© Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC/UNESCO) Caracas, 1984 Los Documentos publicados expresan las opiniones de sus autores y no necesariamente las de U N E S C O . Depósito Legal 84-3732

AUTORES Jorge Graciarena, CEPAL.

Director de la División de Desarrollo Social de la

Germán R a m a , Coordinador del Proyecto U N E S C O - C E P A L - P N U D «Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe». José J. Brunner, Director del Programa FLACSO/CHILE. Jorge Vivas, Experto del Proyecto U N E S C O / C E P A L / P N U D «Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe». Doris Klubitschko, Consultora del C R E S A L C / U N E S C O .

PRESENTACIÓN La problemática del vinculo entre universidad y desarrollo ha adquirido una c o m plejidad creciente. Ya no es posible considerar las variables políticas o las variables económicas en forma aislada*, para establecer los parámetros de análisis del papel de la universidad en la sociedad. La realidad regional muestra la necesidad de enfoques globalizadores, donde los factores políticos y económicos sean considerados en forma articulada entre si y con respecto al papel especifico que juega el conocimiento (particularmente el científico-técnico) en el proceso de desarrollo. El seminario sobre Universidad y Desarrollo en América Latina y el Caribe constituyó una excelente oportunidad para mostrar las posibilidades de un enfoque de este tipo. Lamentablemente, no ha sido posible incluir en esta publicación la totalidad de los documentos presentados y los resultados de los debates y discusiones provocados por dichos documentos. Sin embargo, los textos que se recopilan en este libro constituyen una muestra elocuente de la fertilidad de enfoques donde la universidad es analizada en el contexto concreto de estructuras sociales determinadas. El texto de Jorge Graciarena brinda un marco general que permite entender, tanto desde el punto de vista histórico c o m o desde una perspectiva teórica particular, la vinculación entre universidad, formación de élites intelectuales y desarrollo social. Germán R a m a y José Joaquín Brunner analizan este problema en contextos sociales particulares, caracterizados por la vigencia de modelos políticos autoritarios. Jorge Vivas analiza el papel de la universidad en el desarrollo científico-técnico a partir del problema de la formación de recursos h u m a n o s en ciencias e ingeniería. Por último Doris Klubitschko ofrece un análisis del problema de la democratización externa de la universidad, a partir del estudio del origen social de los estudiantes en Venezuela En conjunto, estos textos constituyen un compendio a partir del cual es posible continuar la reflexión teórica y el diseño de estrategias político-educativas, en un marco donde se enfatice la responsabilidad de todos los actores sociales en el proceso de desarrollo y democratización de la sociedad.

INDICE

Universidad, Inteligencia e Ideología. En torno a algunas ideas de José Medina Echavarría. Jorge Graciarena pág. 9 Universidad y Concentración de Poder. Germán W . R a m a

pág. 29

Universidad, Cultura y Clases Sociales en Chile: La Formación de las Elites José Joaquín Brunner

pág. 71

Formación universitaria en Ciencias e Ingeniería y el Sistema Científico-Tecnológico en América Latina. Jorge Vivas pág. 89 El Origen Social de los Estudiantes Universitarios El caso venezolano. Doris Klubitschko

pág. 143

UNIVERSIDAD, INTELIGENCIA E IDEOLOGÍA En torno a algunas ideas de José Medina Echavarría* Jorge Graciarena

Si la universidad ha de ser la «más clara conciencia de la época» — c o m o en uno de sus trabajos acotaba Medina Echavarría1 tendrá por fuerza que ser ella misma una parte de la inteligencia y compartir sus responsabilidades. Su misión será por consiguiente la de orientar en situaciones d e crisis y comprometerse con la búsqueda de salidas que permitan superarlas. «La m á s alta entre las 'peculiares' creaciones de occidente, la universidad, nació en cuanto 'institucionalización de la inteligencia'» (154) añadía Medina poniendo el acento en la estrecha vinculación existente —desde sus orígenes m i s m o s — entre la universidad occidental y la inteligencia. Es precisamente esta particular relación —su Indole y variaciones históricas— lo que se explora someramente en las notas que siguen, que no tienen otra pretensión que la d e aportar elementos para una discusión.

Si se acepta en algún grado la idea de Toynbee —tan gráficamente expresada con sus metáforas— de que los m o m e n t o s de cambio en el proceso histórico son c o m o «ríos revueltos» que va dejando «cabos sueltos», y que para que haya una «salida» estos deben ser anudados en torno a algún nuevo principio organizador capaz de servir de núcleo y cemento de una nueva fase histórica, se advierte que en ella está implícita la importancia de la función intelectual en la resolución de estas crisis objetivas. C o n Medina se podría agregar que la búsqueda de una salida constituye la responsabilidad primigenia d e la inteligencia c o m o razón histórica.

Lo que aquí se denomina función Intelectual, que es ni m á s ni m e n o s que la activi-

* Para el Simposio de homenaje a José Medina Echavarría organizado conjuntamente por el Instituto de Cooperación Iberoamericana y la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) y con los auspicios de la Unesco, realizado en Madrid los días 30 de junio, 1° y 2 de julio de 1980. 1. Salvo que se indique otra cosa todas las relaciones que siguen a trabajos de José Medina Echavarría proceden de su libro Filosofía, Educación y Desarrollo (México, Siglo XXI, 1967).

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dad de la inteligencia, comprende una g a m a m u y vasta de acciones que pueden ser ejercidas por m u y diversos agentes sociales de acuerdo con las circunstancias en que aquélla se produce y la Indole que a s u m a c o m o fuerza social.2 Sea lo que fuere, cabe señalar sin embargo que en la cultura occidental esta función intelectual ha tendido a mantenerse concentrada alrededor de algunas instituciones, grupos que la han ejercido con m á s intensidad, profundidad y sentido de orientación que otros actores sociales. Dicho esto sin perjuicio de la contribución de todos —aunque con sentidos siempre contradictorios y confllctivos— al progreso de la Razón y a la resolución de las crisis históricas. Para abreviar digamos que en la tradición occidental la función intelectual ha estado principalmente centrada en la universidad y en la inteligencia. Esta se encuentra representada por un conjunto de Intelectuales autónomos en cuanto a formas particulares de ¡nstitucionalizaclón y dependencia orgánica con las estructuras de poder. Muchas veces esta intelectualidad ha reflejado los intereses de clases en ascenso con m á s altos niveles culturales, de grupos educados migratorios y de sectores minoritarios culturalmente diferenciados. Cualquiera que sean estos desajustes estructurales, ellos permiten una mayor perspectiva y conciencia de la realidad, a la que por la fuerza de su situación asumen de un m o d o critico. El problema consiste aquí, por lo tanto, en examinar las relaciones de diverso género (complementarledad, convergencia, divergencia, antagonismo) que establecen entre si estos dos agentes que comparten la responsabilidad principal de la función intelectual en épocas y procesos de cambio histórico.3 Sé trata en primer lugar de enmarcarlas en el contexto de estructuras sociales identificadas de un m o d o tal que puedan ser reconocidas concretamente en sus conexiones fundamentales con la inteligencia. Cabe también no perder de vista lo que tienen en c o m ú n y lo que los distingue del orden social vigente, as( c o m o las circunstancias sociales que los atraen y separan de él. Medina Echavarna mostró una particular preocupación por este problema señalando que serla trágico que la universidad llegara a una situación de divorcio profundo con la intelectualidad independiente y critica de su tiempo. Y esto porque entendía que a ella también le alcanzaba lo que en uno de sus primeros trabajos denominó «la responsabilidad de la inteligencia».

2.

«Los Intelectuales se ocupan de ideas, de reminiscencias del pasado, de definiciones del presente y de imágenes de posibles futuros. Por Intelectuales entiendo científicos y artistas, sacerdotes y catedráticos; comprendo a aquéllos que representan el Intelecto h u m a n o ; a aquéllos que forman parte del gran discurso de la razón y la indagación, de la sensibilidad e imaginación que en Occidente comenzó en Jerusalem, Atenas y R o m a , y ha venido desarrollándose en forma intermitente desde entonces. Son la m e moria organizada de la humanidad, y tal aparato cultural ha sido creado y es sostenido por ellos. Si escriben, pintan y hablan, si crean y distribuyen imágenes e ideas, su labor es públicamente provechosa.. Justifican ideas de autoridad o las critican...Mientras que sean Intelectuales tienen que razonar e investigar, y, con su pasión por saber, deben encarar las situaciones de los hombres en todas las partes. Esperar esto de si m i s m o es rasgo distintivo del intelectual c o m o prototipo de criatura social y moral». C . W R I G H T MILLS, Las causas de la tercera guerra mundial (Buenos Aires, Palestra, 1960), pp.119/20.

3.

Prefiero utilizar la idea de cambio histórico para referirme a las transformaciones irreversibles de la estructura de poder y de sus fuentes principales de legitimación ideológica y para distinguirlo asi de otras clases de cambio social que pueden ser irrelevantes en ese sentido.

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Si la universidad ha tendido a ser la institucionalización de la inteligencia, ha sido porque en ella radica la responsabilidad de asegurar la continuidad generacional del proceso de racionalización. Esto es, la transmisión de una generación a otra del principio animador de la inteligencia en cuanto reflexión de la sociedad sobre sf misma, de una sociedad que se autoescruta y que se construye y desarrolla mediante la acción h u m a n a . D e ahí la importancia trascendental que Medina atribula a este tema sobre el que volvió una y otra V Î Z a lo largo de toda su vida intelectual. Le preocupaba particularmente el problema de la posibilidad de «la cristalización de la cultura», o sea de una cultura que ha agotado todas sus «posibilidades de desarrollo porque éstas ya están dadas en sus supuestos fundamentales. Por tanto el movimiento y el despliegue subsisten, pero dentro de ámbitos ya conocidos en su conjunto» . Cuando se llega a este punto existe una pérdida de la visión unitaria del m u n d o y de su dinamism o transformador. Y lo que acaso sea uno de sus signos m á s expresivos es la «atonía filosófica», esto es la ausencia de un reflexión profunda que relaciona las bases y principios que fundamentan el presente histórico con las posibilidades que lo trascienden. La conexión entre movimiento intelectual y universidad creativa, uno de los fundamentos principales del desarrollo del pensamiento occidental, no ha sido siempre positiva porque ella no tienen un sentido univoco. En general, los movimientos intelectuales han fructificado en fases de fractura histórica (la disolución del m u n d o feudal, la emergencia de la civilización industrial), y en «situaciones de frontera cultural» (la influencia musulmana en España y el Mediterráneo y su gran florecimiento cultural). El impulso inicial del movimiento fundacional de las universidades, que ocurrió precisamente en la cuenca mediterránea (Escuela de Traductores de Toledo, Ñapóles, Toulouse, Bolonia, Montpellier, Salamanca), tuvo lugar en tales circunstancias históricas, es decir, cuando a m b o s factores trabajaron acoplados. Asi, la animación intelectual que en ellas se encarnaba procedía en gran parte del medio propicio y estimulante que las rodeaba. Cabe agregar que estas coyunturas históricas propiciadoras presentaban características conflictuales que significaron el cuestionamiento del orden social hegemónico, lo que abrfo un ancho cauce para el despliegue del disenso constructivo y critico de los intelectuales. Asi éste se gestaba naturalmente en respuesta a la progresiva pérdida de legitimidad de los sistemas históricos vigentes que entraban en procesos de rápida caducidad. D e ahí que la función principal de la inteligencia haya sido su esfuerzo perenne para tejer el futuro con los «cabos sueltos» del pasado y del presente. C o m o intérprete del m u n d o , la inteligencia siente que su misión responde a la necesidad de encontrar salidas —siempre transitorias— a las contradictorias circunstancias que los sistemas históricos no pueden resolver por sus propios medios. Estas circunstancias han puesto a la intelectualidad critica en diversas relaciones

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con la universidad. Orgánicas y armoniosas, algunas veces, cuando el movimiento intelectual de la época ha encontrado su hogar en la universidad; en otros casos, de indiferencia y alejamiento cuando no de aguda confrontación. Al quedar aislada, la universidad ha perdido parte de su fuerza intelectual y ha tendido a rezagarse en el movimiento de la historia. II Para situar el problema que se intenta bosquejar, quizá se justifique partir de un truism o : la formación universitaria no ha sido nunca —y sólo por sí m i s m a — un m o d o de ganarse la vida. Los motivos profundos por los cuales se estudia en la universidad consisten en una difícil amalgama de vocación con profesión en que ambas, sin estar disociadas en la realidad — c o m o no lo están semánticamente—, constituyen no obstante esferas relativamente independientes que se condicionan reciprocamente. Cuando la vocación es la que predomina, la función intelectual suele tener Tnayor gravitación. Por cierto que esto no significa en m o d o alguno que la universidad cuando cumple a cabalidad la función intelectual haya estado completamente disociada de los diversos «modus vivendi» existentes en una sociedad concreta. Al contrario, la educación universitaria c o m o formación y capacitación profesional ha sido siempre un recurso productivo, c o m o lo han señalado hasta la fatiga quienes se afilian a la corriente del «capital humano». Pero ocurre que la educación e s eso y m u c h o m á s , y en su sentido general las funciones que cumple en una sociedad no pueden explicarse meramente por lo que signifique su aporte a la economía (como recurso productivo o bien de consumo) aunque en determinadas circunstancias históricas su inserción productiva revista una importancia fundamental, com o ha sido evidentemente el caso en los ya dos largos siglos de vigencia de la civilización industrial.4 El punto será tratado luego con m á s detenimiento. Cuando se piensa m á s específicamente en las universidades c o m o formando un complejo institucional m á s o m e n o s estructurado e identificable, es necesario e importante interrogarse sobre su inserción orgánica en el orden social vigente. La clave de esta conexión fundamental se encuentra — c o m o dice Medina— en la peculiar relación entre un poder espiritual (la universidad) y un poder político (el Estado).5 Por lo tanto, lo que cuenta es la manera c ó m o la universidad se relaciona con la estructura de poder y la dinámica de las clases sociales y, en particular, con la forma-

4.

Ent'endemos aquí a la civilización Industrial c o m o un m o d o de organización de la vida social que se funda en el despliegue dominante de la racionalidad instrumental y en el predominio consiguiente de criterios técnico-científicos en la vida económica y social.

5.

...«La verdadera autonomía deriva del ámbito de libertad reconocida a la Universidad por el Estado por razón de que acepta la autoridad que ésta posee ya por si m i s m a . En este sentido perdura la autonomía espiritual de la Universidad aún allí donde se ha convertido en miembro uniforme de la actividad administrativa del Estado. Exige, por tanto, esa relación, por una parte que la Universidad posea ya de por si, gracias a su prestigio social, la autoridad que opone a otras autoridades, Incluida la suprema del Estado, y por otra parte que la política cultural del Estado tenga c o m o principio fundamental de su doctrina y d e su ejercicio la aceptación de la autoridad universitaria. La fascinante historia de las distintas form a s que ha tomado esa relación y de los delicados mecanismos de equilibrio que la han mantenido». (Ibidem, p. 154-55).

