de la existencia, nuestros hijos e hijas dispondrán de mejores recursos para disfrutar de una vida saludable. BIBLIOGRAFIA COMAS, D. (2004), Los estilos de vida y los riesgos en los jóvenes urbanos: nuevos hallazgos. En: VII Encuentros Municipales sobre Drogodependencias. Consumos recreativos juveniles de drogas ilegales. Ayuntamiento de Bilbao, pp. 9-46. TARRAGO, P., MORADILLO, F., COT, M J. (2005). Adolescentes y sentido de la existencia. Madrid, CCS.

“Enseñar a vivir es, precisamente, la gran tarea que tiene la educación”.

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

37

PREVENCIÓN DE DROGODEPENDENCIAS

El Plan Nacional sobre Drogas cumple 20 años La sociedad percibe ahora las drogas como un peligro

En octubre de 1984, el Parlamento, durante el Debate del Estado de la Nación, acuerda, por unanimidad, encargar al Gobierno el desarrollo de un Plan Nacional sobre Drogas, que abarcase desde la prevención a la reinserción social. El Gobierno aprueba su creación en julio de 1985. En la creación del Plan Nacional sobre Drogas participaron profesionales de las administraciones públicas, partidos políticos, centrales sindicales, colegios profesionales, servicios asistenciales públicos y privados, etc. Se entendía que sólo haciendo converger las actuaciones y los esfuerzos que desarrollan todas las administraciones públicas, las organizaciones no gubernamentales y los ciudadanos, con independencia de su ideología o filiación política, sería posible conseguir resultados cada día más efectivos. Desde 1985 han sido importantes los cambios producidos en la situación y la respuesta al problema del tráfico y consumo de drogas en nuestro país. Además, se han producido cambios muy profundos en la percepción que la sociedad tiene del problema y, lo que es más importante, en la percepción que tienen las personas de riesgo. El fenómeno del consumo de drogas, en todas sus facetas, ha evolucionado en estos años de tal manera que el Plan Nacional sobre Drogas considera que requiere una profunda reflexión, un gran debate profesional y social, que permita lograr un Plan de Intervención para los próximos años, consensuado con toda la iniciativa privada y la propia sociedad. Para que este debate se desarrolle con dinamismo, el PNSD proyecta reforzar lo que ha sido hasta ahora su mejor apuesta, la participación y la colaboración de todos los sectores implicados, desde una perspectiva horizontal que permita a cada cual implicarse según su responsabilidad y compromiso. También prevé hacer visible su trabajo a nivel autonómico y local, promover una mayor participación de la ciudadanía en sus proyectos o propiciar espacios para una reflexión crítica respecto a los problemas de drogas. A lo largo de los próximos meses se desarrollarán una serie de actuaciones que, bajo el logo del 20 Aniversario, harán llegar a la sociedad los mensajes que la situación y la respuesta al problema exigen en el siglo XXI.

38

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

Entre otras actuaciones, el Plan Nacional sobre Drogas ha lanzado recientemente una campaña publicitaria bajo el título “Drogas, ¿te la vas a jugar?”. Dirigida especialmente a la población juvenil, tiene como objetivos incrementar la percepción del riesgo asociado al consumo de las drogas, generar entre los jóvenes una cultura de rechazo a las estas sustancias, y fomentar comportamientos positivos para que desarrollen estilos de vida saludables.

