PROGRAMA

Formación de Formadores para el Desarrollo de Competencias en el Sector Público

Departamento Administrativo de la Función Pública

DEPARTAMENTO DE CAPACITACIÓN

ESCUELA SUPERIOR DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA - ESAP HONORIO MIGUEL HENRÍQUEZ PINEDO Director Nacional LUZ AMPARO GONZÁLEZ AGUDELO Subdirectora de Proyección Institucional MAURICIO VILLALOBOS RODRÍGUEZ Subdirector Académico MARÍA MAGDALENA FORERO MORENO Subdirectora de Alto Gobierno YOLANDA MONSALVE MEDINA Subdirectora Administrativa y Financiera ÉDGARD SIERRA CARDOZO Secretario General ROSALBA ZAMBRANO LÓPEZ Jefe Departamento de Capacitación RUBÉN DARIO CALDERÓN JARAMILLO Jefe Oficina Asesora Jurídica GERMÁN INSUASTY MORA Jefe Oficina Asesora de Planeación EURÍPIDES GONZÁLEZ ORDOÑEZ Jefe Control Interno Coordinación General - ESAP AMPARO CARABALLO GÓMEZ Subdirección de Proyección Institucional Departamento de Capacitación Investigación y textos MARÍA TERESA RODRÍGUEZ DE PINILLA Experta -ESAP ISBN: 978-958-652-213-7

PROGRAMA

Formación de Formadores para el Desarrollo de Competencias en el Sector Público

PRESENTACIÓN CAPÍTULO I FUNDAMENTOS DE PEDAGOGÍA CAPÍTULO II FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN POR COMPETENCIAS DE LOS SERVIDORES PÚBLICOS CAPÍTULO III ORIENTACIONES PEDAGÓGICO-DIDÁCTICAS PARA EL FACILITADOR GLOSARIO Y BIBLIOGAFÍA

5 7

33

57

93

PRESENTACIÓN La Política Nacional de Formación y Capacitación de Empleados Públicos en Colombia busca promover la capacitación al interior de las entidades públicas; para este efecto, propone el desarrollo de estrategias y herramientas específicas en el campo de la formación en competencias laborales, como espacios de intercambio y desarrollo de conocimientos y de prácticas para que por medio del aprendizaje colaborativo, se desarrollen procesos de enseñanza y de aprendizaje como manera de abordar, eficaz y pertinente las funciones propias de cada área de trabajo. En el desarrollo de esta Política quienes realizan la función de formar y capacitar a los empleados públicos cumplen un papel fundamental, en la medida que estos facilitadores son los encargados de propiciar o facilitar los aprendizajes requeridos para desarrollar las competencias laborales. Es por ello que, este facilitador comparte con la entidad pública la responsabilidad de lograr que las acciones de capacitación se orienten a producir impacto sobre las personas, los equipos de trabajo y los objetivos institucionales, en las diferentes áreas de trabajo y en la diversidad de campos temáticos que le son propios. En este sentido, el Programa de Formación de Formadores para el Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público, ofrece a los facilitadores responsables de la implementación de programas de capacitación, fundamentos conceptuales y metodológicos relacionados con criterios de enseñanza, dispuestos a orientar el proceso de manera coherente con el enfoque pedagógico asumido por la Política Nacional de Capacitación de Servidores Públicos para el Desarrollo de Competencias Laborales: El Aprendizaje Basado en Problemas – ABP y el Proyecto de Aprendizaje en Equipo – PAE. Cada capítulo se desarrolla a partir de la siguiente estructura: Práctica reflexiva de indagación, generalidades y conceptualizaciones sobre el tema y su contextualización dentro del Plan Nacional de Formación y Capacitación de servidores Públicos para el Desarrollo de Competencias y actividades reflexivas de fundamentación, aplicación y/o transferencia de lo aprendido. El Programa Formación de Formadores es una herramienta pedagógica adicional y complementaria al conjunto de documentos elaborados como apoyo a las instituciones del Estado para el desarrollo y aplicación del Plan Nacional de Capacitación de los servidores públicos. Por lo tanto, es importante que los lectores, consulten cada documento en la medida que adelanten las actividades correspondientes de sensibilización del personal de cada institución con relación a la nueva cultura de capacitación de los servidores públicos que establece la Política Nacional. Los documentos en mención, buscan plantear parámetros referenciales, generar nuevas preguntas en torno al tema y seguramente abrir caminos creativos para cumplir con la responsabilidad constitucional asignada a cada Institución del Estado.

• 6 • Programa Formación de Formadores

El Programa tiene un carácter modular, de tal manera que se puede abordar cada capítulo independiente el uno del otro; pero por ello no se puede desconocer que conserva la integralidad en su conjunto. Es modular también, porque permite la comprensión y apropiación de los desarrollos conceptuales abordados en cada uno de ellos, facilitando el aprendizaje autónomo o independiente de las temáticas, ponerlas en contexto y transferirlas al entorno laboral. El primer capítulo tiene carácter conceptual y metodológico, presenta el modelo pedagógico elegido por la Política Nacional de Formación y Capacitación, basado en el enfoque pedagógico constructivista; ofrece a nivel metodológico el camino a seguir y las consideraciones de orden disciplinario que debe tener en cuenta el facilitador para organizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje para el desarrollo de competencias en los servidores públicos. El segundo capítulo desarrolla el concepto de las competencias laborales en el sector público y expone las nuevas orientaciones para el desarrollo de la capacitación de los empleados estatales a partir de la formulación de Proyectos de Aprendizaje en equipo. El tercer capítulo concreta de manera específica, con apoyo en los desarrollos de la didáctica, como disciplina aplicada de la pedagogía, los diferentes pasos, criterios y recursos necesarios para adelantar el proceso de enseñanza en cada una de las actividades de capacitación programadas en los Proyectos de Aprendizaje en Equipo, por parte del facilitador. Se espera que el presente programa anime a quienes tienen la vocación de la formación a profundizar en las temáticas pedagógico-didácticas, a experimentar nuevos métodos, estrategias y técnicas de enseñanza, discutir sobre los conceptos desarrollados y por qué no a construir sus propios modelos pedagógicos de enseñanza.

HONORIO MIGUEL HENRÍQUEZ PINEDO Director Nacional

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público-

•7•

CAPÍTULO I.

FUNDAMENTOS DE PEDAGOGÍA

1. Fundamentos de pedagogía 2. La pedagogía problémica o Aprendizaje Basado en Problemas - ABP 3. El adulto como sujeto de aprendizaje

8

18

23

• 8 • Programa Formación de Formadores

1. Fundamentos de pedagogía Práctica reflexiva de sensibilización MI IMAGINARIO Y MI HACER DE DOCENTE OBJETIVO Identificar a partir de la reflexión y del análisis, cuál es el imaginario de maestro, ¿cómo enseñaba?, ¿cómo aprendí? Para poder caracterizar la manera de enseñar y la relación con los recuerdos sobre la forma como me fue enseñado.

Fundamentos de Pedagogía

Capítulo I.

PREGUNTAS DE REFLEXIÓN

1. ¿Qué recuerdo de manera significativa o impactante de mis maestros? 2. ¿Cómo enseñaban? 3. ¿ Su metodología de enseñanza me permitía adquirir aprendizajes significativos? ¿Se aprendían o se memorizaban contenidos? 4. ¿Cuáles eran las técnicas de enseñanza y de aprendizaje más utilizadas? 5. ¿Cómo enseño a mis estudiantes? 6. ¿Cuál es mi método de trabajo? 7. ¿Si comparara las prácticas de enseñanza de mis maestros con las que utilizo cuando enseño encontraría grandes diferencias o similitudes?, ¿Cuáles? Las describo.

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público-

Registro las respuestas en un breve relato.

1.1. El modelo pedagógico: nociones y conceptos Al identificar y hacer explícito el imaginario de maestro, el recordar y traer a la memoria la forma de enseñar, de cómo corregía, cómo explicaba, cómo evaluaba, entre otros aspectos, se tiene la posibilidad de caracterizar el quehacer pedagógico. Por lo tanto, todos los maestros, en este caso los facilitadores, poseen una manera muy personal de enseñar, la cual está estrechamente relacionada con la forma como fue educado, las técnicas que utilizaron los maestros para que aprendiera o memorizara. Memoria que se constituye en la forma personalizada (puede ser inconsciente) de enseñar, facilitar y conducir procesos de aprendizaje. Y aparecen las grandes preguntas: ¿A quién corresponde, entonces reflexionar sobre la educación, la enseñanza?, ¿quién enseña?, ¿cómo enseña?, ¿cuándo?, ¿por qué de esa manera?; en fin, se hace evidente el quehacer educativo y la ciencia que se ocupa de estas reflexiones es la pedagogía, como ciencia de la educación y la enseñanza. La palabra proviene del griego παιδα (paidón, niño) y γωγός (gogos, conducir) que se usaba para referirse al esclavo que traía y llevaba a los niños a la escuela1. De hecho paida o paidos significa niños, en oposición a andro que indica hombre. Con esta base se distingue entre pedagogía (enseñar a niños) y andragogía (enseñar a adultos)2. En la actualidad se relaciona a la pedagogía con la ciencia que se ocupa de la educación, del fenómeno social y humano, mientras que la didáctica se centra en los métodos de enseñanza en sí. La pedagogía no puede existir sin educación, ni la educación sin pedagogía. A veces se tienden a confundir estos términos y no se tienen claros los límites entre uno y otro, por esto es necesario delimitar las semejanzas y diferencias entre una y otra. Para S. Luis Arturo, en su libro: Pedagogía. Temas fundamentales. Buenos Aires, Argentina. Editorial Kapelusz. 1969, las siguientes ideas esquematizadas permiten la clara identificación del campo disciplinar entre educación y pedagogía. 1 wikipedia.org/wiki/pedagogia 2 Andragogía: Del griego andros, hombre, y de gogos, guiar o conducir, es la ciencia y el arte que siendo parte de la pedagogía, hace referencia a la educación permanente. Se desarrolla a través de una praxis desde la participación y horizontalidad, permite incrementar el pensamiento creativo, la autogestión, la calidad de vida y la autorrelación.

•9•

• 10 • Programa Formación de Formadores

EDUCACIÓN

PEDAGOGÍA

1. Acción de transmitir y recibir conocimientos

1. Ciencia que se ocupa del estudio del hecho educativo

2. Es práctica

2. Es teoría

3. Hecho pedagógico: educación intencional, 3. Hecho educativo: estar inmerso en el proceso científica y sistemática educativo consciente o inconscientemente, intencionada o intencionadamente

Y es la pedagogía, producto de la reflexión conjunta con otras disciplinas como la psicología, sociología y antropología, la que hace evidente por medio de la didáctica, como disciplina orientada en mayor grado hacia la práctica, el conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje de la manera más eficiente que sea posible. (Hacia una didáctica general. Nerici, Imídeo G. Edit. Kapelusz, Argentina, 1973).

Fundamentos de Pedagogía

Capítulo I.

La didáctica es una disciplina pedagógica que tiene por objeto de estudio el proceso de enseñanza y de aprendizaje. El proceso de enseñanza y de aprendizaje se puede descomponer desde la didáctica, en varios elementos; por ejemplo, en relación con la manera como los estudiantes aprenden no es la misma para todos, pues depende tanto de factores externos (contexto sociocultural donde se realiza la actividad educativa, el conocimiento previo, entre otros) como internos (fisiología del proceso cognitivo, redes neuronales), factores que influyen el uno sobre el otro. Por su parte, en relación con la materia a ser enseñada, la didáctica se ocupa de encontrar el método para hacer enseñable el conocimiento especializado, esto se denomina en palabras de Rafael Flórez, (1999) “Transposición Didáctica”. La transposición didáctica es una relación entre un objeto, llamado conocimiento, y un individuo, el docente, en este caso, el facilitador; este último le da, en principio, un carácter subjetivo al método de transposición didáctica; sin embargo, algunos autores lo han dotado de un cuerpo, y por tanto de normas y protocolos, lo que le objetiviza e independiza de la subjetividad del docente. Estas normas y protocolos permiten hacer explicita la forma como se evidencian las relaciones entre el objeto de conocimiento (saberes), quien los enseña o transfiere (docente), quien los apropia, transforma y transfiere (participante - estudiante), el medio que utiliza para este fin (método), los recursos y los mecanismos para verificar los resultados esperados (evaluación). La didáctica se hace específica y especializada en cada disciplina del conocimiento, en la medida en que los saberes pertenecen a campos del conocimiento específico, jugando papel fundamental para enseñar la ciencia, formando parte de la psicología para fortalecer la reflexión pedagógica a la hora de hacer evidente el sistema de relaciones que hacen posible definir una ruta para el proceso educativo en la práctica misma; las cuales se pueden relacionar con los lineamientos pedagógicos del Plan Nacional de Capacitación de Empleados Públicos de la siguiente manera:

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

¿Cómo están contextualizados los protocolos didácticos en los lineamientos pedagógicos del Plan Nacional de Capacitación?, las relaciones entre el objeto de conocimiento (saberes) están dadas a partir de Proyectos de Aprendizaje en Equipo, los cuales se enmarcan dentro de los objetivos institucionales y recoge las dificultades de aprendizaje más significativas de los empleados a partir del análisis de los problemas institucionales, de necesidades detectadas en el Plan de Desarrollo tanto Nacional o Territorial, de retos para el cumplimiento de metas y resultados institucionales del empleado. Son así, los proyectos de aprendizaje en equipo los que dan las bases para formular los programas de formación y capacitación (Plan Nacional de Formación y Capacitación de Empleados Públicos para el Desarrollo de Competencias, 2007: 25). ¿Quién los enseña o transfiere (facilitador)?, ¿quién los apropia, transforma y transfiere (participante)? “El proyecto permite reconocer el entorno, determinar un plan de aprendizaje general e individual y autodirigir el aprendizaje; es decir, los empleados deciden buscar la información necesaria y orientar sus fortalezas (experiencias, condiciones personales, habilidades e ideas) según sea el caso; además, permite considerar en forma integral las dimensiones del ser, el hacer y el saber en el proceso de aprendizaje” (Plan Nacional de Formación y Capacitación de Empleados Públicos para el Desarrollo de Competencias, 2007: 25). ¿Cuál es el medio que utiliza para este fin (método)? “La Política de formación y capacitación de empleados públicos, contempla el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)3 dentro de su esquema metodológico, pues considera que a partir de las condiciones de desempeño, de las dificultades para obtener los resultados esperados en el trabajo individual y grupal, así como de las expectativas y retos para mejorar el servicio, es posible reconocer necesidades específicas de aprendizaje, conocer el impacto directo que tienen las dificultades en los resultados del trabajo y, adicionalmente, desarrollar aspectos como el razonamiento, el juicio crítico, la creatividad y la prospectiva en los funcionarios. Los problemas deben entenderse como una oportunidad para aprender a través de cuestionamientos realizados sobre la realidad laboral cotidiana, haciendo énfasis en aquellos aspectos que los individuos deben investigar, proponer y ejercitar para mejorar su desempeño y el de sus compañeros de trabajo” (Plan Nacional de Formación y Capacitación de Empleados Públicos para el Desarrollo de Competencias, 2007: 24). ¿Cuáles son los recursos y los mecanismos para verificar los resultados esperados (evaluación)? “La ficha de desarrollo individual recoge todas las evidencias de los 3 ABP constituye una metodología de aprendizaje que utiliza un problema guía como elemento conductor de las actividades de enseñanza-aprendizaje. El problema es cuidadosamente diseñado y planteado para propiciar en la adquisición de una serie de competencias básicas, y particularmente cierta suficiencia en la resolución de problemas, autonomía en la selección de estrategias para guiar su propio aprendizaje, y habilidades de trabajo en equipo. ABP utiliza grupos de estudiantes para resolver el problema guía planteado, y promueve una interdependencia positiva entre sus miembros; los cuales son responsables del trabajo realizado y han de cooperar con el resto, compartiendo los logros adquiridos. Siguiendo la metodología ABP, los estudiantes se ven forzados a abandonar el papel pasivo que jugaban en la metodología clásica, y pasan a desempeñar un rol activo en su propio proceso de aprendizaje.

11 •

• 12 • Programa Formación de Formadores

procesos de aprendizaje que ha desarrollado el funcionario (resúmenes, informes de laboratorio, informes de investigación, entre otros), incluye también y, de manera obligatoria, reportes de autovaloración (reflexiones sobre su proceso, sus logros y sus dificultades), y de heteroevaluación (Valoración constructiva realizada por el asesor sobre los logros, fortalezas y oportunidades de mejoramiento)”. El objetivo de este instrumento es monitorear el proceso de aprendizaje que desarrolla cada equipo y cada funcionario aun cuando no se hayan conseguido la solución del problema eje del proyecto. Incluye los documentos que den cuenta de procesos de aprendizaje (Plan Nacional de Formación y Capacitación de Empleados Públicos para el Desarrollo de Competencias, 2007: 27). Para alcanzar una comprensión conceptual integral del proceso educativo, interviene no solo la pedagogía como ciencia de la educación; para definir el para qué enseñar, a quién enseñar, qué enseñar, cuándo enseñar; sino además, la didáctica para definir: cómo enseñar, cuáles estrategias y técnicas de enseñanza y de aprendizaje son las más apropiadas para cada método, cuáles recursos utilizar, cómo evaluar los aprendizajes.

Fundamentos de Pedagogía

Capítulo I.

También la psicología se une para decirnos cómo es el sujeto que aprende, cuáles son su características y capacidades cognoscitivas, motivaciones e intereses, entre otros aspectos. A continuación, y de manera secuencial, encontrarán cada componente de la red pedagógico-didáctica del proceso de enseñanza y de aprendizaje, definida por la pedagogía como el modelo pedagógico, modelo construido de manera particular por cada institución o entidad educativa a partir de un enfoque o tendencia pedagógica o tomando elementos de varias de ellas.

