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Las opiniones contenidas en este documento, son responsabilidad de los autores y no necesariamente (aunque si pueden ser ampliamente compartidas), representan la opinión de las Universidades a que pertenecen los autores ni de la SEESCyT.

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INTRODUCCIÓN. La globalización ha generado cambios en las sociedades y también en los sistemas educativos de los países avanzados y en desarrollo. Aunque los impactos son diferentes, los problemas generados y los procesos de transformación corren en la misma dirección en todos los países. Las nuevas realidades plantean a los sistemas de educación superior dos desafíos fundamentales. Por un lado, el servir de base a la competitividad de los países, aportando el capital humano y el conocimiento avanzado al sistema de producción, y por otro, el de proporcionar formación a los jóvenes y adultos a lo largo de la vida. Los sistemas de educación superior reúnen ciertas características y tendencias, más o menos compartidas en todas las regiones del mundo, que podrían describir la situación de la educación superior al final del siglo pasado e inicio del presente que exponemos a continuación. El crecimiento de la matrícula de educación superior. Al tratar de describir el comportamiento de la matrícula de un sistema de educación superior y compararlo con otros, se suele utilizar la clasificación de Martín Trow. Para este autor norteamericano, cuando el 15% del grupo en edad está matriculado en el sistema de educación superior, éste empieza a ser masivo y supera al de elite. Si la matrícula llega al 50% del grupo de edad se considera que ese sistema es universal. Los especialistas vaticinan que la expansión masiva de la educación superior seguirá como en los últimos años y se espera que en el año 2020 haya 125 millones de estudiantes universitarios. En la última década, el incremento de estudiantes universitarios ha pasado de 68.6 a 110.7 millones, pero no es igual en todos los países. En los países en vías de desarrollo se han duplicado, pasando de 29.3 a 58.3 millones, en los países en transición ha crecido de 8.5 millones a 12.2 millones y en los países desarrollados la matrícula ha aumentado de 30.8 a 40.3 millones. (Red Global de Innovación Universitaria, GUNI, La Enseñanza Superior en el Mundo 2006. La Financiación de las Universidades.) En los Estados Árabes, el crecimiento ha sido de 130% y en los Emiratos Árabes de un 522% y en Libia de un 393%. En la zona de Asia-Pacífico, el incremento ha sido de 114%, en África el 79%, en América del Sur y el Caribe el 74% y en Europa el 63%. Finlandia es el país europeo con mayor porciento de matrícula universitaria, con un 86%, y Malta el que menos universitarios posee, con un 24%. América del Norte es la región donde el crecimiento ha sido menor, 18%, aunque cuenta con una base de educación superior muy amplia. En Estados Unidos, el 80% de las universidades han aparecido en el último cuarto del siglo