VIH-SIDA

Para acorralar el VIH/SIDA, educación sexual en la escuela 1 de Diciembre Día Mundial del SIDA Con motivo del Día Mundial del SIDA, la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA) respalda la campaña promovida por el Programa Conjunto de Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA (ONUSIDA), que bajo el lema “Detén el sida. Haz la promesa” promueve programas de prevención, lucha contra la discriminación de los enfermos y apoya la investigación en la búsqueda de vacunas y mejora de los tratamientos para niños y adultos. Tras años de avance en la lucha contra esta pandemia, la reducción del número de personas que contraen esta enfermedad se ha ralentizado. Es imprescindible un nuevo impulso en la concienciación social por parte de todos los ciudadanos, instituciones y gobiernos. Padres y madres de la escuela pública atribuimos esta parálisis a la carencia de educación sexual en las escuelas, que “pasan de puntillas” ante este tema. En la mayoría de las aulas de los centros educativos públicos no se imparte educación sexual, no existen programas, ni materiales adecuados. Que los niños y niñas reciban educación sexual depende de la voluntad de algunos profesores y profesoras, a los que reconocemos su labor. Mientras, los centros concertados de ideario católico transmiten a sus alumnos valores erróneos sobre los métodos de prevención de enfermedades de transmisión sexual y no contribuyen a trabajar contra la discriminación de personas seropositivas. De la escasa progresión en la reducción de casos de VIH/SIDA hacemos también responsables a las campañas de las jerarquías de determinadas confesiones religiosas, que impiden la difusión de una información científica y veraz, y cuya incidencia es decisiva en los países en vías de desarrollo. En nuestro país, a pesar del descrédito de sus posturas en materia de sexualidad en la mayoría de la población, la jerarquía de la Iglesia Católica contribuye a la desinformación y a difundir prejuicios sobre las personas que padecen esta enfermedad. Denunciamos la contradicción que supone que las administraciones públicas difundan el uso del preservativo y otros métodos de prevención de enfermedades de transmisión sexual, mientras que la Iglesia Católica, con dinero público, trabaja en dirección opuesta, con campañas contrarias a la salud del conjunto de la ciudadanía. Los padres y madres somos los primeros responsables de la educación integral de nuestros hijos. Por ello, demandamos a las administraciones públicas que destinen recursos para nuestra formación, a través de las APAs, para que dispongamos de herramientas de formación que nos ayuden a concienciar a nuestros hijos, antes que éstos reciban informaciones sesgadas por otros canales. Demandamos el reconocimiento a la labor de las APAs, asociaciones que actúan de enlace entre las familias y la escuela, que en muchas ocasiones están formando sobre educación sexual, igualdad de género o educación en valores con escasos recursos. Que el 23% de los españoles todavía crea que esta enfermedad se contagia con un beso, o el 11% mediante la tos, según una encuesta de la Fundación Wellcome, demuestra las carencias en e información sobre esta enfermedad en nuestro país. Por otro lado, consideramos inadmisible que más de medio millón de niños haya fallecido en lo que llevamos de año a causa de esta enfermedad en todo el mundo. Hacemos un llamamiento a la sociedad para presionar a nuestro Gobierno, a los organismos internacionales y a las compañías farmacéuticas para que actúen y eviten que esta situación se prolongue durante más años. La mitad de los niños con VIH/SIDA mueren antes de cumplir los dos años, entre otras causas por la falta de medicamentos retrovirales adecuados para la infancia, según Médicos sin Fronteras. La sociedad tiene que forzar a las compañías farmacéuticas para que produzcan versiones de sus medicamentos adaptadas a los niños, así como pruebas asequibles de detección de la enfermedad.

Logotipo del Foro sobre el VIH-SIDA de la web del Ministerio de Sanidad y Consumo (www.msc.es)

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

39

ACTUALIDAD

CEAPA propone siete medidas para que padres y madres puedan conciliar su vida laboral con la escolar de sus hijos e hijas

CEAPA ha propuesto, en un escrito remitido al Ministerio de Educación, siete medidas concretas para que padres y madres de alumnos puedan conciliar su vida laboral, con la familiar y, en particular, con la escolar de sus hijos e hijas. CEAPA, junto con sus federaciones y confederaciones territoriales, transmitirá estas peticiones a las consejerías de Educación de las CC.AA. CEAPA señala que el desarrollo de políticas para la conciliación de la vida laboral y familiar facilitaría la igualdad de la mujer con el hombre en el ámbito doméstico y laboral, y mejoraría el rendimiento académico de los hijos y la convivencia en los centros educativos. CEAPA reconoce que, aunque las familias son las primeras responsables de la educación de niños y niñas, las prolongadas jornadas laborales, la falta de formación ante cambios sociales muy rápidos y la intervención de los medios de comunicación en el proceso educativo hacen cada vez más difícil la transmisión de valores y el seguimiento escolar de sus hijos e hijas. CEAPA propone en su documento las siguientes medidas: 1ª Paralizar la expansión de la jornada escolar continua (sólo de mañana) que se está produciendo en muchas Comunidades Autónomas. La generalización de la jornada continua no se sustenta sobre razones pedagógicas, sino laborales del profesorado, y obliga a muchos padres y madres, en jornada laboral, a dejar a los hijos e hijas solos por la tarde, o con la compañía de la televisión. Además, la jornada continua ha forzado la clausura de la mayoría de los comedores de los centros escolares donde existe este tipo de jornada. 2ª Prolongar el calendario escolar, de manera que el curso escolar comience en la primera semana de septiembre y finalice la última semana de junio.