¿Quién? Docente facilitador. ¿A quién enseña? Estudiante

¿Para qué enseña? Fines, objetivos, competencias. ¿Qué? Conocimiento

1. A esta relación directa le surgen los interrogantes: ¿quién enseña?, ¿a quién enseña?, ¿para qué se enseña?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo lo enseña?, dándole sentido e intencionalidad pedagógica a la relación docente facilitador-participanteconocimiento. Por lo tanto, el contenido para alcanzar el fin del aprendizaje requiere asumir una secuencia lógica del conocimiento, extendiendo la relación a tres componentes.

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

¿Para qué enseña? Fines, objetivos, competencias. ¿Qué? Conocimiento. ¿Quién? facilitador. ¿A quién enseña? participante. ¿Cuándo? Secuencia

2. Toda relación pedagógica implica la existencia de estos componentes: Quién enseña (facilitador), a quién enseña? (participante), ¿para qué se enseña?, qué enseña (contenidos), ¿cuándo lo enseña? (secuencia), a estos se suma uno más ¿cómo lo enseña? (Método), consecuentemente entra en la interacción pedagógica:

¿Para qué enseña? Fines, objetivos, competencias. ¿Qué? Conocimiento. ¿Quién? facilitador. ¿A quién enseña? Participante ¿Cuándo? Secuencia.

¿Cómo? Método. 3. Cuando se orientan los procesos de enseñanza y de aprendizaje a partir de un o unos métodos, en este caso el ABP es indispensable seleccionar estrategias de enseñanza y técnicas apropiadas al grupo de personas sujetos de aprendizaje y sus contextos sociales; validando el sistema de relaciones pedagógicas entre facilitador y conocimiento, surgen en esta relación los interrogantes: ¿Cuáles son los recursos didácticos a utilizar?, ¿qué se aprendió?, ¿cómo se vivió el proceso? (evaluación), ampliándose y conjugándose la red de relaciones pedagógicas, constituyéndose a su vez en un MODELO PEDAGÓGICO4. 4 Es una particular manera de interpretar la realidad escolar, que se sustenta en supuestos científicos e ideológicos sobre la forma como el hombre conoce la realidad y los métodos que se han de utilizar para facilitar el acceso al conocimiento (Zubiría, 2006).

13 •

• 14 • Programa Formación de Formadores

El modelo pedagógico, considerando los diferentes aspectos, se define como una construcción conceptual que aporta lineamientos para comprender dinamizar y explicar el proceso educativo de enseñanza y de aprendizaje, articulado con las diferentes disciplinas (saberes) y los procesos de gestión del conocimiento, tales como construcción, producción y administración del mismo, en la búsqueda de dinamizar los currículos de cada uno de los proyectos de aprendizaje en equipo. La tendencia pedagógica contemporánea, llamada Pedagogía Problémica o Aprendizaje Basado en Problemas - ABP, según Bravo Salinas (1999), tiene por principios y métodos desarrollar el potencial creador del hombre aprovechando su capacidad autónoma, creadora y de autoperfeccionamiento, para aprender en el contexto de una cultura mediante mejores condiciones pedagógicas. Igualmente, resolver un problema en esta metodología “es dar cuenta de la contradicción, que manifiesta no solo la dificultad que se debe superar (dinámica de lo conocido y lo desconocido), sino que refleja y proyecta el camino de solución y, con ello, la propia superación dialéctica del problema (Bravo, 1999: 42), con lo que el memorismo privilegiado por la Pedagogía tradicional pasa a segundo plano. Estos principios permiten la construcción del modelo pedagógico, que sustentan el enfoque metodológico de los Proyectos Institucionales de Capacitación – PIC, y sus Proyectos de aprendizaje en Equipo.

Fundamentos de Pedagogía

Capítulo I.

1.2 Síntesis del modelo pedagógico para el proceso de enseñanza de los PAE Cada componente de la red es parte constituyente del modelo pedagógico, que se encarga de dinamizar, dar sentido, norte e intencionalidad formativa al proceso educativo como tal. Dentro del Plan Nacional de Capacitación de Servidores Públicos para el desarrollo de competencias, la red se enriquece porque los procesos de formación y capacitación contemplan el desarrollo tríadico de las competencias laborales: El Conocer, Hacer y Ser: “Acercar los procesos educativos a lo que significa el desarrollo de competencias, el cual tiene las siguientes implicaciones: “Pasar de un esquema de enseñanza–aprendizaje que privilegia conocimientos, a un esquema que no fragmenta los aprendizajes sino que asume la competencia como una categoría integradora que busca enriquecer un ser, fundamentado en un saber y evidente en un hacer”. (Plan Nacional de Formación y Capacitación de Empleados Públicos para el Desarrollo de Competencias, 2007: 22). El modelo pedagógico exige, dentro del proceso de enseñanza, tomar postura ante una visión del currículo, delimitando sus aspectos esenciales, los propósitos de los contenidos y sus secuencias, las competencias a desarrollar junto con las herramientas didácticas y metodológicas necesarias para que puedan ser llevados a la práctica educativa.

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

¿Quién? facilitador. ¿A quién enseña? participante.

¿Qué se aprendió? Evaluación de competencias laborales en los servidores públicos

¿Para qué se enseña? Fines, objetivos de aprendizaje y competencias laborales en los servidores públicos ¿Qué? Conocimiento - Temáticas del campo del saber Administrativo público

¿Cuándo? Secuencia - Proyecto de aprendizaje en equipo

¿Cómo? MÉTODO: ABP y EP ¿Cuáles recursos didácticos? Carteleras, diapositivas, guías, lluvia de ideas

ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS: Estudio de casos, seminarios, simulaciones, laboratorios, entre otros.

En este cometido, el Plan Nacional de Capacitación propone: “Estructurar programas de formación y capacitación articulados a problemas que debe resolver el servidor público en su desempeño laboral. Esto significa que las entidades deberán definir temáticas, determinar estrategias internas, oferentes externos y funcionarios que pueden acceder a los diferentes procesos formativos de acuerdo con este criterio” (Plan Nacional de Formación y Capacitación de Empleados Públicos para el Desarrollo de Competencias, 2007: 22). Igualmente, el modelo pedagógico, dinamiza las relaciones: facilitador - participante, con los contenidos de las experiencias educativas, métodos, técnicas y estrategias de enseñanza y de aprendizaje, de los procesos de evaluación y recursos didácticos utilizados como pretexto para el desarrollo de habilidades y competencias laborales. En este propósito, el Plan Nacional de Capacitación asume la necesidad de involucrar “a los funcionarios de manera genuina en su proceso de aprendizaje, integrar los saberes, reconocer que la necesidad de información surge de un proceso y de un problema o necesidad laboral concreta. Para ser coherente dentro del proceso educativo, “la metodología debe ser eminentemente práctica, centrada en la realidad del funcionario y no en la que el jefe, el facilitador o el texto propongan, este esquema facilita la transferencia de aprendizajes a las condiciones habituales de trabajo; y, por lo tanto, la evaluación del aprendizaje de la competencia obedece a una lógica diferente: se es competente, sólo si se es capaz de resolver un problema aplicando un saber, con una conducta asociada adecuada y con la ejecución de unos procedimientos o acciones requeridos, en un contexto específico.

15 •

• 16 • Programa Formación de Formadores

Igualmente, asume su trabajo de aprendizaje en equipo, sin dejar de considerar el papel formativo, la responsabilidad de colaborar con el crecimiento personal del empleado público, sus valores, actitudes y proyecto de vida personal; es decir, considera las competencias comportamentales comunes a los empleados públicos y a los diferentes niveles jerárquicos como componentes transversales de todos los programas de formación y capacitación. Por lo tanto, el ejercicio conceptual de hacer visible el mundo de relaciones pedagógicas (modelo pedagógico), y su conexión con la descripción del Plan de cada uno de estos componentes, en el contexto propio del enfoque pedagógico privilegiado por la Política Nacional de Capacitación a los servidores públicos, si así lo considera el Plan, le da aun más piso formal a los procesos formativos de los PIC y sus proyectos de Aprendizaje en Equipo, lo que significa que el desarrollo de competencias para la Política de Capacitación tiene las siguientes implicaciones: “Pasar de una forma de enseñanza y de aprendizaje que privilegia conocimientos, a uno que no separe los aprendizajes sino que asuma la competencia como una categoría integradora que busca enriquecer un ser (generar actitudes positivas, motivación, compromiso, disciplina, liderazgo), fundamentado en un saber (conocimientos) y evidenciado en el hacer (desarrollo de aptitudes, habilidades)”.

1.3. Elementos constituyetes del proceso de capacitación a través de los PAE

Fundamentos de Pedagogía

Capítulo I.

La política nacional de capacitación toma como ruta de aprendizaje los principios de Aprendizaje Basado en Problemas –ABP–, método pedagógico que concibe la base del proceso de enseñanza y de aprendizaje a través del sujeto que aprende. Esto lleva a considerar como estrategia de trabajo para la formulación de los Planes Institucionales de Capacitación –PIC–, los Proyectos de Aprendizaje en Equipo –PAE–. Los elementos constitutivos para su planeación son: ELEMENTOS

PROPÓSITO

CONTENIDOS Selección, estructuración y secuenciación

DESARROLLO Hace relación a la pregunta ¿Por qué enseñar? – Filosofía de la Educación para el trabajo y el desarrollo Humano. ¿Para qué enseñar?- Objetivos, metas, propósitos, competencias laborales. Sentido y finalidad de la educación para el trabajo y el desarrollo humano para el desarrollo de competencias laborales (Ley 1064 de 2007), las Políticas institucionales, definidas claramente en la misión, visión y en la Política Nacional de Capacitación para el desarrollo de Competencias (Decreto 4665 de 2007), los PIC. Hace relación a la pregunta: ¿qué enseñar?Contenidos que van a ser trabajados académicamente, pueden ser disciplinares, culturales, axiológicos, sociales y centrados en el desarrollo de competencias y habilidades a partir del planteamiento de problemas. Seleccionados acorde a las necesidades, intereses y problemas de la institución, del participante, del contexto laboral y de las tendencias vigentes de la disciplina. La estructuración y secuencia conlleva al ordenamiento y concatenación del proceso curricular. La secuencia es equiparable al ritmo flexible en tiempo y espacio.

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

ELEMENTOS

DESARROLLO

MÉTODO

Hace relación a la pregunta ¿cómo enseñar? Métodos de enseñanza y de aprendizaje La relación facilitador participante – estudiante – contexto permite identificar cómo aprenden las personas, ritmos de aprendizaje, estilos de aprendizaje. El facilitador motiva el aprendizaje, facilita el estudio personalizado, propicia actividades independientes, estimula el trabajo colaborativo, asesora, el replanteamiento de formas didácticas de enseñanza de manera sincrónica o asincrónica, utilizando las nuevas tecnologías de la información y la comunicación – TIC. La metodología se sustenta en: • La comunicación constante, y sistemática organizada entre institución participante – facilitador y entorno de aprendizaje. • La interactividad, como ejercicio central del proceso aprendizaje. • La investigación como actividad central en la construcción de nuevo conocimiento. • La exploración y búsqueda de nuevas posibilidades de aprendizaje y desarrollo • El vínculo investigación, indagación, búsqueda, aprendizaje colaborativo, conocimiento y transferencia del nuevo conocimiento. • Acceso a diferentes escenarios de aprendizaje y combinación de opciones multimediales de logro de experiencia de aprendizaje.

RECURSOS

Hace relación a la pregunta ¿a través de qué enseñar? Medios, canales y recursos. Los recursos didácticos y medios de apoyo al proceso de aprendizaje se conciben como soportes esenciales en el proceso de formación y capacitación en competencias laborales, dentro del modelo pedagógico, rompiendo estructuras tradicionales, por lo cual exigen: • Infraestructura tecnológica, metodologías presenciales, semipresenciales y a distancia. • Textos multimediales, cursos en línea, materiales educativos, utilización de portafolios, rotafolios, fichas, entre otros.

DOCENTE FACILITADOR

Hace relación a la pregunta: ¿Quién debe enseñar? Competencia profesional Talentos humanos con alto sentido de la vida y de la profesión docente, con vocación y apertura para atender el manejo del proceso formativo. Creativos, proactivos y propositivos.

Hace relación a la pregunta ¿Quién debe aprender? PARTICIPANTES Participantes motivados, deseosos de aprender nuevas cosas, de desprender lo aprendido, dispuestos a desarrollar competencias básicas, disciplinares y especí- ESTUDIANTES ficas, fundamentadas en la autonomía y el respeto por la diferencia y por el otro como ser único, con alta motivación de logro profesional.

EVALUACIÓN

Hace relación a la pregunta ¿Qué han aprendido los participantes? La evaluación como parte integral del proceso de obtención y apropiación de nuevos aprendizajes y actitudes frente al ejercicio profesional requiere estar mediada por la relación facilitador–participante, con compromiso constante, diálogo, confrontación de saberes, identificación de logros y dificultades. Se incentiva la autoevaluación (cada participante se reconoce a sí mismo con sus avances y limitaciones), la coevaluación (momento en el cual el participante, con sus pares y el facilitador desde el diálogo como se ven cada uno dentro del proceso formativo) y la heteroevaluación (el facilitador, mediante conversatorio, o a través de otros productos académicos, reconoce el papel, compromiso, aporte de cada participante en el desarrollo del currículo). Y lo más importante, se evalúa el impacto de lo aprendido en el mejoramiento institucional.

17 •

• 18 • Programa Formación de Formadores

Práctica reflexiva de fundamentación OBJETIVO Fundamentar lo aprendido y demostrar habilidad para transferirlo a partir de la reconstrucción de un modelo pedagógico en un proceso de formación y capacitación de servidores públicos. ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN 1. Analizar y consignar en la primera columna de la matriz el concepto construido sobre modelo pedagógico. 2. En la segunda columna de la matriz identifique las similitudes, si considera que existen, entre el modelo tradicional y el modelo de la pedagogía problémica, de igual manera con las tendencias pedagógicas activas presentadas en forma gráfica dentro del eje temático. 3. En la tercera columna consigne las diferencias entre los modelos pedagógicos activos con el modelo pedagógico tradicional.

Fundamentos de Pedagogía

Capítulo I.

4. Finalmente y de manera gráfica elabore el modelo pedagógico de la Política de Capacitación, haciendo explícito cada componente de la red del proceso de enseñanza. Si se encuentra en una actividad grupal, socialice las respuestas para su retroalimentación en plenaria.

2. La pedagogía problémica o Aprendizaje Basado en Problemas - ABP Práctica reflexiva de sensibilización OBJETIVO Reconocer la necesidad de asumir un modelo pedagógico coherente con la filosofía de la Política Nacional de Capacitación y las nuevas tendencias pedagógicas. ACTIVIDADES • Analizando el modelo pedagógico tradicional y los modelos propuestos desde la pedagogía activa o moderna, indique en cuál modelo se encuentra su práctica pedagógica; ¿utiliza un modelo donde combina principios de las dos pedagogías?, ¿por qué razón lo hace?

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

• Si el modelo que subyace a su practica pedagógica es el modelo tradicional, hay en usted una actitud de cambio, disposición a desaprender lo aprendido y a asumir una actitud renovadora; ¿porqué razones cambiaría de modelo pedagógico? • Identifique cada componente del modelo pedagógico en un programa de formación y capacitación. • ¿En cuáles momentos se hace explícito en papel de la pedagogía, la psicología y la didáctica a la hora de diseñar un programa de formación y capacitación?

2.1 ¿Qué es la pedagogía problémica o Aprendizaje Basado en Problemas – ABP? La pedagogía problémica o Aprendizaje Basado en Problemas – ABP, se apoya en la solución de problemas, orientados conceptualmente que coadyuvan a construir el conocimiento. Esta construcción implica un participante activo que procesa la información que recibe y, que es capaz de formular hipótesis que conducen a la solución de interrogantes. En la pedagogía problémica o ABP, el conocimiento no es adquirido “desde afuera”, es elaborado cooperativamente por los participantes en un proceso de interacción, en donde el facilitador deja de ser el sabelotodo, para constituirse en un guía que acompaña el desarrollo de la indagación, en busca de respuestas a las preguntas que constituyen, de esta forma, el recurso metodológico pedagógico para la formulación de Proyecyos de Aprendizaje en Equipo, PAE. La pedagogía problémica o ABP, definida por Bravo Salinas, y la doctora Martha Llantada como: “el proceso de enseñanza y de aprendizaje desde la investigación”, donde los estudiantes asimilan el conocimiento al igual que los hombres de ciencia a partir de la indagación, la búsqueda, lo cual, además de darle sentido a los diferentes hallazgos, desarrolla la capacidad de lograr nuevos conocimientos de manera independiente y creativa. La construcción del conocimiento a nivel metodológico se da a partir de: 1. La construcción del problema como método de enseñanza. En este punto es crucial la elección del tema que se va a problematizar, la formulación del mismo en preguntas que motiven la curiosidad investigativa del paticipante y su contexto social. 2. La construcción del problema como método de aprendizaje, es decir, el desarrollo del mismo, a partir de los PAE.

19 •

• 20 • Programa Formación de Formadores

3. En este punto el papel del facilitador es clave en la orientación y guía para formulación de subpreguntas cuyas respuestas conduzcan a resolver el problema inicial. 4. La formulación de tareas problémicas que induzcan a los participantes hacia la investigación para encontrar respuestas, nuevas rutas de aprendizaje y transferencia del conocimiento a su campo de trabajo. Por los tanto se busca que el participante siga los pasos de construcción del conocimiento desde su propio contexto y con base en sus intereses, su objetivo “es hacer transitar al participante (de manera abreviada) por caminos similares a los que transitó el científico para llegar a sus conclusiones. El ABP es un método de enseñanza fundamentado en las propiedades de la apropiación creativa del conocimiento. (Salinas 1999: 48).

2.2 El proceso pedagógico en la concepción problémica 3.2. EL PROCESO PEDAGÓGICO EN LA CONCEPCIÓN PROBLÉMICA

Enseñanza

Fundamentos de Pedagogía

Capítulo I.

Reconstrucción del saber, aprendizaje cooperativo, apoyado por el facilitador.

Investigación Acción reconstructiva y comprensiva de la realidad. Se mueve dentro de la institución por parte del Grupo de Trabajo hacía la búsqueda de nuevos conocimientos.

