Nº1 Año 2012

Revista lingüística

PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES

ACTAS 2012 Editada y coordinada por:

Con la colaboración de:

ACTAS DEL III SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo

ÍNDICE DE CONTENIDOS Introducción ……………………………………………………………..… Página 3 Agradecimientos ………………………………………………………...… Página 3 «El léxico: ¡un mar de posibilidades!», Belén Doblas Álvarez ………….... Página 4 «Aprender ELE con canciones», Isabel Gascó Gavilán …………...…….. Página 18

«Actividades prácticas para la enseñanza de la fraseología en la clase de E/LE», Carles Navarro Carrascosa ………………………………………….. Página 29

«Propuestas para el uso del cortometraje y el vídeo de corta duración en la clase de ELE», Raúl Lozano Barba ……...………………………………..….. Página 44

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INTRODUCCIÓN El Centro de Estudios Hispánicos (CEH) de Sarajevo empezó en 2010 a organizar los seminarios de profesores de ELE. Este año, en su tercera edición, el comité organizador del mismo ha decidido dar un paso más y publicar una revista electrónica en la que se refleje el duro trabajo de los profesionales que han intervenido en dicho evento para compartir las presentaciones que tuvieron lugar con todos aquellos interesados en la docencia de lenguas extranjeras que no pudieron asistir. Los objetivos principales del Seminario son, por un lado, reunir a los profesores de E/LE de la zona de los Balcanes, pues es un idioma con un papel secundario en la enseñanza de la región y el intercambio de ideas y experiencias puede resultar muy fructífero tanto para nuestro trabajo en el aula como para potenciar la enseñanza de la lengua en esta parte del mundo; por otro lado, la formación de futuros profesores o docentes novatos, que quieran aprender con profesores en activo y profesionales de la enseñanza. AGRADECIMIENTOS La organización del III Seminario de Profesores de E/LE quiere agradecer su colaboración a la Editorial Edelsa y al Instituto Cervantes de Belgrado, pues sin su colaboración no se habría podido hacer este congreso; también queremos agradecer a la Embajada de España en Bosnia y Herzegovina por todo su apoyo y, en especial, a la Embajadora, Aurora Mejía Errasquín, por su directa implicación en el evento. Tampoco habría sido posible la realización del Seminario sin la colaboración de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Sarajevo, que nos prestó su espacio desinteresadamente. Gracias, también, a todos los profesores que vinieron de distintas partes del mundo (Bosnia-Herzegovina, Serbia, España,…) por su participación activa en el desarrollo de los distintos talleres. Por último, no podemos dejar de mencionar en estos agradecimientos a Isabel Ibarra García, anterior Coordinadora académica y cultural del CEH-Sarajevo y la organizadora de los dos primeros Seminarios: Gracias por tus consejos, tu apoyo y tu inspiración.

Carles Navarro Carrascosa Organizador y coordinador del III Seminario de Profesores ELE

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El léxico: ¡Un mar de posibilidades!

BELÉN DOBLAS ÁLVAREZ Editorial Edelsa [email protected]

Sin gramática se puede comunicar muy poco, sin vocabulario no se puede comunicar nada. Wilkins

1. Introducción Uno de los elementos imprescindibles para poder comunicarnos -incluso mínimamente- es el léxico. De hecho, ha pasado de ser un elemento casi marginado a ocupar un lugar central en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua. En este artículo veremos cómo el léxico se convierte en el hilo conductor de la secuencia didáctica y presentaremos diferentes dinámicas y actividades prácticas para trabajar este componente esencial en la progresión del aprendizaje del español como lengua extranjera. 1.1 Distribución de contenidos La estructura del taller tendrá dos secciones. En la primera parte reflexionaremos sobre la importancia del léxico y veremos cómo fomentar el vocabulario a través de técnicas y estrategias para el aula. En la segunda parte se presentará nuestra propuesta, Embarque, un nuevo curso de español para adultos donde el léxico se convierte en el elemento vertebrador de toda la unidad didáctica.

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Esta propuesta está dirigida a profesores que imparten clases a adultos (a partir de 16 o 17 años) y quieren integrar nuevas dinámicas y actividades a través del léxico en el aula. 1.2 Metodología Intentaremos reflexionar de forma teórica sobre las características de la adquisición del léxico en la clase de ELE, para después intentar dar soluciones prácticas sobre cómo desarrollar la competencia léxica en clase. 1.3 Objetivos Reflexionar sobre la importancia del léxico como pilar fundamental en el aprendizaje de ELE y aportar a través del nuevo método, Embarque, soluciones prácticas y diferentes a la hora de trabajar y desarrollar el vocabulario en el aula.

2. La importancia del léxico Seguramente todos estaremos de acuerdo en afirmar que a la hora de estudiar una lengua extranjera es necesario la adquisición de palabras, de muchas palabras y cuantas más, mejor. El léxico es el sustento de la comunicación, de tal forma que incluso en nuestro propio idioma, las palabras desconocidas pueden hacer que el mensaje sea incomprensible e impedir completamente la comunicación. Además, el léxico es una parcela abierta y los nativos siempre estamos aprendiendo palabras nuevas. Sin embargo en la “batalla” de los enfoques y métodos (enfoque por tareas, método de gramática y traducción, etc.) el gran olvidado siempre ha sido el léxico, muchas veces relegado por el estudio de la gramática, aunque como acabamos de mencionar constituye verdaderamente una herramienta básica para la comunicación. Pero no se trata de elegir entre gramática o léxico, sino de tener en cuenta que con muchas palabras y pocas estructuras, la rentabilidad comunicativa es muy alta, porque en definitiva la mayoría de los problemas de comunicación se producen por el desconocimiento del léxico. De hecho, nuestros estudiantes suelen bloquearse y cambiar de lengua cuando no encuentran las palabras adecuadas. Pensemos en el fin último del estudio de cualquier lengua extranjera: en general todos comenzamos a estudiar una lengua extranjera con el fin de utilizarla algún día de forma autónoma y eficaz. Por tanto, la competencia del léxico es fundamental y es la base para el desarrollo de nuestras competencias comunicativas en una lengua extranjera. Con un léxico mínimo

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podemos interactuar y comunicar. No obstante, no debemos perder de vista todos los componentes de la competencia comunicativa y la importancia que tiene la atención tanto a la forma como al significado. El objetivo es lograr un equilibrio entre todos los elementos y mejorar la corrección a la par que ganamos fluidez.

Figura 1

3. La naturaleza del léxico Quizá la adquisición del léxico pueda parecer sencilla en un principio, pero debemos tener en cuenta ciertas dificultades, tanto en el aprendizaje como la enseñanza, debidas a su compleja naturaleza.

Figura 2

Una de las dificultades para la adquisición del vocabulario es su dimensión: el léxico está compuesto por miles de unidades y hay una incorporación constante de 6

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nuevos términos al corpus abierto del idioma. Es decir, aparecen nuevos términos, por ejemplo, en el lenguaje técnico científico (ej.: fax, escáner) o en el de nuestros propios estudiantes (vacilar, guay, alucinar...). Por tanto, presenta una mayor dificultad de sistematización. Pero esta no es la única peculiaridad: el léxico también es móvil. Muchas palabras nacen, mueren, restringen, cambian o amplían su significado. De todas las dificultades, quizá la que más problemas plantea a nuestros estudiantes sea la variedad de significados que puede llegar a tener una palabra: muchas de las palabras más usadas del idioma son las que presentan un mayor número de acepciones (significado de una unidad léxica). Por ejemplo, la palabra banco. De este modo, el docente tendrá que hacer un análisis exhaustivo de necesidades de sus alumnos para determinar qué términos se van a enseñar y su rentabilidad, al igual que el tipo de lengua y su variante específica del español, puesto que el vocabulario que se aprende o enseña en nuestras clases deberá ser el reflejo del vocabulario en uso de los hablantes de esa lengua, y responder al entorno y a las necesidades en que el estudiante desarrollará su competencia de la lengua. Una vez seleccionado el vocabulario, debe presentarse en clase de forma contextualizada dentro de una unidad didáctica y mediante una serie de pasos que nos ayuden a lograr su adquisición de forma eficaz, ya que hay que tener en cuenta que para que nuestra memoria retenga una sola palabra necesitará aproximadamente verla unas siete veces en diferentes situaciones y contextos, para finalmente incluirla en nuestra mente.

Figura 3

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Estos pasos podrán llevarse a cabo a través de diversas técnicas de presentación de vocabulario y transmisión de significados, como por ejemplo: textos, soportes visuales, listas de palabras, glosarios, mapas mentales o conceptuales, sociogramas culturales, objetos reales, mímica, gestos, a través de los sentidos, etc., y técnicas verbales (definir y escribir, parafrasear, sinónimos/antónimos, analogías, traducción etc.). Por otra parte, esta complejidad del léxico y la necesidad de retomarlo una y otra vez para evitar su olvido queda muy bien explicada en la cita de Thomas Prendergrast (1856):

Las palabras de una lengua extranjera que memorizamos son prisioneros de guerra, que incesantemente intentan escapar. Se requiere una gran vigilancia para detenerlas en su intento, porque a menos que nuestra atención esté dirigida hacia ellas, y a menos que la reunamos frecuentemente para pasar revista, se escapan del bosque y se dispersan.

4. Cómo fomentar el léxico en el aula de ELE Ya hemos mencionado la importancia del estudio de análisis de necesidades específicas en la clase de ELE, por tanto el profesor tendrá que responder a una serie de preguntas relacionadas con el grupo en general y con cada estudiante en particular, a la hora de desarrollar las actividades y favorecer un aprendizaje efectivo y motivador.