40

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

Unas vacaciones estivales excesivamente largas, como las que existen en la actualidad, desmotivan al alumnado, perjudican su rendimiento académico, y fuerzan a muchas familias a buscar soluciones educativas y de ocio en el tiempo libre, en función del nivel de renta de cada familia, lo que crea desigualdades sociales. 3ª Que los centros educativos públicos permanezcan abiertos 12 horas al día, siete días de la semana y once meses al año, tal y como contempla el PSOE en su programa electoral. De esta manera, los centros públicos podrían desarrollar actividades no lectivas (financiadas por las administraciones estatal, autonómica o local) y ser utilizados por las asociaciones y organismos del barrio o municipio, para la práctica de distintas actividades, y con el apoyo de profesionales. Esta organización de los tiempos escolares, más amplia y flexible, ayudaría a padres y madres, en algunos casos, a negociar con sus empresas horarios que permitieran la conciliación real de la vida familiar y laboral. En todo caso, CEAPA se opone a que, bajo pretexto de promover actividades extraescolares, alguna Administración pretenda reducir la jornada lectiva. CEAPA apoya los programas de refuerzo fuera del horario escolar, para alumnos con bajo rendimiento académico, que el Ministerio de Educación inicia este curso, de manera experimental, en colaboración con las CC.AA.. No obstante, considera insuficiente el número de centros donde se van a implantar, pues sólo en 600 de los 22.607 centros que existen de educación no universitaria disfrutarán de estos programas.

ACTUALIDAD

4ª Establecer permisos laborales para que padres y madres puedan asistir, durante un número limitado de días al año, a reuniones de tutoría, consejos escolares y otras actividades educativas. El seguimiento escolar de los hijos y la participación en la vida de los centros, es decir, la comunicación fluida entre la familia y la escuela, son fundamentales para mejorar los resultados académicos y la convivencia en los centros, como indican distintos estudios. 5ª Crear más plazas públicas de Educación Infantil. En la mayoría de las CC.AA. las Administraciones educativas no atienden a la demanda de plazas públicas de Educación Infantil, lo que impide en muchos casos la incorporación normalizada de la mujer al mundo laboral, cuando no serios apuros económicos en muchas familias para afrontar el pago de centros privados de educación infantil. 6ª Establecer programas de formación para padres y madres en temas como participación, educación sexual, violencia de género, drogas, resolución de conflictos, etc., para que puedan ejercer mejor su tarea educativa y hacer más sencilla esa conciliación de la vida laboral y escolar. El tejido asociativo que componen las APAs, presentes en casi todos los centros escolares públicos, pueden ejercer esa tarea formativa, en colaboración con las instituciones y asociaciones del barrio o municipio. Aunque esta formación no se pudiera extender a todos los padres y madres, un impulso a estos programas sí tendría un efecto inductivo en cuanto a la práctica de usos y costumbres beneficiosos para el sistema educativo en los temas antes indicados.

días lectivos por año. Puede visitarse en la sección documentos de la web de CEAPA (www.ceapa.es). CEAPA advierte a las CC.AA. que deben hacer un esfuerzo para aumentar el número de días lectivos al año y cumplir con los 175 días marca la legislación. En Bachillerato este incumplimiento es más evidente, pues Andalucía y Canarias (169 días) y Cataluña (171 días), Comunidad Valenciana, Madrid y Castilla y León (173 días) incumplen claramente este precepto. En los últimos años, se ha producido un incremento en el número de días lectivos, tal y como esta confederación exige a las administraciones educativas desde 1999, año en el que inició una campaña para ampliar el calendario lectivo. En estos años, se ha detenido la progresiva reducción de días lectivos que se venía produciendo en la pasada década, e incluso se ha ampliado el calendario escolar en dos días en Primaria, seis en ESO y nueve en Bachillerato. Mientras en el curso 1999-2000 en Infantil y Primaria los alumnos tenían 174 días lectivos anuales, en ESO 168, y en Bachillerato 164, en el presente curso escolar 175, 174 y 173, respectivamente. Las diferencias entre CC.AA. también se han reducido. En el curso 1999-2000, mientras los alumnos canarios y navarros de ESO apenas tenían 165 días, los vascos disfrutaban de 175 días lectivos al año. En el curso 2005-2006, las diferencias son más reducidas, pues mientras un alumno madrileño o valenciano de ESO tiene 174 días, un alumno catalán 176.