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XX y el 62% se han creado hace menos de 25 años, pero en los últimos 9 años se ha producido una importante reducción del gasto público en Educación Superior. En Europa se cuenta con una población estudiantil de 110 millones, concentrándose en Rusia, Francia, Alemania, Italia, España y el Reino Unido con aproximadamente dos millones cada uno. En Asia con 47 millones, repartidos en China, 12 millones, India, 10 millones, Japón, 4 millones, Indonesia y la República de Corea 3,1 millones cada una. Estos países son cinco de los siete más grandes del mundo en educación. África tiene una población de estudiantes de 6,7 millones, concentrada principalmente en Egipto con 2,2 millones y en Nigeria con 1 millón. En Oceanía los estudiantes se encuentran en Australia y en Nueva Zelanda. El resto de países no llega al 1% de la matrícula del continente. América del Norte con México y el Caribe suma una población de estudiantes próximo a los 20 millones. América del Sur, tiene 8 millones de estudiantes, de los que dos terceras partes se localizan en Argentina y Brasil. En América Latina los sistemas de educación superior son bastante dispares. Brasil con casi cuatro millones de estudiantes supone una cuarta parte de la matrícula de la región. En el otro extremo están seis países: Salvador, Honduras, Nicaragua, Panamá, Paraguay y Uruguay, con una matrícula inferior a los 150. 000 estudiantes Un análisis de la matrícula de América Latina y el Caribe permite visualizar mejor la realidad de la matrícula de educación superior dominicana. La información que suministra el cuadro 01 del Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005, permite concluir que la matrícula de educación superior de la Republica Dominicana, con una población de 293.169 para el 2003, ocupa el noveno puesto por orden de magnitud en la región. Solamente Brasil, México, Argentina, Colombia, Venezuela, Perú, Chile y Bolivia tienen una población de educación superior más numerosa. La tasa bruta de la población de 20 a 24 años de República Dominicana es de un 36.8%, siendo la décima de la región por debajo de Argentina, Panamá, Chile, Costa Rica, Venezuela, Uruguay, Bolivia, Barbados y Cuba. Por otra parte, la cantidad de estudiantes de educación superior en la República Dominicana por cada 10. 000 habitantes es de 332, cantidad que alcanza el puesto número séptimo de América Latina y el Caribe. La proyección de la matricula de educación superior en el país al 2008 es de 314. 634 y la tasa bruta de 36. 7%, que es levemente inferior a la actual.

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Cuadro 01 Participación en la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Año 2003

Fuente: Informe sobre Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005.

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La demanda de educación superior Tradicionalmente la demanda de educación superior ha sido generada por los alumnos egresados de la educación secundaria. Actualmente, este nivel ha incrementado su cobertura, las tasas de retención y de graduación. Sin embargo, es necesario resaltar que el comportamiento de la educación secundaria es diferente según el desarrollo de los países. Desde otra perspectiva, existen indicadores de que se fortalecerá la demanda por la vía de la aspiración de formación superior de aquellos sectores, cada día más numerosos, de la población, que buscan contar con mejores condiciones para ingresar en el mercado laboral y adquirir un mejor capital cultural. Nuevos estudiantes están llegando a las instituciones de educación superior, que no pueden estudiar a tiempo completo, que trabajan, alumnos maduros que eligen o se ven forzados a cursar una segunda carrera, personas que desean cursar estudios sin tener a la vista un objetivo laboral, personas de la tercera edad. Muchos de todos estos desarrollan una demanda dentro de una perspectiva de formación continua a lo largo de la vida. Como muestran algunos ejemplos internacionales, estos nuevos grupos pueden llegar a proporcionar la mitad o más de los alumnos que cursan estudios superiores como ocurre actualmente en Finlandia y EE.UU. Las condiciones de estos nuevos estudiantes plantean a los sistemas de educación superior nuevos problemas. Muchos estudiantes pertenecen a grupos con un bajo capital cultural y escolar por venir de circuitos, en los que la educación secundaria es de mala calidad, aunque solamente el 15% de estos estudiantes pertenecen a los dos quintiles inferiores de la distribución del ingreso. (UNESCO–OREALC. Situación Educativa de América Latina y el Caribe, 1980-2000; Santiago de Chile) Esta población estudiantil plantea a las instituciones la necesidad de ofrecer cursos remediales con las consabidas consecuencias para ellas. Por otra parte, la mayoría de los sistemas de educación secundaria presentan una oferta de formación principalmente general, orientada al ingreso posterior en la educación superior, y en menor grado, una oferta técnica. La oferta de los sistemas de educación superior, está orientada a las carreras largas tradicionales y en menor proporción a las carreras técnicas superiores. Esta tendencia, que es bastante frecuente en América Latina, también lo es en otras regiones y países con excepción de Suiza, Canadá, los EE.UU., Australia, algunas de las repúblicas ex soviéticas, China e Israel, donde la participación de las carreras vocacionales y técnicas es significativamente mayor que en otros países.