Figura 4

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La enseñanza tradicional de idiomas, y del vocabulario en particular, se ha relacionado con el hemisferio izquierdo (analítico, lógico, racional, lineal y serial, deductivo, verbal, matemático, captación de sustantivos, etc.), más que con el hemisferio derecho (sintético, intuición, creatividad, procesamiento en paralelo, asociativo, visual, espacial, emociones, ritmo, movimiento, etc.). Pero también es cierto que ninguno es superior al otro, que su funcionamiento es complementario y que ambos están muy implicados en el aprendizaje. Todos nuestros estudiantes son diferentes y cada uno desarrollará distintas partes de su inteligencia al adquirir una lengua nueva. De ahí que debamos integrar diferentes actividades, juegos y dinámicas de grupos que favorezcan y atiendan a esas inteligencias múltiples, ya que así lograremos motivarles, y conseguir un aprendizaje altamente eficaz.

Figura 5

5. Embarque: ¡Un mar de posibilidades! Embarque es la nueva propuesta de la editorial Edelsa, un manual de español para adultos que desean aprender español de forma dinámica. Está basado en el enfoque por competencias orientado a la acción que sigue tanto las recomendaciones del MCER como las directrices del Plan Curricular del Instituto Cervantes, y abarca desde el nivel A1 hasta el B2. Esta propuesta presenta el léxico como elemento vertebrador de cada unidad, aportando así soluciones prácticas y diferentes a la hora de trabajar y desarrollar el vocabulario en el aula. A continuación presentamos algunas estrategias para trabajar el léxico con ejemplos de actividades y dinámicas del módulo 6 de Embarque 1:

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5.1.

El aprendizaje léxico en contexto La mejor forma de aprender vocabulario es que los alumnos reciban un input

rico y adecuado en contextos comprensibles, ya que el aprendizaje de palabras aisladas no ayuda a comprender su significado en profundidad. El contexto proporciona las pistas suficientes para adivinar el significado de las palabras desconocidas, ayuda a recordar mejor el vocabulario aprendido y establece conexiones entre los conocimientos previos y el vocabulario nuevo.

Figura 6

5.2.

El aprendizaje incidental Durante la lectura suele aprenderse gran cantidad de vocabulario de manera

incidental, por ello, muchos investigadores recomiendan abiertamente la lectura extensiva para desarrollar la competencia léxica. Además, a través de la lectura, podemos activar otro tipo de estrategias complementarias, como por ejemplo, para promover el intercambio cultural a través de

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la cultura meta, como vemos en el texto “Las comidas en España” o en la sección Noticias a bordo presentada en una doble página al final de cada módulo.

Figura 7

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6. Instrucción explícita del vocabulario Enseñar previamente el vocabulario desconocido, esencial para la comprensión del discurso y almacenamiento a largo plazo, facilita la comprensión y proporciona una práctica inmediata que refuerza el aprendizaje, ya que el alumno tendrá que usarlo en sus respuestas o discusiones sobre los contenidos.

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7. La interacción entre alumnos mediante actividades comunicativas Las actividades comunicativas pueden contribuir al aprendizaje del vocabulario, debido a que favorecen la negociación sobre el léxico desconocido, proporcionan un contexto, ofrecen la oportunidad de que los alumnos presten atención a determinados términos al observar cómo sus compañeros los usan y, finalmente, permiten usar el léxico de manera productiva durante la actividad. Uno de los elementos que caracterizan a Embarque, además de la sección Conversaciones a bordo creada para poner en práctica todo lo aprendido al final de cada lección, es que cada doble página está acompañada por una Acción que propone pequeñas conversaciones desde el nivel A1 para comenzar a producir e interactuar oralmente desde el primer día; perdiendo así el miedo y la ansiedad a la hora de hablar por primera vez en una lengua extranjera.

Figura 10

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Figura 11

Figura 12

8. La enseñanza de estrategias de procesamiento léxico Para contribuir al aprendizaje autónomo se debe enseñar a los alumnos una serie de estrategias que les permita deducir los significados dados por las pistas morfológicas o por el contexto, a utilizar técnicas de asociación de imágenes o de asociaciones personales que ayuden a memorizar el léxico, a recordar expresiones que

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integren el vocabulario nuevo para aprender su uso, a relacionar palabras del mismo campo semántico, etc. En Embarque, a lo largo de la secuencia didáctica, el alumno tiene a su disposición varios recursos de apoyo: -

Gramaticales (icono del ancla) para fijar estructuras.

-

Funcionales y de léxico (icono del flotador) para poder seguir adelante.

-

Socioculturales (icono de la brújula) para poder guiarse en el uso correcto de la lengua.

Figura 13

Por otra parte, el aprendizaje inductivo está presente de forma integrada a lo largo de las diversas actividades, mientras que el aprendizaje deductivo ayuda a la sistematización y comprensión de los contenidos mediante pequeños esquemas de apoyo gramatical, léxico-funcional y sociocultural. Otra de las secciones que desarrollan la autonomía del alumno en Embarque es Refuerza la gramática al final de cada módulo, para que el aprendiente de ELE sea capaz de autoevaluarse en cuanto al contenido léxico, funcional y gramatical.

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Figura 14

En Embarque cada módulo comienza con un objetivo específico, dividido en un completo esquema de acciones y competencias (pragmáticas, lingüísticas y sociolingüísticas) donde se da a conocer al alumno los contenidos de forma clara y sencilla, además de ayudarle a tomar conciencia sobre lo que va a aprender.

Figura 15

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9. Algunas consideraciones finales para fomentar la enseñanza comunicativa del léxico en nuestras clases  La rentabilidad lingüística de las unidades elegidas.  Tener en cuenta las necesidades comunicativas de los alumnos a la hora de presentar el léxico: análisis de necesidades.  Presentar las muestras de lengua contextualizadas en la unidad didáctica: actividades de presentación, práctica, repaso y producción, a través de distintas tipologías textuales, orales y escritas.  Dotar al estudiante de estrategias en la enseñanza explícita e implícita del léxico.  Estimular el aprendizaje con imágenes atractivas y actividades lúdicas.

10. Conclusiones Para finalizar, todos sabemos lo importante que es para el profesor contar con un buen manual en la clase de ELE. Por este motivo pensamos que un manual debería tener las siguientes características:  Presentar suficiente input léxico de vocabulario de manera organizada.  Desarrollar la competencia léxica a través de diferentes propuestas.  Ser flexible y abierto a los intereses del aprendiente.  Ser motivador, variado y atender a los distintos estilos de aprendizaje en sus actividades.  Ofrecer la posibilidad de autoevaluar los conocimientos de los estudiantes.

11. Bibliografía ALONSO, E., ORTA, A. y CASTRILLEJO, V.ALONSO (2012): Soy profesor/a: Aprender a enseñar 1 y 2, Madrid, Edelsa ALONSO, E. (1994): ¿Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo?, Madrid, Edelsa

ALONSO CUENCA, M. y PRIETO PRIETO, R. (2011): Embarque 1 y 2. Curso de español lengua extranjera, Madrid, Edelsa

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ALONSO CUENCA, M. y PRIETO PRIETO, R. (2012): Embarque 3. Curso de español lengua extranjera, Madrid, Edelsa CERROLAZA, M. y CERROLAZA, O. (1999): Cómo trabajar con libros de texto, Madrid, Edelsa MELERO ABADÍA, P. (2000): Métodos y enfoques en la enseñanza – aprendizaje del español como lengua extranjera, Madrid, Edelsa VÁZQUEZ, G. (2000): La destreza oral, Madrid, Edelsa CERVERO, M.J. y PICHARDO CASTRO, F. (2000): Aprender y enseñar vocabulario, Madrid, Edelsa GIOVANNINI, A., MARTÍN PERIS, E., RODRÍGUEZ, M. y SIMÓN, T. (1996): - Profesor en acción 1. El proceso de aprendizaje, Madrid, Edelsa - Profesor en acción 2. Áreas de trabajo, Madrid, Edelsa - Profesor en acción 3. Destrezas, Madrid, Edelsa INSTITUTO CERVANTES (2002): Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas, Madrid, Instituto Cervantes INSTITUTO CERVANTES (2007): Plan curricular del IC. Niveles de referencia para el español, Biblioteca Nueva, Distribuido por Edelsa

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Aprender ELE con canciones

Mª ISABEL GASCÓ GAVILÁN Universidad de Banja Luka [email protected]

1. Introducción Esta comunicación trata un tema sencillo: el uso de canciones en las clases de ELE. Nos gustaría compartir, con los futuros docentes de español de Bosnia, la idea de que el uso de canciones en nuestras clases es motivador para los estudiantes, necesario como muestra de cultura y fructífero para el aprendizaje. Presentaremos sugerencias para bucar y elegir canciones, así como algunas actividades que hemos realizado este año con ellas.