7ª Control sobre la programación que emiten las cadenas de televisión para que, en horarios de protección del menor, éstas cumplan los compromisos que firmaron el pasado 9 de diciembre con el Gobierno, impulsando el Código de Autorregulación sobre Contenidos Televisivos e Infancia. Una programación que no transmita contravalores facilita esa conciliación. Esta labor de vigilancia corresponde a las distintas Administraciones y a la sociedad civil. CEAPA participa en la Comisión Mixta de Seguimiento, que vela por el cumplimiento de este código. Todavía es pronto para valorar el trabajo de este órgano. CALENDARIO ESCOLAR Un año más, esta confederación de APAs, que agrupa a 45 federaciones y confederaciones y a cerca de 12.000 APAs de la escuela pública, ha recabado los datos sobre el calendario escolar en cada una de las Comunidades Autónomas, indicando los periodos vacacionales principales y el número de

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

41

ACTIVIDADES

Encuentro sobre violencia entre iguales CEAPA celebró el 5 de noviembre en Madrid un encuentro sobre convivencia escolar, dirigido a los representantes de las Federaciones de APAs de todo el Estado, bajo el título “Violencia entre iguales”. Los asistentes propusieron normas claras de convivencia y más comunicación entre padres y profesores para afrontar el acoso escolar. Representantes de federaciones y confederaciones de APAs que asistieron al Encuentro en la sede de CEAPA

Tras el debate y la reflexión de padres y madres y expertos en la materia, y tras conocer distintos modelos de convivencia en centros escolares, CEAPA propone las siguientes medidas contra el acoso escolar: 1º Normas claras y consensuadas de convivencia, tanto en las familias como en las escuelas, para que los alumnos conozcan las consecuencias del incumplimiento de las mismas. Es necesario que en los centros educativos exista un modelo democrático de convivencia, es decir, consensuado entre profesores, padres y alumnos, y conocido por todos los miembros de la comunidad educativa, para que todos sepan también las consecuencias del incumplimiento de las normas acordadas. Padres y madres constatan que una de las causas del acoso escolar es la ausencia normas claras y consensuadas de convivencia en colegios e institutos (también en las familias), lo que lleva a muchos adolescentes a no respetar los límites que imponen las normas de convivencia. Ante quienes abogan por normas de convivencia autoritarias, impuestas desde la dirección del centro, CEAPA antepone el establecimiento de normas explícitas y consensuadas, tanto en la familia como en la escuela, lo que es realmente efectivo a largo plazo para combatir los problemas de convivencia. No obstante, CEAPA sí cree que la dirección del centro, el claustro de profesores y los equipos de orientación deben coordinar y sensibilizar a toda la comunidad educativa en la lucha contra el acoso escolar. Además, es necesaria la institucionalización de comisiones de convivencia en todos los centros educativos, donde participen todos los miembros de la comunidad educativa, incluidos los alumnos, para dirimir los conflictos que puedan acaecer.

42

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

2º Que la Administración impulse programas para dinamizar todos aquellos órganos de participación de las familias en la escuela, como las APAs o los consejos escolares, pues se ha demostrado que esta implicación mejora tanto la convivencia como el rendimiento del alumnado. Las experiencias de distintos centros educativos demuestran que todos los esfuerzos dirigidos a la participación de las familias en la escuela inciden de manera directa en la mejora de la convivencia en los centros. 3º Más programas de mediación que, aunque muchas administraciones están ya implantando, en muchos casos no logran sus objetivos al carecer de la participación del alumnado, y de las familias y sus APAs. En este sentido, es necesario formar sobre el acoso escolar a alumnado y familias para promover que actúen como mediadores. Los mediadores no sólo atienden directamente situaciones conflictivas, sino que también facilitan, mediante la formación y supervisión, herramientas y capacitación para que todos los integrantes de la comunidad educativa puedan abordar constructivamente sus disputas. Es necesario que la mediación empiece a funcionar en primaria, para prevenir situaciones conflictivas en secundaria. 4º Las Administraciones educativas deben desarrollar campañas de sensibilización dirigidas a las familias, al profesorado y al conjunto de la sociedad, para conocer cuáles son las consecuencias del acoso escolar en las víctimas de este abuso, en los acosadores y en el conjunto de la comunidad educativa.