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Esa realidad trae desajustes en el mercado laboral ante la alta y creciente oferta de profesionales universitarios, que estaría provocando una saturación de los mercados laborales, y una oferta relativamente baja de técnicos superiores, que son demandados por las empresas. No solo crece la demanda de formación a nivel de grado, en América Latina también la demanda de los postgrados, sobre todo a nivel de maestría y más recientemente de doctorado. En el cuadro 3.1 del Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005 se puede comprobar la situación del postgrado en algunos de los países de la región.

Fuente: Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005.

La matrícula del postgrado en América Latina ha crecido a un ritmo considerable, como lo demuestra el incremento que representa el paso de 185.393 estudiantes en el 1994 a 535.198 en el 2000, para constituir un 4,5% del total de la matrícula de educación superior de la región. Brasil y México son los países con una matrícula mayor.

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La diferencia de la expansión matricular entre el sector público y privada varía según los países. En República Dominicana el sector privado de postgrado es mayor que el público. A pesar del crecimiento de la matrícula, tanto en grado como en postgrado, cada día se analiza y comenta con más insistencia sobre la eficiencia de las instituciones de educación superior relacionada con su capacidad para producir graduados. Esta problemática implica la relación entre el número de egresados y el tiempo real empleado hasta que se gradúan. Sobre este tema existe poca información. Pero de todas formas, los temores sobre la saturación de los mercados quedarían atenuados de confirmarse la información negativa que de modo parcial se divulga. Composición de los sistemas de educación superior Las instituciones de educación se han diversificado lentamente, buscando acomodarse a las realidades en las que debían desarrollarse según los diversos momentos históricos. Esa diversificación ha traído diferentes formas de diferenciación institucional. En las últimas décadas, asistimos al desarrollo de la diferenciación de los sistemas a través de lo público y privado y de la separación de lo universitario y no universitario. El crecimiento de los sistemas de educación superior ha venido por la vía de las instituciones privadas, ya bien en el nivel universitario o en el no-universitario o en ambos. Este proceso de privatización han sido particularmente intensos en varios países de Asia, América Latina y últimamente en de Europa Central. Y en este sentido vale mencionar países como El Salvador, Filipinas, Japón, Corea, Indonesia, Colombia, Brasil, Nicaragua, República Dominicana, Chile y Costa Rica en los que la mitad o más de su matrícula es privada. En los países de la Europa Occidental la matrícula privada sigue siendo baja o no significativa. La diferenciación entre las instituciones también viene a través de sectores, uno universitario con carreras académicas y profesionales, y otro no universitario con programas técnicos. Esta diferenciación también se expresa por medio del tiempo, instituciones que ofrecen carreras largas y otras cortas. A veces esto se traduce en otra segmentación en base al prestigio por el valor de los certificados o grados. Aseguramiento de calidad Los procesos de masificación y de diferenciación de los sistemas han generado una creciente presión para que los sistemas establezcan mecanismos de aseguramiento de la calidad y así garantizar el valor de los títulos otorgados por las instituciones. Esa presión suele provenir de diferentes fuentes como los