2. Razones para utilizar canciones en la clase de ELE Muchos docentes nos planteamos nuestros buenos propósitos para el año nuevo no en diciembre, sino en junio y julio, al terminar el curso académico. Este mes, entre mis propósitos para el próximo año, está el de utilizar más canciones en el aula. Voy a explicar el porqué: En primer lugar, es una forma de hacer la clase más amena y motivadora. Hay personas que aprenden lenguas extranjeras a través de canciones, y, en nuestro caso, son una gran ayuda para aprender la lengua bosnia. Esto nos ha llevado a preguntar a los estudiantes, en la encuesta de evaluación de fin de curso, su opinión sobre el uso de

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canciones. Los resultados han sido claros: al 100% de los estudiantes le gusta escuchar música, al 89% le gustaría escuchar una canción en cada clase, es decir, una vez por semana, y, al 11%, una vez al mes. Por ello, creemos las canciones nos ayudarían a fomentar la motivación. Esto ha ocurrido en nuestras clases, pero, no siempre es así. A otro compañero, que enseña en una escuela privada, le ha sucedido lo contrario: parte de su alumnado le ha pedido que no las use con tanta frecuencia. Por lo tanto, en esta presentación, no pretendemos convencer a nadie de que use canciones en todas las clases, sino de que tenga en cuenta los gustos de sus estudiantes, y, si entre sus intereses está la música, que aproveche el potencial que las canciones tienen para ayudarles a aprender. En segundo lugar, las canciones constituyen muestras o ejemplos de la cultura, y, como tales, tienen valor en sí mismas. Algunos profesores piensan que no sirve de nada escuchar una canción, sino que esta tiene que usarse para algo, por ejemplo, una actividad de rellenar huecos. Nosotros creemos, no obstante, que el material real debe aprovecharse para hacer actividades que imiten situaciones de comunicación real. Cuando una persona aficionada a la música escucha una canción, puede hacerlo atentamente, para disfrutarla y para entender la letra. Si le gusta mucho y quiere aprenderla o cantarla, buscará la letra, pero no la va a buscar con huecos para rellenar. En realidad las canciones tienen valor en sí mismas, como material y objetivo de aprendizaje, y algunas instituciones así lo entienden. En el estado de Carolina del Sur, lugar donde tuve una de mis primeras experiencias como profesora de español, existía el objetivo de «Entender la relación entre los productos y las perspectivas de las culturas estudiadas» y, dentro del mismo, un indicador: «Identificar y participar de las formas expresivas de la cultura, incluyendo canciones, literatura y otros tipos de obras de arte». Para ello, un ejemplo de actividad era: «los estudiantes eligen una canción de un tipo o género específico y se la enseñan al resto de la clase» (VV.AA., 2006: 28). Por lo tanto, allí era suficiente con elegir la canción, compartirla con la clase y disfrutarla. Yendo ahora a nuestro ámbito, que es Europa, y a nuestros estándares académicos, los del MCER, también encontramos que las canciones se valoran en sí mismas. En el apartado 4, El uso de la lengua y el usuario o alumno, se hace referencia a diferentes usos de la lengua, entre ellos, el estético. En otras presentaciones de este seminario ya se han mencionado los usos estético y lúdico de la lengua para aprender, y

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me gustaría insistir en esa idea. En el Marco, se dice:

Los usos imaginativos y artísticos de la lengua son importantes tanto en el campo educativo como en sí mismos. Las actividades estéticas pueden ser de expresión, de compensión, interactivas o de mediación (...) y pueden ser orales o escritas. Comprenden actividades como las siguientes: -cantar: (canciones infantiles, canciones populares, canciones de música pop, etc). (2001: 59)

La música, además, forma parte de las características distintivas de la cultura. Nuevamente en el MCER, en su apartado 5 Las competencias del usuario o alumno, se habla de los conocimientos que se utilizan para realizar las tareas o actividades comunicativas, entre ellos, el conocimiento sociocultural, que incluye desde la comida a la historia o la música. Sobre él, se dice: El conocimiento de la sociedad y la cultura de la comunidad o comunidades en las que se habla el idioma es un aspecto del conocimiento del mundo. Sin embargo, tiene la importancia suficiente como para merecer la atención del alumno, sobre todo porque, al contrario que muchos otros aspectos del conocimiento, es probable que no se encuentre en su experiencia previa, y puede que esté distorsionado por los estereotipos. (2001: 102)

Compartimos estas propuestas del Marco: creemos en la importancia de los usos estéticos de la lengua para aprender, y en la del valor del conocimiento sociocultural de la comunidad en que se habla el idioma para ampliar los conocimientos previos y superar los estereotipos, especialmente si estos son negativos. En tercer lugar, queremos señalar que las canciones ayudan a aprender mejor, al activar distintos tipos de inteligencia. La teoría maravillosa de las inteligencias múltiples, ideada y desarrollada por Howard Gardner desde los años 80, distingue diferentes formas de aprendizaje. Cada persona tendría diferentes inteligencias: lógicamatemática, lingüística verbal, musical, kinestética, interpersonal, intrapersonal, visualespacial, naturalista y existencial. Arnold y Fonseca han trabajado la teoría de las inteligencias múltiples en la clase de lengua. En su artículo «Multiple Intelligence Theory and Foreign Language Learning: a Brain-based perspective», proponen que, para aplicar dicha teoría al 20

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aprendizaje de lenguas, se hagan tareas en las que entren en juego diferentes inteligencias. Señalan que la música puede ayudar a los estudiantes a concentrarse, a conectar consigo mismos, a estimular procesos creativos, a eliminar sonidos que distraen y a relajar y motivar en clase (2004: 126). En muchos casos, ayuda además a estimular la memoria. Para el aprendizaje de segundas lenguas, según estas autoras, no hace falta solo inteligencia lingüística verbal, sino también buena memoria, y a las personas a las que les gusta la música les puede ayudar a recordar ejemplos. Esto, obviamente, no es igual para todas las personas. Así que, nuevamente, aunque a todo el mundo no le guste aprender con música, escuchando una canción apoyaremos el aprendizaje de las personas a quienes les ayuda. Luego, haciendo una actividad que implique movimiento, el de alguien a quien lo necesite; con una actividad con imágenes, a personas que aprenden de manera visual, etc. Con esto, termino la exposición de algunos motivos que justifican el uso de música y canciones en la clase: motivar, aprender a través de los usos estéticos de la lengua, dar ejemplos de cultura y estimular la inteligencia musical.

3. Ideas para buscar y encontrar canciones A nuestra decisión de usar canciones en clase con mayor frecuencia le ha seguido una reflexión sobre cómo podemos buscar y seleccionar las canciones acertadas. Para ello, nos hemos propuesto algunos principios, como los siguientes: -Consultar a nuestro alumnado sobre sus gustos y sus conocimentos previos de músicos y cantantes en español. Ya que se ha respondido de manera muy positiva a la encuesta sobre el uso de canciones, trataremos de utilizarlas con más frecuencia. Con respecto a sus gustos, la mayoría ha mencionado solamente a artistas internacionales como Shakira. Creemos que podríamos tomarlos como punto de partida para ayudarles a conocer a más músicos y estilos. -Intentar mantenernos al corriente del panorama musical de los países hispanohablantes, a través de los medios de comunicación, teniendo en cuenta, además, cuáles son conocidos o lo han sido en el país donde trabajamos. Para mantenernos al día sobre España y perdernos buscando, recurriremos, por ejemplo, a la página de Radiotelevisión Española, por la variedad y calidad de sus programas y la ausencia de publicidad. También se puede acudir a páginas comerciales como la de Sol Música, ya

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que trata música actual y está dirigida a un público joven. -Aprovechar los eventos que tengan lugar en nuestra ciudad relacionados con la música española. Por ejemplo, dos días antes de este seminario, hubo un concierto en Banja Luka de música española, interpretada por artistas locales, con canciones de Falla, Albéniz y otros. Además de anunciar el evento en clase, preparamos actividades relacionadas con el mismo, para relacionar así lo que ocurre en el aula con la vida de fuera de las mismas. -Preguntar a otros profesores qué canciones han usado y sus resultados, pues hay que aprovechar la experiencia de nuestros compañeros. También podemos tener en cuenta las actividades presentadas por profesores en páginas web como Formespa, Todoele y Marcoele, así como las canciones publicadas en los libros de texto, que han sido, probablemente, utilizadas con éxito por sus autores. Por otro lado, podemos plantearnos usar incluso publicaciones de ELE dedicadas exclusivamente a ellas, como Gente que canta (1999), pequeño libro con canciones originales escritas para principiantes, con actividades y música para karaoke, el equivalente a una lectura adaptada de canciones. -Apreciar los estilos musicales que son especialmente representativos de nuestra cultura. Como comentábamos antes, en el propio MCER se señala que el conocer la cultura ayuda a superar los estereotipos. Sería conveniente llegar a un cierto equilibrio entre mostrar que en Argentina no todo es tango, ni en España todo flamenco, y, a su vez, no olvidar ni ignorar que en ambos países se hace tango y flamenco de gran calidad. Quizás, si tenemos cierto bagaje en algún tipo de música, no debemos desaprovecharlo en nuestro afán de evitar caer en el tópico. Yo misma soy de Jerez de la Frontera y conozco un poco de flamenco, pero durante algunos años no he utilizado este conocimiento para mis clases para evitar precisamente caer en el tópico. Después de reflexionar sobre ello, he llegado a la conclusión de que conviene usar música tradicional, pero sin limitarse a ella, y que, para empezar, no están de más secciones como la de «El español y la música» de nuestro libro de texto Pasaporte compilado A1 + A2 (Cerrolaza Aragón, 2010: 110-111), dedicada al tango, el flamenco, y la salsa.

4. Actividades con canciones A las experiencias que los profesores y aprendices presentes en el seminario ya

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han tenido, y las ideas que los futuros profesores han aportado de actividades que se pueden llevar a cabo con canciones, añadiría las siguientes: usar canciones para introducir un tema nuevo, como fondo para relajar el ambiente o hacer alguna dinámica de grupo, como texto para practicar estructuras gramaticales y léxico, tomarlas como punto de partida para conectar con los conocimientos previos de los estudiantes y estudiarlas como manifestación artística para conocer, comprender y apreciar la cultura. A continuación, vamos a dar un ejemplo de canciones y actividades que yo misma o mi compañero Néstor Ruiz hemos puesto en práctica para cada propuesta. 4.1. Introducir el tema de la clase Néstor utiliza con frecuencia canciones al principio de sus clases nocturnas en una academia privada; a veces, porque sus alumnos y alumnas van llegando poco a poco, pero también, porque es una forma amena de introducir un nuevo tema. Así, este profesor sugiere escuchar la canción «Bailando», de Alaska y los Pegamoides, para empezar un tema relacionado con partes del cuerpo, posturas, hábitos y costumbres. 4.2. Hacer una dinámica de grupo Las canciones nos pueden servir como música de fondo relajante para escribir una redacción, y también, podemos usarlas como tal en una dinámica de grupo, un tipo de actividad que ayuda a los estudiantes a conocerse entre sí, cohesiona a sus miembros y ameniza la clase, a la vez que contribuye al aprendizaje de español. En esta, simulamos estar en una fiesta y entablar conversaciones con tres personas, para practicar cómo saludar y presentarse, decir de dónde eres, decir la profesión y despedirse. Los estudiantes se ponen de pie y se mueven por la clase, y deben tomar nota de la información (es una forma de asegurarse de que hagan la actividad, sobre todo en grupos grandes). La profesora también se mueve por la clase para escuchar. Cuando hicimos esta actividad, utilizamos una canción de Gerardo Núñez, «Tarifa», que venía muy a propósito, porque el artista acababa de actuar en Sarajevo. De esta manera, la música que usamos para la actividad estuvo relacionada con algo que sucedía fuera del aula. Esta es la pequeña plantilla de la actividad, que, como debe entregarse al terminar, nos sirvió además para tomar nota de la asistencia sin tener que pasar lista en el segundo día de clase de un grupo muy numeroso:

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PRESENTARSE Nombre y apellido_________________________ Amigo 1

Amigo 2

Amigo 3

Se llama... Es de... Estudia...