Métodos problémicos La situación problémica Las pregunta problémicas El Proyecto de Aprendizaje en equipo - PAE Actividades problémicas del equipo de trabajo Respuestas problémicas Transformación creativa de la realidad y encuentro de nuevo conocimiento.

Metodológico Proceso pedagógico cultivando las potencialidades intelectuales, creativas e independencia cognoscitiva mediante el desarrollo de PAE, utilizando metodologías de indagación y apoyándose en el aprendizaje colaborativo.

Técnicas Guías Talleres Estudio de casos Seminarios Aprendizaje colaborativo Juego de roles, entre otros

Igualmente, el modelo pedagógico asume a nivel didáctico un método, el cual da la orientación necesaria para el desarrollo de actividades de enseñanza y de aprendizaje a la hora de desarrollar los contenidos seleccionados, estructurados y secuenciados. Una vez definido el camino a seguir, se recurre a las estrategias de enseñanza y de aprendizaje más apropiadas o para alcanzar los objetivos propuestos y el desarrollo de competencias laborales definidas dentro del proyecto de aprendizaje.

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

El Plan Nacional de Capacitación tiene bien claras estas estrategias de aprendizaje, la forma de seleccionar y compilar las evidencias de desarrollo de los procesos y sus alcances, y así lo expresa: Los funcionarios que pertenecen a más de un equipo y desarrollan más de un proyecto de aprendizaje, realizarán solo una ficha de aprendizaje individual pero organizarán adecuadamente las evidencias de los objetivos y procesos relacionados con cada uno de los proyectos de aprendizaje. El Plan Institucional de Capacitación -PIC- deberá incluir, tanto las estrategias que apoyan los procesos de aprendizaje de equipo, como las que se requieran para la consecución de los objetivos misionales o las que sean necesarias por razones de cambios en la administración Pública. Los encargados de gestionar el PIC realizarán monitoreo periódico de los procesos y finalmente la valoración de los planes individuales y de equipo en función del proceso de aprendizaje desarrollado a través de los facilitadores. Por lo tanto, el Aprendizaje Basado en Problemas -ABP- es un proceso de búsqueda de nuevo conocimiento a partir de situaciones problémicas, utilizando distintas técnicas y estrategias de enseñanza a partir de la investigación o indagación creativa. SITUACIÓN PROBLÉMICA Situación pedagógica que da lugar a preguntas y que es necesario responder • Es el resultado de una necesidad de conocer • Parte del interés de la búsqueda • Agota el conocimiento existente • Se busca sobre lo que se desea, interesa y necesita.

Terminada la construcción de la situación problémica se inicia: • Le huyen a la formalidades, se les facilita aprender en la informalidad, sin

1. El Inventario de los recursos intelectuales existentes: ¿Qué conocemos?, ¿Cómo lo conocemos? Así se establece el punto de partida, las necesidades de búsqueda teórica y los pasos a seguir para su solución. 2. Direccionamiento de la pregunta, la cual se convierte en el hilo conductor a partir del cual se define el Proyecto de Aprendizaje en Equipo.

21 •

Documentos de apoyo Guía para la formulación del Plan Institucional de Capacitación, PIC. Plan Nacional de Formación y Capacitación de Empleados Públicos para el Desarrollo de Competencias. DAFP -ESAP. Documento curso de inducción: Departamento Administrativo de la Función Pública, DAFP y Escuela Superior de Administración Pública – ESAP.

• 22 • Programa Formación de Formadores

En resumen: PUNTO DE LLEGADA

PUNTO DE PARTIDA

3 SOLUCIÓN 3 ACCIÓN 3 TRANSFORMACIÓN

RESPUESTAS SÓLIDAS SITUACIÓN PROBLÉMICA PREGUNTAS PROBLÉMICAS PROYECTO DE APRENDIZAJE EN EQUIPO

ACTIVIDAD PROBLÉMICA EQUIPO DE TRABAJO

COTIDIANIDAD LABORAL INDAGAR REFLEXIONAR ANALIZAR COMPARAR DIFERENCIAR CONTRASTAR CONCLUIR

Fundamentos de Pedagogía

Capítulo I.

Práctica reflexiva de fundamentación OBJETIVO Afianzar lo aprendido a través de un ejercicio práctico contextualizado en una problemática organizacional. ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN 4 Luego de haber leído lo relacionado con el ABP y su aplicabilidad en los PAE, rescate los conceptos que considere fundamentales, haga una lista con todos ellos ubicándolos jerárquicamente de mayor relevancia a menor. 4 Luego elija conectores apropiados, con los cuales pueda establecer relaciones e interrelaciones entre los conceptos. 4 Con los conceptos organizados jerárquicamente y las palabras de enlace seleccionadas elabore un mapa conceptual.

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

4 Ya elaborado el mapa conceptual redacte un resumen que dé cuenta de las ideas fundamentales del tema abordado. 4 A partir del resumen emita un comentario sobre el tema y dentro de él destaque la importancia que considera tiene la elección del aprendizaje basado en problemas dentro del propósito general de la Nueva Política de Formación y Capacitación para el desarrollo de competencias laborales.

3. El adulto como sujeto de aprendizaje Práctica reflexiva de sensibilización OBJETIVO Reflexionar sobre los aprendizajes significativos tanto positivos como negativos vividos en los procesos de formación. ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN 1. ¿Tiene usted recuerdos de aprendizajes traumáticos en su proceso de formación, por qué fueron traumáticos? 2. ¿Si hiciera un balance de los aprendizajes más significativos y útiles, los encontraría en la infancia o en la vida adulta? 3. Es más importante asistir a cursos que nada tienen que ver con el trabajo y deseo de aprender nuevas cosas porque le invitan, carecen de costos por parte suya, o prefiere ir a los que le interesan de verdad no importa que tenga que hacer esfuerzos económicos o de tiempo? Argumente la respuesta. 4. ¿Cómo le gustaría que fueran las metodologías de aprendizaje de los programas de formación y capacitación?, justifique la respuesta. Luego de identificar, a partir de la reflexión, los aprendizajes, su gusto por aprender, o de pronto su baja motivación frente a nuevos aprendizajes, el siguiente cuadro, que recoge elementos del libro Como la sal para la sopa, escrito por dos pedagogos alemanes especialistas en educación social y popular, Gesa Grundmann y Joachim Stahl y el documento Mejorando nuestra habilidad para capacitar, consultado en la página de internet: http://gallery.live.com/default.aspx?pl=3.

23 •

• 24 • Programa Formación de Formadores

A continuación se sintetiza de la siguiente manera cómo aprenden los adultos y las condiciones motivacionales para adquirir nuevos aprendizajes:

3.1. Características de aprendizaje en los adultos: • Saber acumulado, experiencias previas base para la asimilación y acomodación de nuevos conocimientos • Asumen los procesos de aprendizaje con la finalidad de practicar, profundizar y fundamentar en temas específicos relacionados con su ejercicio laboral o intereses particulares. • Participan por voluntad e interés en los procesos de capacitación y actualización, como talleres, seminarios, entre otros, y asumen un papel activo. • El tiempo es fundamental, lo desean aprovechar al máximo, poco les interesan actividades donde se malgaste sin razón de ser. • Desean aprender y lo hacen de manera práctica, es el mejor camino para apropiar conocimientos nuevos, a través de la transferencia. • Les motiva centrar su aprendizaje a partir de problemas reales.

Fundamentos de Pedagogía

Capítulo I.

• Le huyen a las formalidades, se les facilita aprender en la informalidad, sin querer decir desorganización e indisciplina. • Les gusta recibir orientaciones y pautas de trabajo claras y precisas, para aprovechar al máximo los aprendizajes y espacios de formación.

Conocidas las premisas anteriores de cómo aprenden los adultos y teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje, el docente facilitador a la hora de considerar el componente psicológico integrante del modelo pedagógico para la formación y la capacitación, es decir cuando se pregunta ¿Quién enseña?, ¿a quiénes se enseña?, ¿cuáles son los estilos de aprendizaje?, ¿cómo aprenden las personas adultas?, lo llevan a revisar, de una parte, los aportes de la psicología cognitiva y de otra parte, cómo trabajar con los participantes, cómo secuenciar los contenidos, es decir revisar los aspectos de carácter didáctico, las metodologías, las técnicas y estrategias de enseñanza y de aprendizaje más adecuadas para que los protagonistas del proceso se apropien adecuadamente y alcancen los objetivos de aprendizaje formulados. Los estilos de aprendizaje, determinan la forma de seleccionar la información por parte de cada persona, al igual que la incidencia de la forma de selección, en la asimilación,

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

acomodación y estructuración de nuevos conceptos, procedimientos y actitudes por cada ser humano. En este proceso se identifican tres aspectos relevantes, como son: primero cómo selecciona la información; segundo, cómo la organiza y, tercero, cómo la trabaja o aplica. De acuerdo a la psicología Cognitiva, las características de cada uno de los estilos de aprendizaje son las siguientes:

LOS APRENDICES VISUALES 1. Se relacionan con mayor efectividad con la información escrita, notas, diagramas y dibujos. 2. Están inconformes en una presentación si no pueden tomar notas detalladas. 3. Consideran que una información no existe si no la han visto escrita en alguna parte. 4. Toman notas adicionales aunque les entreguen los materiales del curso. 5. Tienden a ser más efectivos en las comunicaciones escritas, en la manipulación de símbolos, etc. LOS APRENDICES AUDITIVOS 1. Se relacionan con mayor facilidad con la palabra hablada. 2. Tienden a escuchar una conferencia y luego toman apuntes o revisan el material entregado. 3. Dan más importancia a lo que les dicen, que a lo escrito. 4. A menudo repiten en voz alta los textos para entender o recordarlos. 5. Pueden ser buenos oradores o conferencistas. LOS APRENDICES KINESTÉSICOS 1. Aprenden más efectivamente con tocar, con el movimiento y el espacio. 2. Prefieren imitar y practicar. 3. Pueden parecer lentos debido a que la información no se les presenta en forma adecuada a sus métodos de aprendizaje.

25 •

• 26 • Programa Formación de Formadores

Documentos de apoyo Guía para la formulación del Plan Institucional de Capacitación -PIC. Plan Nacional de Formación y Capacitación de Empleados Públicos para el Desarrollo de Competencias. DAFP –ESAP. Documento curso de inducción: Departamento Administrativo de la Formación Pública y ESAP. Guía metodológica para la formulación e implementación de las Competencias Laborales –ESAP, 2008.

Para los dos expertos en el tema: Gesa Grundmann y Joachim Stahl (2002) y el documento: Mejorando nuestra habilidad para capacitar, que se obtiene en INTERNET: http://gallery.live.com/default.aspx?pl=3,(Junio de 2008), el docente facilitador debe conocer sobre los estilos de aprendizaje y además aprender a identificarlos, con el propósito de considerarlos como criterio relevante a la hora de seleccionar los recursos didácticos y la estrategias de enseñanza y de aprendizaje. En la teoría de las múltiples inteligencias, Howard Gardner dice: que hay por lo menos siete (algunos dicen que ocho) formas diferentes de aprender algo y que los seres humanos poseemos igual número de inteligencias. Los nombres varían pero se pueden resumir así: 1. Corporal 2. Interpersonal 3. Intrapersonal 4. Lógica/matemática

Fundamentos de Pedagogía

Capítulo I.

5. Musical 6. Verbal/lingüística 7. Visual/espacial.

La octava inteligencia de algunos autores es la biológica/ecológica. En la educación tradicional se ha tendido a enfatizar en dos formas de aprender: lógica/matemática y verbal/lingüística (Howard Gardner, 2002).

3.2. Recomendaciones para el rol de facilitador De acuerdo con la somera revisión en relación con los estilos de aprendizaje, el facilitador responsable de los procesos formativos debe tener de presente las siguientes recomendaciones a la hora de adelantar procesos de enseñanza y de aprendizaje:

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

4 Partir de los conocimientos y experiencias previas del participante. 4 Permitirse una mirada interdisciplinar del saber abordado. 4 Diseñar las propuestas de trabajo atendiendo al saber, hacer y ser, para asumir el verdadero desarrollo de competencias. 4 Motivar permanentemente al adulto-estudiantes, respetarle sus responsabilidades familiares. 4 Presentar el tema general al inicio, creando interés y mostrando permanentemente el valor del mismo. 4 Preparar y usar un plan de actividades académicas. 4 Presentar el tema de manera lógica, junto con un desarrollo paso a paso. 4 Diseñar actividades prácticas contextualizadas en la cotidianidad laboral para alcanzar con mayor éxito la transferencia y aplicabilidad de los conocimientos. 4 Dar posibilidades de éxito al grupo a partir de los diferentes ritmos de aprendizaje. 4 Usar ayudas y recursos didácticos apropiados y variados. 4 Hacer uso completo de los sentidos (oído, visión, tacto, gusto). 4 Repetir los aspectos fundamentales del tema durante el proceso para alcanzar su fundamentación. 4 Hacer activa y participativas las actividades formativas. 4 Comenzar por lo conocido y más sencillo, para llegar a lo desconocido y a lo más complejo; de lo particular a lo general, combinar teoría y práctica de acuerdo con la motivación y necesidad del grupo.

27 •

Documentos de apoyo: Guía para la formulación del Plan Institucional de Capacitación -PIC. Plan Nacional de Formación y Capacitación de Empleados Públicos para el Desarrollo de Competencias. DAFP –ESAP. Documento curso de inducción: Departamento Administrativo de la Formación Pública y ESAP. Guía metodológica para la formulación e implementación de las Competencias Laborales – ESAP, 2008.

Figura elaborada con base en: los Principios del Aprendizaje. http:// gallery.live.com/default.aspx?pl=3

• 28 • Programa Formación de Formadores

DE LO MÁS FÁCIL A LO MÁS DIFÍCIL DE LO CONOCIDO A LO DESCONOCIDO DE LO SIMPLE A LO COMPLEJO DE LO PARTICULAR A LO GENERAL DE LO TEÓRICO A LO PRÁCTICO O PRÁCTICO – TEÓTICO COMBINADAMENTE

Práctica reflexiva de construcción colectiva OBJETIVO Definir desde la experiencia, las competencias docentes, para llegar a ser un excelente facilitador en el nivel de procesos de formación y capacitación de adultos.

Fundamentos de Pedagogía

Capítulo I.

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Partiendo de lo aprendido con relación al modelo pedagógico, la pedagogía problémica o ABP, privilegiada por el Plan Nacional de Capacitación, y cómo aprenden los adultos, determine 10 competencias que deba poseer el facilitador.

Competencias docentes del Facilitador 4 4 4 4

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

3.3. El facilitador Hablar del facilitador es transformar la definición tradicional de maestro o docente, como aquella persona poseedora de todo el conocimiento, encargada de transmitirlo cómo bien le pareciera, a unas personas que desconocían totalmente el tema. Hoy, esta definición gracias a los avances de la psicología, sociología, antropología, y la biología, entre otras ciencias sociales y humanas; desde sus reflexiones epistemológicas (teoría del conocimiento) han podido determinar cómo el hombre construye su propio conocimiento a partir de sus capacidades cognoscitivas, las interacciones en su contexto sociocultural, la relación con la naturaleza, los fenómenos naturales y la curiosidad permanente por conocer más de ellos a partir de la observación sistemática de los mismos. Por todos estos avances, de las ciencias sociales, la pedagogía habla hoy con bastante propiedad de un docente facilitador, que implica ser poseedor de conocimientos, experiencias y habilidades para conducir proceso de aprendizaje colectiva o individualmente. “Su rol central es el de crear o propiciar las condiciones que hagan posible la integración y participación de un grupo durante todo el proceso de formación y capacitación y su responsabilidad es la de diseñar, preparar, conducir y evaluar los mismos” (Grundmann, Stahl 2002).

3.4. Competencias docentes del facilitador Para los pedagogos Grundmann y Stahl, las siguientes son las competencias del docente –facilitador: 1. Confianza en los otros y en su capacidad 2. Actitud democrática y participativa 3. Paciencia y habilidad de escucha 4. Apertura para aprender nuevas habilidades 5. Respeto por las opiniones de los demás no imponiendo sus propias ideas 6. Capacidad para crear una atmosfera de confianza entre las y los participantes 7. Conocer los mecanismos de las dinámicas de grupo 8. Poseer sentido del humor.

29 •

• 30 • Programa Formación de Formadores

9. Habilidad para escribir claramente, resumir y sinterizar 10. Destreza en la presentación de nuevos contenidos 11. Trabajar en equipo 12. Conocer una variedad de técnicas apropiadas para la capacitación de adultos 13. Buen manejo de las dinámicas para el desarrollo de las diversas fases de las sesiones de trabajo (talleres, seminarios, ente otros) 14. Capacidad de crear e innovar 15. Tolerancia ante las críticas y capacidad de autoevaluación. “No existe un estilo ideal de facilitador, lo adecuado es encontrar un estilo auténtico adecuado a la personalidad de cada facilitador, el buen facilitador no nace, se hace” (Grundmann, Stahl. 2002).

Fundamentos de Pedagogía

Capítulo I.

3.5. La metodología de la enseñanza Es la que nos dice cómo seleccionar las mejores estrategias de enseñanza, adecuadas al grupo, a sus intereses y necesidades; en este sentido, el docente se apoya en la disciplina aplicada de la pedagogía, de la piscología, para seleccionar las mejores estrategias de enseñanza y de aprendizaje. El siguiente esquema mental ofrece la visualización conceptual de esta metodología:

METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

ES

Conjunto de procedimientos didácticos expresados por sus métodos y técnicas de enseñanza tendientes a llevar a un buen término la acción didáctica, lo cual significa alcanzar los objetivos, con un mínimo de esfuerzo y el máximo rendimiento. (Nerici Imidio) E S T R A T E G I A

CONDUCE

Al educando a la autoeducación, adquirir su propio criterio, razonar por sí mismo (Caminar y pensar).

ES

La teoría sobre los principios, métodos y formas de conocimiento de las regularidades del proceso de la enseñanza y de la educación. (Varela O).