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gobiernos, los colegios profesionales, las propias instituciones, la opinión pública. Los sistemas han adoptado diferentes modelos de aseguramiento de la calidad. Sin embargo, comparten algunas características como la existencia de una agencia, establecimiento de estándares, un proceso conformado con la autoevaluación y una visita de pares externos, la agencia expresa un juicio acreditativo público. Pero también hay puntos sobre los que no existen acuerdos como por ejemplo si el proceso debe ser voluntario u obligatorio, de programas o instituciones, si los resultados pueden ser utilizados por el gobierno para la asignación de recursos, entre otros. En Estados Unidos, las universidades siempre han estado opuestas a la centralización de las relaciones entre instituciones y Estado y no existe una instancia federal encargada de la regulación del sistema educativo superior. Los Estados Federales son los responsables de la coordinación, financiamiento y supervisión de la calidad educativa dentro de los amplios márgenes de la autonomía académica y administrativa de las instituciones. En este contexto, la acreditación tiene la función de resguardar la calidad de la oferta académica de las instituciones de educación superior, de prevenir al público contra posibles ofertas de mala calidad, y resguardar los mecanismos que posibilitan la estandarización del crédito académico para facilitar la movilidad estudiantil. Actualmente, en los Estados Unidos los nuevos proveedores de educación superior como las universidades corporativas, empresariales, a distancia y virtuales vuelven a poner sobre el tapete la necesidad del sistema de acreditación destinado a controlar la calidad de las nuevas entidades de educación superior ahora emergentes. Desde los procesos de internacionalización, la transparencia en el reconocimiento de los créditos entre diferentes programas también justifica a la acreditación. El sistema de acreditación en Estados Unidos consta de entidades no gubernamentales y de agencias gubernamentales. Las agencias acreditadoras son asociaciones civiles, de cobertura nacional o regional, que conducen evaluaciones de pares académicos según unos criterios de evaluación previamente establecidos. Los organismos gubernamentales certifican las agencias. El Departamento Estadounidense de Educación, dependiente de la Secretaría de Educación del Gobierno Federal, es la instancia gubernamental relacionada con la acreditación. Este departamento no acredita instituciones o programas, sino que publica la lista de las agencias de acreditación que están consideradas como aptas. Este reconocimiento tiene consecuencias en la posibilidad de recibir fondos federales de acuerdo a la normativa de la nación americana.

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La acreditación de instituciones y programas de educación superior es competencia directa de agencias privadas de carácter no gubernamental. El problema radica en quién acredita a las agencias y cómo se garantiza su calidad. El sistema de educación norteamericana ha desarrollado mecanismos de coordinación. Desde 1997 se cuenta con el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (CHEA). El CHEA es la entidad no gubernamental encargada de la función de coordinación de las agencias acreditadotas. El CHEA coordina la operación de seis agencias de acreditación regionales, ocho nacionales y 44 especializadas, y disfruta del reconocimiento del mundo académico y gubernamental. En Europa Occidental los sistemas universitarios han tenido tradicionalmente autonomía y no han existido mecanismos externos de vigilancia y certificación de la calidad académica. Por otro lado, las universidades europeas han mantenido características nacionales diferentes a las de otros países de la misma región. Desde hace unos años la educación superior de Europa se debe visualizar dentro del “proceso de Bolonia”, y en cuya “Declaración” se establecieron los objetivos generales y operativos del proceso. En mayo de 2001, se celebró en Praga la primera reunión ministerial de seguimiento de los acuerdos de Bolonia. En esta ocasión, se acordó que los diferentes países aceptaran los mecanismos de evaluación y acreditación/certificación. También, se propuso que las universidades, las agencias nacionales y la Red Europea de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (ENQA), participaran en el diseño y establecimiento de un marco común. En mayo del 2003, en el Trends 31 se afirmaba que “los países suscriptores del acuerdo de Bolonia han establecido, o están en vías de hacerlo, agencias responsables de un control externo de calidad. El 80% de las instituciones ya cuentan con procedimientos de evaluación externos de una forma u otra (evaluación de calidad o acreditación).” Dentro del proceso de Bolonia, los sistemas e instituciones de educación superior, avanzan hacia la coordinación y convalidación de acreditaciones, bajo la coordinación de la European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA). En América Latina, la acreditación universitaria ya tiene un camino recorrido. Varios países cuentan ya con agencias, o sistemas de evaluación y acreditación. 1

Reichert S y C. Tauch. 2003. Trends in Learning structures in European Higher Education III: Bologna fours year after: Steps towards sustainable reform of higher education in Europe. http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/TrendsIII_full.pdf