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ción de un sistema hegemónico, esto es, de un régimen politico ideológicamente consensual que dispone de un margen amplio de legitimación social. Al m i s m o tiempo pero en otro sentido importa determinar su relación con los proyectos de cambio que se gestan en el seno de la sociedad civil y que pugnan por concretarse. La conexión de la universidad con los intelectuales se produce en a m b o s sentidos (de criticas o legitimación) pero su Indole dependerá de cuál sea el tipo de relación de la .universidad con el orden social que prevalezca. Planteado asi el problema, se puede agregar que la contribución de la universidad a la formación ideológica y el sentido de sus relaciones con las clases dominantes constituyen el pivote en torno al cual giran sus otras diversas funciones sociales y sus relaciones con la inteligencia. La cuestión que aquí se intenta esbozar es histórica, ya que la inserción estructural del orden universitario ha variado con el tiempo, m á s que todo debido a las transformaciones de las relaciones de clase y de poder en la sociedad. Por eso m i s m o , se ha modificado el sentido de su función intelectual y sus relaciones con la inteligencia, no m e n o s que con la estructura del Estado. Si se atiende principalmente a las dos grandes dimensiones de relacionamiento de la universidad con la sociedad, que son la producción económica y la estructura de poder, es posible perfilar algunos tipos básicos de inserción histórica. Nótese que cuando se habla de conexión económica se considera principalmente dos funciones de la universidad: la formación de cuadros profesionales superiores y la generación de conocimientos prácticos e innovaciones técnico-científicas para la producción económica. En las relaciones de poder lo que cuenta esencialmente es la manera y el grado en que la universidad contribuye a la formación de la élite del poder6 y del sistema hegemónico. Entiéndase esto último en el sentido de consensualización ideológica (legitimación) del m o d o vigente de dominación. Esta contribución de la universidad puede ser ambigua y hasta contradictoria según las circunstancias concretas. En una perspectiva histórica, se puede afirmar de la universidad que el m o d o de su inserción social ha sido la fuerza condicionante que m á s ha influido en su organización institucional, en las formas de saber y en los contenidos de conocimiento predominante, así c o m o en los arquetipos sociales de hombre de conocimiento y de profesional e intelectual universitario. Estos son los principales agentes sociales de su particular conexión con la sociedad global y con la inteligencia. 6. Por su mayor vigencia actual prefiero utilizar el concepto de élite de poder no desvinculado del de clases dominantes. Esto no supone en m o d o alguno que asuma el rechazo de los fundamentos de clase de la élite de poder, siguiendo la tradición neomaquiavellsta de Mosca y Pareto, con la que discrepo totalmente en este punto. En cambio, nuestra concepción de la élite de poder se encuentra m á s cerca de ta de C . Wright Mills que relaciona las clases sociales con la estructura corporativa de la sociedad Industrial. N o es ahora del caso elaborar m á s esto porque no tendría sentido y además porque ya lo he hecho en otros trabajos.

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Siguiendo una linea a la vez taxonómica e interpretativa —abstrayendo acaso arbitrariamente— se pueden distinguir tres configuraciones típicas m á s salientes. La primera será denominada la universidad «disociada». La segunda, la universidad «aliada». Y la última, que intenta representar el m o m e n t o actual de la universidad latinoamericana, la universidad «desvirtuada». Estas expresiones son sólo m o d o s aproximativos —y acaso metafóricos— de referirse a características concretas e identificares de la inserción universitaria en la estructura de la sociedad.7 El primer tipo de inserción histórica es el de la universidad disociada y se caracteriza por su desconexión orgánica con el poder y las clases sociales y consiguientemente por su irrelevancia social en el sentido antedicho. Por eso resulta útil para esclarecer algunas de las cuestiones planteadas. Ella se encuentra bien configurada por el auge y la decadencia de la universidad medieval. Se trata de un largo proceso que abarca en sus orígenes, hacia fines del siglo XI, al vasto movimiento europeo de fundación d e universidades que con el correr del tiempo tienden a secularizarse. El m i s m o se extiende unos pocos siglos m á s tarde a la América hispana con la creación, en 1551, de las universidades imperiales de San Marcos de Lima y de México, que siguen la tradición abierta y populista de Salamanca (Steger). El periodo concluye con la decadencia progresiva de este tipo de universidad hacia el siglo XVIII. La conexión social de la universidad en esta fase fue tal que pudo florecer intelectualmente desde sus comienzos debido precisamente a su disociación con la producción económica y a su relativa irrelevancia con respecto a la estructuración de las clases sociales y al ejercicio del poder. Todo esto le proporcionó un considerable margen de autonomía intelectual e institucional y, aunque parezca paradojal, una cierta représentât i vidad social. En efecto, tanto en la sociedad feudal c o m o en la sociedad renancentista burguesa que la sucede, la desconexión entre la producción económica y el poder, por un lado, y la universidad, por el otro, era prácticamente total. Poco relevante era ciertamente la formación de teólogos, filósofos y juristas para el funcionamiento del poder feudal o de las repúblicas urbanas, que estaba altamente personalizado. T a m p o c o era demasiado relevante para la economía el conocimiento que producía la universidad en una época histórica en que aún no habla surgido la técnica científica moderna. Serla ocioso recordar que la forma predominante de producción era artesanal y se basaba en una tecnología empírica producto m á s que todo del ensayo y el error. La inserción d e la universidad medieval en la estructura de clases era difusa e inorgánica y esto porque ella correspondía m á s a un sistema de clases todavía en formación y m e n o s a las clases dominantes de este periodo, que estaban ingresando a una fase de declinación histórica. Por lo tanto, la universidad no constituía un m e dio eficiente y reconocido de canalización de aspiraciones de movilidad social, tanto porque el prestigio y las recompensas económicas que recibía el intelectual uni7.

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Este e s q u e m a clasificatorio procede, con variaciones nominales, de nuestro trabajo «Esbozo de una interpretación d e la crisis actual de la universidad latinoamericana», 1978 (mimeo, en publicación).

versitario no eran elevados c o m o porque el m u n d o de las ocupaciones productivas no se encontraban suficientemente estructurado ni el poder político estaba organizado burocráticamente. En otras palabras, no habla m o d o s para que la universidad participase en el poder fuera este económico o político. En este sentido, la universidad secular fue quizás un orden institucional que se hallaba desfasado con relación a formaciones históricas donde todavía no era posible un despliegue pleno de sus potencialidades funcionales. De ahí, entre otras cosas, los frecuentes e intensos conflictos d e los universitarios con el medio social circundante. C o m o formaciones intelectuales las universidades medievales florecieron en medio de las luchas del poder político secular para afirmarse frente al poder religioso del Papado. Tanto c o m o en otras circunstancias estas divisiones y luchas por el poder abrieron fisuras que resquebrajaron al orden medieval dominante, las que fueron aprovechadas por los intelectuales críticos para promover un pensamiento utópico proclive al cambio. También en la estructura social de la época se pueden identificar elementos que contribuyeron en el m i s m o sentido de apertura social política. Por ejemplo, es bien conocida la existencia d e hombres educados disponibles, sin tierras ni títulos debido al sistema de mayorazgo, que buscaban «fortuna». M u c h o s de ellos eran portadores de un profundo resentimiento social fácilmente explicable dadas sus circunstancias. D e ahí el tono predominantemente crítico y contestatario de m u c h o s de los movimientos intelectuales, religiosos y seculares, de la época. Quizá ningún testimonio literario sea tan elocuente de este desarraigo estructural de los universitarios c o m o la picaresca española del Siglo de Oro con su desfile de bachilleres y licenciados, ambulantes, desocupados y mendicantes, que transitaban por las ciudades y caminos de España poniendo en evidencia con precaria condición su falta de integración en una sociedad que aun carecía de posiciones ocupacionales apropiadas para ellos. También puede citarse a los goliardos, estudiantes migratorios que circulaban por las universidades de la Europa medieval.8 C o m o se diría hoy en día era típicos marginales que carecían de m o d o s orgánicos d e ganarse la vida y que apelaban a toda suerte de recursos —no siempre lícitos— para sobrevivir. Aunque parezca paradojal, estas difíciles condiciones resultaron a la postre propicias para que se estableciesen una armónica convergencia entre universidad e inteligencia asumiendo de consuno el poder intelectual de la sociedad. Desde fines del medioevo hasta bien entrado el renacimiento los m á s trascendentales debates y progresos intelectuales se produjeron en la universidad o en relación estrecha con ella.

8. «Una manifestación especialmente significativa en el siglo XII fue la aparición de los goliardos. N o constituían precisamente una clase ni su origen socioeconómico parece ser homogéneo. Es un agregado social formado por los que no participaban en las estructuras tradicionales porque huían o eran marginados de ella. Eran vagabundos que Iban de ciudad en ciudad y que tenían en común hacer de la aventura una protesta contra el sistema establecido...» Atallva Amengual, «Reflexiones sobre la fundación de la universidad», Estudio« sociales (Santiago de Chile), N° 16, 1978, p-16.

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Tendría que producirse la revolucionarla conexión entre la ciencia empírica y la producción económica que dio origen a la revolución industrial para que se transforme la inserción social de la universidad.9 Y esto ocurrió recién con el consiguiente advenimiento de la técnica científica y el florecimiento del capitalismo industrial desde el siglo XIX. Bajo estas nuevas condiciones se ingresa en la fase designada com o de la universidad «aliada», que entró de lleno a una congruencia funcional y asociación relevante con la forma prevaleciente de producción económica y dominación política, esto es, con el capitalismo y la sociedad burguesa. C o m o es bien sabido, este periodo histórico se caracterizó por grandes reformas en las universidades, m u c h a s de las cuales hablan quedado profundamente rezagadas con respecto al progreso intelectual de los dos siglos producido un divorcio creciente entre la universidad y el movimiento intelectual. Mientras aquélla tendía a anquilosarse y a perder creatividad éste último buscaba otras formas de institucionalización en cenáculos cortesanos, circuios intelectuales y, m á s tarde, en sociedades científicas. Esta transición culminó en el siglo XIX cuando la ciencia experimental revolucionó la técnica productiva y con ello m e n o s la inserción social de la universidad. El c a m bio comprendía a la propia organización interna de la universidad, y a los contingentes sociales que albergaba en su seno, asi c o m o a los nuevos c a m p o s de conocimiento que se expandieron y a las relaciones entre la diversificación de las profesiones universitarias y las fuerzas productivas que emergieron al impulso de la revolución industrial. El pensamiento científico se tornó inseparable de la universidad, tanto en lo que se refiere a la investigación m i s m o c o m o —y de manera m á s exclusiva— a la formación de cuadros y a la transmisión generacional de la actitud y del método científico. Las grandes reformas de la educación superior tuvieron su epicentro en las reform a s universitarias alemana y francesa de comienzos del siglo XIX, que pusieron el acento en la conexión entre investigación y profesión vinculando de ese m o d o a la universidad con la generación y transmisión d e la técnica científica, por un lado, y con un mercado profesional, por el otro. Con ellas comienza el proceso de inserción orgánica en la producción económica y la estructura social, que está desvaneciéndose en el m o m e n t o histórico presente.10 9. En rigor, este proceso habla comenzado tiempo antes con los progresos de la racionalidad lógica y con la emergencia de un realismo todavía ingenuo, particularmente ostensible en las artes plásticas y que se anticipaba c o m o el fundamento de lo que más tarde serla el pensamiento científico moderno. El avance del proceso raclonalizador tuvo una variedad de concreciones significativas, siendo una de las mayores el descubrimiento de la contabilidad por partida doble en pleno medioevo que según Sombart ha sido el pilar fundamental del advenimiento del capitalismo. 10. «El concepto o idea de la universidad que prevalece aun entre nosotros, al igual que las funciones del profesor universitario, tuvieron un origen en Alemania durante el siglo XIX...(Más tarde) Francia, Gran Bretaña y Estados Unidos Introdujeron una serie de reformas imitadas del ejemplo alemán». J.Ben-David et.al., La Universidad en Transformación (Barcelona, Seix Barrai, 1966), p.13-14. También H.A.Steger «Sobre la sociología de los sistemas universitarios del occidente de Europa y de Latinoamérica en los siglos XIX y XX», en A . E . Solari (ed.) Poder y desarrollo. América Latina. Estudios sociológicos en homenaje a José Medina Echevarría. (México, Fondo de Cultura Económica, 1977).

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La vigorosa marcha del proceso racionalizador inherente a la civilización industrial se hizo sentir de muchas maneras y revirtió sobre la universidad misma transformando profundamente su sentido social. Desde ese m o m e n t o la universidad quedó convertida en un factor decisivo del progreso técnico, no sólo por su contribución efectiva a la generación de innovaciones sino también por la influencia que ejerció en la preponderancia de la razón instrumental.11 Pero esta proyección social de la universidad quedarla confinada principalmente a la esfera productiva, que es donde la revolución del conocimiento técnico se desplegó m á s plenamente. Al respecto, Medina observó que el predominio d e la razón técnica reducirla el c a m p o de posibilidades de la racionalidad ético-polltica y con ello la contribución de la universidad a la función intelectual. En efecto, la tajante separación liberal entre Estado y economía contribuyó a contener durante algún tiempo el avance del proceso racionalizador sobre el frente político e ideológico, al m e n o s en el área de las decisiones d e mayor importancia pública, confinándolo a las materias técnico-científicas y económicas. Es cierto que el Estado tendió a burocratizarse crecientemente pero no m e n o s cierto es que la diferenciación entre poder político y administración pública se mantuvo claramente delineada. En este sentido, el siglo XIX ofreció un espectáculo paradojal: mientras la economía era cada vez m á s dominada por la vertigiosa expansión de la razón técnica, la política florecía c o m o nunca antes debido al progreso de la democratización liberal y a la emergencia de nuevos sectores sociales participantes en el universo político de una ciudadanía continuamente ampliada. En otras palabras, se asistía a sendos procesos paralelos de politización democrática de la sociedad y el Estado, por un lado, y de tecnificación y racionalización empresarial de la economía, por el otro. Con la configuración de la economía c o m o un orden social autonomizado tenia su origen la tensión irreductible entre racionalidad formal y racionalidad material, que ya habla señalado M a x Weber y que fue una de las preocupaciones intelectuales dominantes de D o n José. En este nuevo contexto histórico y al profesionalizarse la universidad se ligó cada vez m á s a la economía c o m o productora de recursos h u m a n o s y de innovaciones técnicas. Al m i s m o tiempo se sometió a la política del Estado, a cuyo amparo pero bajo cuyas condiciones trató de definir su espacio de libertad académica. La doctrina de la «neutralidad valorativa» del conocimiento social surgió precisamente en un m o m e n t o en que la autonomía intelectual de la universidad era algo asi c o m o el premio que recibla por su prescindencia política y conformismo ideológico.

11. «A mediados del siglo XIX la universidad (alemana) tomó un aspecto m á s estrictamente académico, pero creó nuevas disciplinas y amplió sus horizontes intelectuales, de m o d o que casi toda la actividad científica importante de aquella época tuvo su origen dentro de la universidad». J. Ben-Davld, op.clt., (P. 17, subrayados agregados). Algo semejante puede afirmarse respecto del alcance de las reformas de Oxford y Cambridge después de 1850, y de la creación de las grandes ocoles francesas desde comienzos de ese siglo.

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Donde fue m á s fuerte esta pretensión de ampliar los márgenes de libertad académica fue precisamente en Alemania cuando la dependencia económica y funcional de las universidades respecto del Estado era mayor. Después de la reforma decimonónica, las universidades alemanas se tornaron islas de privilegio, precisamente por la protección que les dispensó el Estado y por su estrecha conexión con las clases dominantes. En efecto, sólo ellas eran las que demandaban autonomía intelectual en la universidad, claro está que dentro del marco de una tácita aceptación del orden conservador prevaleciente. D e este m o d o la universidad renunciaba a ejercer sus responsabilidades de critica de la sociedad y m e n o s aún a la de contribuir a la orientación de los procesos de cambio histórico. N o fue por azar que ninguna de las grandes utopias e ideologías decimonónicas se gestara en la universidad. Su relación con los intelectuales independientes habla llegado a su punto m á s bajo. La universidad m i s m a se habla convertido en una importante fuente de trabajo para las nuevas profesiones científicas. Conscientes de su ascendencia sobre el poder del Estado, quienes las ejercían buscaron definir su jurisdicción privativa renunciando para ello a su función intelectual. Esta universidad no avanzó m á s allá de una liberalización relativa del conocimineto, principalmente en el c a m p o técnico-científico, pero dentro de una observancia respetuosa del orden social vigente. La prueba de esto se encuentra en que el marxism o no tuvo status académico reconocido ni tampoco las otras corrientes intelectuales y doctrinarias que cuestionaban el status quo propiniendo alternativas de cambio social. En cambio, las doctrinas reaccionarias, conservadoras y liberales encontraron en ella un ambiente acogedor y propicio. Empero, lo que estaba en juego en ese m o m e n t o histórico era m á s que todo el despliegue y legitimación secular del conocimiento técnico, y eso pudo hacerse con todos los honores y las facilitaciones necesarias piara desligarlo de las ataduras teológicas del pasado. La física, la química, la biología y otras ciencias naturales progresaron rápidamente en la universidad revolucionando continuamente el conocimiento práctico, mientras que al mismo tiempo ella podía presentar un frente ideológico estable y conformista que convalidaba el orden social que se estaba consolidando. En s u m a , la universidad en.tró en un estrecha conexión orgánica con la economía y el poder, sea directamente mediante la creación científica y la innovación técnica, sea indirectamente mediante su aporte a la secularización y al proceso racionalizador de la vida social. A d e m á s , mantuvo una posición favorable al statu quo, expresando —aunque sin m u c h a convicción— la necesidad de obtener un conocimiento objetivo, neutro y prescindente en aquellas materias que se relacionaban m á s de cerca con el ejercicio del poder político y la legitimidad de las jerarquías sociales e ideológicas reconocidas.