Procedimiento que puede incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas y que persiguen un propósito determinado con una valoración correcta de las alternativas de comportamiento posible y establecen reglas de dirección racional. SON

La concreción práctica a través de acciones más detalladas, con base en la elección de alternativas

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

Práctica reflexiva de fundamentación OBJETIVO Fundamentar los conceptos trabajados en relación a cómo aprenden los adultos, recordando los conceptos fundamentales sobre estilos de aprendizaje y las recomendaciones para el docente facilitador en este sentido. ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN 1. Siguiendo la siguiente ruta, seleccione los diferentes componentes del modelo pedagógico que reciben aportes de la didáctica y la psicología y prepare un taller sobre “Las habilidades sociocomunicativas del servidor público”. Recuerde, además de lo visto hasta el momento para que el Taller sea un éxito: la fase de preparación es fundamental; en ella se consideran tres fases: 1. El diseño. En esta fase se determinan objetivos, contenidos y la metodología; es una mirada de conjunto al taller 2. La planificación: Aquí se detallan mediante una guía metodológica: objetivos, contenidos, y pasos; se acuerdan horarios, métodos, técnicas y actividades, materiales, responsabilidades y recursos. 3. Elaboración de materiales: En este momento, se gestionan los materiales si ya se tienen, o se elaboran apoyados en los recursos y ayudas educativas existentes.

Práctica reflexiva de proyección OBJETIVO Reformular el proyecto de vida profesional como docente facilitador a partir de los ejercicios elaborados durante el desarrollo del presente eje temático. Lo espacios para pensar cómo deben hacerse las cosas, son también espacios propicios para reflexionar sobre cómo las he hecho, qué aspectos me sirven de referencia para retroalimentar mi práctica pedagógica5, cómo puedo direccionar mi quehacer como docente facilitador. Por lo tanto, como ya cuenta con varios productos que le han permitido revisar su imaginario docente, su quehacer como docente facilitador, los métodos que utiliza a la hora de enseñar y Mi nuevo proyecto de de acompañar procesos formativos y de capacitación; es vida profesional como en esta fase, cuando el ejercicio le permite al participanfacilitador te proponer cómo será, a partir de esta actualización, su condición de formador de formadores y su nuevo rol de docente facilitador; relato que le permitirá reformular su proyecto de vida profesional.

5 "... acción pedagógica, donde se incluye tanto el discurso implícito como el explícito; interacción que es conformada por las historias de los maestros y alumnos frente al conocimiento. También las interacciones son tomadas por los maestros para presentar el conocimiento de forma particular. En esta perspectiva, el maestro se convierte en un mediador entre el conocimiento y los alumnos". (Franco y otros, 2000: 40)

31 •

Documentos de apoyo Guía para la formulación del Plan Institucional de Capacitación -PIC-. Plan Nacional de Formación y Capacitación de Empleados Públicos para el Desarrollo de Competencias. DAFP –ESAP. Documento curso de inducción: Departamento Administrativo de la Formación Pública y ESAP. Guía metodológica para la formulación e implementación de las Competencias Laborales – ESAP, 2008.

Los Derechos Protegidos por el Sistema de la Protección Social

Capítulo II.

CAPÍTULO II.

FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN POR COMPETENCIAS DE LOS SERVIDORES PÚBLICOS 1. Formación y capacitación por competencias de los servidores públicos 2. Las competencias laborales 3. Capacitación por competencias laborales a servidores públicos 4. Principales retos de la política nacional de formación y capacitación 5. El Plan Institucional de Capacitación, PIC, y los Proyectos de Aprendizaje en Equipo, PAE

34

36

41

43

46

• 34 • Programa Formación de Formadores

1. Formación y capacitación por competencias de los Servidores Públicos Formación y capacitación por competencias de los Servidores Públicos

Capítulo II.

Práctica reflexiva de indagación OBJETIVO Identificar los conocimientos previos con relación a conceptos básicos sobre competencias laborales, capacitación laboral y lo que significa capacitar con enfoque de competencias en el sector público. ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN 1. Conteste la pregunta de las columnas uno y dos

¿QUÉ SÉ SOBRE COMPETENCIA LABORAL?

¿QUÉ QUIERO SABER SOBRE COMPETENCIAS LABORALES?

LO NUEVO QUE HE APRENDIDO SOBRE COMPETENCIAS LABORALES, ES: (SE CONTESTA AL FINAL DE LA SESIÓN)

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

2. Realice la siguiente actividad: Forme una caja sin tapa doblando los lados demarcados en una cartulina, buscando obtener el mayor volumen posible

• Describa el procedimiento que siguió:

• ¿Qué resultado obtuvo?, la caja permite un volumen máximo, explique su respuesta y socialícela. El procedimiento desarrollado partió de experiencias y conocimientos previos, al igual que la explicación, y para ello partió de lo procedimental (cómo se hace), lo representativo (la imagen que se tiene de caja) y lo discursivo de manera articulada (lo que debe ser y para qué sirve el objeto). Es decir, la acción sugerida, de elaborar la caja, implicó para usted trabajar conjuntamente saber y saber-hacer. • Socialice al interior de su grupo de trabajo y en plenaria los conocimientos previos sobre el tema producto del ejercicio, los cuales luego podrá relacionar con los nuevos conocimientos que encuentre en el desarrollo del eje temático y construir un concepto más enriquecedor sobre él.

35 •

• 36 • Programa Formación de Formadores

2. Las competencias laborales

E

xisten diferentes definiciones de competencias laborales, veamos algunas de ellas:

/ “Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, estas son necesarias pero no suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo”(México).

Formación y capacitación por competencias de los Servidores Públicos

Capítulo II.

/ “Todos aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que son necesarios para que las personas se desempeñen con eficiencia como seres productivos. Son también la capacidad de movilizar conocimientos y técnicas, la reflexión sobre la acción y la capacidad de construir esquemas referenciales de acción o modelos de actuación y de resolución de problemas productivos no previstos o no prescritos”(Fernández y otros; 2000). / “Idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello. En este caso los conceptos competencia y calificación, se asocian fuertemente dado que la calificación se considera una capacidad para realizar un trabajo o desempeñar un puesto de trabajo” (OIT). / “La competencia laboral es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño en una situación real de trabajo que se obtiene no solo a través de la instrucción, sino también –y en gran medida– mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo”(Polformt). / “Conjuntos estabilizados de saberes, de conductas, de procedimientos estándar, de razonamientos, que se pueden poner en práctica sin nuevo aprendizaje”(Claude Levy Leboyer). En el sector Público Colombiano se conciben las competencias laborales como: “la capacidad de una persona para desempeñar, en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad y resultados esperados en el sector público, las funciones inherentes a un empleo, capacidad que está determinada por los conocimientos, destrezas, habilidades, valores, actitudes y aptitudes que debe poseer y demostrar el empleado” (Artículo segundo, decreto 2539 de 2005). Expuestos los conceptos a partir del análisis de cada uno de ellos, se puede deducir, que una competencia está a mayor nivel que una habilidad, ya que integra además

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

de las habilidades, los conocimientos, y comportamientos del individuo para desempeñar con éxito una actividad dada. Dicho de otro modo una competencia integra: saber, saber hacer y saber ser y sobre todo se puede conocer en el desempeño laboral. En síntesis: COMPETENCIA

Integra

Conocimientos

Valores - actitudes

Habilidades

que debe

Demostrar el individuo en la realización de su trabajo

Resultado evidente: un desempeño eficiente en el trabajo

Al facilitador le corresponde superar los tradicionales conceptos de perfiles laborales asignados a los diferentes cargos y su relación con las funciones o tareas que debe realizar el trabajador. El facilitador tiene como tareas, a la hora de pensar el proceso de capacitación con enfoque de competencias, las siguientes: a) identificar las competencias que se requieren para el desempeño de un puesto u ocupación; b) evaluar las competencias que poseen los trabajadores y a partir de estos dos aspectos pensar un tercero; c) cómo desarrollar las competencias requeridas, mediante unas acciones de formación y capacitación.

2.1. Competencias laborales generales vs competencias laborales en el Sector Público Igual que la definición que existen varios criterios, sucede con la clasificación. Existe por lo tanto: a) una clasificación de competencias generales que preparan al trabajador para el mundo laboral; b) Una clasificación de competencias laborales que se establecen para desempeñarse en los empleos públicos.

37 •

• 38 • Programa Formación de Formadores

2.2. Competencias laborales generales La doctora Cecilia María Vélez White, actual Ministra de Educación, al referirse a las competencias laborales generales, como una tarea de la educación formal, en la serie Guías No. 21 del Ministerio de Educación Nacional - MEN: ”son aquellas que se utilizan en cualquier espacio laboral y que preparan para cualquier clase de trabajo, independiente de su nivel de actividad; ellas permiten que las personas se formen para superar dificultades, organizar y mantener en marcha iniciativas propias y colectivas, saber manejar y conseguir recursos, trabajar con otros, tener sentido de responsabilidad personal, colectiva y social, y algo muy esencial, capacidad y actitud de seguir aprendiendo”.

Formación y capacitación por competencias de los Servidores Públicos

Capítulo II.

Por consiguiente, las competencias generales, no están ligadas a una ocupación en particular ni a ningún sector económico, estas habilitan a la persona para ingresar al trabajo, mantenerse en él y aprender permanentemente. Junto con las competencias básicas y ciudadanas, las laborales facilitan la empleabilidad de las personas6. Por lo tanto, a partir de la educación inicial preescolar y/o grado cero, continuando con los niveles básico, medio y superior, debe formarse a los estudiantes de manera integral, pensando en cómo debe ser su desempeño en la etapa laboral y productiva, independiente de los espacios o de la forma de vinculación para tal fin. El siguiente cuadro que ilustra la categorización de las competencias generales, fue tomado del Ministerio de Educación Nacional –MEN. Guía No. 21. Aportes para la Construcción de Currículos Pertinentes, Competencias Laborales Generales. CATEGORÍA

DESCRIPCIÓN DE LA CATEGORÍA

INTELECTUALES

Atención, memoria, concentración, solución de problemas, toma de decisiones, creatividad

PERSONALES

Inteligencia emocional, ética, capacidad de adaptación al cambio, dominio personal, capacidad de adaptarse y actuar adecuadamente.

INTERPERSONALES

Capacidad de trabajo en equipo, resolución de conflictos, liderazgo, proactividad en las relaciones interpersonales en un espacio productivo.

ORGANIZACIONALES

Capacidad para gestionar recursos e información, orientación al servicio y aprendizaje a través de la referenciación de experiencias de otros.

6 Empleabilidad de las personas, es la capacidad de una persona para conseguir trabajo y mantenerse en él.

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

TECNOLÓGICAS

Capacidad para transformar e innovar elementos intangibles del entorno (procesos, procedimientos, métodos, operaciones) y para encontrar soluciones prácticas, nueva información, capacidad de identificar, adoptar, apropiar y transferir tecnología.

EMPRESARIALES O PARA LA GENERACIÓN DE EMPRESA

Capacidad para crear, liderar y sostener unidades de negocio por cuenta propia tales como: identificación de oportunidades de consecución de recursos, tolerancia al riesgo, elaboración de proyectos y planes de negocios y ventas, entre otros.

2.3. Competencias laborales en el Sector Público Para el sector público colombiano, en el Decreto 2539 de 2005 fueron identificadas y descritas algunas competencias laborales comunes a todos los servidores públicos. COMPETENCIAS COMUNES A LOS SERVIDORES PÚBLICOS

Orientación a resultados

Realizar las funciones y cumplir los compromisos organizacionales con eficacia y calidad.

Orientación al usuario y al ciudadano

Dirigir las decisiones y acciones a la satisfacción de las necesidades e intereses de los usuarios internos y externos, de conformidad con las responsabilidades públicas asignadas a la entidad.

Transparencia

Hacer uso responsable y claro de los recursos públicos, eliminando cualquier discrecionalidad indebida en su utilización y garantizar el acceso a la información gubernamental.

Compromiso con la Organización

Alinear el propio comportamiento a las necesidades, prioridades y metas organizacionales.

De otra parte, en la Norma Técnica de calidad en la gestión Pública NTCGP 1000: 2004, se determinó como aspecto importante considerar a las personas, sus competencias y motivación hacia la calidad (numeral 6.2.1). La formación y la capacitación de los servidores públicos para el desarrollo de competencias laborales, tienen como responsabilidad dentro de la gestión de la calidad, analizar las brechas o necesidades de desarrollo de las competencias de los empleados que estén directamente relacionadas con los procesos que generaron los productos o servicios que demandan excelencia para que los usuarios y ciudadanos estén satisfechos7 7 Departamento Administrativo de la Función Pública, DAFP – Escuela Superior de Administración Pública, ESAP, Plan Nacional de Formación y Capacitación de Servidores Públicos para el desarrollo de Competencias Laborales. Edición 2007, pág 20.

39 •

• 40 • Programa Formación de Formadores

2.4. Competencias laborales funcionales Son las competencias laborales necesarias para el desempeño de las funciones propias de los empleos ocupacionales del sector público, poseerlas significa tener dominio de conocimientos (saber), habilidades (saber hacer) y actitudes (saber ser, actuar), cualidades que conllevan a logros y resultados de calidad en el campo de ocupación y alcance de las metas organizacionales.

Formación y capacitación por competencias de los Servidores Públicos

Capítulo II.

Para el sector público, el artículo quinto del mencionado Decreto 2539 de 2005, señala que las competencias funcionales precisarán y detallarán lo que debe estar en capacidad de hacer el empleado para ejercer un cargo y se definirán una vez se haya determinado el contenido funcional. Para ello se debe tener en cuenta: 1. los criterios de desempeño o resultados de la actividad laboral que dan cuenta de la calidad que exige el buen ejercicio de sus funciones; 2.Los conocimientos básicos que correspondan con cada criterio de desempeño de un empleo; 3. Los contextos en donde deberá demostrarse las contribuciones del empleado para evidenciar su competencia y, 4. Las evidencias requeridas que demuestren las competencias laborales de los empleados. Estas competencias funcionales deben estar definidas en los Manuales de Funciones y Requisitos de las entidades públicas.

A manera de síntesis Las competencias laborales no son estáticas, están en permanente evolución, su aprendizaje y desarrollo, exigen acuerdos y colaboración entre el mundo de la educación y el mundo del trabajo, además implican el compromiso de la educación formal que recibe al ser humano, lo formación en competencias básicas, disciplinares y ciudadanas, luego viene el aprendizaje en el mundo del trabajo cuando se pone a prueba la formación teoría, transfiere el saber acumulado en la educación formal a la vida laboral. Este ejercicio formativo, debe continuar en el mundo del trabajo, a través de la capacitación como proceso permanente y continuado, a partir de la cual se van incorporando nuevas competencias, habilidades y actitudes para el desempeño laboral. En esta dirección, el Plan Nacional de Formación y Capacitación de servidores públicos para el desarrollo de competencias8, precisa cómo la gestión del recurso humano se ha convertido en un mecanismo movilizador del cambio en procura de la modernización del Estado para el desarrollo y cualificación permanente de la administración pública, otorgándole a la capacitación más que sentido, intencionalidad formativa. 8 Adoptado mediante el Decreto 4665 de 2007. Plan Nacional de Formación y Capacitación de Servidores Públicos para el Desarrollo de competencias.

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

Por lo tanto, la gestión del talento humano deber procurar el desarrollo permanente de competencias en los servidores públicos, atendiendo al desarrollo de la normativa vigente, en especial el Decreto 4110 de 2004, que adopta la norma técnica de calidad a la gestión Pública NTCGP 1000:2004.

Práctica reflexiva de fundamentación–reflexión OBJETIVO Reflexionar sobre las competencias laborales en los servidores públicos. ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN • Defina ahora con mayores elementos conceptuales y normativos qué son las competencias laborales, clases de competencias laborales en el sector público. Investigue ejemplos de estas competencias laborales. • Tomando como referente un área de trabajo de la institución pública que desee seleccionar o a la que usted pertenece, identifique las competencias laborales que han sido formuladas en el Manual de Funciones y Requisitos de la entidad.

3. Capacitación por competencias laborales a servidores públicos

E

n el sector público colombiano se adoptó un nuevo modelo de empleo público para la gestión de recursos humanos por competencias laborales. Este modelo de gestión, tiene como sustento normativo y teórico la Carta Iberoamericana de la Función Pública, así como lo regulado en Ley 909 de 2004 y en sus decretos reglamentarios. Para contribuir al desarrollo de este modelo de gestión los procesos de Capacitación deben realizarse para contribuir al desarrollo de las competencias laborales de los empleados públicos. Es necesario, por lo tanto, comprender: ¿CÓMO FORMAR Y CAPACITAR PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS A LOS EMPLEADOS PÚBLICOS? En primer lugar, existe experiencia formativa en los empleados públicos, que se va adquiriendo al cumplir las funciones del cargo, estrechamente vinculada con la experiencia laboral.

41 •

Documentos de apoyo 1. DAFP – ESAP, Las competecias y su importancia en la Administración Pública, documento teórico del Eje Temático No. 1, 2008. 2. MERTENS, Leonard. Competencia Laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Montevideo: OTI, Cintefor, 1996. 3. GALLEGO, Franco Mery. Gestión Humana Basada en Competencias. Contribución efectiva al logro de los objetivos Organizacionales. Departamento de organización y Gerencia –Universidad Eafit, 2000. 4. SENA-Colombia. Sistema Nacional de Formación por Competencias. 5. Ley 909 de 2004 6. Decreto 1227 de 2005, artículos 50, 52 y 56. 7. Decreto 2539 de 2005, artículos 2, 5 y 6.

• 42 • Programa Formación de Formadores

Además, los funcionarios tienen una formación previa, antes de la vida laboral o formación inicial. Complementariamente, se encuentra la formación recibida, a través de cursos permanentes, durante la vida laboral a través de la educación informal o de educación para el trabajo o desarrollo humano.

Formación y capacitación por competencias de los Servidores Públicos

Capítulo II.