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Posteriormente se han establecido entidades de evaluación y acreditación universitaria en otros países como Uruguay, Ecuador, Paraguay, El Salvador, Bolivia y Nicaragua. Por otra parte, también se han establecido proyectos Regionales de Acreditación y se ha creado la Red Iberoamericana de Acreditación, RIACES. En la República Dominicana, aunque se cuenta desde el final de los 80 con una agencia, la Asociación Dominicana para el Autoestudio y la Acreditación, no se han logrado impulsar acciones generalizadas de acreditación. La investigación en las instituciones de educación superior. La importancia decisiva del conocimiento avanzado para la economía repercute en las instituciones de educación superior, pues son el principal productor de conocimiento básico y se espera de ellas que la investigación que desarrollan incida en la capacidad de I + D. Por lo mismo, se buscan alternativas y mecanismos para potenciar la colaboración entre universidades y las empresas. También se están utilizando las tecnologías digitales en la realización de investigación, sobre todo para fortalecer la colaboración internacional mediante el establecimiento de redes, donde la comunicación entre pares y el acceso a información es más rápido. De esta forma, se puede emprender el estudio de problemas que antes no se podían abordar por falta de recursos computacionales, con menores costos y con una dimensión interdisciplinaria. Además, las instituciones de educación superior buscan fortalecer su contribución a la capacidad de innovación mediante el fortalecimiento de los sistemas de formación a nivel de doctorado. Sin embargo, los estudios de doctorado no reúnen las mismas propiedades cuantitativas y cualitativas, incluso entre los países desarrollados, siendo Estados Unidos el de mayor relevancia. El financiamiento El financiamiento nunca ha dejado de ser un tema capital, pero en los actuales momentos está tomando una relevancia especial. Las necesidades de crecimiento, de cambio y de adaptación a las nuevas realidades generan demandas de financiamiento nuevas e importantes para los sistemas de educación superior. En esta línea, durante los últimos años del siglo pasado, más de la mitad de los países incrementaron los recursos destinados al financiamiento de la educación superior. Entre ellos están, los del norte de América y la mayoría de los países europeos. Sin embargo, en América del Sur y el Caribe, la mayoría han reducido el financiamiento de la educación superior. En otras regiones se han producido

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situaciones similares, pues en Asia-Pacífico, más de dos tercios de los países han incrementado el presupuesto y la mitad de los Estados Árabes lo han reducido. Una perspectiva, que permite completar la situación del financiamiento, es la revisión del gasto por estudiante. Y en este tema existen disparidades, pues mientras que en África, el gasto público se rebajó en 1995 a menos de un cuarto del de 1980, y en el Reino Unido se ha reducido a la mitad durante la última década, en el norte de Europa y algunos países africanos se incrementaron. América del Norte y Oceanía siguen siendo los países con los gastos por estudiantes más altos. En la Unión Europea, la entrada de los nuevos países que no gastan como los quince anteriores, ha hecho descender la media de gasto por estudiante. Algunos promedios ilustran este punto, como es el de África, 3. 327 dólares, Asia, 2.518, América del Sur, 2.497 Europa, 5,353. En esta situación, muchos gobiernos se han visto obligados a diversificar las fuentes de financiamiento y a diseñar nuevos criterios de reparto de los recursos entre las instituciones del sistema. Una de las fórmula utilizada ha sido la privatización, y en otros casos el traslado a las familias de los costos mediante el cobro de parte de la matrícula en los casos de financiación del gobierno, y además, estimulando a las instituciones a mejorar su desempeño. En varios de los países desarrollados, el financiamiento del nivel de grado se desarrolla en dos direcciones que se complementan. Por un lado, se financia de cara a los resultados y no a los insumos, y por otro, a la demanda y no a la oferta. En el primer caso, la fórmula es la de financiar de acuerdo a la cantidad de créditos completados por los alumnos o el número de graduados. En el segundo, no se remite recursos a las instituciones, sino que se emplean vouchers, aunque son pocos los países que lo han empleado. La financiación de la investigación es un tema que incita a dificultades en su canalización en las instituciones de educación superior. Los países desarrollados invierten en la investigación universitaria grandes sumas por la razón de que produce conocimientos de disponibilidad pública, pero su viabilidad ofrece dificultades, pues es necesario garantizar que los resultados incidan en el desarrollo nacional y fortalezcan la relación entre universidad y empresa. Ante las presiones de las limitaciones del financiamiento, las instituciones se han visto obligadas a diversificar sus fuentes de financiamiento y se están orientando hacia el mercado. En este sentido, las instituciones están desarrollando proyectos nuevos, diferentes a los tradicionalmente llamados prestación de servicios, que les generan beneficios económicos adicionales. Las instituciones que están desarrollando este proceso, ciertamente nuevo en la educación superior por modificar los parámetros tradicionales de la gestión y el