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Y a fue indicado que el desarrollo del capitalismo industrial se basaba en el desenvolvimiento de dos procesos concurrentes a los que la universidad se vinculó de m a nera estrecha. Ellos fueron la tecnificación de base científica de la economía organizada en empresas productoras independientes y reguladas por el mercado, por un lado, y la ampliación de la politización del Estado, por el otro, que tenía lugar en sociedades que experimentaban intensos y efectivos procesos de «democratización fundamental» (Mannheim). La idea de la politización del Estado se refiere primariamente a la progresiva ampliación de las bases sociales del poder político y a la emergencia de una arena política donde los problemas públicos se debaten con grados diversos de pluralismo y libertad por una ciudadanía en proceso de continua expansión. En rigor y aunque la participación política popular, en sus aspectos activos y pasivos, fuera restringida, lo cierto es que fue considerablemente m á s amplia que en cualquier m o m e n t o del pasado anterior a las grandes transformaciones políticas y liberales del siglo XIX. Sin ánimo de abundaren esto, parece sin embargo oportuno recordar varios hechos que contribuyeron a la transformación de la sociedad política: la expansión y profundización de la concepción de ciudadanía, la significación de los procesos d e m o cráticos y electorales para la legitimación del poder político, la emergencia de una opinión pública politicamente ilustrada, una mayor apertura y tolerancia ideológica y, lo que es m á s próximo a nuestro análisis, un mayor refinamiento intelectual de la clase política. En efecto, la nueva clase política era relativamente m á s numerosa y poseía conexiones bastante m á s diversificadas con las clases sectoriales dominantes. A d e m á s , todos estos cambios políticos ocurrían en sociedades con grados m á s elevados de movilidad social, movilización popular y organización política. Sin embargo, ya se advertía una definida tendencia a la creciente burocratización de la administración del Estado y de las grandes instituciones públicas y privadas, fueran estas religosas, económicas, militares o civiles. Así, en los albores de una posible democracia liberal participacionista ya se perfilaba nítidamente la tendencia hacia el surgimiento de formas institucionales corporatistas y autoritarias, las que a la postre le restarían gran parte de su significación social concreta. En el contexto de la sociedad burguesa emergente las profesiones universitarias crecieron m u y aceleradamente así c o m o se elevó su prestigio social y posición estructural. A d e m á s de su considerable influencia económica la universidad aportaba una reserva de candidatos potenciales para integrar la élite del poder; claro está que se incorporaban a ella sólo aquellos que pasaban con éxito a través de diversos y confiables m o d o s de socialización y de cooptación de personal. Durante m á s de un siglo estas relaciones fueron estrechas y con vasos comunicantes abiertos que conectaban a la clase profesional con los círculos del poder político. De ahí que el acceso de los universitarios a los m á s altos escalones burocráticos y corporativos del poder fuera fácil y casi 'natural', pero no era así su incorporación al seno m i s m o del poder político del Estado. El ingreso a la élite de poder ya no reconocía c o m o causa suficiente la posesión de un título universitario aunque pudiera ser un elemento ne-

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cesario para ser considerado. En efecto, el plus que podía proyectar a un universitario a una posición de poder en el gobierno no constituía algo que la universidad proporcionaba por si sola. Para ello eran fundamentales otros puntos de apoyo en las instituciones del Establishment y en la estructura de clases, reforzadas por un considerable particularismo familista. El m u n d o universitario que se proyectó hacia bien avanzado el siglo X X presentaba además otras características que facilitaron su inserción en el modelo del estado liberal de la fase capitalista industrial. En primer lugar, la unidad del m u n d o universitario. En cada pals, las universidades eran relativamente homogéneas en su organización y en la calidad de su trabajo académico y formación profesional y las diferencias entre ellas eran m á s bien sectoriales que globales; habla además una política universitaria nacional, sea derivada del Estado, sea de acuerdos establecidos libremente entre las universidades mismas a través de variados organismos interuniversitarios. Habida cuenta de las posibilidades de un pals determinado sus universidades formaban un sistema relativamente orgánico y de parejo prestigio debido sobre todo a sus comunes raices en la estructura de clases y de poder. En segundo lugar, si bien las universidades de los países capitalistas industriales absorbieron rápidamente la investigación científica y la generación de innovaciones técnicas, cuyos descubrimientos m á s significativos se produjeron en su seno, nó fue asi en cambio en lo que se refiere al debate sobre alternativas sociales y políticas, y m e n o s aún a la generación de ideologías. Por lo general estas vieron la luz fuera de los claustros universitarios y quedaron m u c h o tiempo desconectadas del trabajo académico, no obstante que muchas de ellas, subyaciendo a su parte doctrinaria, incluían profundos y novedosos aportes teóricos. Esta renovación intelectual fue la obra de intelectuales libres y críticos. Quizá esto explique en parte la siempre difícil ubicación y vida de las ciencias sociales en el contexto universitario, particularmente de aquellas cuya relación con las técnicas productivas es m á s remota. O sea de todas, m e n o s de la economía clásica y neoclásica, y esto precisamente por su m u y significativa contribución a la legitimación ideológica del capitalismo. En tercer lugar, se sigue de lo anterior que habla una necesidad funcional de preservar a las universidades de la politización para asegurar la formación de élites cada vez m á s ilustradas y, sobre todo, de una intelligentzia orgánica identificada y al servicio del orden social y, consiguientemente, responsable del manejo de las complejidades del aparato del Estado y la economía. En estas condiciones el disenso abierto y frontal resultaba inaceptable. Parece no caber duda de que unas ciencias sociales criticas habrían constituido una amenaza intolerable para la armonía y continuidad del sistema de poder en el que la universidad estaba inmersa. Por eso permanecerían m u c h o tiempo al margen de los claustros universitarios. Finalmente, queda aún por mencionar una cuestión no m e n o s significativa que es

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la del delicado equilibrio de proporciones entre las masas del orden universitario y de la sociedad política. Apelando al símil de unas relaciones de mercado, es posible pensar que si la oferta de recursos h u m a n o s hubiera sido excesivamente desproporcionada a las necesidades de las ofertas productivas y del sistema de dominación todo el sistema habría entrado en crisis. Ciertamente, muchas de las relaciones a que se alude no son cuantificables aunque las magnitudes no dejen de tener su importancia, c o m o se verá m á s adelante al examinar situaciones sociales distintas —y hasta opuestas— caracterizadas por la diversidad clasista y la saturación del mercado político c o m o ocurrió en una fase posterior. Era por lo tanto necesario mantener el equilibrio de las proporciones reciprocas para no alterar la composición de las clases dominantes, asi c o m o evitar la erosión del disenso critico generalizado porque de estas condiciones dependía la existencia de una relación armónica y orgánica d e una universidad aliada con el orden social determinante. La universidad latinoamericana de este periodo mantuvo relaciones semejantes con el Estado, acaso con rasgos aún m á s evidentes. Fue en esencia una universidad profesionalizante dedicada principalmente a formar cuadros políticos y profesionales. En rigor, la «universidad de los abogados» (Steger) contribuyó tanto a la formación de una clase política ilustrada (los «doctores») c o m o a formar profesionales c o m p e tentes para un Estado cuyo orden jurídico y burocrático era cada vez m á s complejo y para una sociedad progresivamente «preformada por la ciencia» (como anotarla M e dina siguiendo la feliz conceptualización de Schelsky). Pero esto no significa en m o d o alguno que las universidades latinoamericanas se convirtieran en emporios del conocimiento científico y técnico. De hecho, no hicieron otra cosa que reproducir, casi siempre con considerable retraso y no sin distorsiones y menguas notables, el conocimiento técnico-científico que era corriente en los países capitalistas centrales. Esta pasividad y relativa desconexión de la universidad latinoamericana con la investigación científica acaso sea uno de los factores que coadyuvaron, desde los albores del siglo X X , a la temprana emergencia de movimientos universitarios reformistas cuestionadores de la alianza casi simbiótica de la universidad decimonónica con el Estado oligárquico. Baste señalar que los reclamos contenidos en las manifestaciones reformistas, c o m o el argentino de Córdoba de 1918, procuraban la renovación científica, por un lado, y la democratización del acceso a la universidad, por el otro. La moderna universidad de masas ya estaba prefigurada en los planteos estudiantiles de entonces, que recibieron una rápida y favorable acogida de diversos circuios intelectuales y políticos de la época. Particularmente importante fue el apoyo que le dispensó el gobierno radical, de sesgo populista, que implemento muchas de sus m á s importantes propuestas. Con estas características de elitismo social y limitado pluralismo ideológico la universidad latinoamericana alcanzó su m á s alto grado de inserción orgánica, esto es, de relevancia y asociación armónica con el orden social capitalista liberal. Su crisis estructural d e la universidad comenzará recién cuando este delicado equilibrio experimente imbalances y tensiones fundamentales, generadas tanto dentro del mis-

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m o orden universitario c o m o por las transformaciones de su medio ambiente social.12 Se ingresará asi a la llamada m o m e n t o de la universidad desvirtuada, que entrañarla una nueva disociación orgánica y deferenciación funcional con el orden vigente. Estas circunstancias son bien distintas ciertamente de las del periodo fundacional de las universidades cuando la desconexión estructural era esencialmente diferente, ya que facilitaba una m á s armoniosa unidad del sistema universitario. Si de aquel m o m e n t o parece licito decir que la universidad se trataba de una «creación anticipada» porque correspondía m á s bien a un tiempo histórico que todavfa no habla m a d u rado, ahora cabe preguntarse si la universidad que floreció desde el siglo pasado no se encuentra hoy en día en vías d e una rápida transformación y dilución en un complejo e inédito ordenamiento. En efecto, la quiebra de la unidad del m u n d o universitario parece ser total. Aunque esta fragmentación a s u m a características diversas, las nuevas configuraciones emergentes pueden ser en lo esencial reducidas a una dicotomía. Razonando estructuralmente se puede suponer que la nueva universidad de elite (distinta de la oligarquía clásica) tiene que ser ideológicamente conservadora e identificarse con el orden social vigente, mientras que las de masas, que m á s propiamente representa sectores y clases en ascenso con fuertes aspiraciones sociales pero sin consolidación estructural, tendría por fuerza que ser progresista y acaso revolucionaria. En tanto que la primera está claramente implantada en la cúspide de la pirámide y estrechamente vinculada con la elite de poder, la otra representa fuerzas sociales en transformación, integradas mayoritariamente por nuevos sectores medios con poder que intentan ganar reconocimiento social. Sus correspondientes en el c a m p o de la inteligencia son los intelectuales orgánicos, en el primer caso, y los críticos, en el otro. En el pensamiento conservador de los intelectuales orgánicos prevalece una postura pragmática m á s preocupada por las armonías y equilibrios funcionales que aseguran la continuidad del sistema social. Es generalmente conciliador y ponderado. En cambio, el pensamiento de los intelectuales críticos es especulativo —rayano a veces en la utopia— y caracteriza a los sectores que procuran transformar la cultura dominante para cambiar el orden social. Su interés principal tiende a concentrarse en las crisis y rupturas que siguen a las transformaciones estructurales y los conflictos sociales. A partir de la reflexión crítica del presente en que se manifiesta su insatisfación con respecto a alguna de sus características elaboran nuevas ideas y alternativas de cambio. Según las circunstancias históricas, unos u otros serán los llamados sea para atar lbs «cabos sueltos» del orden social vigente o para transformarlo en otro diferente. 12. Parece ser un hecho que desde sus orígenes la universidad hispanoamericana se democratizó m á s rápidamente que la estructura social dando asi lugar a la emergencia de fuertes tensiones con el Estado y los poderes organizados. Medina ha señalado este punto: «Ahora bien, lo dudoso es que todo este proceso (de reforma) se deba a una adaptación de la universidad a una previa diferencia funcional en la sociedad misma, es decir, a un ajuste a las presiones rigurosamente articuladas de determinados grupos sociales, pues sólo en nuestros días toma conciencia de sf misma la transformación social de América Latina. Un examen atento nos mostrarla la mayoría de estas reformas y creaciones c o m o un resultado de Impulsos corporativos o de propuestas de hombres públicos de amplia visión que se adelantaron en sus previsiones a la marcha misma de las mudanzas estructurales (de la sociedad)». (Ibidem, p.101). 22

Esta distinción ha cobrado una importancia creciente a medida que el capitalismo Se ha convertido cada vez m á s en un m o d o de vida rígidamente controlado y racional. El principio de la racionalización está penetrando en todos los tejidos de la vida social. Acaso nada sea m á s indicativo de esta continua expansión de la racionalidad del cálculo económico y del principio de la eficiencia funcional que el «maridaje del desarrollo económico y una ciencia que cada vez interviene m á s y 'comprende' en estricto sentido menos», (p.23).

Ill La formación superior de los cuadros técnicos y profesionales superiores y de los miembros de la elite asi c o m o la investigación técnico-científica se realizan ahora en un marco histórico-estructural profundamente modificado. La universidad ha perdido gran parte del control que anteriormente tuvo con el cuasi monopolio de estas esenciales funciones de las sociedades modernas. Para introducir este punto parecen necesarias algunas puntualizaciones aunque por fuerza tengan que ser esquemáticas. Entre los rasgos de las sociedades latinoamericanas actuales es posible señalar algunos factores que están condicionando los procesos de cambio universitarios. N o se ignora que este es un contexto histórico estructural, complejo y variado, con m u c h o s matices y diferencias significativas que aparecen en cuanto se desciende a los casos concretos. N o obstante, acaso sean suficientes las siguientes indicaciones para situarlo aunque sea en un nivel necesariamente abstracto. En primer lugar, la estructura económica. En un sentido, ésta ha experimentado procesos concurrentes de extrema complejización corporativa y técnica, por un lado, y de creciente diferenciación interna en términos de heterogeneidad estructural (fases tecnológicas, estructura ocupacional, escala operacional y productividad) por el otro. Se trata de la coexistencia de diversos órdenes de jerarquías técnicas y organizacionales a m e n u d o yuxtapuestos pero no integrados orgánicamente. En otro sentido, se pueden señalar rápidamente la creciente transnacionalización de la economía doméstica e internacional, y la dependencia externa en materia de tecnología, mercados y financiamiento. Todo esto significa —para algunos intérpretesuna pérdida de relevancia de la nación c o m o marco de referencia para la universidad. En segundo lugar, cabe destacar el carácter concentrador de estos procesos, tanto en el plano económico c o m o en el político y educativo. Hay una considerable interrelación entre a m b a s esferas y niveles de poder, quizá hoy mayor y m á s compleja que nunca antes, donde además concurre una creciente tendencia a la tecnocratización de las decisiones. Se ha diluido en gran medida la separación entre Estado y economía —que tanta importancia tuvo en la historia universitaria del último siglo— aunque ahora se profesen doctrinas económicas neoliberales que sostienen justamente lo contrario, esto es, la prescindencia y subsidiariedad del Estado. De un estado autoritario claro está que preconiza su no intervención en la dinámica del

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mercado cuando al m i s m o tiempo conforma la estructura de la sociedad a las necesidades de una economía capitalista oligopólica y de unas clases sociales que carecen de sustento propio en la sociedad civil. Tercero, la masificación de la universidad y la producción de profesionales en gran escala, que enfrenta una demanda ocupacional con tendencias estacionarias, ha dado lugar a una proletarización de las profesiones intelectuales que va en continuo aumento y constituye hoy en día un fenómeno de alcances universales.13 Todo esto ocurre en sociedades semi-alfabetas, con grandes contingentes de la población que quedan al margen o no completan la educación elemental y que, consiguientemente, presentan bajos grados de escolaridad general de la fuerza del trabajo. En estos m i s m o s países, sin embargo, se anotan m u y altas tasas de participación en la matricula universitaria, tanto que en algunos sus tasas son m á s altas que en los países europeos. En ellos, la concentración de recursos y posibilidades educacionales puede ser calificada de formidable.14