Con base en estos procesos formativos, en el sector público se ha definido la capacitación como: el “conjunto de procesos organizados, relativos tanto a la educación no formal9 como a la informal de acuerdo con lo establecido por la Ley General de Educación10, dirigidos a prolongar y a complementar la educación inicial mediante la generación de conocimientos, el desarrollo de habilidades y el cambio de actitudes, con el fin de incrementar la capacidad individual y colectiva para contribuir al cumplimiento de la misión institucional, a la mejor prestación de servicios a la comunidad, al eficaz desempeño del cargo y al desarrollo personal integral. (Art. 4º Decreto 1567 de 199811). Adicionalmente, en el artículo 36 de la ley 909 de 2004 y en el artículo 66 del Decreto 1227 de 2005 se establece como objetivo de la capacitación “el desarrollo de capacidades, destrezas, habilidades, valores y competencias fundamentales...”, y se determina que “los programas de capacitación deberán orientarse al desarrollo de las competencias laborales necesarias para el desempeño de los empleados públicos en niveles de excelencia”. La normativa vigente12 reorientó los objetivos de la capacitación para el desarrollo de competencias laborales de los empleados públicos y determinó las competencias comportamentales y funcionales como los enfoques predominantes en la identificación de competencias laborales. El manejo de la capacitación por competencias en la Administración Pública Colombiana toma orientaciones de dichos enfoques y los complementa con los desarrollos que desde el enfoque constructivista13 se han realizado al respecto. 9 La Ley 1064 de 2006 modifica la denominación de educación no formal por educación para el trabajo y el desarrollo humano. 10 La concepción de la capacitación de los empleados públicos está fundamentada en lo establecido en la Ley 115 de 1994 , que define la educación informal como todo conocimiento libre y espontáneamente adquirido, proveniente de personas, entidades, medios masivos de comunicación, medios impresos, tradiciones, costumbres, comportamientos sociales y otros no estructurados; y educación para el Trabajo y el desarrollo humano (antes denominada educación no formal), como la que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar en aspectos académicos o laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados establecidos. 11 El Decreto Ley 1567 de 1998 reglamenta, entre otros, el Sistema Nacional de Capacitación para los empleados del Estado: sus componentes, objetivos y principios rectores de la capacitación, los programas de inducción y reinducción y sus currículos básicos, áreas y modalidades de la capacitación y obligaciones de las entidades y de los empleados en relación con esta. 12 Según lo establecido en el Decreto 2539 de 2005, sus modificaciones o adiciones, el concepto de competencias para las entidades públicas es "la capacidad de una persona para desempeñar, en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad y resultados esperados en el sector público, las funciones inherentes a un empleo; capacidad que está determinada por los conocimientos, destrezas, habilidades, valores, actitudes y aptitudes que debe poseer y demostrar el empleado". 13 Los modelos de competencias laborales establecen directrices para el manejo de la capacitación, así: El modelo Funcionalista diseña el currículo en módulos de aprendizaje que se basan en las normas de competencia y en las unidades y elementos de competencia. Los programas en el modelo Comportamental o conductista parten de valorar las brechas que existen entre los niveles de competencia deseados para la organización y los que los funcionarios tienen. Este modelo identifica las competencias que pueden ser desarrolladas mediante la capacitación. Según el modelo Constructivista la capacitación se organiza a partir de la identificación de problemas o dificultades organizacionales, con la participación activa de los trabajadores.

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

4. Principales retos de la Política Nacional de Formación y Capacitación

E

l Plan Nacional de Evaluación y Capacitación de Servidores Públicos para el Desarrollo de Competencias, adoptado mediante decreto 4665 de 2007, es la política que da las directrices generales a las diferentes instituciones del Estado para formar y capacitar a los servidores públicos bajo los principios pedagógicos de capacitación por competencias, a nivel de educación informal o educación para el trabajo y el desarrollo humano, atendiendo en igualdad de condiciones las diferentes entidades del orden territorial y nacional, utilizando como estrategia de planeación institucional, los proyectos de aprendizaje en equipo y centrar las estrategias de enseñanza y de aprendizaje a partir de la Enseñanza Basada en Problemas -ABP14, el Aprendizaje Colaborativo15 y el desarrollo del aprendizaje de carácter independiente e individual16. El Plan Nacional de Formación y Capacitación de Servidores Públicos para el Desarrollo de Competencias está direccionado en los siguientes retos: 1. Impulsar los programas de formación y capacitación con enfoque de competencias, definidos desde la norma internacional ISO en Sistema de gestión de la calidad, Fundamentos y vocabulario, como los procesos dirigidos a preparar a los miembros de una organización para lograr el nivel de desempeño que se desea alcanzar. Esto implica la creación de nuevas habilidades, para, en mediano o largo plazo, consolidar los cambios que se desean en de la institución y con repercusiones en los alcances y metas de la tarea institucional que le es propia. 2. Vincular en las organizaciones públicas a todos los empleados en los procesos de aprendizaje en equipo, a partir de procesos informales, como seminarios, teleconferencias, paneles, entre otros, y en los procesos formales de la Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano a través de diplomados de formación académica, o de formación laboral, según el nivel profesional en el cual se desempeñe, siempre buscando trabajar desde las necesidades de formación individual o institucional.

14 Método de enseñanza-aprendizaje-formación, el ABP consiste en proponer o generar situaciones problemáticas para que los estudiantes o participantes les busquen solución a partir de discusión, revisión de casos previos, consultas, investigación. Parte de un problema o situación problémica que permite identificar necesidades para alcanzar una mejor comprensión de la misma y el formador o docente facilitador, actúa más como recurso y orientador que como enseñante. Su participación adopta distintos grados según el tipo de ABP, sea totalmente abierta o semiestructurada. 15 El aprendizaje colaborativo o cooperativo es el uso didáctico de grupos reducidos en los cuales el estudiante o participante trabaja en equipo, para maximizar su propio aprendizaje así como el de los demás. 16 Carácter independiente e individual. Cada integrante del grupo debe inferir los objetivos individuales a partir del plan colectivo y la manera como va a participar para el cumplimiento de los objetivos del proyecto, está información se registra en el Plan de aprendizaje Individual. Ver ficha (Guía de Formulación Plan Institucional de Capacitación – PIC.

43 •

• 44 • Programa Formación de Formadores

3. Atender las necesidades concretas de capacitación de las entidades públicas de los órdenes nacional y territorial, dando prioridad a las demandas más sentidas en cada uno de estos órdenes geográficos.

Formación y capacitación por competencias de los Servidores Públicos

Capítulo II.

4. Potenciar los talentos humanos existentes en los grupos de profesionales, que se desempeñan en los diferentes cargos públicos para orientar los procesos de formación y capacitación a través de Proyectos de Aprendizaje en Equipo, los cuales se centrarán en situaciones problémicas, nacidas de los equipos de trabajo o fruto de las evaluaciones de desempeño institucional, procesos formativos en los cuales se privilegiará el Aprendizaje en Equipo o Aprendizaje Colaborativo, como fortaleza académica interna, alimentada solo en la medida de los requerimientos por instituciones formativas o expertos externos en las temáticas identificadas. En este sentido, el Plan Nacional de Formación y Capitación de Empleados Públicos para el Desarrollo de Competencias, tiene como tarea central “mejorar la calidad de la prestación de los servicios a cargo del Estado, para el bienestar general y la consecución de los fines que le son propios, así como garantizar la instalación cierta y duradera de competencias y capacidades específicas en los empleados públicos y en las entidades” (PNFYC - Decreto 4665 de 2007). El Departamento Administrativo de la Función Pública – DAFP y Escuela Superior de Administración Pública – ESAP, orientan a partir de 1998, conceptual y metodológicamente, los Planes Institucionales de Capacitación - PIC, los cuales deben ser administrados por los responsables del talento humano, en las entidades públicas, fijando las políticas generales, las prioridades y los mecanismos de coordinación, cooperación, asesoría, seguimiento y control. Igualmente, el Ministerio de Educación Nacional a través de Ley 1064 de 2006 sustituyó el concepto de educación no formal por el de educación para el trabajo y el desarrollo humano; y el Gobierno Nacional reglamentó los requisitos y procedimientos que deberán cumplir las instituciones y programas de Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano, con el fin de obtener la certificación, para lo cual se expidieron los Decretos 2020 de 2006 y 2888 de 2007, en el marco de los cuales se deben adecuar los servicios de capacitación de la ESAP tanto por oferta como por demanda y los programas de extensión universitaria, ofrecidos en desarrollo de la tarea misional correspondiente a proyección institucional. El Decreto 2888 de 2007 determina que la Educación para el trabajo y el Desarrollo Humano comprende la formación permanente, personal, social y cultural, que se fundamenta en una concepción integral de la persona, cada institución educativa organiza a través del proyecto educativo institucional, los diferentes programas de formación a desarrollar y estructura los programas a partir de currículos flexibles sin sujeción al sistema de niveles y grados propios de la educación formal. La educación para el trabajo y el desarrollo humano hace parte del servicio público educativo, responde a los fines de la educación consagrados en el artículo 5° de la Ley 115 de 1994 y da lugar a la obtención de un certificado de aptitud ocupacional.

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

La normativa propuesta define una nueva era en la formación para el trabajo. Este nuevo enfoque está dirigido a obtener resultados, en donde las evidencias de aprendizaje son la clave para poder evaluar al estudiante. Este es un enfoque que apunta a desarrollar la teoría y la práctica como un todo. No se forma bajo ideales o el “deber ser”, sino con el objetivo de desarrollar competencias, alcanzar unos desempeños determinados y dar cuenta de unas evidencias de aprendizaje en las entidades públicas. Por lo tanto, son varios los puntos en común del Plan Nacional de Formación y Capacitación para los servidores públicos y la Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano, de igual manera, en este mismo orden de unificación, son los retos para el desarrollo de competencias laborales. Dichos puntos son: 1. Surgen como una respuesta a la forma tradicional de capacitar, colocando las competencias laborales en relación con los saberes, las habilidades y las actitudes ante el trabajo y el desempeño dentro de él. 2. Buscan la actuación eficiente de las personas en contextos laborales determinados, enfatizando el aprendizaje colaborativo y el desarrollo humano. 3. Le dan gran relevancia a los conocimientos y las actitudes, de tal manera que la competencia del saber y hacer y ser, es útil, necesaria y fundamental para orientar los objetivos de los procesos de formación y educación para el trabajo y el desarrollo humano. 4. La razón de ser de los programas de formación y capacitación para el trabajo y desarrollo humano en los dos contextos, está orientada a la formación integral y cualificar el desempeño laboral y el crecimiento personal. Por lo tanto, la competencia laboral transciende el terreno profesional y afecta directamente al ser humano formado o en formación. 5. El aprendizaje y desarrollo de la competencia no solo está orientado con carácter funcional y su vinculación al mundo del trabajo, lo transversa desde la filosofía y pedagogía de los programas, la visión constructivista del conocimiento, es decir, el ser humano es un actor protagonista de su proceso de formación, aporta, construye colectivamente, aprende de otros cooperativamente, comparte, enseña y facilita, entre otros. 6. Para enseñar y desarrollar competencias implica en ambos contextos, partir de situaciones problémicas reales, el enfoque metodológico abierto y flexible facilita que este aprendizaje se dé en espacios flexibles como el laboral, busca otras formas creativas de aprender, innovadoras, a partir de diferentes perspectivas, otorgándole niveles de complejidad a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. 7. Las disciplinas no son suficientes para desarrollar competencias, por lo tanto los currículos se diseñan de manera flexible, secuenciada, atendiendo a los requerimientos e intereses de los formados.

45 •

• 46 • Programa Formación de Formadores

8. Las metodologías de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación permiten colocar en juego los saberes de los estudiantes y están relacionadas con los demás elementos del currículo. De tal manera que a la hora de medir resultados se ponen en juego las competencias desarrolladas y ve las capacidades en el manejo y resolución de los problemas y demás situaciones laborales a las que enfrenta diariamente el servidor público y la ciudadanía en general.

5. El Plan Institucional de Capacitación – PIC y los Proyectos de Aprendizaje en Equipo - PAE

Formación y capacitación por competencias de los Servidores Públicos

Capítulo II.

Etapas de la capacitación por competencias

E

n cada etapa propuesta en el esquema presentado dentro del documento, hay tareas esenciales que ya están definidas, con el propósito de avanzar dentro de la institución en la determinación de los proyectos de aprendizaje en equipo para cada grupo de trabajo y a partir de ellos operacionalizar la filosofía de la nueva política de capacitación para el desarrollo de competencias laborales en los servidores públicos. Sin embargo, es importante saber qué es el Plan Institucional de Capacitación –PICy los Proyectos de Aprendizaje en Equipo –PAE-, dentro de la Política Nacional de Capacitación de Servidores Públicos (Decreto 4665 de 2007), permitir al facilitador clarificar la importancia de cada una de ellas, para que a la hora de definir las actividades de enseñanza, de aprendizaje, los recursos didácticos y criterios de evaluación, respondan de manera coherente a los principios pedagógicos de cada uno de los documentos normativos y teóricos orientadores en este campo: 1. Plan Institucional de Capacitación y, 2. Los Proyectos de Aprendizaje en Equipo. De conformidad con lo establecido en el literal c) del artículo 3º del Decreto 1567 de 1998, el Plan Institucional para el Desarrollo de Competencias, PIC, “es el conjunto coherente de acciones de capacitación y formación, que durante un periodo de tiempo, y a partir de unos objetivos específicos, facilita el desarrollo de competencias, el mejoramiento de procesos institucionales y el fortalecimiento de la capacidad laboral de los empleados a nivel individual y de equipo para conseguir los resultados y metas institucionales establecidas en una entidad pública” (Guía para la formulación del Plan Institucional de Capacitación –PIC, 2008, pág. 11). La Guía para la formulación del Plan Institucional de Capacitación, PIC, ofrece al grupo de Recursos Humanos de cada Institución la información requerida para la

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

conformación de los equipos, formulación de los proyectos de aprendizajes e implementación, seguimiento y evaluación de los mismos. Los proyectos de Aprendizaje en Equipo para el Desarrollo de Competencias se convierten en la estrategia de enseñanza y de aprendizaje colaborativo privilegiada por cada Institución para abordar de manera organizada, secuencial y lógica las necesidades de aprendizaje, a la par que a encontrar soluciones colectivamente para solucionar eficaz y eficientemente los problemas del campo laboral en el cual se desempeñan.

5.1. Plan Institucional de Capacitación - PIC El Plan Nacional de Formación y Capitación de Empleados Públicos para el desarrollo de competencias, además de entregar directrices normativas, elementos conceptuales y metodológicas, orientaciones pedagógicas para la Formulación y Desarrollo de los Planes Institucionales de Capacitación, busca desde su concepción misma y a partir del enfoque por competencias, responder a las necesidades laborales del mundo actual, a las competencias requeridas en una sociedad del conocimiento y globalizada social, cultural y comunicacionalmente. Para dar respuesta a su gran propósito, el Plan Nacional de Formación y Capacitación de Servidores Públicos para el Desarrollo de Competencias determinó tres lineamientos de carácter pedagógico, los cuales deben incorporarse por las entidades públicas como parte constitutiva del Plan Institucional de Capacitación que cada institución formula, estos son: 1. El Aprendizaje Basado en Problemas - ABP, es decir cada situación problémica, problema o reto que surge a partir del cumplimiento de las funciones de cada área de trabajo, o del cumplimiento de la tarea misional o del servicio público, debe entenderse como una oportunidad para aprender a través del cuestionamiento realizado sobre la realidad cotidiana. 2. El Proyecto de Aprendizaje en Equipo. Las actividades planeadas en el mismo se adelantan privilegiando didácticamente hablando el aprendizaje colaborativo, estrategia de aprendizaje, que permite el intercambio de conocimiento, cada integrante del grupo de trabajo comparte y pone al servicio del grupo su saber y sus competencias, se despejan dudas, se construye y recrea nuevo conocimiento y otras formas de abordar las problemáticas planteadas, en pro de solucionarlas acertadamente. 3. Valoración del aprendizaje independiente e individual. Para este caso, estableció la ficha de desarrollo individual, instrumento que recoge evidencias de los procesos de aprendizaje del servidor público (resúmenes, informes de laboratorios de investigación, reportes de autovaloración del funcionario (reflexiones con relación a su proceso, sus logros, dificultades, entre otros), y de heteroevaluación (valoración del formador o docente facilitador, con relación a sus logros, fortalezas y oportunidades de mejoramiento).

47 •

• 48 • Programa Formación de Formadores

El Plan Institucional de capacitación, PIC, está conformado por las acciones de formación y capacitación programadas, orientadas al desarrollo de competencias y al mejoramiento de los diferentes procesos institucionales que a través del fortalecimiento de la capacidad laboral de los equipos de trabajo o de cada servidor público, según sea necesario.

Formación y capacitación por competencias de los Servidores Públicos

Capítulo II.

Cada una de las etapas o fases a seguir para la formulación el PIC, tiene un propósito específico, como bien se evidencia a continuación, además para profundizar en su comprensión el Departamento Administrativo de la Función Pública – DAFP y la Escuela Superior de Administración Pública - ESAP elaboraron con apoyo de profesionales de cada entidad, la Guía de Formulación del Plan Institucional de Capacitación. FASE

PROPÓSITO

SENSIBILIZACIÓN

Dar a conocer al personal los lineamientos generales de la nueva política de Capacitación y Formación para el Desarrollo de Competencias y así prepararlos y motivarlos para su aplicación a nivel institucional a través de los PIC y proyectos de Aprendizaje en equipo- PAE.

DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES

Identificar las necesidades institucionales de formación y capacitación en las diferentes áreas de trabajo, en sus diferentes niveles jerárquicos, respondiendo a las expectativas, desarrollo de competencias, resultados de la evaluación institucional y cada uno de los procesos para el cumplimiento de la tarea misional.

FORMULACIÓN DE PROYECTOS DE APRENDIZAJE

De responder de manera oportuna y pertinente a las necesidades de formación y capacitación identificadas por los equipos de trabajo, con el apoyo y asesoría del área de recursos humanos, considerando para su formulación los diferentes informes de gestión institucional.

FORMULACIÓN DEL PIC

Tomar decisiones sobre las situaciones problémicas planteadas y seleccionadas por cada equipo de trabajo en sus PAE, las cuales serán atendidas por el Plan de actividades de Formación y Capacitación a desarrollar, previendo los recursos y mejores estrategias para su ejecución.