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gobierno institucional, recibe el nombre de “universidad emprendedora” y que está siendo objeto de estudio. La transformación de las instituciones. Las instituciones de educación superior están en un proceso de transformación impelidas por factores externos entre los que sobresalen la emergencia de nuevas ocupaciones, el vertiginoso desarrollo del conocimiento y la tecnología y las exigencias provenientes de los sistemas productivos y de su competitividad. Desde esa perspectiva de nuevas exigencias, una de las más novedosa y posiblemente la más consistente es la de responder ante la presión de una educación a lo largo de la vida. La educación permanente, que surge de la renovación del conocimiento y la tecnología, de la combinación de trabajo y estudio y del transito de un nivel a otro, es una de las demandas que las instituciones de educación superior deben responder incorporando estrategias nuevas a su tradicional oferta de formación. Por lo mismo, la flexibilidad es una de las condiciones y características que las instituciones de educación superior deben desarrollar en el proceso de transformación. La transformación institucional no puede quedarse en cambios organizacionales ni en la incorporación de nuevas tecnologías, es necesario entrar en la estructura de la labor formativa de las instituciones de educación superior. En este sentido, el currículo universitario está sufriendo en algunos países cambios renovadores con el fin de lograr una mejor inserción de los egresados en el mercado ocupacional y también para dar respuestas a los resultados de los procesos de evaluación. Dentro de esta perspectiva, es importante mencionar la constitución del Espacio Europeo de Educación Superior dentro del proceso desarrollado a partir de la Declaración de Bolonia en 1999, en la que se establecieron los fundamentos siguientes: La adopción de un sistema fácilmente comprensible y comparable de titulaciones con la incorporación de un Suplemento al título que promueva las oportunidades de trabajo y la competitividad de los sistemas educativos europeos. La adopción un sistema con dos ciclos principales: grado y postgrado. El establecimiento de un sistema de créditos europeos (ECTS) La promoción de la movilidad eliminado todos los obstáculos La promoción de la cooperación europea en temas de evaluación de la calidad de educación superior. La promoción de la dimensión europea de la educación superior. Dentro de este proceso europeo existen características que merecen ser resaltadas. Una de ellas es la decisión de que el primer ciclo de la educación