Figura 1. Saludos y presentaciones

Hemos encontrado una dinámica de grupo con canciones en el libro Escucha y aprende (Rodríguez Rodríguez, 2003:73). Consiste, simplemente, en que el profesor pone una canción y los alumnos se mueven a un lado de la clase si les gusta, y al otro si no les gusta. Aunque nos parece interesante, dado que plantea conectar con los gustos de los estudiantes y romper la monotonía a través del movimiento, nos parece que la actividad podría desarrollarse más, ya que, con escuchar una canción unos segundos, podemos decidir si nos gusta solo de manera superficial, y quizás, al ir cambiaando de una canción a otra, al final es difícil que se haya aprendido algo o se recuerden el estilo musical, el artista o la letra. 4.3. Practicar gramática En el primer seminario para profesores de ELE al que asistimos, una de las ponentes nos transmitió que era correcto llevar canciones a la clase solo si con ellas se hacía alguna actividad de aprendizaje, por ejemplo, rellenar huecos. Sin embargo, hoy pensamos que los huecos nos distraen del resto de la letra de la canción, y que, solamente escuchándola, ya recibimos una valiosa muestra de lengua. Con frecuencia, la propia canción repetirá suficientemente la estructura que nos interesa para que esta pueda aprenderse sin rellenar huecos, y la melodía ayudará a retenerla. De hecho, cuando fuera del aula nos gusta una canción, buscamos la letra y la escuchamos, pero normalmente no rellenamos huecos. Por ello, para practicar hemos llevado a cabo actividades de, simplemente, escuchar y leer canciones como «Ojalá», de Silvio Rodríguez, para practicar el presente de subjuntivo, «Me fui» de Bebe, para el contraste entre el imperfecto y el perfecto y «Me gustas tú», de Manu Chao, para gustar (esta última canción tiene además la ventaja de sonar de vez en cuando en los bares de nuestra ciudad y de haber tenido lugar hace relativamente poco tiempo el concierto del 24

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artista en Sarajevo). Eso sí, después de la escucha, hemos aprovechado la letra para buscar e identificar las estructuras gramaticales que nos han interesado. 4.4. Practicar léxico Cuando escuchamos un texto con música, se activan más partes del cerebro (más inteligencias, si queremos), que si escuchamos sin música, así que escuchar palabras como parte de una canción ayuda a retenerlas mejor en la memoria. Como el aprendizaje de lenguas requiere memorizar muchísimo léxico, conviene hacerlo de maneras muy variadas, incluyendo entre ellas las canciones. Una actividad que nos ha alegrado el aprendizaje de cómo decir cuándo es tu cumpleaños, además de ayudar a recordar estas dos palabras tan importantes, ha sido cantar en clase «Cumpleaños feliz». El léxico es lo que más se presta a hacer actividades de rellenar huecos. Algunas veces he visto (y he llevado a cabo como alumna) actividades con huecos que no tienen relación unos con otros (uno con una preposición, otro con un verbo). Sugiero que, si es intevitable hacer una actividad de este tipo, los huecos sean, al menos, lógicos; por ejemplo, todos de la misma clase de palabras, o de un mismo campo semántico. 4.5. Conectar con los gustos de los estudiantes El aprendizaje significativo, propuesto por la legislación educativa en España frente al tradicional aprendizaje memorístico, es el que, para presentar los nuevos contenidos, parte de los conocimientos previos del alumnado. Si los estudiantes conocen a algún músico hispano, como Shakira según nuestra encuesta, podemos partir de esto para presentar a otros artistas. Creemos, además, que es probable que sepan mucho más de lo que puede surgir en un principio en una lluvia de ideas. Por ejemplo, al proponer una actividad de presentar a la clase la biografía de un artista con siete momentos importantes de su vida, una estudiante, que es, además, violinista, nos sorprendió presentándonos a Pablo de Sarasate, músico español del siglo XIX y su obra «Romanza andaluza». En otras ocasiones, los conocimientos previos incluso se modifican, como le ocurrió a otra estudiante, a la que no le gustaba el tango y cambió de opinión después de leer y escuchar el librito La vida es un tango, que incluye fragmentos de tangos en su texto y viene acompañado de un CD. 4.6. Conocer la cultura Como ya comentamos anteriormente, consideramos la cultura un contenido en sí

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misma, y las canciones, como manifestaciones culturales, lo son también. Una manera interesante de trabajar la competencia intercultural es colaborar por Internet con estudiantes hispanohablantes. Nuestro grupo de segundo año ha tenido la oportunidad de comunicarse con estudiantes de serbocroata de la Universidad de Granada a través del correo electrónico, y llevar a cabo varias actividades en las que se trabajaba un tema relacionado con la cultura propia, pero en la lengua meta. Una de estas actividades consistía en intercambiar canciones: recomendar una canción de un artista que les gustara y les pareciera representativa. Las estudiantes de Banja Luka debían escribir en español y recomendar canciones serbocroatas, y los estudiantes de Granada, en serbocroata, y recomendar canciones en español. A continucación copiamos el enunciado de la actividad:

Intercambio de canciones: escribir un correo electrónico a tu compañero/a de trabajo. 1. Saludar, decir cómo estás. 2. Recomendar una canción en español/ serbocroata, que te guste especialmente y te parezca representativa. Incluir un archivo o un enlace de Internet a la canción, y la letra. 3. Explicar por qué razones (los artistas,el estilo, la letra, la importancia, motivos personales) la recomiendas. En clase: Cada estudiante presenta brevemente en la lengua meta la canción que ha recibido. La escuchamos y leemos la letra. Intercambiamos opiniones sobre la canción.

Ejemplo: Os presento la canción «La leyenda del tiempo», de Camarón de la Isla. Quiero compartir esta canción porque Camarón de la Isla es un gran cantaor de flamenco. Es una canción algo antigua, de 1979, que mezcla flamenco y rock progresivo. La letra es especialmente interesante porque está basada en un poema de Federico García Lorca. Además, en la canción se nota el habla andaluza de Camarón, que era de San Fernando, la ciudad donde vive mi madre. Figura 2. Intercambio de canciones

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5. Conclusiones La idea principal que hemos querido compartir hoy es que escuchar música en clase puede traer muchos beneficios: entre ellos, motivar, disfrutar de los usos estéticos de la lengua, constituir un ejemplo de cultura, y mejorar el aprendizaje activando la inteligencia musical. Si detectamos que a los estudiantes les gusta la música, podemos aprovechar esta oportunidad para conectar con sus gustos, concediendo un pequeño espacio a las canciones en nuestra programación y entre nuestros materiales. Sorprendentemente, muchos libros de texto no incluyen canciones, ni siquiera en unidades en las que se habla de música. Si para la organización de los contenidos nos basamos en un libro de texto, recomiendo que los ampliemos con canciones y otras actividades, pues el libro debe ser solamente un instrumento de trabajo y no una guía de nuestras clases. Para elegir canciones, hay que sacar partido de nuestro propio bagaje, y también de las experiencias de otros profesores, así como de la variedad de fuentes donde se pueden encontrar canciones y de los gustos y conocimientos de los estudiantes. Invito a reflexionar también sobre la conveniencia de quedarnos con los artistas famosos internacionalmente, más fáciles de escuchar o entender, o intentar ir más allá de la foto de Shakira del primer tema de tantos libros de texto y ofrecer algo más especial a nuestro alumnado. El año pasado, en este mismo seminario, una profesora me comentó cómo: ella no quería que a sus hijos le hablaran de Shakira en la escuela, sino de Aristóteles. En este sentido, quizás la escuela, también la de español como lengua extranjera, puede ser una alternativa a los medios de comunicación de masas. Las canciones nos sirven para plantear actividades variadas, tales como introducir temas nuevos, hacer dinámicas de grupo, practicar contenidos lingüísticos gramaticales, de léxico e incluso de pronunciación, conectar con los conocimientos previos del alumnado y hablar de la cultura, entre otras. Si nuestros estudiantes son aficionados a la música, ese potencial debe ser aprovechado para ayudarles a aprender. En nuestras clase se han llevado a cabo solo algunas actividades durante este curso académico, pero, para el próximo, esperamos responder a la petición de nuestro alumnado, cumplir nuestros buenos propósitos y usarlas con más frecuencia.