EJECUCIÓN DEL PIC

Implementar las diferentes acciones de formación y capacitación, garantizando el cumplimiento de los principios pedagógicos para el desarrollo de competencias, buscando además orientar las estrategias de enseñanza y de aprendizaje a partir del método: ABP, el Aprendizaje Colaborativo y conjugar el conjunto de acciones programadas a desarrollar por cada equipo de trabajo o individualmente para encontrar soluciones colectivamente para abordar y solucionar eficaz y eficientemente los problemas en el campo laboral en el cual se desempeñan.

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

5.2. Proyectos de Apredizaje en Equipo - PAE Los Proyectos de Aprendizaje en equipo comprenden el conjunto de acciones programadas y desarrolladas por el grupo de empleados, buscando a partir de ellos resolver necesidades de aprendizaje para abordar y solucionar apropiadamente las situaciones problémicas que se les presentan cotidianamente en el desarrollo de sus actividades laborales. El Proyecto de Aprendizaje surge de un problema, una dificultad, una situación problémica o desafío que enfrentan los empleados para obtener resultados laborales o resolver nuevos retos que se presenten para mejorar el servicio o producto. Para su resolución, se conforman equipos de empleados, los cuales pueden pertenecer a la misma área de trabajo y nivel jerárquico, o pueden integrarse de varias áreas y/o niveles jerárquicos, a partir de asumir por parte del grupo el proyecto, se constituye en Proyecto de Aprendizaje en Equipo-PAE. Como tal, comprende las acciones programadas y desarrolladas por el grupo de empleados para resolver necesidades de aprendizaje y, al mismo tiempo, transformar y aportar soluciones a los problemas dentro del contexto laboral. El proyecto de aprendizaje se concreta en un plan de acción, en el cual se formulan las actividades de formación y capacitación necesarias, se determinan actividades para buscar, organizar y analizar críticamente información, en equipo; se debate alrededor de la misma para llegar a consensos, y así todos aportan soluciones a los problemas de su contexto laboral. El proyecto de Aprendizaje en Equipo, debe ser planeado por el grupo de empleados, teniendo claro los pasos para su formulación y los propósitos para cada uno de ellos, así: PASOS PARA DESARROLLAR EL PAE

PROPÓSITOS Describir causas, elaborar hipótesis y estrategias para corroborar las hipótesis.

Establecer la situación problémica de interés.

Definir fortalezas y saberes del grupo.

Determinar las prioridades de los temas por aprender, cada problema o situación problémica se convierte en el trampolín para aprender, no para plantear una solución definitiva. Identificar los vacíos a nivel de conocimiento que se poseen para el desarrollo del PAE. Vacíos que son las actividades independientes de carácter individual a realizar por los miembros del grupo, o colectivas, según sea su necesidad y la del grupo.

49 •

• 50 • Programa Formación de Formadores

PASOS PARA DESARROLLAR EL PAE

PROPÓSITOS

Analizar e identificar necesidades de capacitación.

Lluvia de ideas (espacio para expresar toda la información que se posea con respecto al problema por cada integrante del equipo de aprendizaje, es decir todos los conocimientos que saben y que están relacionados con el PAE, permite el análisis del problema, no se admiten especulaciones, ni inferencias, el participante debe aportar y explicar por lo menos con tres ideas que contribuyan al desarrollo de las actividades que están planeadas). Definición de los objetivos de aprendizaje. Es un paso fundamental, porque responde a lo que se necesita saber para lograr el desarrollo de las competencias laborales, con relación al saber, hacer y ser. Esta fase permite establecer qué información se necesita buscar para compartirla con el grupo, los objetivos de aprendizaje son un punto de partida para planear las diferentes actividades de formación y capacitación a desarrollar.

Formación y capacitación por competencias de los Servidores Públicos

Capítulo II.

Elaborar un plan de aprendizaje en equipo.

Búsqueda de información. Es el desarrollo de las actividades de trabajo autónomo para consecución de información, elaboración de productos académicos para la apropiación de los contenidos y demás actividades de carácter individual que serán el insumo de las actividades o sesiones presenciales en las cuales se socializará y debatirá sobre las mismas para llegar a consensos grupales, fomentando el aprendizaje colaborativo como la estrategia central de enseñanza y de aprendizaje. Definición de los objetivos de aprendizaje de carácter independiente e individual. Es un paso fundamental, porque responde a lo que se necesita cada funcionario públicos saber para lograr el desarrollo de las competencias laborales, con relación al saber, hacer y ser.

Formular el Plan de trabajo Individual

Actividad que además de hacer evidente el nuevo conocimiento a partir de la guía de aprendizaje individual y sus diferentes soportes, permite dar cuenta de las actividades de carácter individual desarrolladas y propuestas en el Plan Institucional de Capacitación – PIC. Reporte de resultados. Las diferentes actividades permitirán evidenciar a través de los productos obtenidos el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje, es la más importante del proceso, porque en él se demuestran los conocimientos, el desarrollo de competencias a través de las nuevas habilidades o fortalecimiento de las existentes.

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

PASOS PARA DESARROLLAR EL PAE

PROPÓSITOS ¿Qué han aprendido los participantes – estudiantes? La evaluación como parte integral del proceso de obtención y apropiación de nuevos aprendizajes y actitudes frente al ejercicio profesional requiere estar mediada por la relación docente facilitador y/o capacitador – participante, con compromiso constante, diálogo, confrontación de proceso, identificación de logros y dificultades. Evaluar el grupo permite evidenciar los progresos en el área de trabajo, en sus desempeños profesionales, abordar adecuadamente los conflictos desde los diferentes puntos de vista enriquece el aprendizaje colaborativo.

Evaluar el proceso de aprendizaje

Las sesiones presenciales de trabajo del equipo de trabajo incentivarán la evaluación y retroalimentación dirigidas a la resolución del problema objeto de estudio. Es un espacio para crecer como grupo y de manera individual. La construcción colectiva del portafolio de evidencias individual y grupal, en el cual se dejan evidencias del proceso de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de los integrantes del equipo de aprendizaje responsable del desarrollo del PAE.

El Proyecto de Aprendizaje debe seguir la ruta que a continuación se grafica:

2 Establecer la situación problémica de interés

Definir fortalezas y saberes actuales para resolver el problema

1 3 Evaluar el aprendizaje

Analizar e identificar las necesidades de capacitación

RUTA PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO DE APRENDIZAJE EN EQUIPO PAE

4 Formular el Plan de aprendizaje individual

Definir los objetivos de aprendizaje

6

Elaborar un plan de aprendizaje en equipo

5

51 •

• 52 • Programa Formación de Formadores

Práctica reflexiva de aplicación y de proyección profesional OBJETIVO Apropiarse de las orientaciones y procedimientos que se siguen para el diseño y formulación de programas de formación y capacitación por competencias, a partir de las necesidades plasmadas en los PIC y en los Proyectos de Aprendizaje en Equipo de las entidades públicas y proyectar su quehacer como formador de formadores.

Formación y capacitación por competencias de los Servidores Públicos

Capítulo II.

ACTIVIDADES DE APLICACIÓN 1. Teniendo como referente las orientaciones del Plan Nacional de Formación y Capitación a Empleados Públicos para el Desarrollo de Competencias y la Guía para la Formulación del Plan Institucional de Capacitación – PIC, identifique las fases para formular el Plan Institucional de Capacitación. Establezca ¿en qué se diferencian estas fases con los pasos del proyecto de aprendizaje en equipo? 2. ¿Identifique qué contenidos del Plan institucional de Capacitación y del proyecto de aprendizaje en equipo debe conocer y analizar el facilitador para capacitar por competencias en el sector público?

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

53 •

CAPÍTULO III.

ORIENTACIONES PEDAGÓGICODIDÁCTICAS PARA EL FACILITADOR 1. Orientaciones pedagógico-didácticas para el facilitador

54

2. Relación entre capacitación y vida laboral

56

3. Didáctica y estilos de aprendizaje

56

4. Los proyectos de aprendizaje en equipo –PAE y su papel en el proceso de enseñanza 5. Los objetivos de aprendizaje en el proyecto de aprendizaje en equipo 6. El proceso pedagógico de enseñanza: métodos, estrategias y técnicas 7. Medios o recursos didácticos y la valoración de los procesos de capacitación

62

66

71

83

• 54 • Programa Formación de Formadores

1.

Orientaciones pedagógico-didácticas para el facilitador

Práctica reflexiva de indagación

Orientaciones pedagógico-didácticas para el facilitador

Capítulo III.

OBJETIVO Explorar de manera colectiva los saberes didácticos actuales de los facilitadores, utilizados en sus prácticas habituales de formación y capacitación. ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN La Política Nacional de Formación y Capacitación de servidores públicos asume dentro de su enfoque pedagógico la metodología de enseñanza del Aprendizaje Basado en Problemas-ABP y Proyectos de Aprendizaje en Equipo, como los principios orientadores de los procesos formativos de los servidores públicos. En coherencia con estas dos estrategias metodológicas de enseñanza y de aprendizaje, los equipos deben partir de situaciones problémicas o de la problematización de las dificultades de desempeño laboral, de tal manera que a partir de trabjo colaborativo puedan aprender cómo convertirlas en oportunidades para reaprender, ser más eficientes, eficaces, encontrar nuevos conocimientos en los campos del saber administrativo público y de manera crítica, autónoma abordarlas con el concurso del equipo. Lo expuesto en esta reflexión debe ser retomado desde la experiencia profesional como facilitador.

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

1. A continuación en forma individual analice la manera como usted como facilitador viene realizando sus trabajos de capacitación, para ello describa las actividades realizadas y el orden en que las realiza.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

2. Compare su forma de capacitar con por lo menos dos experiencias de capacitación en las cuales usted haya estado como participante y que considere logró aprender nuevos conocimientos, e identifique ¿En qué se diferencia con las actividades por usted realizadas? ¿Por qué las actividades realizadas le permitieron aprender? 3. Reflexione sobre qué actividades de capacitación usted prefiere realizar y por qué las prefiere. ¿Cree usted que con ello logra generar aprendizajes en los participantes? 4. Dé su opinión sobre cómo el enfoque pedagógico de Aprendizaje Basado en Problemas –ABP y los Proyectos de Aprendizaje en equipo facilitan el desarrollo de competencias laborales en los servidores públicos y si los principios del ABP permiten cambiar su forma de hacer la capacitación?

55 •

• 56 • Programa Formación de Formadores

2. Relación entre capacitación y vida laboral

L

a integración de los procesos formativos y de capacitación con el trabajo es la idea rectora de la Política Nacional de Formación y Capacitación, la cual se fundamenta en los Proyectos de Aprendizaje en Equipo – PAE. Por lo tanto, el facilitador debe vincular su práctica formativa con la vida laboral de los servidores públicos, de lo contrario, este trabajo será vacío, abstracto, carente de significado para el participante.

Orientaciones pedagógico-didácticas para el facilitador

Capítulo III.

En esta dirección, es responsabilidad del facilitador del equipo de aprendizaje propiciar la vinculación constante entre la teoría y la práctica, permitir experiencias vivenciales de aprendizaje, salidas de campo laboral, estudio de casos, diseño de proyectos, entre otras experiencias significativas de aprendizaje. El facilitador, al momento de realizar actividades específicas de formación y capacitación propuestas en los proyectos de aprendizaje, debe buscar que estas permitan resolver adecuadamente problemas situacionales, apropiar nuevos conocimientos, desarrollar nuevas y mejores habilidades, mejorar las actitudes frente al ser y hacer laboral.

3. Didáctica y estilos de aprendizaje

P

ara asumir con calidad profesional el proceso de formación de los servidores públicos, el facilitador debe identificar: ¿como aprenden los adultos?, ¿cuáles son los estilos de aprendizaje? (ver el tema en el Capítulo uno); ¿qué son las habilidades y cómo se identifican y desarrollan?, de tal manera que cada actividad que se diseñe y ejecute para adelantar las propuestas en los Proyectos de Aprendizaje en Equipo logre alcanzar los objetivos de aprendizaje y, por lo tanto, desarrollar las competencias laborales. Es decir, que los métodos, estrategias y actividades de enseñaza y de aprendizaje, que el facilitador diseñe, deben tener en cuenta los estilos de aprendizaje de los participantes.

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

Práctica reflexiva de autorreconocimiento OBJETIVO Identificar, por parte de cada participante, el estilo de aprendizaje y las habilidades predominantes que inciden en su forma de aprender como adulto y por lo tanto facilitar la manera de aprender otros cuando asume procesos de enseñanza. ACTIVIDAD REFLEXIVA ¿Cuál es mi estilo de aprendizaje? El siguiente cuestionario tomado, de los ejercicios sobre aprendizaje propuestos por (John Jhon: 1988), permite identificar cuál es el estilo de aprendizaje predominante en cada persona. En forma individual, reflexione sobre cuál es la manera como considera se le facilita apropiarse de mayor información en un proceso de aprendizaje y cómo asimila y aplica nuevos conocimientos a la hora de abordar la realidad. Lea cuidadosamente y seleccione con una equis (x), el estilo de aprendizaje; es decir, para cada pregunta debe identificar, cuál es la manera como resuelve la misma, haga este ejercicio de manera rápida, no es necesario detenerse, dado que puede reconocer a primera lectura el estilo que más lo(a) caracteriza. Luego tendrá la oportunidad de acercarse a los desarrollos conceptuales sobre este tema, lo cual le dará la oportunidad de entender la forma y estilo que elige para estudiar o aprender cosas nuevas. Igualmente, podrá identificar las habilidades intelectuales que posee y le facilitan sus procesos de aprendizaje. Visual • Cuando dudo de la ortografía de una palabra... • Cuando entablo una conversación...

• Cuando hablo...

• Cuando trato de concentrarme...

Auditivo

Kinestésico

...trato de ver la palabra.

...digo la palabra o trato ...escribo la palabra de resolverlo fonéticapara darme cuenta si mente. me parece bien.

[]

[]

[]

...me cuesta trabajo escuchar durante un tiempo largo.

...me gusta escuchar pero me muero por hablar.

...uso gestos y movimientos muy expresivos.

[]

[]

[]

...utilizo con frecuencia palabras como “ver”, “lucir”, “imaginar”.

...utilizo con frecuencia palabras como “oír”, “sonar”, “pensar”.

...utilizo con frecuencia palabras como “tocar”, “sentir”, “hacer”.

[]

[]

[]

...me distrae el desor- ...me distraen los soniden o el movimiento. dos o los ruidos.

...me distrae la actividad a mi alrededor.

[]

[]

[]

57 •

• 58 • Programa Formación de Formadores

Visual

Auditivo

Kinestésico

...olvido las caras pero recuerdo los nombres y las conversaciones.

...recuerdo sobre todo lo que hice con esa persona.

[]

[]

[]

...prefiero el contacto directo, cara a cara, en una reunión.

...prefiero hacerlo a través del teléfono.

...prefiero hacerlo mientras caminamos o realizamos alguna actividad.

[]

[]

[]

• Cuando conozco a una ...me olvido de los persona... nombres pero recuerdo las caras o los lugares. • Cuando contacto a alguien por motivos de negocios...

• Cuando estoy en clase...

• Cuando leo...

Orientaciones pedagógico-didácticas para el facilitador

Capítulo III.

• Cuando tengo que hacer algo nuevo en el trabajo...

...me gustan las ex...me gusta que haya posiciones con fotos y debates y diálogo. diagramas.

...me gusta que se organicen actividades y poder moverme.

[]

[]

[]

...me gustan los párrafos descriptivos y me detengo para imaginar la acción.

...me gusta el diálogo y ...prefiero las histome imagino las voces de rias de acción. los personajes.

[]

[]

[]

...prefiero ver demostraciones, diagramas, gráficos en manuales de instrucción.

...prefiero recibir instrucciones verbales o preguntarle a alguien cómo se hace.

...prefiero intentarlo directamente y aprenderlo en la marcha.

[]

[]

[]

• Cuando necesito ayuda ...busco las ayudas en ...llamo a un centro de con un programa de línea o en el manual. ayuda o a un colega. computador... []

[]

...intento todas las posibilidades y trato de resolverlo por mi cuenta. []

TOTAL

Reconociendo su estilo de aprendizaje con el grupo para proponer cómo potenciar lo identificado para planear los procesos de capacitación y formación.

3.1. ¿Qué es la didáctica? Tal como se presentó en el Primer Capítulo, la didáctica es una disciplina pedagógica que tiene por objeto de estudio el proceso de enseñanza-aprendizaje. El proceso enseñanza-aprendizaje se puede descomponer desde la didáctica, en varios elementos: - La manera como los estudiantes aprenden no es la misma para todos, pues depende tanto de factores externos (contexto sociocultural donde se realiza la actividad educativa, el conocimiento previo, entre otros) como internos (fisiología del proceso cognitivo, redes neuronales), factores que influyen el uno sobre el otro.

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

- En relación con la materia a ser enseñada, la didáctica se ocupa de encontrar el método para hacer enseñable el conocimiento. En síntesis la didáctica se ocupa de definir la manera CÓMO SE ENSEÑA O APRENDE, por lo tanto implica diseñar y ejecutar métodos prácticos, estrategias, recursos de enseñanza orientados a facilitar el aprendizaje. En este sentido, el facilitador debe tener claro cómo desarrollar las competencias laborales en los participantes, a través de las actividades de capacitación propuestas en el proyecto de Aprendizaje en Equipo. Haciendo uso de la didáctica, el facilitador debe diseñar y seguir un recorrido para lograr la formación y capacitación por competencias. Para ello, al facilitador le corresponde: - Conocer la necesidad de capacitación que debe ser desarrollada. - Identificar cuáles son los estilos de aprendizaje de los participantes. - Saber formular proyectos de aprendizaje en equipo. - Formular objetivos de enseñaza y de aprendizaje. - Diseñar estrategias, métodos y técnicas de enseñanza y aprendizaje adecuados a los objetivos de capacitación. - Definir los recursos o medios didácticos para el trabajo con adultos.