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superior, el de grado, no tenga una duración mayor de tres años y destinado al mercado de trabajo. Por esa razón, se ha iniciado un proceso en el que la importancia que tradicionalmente se daba a los “contenidos curriculares” pasa ahora a los resultados con el objetivo de asegurar la mejor empleabilidad de los egresados en la economía del conocimiento por lo que se proponen nuevas competencias a desarrollar en este primer ciclo. Otra línea de trabajo en el proceso de transformaciones es la utilización de las nuevas tecnologías de información dentro de la función docente. Sin embargo, se puede encontrar en la bibliografía especializada sobre esta temática tendencias como la permanencia de la formas tradicionales de docencia con cambios solamente tradicionales y cuando se introducen tecnologías, esto supone una acumulación de trabajo para los docentes sin una compensación especial. Por otra parte, no aparecen experiencias consistentes sobre el aprovechamiento estratégico de las tecnologías destinadas a atender a los diversos grupos de estudiantes. La formación superior, el empleo y las profesiones Para las sociedades desarrolladas, el pleno empleo de los ciudadanos es uno de los objetivos más importantes. Por lo mismo, la empleabilidad de los graduados universitarios tiene una importancia capital. La empleabilidad se entiende como el desarrollo en las personas de un potencial para ser empleado y no como la preparación para conseguir una ocupación o empleo. Todo esto impacta en la formación que debe ser flexible en cuanto a su estructura, orientación y perfiles profesionales de los estudios, pues es fundamental que la formación deba proporcionar diferentes posibilidades a los estudiantes según sus intereses personales y de sus capacidades intelectuales. Este planteamiento de la formación choca de alguna forma con la visión clásica y tradicional de la formación universitaria. Ahora ésta debe facilitar la empleabilidad y también el poder continuar ampliando los estudios ya que el estudiante puede no haber decidido su futuro, y su proceso de formación debe evolucionar en función de sus capacidades e intereses personales tanto a lo largo de su vida joven como adulta. Desde esta perspectiva, se hace necesaria una renovación de la organización de los planes de estudios y de la metodología que se emplea en la formación universitaria. En ese contexto, se habla de un nuevo paradigma que implica el cambio de énfasis pasando de la enseñanza (el trabajo del profesor) al aprendizaje autónomo del alumno. Lo que es lo mismo, se busca dotar a los alumnos de las herramientas y técnicas de trabajo para el acceso a la información, en lugar de centrar los esfuerzos en la transmisión de conocimientos de manera fragmentada y poco personalizada, de ahí que el

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dominio de la tecnología de la información constituya uno de los objetivos importantes en la formación. Este tipo de formación, solamente es posible si el proceso de aprendizaje se lleva a cabo fundamentalmente a través del estudio y trabajo autónomo del propio estudiante, que debe estar consciente de que la sociedad del conocimiento le va exigir ser capaz de aprender por si mismo a lo largo de su vida. Desde otro ángulo, la formación debe ser definida en términos de competencias, pues la descripción de la formación universitaria en base a objetivos relativos a los conocimientos no ayuda a identificar el perfil del egresado que se desea. El proyecto Tuning El proyecto Tuning Educational Structures in Europe “Afinando las Estructuras Educativas en Europa” busca establecer enlaces entre los objetivos políticos de la Declaración de Bolonia del 1999 y el sector de educación superior. Este proyecto nace como un proyecto desarrollado por y para las universidades, con la iniciativa de la Universidad de Deusto, en España, y de la Universidad de Groningen en Holanda. Su ejecución se inició en el año 2000. El Proyecto Tuning se enfoca no en los sistemas educativos, sino en las estructuras educativas, y por ende su énfasis principal es en el área de responsabilidad de las instituciones de educación superior y no de los gobiernos. Como resultado del proceso de reforma de los sistemas educativos europeos a raíz de la declaración de Bolonia, se desarrollan en Europa una serie de discusiones sobre temas tales como: la comparabilidad de las estructuras curriculares, contenidos de los programas y proceso de enseñanza-aprendizaje. Entre los logros del proyecto Tuning Europa se destacan: el desarrollo de una propuesta metodológica para la formulación y estructuración de programas curriculares; el desarrollo de una propuesta para la implementación del sistema transferencia y acumulación de créditos europeos (ECTS); y la identificación y validación de competencias genéricas y específicas para los graduados universitarios.2 Los principios del Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos (ECTS) definen un (1) crédito equivale de 25 a 30 horas de trabajo del estudiante. Además establece que no pueden obtenerse los créditos hasta haberse completado el trabajo requerido y haberse evaluado los resultados de aprendizaje. Al contabilizar el trabajo del estudiante, se entiende que el mismo consiste en el tiempo que se requiere para completar todas las actividades de 2

Tuning Educational Structures in Europe II. “Universities Contribution to the Bologna Process”. J. Gonzalez y R. Wagenaar, Eds. 2006