13. «En los países Industrializados con economía de mercado se viene observando desde hace varios anos un empeoramiento de la situación de empleo para los trabajadores intelectuales...En Francia, por ejemplo, la falta de empleo'para el personal dirigente ('cadres'), que antes de 1965 era Insignificante, ha alcanzado desde 1974 proporciones preocupantes. En 1971, el número de demandas de empleo no satisfechas fue, para tal personal, de 14.000; en 1974, de 25.000, y en 1976, de 45.000». En el ano comprendido entre «noviembre de 1975 y noviembre de 1976», la proporción de ingenieros, técnicos y personal dirigente sin empleo aumentó el 9,2%, mientras que para el conjunto de los trabajadores la proporción fue del 2.0%. También en los Estados Unidos y el Reino Unido se ha comprobado «un aumento m u c h o m á s rápido de tal proporción durante esta última década». En Canadá, en 1976, «se estimaba que el 2 5 % de los graduados con títulos superiores seguían sin trabajo un semestre después de su graduación. En el m i s m o ano, en Francia y Japón habla una proporción de profesionales desempleados equivalentes a un tercio de una promoción anual de diplomados de ese nivel. En países subdesarrollados c o m o las Filipinas, la India y Sri Lanka «el elevado número de personas en posesión de un titulo académico sin empleo es uno de los rasgos característicos y preocupantes del mercado del empleo. En la India, mientras que el número de trabajadores inscritos en los servicios de empleo (como desempleados) aumentó entre 1957 y 1971 de 922.100 a 5.100.000, es decir, que se quintuplicó, el de trabajadores con titulo académico inscritos en dichos servicios aumentó de 32.300 a 334.000, es decir, m á s de diez veces; entre 1966 y 1971, el número de ingenieros inscritos aumentó de 23.000 a 86.000, es decir, casi se cuadruplicó». El informe concluye esta revista diciendo asi: «En resumen, en numerosos países es cada vez m á s difícil encontrar o conservar un empleo» (profesional). OIT, Condicionas de empleo y de trabajo de los trabajadores Intelectuales». (Ginebra, 1977, p. 42-44). 14. «El crecimiento de la matricula educacional por niveles en el periodo 1960-1975 (en América Latina) ha sido considerable en su conjunto, mostrando sin embargo marcadas diferencias cuando se contrastan los niveles educacionales uno con otro. En efecto, mientras la matricula se duplicó en ese periodo, la secundarla creció 5 veces y la de enseñanza superior m á s de 6 veces». Esta disparidad ha mostrado tendencias a acentuarse c o m o lo revela la dinámica reciente del sistema en «el hecho de que en el último de los tres quinquenios considerados (1970-1975) el crecimiento anual de la matricula primaria se enlentecló descendiendo al 3.9%, mientras que las de secundaría y superior se elevaron a 12.6% y 16.8%, respectivamente». Esta tendencia también se refleja en la composición de la matricula total donde la participación del nivel primarlo desciende de 83% a 6 8 % , mientras que secundaria y superior acumuladas se elevan de un 14% a 2 8 % de la matricula global. Sin embargo, m á s grave que todo esto es el hecho de que para el conjunto de la región, una proporción superior a la mitad de la población en edad escolar no ingresa o deserta del sistema educacional antes de haber completado el periodo mínimo de educación formal que le asegura una alfabetización permanente, esto es, la posibilidad de utilizar activamente su potencial educativo en el trabajo y la vida cotidiana. Todo esto en un continente donde en esos 1979 las universidades acogen a una población estudiantil de m á s de 5 millones que prosigue un crecimiento vertiginoso», cf. C E P A L , El desarrollo económico y social y las relaciones externas de América Latina (E/CEPAM1061, enero de 1979, Primera parte, III, 6).

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Cuarto, los procesos anteriores han conducido a la saturación de los mercados en las profesiones universitarias y así a una creciente diferenciación y jerarquización de las universidades nacionales, a la privatización creciente de los estudios superiores de mayor prestigio y a la transferencia de la formación m á s especializada y de m á s alto nivel (postgrado), que es estratégica para el orden social vigente, a centros académicos extranjeros y a otros organismos cuasi-universitarios (civiles y militares). En ellos funcionan algunos de los m á s eficaces mecanismos de selección ideológica y de cooptación para las posiciones de elite. Por lo tanto, se observa una creciente elitización de un pequeño sector universitario de cúpula, que tiende a auton o m izarse encapsulándose respecto del resto del conjunto universitario, y a una devaluación paralela de los estudios superiores para las masas con una degradación evidente de su calidad formativa e ingresos y de su importancia funcional y prestigio social. Todo esto ocurre en m o m e n t o s en que se está registrando una considerable ampliación de la base social de reclutamiento de los estudiantes de nivel superior. Nuevos sectores medios y capas altas de la clase obrera están logrando acceso a una estructura educativa elitaria que sólo m u y limitadamente se democratiza, porque una parte considerable de la expansión de la matricula proviene de la m a yor participación femenina y de m á s miembros de las familias de tas capas m á s altas. Finalmente, los procesos de concentración, jerarquización y tecnocratización del poder Estado, que en no pocos países de la región latinoamericana se ha tornado crecientemente autoritario, han estrechado los márgenes d e libertad intelectual y la posibilidad de expresión del disenso critico en las universidades. Al m i s m o tiempo, la distancia en aumento entre la cúspide y la base del sistema universitario acarrea tensiones entre los beneficiarios de la meritocratización elitista y los amplios sectores medios y de clase obrera representados en las universidades de masas. Esto constituye una contradicción que abre paso a la universidad «militante» (Medina), opuesta al gobierno y al régimen imperante cuando no al m i s m o sistema capitalista.15 Las universidades m á s pobladas se convierten asi en unas de las m á s importantes tribunas políticas (aunque no intelectuales) donde se manifiesta el disenso critico a m e n u d o vinculado con una actividad beligerante contra el gobierno y el orden social. En estas condiciones es c o m ú n que la crítica sea reprimida. Para apreciar debidamente esto hay que tener en cuenta el peso político de la enorme m a s a de estudiantes universitarios que, en algunos países latinoamericanos, supera al número de obreros industriales.

15. «Si la Universidad enclaustrada» ha sido siempre excepcional y hoy casi imposible —«torre de marfil» tan sólo en el denuesto— su contraposición radical no lo es menos, porque acaba precisamente con la universidad misma. Frente a la «Universidad enclaustrada», la «Universidad militante» es la que se deja Invadir sin tamiz alguno por los ruidos de la calle y reproduce en su seno, en exacto microcosmos, todos los conflictos y pasiones de su m u n d o . La tarea científica desaparece y sólo quedan los gritos sustituyendo a las razones. La apertura al m u n d o de la actividad universitaria —su única rrianera de Influir sobre él— sólo cabe, en consecuencia, en ia forma de la «Universidad participe» es decir no militante ni enclaustrada. «Universidad participe» es aquella que enfrenta los problemas del día aceptándolos c o m o tema riguroso de su consideración científica, para afirmar únicamente lo que desde esa perspectiva se puede decir...Nada de su tiempo puede serle ajeno, pero sólo en la medida que pueda situarlo a la distancia que exige su busca permanente de la verdad». (168/169).

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La generalizada emergencia de estos conflictos universitarios está indicando la existencia de contradicciones estructurales que configuran una crisis, de una magnitud y profundidad anteriormente desconocida. La llamada cuestión universitaria parece preocupar a todo el m u n d o pero sus problemas no se resuelven. Por un lado, las universidades se profesionalizan cada vez m á s y son ampliamente utilizadas c o m o un importante recurso político para contrarrestar fuertes tensiones sociales de grupos y sectores que por su ubicación estructural han ganado poder y cuyas aspiraciones profesionales y participatorias se expresan c o m o vigorosas dem a n d a s educativas. Ellas sin embargo no pueden satisfacerse aceptablemente debido a la subutilización de capacidades y al subempleo y desempleo profesional. D e aquí se deriva en gran parte la frustración y el resentimiento personal tanto c o m o la contestación abiertamente ideológica, que suele convertirse en la negación de la critica intelectual seria. Pero hay algo m á s . Una universidad profesionalizante que es al m i s m o tiempo una universidad militante resulta algo paradojal cuando no contradictorio. Y lo es aún m á s cuando en medio de estos avatares abandona su función intelectual, que no ejerce efectivamente desde el m o m e n t o en que al renunciar a la investigación renuncia también al principal fundamento de la legitimidad del saber que ofrece y de la critica social que construye sobre el m i s m o . Por el otro lado, este desborde de la masificación universitaria ha quebrado el equilibrio de proporciones a que se hizo referencia: la élite de poder no está ya en condiciones de absorber m á s que a una pequeña parte del considerable flujo de profesionales universitarios, sea en las posiciones de gobierno, sea en las empresas del sector moderado de la economía. Y en la competencia triunfan los graduados de las universidades de elite porque son considerados m á s capaces y confiables. La meritocratización de una sociedad tecnocrática tiene por fuerza que ser limitada porque de otro m o d o no podría conservar la consistencia de sus estrategias y políticas. Por eso, se desconfía de aquellos que proceden de universidades de mala calidad académica y m á s que todo cuando en ellas predomina el disenso critico. Por eso también prefieren refugiarse en los m á s seguros y controlables resortes de cooptación social que han estado organizando en los últimos años y que ahora tienden a institucionalizarse separadamente en las universidades de elite y a recuperar su h o m o g e neidad ideológica. Este proceso de diferenciación intrauniversitaria corresponde a un proceso de jerarquización equivalente de las clases sociales de la sociedad en su conjunto. En esta situación se apela generalmente a una de dos alternativas — o a a m b a s complementariamente— que tienden a la estabilización del sistema universitario. La primera consiste en la ruptura de hecho de la unidad y homogeneidad del orden universitario, lo que se traduce en su elitización parcial y estratificación interna, jerarquizando en unas pocas instituciones académicas aquellos estudios superiores que responden a las necesidades profesionales y políticas del régimen vigente y m a sificando al resto para confinarlo a estudios de segundo orden, esto es, que no superan el nivel de un postsecundario profesional. Este subconjunto que adquiere características plenamente profesionalizantes, opera además c o m o un mecanismo amortiguador que absorbe presiones sociales de masas y apunta hacia un mercado profesional en que abundan las demandas para ocupaciones de nivel medio. La se-

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gunda alternativa se propone elitizar y jibarizar a todo el conjunto universitario m e diante el pago de elevadas matriculas y la imposición de otros requisitos de selección discriminatorios para el acceso a la universidad de los sectores no elítarios. Lo d e m á s lo harán los vínculos tamil 1st i eos y otras relaciones particularistas, adem á s de algunos severos controles de lealtad al orden social existente. O sea que la posibilidad de una meritrocracia profesada es contrarrestada por una ascripción actuada que rige en el acceso a las posiciones elitarias. En cualquier caso, un m o n to considerable de coerción será imprescindible para el control de las situaciones de tensión que siguen a la imposición de cualquiera de estas alternativas de reestructuración universitaria. Una de las secuelas posibles es la reducción del debate intelectual y del pluralismo ideológico en la universidad, fórmula bastante c o m ú n en los regímenes autoritarios. Con la represión se trata de denegar el disenso y de contrarrestar las tendencias al desarrollo de ideas y actitudes criticas del statu quo. Pero esto no resuelve la cuestión de fondo, que tiene principalmente que ver con la falta de correlación entre la universidad en general y los sectores de clase que controlan los diversos órganos corporativos del poder social y político. Asi, lo que se intenta es esconder el problem a y procurar que las tensiones se tornen latentes y se reabsorban por otros medios. De cualquier manera que sea, esta universidad tiende a disociarse profundamente de los intelectuales libres porque su predicamento social termina por agotarse. Al abandonar su responsabilidad intelectual la universidad para las masas tiene que optar entre un profesionalismo ramplón y una militancia radical m á s de una vez gobernada por el inmediatismo político, con la consiguiente y rápida disminución de su reconocimiento social c o m o fuente confiable de saber y poder intelectual.

IV Pero no se trata sólo de la confiabilidad del conocimiento científico sino de algo m á s vital para el destino de la vida social. En efecto, lo que está en cuestión es nada m e n o s que la capacidad de orientar y tomar decisiones sobre lo qué está sucediendo para buscar salidas a las situaciones críticas. La disposición de la sociedad para reflexionar sobre si m i s m a , de cuestionarse para identificar sus problemas m á s agudos y, m á s aún, para generar las ideas y fuerzas necesarias que proyecten nuestro presente hacia el futuro es lo que parece estar desvaneciéndose ante nuestros ojos.16 16. Una de las cuestiones fundamentales de la filosofía de la historia es la relativa a los grados de autonomía de los hombres c o m o agentes históricos. Para algunos —que siguen tradiciones de pensamiento m u y antiguas— la historia es producto del destino y creen por lo tanto que los hombres están atrapados por las circunstancias. Otros, en cambio, sostienen que los acontecimientos no son inexorables sino que son susceptibles de transformación por las deliberadas decisiones de circuios Identif loables de hombres de poder que de diversas maneras dirigen u orientan la marcha de la sociedad, claro está que con las naturales limitaciones debidas a la Imprevlslbilldad actual de algunos factores historíeos. El papel de los Intelectuales difiere en una u otra alternativa. D e Im pasividad y neutralidad cuando la historia es destino, de racionalización v búsqueda de alternativas cuando ella es concebida c o m o raaiiyapi^p humana. De cualquier m o d o , nada es ciertamente m á s conservador que la Idea de un destino Implícito porque m u c h o s de Tos que la profesan tratan en realidad de disimular el poder determinante de que disponen. Cf. C . W R I G H T MILLS, op.clt., pp.17/46.

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C o n esto estamos alcanzando el meollo de las preocupaciones prospectivas de M e dina. Siguiendo a otros pensadores señalaba que «la pérdida de toda imagen del futuro (sea acaso) el signo m á s grave de la denominada crisis de Occidente». Concluía esta reflexión citando una frase sobrecogedora sobre el «tema del tiempo» que se puede trasladar a la filosofía de la historia: «Entre la microscópica reducción del m o mento del ahora y la macroscópica dilatación del universo sin fin está urv inmenso vacio. Este vacío señala el lugar donde le presente se tragó pasado y futuro».*7473' Esta metáfora del vacio lo llevó a afirmar la necesidad de «la esperanza c o m o principio», o sea c o m o un m o d o de superar la «fijación en el presente», que es esclerosamiento cuando no parálisis suicida. A la irresponsabilidad ética de científico opuso la «responsabilidad de la inteligencia» que se ejerce c o m o un permanente «compromiso con las alternativas de salida».17 «El mayor problema del hombre actual es el de vivir con esperanza en un m u n d o donde esa expectativa no puede cristalizar ya en ninguna Utopia». Sin embargo, cualquier salida auténtica deberá por fuerza contener un futuro de esperanza. Ella es todavía posible y depende de la imaginación creadora y de la critica de la razón sobre sf misma, que son las propiedades esenciales de la inteligencia. Algunas preguntas inquietantes sobre la universidad y la vida intelectual sugiere este cuadro. Concuerdan con las cuestiones m á s generales que Medina Echavarrla se formulaba y que conviene recordar por su pertinencia para estas reflexiones: «¿Constituye la Universidad en los días que corren el 'principio promotor de la historia' en la América Latina? ¿Es el lugar en que se despliega 'la m á s alta conciencia' en nuestra época? ¿Ofrece, en s u m a , con toda plenitud su poder espiritual?» (169). En un sentido m á s concreto parecen legitimas las siguientes cuestiones. ¿Cuánto pluralismo ideológico en la universidad de masas puede tolerar un orden social elitista con perfiles autoritarios y tecnocráticos? ¿Qué relación podrá tener la universidad profesionalizante con la inteligencia independiente? ¿ Q u é otras instituciones y medios sociales podrán cumplir la vital función intelectual de vincular la transición generacional con la crítica del presente para diseñar el perfil del futuro? ¿Podrá ser concebible que el conocimiento técnico-científico con su gran potencial conservador y transformador pueda ser generado en organizaciones académicas donde impere el plularismo ideológico y exista consecuentemente la posibilidad de disenso crítico?.