3.2. Estilos de aprendizaje Seguramente usted ya detectó su estilo de aprendizaje. Ahora vea la similitud de su punto de vista con la descripción general de cada estilo, según la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner; 1998), hay por lo menos siete, algunos dicen que ocho, formas diferentes de aprender algo, por parte de los seres humanos y si hay este número de estilos de aprendizaje, hay igual número de inteligencias. Los nombres varían para cada autor y el número también, pero se pueden resumir así: CORPORAL VISUAL/ ESPACIAL

LÓGICA MATEMÁTICA

MUSICAL

TIPOS DE INTELIGENCIA

INTRAPERSONAL

INTERPERSONAL

VERBAL/ LINGÜÍSTICA

59 •

• 60 • Programa Formación de Formadores

El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cuando se desea aprender algo cada persona utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que se usan varían según lo que se desea aprender, cada individuo tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar constituyen el estilo de aprendizaje. Por lo tanto, el facilitador debe analizar cómo cada miembro de un grupo a pesar de haber recibido aparentemente las mismas explicaciones y realizar las mismas actividades y ejercicios, aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en otras.

Orientaciones pedagógico-didácticas para el facilitador

Capítulo III.

Las diferencias para aprender son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Sin embargo, estos factores no explican por qué, con frecuencia se cuenta con estudiantes con la misma motivación y de la misma edad y nivel cultural que aprenden de distinta manera, mientras a uno se le facilita, redactar y organizar un escrito, a otros les resulta fácil los ejercicios de gramática, habilidades que se desarrollan a partir de las distintas maneras de aprender. El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si se considera que el aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva, lo que el estudiante haga o piense no es muy importante, pero sí entiende el aprendizaje como la elaboración y construcción por parte del receptor de la información recibida, parece bastante evidente que cada persona elabora y relaciona los datos e información recibida en función de sus propias características y capacidades. Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual para entender los comportamientos que se observan a diario en los procesos de formación y capacitación y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento dado, para alcanzar mejores aprendizajes, pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier teoría. Bandler y Grinder han identificado el modelo llamado visual-auditivo-kinestésico (VAK), el cual toma en cuenta que se tienen tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, el visual, el auditivo y el kinestésico. Se utiliza el sistema de representación visual siempre que se recuerden las imágenes abstractas (como letras y números) y concretas. Sistema de representación visual. Las personas videntes aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer. Visualizar ayuda además a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. La capacidad de abstracción

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

y la capacidad de planificar están directamente relacionadas con la capacidad de visualizar. El sistema de representación auditivo es el que permite oír en la mente voces, sonidos, música. Cuando se recuerda una melodía o una conversación, o cuando se reconoce la voz de la persona que habla por teléfono está utilizando el sistema de representación auditivo. Cuando se recuerda utilizando el sistema de representación auditivo se hace de manera secuencial y ordenada. Los estudiantes auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona. El estudiante auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los estudiantes que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas y, naturalmente, de la música. Sistema de representación kinestésico. Cuando se procesa la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos del cuerpo, se está utilizando el sistema de representación kinestésico. Se utiliza este sistema, naturalmente, cuando se aprende un deporte, pero también para muchas otras actividades. Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. El aprendizaje kinestésico también es profundo. Una vez que se sabe algo con el cuerpo, lo aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide. Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que los demás. Se dice de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Las personas kinestésicas aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El estudiante kinestésico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse o moverse. Frente a lo expuesto, el facilitador, a la hora de planear los diferentes criterios para la enseñanza, deberá considerar actividades que conjuguen el trabajo integrado del grupo alrededor de sus sentidos; así, sin conocer los estilos y las habilidades de manera particular en cada integrante del grupo, el desarrollo de cada una de ellas les permitirá a todos en general independiente de su estilo y habilidades intelectuales apropiar nuevos saberes, desarrollar habilidades y asumir mejores actitudes frente al conocer, hacer y ser o a la posibilidad de desaprender lo aprendido.

61 •

• 62 • Programa Formación de Formadores

Práctica reflexiva de fundamentación OBJETIVO Verificar el nivel de apropiación sobre estilos de aprendizaje y su utilidad para diseñar procesos de capacitación.

ACTIVIDADES DE FUNDAMENTACIÓN A partir de lo expuesto, y conformando grupos de trabajo, planteen un debate a partir de las siguientes peguntas, expongan sus puntos de vista particulares y registre los acuerdos de grupo en una cartera: - ¿Cuál estilo de aprendizaje predomina en las capacitaciones a las cuales usted ha asistido como participante?

Orientaciones pedagógico-didácticas para el facilitador

Capítulo III.

- Opine sobre: ¿En qué medida los capacitadores se preocupan por conocer los estilos de aprendizaje de los participantes? - ¿Qué podría hacer un capacitador para tener en cuenta los estilos del aprendizaje de los participantes a la hora de planear el proceso de enseñanza?

4.

Los Proyectos de Aprendizaje en Equipo –PAE y su papel en el proceso de enseñanza

T

al como lo vimos en el Capítulo II, la Política Nacional de Formación y Capacitación (Decreto 4665 de 2007) da las orientaciones a las instituciones públicas para que a partir del análisis de los problemas o situaciones problémicas detectadas en los equipos de aprendizaje, se formulen los Planes Institucionales de Capacitación – PIC, cuyo eje articulador son los Proyectos de Aprendizaje, los cuales son formulados por equipos de trabajo, como insumo principal del Plan Institucional de Capacitación.

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

Los Proyectos de Aprendizaje al igual que al Aprendizaje Basado en Problemas -ABP17, son los enfoques pedagógicos privilegiados por el Plan Nacional de Formación y Capacitación, enfoques en los cuales se conjugan los principios psicopedagógicos propuestos por: la teoría del Aprendizaje colaborativo18 , la enseñanza por proyectos19 el aprendizaje por descubrimiento y la enseñanza problémica o Aprendizaje Basado en Problemas –ABP20, y sus fundamentos conceptuales y metodológicos orientan el modelo pedagógico a través del cual se organiza el proceso de enseñanza y de aprendizaje para la realización de las diferentes actividades del PAE. Actividades que forman parte del Plan Institucional de Capacitación – PIC, con el propósito de lograr el desarrollo de competencias laborales en los servidores públicos. El facilitador debe tener claridad sobre estos fundamentos conceptuales y metodológicos del modelo pedagógico que sustentan los Proyectos de Aprendizaje en Equipo y el Aprendizaje Basado en Problemas que se desarrolló en el Capítulo I, para organizar las diferentes actividades del proceso de enseñanza y de aprendizaje bien sea como facilitador interno del equipo de aprendizaje o como facilitador externo que atiende alguna de las necesidades de capacitación definidas en los proyectos de aprendizaje. Estos fundamentos conceptuales y metodológicos del modelo pedagógico son los que permiten al facilitador elegir el camino a seguir para lograr los aprendizajes requeridos. Cada actividad planeada en el proyecto de aprendizaje debe responder a dichos fundamentos. ¿Cuáles son los principios generales del Aprendizaje en Equipo y del Aprendizaje Colaborativo que sirven como referencia al facilitador para diseñar su propuesta de capacitación? El siguiente cuadro presenta paralelamente los principios del aprendizaje colaborativo o cooperativo y de la Enseñanza por proyectos, los cuales deben ser tenidos en cuenta por el facilitador para escoger las actividades de capacitación:

17 Método de enseñanza que involucra a los estudiantes en un aprendizaje autodirigido, para resolver problemas complejos del mundo real. En el ABP se presenta una situación de aprendizaje antes de dar el conocimiento. Después, una vez que se adquiere el conocimiento, se aplica en la solución del problema. Los estudiantes tienen el control de la situación porque ellos deben seleccionar el conocimiento necesario para resolver el problema, aprenden ese conocimiento y lo relacionan con el problema. Ellos eligen su propio ritmo y secuencia. Frecuentemente, ellos mismos se evalúan. 18 El aprendizaje Colaborativo o cooperativo es el uso didáctico de grupos reducidos en los cuales el estudiante o participante trabaja en equipo, para maximizar su propio aprendizaje, así como el de los demás. 19 Este método de enseñanza desarrollado originalmente por Michael Eisenberg y Bob Berkowitz sirve tanto para resolver situaciones personales como académicas que requieran información precisa, para tomar una decisión o para llevar a cabo un trabajo en equipo, que está pensado para desarrollar competencias mediante un proceso sistemático que posibilita la solución de problemas y desarrolla una serie de habilidades fundamentales y necesarias para satisfacer necesidades estratégicas en la búsqueda y uso pertinente de la información. Todo ello, a través de un fuerte análisis crítico y aproximación a las fuentes. 20 Según M. A. Danilov y M. N. Skatkin (1985), la enseñanza por medio de problemas consiste en que "Los estudiantes guiados por el profesor se introducen en el proceso de búsqueda de la solución de problemas nuevos para ellos, gracias a lo cual, aprenden a adquirir independientemente los conocimientos, a emplear los antes asimilados, y a dominar la experiencia de la actividad creadora". Su esencia radica en el enfrentamiento de los estudiantes a contradicciones que deben resolver con activa participación de forma independiente, a fin de lograr el más real y provechoso aprendizaje que se traduzca en tres elementos integradores de su personalidad: Aprender a aprender, Aprender a ser y Aprender a hacer.

63 •

• 64 • Programa Formación de Formadores

Orientaciones pedagógico-didácticas para el facilitador

Capítulo III.

21

PRINCIPIOS APRENDIZAJE COLABORATIVO

PRINCIPIOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE

Responsabilidad compartida del formador o docente capacitador y del estudiante o participante, por tanto, un cambio significativo en el papel del profesor y del estudiante.

Entrega herramientas a los participantes para buscar, reconocer, criticar y seleccionar la información necesaria entre la múltiple oferta informativa.

El compromiso individual y la responsabilidad personal están presentes en las permanentes aportaciones a los grupos a los que se pertenezca, y en la ayuda mutua.

El sujeto central es el participante, pero el facilitador tiene una importante tarea de la cual depende el éxito o fracaso de los trabajos de investigación.

Las interacciones se dan en una relación de igualdad, dentro de una diversidad en la que todos se sienten valiosos y valorados por los demás, convencidos de que pueden enseñar algo a los demás, y que pueden aprender algo de los demás.

El ambiente de búsqueda y trabajo en equipo estimula el desarrollo de competencias en el manejo de la información, de tal modo que los participantes, se involucran en actividades de aprendizaje dinámicas y autodirigidas

Los equipos se conforman con propósitos y fines predeterminados, trata de equipos de trabajo, no de amigos, y heterogéneos (práctica de ayuda mutua). Los equipos base han de tener cierta estabilidad.

Se enfoca a los conceptos centrales de una disciplina, involucra a los estudiantes o participantes en la solución de problemas y otras tareas significativas21.

Agrupamientos heterogéneos con interdependencia positiva. Trabajos del estudiantado o participantes y del facilitador en equipos. Trabajo sistemático en equipo base o de referencia (estable) y equipos variables, lo que no impide, los trabajos individuales como aportaciones a los grupos.

Les permite trabajar de manera autónoma para construir su propio aprendizaje así como desarrollar habilidades y actitudes que los lleva a lograr resultados reales.

Ayuda mutua: aprender y ayudar a aprender al compañero.

Se desarrolla en un contexto social donde la interdependencia y la cooperación son de importancia capital para hacer las cosas.

Trabajo individual y cooperativo en equipo base para concretar competencias y unidades de competencias a desarrollar.

Favorece el desarrollo de la creatividad, mejora la autoestima, recupera los valores culturales, mejora la percepción del mundo, fomenta el respeto a sí mismo, percibe mejor el respeto por las diferencias, la democratización y la solidaridad, tanto nacional como internacional.

21 Teoría desarrollada por el Psicólogo David Ausubel, propuesta teórica que para el caso de los Proyectos de aprendizaje se puede ampliar así: El ser humano tiene la disposición de aprender –de verdad– sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico, memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales.

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

PRINCIPIOS APRENDIZAJE COLABORATIVO

PRINCIPIOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE

Dentro del grupo se establecerán los distintos roles de los participantes. Estos roles son tareas de las que todos son responsables dentro del grupo y son rotativos para cada proyecto.

Entre las habilidades que más logran potenciarse o desarrollarse están:

Centrado en el estudiante, permite mejoras continuas y el participante se compromete de manera significativa con el “hacer”, en lugar de “aprender sobre algo”. Y requiere que el estudiante o participante realice un producto.

• Habilidades para aprender a aprender (cuestionar, escuchar, analizar, deducir, etcétera). • Habilidades en el campo de la meta cognición como autoevaluación, conducción del proyecto, etcétera. • Habilidades para la vida diaria. • Habilidades para procesos cognitivos (tomar decisiones, pensamiento crítico, etcétera). • Autonomía. Iniciativa propia • Manejo de fuentes de información • Manejo de recursos como tiempo y materiales. • Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación. • Habilidades para la planeación, conducción, monitoreo y evaluación de una gran variedad de investigaciones intelectuales.

El conocimiento es visto como una construcción social colectiva, por lo tanto facilita la interacción, cooperación y evaluación entre pares.

Los proyectos de aprendizaje requieren de los diferentes procesos propios de la gestión de calidad, como son: La planeación, la conducción, el desarrollo, el monitoreo, la evaluación y la presentación de resultados.

Existen además, seis campos de habilidades a desarrollar, con sus correspondientes evidencias de desempeño, las cuales son necesarias para resolver exitosamente los problemas o situaciones problémicas seleccionadas por cada equipo de trabajo: CAMPO DE HABILIDAD

EVIDENCIA DE DESEMPEÑO • Definir la tarea.

Definición de la tarea a realizar

Estrategias para buscar información

• Identificar la información necesaria para llevar a buen fin la tarea. • Buscar todas las fuentes de información posibles. • Escoger las más convenientes. • Localizar fuentes.

Localización y Acceso

• Encontrar la información necesaria dentro de la fuente

65 •

• 66 • Programa Formación de Formadores

CAMPO DE HABILIDAD Uso de la Información

EVIDENCIA DE DESEMPEÑO • Verificar pertinencia y relevancia de la fuente (leer, escuchar, visualizar, comparar, etc.) Extraer la información relevante.

Síntesis

Evaluación

• Organizar la información proveniente de diversas fuentes. • Presentar la Información (de acuerdo a los formatos exigidos). • Evaluar el proceso. • Evaluar el producto.

5. Los objetivos de aprendizaje en el proyecto de aprendizaje en equipo

Orientaciones pedagógico-didácticas para el facilitador

Capítulo III.

L

as acciones a seguir por parte del facilitador, luego de tener claridad sobre su tarea formativa: desarrollar competencias laborales en los servidores públicos, a partir de las diferentes actividades propuestas en los PAE, son las de definir el papel que los objetivos de aprendizaje, dentro de los PAE, de tal manera que para cada actividad programada con el grupo y las acciones formativas se orienten hacia el desarrollo de capacidades y habilidades, que luego se traducirán en mejores desempeños laborales de los funcionarios públicos.

¿Qué son los objetivos de aprendizaje en el Proyecto de Aprendizaje en Equipo? Los alcances de toda actividad académica son los objetivos de aprendizaje, que se refieren a lo que cada participante, en él, deberá alcanzar como consecuencia de haber realizado las actividades establecidas en el programa de capacitación. Es necesario diferenciar los objetivos de enseñanza de los objetivos de aprendizaje; el objetivo de aprendizaje debe ser alcanzado por el participante; es decir, se plantea como una meta para el sujeto del aprendizaje. En cambio los objetivos de enseñanza son los que se plantea el facilitador como un medio o como una acción para alcanzar el aprendizaje. Desde luego, que las tendencias de la educación actual, que proponen una enseñanza centrada en el participante, destacan más la especificación de objetivos de aprendizaje que cualquier otro tipo. Por consiguiente los objetivos de aprendizaje formulados por el equipo de aprendizaje son definidos luego de hacer explicitas las necesidades de capacitación con el propósito de:

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

1. Orientar el proceso enseñanza y de aprendizaje. 2. Facilitar el proceso de evaluación. 3. Prever qué será necesario para la enseñanza y cuál será el beneficio para el aprendiz. 4. Facilitar la comunicación entre todos los involucrados en el proceso de capacitación. 5. Buscar que sean pertinentes, claros, factibles y evaluables. La mejor manera de redactar un objetivo de aprendizaje es especificando claramente qué es lo que aprenderá el participante en relación con la situación problémica detectada o a mejorar; qué es lo que deberá hacer, que antes de participar en el proyecto de aprendizaje no sabía. ¿Cómo Definir los Objetivos de Aprendizaje del Proyecto de Aprendizaje en Equipo? Para definir los objetivos de aprendizaje del Proyecto de Aprendizaje en Equipo, es importante considerar los siguientes aspectos:

1

Una situación de partida (que corresponde al perfil de entrada de los participantes en cuanto a sus conocimientos teóricos, prácticos, habilidades, destrezas y actitudes iniciales), relacionada con la situación problémica que ha generado la conformación del proyecto de aprendizaje.

2

El diseño de la acción de capacitación, teniendo en cuenta el nivel de competencias que se va a desarrollar y el camino para alcanzar dicho nivel de competencias.

3

Una situación nueva al terminar el proceso, logrando así que los adultos alcancen el nivel esperado de competencia que se propuso al iniciar el proyecto de aprendizaje en equipo.

Por consiguiente, al momento de definir los objetivos se está frente a una tarea muy importante, dentro de la planeación didáctica del facilitador, porque el alcance y significado que se les otorgue, marcará el tipo de resultados que alcanzarán las personas capacitadas. La formulación de los objetivos de aprendizaje para el proyecto de aprendizaje en equipo deben responder a los siguientes criterios:

67 •

• 68 • Programa Formación de Formadores

1. Articular los saberes de los diferentes miembros del equipo, sus fortalezas en relación a habilidades, creatividad y capacidad propositiva. 2. Posibilitar la integración del aprendizaje significativo en relación con los problemas específicos priorizados en los proyectos de aprendizaje en equipo, seleccionados por la entidad pública. 3. Evidenciar los resultados de los procesos formativos que pueden ser evaluados. 4. Transferir las situaciones problémicas al contexto laboral específico. 5. Describir los conocimientos, habilidades, estrategias cognitivas, destrezas y actitudes, como por ejemplo: el conocimiento y uso de técnicas concretas, el desarrollo de destrezas para realizar determinadas operaciones, el análisis de datos de la realidad en una situación problémica determinada, el establecimiento de adecuadas relaciones interpersonales basadas en la ética y en la responsabilidad para integrar un equipo de trabajo, entre otros.