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aprendizaje planeadas, tales como asistencia a clases, seminarios, estudio independiente, preparación de proyectos, exámenes, etc. Los créditos se asignan a todos los componentes educativos de un programa de estudios y reflejan el volumen de trabajo que requiere cada uno de ellos para alcanzar sus objetivos específicos o resultados de aprendizaje. En el año 2004 inicia el Proyecto Tuning América Latina, como una iniciativa de las dos universidades europeas antes mencionadas y varias universidades latinoamericanas y con financiamiento del programa ALFA de la Unión Europea. Busca "afinar" las estructuras educativas de América Latina iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado por Universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como europeos.3 Actualmente participan más de 120 universidades de 19 países de América Latina. Los objetivos específicos del proyecto son: Contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles. Impulsar, a escala latinoamericana, un importante nivel de convergencia de la educación superior. Desarrollar perfiles profesionales en términos de competencias genéricas y relativas a cada área. Facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovación. Desarrollar e intercambiar información relativa al desarrollo de los currículos, promoviendo el reconocimiento y la integración latinoamericana de titulaciones. Para el logro de esos objetivos el proyecto desarrolla las siguientes líneas de trabajo: Línea 1: Competencias Genéricas y Específicas Línea 2: Enfoques de Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación Línea 3: Créditos Académicos Línea 4: Calidad y transparencia -Comparabilidad internacional en las titulaciones. El proyecto Tuning ha trabajado activamente los conceptos asociados al desarrollo de currículo por competencias, en este sentido el proyecto define competencias como la “representación de una combinación dinámica de conocimientos, comprensión, habilidades y capacidades. La promoción de estas 3

http://tuning.unideusto.org/tuningal/ fecha de entrada: 30 de septiembre del 2006

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competencias es el objeto de los programas educativos. Las competencias cobran forma en varias unidades de curso y son evaluadas en diferentes etapas”, mientras que por resultados de aprendizaje entiende lo siguiente: “son formulaciones de lo que el estudiante debe conocer, comprender o ser capaz de demostrar tras la finalización del proceso de aprendizaje. Pueden estar referidos a una sola unidad o módulo del curso o a un periodo de estudios. Los resultados de aprendizaje especifican los requisitos mínimos para la concesión de un crédito”. El proyecto enfatiza el enfoque centrado en el estudiante, en el entendido de que el empleo de resultados de aprendizaje y competencias es necesario para hacer que los programas de estudio y sus unidades o módulos de curso estén centrados en el estudiante y se orienten a outputs (resultados de aprendizaje). Este planteamiento requiere que los conocimientos y habilidades más importantes que un estudiante tenga que adquirir durante el proceso de aprendizaje determinen los contenidos del programa de estudios. Para Tuning un programa de estudios no es la suma de cierto número de unidades más o menos aisladas entre sí, sino un todo coherente que ha de manejarse como una entidad autónoma. Los resultados del aprendizaje globales y al desarrollo del nivel de competencias, tomando en todo momento en consideración los resultados del aprendizaje que habrán de obtenerse en otras unidades. El proyecto Tuning América Latina ha identificado y validado un listado de competencias genéricas para los egresados universitarios al nivel de licenciatura, el cual se transcribe a continuación: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. Capacidad para organizar y planificar el tiempo. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. Capacidad de comunicación oral y escrita. Capacidad de comunicación en un segundo idioma. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. Capacidad de investigación. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas. Capacidad crítica y autocrítica. Capacidad para actuar en nuevas situaciones. Capacidad creativa. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. Capacidad para tomar decisiones.

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17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27.

Capacidad de trabajo en equipo. Habilidades interpersonales. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. Compromiso con la preservación del medio ambiente. Compromiso con su medio socio-cultural. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. Habilidad para trabajar en forma autónoma. Capacidad para formular y gestionar proyectos. Compromiso ético. Compromiso con la calidad.

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