SABÍA USTED

Dislexia

La dislexia afecta entre un 10% y un 15% a la población escolar y adulta, según distintos estudios. Pero este trastorno, que lo podemos diagnosticar por la dificultad para la lectura y la escritura en nuestro hijo o hija, puede prevenirse y corregirse.

La dislexia es una dificultad de aprendizaje que se manifiesta en la dificultad del niño para leer o escribir, y cuyo origen es un impedimento cerebral relacionado con la capacidad de visualización de letras y números. Las personas diléxicas suelen invertir las letras de una palabra, aunque sepan deletrearlas. La lectura y la escritura les resulta difícil, porque no pueden distinguir algunas letras o las invierten mentalmente. La dislexia no está relacionada con la capacidad intelectual del niño o adulto.

Asociaciones

Asociación Dislexia y Familia (DISFAM) www.disfam.com 902 88 65 65 [email protected]

Recomendamos: Dislexia, disortografía y disgrafía

Pilar Fernández Fernández y Rosa MaríaRivas Torres Ediciones Pirámide Madrid, 2002

No todos los seres humanos aprendemos de la misma manera. Unos lo hacen de forma visual, es decir pasan imágenes por su cerebro a alta velocidad, y otros de forma auditiva, es decir aprenden por el sonido de las palabras. Las personas que desarrollan dislexia aprenden de una forma más visual y táctil. Pero, al no enseñarles como ellos aprenden, desarrollan inhabilidad en la lectura, la escritura, la ortografía y el cálculo. En las escuelas, la mayor parte de las materias se imparten a través de las vías que los disléxicos tienen alteradas, como la lectura y escritura. De esta forma todos los niños con dislexia sufren un retraso en relación con sus demás compañeros de curso y si no existe una detección del problema, el niño sufrirá consecuencias muy negativas que en la mayoría de ocasiones se transforman en problemas de ansiedad, depresión, trastornos alimentarios, trastornos del sueño, baja autoestima… Generalmente es diagnosticada cuando el niño empieza a leer y escribir, es decir, a los 5 o 6 años de edad. Puede prevenirse y corregirse, pero cuando antes se detecte, mayores son las posibilidades de solucionar el problema. Existen numerosos profesionales y especialistas en el tratamiento de esta dificultad de aprendizaje que puede superarse con la aplicación de programas específicos, ya que el trastorno no está relacionado con la inteligencia. De hecho, muchos disléxicos son muy inteligentes, intuitivos y extremadamente creativos (Einstein, Edison, Leonardo da Vinci o Churchill lo eran).

El estudio de las dificultades de lectura y escritura, pese a lo controvertido del tema, permite la aproximación a la toma de conciencia de las implicaciones que tienen no sólo en el desenvolvimiento escolar de los que las sufren, sino también en su quehacer cotidiano. Además, no hay que olvidar que constituyen un alto porcentaje de los problemas que presenta la población escolar e, incluso, la población adulta.Este libro, de lectura asequible, pero a la vez documentado, ofrece un análisis de aquellos aspectos cruciales a la hora de abordar problemas específicos del lenguaje: definición, características, factores asociados, tipos o clases, modelos explicativos y principios o procedimientos de evaluación e intervención. Se dirige a los maestros, profesores, psicopedagogos, investigadores y estudiantes interesados en los trastornos del lenguaje. También resulta de gran utilidad a los padres que busquen unas pautas de orientación en su comportamiento educativo para con la familia y que quieran participar activamente en la formación escolar de sus hijos.