17. Cf. Responsabilidad de la Inteligencia, p.20/21. 28

UNIVERSIDADES Y CONCENTRACIÓN DE PODER Germán W . R a m a

EL C O N T E X T O P A R A EL ANALISIS En un estudio anterior se planteó el análisis de las tendencias del modelo predominante de desarrollo económico, la situación del mercado de empleo y las relaciones de clases sociales que estarían en la base del proceso de segmetación de la educación superior.1 El objetivo d e la presente ponencia es analizar las relaciones entre Universidad y poder político. Dada su vinculación con el texto anteriormente citado, aquí se considerará el fenómeno político recortado de las dimensiones del poder económico y de su articulación con el estilo de desarrollo considerado en forma global. Por otra parte, el análisis se circunscribirá a los países del Cono Sur, donde actualmente la variable política es la dominante en la orientación impartida por el Estado para la enseñanza superior. Chile, Uruguay y la Argentina son hoy ejemplos hipertrofiados del problema general de la relación entre Universidad y consenso (o disenso) político y de las contradicciones émergentes de una política universitaria regida por un marco político excluyente y de la necesidad de autonomía indispensable para la creación científica y el quehacer universitario. En Chile y Uruguay a partir de 1973 y en Argentina en forma definida desde 1976, se instalan regímenes cuyas características principales son la concentración del poder en m a n o s de un grupo minoritario que maneja excluyentemente los resortes del Estado, la eliminación del ámbito político que rodea a éste, en el que anteriormente actuaban una pluralidad de grupos expresando a distintas fuerzas de la sociedad,2 y la definición de un modelo que aspira básicamente a la restructuración de las relaciones entre los grupos sociales, intentando establecer una moratoria en la participación d e las capas inferiores y medias o su exclusión m á s o m e n o s permanente del sistema d e decisiones y d e los beneficios del desarrollo.

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Estos nuevos modelos sociales se caracterizan por un fuerte autoritarismo y por la definición del proceso político c o m o una guerra interior que, para algunos de sus voceros, forma parte de una contienda internacional entre el marxismo y el capitalismo.3 Los regímenes mencionados se establecieron en m o m e n t o s de intensa confrontación política, en presencia de movimientos armados que intentaban disputar el poder, pero que ningún caso estuvieron cerca de lograrlo, d e forma tal que, en los tres países, la sociedad experimentó simultáneamente dos tipos de subversión —en el estricto sentido de la palabra—: una, proveniente de movimientos «guerrilleros» y la otra de los aparatos militares, que finalmente asumieron el poder por la fuerza. El objetivo fundamental de estos regímenes en relación con las universidades ha sido obtener su control político. Esta determinación se explica por dos razones: el significativo porcentaje de jóvenes universitarios que integraban los movimientos políticos y militares que la subversión triunfante calificó de subversivos, por una parte. Por otra, la universidad, c o m o institución, se habla constituido en uno de los centros de poder, disputando espacios al Estado. A d e m á s , esa institución contaba con un gobierno con cierto grado de autonomía, en el que participaban representantes de grupos políticos a los que el Estado autoritario necesitaba indispensablemente controlar, asi c o m o eliminar aquellos aspectos del quehacer universitario que implican la evaluación permanente de las condiciones del desarrollo político y económico de la sociedad nacional y la propuesta y discusión de modelos alternativos. Dado el carácter total y excluyente de la concepción política dominante la calificación de «enemigo» tendió a abarcar también a los opositores. Pero la definición de esos «enemigos» presentó algunas variantes según los componentes ideológicos del grupo militar-civil que controló el Estado en los distintos países considerados. LA O R I E N T A C I Ó N I D E O L Ó G I C A Y EL P A P E L D E LA E D U C A C I Ó N En el caso de la Argentina, en la orientación ideológica de la educación han actuado grupos para los cuales la preservación del orden social pasa por el eje de la preservación de una ortodoxia religiosa pre-conciliar. Para ellos, la reconstrucción de las relaciones sociales consiste en la reestructuración de relaciones de tipo tradicior nal, tanto entre los grupos c o m o en el seno de la familia. En el plano de la estratificación social esta concepción se expresa a través de una conducción paternalista de los grupos inferiores por parte de los grupos superiores. Asi, en el mencionado documento Subversióm en el ámbito educativo (cuya redacción se debe presumiblemente a algún organismo de las Fuerzas Armadas), analizando las tácticas de la «subversión» se expresa: «Para lograr la subversión de la persona, a través de las etapas señaladas precedentemente, el marxismo se vale de los siguientes procedimientos: a) Transformación y orientación de la personalidad mediante el adoctrinamiento, b) Des3. «Asi es c o m o en el pals h e m o s de nablar de guerra, de enemigo, de subversión, de infiltración, términos éstos poco acostumbrados en la historia argentina contemporánea y sobretodo en ámbitos c o m o el de la educación y la cultura; pero ésa es la cruda realidad y c o m o tal se debe asumir y enfrentar: con crudeza y valentía». Universidad Nacional del Litoral, Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo), Santa Fe, 1978, pág. 5. El texto se editó con diversas carátulas a partir de la resolución N ° 538 del Ministerio de Cultura y Educación de fecha 27 de octubre de 1977, instruyendo a las autoridades de los establecimientos para su difusión entre docentes y educandos.

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trucción del concepto tradicional de familia (mediante divorcio, unión libre, etc.), reemplazándolo por otro que sirva a las necesidades políticas del partido (...) f) Separación de la persona con respecto a su religión. Para lograr este objetivo, se produce una acción cientffica atea, se penetra la organización religiosa, se la desacredita y se la desvia hacia una dirección poco favorable. D e esta manera, poco a poco el individuo, por su espíritu revolucionario, se desvincula de la religión» (pág. 17). Ya bajo el último gobierno constitucional, el Ministro Osear Ivanissevich había planteado c o m o objetivo de la educación: Educar al hombre para que surja de él su origen divino que le permita controlar sus instintos y sus pasiones. Vocación superior de un ser h u m a n o que pone sus frenos a fondo para poder decir humildemente « m e siento hijo de Dios» (...) Es difícil comprender para nosotros a ese huésped invisible que nos ayuda a vencer a la bestia que llevamos dentro (...) El hombre es, en efecto, el único animal que no está socialmente sometido a principios genéticos invariables (...) Y c o m o no está sometido a esa esclavitud social hereditaria, se libera por la inteligencia que le otorgó Dios. Esta liberación lo lleva inevitablemente a un cierto grado de anarquía que perturba la convivencia social». Y concluía la exposición: «¿Debemos seguir gastando dinero que no tenemos y que pedimos prestado para preparar profesionales que el país no necesita y a los cuales, por lo tanto, no se les ofrecerá ningún porvenir? ¿ O hay que afrontar la revisión del proceso, reorientando a la juventud desde la escuela secundaria, y aún a sus padres, para que desde ahora m i s m o rectifiquemos el error y planifiquemos el futuro, conforme a lo que el país ofrece c o m o posibilidades, en el marco de una comunidad que quiere ser organizada?»4 La importancia asignada a los elementos religiosos en la reconstrucción del orden social tiene su expresión culminante en los nuevos planes para la asignatura «Formación moral y cívica», que se dictará a partir de 1981 en los niveles primarlo, medio y superior. Los contenidos mínimos que se establecen para el programa se c o m p o nen por la Integración de conceptos religiosos de tipo tradicional, y de enunciados ideológicos constituidos por elementos patrióticos y de confrontación ideológica. Asi, en la primera parte se predica la necesidad de un «comportamiento ético» y se enumeran las virtudes cardinales: prudencia, justicia, fortaleza, templanza, ascetism o , para luego proponer c o m o eje de la educación a la familia, en un concepto que incluye c o m o «Factores desintegradores de la familia: falta de amor, d e fidelidad y de justicia en la convivencia doméstica; el egoísmo, el hedonismo y la pornografía; el adulterio y el divorcio; los medios anticonceptivos y el aborto. Las dificulta4. Mensaje de S . E . el Señor Ministro de Cultura y Educación de la Nación, Dr. Oscar Ivanissevich, a los Ministros de Cultura y Educación de las provincias argentinas y a los rectores e interventores de las universidades nacionales. Centro Cultural «General San Martin», 26 de julio de 1975.

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des económicas». «El noviazgo: conciencia de la responsabilidad de formar un hogar (...); la vida afectiva en el noviazgo y el ejercicio de las virtudes cardinales. El crecimiento en el amor. La castidad». En la parte correspondiente a la formación cívica se enuncia: «La tradición. Concepto. Formas de transmisión y contenidos. Vitalidad, continuidad y progreso. Educación y Tradición. Valores argentinos (...) Los proceres: San Martin y Belgrano. Desviaciones; indiferentismo; materialismo; subversión; individualismo y totalitarismo. Nuestra responsabilidad. Finalmente, en la parte relativa a las realizaciones políticas del hombre, el programa establece la enseñanza de: «El imperialismo. Distintas formas de subversión. El marxismo internacional. Soberanía territorial: conflictos de limites. Cuestiones claves en geopolítica argentina».5 En el caso de Uruguay, la tradición laica del pals determina que el factor religioso no tenga peso en la definición ideológica del objetivo, pero a la vez, la circunstancia de que el régimen tenga entre sus opositores no sólo a los pequeños grupos marxistas, sino fundamentalmente a las distintas corrientes políticas con una firme definición democrática-liberal en política y cuyos programas propugnan distintos grados de economía mixta, ha movido al régimen de las Fuerzas Armadas a incluir en la categoría de «enemigo» prácticamente a todos los grupos sociales que no lo apoyan. Asi, en ocasión de un conflicto entre el Decano Interventor de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de la República y los profesores, que reclaman libertad de cátedra y respeto a las normas democráticas para el desempeño académico, el Interventor definió el c a m p o «enemigo» catalogando a los docentes en cuatro categorías: «I) Los que pertenecieron y pertenecen a las fuerzas regresivas y totalitarias que gobernaron arbitrariamente la Universidad hasta su intervención por el Poder Ejecutivo por Decreto 921/73 del 28-X-73. Este profesorado fue activo en esa ' T O M A D E P O D E R ' marxista y en el mantenimiento del m i s m o . II) L O S que sin publicitar ideología política, autodefiniéndose c o m o 'apolíticos', supieron subsistir entre los bolcheviques gobernantes de la Universidad, pagando el triste y alto precio de su silencio ante las m á s incalificables actuaciones de las autoridades de aquella época. Estuvieron acertados en calificarse de 'apolíticos' o 'laicos', puesto que les era imposible manifestarse demócratas cuando su silencio culpable y aquiescente y su desempeño en la Cátedra en forma acomodaticia les impedía hacerlo. II) Los que se manifestaron 'laicos' y supieron demostrarlo con hechos concretos, algunos valientes y otros, lamentablemente, m á s calificables de actitu-

5. Diario La Nación, 11 de setiembre de

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1980.

des habilidosas destinadas a una reserva de prestigio y posiciones. Los primeros de esta categoría merecen nuestra m á s alta consideración, los segundos un cauteloso respeto. IV) Los demócratas y valientes, que supieron mantenerse en la docencia por propios méritos, aunque sabían que a corto o mediano plazo serian expulsados o aún agredidos».6 Dado que en el grupo que detenta el poder en el Uruguay la definición ideológica es altamente contradictoria, existen varios tipos de propuestas sobre la educación. Una de ellas plantea la restructuración educativa sobre la base de una combinación de esplritualismo religioso y antlrracionallsmo. Asi, un militar que rigió la educación primaria y media durante m á s de un quinquenio, en una conferencia pública sostuvo que la conquista del Nuevo M u n d o trajo la «CIVILIZACIÓN O C C I D E N T A L , conjunto de la trilogía m á s perfecta que ha operado la humanidad al conjugar el sentido estético del clasicismo griego y la forma jurídica romana, con la moral cristiana llegada al m u n d o hace dos mil años (...). Y toda corriente del pensamiento que encierre conceptos discordantes, conduce a subvertir los valores esenciales de nuestra m á s pura tradición histórica». Califica al liberalismo de equivocado: «(...) pues su concepción de individuo es que él es el eje y fin del universo, esto es, un ser sin espiritualidad trascendente», y pasa a explicar la conjura del marxismo aliado a ciertos grupos financieros «(...) el marxismo sabe que previamente tendrá que destrozar la civilización occidental, única fuerza en cuya espiritualidad reposa el poder suficiente para salvar a la humanidad (...) han montado una máquina infernalmente eficiente para destruirla. Con la alianza de un complot maquiavélico a alto nivel estratégico, del que participan ciertos grupos de presión que forman verdaderas logias secretas internacionales de vasto poder económico financiero, salieron a la conquista de las m a s a s (...)». Y refiriéndose a la historia de la Universidad en el siglo XIX dice: «(...) la mayoría de estos ilustres ciudadanos estaba impregnada de la savia del pensamiento materialista que desparramó por el m u n d o la filosofía 'roussoniana' de la Francia del siglo XIX, y el influjo de sus voces desde el Paraninfo de la Universidad o el Ateneo de Montevideo, embriagó los recintos culturales y políticos del pals de un liberalismo frenético, que enterró las ideas humanísticas de la herencia hispánica. Y sus componentes discípulos formaron leglo-

6. Remitido de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, firmado por Valentin P. Sánchez, decano interventor, diario El Pals, Montevideo, 11 de junio de 1974.

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nés de ciudadanos, que incrédulos del Orden Natural del pensamiento cristiano, quedaron indefensos frente a los embates del marxismo que llegarla a nuestra tierra pocos años m á s tarde (...) debemos reconocer que esos profesores no eran m á s que portadores de la escuela liberal en que se formaron c o m o estudiantes universitarios, y c o m o tales, sinceros defensores de un laicismo aberrante por su complicidad en el ateísmo de inspiración masónica, que los convertía en ingenuos sostenedores de que 'todas las ideas son respetables', m á xima estúpida que dio albergue a las corrientes marxistas que por ese entonces hablan comenzado su penetración (...) Uruguay era una notable cabecera de puente de orden continental para la infiltración marxista, dadas las características de su población con un aceptable desarrollo intelectual y una acentuada idiosincrasia política liberal, en la que sus hombres públicos, formados, en general, en una Universidad que de varios años atrás ya mostraba una especial simpatía al socialismo de contextura marxista, distraían el tiempo envueltos en una demagogia cretina con la que estúpidamente se abrazaban al derecho y olvidando sus deberes ciudadanos, pretendían sostener un sistema d e m o crático que ellos mismos estaban destruyendo». Y concluye con la siguiente propuesta: «El marxismo internacional ha hecho de su dialéctica una doctrina; solamente con la fuerza de otra doctrina auténticamente nuestra, podemos enfrentarlo y erradicarlo de las aulas».7 En el caso chileno la orientación ideológica del proceso, y por ende de la educación, ha estado apoyada fundamentalmente en las nociones de restructuración de las relaciones de clase, la lucha contra las ideologías calificadas c o m o marxistas, la afirmación de un acentuado nacionalismo y se ha expresado a través de un fuerte autoritarismo en las relaciones políticas y sociales. En su Declaración de Principios, el Gobierno de Chile «(...) invita a sus compatriotas a vencer la mediocridad y las divisiones internas, haciendo de Chile una gran Nación». Y propone «Una nueva actitud dirigida a encaminar al pals por la senda de la grandeza nacional», mientras que «rechaza toda concepción que suponga y fomente un antagonismo irreductible entre las clases sociales», diciendo que

7. Coronel Julio R. Soto, Vlcerector Interventor: Proceso de la educación en el Uruguay, Consejo Nacional de Educación (CONAE), Montevideo, 1975.