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6. Bibliografía CONSEJO DE EUROPA (2001): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/ ARNOLD, Jane y FONSECA, Carmen (2004): «Multiple Intelligences Theory and Foreign Language Learning: a Brain-based perspective» : International Journal of English Studies, pp. 119-136, vol.4/1, University of Murcia, Murcia. VV.AA. (2006): South Carolina Academic Standards for Modern and Classical languages, South Carolina Department of Education Columbia, South Carolina. Libros de texto y materiales SOLER ESPISUBA, Dolores (1997): La vida es un tango, Difusión, Barcelona. CERROLAZA ARAGÓN, Matilde, et alii. (2010): Pasaporte Compilado A1 + A2,

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Madrid. CORPAS, Jaime (1999): Gente que canta, Difusión, Barcelona. RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, María (2003): Escucha y aprende, SGEL, Madrid. Páginas web http://formespa.rediris.es/canciones/ http://www.todoele.net/canciones/Cancion_list.asp http://marcoele.com/actividades/canciones/ http://www.rtve.es http://www.solmusica.com Canciones «Cumpleaños feliz», Canción popular. BEBE (2009): «Me fui», Y. CHAO, Manu, (2001): «Me gustas tú», Próxima estación, esperanza DE LA ISLA,(1979): Camarón, «La leyenda del tiempo», La leyenda del tiempo DE SARASATE, Pablo (1878): «Romanza andaluza», Op. 22 NÚÑEZ, Gerardo, (1999): «Tarifa», Calima RODRÍGUEZ, Silvio, (1977): «Ojalá», Cuando digo futuro

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Actividades prácticas para la enseñanza de la fraseología en la clase de E/LE

CARLES NAVARRO CARRASCOSA Centro de Estudios Hispánicos (CEH) – Sarajevo [email protected]

1. Introducción La idea de esta presentación surgió a partir de la inquietud que muchos de nosotros, profesores de ELE, tenemos en ciertos niveles a la hora de presentar a nuestros estudiantes unidades fraseológicas del español. Todos estamos de acuerdo en que no es tarea fácil: no hay demasiadas unidades didácticas desarrolladas para su presentación y, aunque cada vez hay más materiales disponibles, no siempre tenemos claro el procedimiento a seguir para poder ponerlas en práctica en clase. Es por eso que me propongo reflexionar sobre cómo y cuándo podemos enseñar expresiones y frases hechas, en qué niveles y a qué tipo de alumnado, así como el objetivo que tenemos como profesores a la hora de trabajar la fraseología con nuestros estudiantes. Así pues, tras un breve estado de la cuestión y unas reflexiones personales sobre la enseñanza de las unidades fraseológicas, daré paso a presentar dos actividades que he diseñado y que pueden resultar de mucha utilidad para profesores que deseen plantearse

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el trabajo en el aula de la fraseología española de un modo diferente al que se suele proponer. 2. Enseñanza de la fraseología española en clase de E/LE: ¿cuándo y cómo? 2.1. La primera pregunta que deberíamos hacernos es si la enseñamos. Muchas veces, la mayoría de ellas, estos contenidos no vienen reflejados en los manuales que solemos utilizar ni en los programas de los centros en los que solemos trabajar, así pues es bastante fácil que olvidemos enseñar a nuestros estudiantes esta parte de nuestro lenguaje. 2.2. La siguiente cuestión a plantear sería si es pertinente la presencia de la fraseología en el aula de ELE. La respuesta sería afirmativa, ya que, como señala Forment Fernández (1998: 1): (…) el estudiante deberá adquirir una máxima competencia a través del enriquecimiento de su vocabulario y de la aprehensión del mayor número de situaciones comunicativas habituales en el marco de la L2. Se encuentra, en este punto, uno de los grandes escollos de la didáctica de lenguas extranjeras: el aprendizaje de las expresiones fraseológicas y el reconocimiento de los marcos de interacción en los que resulta apropiado utilizarlas. (Forment Fernández, 1998:1)

La fraseología forma parte del vocabulario de la lengua, está presente, tal y como apunta la autora citada, en la mayoría de las situaciones comunicativas, por ello, el aprendiente de español se va a encontrar con ellas en diferentes contextos. Todo ello hace que resulte imperativo que el docente de lenguas extranjeras tenga programada en sus clases la presencia de dicho contenido. 2.3. El cómo debe ser objeto de una reflexión mayor. Cuando se tratan las expresiones propias de una lengua en el aula, la tendencia suele ser entregar a los estudiantes un listado, ofreciendo el significado o un equivalente en su lengua y, como mucho, trabajarlas en un ejercicio de completar huecos. Esto nos puede ayudar para un primer contacto, pero si lo pensamos bien, esta lista terminará olvidada en un cajón de un escritorio donde el estudiante la guardará después de la sesión en la que le fue entregada. Si queremos que nuestros alumnos las recuerden y las utilicen correctamente, debemos ir más allá.

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Rádis Baptista (2006) propone cuatro fases en la enseñanza de la fraseología: una presentación de las unidades que se pretenden trabajar, la comprensión de las mismas, la utilización y la memorización. Así, ella misma explica: La presentación: (…) Considerándose lo antedicho, una manera de presentar a los aprendices las expresiones idiomáticas es por medio de preguntas sobre qué significan y qué pueden significar en aquellos contextos y, a partir de eso, hacerles que infieran cuáles son los posibles sentidos. (…) En la segunda etapa (comprensión) importa verificar si los alumnos son no sólo capaces de identificar y/o reconocer las expresiones, sino también su sentido. (…) En la tercera etapa (utilización) se puede pedir a los alumnos que elijan entre las expresiones presentes en un listado la más adecuada a la situación y al contexto y enseguida completen huecos de algún texto. Se puede solicitar a los estudiantes que elaboren diálogos a partir de una determinada situación y que empleen las expresiones estudiadas, o aún, que elaboren diálogos libres en los que las utilicen. Se puede proponer a los alumnos que produzcan relatos escritos en los que figuren determinadas expresiones. En esa etapa se puede hacer tanto tareas relacionadas con la producción oral como con la escrita.

Y éste es precisamente el esquema de enseñanza en el que me he basado para la elaboración de las actividades que voy a presentar en esta comunicación. 2.4. El nivel en el que presentar las unidades fraseológicas es un tema que provoca bastante revuelo entre los profesores de E/LE. Algunos aseguran que es mejor esperar a que los estudiantes alcancen un nivel intermedio para poder asumir mejor la complejidad de estas unidades, éste es el caso de Gómez Molina (2003:90), que defiende que la fraseología debe ser enseñada en niveles intermedios o superiores, pues es en estos niveles cuando los aprendientes tienen los conocimientos necesarios para asumirlas, aunque no niega la posibilidad de que sean trabajadas en niveles inferiores. Otros docentes son defensores de que las unidades fraseológicas puedan enseñarse en cualquier nivel, incluso en niveles iniciales, pues el éxito o el fracaso de su aprendizaje dependerá del enfoque que el profesor o la profesora plantee y de la selección de las unidades, que debe ser rigurosa. En mi opinión como profesor de E/LE, las unidades fraseológicas pueden trabajarse en cualquier nivel de enseñanza, pero lo recomendable es que sean trabajadas a partir de niveles intermedios, pues es entonces cuando su enseñanza puede ser desarrollada de una forma que no suponga ofrecer una equivalencia con la lengua materna de nuestros estudiantes. No obstante, si decidimos dedicar tiempo a estas

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unidades en nuestra clase en un nivel A1 o A2, sería interesante tener en cuenta el tipo de unidades que vamos a presentar en estos cursos. Según la clasificación de Gloria Corpas (1996), existen tres tipos de unidades fraseológicas: las colocaciones, las locuciones y los enunciados fraseológicos. En esta presentación, quiero señalar mi convencimiento de que en los niveles A1 y A2 no sería recomendable trabajar otras unidades fraseológicas que no fueran colocaciones, pues son simples combinaciones de palabras que se han establecido por el uso y que no tienen un sentido propio, como por ejemplo estallar una guerra. Esto no quita que, en un momento determinado, surja una locución o un enunciado fraseológico a lo largo de la dinámica de la clase y tenga que ser explicado. Mi opinión se limita a que estas categorías no deberían ser trabajadas como parte del objetivo del programa académico del profesor en niveles iniciales, pues puede dificultar nuestra labor. 3. Actividad número 1: El que no llora,... ¡no aprende! 3.1. Esta primera actividad está pensada para grupos de nivel B2, aunque puede ser trabajada también en niveles superiores. Las unidades que se trabajan son tanto locuciones como enunciados fraseológicos: -Costar un ojo de la cara; -el que no llora, no mama; -tener carta blanca; -estar en las nubes; -estar hasta la coronilla; -ser un rata. Como objetivo, esta actividad pretende que los estudiantes aprendan las anteriores expresiones españolas en situaciones comunicativas casi reales, trabajando la comprensión lectora y la interacción. Esta actividad puede durar entre 30 y 45 minutos y lo recomendable es que los estudiantes trabajen por parejas. Los materiales necesarios se adjuntan en el punto 5, correspondiente a los anexos. 3.2. En primer lugar, vamos a repartir unas tarjetas, cada una de ellas contiene una de las expresiones que hemos citado más arriba y los estudiantes podrán decirnos cuál intuyen que es el significado de cada una de ellas, pero el docente todavía no lo desvelará. Después, les repartiremos otras tarjetas con varias imágenes. Cada una de estas imágenes se podrá relacionar a una de las unidades fraseológicas que estamos

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trabajando y, por parejas, los estudiantes intentarán establecer dichas relaciones. Acto seguido, les ofrecemos un tercer grupo de tarjetas, esta vez, cada una de ellas contendrá una breve definición de cada una de las expresiones. De nuevo, nuestros alumnos deben relacionar los significados con la expresión a la que creen que pertenece, como en la figura 1:

COSTAR UN OJO DE

Cuando algo es muy,

LA CARA

muy caro

Figura 1

El profesor o la profesora todavía no ha desvelado los significados reales, por lo tanto los alumnos siguen sin haber confirmado sus hipótesis. Acto seguido, les repartimos seis diálogos breves, en los que hay un espacio en blanco. Estos huecos tendrán que ser completados con las expresiones que estamos trabajando. Una vez finalizado este ejercicio, se corrigen los diálogos y se comprueban que los significados de cada unidad fraseológica sean los adecuados. Para finalizar la actividad, cada pareja de estudiantes escribirá un diálogo en los que deberán aparecer, al menos, tres de las unidades fraseológicas aprendidas. Estos diálogos pueden ser interpretados para toda la clase, a modo de colofón. 3.3. Así pues, en esta actividad, hemos seguido las fases de Rádis Baptista (2006) para la enseñanza de la fraseología. Una primera etapa de presentación de las unidades, a partir de tarjetas; una segunda de comprensión, en la que hemos seguido una perspectiva cognitiva (Navarro, 2003: 102), siendo el propio alumno el que debe procurar comprenderla a partir de unas imágenes y varias definiciones, eligiendo las correspondientes. Esto puede ayudarnos a que el estudiante las recuerde mejor en el futuro, habiendo ejercido su propia autonomía descifrando él mismo los significados. La fase de utilización de la que habla Rádis vendría con el ejercicio de los huecos y el posterior diálogo por parejas, en el que los estudiantes deben procurar crear, ellos