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

43

BIBLIOTECA DE LAS APAs

Más allá de la calidad en educación infantil

Gunilla Dahlberg, Peter Moss, Alan Pence Editorial Graò. Barcelona, 2005

Qué es la calidad en la educación infantil? ¿Cómo se mide? ¿Cómo se garantiza? ¿Qué modelos necesitamos? ¿Cómo alcanzar los resultados deseados? Este libro analiza el concepto de calidad y propone una comprensión de la primera infancia relacionada con los cambios que vivimos, ya sean políticos, sociales, culturales, económicos o tecnológicos. El libro trata del concepto de «creación de sentido» e incluye experiencias concretas en Estocolmo, Canadá y en Reggio Emilia, reflejando la perspectiva fundamental de Loris Malaguzzi, la esencia de cuyo pensamiento recorre estas páginas.

La selección de textos que se presentan en este libro introducen elementos de análisis y reflexión cuyo hilo conductor es la participación y comunicación entre las familias y la escuela, comunicación que tiene que ir más allá de la mera participación en los órganos colegiados que, por ser importante, no ha de ser ni el único modelo ni el único contexto.

La lectura es divertida. Diez métodos para cultivar el hábito de lectura en los niños

Janet Gardner Editorial MAD. Colección Trillas Eduforma Sevilla, 2005

dquirir el hábito de lectura es fácil cuando esta actividad se inicia a corta edad. Sin embargo, muy pocas personas conocen las claves para inculcar en los niños la afición por los libros. Esta obra presenta a los maestros y a los padres de familia una serie de técnicas sencillas y fáciles de aplicar en hogares, escuelas y bibliotecas para sembrar en los pequeños la semilla de la lectura. En La lectura es divertida se exponen diez métodos para que los niños aprendan a leer con placer y obtengan

44

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

el máximo provecho de lo leído. En cada uno de los ejercicios propuestos, las autoras muestran cómo mejorar el nivel de comprensión de los materiales escritos y de qué forma estimular a partir de la lectura-el pensamiento crítico y creativo. De este modo, la obra contribuye a la formación de lectores más activos, capaces de manifestar sus ideas con propiedad, utilizando un vocabulario amplio y correcto, seguros de sí mismos y, sobre todo, más preparados para afrontar los retos de hoy.

AGENDA

Constituido el Grupo En-Torno Drogas

CEAPA, Consejo de la Juventud, Cruz Roja, UNAD, CCOO, UGT, Cáritas y Proyecto Hombre han constituido el Grupo En-Torno Drogas, con el objetivo de desarrollar proyectos comunes de intervención y debate para la prevención de las drogodependencias. Tras la desaparición hace una década de la Coordinadora de ONGs sobre Drogodependencias, un grupo de entidades que la habían integrado, convencidas de la necesidad de que existiera un ámbito común de actuación y de las ventajas de intercambiar información, experiencias, inquietudes y reflexiones, crearon un foro que, aunque sin estructura estable y sin acta de constitución formal, ha mantenido abierta estos últimos años la comunicación y ha permitido actuaciones conjuntas en el ámbito de la prevención de las drogodependencias. Este proceso ha culminado el pasado 29 de septiembre con la firma de un acta constitucional de Grupo En-Torno Drogas, con la que estas organizaciones pretenden respaldar el trabajo realizado y programar futuras acciones para la prevención de las drogodependencias.

Foro Social Ibérico por la Educación

Más de 2000 personas pertenecientes a organizaciones sociales y educativas de España y Portugal, entre ellas CEAPA, participaron en el primer Foro Social Ibérico de la Educación, que se celebró en Córdoba del 29 de octubre al 1 de noviembre. Este Foro ha rechazado las recetas neoliberales para afrontar los retos que tiene planteado el sistema educativo. Afirma que cien millones de niños sin escolarizar y graves desigualdades en el acceso a la educación demuestran que estas políticas no han hecho sino aumentar las desigualdades en el acceso a la educación. Este Foro ha sido un espacio de encuentro para el debate democrático de ideas, la formulación de propuestas, el intercambio de experiencias y la articulación de acciones eficaces para eliminar las desigualdades en el acceso a la educación y mejorar su calidad. El Foro Social Ibérico por la Educación se enmarca dentro de las iniciativas del Foro Mundial por la Educación y del Foro Social Mundial de Porto Alegre, que se iniciaron en 2001, para elaborar alternativas a las políticas neoliberales que, entre otras ideas, promueven la progresiva mercantilización y privatización de la educación. La idea de la que partió el Foro Social Ibérico por la Educación es que la educación es un derecho universal y un bien público, al cual todas las ciudadanas y ciudadanos tienen derecho a acceder en condiciones de igualdad, y las Administraciones tienen el deber de garantizar. Más información en www.fsipe.org.