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«Conspiran en contra de esa unidad las ideologías foráneas, el sectarismo partidista, el egoísmo o antagonismo deliberado entre las clases sociales y la Invasión cultural extranjerizante».8 La formulación de las políticas educativas se apoya en un marco ideológico que concibe a la educación c o m o un mecanismo de reproducción de la estratificación social que consolide la posición dominante de la cúpula. En consecuencia el criterio básico es asignar educación a cada grupo conforme a la posición que se espera que ocupe en la jerarquía social. Las políticas educativas fueron definidas en la «Directiva para la educación» de 1974. En ellas se sostiene que: «la cantidad de alumnos básicos que no estén capacitados para seguir normalmente sus estudios es sorprendentemente mayor que la imaginada, subiendo a porcentajes de 40 a 45 por ciento del total del alumnado básico. Ellos deben clasificarse para los efectos pedagógicos c o m o 'deficientes' o 'retrasados' y exigen una 'Educación Básica Especial' (...) dadas las características cercanas a la irrecuperabilidad para estudios medios por parte de la Educación Básica Especial, ella debe considerar grandes dosis de capacitación laboral en el contenido de sus programas». Respecto a la educación media se entiende que: «la cantidad de estudiantes que finalizan la Educación Media excede en m u cho la capacidad de las universidades y que a los que no llegan a la Universidad para continuar estudios superiores, el m u n d o del trabajo debe ofrecerles un lugar y la Educación Media debe prepararlos para ello», para lo cual se aspira a orientar a la m a s a de estudiantes a los ciclos de formación técnica «y este tipo de educación debe ser 'de término', vale decir, no destinada a seguir estudios superiores, lo que no es obstáculo para capacitaciones periódicas posteriores. El paso de la educación profesional y técnica a la Universidad debe ser excepcional y según cánones definidos y estrictos». A d e m á s de proponer adelantar en un año la prueba de aptitud académica de ingreso a la universidad, y reorientar a los excluidos hacia «planes de estudios medios de capacitación laboral en administración fiscal, empleados particulares, bancarlos, relaciones públicas, turismo o secretarlado, etc.». Respecto de las universidades se plantea una restructuración que abarca cuatro agrupaciones 8. «Declaración de Principios del Gobierno de Chile», diario El Mercurio, 13 de marzo de 1974.

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«Una que constituirla la universidad por antonomasia, y que agrupará las licenciaturas o carreras largas; otra que serán los institutos tecnológicos que deben agrupar las carreras cortas; una tercera que serán los institutos pedagógicos para preparar todos los profesores de párvulos, básica y media; la última agrupación la constituirá la de los cursos de postgrado, principalmente de las licenciaturas...».9 Estas lineas han sido implementadas progresivamente y en 1979 se estableció una «Directiva presidencial sobre educación nacional», estableciendo una serie de pautas entre las que se destacan las siguientes: A. El Estado transferirá parte de la responsabilidad educativa al sector privado. («La posibilidad de que el Estado expanda aún m á s su labor educacional debe considerarse improbable (...) Por consiguiente, se estimulará con energía la ayuda que el sector privado presta a la tarea educacional»). B.

El Estado sólo asumirá c o m o su principal responsabilidad el nivel de educación básica.

C.

La educación básica será gestionada a nivel provincial, estando a cargo de la comunidad local parte del financiamiento de la educación. («La operación de escuelas y liceos será enérgicamente descentralizada con la creación de los Servicios Provinciales de Educación. Estos, en forma progresiva, se irán haciendo autónomos y serán entregados a la gestión de la comunidad local, especialmente en lo administrativo y económico»). Se realizará una campaña nacional para que la comunidad escolar, asi c o m o el medio social circundante de cada establecimiento educacional, colaboren en la mantención de los respectivos edificios y en el equipamiento. Se incrementará la atención a la educación rural ([...] Con un plan de viviendas para profesores, anexas a las escuelas rurales, incentivando para ello la colaboración local por el sistema de donaciones en dinero, bienes, terrenos u otros tipos de cooperación, es decir, el compromiso del Estado en cuanto a suministrar una parte de los fondos necesarios, si la comunidad aporta un apoyo material»). La educación básica tendrá objetivos que aparecen c o m o extrañamente limitados en un pals cuya historia muestra un importante desarrollo educativo («la enseñanza básica tendrá c o m o meta mínima y primordial que los egresados de ella: sepan hablar, leer y escribir correctamente el idioma patrio; dominen las cuatro operaciones aritméticas y sus nociones completamente esenciales; conozcan sistemática y cronológicamente, en el nivel de profundidad que corresponde a esta instrucción, la Historia de Chile y conozcan también su Geografía. Se enfatizará respecto de la Historia, y en el nivel señalado, la formación de la nacionalidad chilena y del pueblo de Chile; la unidad nacional; las grandes hazañas bélicas, económicas, culturales y cívicas de nuestro pals y pueblo y se destacará a sus mejores valores individuales, especialmente a quienes han sacrificado su vida e intereses en el servicio de la Patria»).

D.

9. «Directiva para la educación se imparte por orden de la Junta» Transcripción i del documento «Directiva del Gobierno para la educación», firmado por Hugo Castro Giménez, Contralmirante, Ministro de Educación Pública. Diario El Mercurio, 13 de enero de 1974.

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Los niveles siguientes de educación serán para sectores minoritarios de la población que logren, entre otras cosas, pagar el costo de la enseñanza («Alcanzar la educación media, y en especial, la superior, constituye una situación de excepción para la juventud, y quienes disfruten de ella deben ganarla con esfuerzo —lo cual implica un alto nivel de trabajo y exigencia compatibles con los avances científicos y tecnológicos— y además debe pagarse o devolverse a la comunidad nacional por quien pueda hacerlo ahora o en el futuro (...)• En este nivel de educación, se intensificará enérgicamente el nivel de exigencia, en forma de desviar hacia otras alternativas educacionales a quienes no tengan la vocación ni la capacidad de trabajo compatibles con ese nivel de exigencia (...) se reglamentará en esta enseñanza un cobro por escolaridad desde un mínimo a un máximo moderado»). Respecto de la educación media técnico-profesional se establece su traspaso a las empresas, para que los institutos donde se imparte tengan las características de centros de capacitación y no de centros de educación («Acelere y c o m plete el traspaso de aquellas escuelas técnico-profesionales viables y cuyo giro se relacione con la empresa privada (...). Cree, mantenga y desarrolle en un nivel de eficiencia aquellas escuelas técnico-profesionales que considere adecuado promover c o m o experiencias piloto o por motivos estratégicos o de seguridad y refunda, cierre o transforme en establecimiento de otra enseñanza alternativa, las restantes»). Respecto de la educación universitaria se propone que disminuyan sus exigencias al erario nacional, por la via del incremento en el cobro de las matriculas y la disminución del número de estudiantes, a la vez que se mantenga la exclusión de todas las expresiones políticas no compatibles con la ideología del régimen («El pals y las Universidades agradecen a este régimen, y a los señores Rectores Delegados, actuales y anteriores, que la enseñanza superior, en gran medida, se haya visto libre del activismo revolucionario; que se haya reordenado administrativa y financieramente; que haya conseguido un trabajo académico pacifico e intenso, aumentando asi la calidad de los estudios y egresados; y que paulatinamente haya disminuido sus exigencias al erario nacional» y que la conducción de la Universidad se realice «con una calificada autoridad» y vuelva a imponerse «la gestión de la Universidad con las personalidades m á s capacitadas», es decir, por Rectores nombrados por el Presidente de la República).10 conjunto de estas políticas educativas ha sido definido por Joaquín Brunner: «... la reforma propuesta constituye básicamente una adaptación y una transformación del sistema educacional para hacerlo adecuado a la organización, a la dirección y al estilo de desarrollo imperante en el pals y que tiene por f unLas transcripciones corresponden a la «Directiva Presidencial sobre Educación Nacional», que se Integra con la «Carta de S . E . al Ministro de Educación», «Discurso Presidencial» y «Directivas sobre Educación», reproducidas en los diarios El Cronista y El Mercurio, 5 de marzo de 1979.

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clon adaptar el sistema educacional a las condiciones de una sociedad altamente jerarquizada, disciplinarla y articulada básicamente en torno a diferencias de riqueza, poder y status».11 LA C O B E R T U R A E D U C A T I V A : DIFERENCIAS E N T R E L O S PAÍSES C O N S I D E R A D O S En el caso chileno es m u y evidente, a través de la palabra oficial, la voluntad de reducir la cobertura de los servicios educativos y de retrotraer al pais a una escolarización minima y rudimentaria, es decir, que resulta clara la articulación de la educación con un proyecto social tendiente a restructurar las relaciones de clases para que vuelvan a asumir las características que tenían en la etapa histórica definida com o «oligárquica». En el caso de Uruguay la educación ha sido considerada m á s c o m o instrumento ideológico que c o m o instrumento de reclasificación social. En el periodo de la gestión militar la educación ha continuado siendo gratuita desde la primaria hasta la superior, y el texto recientemente aprobado por el Consejo de la Nación de la Constitución a plebiscitarse en noviembre de 1980, estable en su articulo 47 que «Son obligatorias la enseñanza primaria y la enseñanza media, agraria o industrial. El Estado propenderá al desarrollo d e la investigación científica y d e la enseñanza técnica. La Ley proveerá lo necesario para ia efectividad de esta disposición», mientras que el articulo 48 dice: «Declárase la utilidad social la gratuidad de la enseñanza primaria, media, superior, industrial y artística y de la educación física, la creación de becas de perfeccionamiento y especialización cultural, científica y obrera y el establecimiento d e bibliotecas populares. En todas las instituciones docentes, públicas o privadas se atenderá especialmente la formación intelectual, moral y cívica de los alumnos». Es notorio que entre 1973 y 1980 se mantuvieron en el Uruguay las tendencias históricas de la expansión de la matrícula y de la oferta de servicios educativos, y si bien el volumen de estudiantes se redujo en la primaria y en la media, ello ha sido resultado de la emigración posterior a 1973 y de precoces ingresos al mercado de trabajo, y no de restricciones debidas al cobro de aranceles, menor oferta por parte del Estado o establecimiento de pruebas selectivas entre la primarla y la media o entre ésta y la superior. El examen de ingreso a la Universidad se introduce por primera vez en 1980, pero la disposición se presenta c o m o una necesidad de naturaleza académica y no va acompañada de la fijación de cupos para la admisión en las distintas Facultades. C o m o luego se apreciará, la Universidad mantuvo hasta 1979 una tasa de crecimiento que expresa la continuidad de sus tendencias históricas. 11. Acaaemiade Humanismo Cristiano, Debate sobre la política educacional del Gobierno. Mesa redonda realizada en abril de 1979, organizada por el Circulo de Educación de la Academia de Humanismo Cristiano. Edición mlmeograflada, Santiago de Chile, julio de 1979.

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Si bien el modelo económico-social impuesto en el Uruguay ha implicado una acentuada concentración del ingreso con un descenso paralelo al salarlo real (para 1979 un 70,5% del salario de 1973) y la población, para mantener los ingresos mínimos que cada grupo social consideró c o m o vitales, se ha visto forzada a incrementar las horas de trabajo del grupo familiar, las autoridades han aducido que se trata de un problema coyuntural, presentando la política económica c o m o una necesidad circunstancial, para poder reconstruir en el futuro el patrón mesocrático de distribución de ingresos que caracterizó al pals en épocas anteriores.12 Es decir, no existe un proyecto explícito regresivo en cuanto a la estratificación social. La educación sigue siendo reconocida oficialmente c o m o un derecho, y presentada c o m o un m e canismo de redistribución progresiva del ingreso, un instrumento de formación y una vía para la movilidad social ascendente. Lo anterior es válido, sin desmedro de recordar que la asignación presupuestarla para educación ha descendido paralelamente al incremento del gasto militar y de los servicios de seguridad, descendiendo d e un 2 5 % del gasto público y alrededor del 15%.13 En Argentina, la reducción del financiamiento estatal para la educación ha sido un elemento clave en la tendencia a la restricción de la oferta educativa y a la jerarquización en cuanto a calidad de la m i s m a . Los gastos en educación constituían en 1970 y 1971 el 14,7% del gasto general del Estado, y decrecen en los dos años siguientes, ascendiendo al 15,7% en 1974, para luego descender a porcentajes que son los m á s bajos de los últimos veinte años. 14 Para 1975, el porcentaje es del 13,1, del 6,9 en 1976, del 7,3 en 1977, del 9,0 en 1978 y del 10,3 en 1979. Estas cifras deben considerarse indicativas de una tendencia, pero no necesariamente representativas del gasto efectivamente realizado, ya que provienen de análisis del presupuesto inicial para cada año indicado y, c o m o es sabido, los presupuestos finales de los últimos tres años han registrado déficit que van del 2,5 al 5,0% del P.I.B.15

12. «Dijimos desde un primer momento, a toda la prensa y toda la población, sin ruborizarnos, que nuestra política consistió en un primer momento en concentrar el ingreso en las personas que tenían predisposición a invertir y no en las personas que tenían predisposición a consumir. Un pals que se queda sin ahorro, como ocurrió con el Uruguay, no puede desarrollarse». Conferencia de prensa del Ministro de Economía y Finanzas, Contador Valentín Arlsmendi, diarlo El País, Montevideo, 30 de mayo de 1980. 13. Es muy difícil disponer de cifras exactas sobre la distribución del presupuesto estatal uruguayo. Loa porcentajes dados son estimaciones. 14. H. Gertel, Financiamiento de la educación en América Latina. Una aplicación a la Argentina, U N E S C O P N U D , proyecto «Desarrollo y educación en América Latina y el Caribe», DEALC/3. Rev./1, Buenos Aires, 1978. 15. Los datos sobre porcentaje de gastos educativos sobre los gastos generales han sido tomados del diarlo La Gaceta, Tucumán, 15 de enero de 1979.

39

Paralelamente a esta reducción presupuestaria, el Estado federal trasnfirió a las provincias la atención de las escuelas primarias sin transferirles la alicuota correspondiente del presupuesto nacional. En consecuencia, mientras la Capital Federal puede asumir una briosa política de construcciones escolares y elevar los salarios de los maestros a un 3 0 % m á s que los de la Provincia de Buenos Aires (la m á s rica del pa(s), las provincias de menor desarrollo han debido realizar drásticas reducciones en la oferta escolar; en San Luis por ejemplo, a pesar de su baja densidad (2,5 habitantes por km2) se suprimieron las escuelas rurales de m e n o s de 20 alumnos. Pero, al m i s m o tiempo, el Ministerio de Cultura y Educación Nacional siguió financiando la enseñanza primaria privada. Entre 1975 y 1980, los aportes en m o n e d a corriente para la educación privada se incrementaron 621 veces, mientras que el presupuesto del Ministerio de Cultura y Educación en el mismo periodo se multiplicó por 348; es decir, que el porcentaje del gasto para subsidio de la educación privada se duplicó en relación con el total del presupuesto del ministerio. Las restricciones presupuestarias originaron una profunda crisis en la prestación del servicio en el nivel primario, ya que en algunas provincias, a pesar del enorme contingente de maestros titulados, los cursos de numerosas escuelas en los últim o s años se iniciaron con considerable atraso por falta de candidatos a llenar las vacantes en razón de la exigüidad de los salarios. Las limitaciones para la enseñanza media no fueron inferiores, y una de sus consecuencias ha sido la anunciada reintroducción de las pruebas de nivel para el Ingreso a primer año. Las pruebas no son eliminatorias, pero los mejor clasificados obtendrán vacante en los establecimientos a los que aspiran, y los de mejor puntaje serán transferidos a establecimientos que tengan plazas libres. Es obvio señalar que este tipo de política tiende a jerarquizar los colegios secundarios, y a homogeneizarlos internamente según niveles culturales o de presunta capacidad intelectual.16 También se introdujo el examen de admisión a las Universidades, con el claro objetivo de limitar el número de ingresantes; para ser admitido no basta la capacidad demostrada en la prueba académica, ya que los puntajes obtenidos se consideran en forma decreciente pero sólo hasta llenar los cupos previamente establecidos para cada carrera (tema sobre el que se tratará m á s adelante), de manera que aspirantes que superen considerablemente el mínimo pueden sin embargo quedar excluidos. Pero, a pesar de las limitaciones para el ingreso, el presupuesto se ha reducido a tal extremo que recientes declaraciones del Presidente del Consejo de Rectores de Universidades Nacionales Dr. Guillermo Gallo dieron cuenta de que algunas casas de estudio se verían obligadas a cerrar porque carecían de fondos para pagar los servicios públicos (luz, gas, etc.). Y aunque una de las razones de las restricciones

16. Circular N ° 173 de la Dirección Nacional de Educación Media y Superior-DINEMS-del Ministerio de Cultura y Educación.