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mismos, una situación casi real en la que utilizar, de forma apropiada, las unidades fraseológicas trabajadas. 4. Actividad número 2: Jeroglífico de expresiones1 4.1. Esta segunda unidad didáctica para enseñar parte de la fraseología española a nuestros estudiantes, ha sido diseñada para un grupo de nivel C1, pero podría trabajarse con alumnos de B2 sin ningún problema. El objetivo es que nuestros aprendientes de español conozcan la forma y el uso de algunas expresiones en situaciones comunicativas casi reales. La destreza que vamos a potenciar, en este caso, será la interacción oral, los alumnos trabajarán por parejas o en grupos con diferentes tipos de tarjetas, que mostraremos más adelante. Las unidades fraseológicas que vamos a trabajar son: -Matar el gusanillo; -cortar el bacalao; -descubrir el pastel; -dar en el clavo; -haber gato encerrado; -lavarse las manos; -meterse en camisa de once varas; -pagar el pato; -dormirse en los laureles; -las paredes oyen; -coger a alguien con las manos en la masa; -creerse el ombligo del mundo; -el tiempo es oro; -estar en el ajo; -pagar a toca teja; -punto en boca. 4.2. Cada una de las tarjetas contiene una expresión, pero planteada como un jeroglífico, como se muestra a continuación:

1

Esta actividad está basada en una original de Nuria Serradilla, presentada en las Jornadas de Formación TANDEM, los días 14, 15 y 16 de noviembre de 2008 en Valencia.

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Figura 2

Lo primero que hacemos es repartir una hoja en la que se incluyen todas las imágenes (que adjuntaremos en el punto 5). Por parejas, los estudiantes intentarán descifrar los jeroglíficos para averiguar la forma de cada una de las unidades fraseológicas. En el caso del jeroglífico de la imagen, tendrá que deducir que la expresión es lavarse las manos. Esta labor sigue, con la ayuda del docente, hasta que los estudiantes obtengan la forma de todas las expresiones. Después de esto, les pasamos un diálogo en el que dos amigos mantienen una conversación. En ésta, aparecen todas las frases hechas que estamos trabajando, marcadas en negrita. A partir de la lectura del diálogo, los alumnos tienen que procurar deducir el significado de cada una de las unidades fraseológicas, ahora ya contextualizadas. Es importante que esta parte de la actividad culmine con el docente, aclarando los significados, los hayan averiguado los estudiantes o no, enfatizando y gesticulando mucho al simular ejemplos de uso, que pueden ser diferentes a los del diálogo proporcionado. A continuación, repartimos una tarjeta con una de las expresiones a cada alumno. Otros dos estudiantes saldrán voluntarios para improvisar una conversación a partir de una tarjeta con una situación comunicativa que les sirva de base, también proporcionada por el profesor (dichas tarjetas también se encuentran en el apartado de los anexos). Durante el desarrollo del diálogo improvisado de los voluntarios, cuando los otros estudiantes, cada uno de los cuales es portador de una de las expresiones, ve que la unidad fraseológica que le ha correspondido puede ser utilizada en la conversación, interrumpirá la misma para intervenir utilizando su locución o enunciado fraseológico. Después de esta intervención, proseguirá el role play hasta que todos (o casi todos) los estudiantes hayan podido hacer lo mismo. Si queremos que nuestros estudiantes sigan trabajando, podemos pedirles que, por parejas, creen su propio diálogo en el que aparezcan un mínimo de las unidades aprendidas. 35

ACTAS DEL III SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo

4.3. En esta actividad, de nuevo, el estudiante ha sido el principal partícipe del proceso de aprendizaje de las unidades fraseológicas propuestas, de una manera activa y consciente, tal y como recomienda Carmen Navarro (2003: 102). Y, siguiendo a la ya citada Rádis Baptista, pasamos por las fases de presentación de las unidades, el alumno las comprende por sí mismo o en grupo, descifrando cada uno de los jeroglíficos que le ayudan, no sólo a entender el significado de cada una de las expresiones, sino también a recordar la forma; acto seguido, los estudiantes deben tratar de reconocer los contextos en los que cada una de las expresiones podría ser utilizada a partir de un diálogo improvisado de dos compañeros, por lo que también estamos potenciando la interacción oral. 5. Anexos Actividad 1: El que no llora,… ¡No aprende! Tarjetas:

COSTAR UN OJO DE

Cuando algo es muy,

LA CARA

muy caro

EL QUE NO LLORA

Hay que insistir mucho

NO MAMA

para obtener lo que se quiere

TENER CARTA

Tener libertad total

BLANCA

para actuar o hacer algo

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ESTAR EN LAS

Estar muy distraído

NUBES

ESTAR HASTA LA

Estar muy cansado de

CORONILLA

una persona o una situación

SER UN RATA

No querer gastar nada de dinero

Coloca las expresiones anteriores en los diálogos que consideres más apropiados: 1.) -¡Uy! ¡Qué bonito es este abrigo! -¡Cómpratelo! Te sentaría súper bien. -No me lo puedo permitir, _______________________. 2.) -¡Has vuelto a dejar las zapatillas en el salón! Te lo he dicho mil veces, ¡las tienes que poner en su sitio! -Persona, se me ha olvidado… -Siempre se te olvida. ¡Ya no puedo más! ¡_________________________! 3.) -¿Qué tal en el trabajo? -¡Muy bien! Estamos haciendo un nuevo proyecto y estoy muy contento! 37

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-¿Y eso? -Pues es que mi jefe me ha dicho que _________________________, puedo hacer lo que quiera. 4.) -Si lo que quieres es que tus padres te den dinero, pídeselo tres veces. -¿Y eso por qué? -Los padres llegan cansados a casa y sólo tienen fuerzas para decirte dos veces que no, a la tercera es siempre que sí. -Claro, __________________________. 5.) -Hoy he hablado con la profesora de mi hijo. -¿Y qué tal le va? -Bueno, dice que siempre ________________________, todo el día distraído… 6.) -¿Te has fijado que Pedro nunca paga nada? -Ya, siempre dice que no tiene dinero y que le paguemos los demás, que el invita a la próxima. -¡No puede ser! ¡______________________!

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Actividad 2: Jeroglífico de expresiones Tarjetas de unidades fraseológicas

EL

MATAR EL

DAR EN EL

DESCUBRIR EL

HABER

METERSE EN

EL

DE 11

EN LOS

LAS

COGER A ALGUIEN CON

CREERSE EL LAS

39

EN LA

DEL

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EL

ES

ESTAR EN EL

A TOCA

EN DIÁLOGO ENTRE DOS AMIGOS: Intenta adivinar el significado de las expresiones a partir de cómo las usan estos dos amigos: Pedro y Elena son amigos y vecinos. Se encuentran en el portal de su casa. PEDRO: ¡Hola Elena! ELENA: ¡Hola, Pedro! ¿Qué tal? PEDRO: Muy bien, ¿y tú? ELENA: Bien, bien,... Oye, ¿te has enterado? PEDRO: No... ¿De qué? ELENA: Ay, ay, ay,... Pues que Juan y Silvia se han metido en un lío gordo, gordo... PEDRO: ¡No me digas! ¡Cuenta, cuenta! ELENA: Bueno, bueno... Resulta que Juan se compró un piso el año pasado. Silvia y él se iban a vivir allí en poco tiempo. PEDRO: Sí, sí, me enteré. ELENA: Pues resulta que lo pagó a toca teja. Y claro, como sus padres tienen mucho dinero, pues nadie se extrañó. Pero resulta que los padres ni si quiera lo avalaron... PEDRO: ¿Qué me dices? ¿Y de dónde ha sacado el dinero? ELENA: Pues allí está, que hay gato encerrado... No se sabe de dónde ha sacado el dinero. Y, casualmente, en la empresa donde trabaja han denunciado un robo. PEDRO: ¡No me digas! Él es administrador de un banco, ¿no?

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ELENA: Sí, sí. Así que ya te imaginas, ¿no? Se ha metido en camisa de once varas, porque ahora... PEDRO: Pero, ¿qué pasa? ¿que ha robado el dinero de la empresa? ELENA: ¡Has dado en el clavo! PEDRO: ¿Y Silvia lo sabía? ELENA: ¡Uy! ¡Si Silvia está en el ajo! En esa relación siempre ha sido ella la que ha cortado el bacalao. PEDRO: ¡Qué fuerte! ELENA: Ya. Además, ahora ella pretende lavarse las manos y hacer como que no sabía nada. Pretende que Juan pague el pato él solo. PEDRO: ¡Qué fuerte! Nunca me ha gustado Silvia. Siempre me ha parecido muy egoísta. ELENA: Sí, sí, la tía se cree el ombligo del mundo. Cuando hemos quedado siempre hay que hacer lo que a ella le apetece y siempre cree que tiene la razón en sus opiniones. ¡En fin, que no me gusta y punto en boca! Además, el año pasado dicen que la vieron con otro chico paseando por la calle cogidos de la mano. PEDRO: ¿Qué me dices? ELENA: Sí, sí, la cogieron con las manos en la masa. PEDRO: ¿Y Juan qué? ¿Descubrió el pastel? ELENA: Ni idea, chico, pero ya se apañarán ellos. PEDRO: ¡Menuda historia! Pues ya me contarás cómo acaba, pero ahora me tengo que ir al trabajo, que tengo que entregar unos informes y no los he acabado, porque la semana pasada estuve de viaje y me he dormido en los laureles. ELENA: Pues nada, chico, vete que el tiempo es oro. Además, más vale que no hablemos de esto aquí, que las paredes oyen... Yo voy a ver si compro algo de picar para matar el gusanillo, que tengo hambre y aún falta mucho para la hora de comer. PEDRO: Muy bien, Elena, ¡nos vemos! ELENA: ¡Un beso, adiós! SITUACIONES PARA CONVERSAR: A partir de las siguientes sugerencias, dos alumnos mantendrán una conversación. Los otros estudiantes tendrán que intervenir sólo cuando puedan utilizar la frase hecha que se les ha repartido en tarjetas.