Adolescentes que sufren homofobia en la escuela

Un estudio elaborado por la Coordinadora de Gays y Lesbianas de Madrid (Cogam) y el Departamento de Antropología Social y Cultural de la Universidad Autónoma de Madrid califica de "alarmante" el grado de homofobia en nuestro sistema educativo. El estudio llega a esta conclusión tras comprobar que muchos adolescentes gays o lesbianas sufren insultos y vejaciones, y, lo que es peor, "tanto la mayor parte de los educadores como la práctica totalidad de las instituciones educativas no los perciben o no los quieren percibir". Entre los casos recopilados: una joven sufre aislamiento en su instituto al sospecharse que es lesbiana; una madre transexual se lamenta de la pesadilla que su hijo está viviendo con sus compañeros; los padres de un gay adolescente intentan expulsarlo de casa al descubrir su orientación sexual; un chico recibe notas que le dicen "eres como la lepra" y su hermana sufre el estigma de tener un hermano homosexual; una profesora vive angustiada por el suicidio de un alumno suyo, al que su padre maltrataba por ser gay, ante la pasividad del resto del instituto; un alumno que abandona el centro ante la presión que estaban recibiendo a causa de su homosexualidad, tan sólo sospechada; etc. Cogam denuncia los prejuicios, estereotipos e ideas erróneas que manejan los adolescentes no sólo sobre la homosexualidad y la transexualidad, sino sobre la sexualidad en general. Por este motivo, propone prevenir estas situaciones mediante la educación en la diversidad sexual, para que este tema se trate con naturalidad en la comunidad educativa. Más información en www.cogam.org, sección educación.

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

45

AGENDA

Campaña por una escuela laica

Con la asistencia de cerca de 300 personas, las organizaciones que impulsan la campaña "Por una sociedad laica. La religión fuera de la escuela" celebraron un acto el 24 de noviembre en el Ateneo de Madrid en el que presentaron su quinta declaración, donde denuncian que la LOE va a reforzar el status laboral del profesorado de religión, y a mantener la enseñanza de las religión católica y de otras religiones en los centros educativos, "lo que genera segregación y discriminación, entre el alumnado de las familias creyentes y no creyentes". Firman esta declaración CEAPA, STEs, Sindicato de Estudiantes, Europa Laica, IU, SOS Racismo y la Federación de Lesbianas y Gays, entre casi medio centenar de organizaciones. Estas organizaciones consideran que la LOE pone al mismo nivel a la escuela pública y a la concertada, lo que significará un avance en la privatización y, por tanto, mayor poder para las congregaciones religiosas que detentan el 80% de los colegios concertados. Además, critican que el Gobierno impida que la religión salga del horario lectivo: "No se puede seguir argumentando que los Acuerdos con la Santa Sede (1976 y 1979) sean el muro insalvable, para avanzar hacia la escuela laica", argumentan. Más información en www.ceapa.es.

Encuesta acerca de la opinión de las familias sobre la calidad de la educación

Las familias guardan, en general, una buena opinión sobre el centro donde están escolarizados sus hijos y el trabajo de los docentes. No obstante, en los últimos años se muestran críticos con el funcionamiento del sistema educativo, en general, y con los diversos intentos de reforma que se han propuesto desde la Administración. A estas conclusiones llega el estudio "Opinión de las familias sobre la calidad de la educación", patrocinado por el Centro de Innovación Educativa (CIE-FUHEM) y realizado por el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA). El 71% de las familias está satisfecho o muy satisfecho con el clima de convivencia que existe en el colegio donde estudian sus hijos, lo que indica que los conflictos son problemas limitados y no pueden generalizarse. Los padres con hijos en Bachillerato se muestran más críticos en sus apreciaciones que los que tienen hijos en Primaria y Secundaria. El estudio constató que la desvaloración de los padres sobre la enseñanza con respecto a otra encuesta realizada en 1999 se percibe, sobre todo, en el ambiente de estudio y la participación de los padres en los colegios. En este último punto, las familias son especialmente críticas con las escasas o nulas posibilidades de participar que les prestan los centros. En una encuesta anterior realizada en 2004 a los profesores, es este colectivo, sin embargo, el que afirma que los padres no muestran interés por participar en los colegios. Más información en www.fuhem.es, sección encuestas.