40

presupuestarias fue el interés en reducir las universidades para hacer m á s fácil su control político, ahora la medida parece contraproducente. En la m i s m a entrevista Gallo es citado diciendo:

«... Si no se revierten a corto plazo algunas dificultades presupuestarias, va a ser m u y difícil conducir la universidad, ya que los problemas económicos generan los de otro tipo (...) de esta manera el control puede escaparse de las manos». 1 7 C A M B I O Y C O N F L I C T O E N L A S U N I V E R S I D A D E S E N LA E T A P A A N T E R I O R A LA I N T E R V E N C I Ó N Se considerará la situación en Chile y Uruguay, porque en la etapa anterior al establecimiento de regímenes militares se desarrolló en a m b o s países un proceso orientado a realizar profundos cambios en la vida universitaria, y dicho proceso entró en crisis en la medida en que los grupos universitarios fueron arrastrados por las confrontaciones políticas nacionales previas a la crisis del modelo democrático sufrida por a m b o s países en 1973. El proceso argentino es diferente, porque la Universidad vio limitada su autonomía bajo el régimen militar desde 1966 hasta 1973. El rasgo m á s destacado de la situación uruguaya es que el proceso d e cambio de la Universidad no resultó de una d e m a n d a de las estructuras políticas ni d e requerimientos directos del sistema económico. Por el contrario, se originó en la búsqueda, por parte de los sectores universitarios, de un nuevo modelo de desarrollo para el país, pivotado sobre el desarrollo científico, a través de criticas y propuestas alternativas al modelo vigente, pero compatibles con éste, en un esfuerzo por evitar la crisis societal que se perfilaba. Este proceso se produjo en una coyuntura en que las élites intelectuales no se sentían representadas por las estructuras políticas exitentes. Al m i s m o tiempo, y a partir de la Ley Orgánica de 1958, la intelectualidad integrada en el sistema universitario disponía de una autonomía m u y amplia, enmarcada por delicados mecanismos de gobierno, cuyo «funcionamiento adecuado requería un consenso sobre los fines generales y los limites de la acción universitaria en sus relaciones con los poderes públicos. Ese consenso se puso en duda o no existió frente a una creciente radicalización de grupos minoritarios que privilegiaban sus propias orientaciones por encima de los objetivos generales de la Institución».18 Los principales rasgos de la situación universitaria y de su articulación con la sociedad eran los siguientes:

17. «Reclamo de Llerena ante Alfredo Martínez de Hoz», diarlo Clarín, Buenos Aires, 4-11-80, haciendo referencia a declaraciones del rector Gallo a la agencia «Noticias Argentinas» el 22 de octubre. 18. Israel Wonsewer, La universidad y el desarrollo nacional en el Uruguay, texto mecanografiado para el proyecto «Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe», febrero de 1978.

41

a)

La universidad era la única institución d e educación superior y el Estado tenia el monopolio d e la enseñanza universitaria. El ingreso era irrestricto y la enseñanza gratuita. A pesar d e estas condiciones, la expansión de la matricula n o registraba altas tasas, ya q u e al estar integrada a un sistema educativo q u e en los niveles previos se caracterizaba por fuertes exigencias académicas, se producían antes del acceso a la Universidad eliminaciones aceptadas por todos los grupos sociales c o m o evaluaciones justas d e un tribunal académico de carácter neutral (aunque es evidente que esta selección estaba determinada por la extracción social d e los estudiantes y su capital cultural familiar). Ideológicamente, la universidad era un centro pluralista, regido por la libertad d e cátedra. Las ideologías predominantes tenían c o m o eje la democracia institucional, con alas hacia la derecha, de pensamiento burgués liberal, y hacia la izquierda, de orientación social demócrata y de sectores izquierdistas q u e postulaban u n a transición hacia el socialismo a través d e sucesivas transformaciones a realizar en el marco de las instituciones republicanas. A esa universidad en la que predominaban los sectores medios y especialmente las capas d e profesionales liberales, acudían los grupos d e cúpula con la seguridad d e que el nivel académico era alto y la convicción d e que la socialización política, aunque discrepante, se ubicaba en los m a r c o s del sistema. T a m bién aceptaban las n o r m a s de selección meritocrática q u e eran características del estilo d e desarrollo uruguayo, compitiendo con los grupos m e d i o s y con los m i e m b r o s d e las reducidas fracciones d e origen obrero que en u n proceso limitado d e movilidad hablan accedido a la universidad.19

b)

D e s d e el punto d e vista académico, la universidad era una institución marcad a m e n t e tradicional. Sobrevivían las Facultades d e estilo napoleónico, y el conjunto se asemejaba a una federación d e facultades en las que la cátedra constituía el eje d e la organización del trabajo intelectual. El principal m e r c a d o d e e m p l e o para los egresados era el Estado. La Universidad formaba n o sólo técnicos, sino fundamentalmente profesionales c o n una amplia base d e conocimientos generales en cada especialidad, aptos para desempeñarse tanto en las funciones técnicas de organización c o m o en la dirección política del enorme sector estatal de producción y especialmente en los servicios sociales y comunitarios. La formación para las posiciones intermedias surgía d e un bachillerato bien estructurado, o de los estudios universitarios incompletos que posibilitaban la realización d e u n a carrera laboral d e s p u é s d e la incorporación a las e m p r e sas o instituciones, vía m á s segura para la inserción ocupacional que el acceso a la titulación y el ingreso, a partir d e ella, a u n m e r c a d o d e trabajo estrecho

19. El análisis de la estratificación social en la Universidad de ia República se encuentra en Universidad de la República, Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Instituto de Ciencias Sociales, Registro universitario 1960. Informe general preliminar, mimeo, Montevideo, 1961.

42

y con bajos diferenciales d e salarios entre profesionales universitarios recién recibidos y estudiantes incompletos. 20 c)

A partir d e 1955 y paralelamente al estancamiento d e la economía uruguaya y a la incapacidad d e los partidos tradicionales para presentar un m o d e l o alternativo d e desarrollo, la universidad realiza un esfuerzo global tendiente a modificar su propia estructura y el papel a cumplir en relación con la sociedad. Por una parte, se registra u n a transformación en las condiciones d e la enseñanza en las ramas tecnológicas (nuevos programas en ingeniería, arquitectura, agronomía, química) profundizando los contenidos en ciencias básicas y la capacitación técnica, y a p o y a n d o el desarrollo de Institutos d e Facultad, cuyo punto m á s alto es la creación del Centro d e Investigación y Experimentación Agrícola d e la Ciudad d e Paysandú, posteriormente d e n o m i n a d o Mario Cassinoni. Se generan las carreras intermedias c o m o Escuelas especializadas (Bibliotecologfa, Enfermedía, Servicio Social, Auxiliares de Medicina) y se comienza a atender seriamente las actividades expresivas creando la Escuela d e Bellas Artes y el Conservatorio Nacional de Música. Paralelamente se amplían las actividades científicas, tanto por la extensión del régimen d e dedicación exclusiva para realizar programas d e investigación, c o m o a través d e la generación o m o dernización d e Institutos centrales dedicados a las Ciencias Sociales (Economía, Administración, Instituto de Ciencias Sociales). E s característica d e esta etapa una excesivamente lenta, pero persistente formulación e implementación, derivadas del proceso d e diálogo y d e la búsqueda d e consenso, y la aplicación d e medidas que tienden a asegurar en todos los planos el mejor nivel científico y académico.

d)

E n las relaciones con la sociedad se d e b e resaltar el apoyo prestado por la universidad al intento d e transformar la capacidad del Estado para gestionar dramática realidad, n o tuvieron m á s remedio q u e enfrentarla. S e entendió enun nuevo proceso d e desarrollo, expresado fundamentalmente en la creación de le Comisión d e Inversiones y Desarrollo E c o n ó m i c o

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estudiante, pues son justamente los alumnos de posición socioeconómica m á s baja los que se inclinan en forma m á s marcada hacia las alternativas que pueden m á s fácilmente ser terminales, mientras los que provienen de los estratos m á s altos se orientan preferentemente hacia el ciclo m á s tradicional. El hecho anteriormente descrito, si bien podría ser interpretado c o m o una forma de ofrecer alternativas realistas de educación a los estudiantes de posición socioeconómica baja, puede ser considerado, desde una perspectiva social, c o m o un mecanismo de desviación de ciertos sectores socioeconómicos hacia alternativas extrauniversltarias las que si bien pueden satisfacer una demanda educativa, en el hecho se constituyen en un mecanismo de restricción de aspiraciones educacionales y de movilidad social.27 Sólo en caso de que no existiese relación entre origen socioeconómico y escogencia por rama de estudio en el ciclo medio diversificado, se podría pensar en este ciclo c o m o modalidad que contribuye a acentuar la equidad social en el sistema educativo, tal c o m o lo señala uno de sus objetivos. Esto, no obstante, es poco probable que se de. El hecho de que la educación vocacional opera en un sistema dominado por la función de selección significa que si bien puede llegar a constituirse en una alternativa —no del todo mala— para los estudiantes de posición socioeconómica baja, es difícil de imaginar a un alumnado de nivel socioeconómico alto —al que el sistema en general está privilegiando— pronunciándose por una alternativa de «segunda categoría». Cabe señalar, no obstante, que este análisis no puede ser concluyente, pues ello requerirla de mayor información, la cual por ahora, desgraciadamente no está disponible. Una de las m á s serias limitaciones de nuestro análisis radica en el carácter proyectivo de la información por cuanto se revelan opciones potenciales y a futuro y no elecciones reales y efectivas de los estudiantes. Sería preciso por lo tanto realizar investigaciones sobre la base de distribuciones reales de matrícula por condición socioeconómica en las diversas ramas, lo que debería hacerse en varios años consecutivos y de preferencia abarcando labores de seguimiento que permitan determinar con exactitud cual es el destino final de los estudiantes de diferente origen socioeconómico.

Los antecedentes presentados en este capítulo muestran que si bien se ha logrado mediante la implementación de reformas aumentar el contingente estudiantil y retenerlo en mayor proporción a nivel de la educación secundaria, ésta continúa concentrando a la gran mayoría de sus estudiantes en las ramas tradicionales atendien27.

158

Si bien de acuerdo a la legislación todos los egresados de la secundaria son bachilleres y teóricamente pueden optar por ingresar a la Universidad, en el hecho la casi totalidad de los que acceden a ia Universidad son estudiantes, que provienen de las ramas de ciencias y humanidades.

do solo unos pocos estudiantes en las alternativas abiertas con la reforma. D e este m o d o se evidencia el escaso éxito del ciclo diversificado en su función d e agente reorientador del estudiantado medio en las diversas áreas y especialidades vocacionales. Por otra parte, si bien los antecedentes Indican que los estudiantes de todos los sectores socioeconómicos se inclinan mayoritariamente por la rama tradicional, también muestran que en la medida en que asciende la posición socioeconómica aumenta la proporción de alumnos que elige dicha rama. Esto permitirla describir al ciclo diversificado c o m o una instancia que mantiene una pauta d e elección por rama asociada al origen socioeconómico de los estudiantes y que en este sentido no ha contribuido a la democratización del sistema educativo venezolano, tal c o m o fue su pretendido objetivo. Conclusiones en este sentido se encuentran en el estudio sobre diversificación y democratización de la enseñanza a nivel medio de Lilian Hung de León. 28 Es preciso reiterar, una vez m á s que nuestras conclusiones no pueden ser tomadas c o m o definitivas. La debilidad de la Información en la que se fundamenta el análisis de la carencia d e una serie de tiempo real asi lo indican.

IV. UNIVERSIDADES PUBLICAS Y PRIVADAS. LA RELACIÓN ENTRE VACANTES Y POSTULANTES COMO FACTOR CONDICIONANTE DE LAS POSIBILIDADES DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD. Otra instancia que debe ser analizada e interpretada desde el punto de vista de los mecanismos que pueden expresar las desigualdades sociales en el sistema educativo, lo encontramos en el umbral de la universidad y se da en la relación entre: a) El número de vacantes ofrecidas en dos tipos diferentes de Institución, las universidades públicas y privadas y: b) El número de postulaciones interpuestas ante ellas. El cuadro N ° 6 presenta la relación entre oferta y d e m a n d a de cupos en las universidades nacionales y privadas, para el periodo académico 1978-1979. Estos datos revelan, en primer lugar, que hay una desproporción marcada entre los sectores público y privado en cuanto al volumen de cupos ofrecidos y de solicitudes interpuestas ante ellos. El sector público es m á s numeroso, en a m b o s aspectos, que el privado: en la oferta,

28.

H U N G de León, Lilian. Diversificación y Democratización de la Enseñanza a nivel medio, p.p. 37-63 En: Educación: Revista para el Magisterio (Caracas), vol. 33, N ° 145-146 (Oct. 1972).

159

por cada cupo que ofrece el sector privado, el público ofrece 4,6 y en cuanto a la d e m a n d a , por cada alumno que acude a los establecimientos privados hay 26 estudiantes que van a las universidades nacionales. En segundo término cabe destacar la diferencia entre estos sectores por concepto de la relación entre el número de cupos ofrecidos y el número de postulaciones-enprlmera opción - interpuestas ante cada uno de ellos. Esta relación indica que a los establecimientos públicos tienen posibilidades reales de ingresar uno de cada dos postulantes, mientras en las instituciones privadas la oferta supera en 2,8 veces la demanda, es decir, habrían vacantes de sobra. Cuando en relación a este último aspecto, se observa lo que ocurre al interior de cada sector, se puede apreciar que hay una homogeneidad mayor entre las universidades privadas, donde sin excepción hay un excedente de oferta, que en los establecimientos públicos, donde junto a casos de un superávit de vacantes se detectan importantes déficits de cupos. En este último caso la situación de divergencia está asociada, en gran medida, con diferencias en cuanto a la importancia y tradición que tienen las diversas instituciones, ya que junto a establecimientos nuevos recientemente establecidos y muchas veces de carácter experimental, que ofrecen una g a m a limitada de carreras, se encuentran establecimientos m á s tradicionales, m á s numerosos y donde se ofrece una amplia g a m a de alternativas profesionales. La situación descrita revela una pauta diferencial de oportunidades que cobra relevancia por estar asociada con desigualdades de carácter socioeconómico. Para desarrollar este argumento se debe comenzar por la conclusión general que se deriva de los datos presentados en cuadro N ° 6 que debe resumirse en el hecho de que en términos de relación entre oferta y demanda por cupos es m á s fácil acceder al sistema privado, haciendo que a los postulantes que aspiran a ingresar al sistema privado se le presenten, por esa relación, m e n o s obstáculos que a aquellos que acuden a los establecimientos públicos. En cuanto a la característica socioeconómica de los estudiantes que acuden a los sistemas públicos y privados, se puede argumentar que son en alguna medida diferentes. La diferencia es obvia: el estudiantado que tiene la posibilidad de pagar puede procurar acceder a los establecimientos públicos y privados indistintamente, mientras a aquel que no puede solventar este gasto se le presenta c o m o sola alternativa la de ingresar a la universidad patrocinada por el estado. Esta diferencia entre sector público y privado y la selección pautada que a través de ellos tiene lugar se manifiesta tempranamente y es una realidad ya en los niveles básico y medio de la educación formal. El cuadro N ° 7 muestra c ó m o se diferencian, por concepto de origen socioeconómico, los alumnos de las escuelas y liceos oficiales y de las escuelas y liceos privados.