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DOS AMIGOS SE ENCUENTRAN EN DOS AMIGOS EN UNA CAFETERÍA. LA FACULTAD Y HABLAN DE QUE A HABLAN DE LA CRISIS Y DE LA OTRO

COMPAÑERO

PILLADO

LO

COPIANDO

HAN SITUACIÓN POLÍTICA DE ESPAÑA.

EN

UN

EXAMEN. DOS COMPAÑEROS DE TRABAJO HABLAN

DOS

DE

MERCADO SOBRE EL HIJO DE UNA DE

QUE

FALTA

VACACIONES CONCENTRARSE ADEMÁS,

Y

POCO DE

CON

UNO

DE

PARA

CÓMO EL BUEN ELLOS

LAS

CUESTA TIEMPO.

SEÑORAS

HABLAN

EN

UN

ELLAS, QUE SE HA IDO A TRABAJAR AL EXTRANJERO. A LA OTRA NO LE

TIENE

UN

COMPRAR

EL

DOS AMIGOS/AS DISCUTEN SOBRE

PERIÓDICO EN UNA TIENDA. HABLA

QUE UNO/A LE HA DICHO UNA

COTILLEO INTERESANTE.

UN

HOMBRE

VA

A

CON EL TENDERO DE UNA DUQUESA MUY FAMOSA DE 70 AÑOS QUE SE HA CASADO CON UN HOMBRE MÁS JOVEN QUE ELLA.

GUSTA EL NOVIO DE SU HIJA.

MENTIRA A LA/EL OTRA/O: AYER SE FUE DE FIESTA Y LE DIJO QUE TENÍA QUE ESTUDIAR…

6. Bibliografía CORPAS PASTOR, Gloria (1996): Manual de fraseología española, Madrid, Gredos FORMENT FERNÁNDEZ, Mª del Mar (1998): «La didáctica de la fraseología ayer y hoy: del aprendizaje memorístico al agrupamiento en los repertorios de funciones comunicativas», en Aguirre, J.M.ª (ed.), Espéculo, revista de estudios literarios, nº 10. Disponible en http://www.ucm.es/info/especulo/numero10/did_fras.html GÓMEZ MOLINA, José Ramón (2003): «Las unidades léxicas: tipología y tratamiento en el aula de ELE», en Curto Herrero, F. (coord.), Mosaico 11, pp. 4-8, Bruselas, Consejería de Educación en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Reino de España JIRÓN ERWENNE, Carmen (2008): «Español como SL/LE. La enseñanza de unidades fraseológicas en diálogos situacionales», en Aula Diez, español online, Programa

Fonte,

Chile.

Disponible

en

http://www.auladiez.com/didactica/FONTETrabajoFinalCarmenJironErwenne.pdf 42

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NAVARRO, Carmen (2003): «Didáctica de las unidades fraseológicas», en Calvi, M.ª V y F. San Vicente (eds.), Didáctica del léxico y nuevas tecnologías, pp. 99-115, Mauro

Baroni

Editore.

Disponible

en

http://www.ub.es/filhis/culturele/cnavarro.html RÁDIS BAPTISTA, Lívia Márcia Tibia (2006): «Tratándose de expresiones idiomáticas ¡no te rompas la cabeza ni busques cinco pies al gato!», en redELE, nº 6, Ministerio

de

Educación,

Cultura

y

Deporte.

Disponible

http://www.educacion.gob.es/redele/revistaRedEle/2006/primera.html

43

en

ACTAS DEL III SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo

Propuestas para el uso del cortometraje y el vídeo de corta duración en clase de ELE

RAÚL LOZANO BARBA Centro de Estudios Hispánicos (CEH) - Sarajevo [email protected]

1. Introducción En la actualidad recibimos una gran cantidad de información a través de soportes visuales y audiovisuales. Consumimos y creamos diariamente una elevada cifra de material audiovisual. El consumo es obvio, no hay más que echar un vistazo, por ejemplo, al muro de un perfil de una red social, en buena medida el intercambio que se produce entre sus miembros está compuesto por material audiovisual; imágenes, fotografías, videos, podcasts, etc. Ya no solo se trata, como sigue siéndolo, de un aspecto relacionado con nuestro ocio, se ha convertido también en una importante herramienta de trabajo e incluso en una herramienta que nos hace posible mantener ciertas relaciones personales y/o profesionales con algunos miembros de nuestro círculo personal. Dada la importancia de todos estos aspectos, los que nos dedicamos a enseñar

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algo tenemos que integrar esta forma de interactuar y aprovechar estas herramientas que, al fin y al cabo, están haciendo cambiar la manera de concebir algunos conceptos básicos como cultura o educación. Los objetivos de esta ponencia son: 1. Presentar y analizar brevemente las diferentes tipologías de videos que podemos utilizar en clase de ELE. Prestando especial atención al video corto tal y como refleja el título de la ponencia 2. Establecer unos criterios de selección básicos de videos para la clase de ELE 3. Enumerar algunas de las posibles modalidades de trabajo que podemos llevar a cabo a partir de un video

2. Nuestras experiencias como alumnos y como docentes Antes de cumplir con los objetivos que nos hemos marcado podemos hacer una reflexión partiendo de nuestras experiencias como alumnos de una lengua extranjera y también como docentes. En el proceso de enseñanza-aprendizaje es importante partir de los conocimientos previos que ya se han adquirido para enseñar algo nuevo o para profundizar en algo sobre lo que ya tenemos una idea. En este taller vamos a intentar trabajar de la misma manera, partiendo como es lógico de nuestras experiencias previas como alumnos de una lengua extranjera y como docentes de nuestra lengua materna a extranjeros. Cada una de las preguntas que se plantean a continuación pueden ser respondidas partiendo de la experiencia como alumno de una lengua extranjera, como docente de una lengua extranjera o combinando ambas experiencias. Estas serían las preguntas: 1. ¿Has hecho

uso de películas, video-clips, cortometrajes,

anuncios de

publicidad, etc., en clase? 2. ¿Cómo valorarías dicha experiencia? 3. ¿A partir de qué nivel consideras que es apropiado empezar a trabajar con material audiovisual auténtico?

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3. ¿Por qué trabajar con video en clase de español? Ya estamos entrando en materia, estamos debatiendo y estamos compartiendo nuestras experiencias. Podemos continuar con esta metodología de trabajo y plantearnos por qué trabajar con videos de corta duración en clases de español para extranjeros Es motivador puesto que puede despertar el interés del alumno, romper la rutina de la clase, y además también es motivador el hecho de que el alumno pueda partir de sus propios conocimientos como individuo, de su bagaje cultural para interpretar lo que ocurre en un video en el que se desarrolla una situación comunicativa auténtica y contextualizada. Tampoco debemos olvidar que el Programa Curricular del Instituto Cervantes, en su Apartado 4.4, hace referencia a las actividades y estrategias de comprensión entre las que se incluyen las actividades de comprensión audiovisual. Es decir no solo se habla de la comprensión auditiva sino de la comprensión audiovisual en la que se combinan el canal auditivo y el visual. Esta combinación tiene una gran ventaja con respecto al uso de la convencional audición de un manual de español;

facilita al aprendiente el entendimiento del comportamiento de una

sociedad en una situación comunicativa determinada. A todo esto habría que añadir el significado que tiene en la sociedad actual todo lo visual y cómo los docentes debemos prestar atención a los diferentes tipos de inteligencia. Y por supuesto el hecho de trabajar con videos de corta duración es una ventaja más en sí misma por su corta duración. En la mayoría de los casos es imposible o muy difícil trabajar con documentos visuales muy extensos como por ejemplo una película, por falta de tiempo, por la necesidad de cumplir con un programa, o porque la larga duración del video puede crear desinterés y desmotivación en el alumno.

4. ¿Qué podemos trabajar con un video en clase de español? Se trata de un documento auténtico y como auténtico es susceptible de ser explotado a muchos niveles, uno de ellos y tal vez el que más podemos explotar con un video, dada su autenticidad y credibilidad, sería el aspecto cultural, es decir todo lo que de alguna manera rodea al propio acto comunicativo en sí y que también tiene valor comunicativo; el lenguaje no verbal, los valores y costumbres de una sociedad, etc. Podemos trabajar prácticamente de todo y para ello es importante tener unos buenos criterios de selección. Es decir debemos tener muy claro qué es lo que queremos trabajar para después poder escoger el video que deseamos explotar en clase. Por tanto podemos trabajar con el video cualquier tipo de contenido que deseemos trabajar en clase.