Concurso de experiencias educativas promovidas por las APAs

El 17 de diciembre se celebró en la sede de CEAPA la entrega de premios del Quinto Concurso de Experiencias Educativas promovidas por las APAs. Las APAs galardonadas expusieron sus actividades educativas para los representantes de las federaciones de APAs que acudan al acto. En esta quinta edición, el primer premio ha recaído en el APA del Colegio Turó Blau de Barcelona. Además se han adjudicado un 2º, 3er. y 4º premio, además de tres menciones especiales. El concurso actúa como una plataforma para dar a conocer los trabajos realizados por las APAs, iniciativas de innovación pedagógica que demuestran las posibilidades educativas de las madres y los padres para coparticipar en la educación integral del alumnado y, en particular, en la educación en valores. Más información sobre cada una de las experiencias premiadas en www.ceapa.es y en el próximo número de Padres y Madres de Alumnos.

46

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

AGENDA

Jornadas sobre necesidades educativas especiales

El 11 y 12 de febrero CEAPA celebrará en Madrid unas jornadas bajo el título “Necesidades educativas especiales y el avance hacia un modelo de escuela inclusiva”, que tienen por objetivo trabajar para que la escuela se convierta en una comunidad de aprendizaje, donde puedan integrarse todo tipo de alumnos, porque pedagógicamente es enriquecedor para todos. Las jornadas abordarán, entre otros temas, la necesidad de mejorar la formación del profesorado y la organización escolar para atender a la diversidad de alumnado, así como que los niños y niñas con necesidades educativas especiales se escolaricen en centros ordinarios y no en específicos.

Participación de las familias inmigrantes en la escuela

Con el objetivo de promover la participación de las mujeres y de las familias inmigrantes en la escuela, CEAPA ha lanzado una campaña que bajo el lema “la escuela es de todos y todas”, se desarrolla con la difusión de carteles en los centros educativos públicos, y la edición de un un manual dirigido a padres, madres y APAs, para que dispongan de las herramientas adecuadas para promover esta participación de los inmigrantes. Las dificultades más importantes que las familias inmigrantes tienen para participar en el ámbito escolar son el idioma (en el caso de los no latinos); los horarios de trabajo, incompatibles con los horarios de tutoría y atención a las familias; la Ley de Extranjería, que obliga a permanecer sin permisos de residencia y trabajo a muchas familias, que tienden a ocultarse para evitar problemas; el rechazo que perciben de ciertos sectores autóctonos; la ausencia de una información efectiva y adecuada por parte de los centros educativos; y el desconocimiento de las normas y costumbres españolas, así como de nuestro sistema educativo.

Teléfono del menor

Desde 1994, la Fundación ANAR ofrece un servicio de atención telefónica 24 horas y gratuito, con el objetivo de facilitar a niños y adolescentes un espacio seguro, confidencial, en el que se sientan escuchados, respetados y en el que puedan expresar libremente aquello que les ocurre para intentar buscar soluciones y alternativas conjuntamente con ellos. En este teléfono dan respuesta inmediata a todo tipo de problemas. Cualquier niño o adolescente puede marcar este número y encontrará al otro lado a una psicóloga que le va a escuchar el tiempo necesario, que le orientará en su problema y que le ayudará a encontrar una solución. Algunas llamadas, por su gravedad, situación de desamparo o riesgo del menor, necesitan una intervención. El equipo de ANAR establece el contacto con los organismos públicos competentes en materia de menores o familia, siempre de acuerdo con la persona que ha realizado la llamada, sin cuyo consentimiento este proceso no es posible. Facilitamos el contacto del menor con el profesional adecuado y más cercano a su entorno, para prevenir y evitar que el conflicto derive en un problema más grave o irreversible. Desde el Departamento Social se hace un seguimiento de los casos, para establecer una coordinación con los organismos competentes. Desde el Departamento Jurídico, siempre que el caso tenga una connotación legal, se asesora al menor y, cuando sea necesario, se le derivará a la institución competente.

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005

47

WEB

48

Número 84.

Octubre / Noviembre / Diciembre 2005