160

Los datos revelan dos aspectos importantes. Por un lado muestran que en el comienzo del ciclo educativo primario los establecimientos privados atienden en mayor medida a los sectores sociales superiores (35% del estrato alto y 2 8 % del estrato medio alto), mientras los establecimientos públicos sirven en primera instancia a los sectores sociales m á s bajos (35% estrato bajo y 4 0 % de estrato medio bajo). Por otra parte se hace evidente que en la medida en que se asciende en el sistema educativo y mediante un proceso de selección progresiva, los sectores medio alto y alto terminan siendo mayoritarios tanto en la rama educativa pública c o m o en la privada, eso si, con una sobrerepresentación mayor en los establecimientos privados donde en el tercero medio el 8 7 % de los alumnos proviene de los estratos alto y medio alto.

C U A D R O N° 6 VENEZUELA: Disponibilidad de cupos, demanda en 1a opción por universidad INSTITUCIÓN UNIVERSIDADES N A C I O N A L E S Univ. Central de Venezuela Univ. de los Andes Univ. del Zulia Univ. de Carabobo Univ. de Oriente Univ. Centro Occidental Univ. Simón Bolívar Univ. Nac. Exp. del Táchira U. N . E. Simón Rodríguez U. N . E. Ezequiel Zamora Univ. Nacional Abierta (UNA) U. N . E. Francisco de Miranda U. N . E. Rómulo Gallegos

SUBTOTAL UNIVERSIDADES PRIVADAS Univ. Univ. Univ. Univ.

Católica Andrés Bello Santa María Metropolitana Rafael Urdaneta

SUB-TOTAL TOTAL

CUPOS DISPONIBLES

DEMANDA 1" OPCIÓN

5.676 4.192 7.420 3.950 1.500 2.200 1.422 1.100

29.048 8.377 13.897 11.171 5.839 3.182 1.815

1.000 10.000

609 899 3.813

500

179 176

38.960

79.005

3.610 3.230 1.040

2.078

500

395 488 47

3.830

3.008

46.340

82.013

FUENTE: C N U - O P S U , Segundo Informe sobre proceso de prelnscrlpclón nacional 1978/79, anexo p.1.

161

CUADRO N° 7 VENEZUELA: Escolaridad y satus ocupacional del padre

1o Alto Medio Alto Medio Bajo Bajo

Escuelas y liceos oficiales grado 6° grado 3o

7% 18% 40% 35%

8% 20% 47% 25%

año

1o

Escuelas y liceos privados 3o grado 6° grado

35% 28% 27% 10%

15% 53% 23% 9%

37% 32% 24% 7%

año

42% 45% 9% 4%

F U E N T E : H U N G de León, Liliana; Pinango, Ramón y Vogeler, Susan. Llneamlentos para la asignación de recursos en la educación venezolana.— Caracas: E D U P L A N , 1974.— p.p. 51-52. m l m e o . Citado en: Alvaray, Gisela, Caracterización de la realidad educativa nacional: prediagnóstico. En: Papeles Universitarios (Caracas).— vol. 1, N ° 4 (nov.-dlc. 1977) p.13.

Ahora bien, si se complementan estos datos con antecedentes que describen las poblaciones estudiantiles de las universidades públicas y privadas de acuerdo al tipo de educación media cursada —pública o privada— se puede señalar con mayor precisión c ó m o operan ciertos mecanismos d e perpetuación del privilegio a través de la educación. El cuadro N ° 8 muestra c ó m o se distribuye el alumnado universitario en cuatro establecimientos de educación superior de acuerdo al tipo de educación media cursada. C o m o se puede apreciar, el único establecimiento que muestra un contingente de

CUADRO N ° 8 VENEZUELA: Alumnado de la Universidad Central de Venezuela; Universidad Simón Bolívar; Universidad Católica Andrés Bello y Universidad Metropolitana, clasificado por dependencia institucional del plantel secundario de origen

Plantel E. Media Oficiales Privados Otros

TOTAL

Universidades USB %

UCV

%

UCAB

%

UM

°/

735 363 16

66,0 32,6 1,4

123 224 10

34,5 62,7 2,8

273 503 39

33,5 61,7 4,8

30 166 3

15,1 83,4 1,5

1114

100,0

357

100,0

815

100,0

199 100,0

F U E N T E : U N I V E R S I D A D S I M O N BOLIVAR (Venezuela). Instituto de Investigaciones Educativas. Influencia de la condición socio-económica de los padres en el rendimiento de los alumnos del primer año universitario (Reglón Capital).- Caracas: U.S.B., 1975. 6 v.

162

estudiantes que en su mayoría proviene de establecimientos secundarios fiscales es la U C V ; las d e m á s universidades acogen en forma preferencial a estudiantes provenientes de la secundaria privada, los que alcanzan su mayor proporción en la Universidad Metropolitana donde el 83,4% del alumnado es de esa procedencia. La Universidad Simón Bolívar, la cual si bien es pública, es al mismo tiempo un establecimiento Nacional Experimental el cual, c o m o ha sido señalado con frecuencia, en m u c h o s aspectos se asemeja m á s a las universidades privadas que a las nacionales autónomas 2 9 . En este caso concreto, en términos de la procedencia institucional del alumnado que atiende, parece confirmarse una vez m á s esta proximidad entre la U S B y las universidades privadas. Esto quiere decir, que los estudiantes que provienen del sector público en el nivel medio, cuando van a la universidad, lo hacen también en la rama pública, la cual por ofrecer tremendos problemas de cupo dificulta su acceso. Las universidades privadas por su parte, atienden preferencialmente a los egresados de la educación media privada y al ofrecer un número de cupos que está por encima de la demanda, aunque con frecuencia establecen requisitos adicionales de ingreso, privilegian especialmente a los estudiantes que proceden de la secundaria privada. La magnitud del privilegio se hace m á s evidente si se consideran los antecedentes referidos a los contingentes de estudiantes de secundaria adscritos a uno u otro sector. Para tomar una fecha próxima a los datos del estudio en consideración, se puede señalar que en el periodo 1970/1971 un 78,8% del alumnado que cursaba la secundaria se hallaba incorporado a los planteles oficiales y sólo un 21,2% a los establecimientos privados31. C o m o lo indica el cuadro N ° 8, cualquier universidad considerada «privada» m á s que triplica la proporción de alumnos provenientes del

29.

A L B O R N O Z , Orlando. La educación superior en Venezuela. Caracas: FUNDARTE,/1976?/P.P. 43-44.

30.

Nota: Para describir los rasgos característicos d e los estudiantes, en el estudio mencionado los autores se remiten a datos obtenidos de muestras representativas de establecimientos universitarios —en el caso de la U S B y de la U M — o bien a muestras representativas de carreras— arquitectura, ciencias, educación, letras e Ingeniería en la U C V y economía, administración y contabilidad, educación, letras, psicología e ingeniería en la U C A B . En la composición del cuadro presentado, se procedió, cuando los datos estaban por carrera, a sumar los parciales y asi establecer el total por universidad. Este procedimiento acarrea problemas e induce a errores que es preciso señalar. En el caso concreto de la U C V son m u y pocas las carreras incluidas: 5 sobre un total cercano a los 50 y al m i s m o tiempo la selección implica un sesgo de sobrerepresentación de disciplinas prestigiosas-arquitectura, ingeniería y Lie. en Ciencias. Por esta razón es m u y probable que en la totalidad el alumnado de esta casa de estudios se encuentre una proporción superior a lo que aquí se indica de egresados de la enseñanza media oficial, en cuanto a la U C A B , la s u m a de los parciales oculta un antecedente importante que se expresa en la diferencia entre los contingentes estudiantiles diurnos y nocturnos, los que al sumarse oscurecen esta diferencia. Para citar un ejemplo, en economía en el curso diurno hay un 73,7% de alumnos que provienen de la secundarla privada mientras en el horario nocturno en la m i s m a carrera hay sólo un 37,5% con esa procedencia. También en este caso puede haber distorción por no incluirse la totalidad de carreras que ofrece la universidad.

31.

V E N E Z U E L A . Oficina de Estadísticas e informática. Anuario Estadístico 1977. Caracas: OCEI, 1979. p. 131

163

sector privado, e incluso la U C V con el 32,6% de estudiantes provenientes de planteles secundarios privados, muestra un sesgo con respecto al nivel medio.

V. LA ASIGNACIÓN DE POSTULANTES. EL ANTECEDENTE SOCIOECONÓMICO COMO UN FACTOR EN LAS POSIBILIDADES DE HACER EFECTIVA LA DEMANDA POR EDUCACIÓN SUPERIOR. Otra instancia en el proceso de ingreso a la educación postsecundaria donde es posible estudiar la forma en que el origen socioeconómico del estudiante puede afectar su promoción dentro del sistema de educación formal, la encontramos en la asignación de los estudiantes en los cupos ofrecidos. Concretamente se trata de la selección que la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU), hace a través del proceso de preinscripción nacional. Este proceso que se enmarca dentro de una política de racionalización de recursos y de orientación de la demanda de acuerdo a las prioridades planteadas en los Planes de la Nación, se realiza tomando en consideración tanto antecedentes referidos a los estudiantes c o m o información sobre establecimientos y escuelas que ofrecen programas de eduación superior. En relación a los primeros, se ponderan c o m o criterios de ubicación junto con antecedentes académicos, c o m o el promedio de notas, otros factores, c o m o el año de graduación, la condición socioeconómica y la procedencia geográfica del alumno. Entre estos antecedentes el factor m á s importante para la asignación del cupo es el promedio de notas. En relación a las carreras y establecimientos, la O P S U centraliza la información sobre cupo y vacantes ofrecidas y sobre esa base procede a asignar a los estudiantes, decisión que luego comunica tanto a los candidatos c o m o a los establecimientos. Para el postulante las alternativas que puede brindar este procedimiento son: a)La ratificación de su elección de postulación, sea en primera, segunda o tercera opción; b) La asignación a otra carrera o institución no prevista por él o bien; c) La no asignación d e cupo para el periodo académico en cuestión. En análisis de las implicaciones de este proceso de asignación desde la perspectiva de las posibilidades que se le abren a los estudiantes de diferente condición socioeconómica, se puede realizar gracias a los datos sobre el proceso de preinscripción nacional —para el periodo 1977-78— publicados por la O P S U 3 2 , donde se incluyen antecedentes que relacionan, por una parte la variable «origen socioeconómico» con el «promedio de notas» y por otra parte, la misma variable «origen socioeconómico» con la frecuencia con que se hace efectiva la «primera opción» para los ubicados en el sistema de educación superior33. Esta información si bien resulta m u y 32.

C O N S E J O N A C I O N A L D E U N I V E R S I D A D E S (CNU). Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) Informe de Preinscripción Nacional: 1977-78. Caracas. 1978.

33.

En Venezuela el sistema de educación superior está constituido por diferentes tipos de establecimientos e instituciones; comprende: Universidades: Institutos Universitarios Pedagógicos; Institutos Universitarios de Tecnologías; Colegios Universitarios; Institutos Universitarios e Institutos Militares.

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sugerente, presenta una serie de problemas para su análisis e interpretación. Por esta razón y antes de analizar los datos, nos parece pertinente plantear algunas consideraciones acerca del procedimiento usado para asignar status socioeconómico y la consecuente distorsión en los datos que este procedimiento ha generado. En la confección de los cuadros publicados que aquí se insertan c o m o cuadro N ° 9 y N ° 10, se recurrió para asignar el status socioeconómico del alumno a antecedentes familiares del estudiante; específicamente se procedió a clasificar a los alumnos sobre la base de un puntaje acumulado obtenido en cinco preguntas con cinco categorías de respuesta-ranqueadas para cada una. Las variables y puntos asignados son los siguientes: a) profesión del jefe de familia, con categorías que van desde profesional universitario -1 punto- hasta obreros no especializados -5 puntos-. b) nivel de instrucción de la madre, con categorías desde enseñanza universitaria -1 punto- hasta analfabeta -5 puntos-. c) fuente de ingreso familiar, desde fortuna heredada o adquirida hasta donaciones públicas o privadas; d) nivel de ingreso familiar, desde 6.000 Bolívares y m á s hasta m e n o s de 1.500 Bs.; e) condición de alojamiento familiar, desde vivienda en óptimas condiciones sanitarias en ambiente de lujo hasta rancho o vivienda con una habitación y condiciones sanitarias inadecuadas. Las categorías intermedias asignan de dos a cuatro puntos. Usando una ponderación igual para cada variable se construyó un Indice sumatorio simple y los rangos resultantes fueron los que se señalaron c o m o Clase Alta, Media Alta, Media Baja, Obrera y Marginal. C r e e m o s que este Indice presenta serios problemas por la forma en que se construyó y por la manera de solucionar los problemas de falta de datos. Llama la atención el uso de la categoría «obrera», la cual de acuerdo a la conceptualización puede incorporar representantes de todas las categorías y por ello no se circunscribe al sector c o m o tal, es decir, no es ni una categoría ocupacional c o m o se usa en la sociología ni es la categoría marxista en el sentido de aquel trabajador productivo que vende su fuerza de trabajo y no posee los medios de producción. Este hecho podría explicar la alta representación de esta categoría en la educación superior. También llama la atención la denominación de «marginales» a los que obtienen los puntajes m á s altos. Si esta denominación quisiera significar el término técnico, estaríamos en presencia de un caso único en que a un sistema de educación superior acceden jóvenes marginales haciéndolo en una proporción no desdeñable. Poner etiquetas a categorías estadísticas puede ser m u y peligroso, sobre todo si estas etiquetas tienen una larga tradición académica. Finalmente en la distribución estudiantil que resulta de la aplicación de este procedimiento, encontramos algunas distorcio-

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nes evidentes. En primer término, llama la atención el hecho de que se muestra aquf lo opuesto a lo que indican las diversas fuentes referidas al tema, en el sentido de que los sectores altos y medios altos son minoritarios, mientras los sectores que abarcan desde la clase media baja hsta la marginal, constituyen el 84,7% del estudiantado. Esta distribución no parece m u y fiel a la realidad pues es contradictoria con lo que señalan los datos y estudios existentes sobre el origen socioeconómico del estudiante venezolano; basta con recordar los niveles de sobrerepresentación que se señalan para los sectores altos y medios a nivel de la educación secundaria. En general esto se explica por la forma en que se solucionó la ausencia de respuestas, pues se siguió el criterio de asignar la categoría m á s baja cuando no hubo respuesta. A pesar de este problema creemos que la información proporcionada es sugerente y constituye un estimulo para mostrar, a través de ella , c ó m o ésta instancia —de selección— se evidencia c o m o antecedentes no neutral desde la perspectiva de las oportunidades reales que se le brindan a los jóvenes de diferentes niveles socioeconómicos. En el cuadro N ° 9, que presenta la distribución de los preinscritos asignados relacionando origen socioeconómico con promedio de notas, se puede apreciar que en todos los «niveles» socioeconómicos los alumnos ubicados se caracterizan por tener un promedio de notas relativamente discreto. En la distribución se señala entre un 64,3% y un 77,6% de alumnos con notas de 10 a 12; entre un 18,5% y un 29,7% con notas d e 13 a 15 y entre un 2,0% y un 5.9% con calificación de 16 o m á s . El hecho de que a pesar de variaciones, esta pauta sea válida para todos los «niveles» socioeconómicos establecidos, hace que sea difícil asignar a una u otro una mayor o peor pauta de distribución; no obstante, es importante destacar el hecho de que el «nivel» socioeconómico m á s alto tiene la proporción mayor de estudiantes en la calificación m á s baja —nota 10— donde se ubica el 46,9% de sus integrantes, mientras para los otros «niveles» la proporción de alumnos en la misma calificación oscila entre 23,5% y 29,8% siendo por lo tanto m u y inferior. Ahora bien, si se relaciona este antecedente con los datos presentados en el cuadro N ° 10, que presenta la proporción de preinscritos asignados en primera y sucesivas opciones por condición socioeconómica , se puede apreciar que son los «niveles» altos los que con mayor frecuencia hacen efectiva su primera opción de postulación, oportunidad que en la medida en que se desciende en la jerarquía también tiende a disminuir. La diferencia va de un 84,5% para el «nivel» alto hasta un 73,6% para el sector denominado marginal. En cuanto a la frecuencia con que se hacen efectivas las segundas y sucesivas opciones, el cuadro se invierte, correspondiendo a los «niveles» m á s altos las frecuencias menores y a los «niveles» inferiores las frecuencias mayores. En relación a esto, llama la atención el hecho de que sean justamente los jóvenes 166

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