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5. Criterios de selección de videos Como hemos visto son muchos los aspectos que podemos trabajar con un video en clase de ELE y como veremos pueden ser muchos los tipos de videos que podemos seleccionar para trabajar en clase. Por todo ello, es importante establecer unos criterios para seleccionar el video que más se acerque a nuestras necesidades Estos son algunos de los criterios de selección que podemos considerar: 1. Tener muy claro qué queremos trabajar: Léxico, gramática, expresión no verbal, etc. 2. La duración del video que vamos a utilizar para organizar nuestra clase. 3. Tener en cuenta las características del grupo al que va dirigido, es decir tener en cuenta aspectos tan básicos como el nivel, la edad, sus intereses, etc. 4. Realizar una actividad introductoria 5. Secuenciar una actividad coherente en relación con el video seleccionado dejando claro cuáles son los objetivos y lo que se tiene que hacer en cada momento. 6. Tener en cuenta aspectos que pueden parecer banales, como la calidad del sonido o el buen funcionamiento de los dispositivos que precisamos, es imprescindible para el buen resultado de la actividad. 7. Aspectos como la calidad artística también deberían ser considerados.

6. Tipos de videos que podemos trabajar Relacionado con el punto anterior, en el que hablábamos de la importancia de los criterios de selección de un video para su explotación en el aula, debemos también seleccionar el tipo de video corto que queremos trabajar. Estos son algunos de ellos: 1. Cortometrajes de ficción y cortometraje-documental. Probablemente es el tipo de video corto que más se ha trabajado en clase de español. Sus ventajas son múltiples tal y como podemos ver en la definición que hace Nacho Vigalondo en

su

cortometraje

Una

lección

de

cine

(http://www.youtube.com/watch?v=rUcp_EsIF1w), en el que explica de forma muy gráfica cuáles son las ventajas del cortometraje.

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2. Anuncios. En estos habría que destacar que el valor de la imagen puede ser más alto puesto que el de la propia situación comunicativa, si es que está presente. 3. El videoclip es una buena manera de trabajar de forma simultánea la canción y el video. 4. El sketch, por ejemplo cómico, puede ser un documento de un gran valor para el estudiante de una lengua extranjera, puesto que además de trabajar con situaciones comunicativas, se puede trabajar el componente del humor. 5. Los fragmentos de películas pueden ser una alternativa a la propia película que en un momento determinado nos gustaría trabajar en clase y que no lo hacemos por cuestiones de tiempo. Lo mismo ocurriría con los tráileres de películas 6. Las entrevistas reales a personajes de interés público pueden ser otro documento de gran valor didáctico, puesto que el solo hecho de ver al personaje mientras habla va a facilitar en buena medida el entendimiento del oyente.

7. Modalidades de trabajo con videos 1.

Calentamiento. Una imagen del protagonista del video que vamos a visionar o la portada del tráiler de la película que vamos a ver pueden servirnos como introducción a la tarea de visionado y como una introducción a lo que vamos a tratar a continuación.

2.

Interpretación. Interpretar lo que se ha visto puede ser una modalidad básica de trabajo con videos, y al mismo tiempo una de las más enriquecedoras puesto que cada individuo puede interpretar cosas diferentes de una misma realidad.

3.

Transcripción. Podemos trabajar con o sin transcripción, dependiendo del nivel o del grado de dificultad. Se puede entregar la transcripción antes, o después del visionado para trabajar aspectos específicos o simplemente como muestra de texto y apoyo a la interpretación que de las imágenes se ha realizado previamente.

4.

Traspaso cultural. Se puede invitar a los alumnos a trasladar la situación comunicativa que han visionado al espacio de su lengua natal añadiendo a esta los cambios que fuesen necesarios para que fuese igualmente creíble en su entorno cultural.

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5.

Cine mudo. Podemos ver el video sin sonido e intentar deducir por medio de la información que nos proporcionan las imágenes la situación comunicativa

6.

Crítico de cine. El alumno después de haber leído algunas críticas de cine puede hacer su propia crítica sobre lo que ha visto.

7.

Pausar la reproducción del video en un momento determinado puede ser también un buen ejercicio para que los alumnos traten de imaginar lo que va a ocurrir a continuación.

8. Dos propuestas: 8.1. Intercambios Título: Intercambios Director: Marcos Diez Año: 2012 Género: Comedia Fuente: Notodofilmfest.com. También se puede ver en Youtube. Nivel al que va dirigido: A1 / A2 Este cortometraje, de tan solo 30 segundos de duración, puede trabajarse perfectamente con un nivel A1 y A2. Es muy corto, pero en él vemos una situación comunicativa real: la visita a la consulta de un médico. Aunque lo que ocurre en la consulta es inverosímil la situación sigue siendo real. En niveles como estos, un cortometraje de este tipo nos puede servir para romper con la rutina de la clase si así lo precisamos, para repasar vocabulario relacionado con las profesiones. En torno a un documento visual de unos treinta segundos podemos integrar todas las destrezas si así lo deseamos puesto que además de la destreza auditiva y de la interacción oral que hacemos al principio de la actividad, también podemos explotar la transcripción del cortometraje y proponer un ejercicio de producción escrita. 1.

Antes de empezar a ver el cortometraje hacemos una actividad introductoria, para ello podemos poner la fotografía de una consulta de un médico con algunas personas y hacer una breve descripción de lo que se ve. .

2.

Comenzamos a ver el cortometraje y lo detenemos justo en el momento en el que la pareja se besa para que los alumnos hagan hipótesis sobre lo que le

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ocurre a la pareja. Las hipótesis se realizan en asamblea y se van anotando en la pizarra 3.

A continuación terminamos de ver el cortometraje

y hacemos

comprobación de las hipótesis que se hicieron anteriormente. 4.

Una vez que hemos visto el cortometraje trabajamos el vocabulario relacionado con las tres profesiones que se mencionan en el video. Se puede hacer una referencia cultural a la figura del Guardia Civil.

5.

Puesto que estamos trabajando con un nivel inicial, podemos entregarles la transcripción del cortometraje para reforzar la comprensión. Podemos preguntarles si la situación comunicativa es formal o informal y qué evidencias de ello aparecen en el texto.

6.

Como tarea para casa, se puede proponer que hagan una redacción sobre un día normal en la vida de esta peculiar pareja.

8.2. Tiquismiquis Título: Tiquismiquis Director: Gabriel Ochoa Año: 2012 Género: Comedia Fuente: Notodofilmfest.com. También se puede ver en Youtube. Nivel al que va dirigido: B1 Este cortometraje que se propone para un nivel B1, tiene como objetivo familiarizar al alumno con otras variantes del español así como profundizar un poco en la complejidad de las relaciones en pareja (de lo que ya se habrá hablado en clase con anterioridad antes de ver el cortometraje) que se trabaja en este nivel junto con las primeros usos del subjuntivo; la expresión de deseo y de sentimiento. 1. Como actividad previa preguntamos a los alumnos que creen que puede significar tiquismiquis y de qué puede tratar el cortometraje que se titula así 2. Vemos la primera parte del cortometraje hasta el minuto 1:50. En este momento paramos el video y planteamos las siguientes preguntas: ¿Qué está ocurriendo? ¿Qué relación tienen los personajes? Se formulan las hipótesis.

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3. Terminamos de ver el video, comprobamos las hipótesis y comprobamos que se ha entendido la historia que se cuenta. Le preguntamos a los alumnos que de dónde piensan que son los protagonistas del cortometraje. 4. A continuación les entregamos la transcripción y hacemos una lectura comprensiva intentando deducir entre todos el significado de algunas expresiones y del vocabulario que pueda resultar problemático 8.3. Transcripciones TRANSCRIPCIÓN INTERCAMBIOS ELLA: Cada vez que lo hacemos, pues eso EL: Es que es un lio, porque yo ya no sé si soy yo o soy ella ELLA: Y yo no sé si son mis ideas o son las suyas MÉDICO: Pero bueno, ¿Qué les ocurre? ELLA: Lo ve, así siempre EL: Y es que si nos despistamos por la mañana, la liamos ELLA: Ayer fui así a trabajar, y claro, soy profesor ÉL: Y yo Guardia Civil, imagínese el cachondeo

TRANSCRIPCIÓN TIQUISMIQUIS ÉL: ¿Qué tal? ELLA: Bien. ÉL:-¿Leíste el mensaje? ELLA:-Si ÉL:-¿Cuál? ELLA:-Todos, unos siete. ÉL: Ah, debo estar con un virus o algo en Facebook, porque siete es como… Bueno, no sé ¿Qué hacemos? ELLA: No se qué hacemos ÉL: Podríamos ir… allí hay una librería, para acá, a la que podemos ir. ELLA: No soy muy de libros yo. ÉL: Ah, yo tampoco… Igual, en la librería esta hay cafetería también. ELLA: Café, tomás. ÉL: Sí, ah bueno, no, no sé, depende, a veces tomo café. ELLA: ¿Empezamos de nuevo? ÉL: Dale, está bien. Estoy como nervioso. ELLA: Sí, sí, tranquilo. ÉL: Está bien, ¿Quieres que venga yo ahora? ELLA: No lo sé, ¿Cómo te vas a llamar? ÉL: ¿Emanuel? ELLA: No, muy francés. Emiliano. ÉL: Dale, Emiliano, Emiliano. ELLA: Hola. ÉL: Hola. ELLA: ¿Cómo estás Emi? 51

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ÉL: Bien ¿y tú? ELLA: Bien, bien ¿Cómo andás? ÉL: Bien, todo bien ¿Quieres que vayamos para casa? ELLA: No ¿Cómo a casa? ÉL: ¿Por qué? ELLA: ¡Qué pibe! Sos un cortamambo. ÉL: Bueno perdón. ELLA: Sos el novio más soso que tuve. Última oportunidad, si no se termina acá, fuera. ¡Qué cosa!

9. Bibliografía HERNÁNDEZ

ALCAIDE, C. (1997): «Propuestas para el uso del video en clase»,

Cuadernos Cervantes nº 14 SORIANO, Sandra (2010): «Con cortes y sin cortes, una propuesta didáctica para el uso de cortometrajes en clase de ELE», Suplementos Marco ELE nº 10 ONTORIA, Mercedes (2007): «Uso de cortometrajes en la enseñanza de ELE», RedEle nº 9 RUÍZ FAJARDO, G. (1995): «Para la clase de español, video y televisión», Cuadernos Cervantes nº 1

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