Orientaciones pedagógico-didácticas para el facilitador

Capítulo III.

IMPORTANTE Al definir objetivos se cae en el error de definirlos como “intenciones” del facilitador de realizar en el aula, es decir, qué es lo que el facilitador va a realizar en el proceso, en lugar de definir qué es lo que el participante hará para aprender. También se observa a menudo una tendencia errónea a definir los objetivos como contenidos a tratar en la capacitación. Así, frecuentemente encontramos frases como: Hacer comprender a los participantes… Aportar a los participantes los conceptos sobre… Explicarles (a los participantes) la importancia de… Brindarles (a los participantes) información sobre… Se abarcarán los siguientes temas… (Confusión de objetivos con contenidos). La pregunta clave es ¿qué van a adquirir los participantes? ¿Qué nuevos comportamientos, procedimientos, habilidades y saberes van a ser ellos capaces de demostrar que dominan?

Pasos para la construcción de los objetivos de aprendizaje del PAE 1. Identificar a quiénes está dirigido el programa de capacitación. Por ejemplo: profesionales de la Secretaría de Planeación Nacional, Área de Contratación. 2. Definir las competencias esperadas de los participantes al final del programa de capacitación.

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

3. Construir una lista de Temas relacionados con las competencias. Teniendo en cuenta las áreas del conocimiento, y/o habilidades y/o actitudes y seleccionando los temas apropiados a desarrollar para dar respuesta a la problemática planteada en el Proyecto de Aprendizaje. 4. Escribir los Objetivos de Aprendizaje. A partir de las competencias definidas, escribir los Objetivos de Aprendizaje. Estos objetivos deben formularse de tal forma que les permitan a los participantes demostrar el desarrollo de las competencias. Condiciones en las cuales se espera que el participante demuestre que ha llevado a cabo los objetivos pertinentes. En este ejercicio de formulación de los objetivos, como parte de la planeación de las diferentes actividades que se programaron para responder a la problemática a resolver en el Proyecto de Aprendizaje en equipo, el facilitador, debe tener presente desarrollar integralmente los conocimientos, habilidades y actitudes en una misma actividad, de manera que el aprendizaje del participante no se quede en el nivel conceptual (conocimientos), o solo habilidades y procedimientos, o únicamente comportamientos Se distinguen tres tipos de objetivos: • Objetivos cognitivos o conocimientos. • Objetivos procedimentales o destrezas, habilidades, “know-how”. • Objetivos comportamentales o actitudes. Para cada tipo hay una lista de ejemplos de verbos que ayudan en este cometido CONOCIMIENTOS (Saber)

HABILIDADES, DESTREZAS (Saber hacer)

COMPORTAMIENTOS, ACTITUDES (Ser)

Entender, Definir, Precisar, Retener, Nombrar, Identificar, Memorizar, Sintetizar.

Controlar, Usar, Reparar, Actuar, Hacer, Cambiar, Leer, Interpretar, Diseñar.

Adaptar, Sentir, Motivar, Integrar, Confiar, Relacionar, Escuchar, Intercambiar.

Sintetizando, puede decirse, según John John (1988): Algunos consejos para formular objetivos 1. La conducta que se espera alcanzar se expresa en forma verbal, normalmente en infinitivo, dada la costumbre actual y el uso de los programas renovados. No se descartan otras formas ni la utilización de otros tiempos de verbo. 2. Se enuncian generalmente en términos de conductas que se puedan observar a corto o largo plazo. No se descartan en algunos casos conductas difícilmente observables a corto plazo o incluso las no observables, siempre que se proceda a un programa de trabajo que presuma su logro. El enunciado se hace en términos de aprendizajes a lograr por el participante y no en función de actividades, contenidos o propósitos de enseñanza del facilitador.

69 •

• 70 • Programa Formación de Formadores

3. Deben enunciarse con precisión, utilizando términos unívocos y ser unitarios. Cada enunciado debe hacer referencia a un solo proceso de aprendizaje. 4. Deben enunciarse con un nivel adecuado de generalidad y representar los resultados directos deseados de una serie planificada de experiencias de aprendizaje. 5. Deben ser realistas en lo que se refiere al tiempo de que se dispone para su adquisición y a las características del nivel en el que está el estudiante o participante.

Una vez definidos los objetivos generales de un módulo, eje temático, curso o taller, para responder a las necesidades de capacitación programadas en el PAE, el facilitador establece los objetivos específicos de cada sesión con el equipo de trabajo, estos en su conjunto permiten el logro del objetivo general. El siguiente ejemplo muestra claramente su formulación y presentación:

TALLER “FORMACIÓN DE FORMADORES”

Orientaciones pedagógico-didácticas para el facilitador

Capítulo III.

OBJETIVOS GENERAL

Desarrollar las competencias de gestión para asumir el proceso educativo, siguiendo los principios y estrategias de una metodología participativa. ESPECÍFICOS

E



Implementar talleres y cursos.



Definir los principios de la metodología participativa.



Manejar el grupo de participantes.



Dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.



Desarrollar habilidades de comunicación, de escucha y de relaciones interpersonales.



Liderar democrática, organizada y puntualmente los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

L



Guardar coherencia entre lo que dice y hace en su práctica educativa.

O

J E M P

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

Práctica reflexiva de fundamentación OBJETIVO Practicar la formulación de objetivos de aprendizaje aplicando lo aprendido, tomando como referente las competencias comunes definidas por el Decreto 2539 de 2005. ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN Tomando como referente el Decreto No. 2539 de 2005 1. Elabore los objetivos de aprendizaje para cada competencia común a los servidores públicos. Tenga presente formular objetivos cognitivos o de conocimientos, objetivos procedimentales o de destrezas, habilidades, “knowhow” y objetivos comportamentales o actitudes.

6. El proceso pedagógico de enseñanza: métodos, estrategias y técnicas La organización del proceso pedagógico de enseñanza, por parte del facilitador, corresponde al quinto paso del desarrollo del proyecto de aprendizaje, que es elaborar un Plan de Aprendizaje en Equipo. El Plan de Aprendizaje en Equipo trae ya una línea conectora, es decir, no se da aisladamente. El primer Capítulo hace explícitas las fuentes constructivistas de la capacitación, las cuales proponen que el ser humano no recibe el conocimiento aisladamente, sino que, utilizando las capacidades y posibilidades que le ofrecen sus sentidos y la razón, va construyendo conocimiento; así, el participante asume un rol activo en los diferentes procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Práctica reflexiva de indagación OBJETIVO Identificar los métodos, estrategias y técnicas de enseñanza y de aprendizaje más utilizadas como facilitadores en los programas de formación y capacitación y contrastarlos con los asumidos por la Política Nacional de Formación y Capacitación para el desarrollo de competencias laborales en los servidores públicos.

71 •

• 72 • Programa Formación de Formadores

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN 1. De manera individual diligencie el cuadro que aparece a continuación. Puede anexar otras estrategias que conozca o aplique. 2. Identifique diferencias entre los métodos, estrategias y técnicas de enseñanza utilizada por usted y las propuestas por la Política nacional de capacitación. 3. Comparta con su grupo de trabajo, el cuadro y elaboren un cuadro grupal, donde recojan el máximo de los elementos solicitados para socializarlo en plenaria. 4. Puesta en común en plenaria y definición de conclusiones grupales. CUADRO DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA QUE CONOZCO Elaboración de Proyectos Estudio Dirigido Debate dirigido

Orientaciones pedagógico-didácticas para el facilitador

Capítulo III.

Foro Discusión Demostración Juego de roles Seminario Organización por adelantado Incidente crítico Método del caso Diálogos simultáneos Philisis seis Red de conceptos Lluvia de ideas Conferencia Descubrimiento Aprendizaje colaborativo Mesa redonda Panel Aprendizaje basado en Problemas Talleres Guías de estudio

CONOZCO EN QUÉ CONSISTE Bastante

Poco

Nada

LAS HE UTILIZADO Muy a menudo

En ocasiones

Nunca

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

6.1. Métodos de enseñanza La Política de Capacitación de los Empleados Públicos escogió como métodos de enseñanza, para la capacitación de servidores públicos, la enseñanza por Proyectos y el Aprendizaje Basado en Problemas – ABP o Pedagogía Problémica; los cuales son la base para formular y desarrollar los Proyectos de Aprendizaje. A estos métodos les corresponden unas estrategias y técnicas de enseñanza y de aprendizaje específicas, en las cuales existe un rol activo, participativo y protagónico de los participantes, como son:



Estudio de casos.



Simulaciones.



Seminarios.



Guías de aprendizaje, entre otros.

Es importante tener presente que para estos métodos de enseñanza, donde el participante es el centro del proceso formativo y el propósito fundamental es el desarrollo de competencias, las estrategias de enseñanza van al mismo nivel y unidas con las estrategias de aprendizaje; porque, aunque las primeras son direccionadas por el facilitador y las segundas son responsabilidad del participante, de igual manera las actividades de enseñanza propiamente dichas buscan hacer que el participante aprenda, participe en su proceso de aprehensión de nuevos conocimientos, los recree y reconstruya; y evitar que únicamente se informe o reciban de manera pasiva nuevos conocimientos.

6.2. El método de Aprendizaje Basado en Problemas –ABP– Como método de enseñanza-aprendizaje, el Aprendizaje Basado en Problemas –ABP– consiste en proponer o generar situaciones problemáticas para que los participantes busquen la solución a partir de discusión, revisión de casos previos, consultas e investigación. Parte de un problema o situación problémica que permite identificar necesidades para alcanzar una mejor comprensión de la misma y el facilitador, actúa más como coordinador y orientador que como expositor. Su participación adopta distintos grados según el tipo de ABP, sea totalmente abierto o semiestructurado.

73 •

• 74 • Programa Formación de Formadores

OBJETIVOS DEL ABP

PROPÓSITOS  Fomentar el razonamiento crítico, en particular las habilidades para resolver problemas e investigar.

 Transferir conocimientos y habilidades a la Los grandes objetivos del ABP son de formación, solución de nuevos problemas. los cuales trascienden el dominio de los temas de estudio, porque buscan:  Fomentar el estudio independiente.  Desarrollar la comunicación escrita.  Despertar la motivación intrínseca por el saber objeto de estudio a través del ABP.

Se encuentran varios tipos de aplicación de la metodología problémica. De estos se trabajarán dos tipos, sin pretender reducir a ellos la gama de aplicaciones del ABP, se hace por ser los tipos que se han privilegiado en el Plan Nacional de Formación y Capacitación de servidores públicos para el desarrollo de competencias, son ellos: la modalidad de problemas teóricos, simulados, estudios de caso, y la modalidad de problemas reales o de base empírica, social, comunitaria.

Orientaciones pedagógico-didácticas para el facilitador

Capítulo III.

El tipo más trabajado en la capacitación a servidores públicos es el teórico o simulado y puede darse en una clase o servir de punto de partida y organización de una unidad didáctica o como núcleo o núcleos básicos para desarrollar todo un proyecto de aprendizaje en Equipo – PAE. En ambos casos el primer paso es la generación del problema; en segundo lugar se analizan los términos del problema, su contenido, identificando los interrogantes fundamentales o subproblemas por resolver; en tercer lugar se tejen explicaciones tentativas o hipótesis de solución; luego tiene lugar el trabajo de campo con miras a allegar información que confirme o invalide las hipótesis; y en último término se toman decisiones basadas en las pruebas aportadas. Pero hay diferencias en la forma de llevar a cabo el proceso. En el ABP teórico el docente toma la iniciativa presentando el problema o caso por investigar. Se trata de problemas donde no se aplica el aprendizaje por descubrimiento22 de manera completa, por parte de los participantes. El facilitador está siempre al lado de estos observando las discusiones e interviniendo cuando la situación lo amerite. Igualmente, en el caso de los problemas comunitarios, como parte de la cotidianidad social o laboral de los participantes, el facilitador presenta un tema amplio y motiva su estudio, pero la generación del problema se construye colectivamente entre el docente y los participantes. Es un proceso más cercano al tipo de problemas brunerianos, llamados así para retomar el planteamiento inicial de Jerome Bruner cuando esbozó su teoría del apren22 Jerome. Bruner Teórico constructivista del aprendizaje por descubrimiento, propone el aprendizaje por descubrimiento desde la psicología educativa, en este tipo de aprendizaje, el estudiante descubre el conocimiento y sólo se le proporcionan elementos para que llegue a él.

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

dizaje por descubrimiento, en el cual el facilitador tenía una mínima participación y, el participante debía afrontar el planteamiento del problema, la búsqueda y análisis de la información y la construcción de conocimiento soluciones a partir de uno y otra.

PASOS DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL ABP

El énfasis está en la construcción colectiva, pero ello no elimina la participación activa del facilitador, por lo cual no puede inferirse que este tipo de aplicación sea de descubrimiento absoluto. Es una cuestión de elección. Para el caso de la capacitación a servidores públicos a partir de los proyectos de aprendizaje en equipo, aplica más este segundo tipo de aplicación del método de enseñanza y de aprendizaje. 1. Planteamiento del problema o caso por parte del equipo de trabajo. 2. Clarificación de los términos del problema. 3. Definición del problema o desagregación en subproblemas por explicar y resolver. 4. Análisis de explicaciones o hipótesis tentativas. 5. Resumen de las explicaciones y formulación de objetivos o tareas de aprendizaje para apoyar las hipótesis y validarlas o invalidarlas. 6. Autoestudio individual para profundizar las explicaciones dadas. 7. Discusión de informes en plenaria del grupo y toma de decisiones.

Como ya se expuso en ejes temáticos anteriores, para alcanzar el desarrollo de competencias en los servidores públicos, el Plan Institucional de Capacitación de servidores Públicos privilegia el ABP, con énfasis en problemas cotidianos, diseñando y ejecutando los Proyectos de Aprendizaje en Equipo PAE.

6.3. Estrategias de enseñanza y de aprendizaje Una vez definido el método o camino a seguir, es decir, el ABP y el facilitador recurren a las estrategias más apropiadas para alcanzar los objetivos propuestos y el desarrollo de competencias laborales definidas dentro del Proyecto de Aprendizaje. Las estrategias de enseñanza y de aprendizaje consisten en el trazado de un plan que permita acercarse a las metas propuestas. Es por consiguiente la puesta en práctica de la planeación del proceso de enseñanza. Las estrategias de enseñanza deben ser seleccionadas por el facilitador con base en los métodos privilegiados que son Aprendizaje Basado en Problemas y Enseñanza por proyectos.

75 •

• 76 • Programa Formación de Formadores

Las estrategias se concretan a través de unas técnicas de enseñanza en las actividades mismas del Proyecto de Aprendizaje en Equipos. Las técnicas se definen a partir de unos contenidos seleccionados, secuenciados y estructurados para responder a las necesidades de aprendizaje identificadas en la fase de la formulación de los proyectos, por parte de los grupos de empleados. Las técnicas de enseñanza son las diferentes formas de organizar una determinada secuencia de aprendizaje; entre otras tenemos: técnicas grupales, guías de estudio, exposición, demostración, laboratorios. Las técnicas seleccionadas por el facilitador son el instrumento o dispositivo pedagógico a partir de las cuales puede hacer visible los procesos de indagación, sensibilización, apropiación, fundamentación, transferencia y aplicación de los conocimientos desarrollados durante el proceso de enseñanza. La técnica se integra a la estrategia de enseñanza, cuando facilita el proceso y responde de manera integral a las necesidades del grupo, sus características, necesidades, habilidades, intereses y estilos de aprendizaje. En este sentido la técnica responde al cómo hacer algo y por qué es de ese modo y no de otro. Las Estrategias y Técnicas de Enseñanza y de Aprendizaje articulan las actividades propuestas en el Proyecto de Aprendizaje en equipo, estas deben definirse con el concurso y coordinación del facilitador. Las actividades de enseñanza y de aprendizaje se distribuyen en tres momentos durante el proceso formativo:

Orientaciones pedagógico-didácticas para el facilitador

Capítulo III.

MOMENTOS

ACTIVIDADES

INICIACIÓN

Prácticas reflexivas de: • Motivación • Indagación • Exposición docente y situaciones problémicas

DESARROLLO

Construcción colectiva: • Resolución de las situaciones problémicas • Aportes, debate, seminario, entre otros • Prácticas reflexivas de fundamentación, aclaración

CIERRE

Prácticas reflexivas de: • Aplicación y transferencia del conocimiento

SINTETIZANDO

El método marca el camino que se traza para alcanzar un objetivo y el desarrollo de una (s) competencias(s); la estrategia es la concreción práctica del proceso de enseñanza en acciones didácticas más detalladas, y la técnica es la operacionalización de los métodos y las estrategias.

MÉTODO

ESTRATEGIA

TÉCNICA

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

A continuación se desarrollan dos de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje más utilizadas en los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas y la Enseñanza por Proyectos, sin que con ello se quiera decir que las demás estrategias y técnicas no sean igualmente válidas.

6.3.1. El seminario Es una estrategia de enseñanza, basada en el trabajo en grupo e intercambio oral de información, utilizada para trabajar y profundizar desde el debate y análisis colectivo en un tema predeterminado. Fundamentalmente, seminario es una estrategia de dirigir la autoformación del participante, tratando que él aprenda a manejar las fuentes del conocimiento, en forma directa y activa, para prepararlo a practicar la cultura científica. El Seminario es una estrategia de enseñar al participante cómo se aprende. Es una estrategia que podemos decir que viene a revolucionar los sistemas ortodoxos y conservadores de enseñanza, porque desplaza el protagonismo del facilitador. La estrategia ex cátedra pone su acento en el facilitador, es decir, él que protagoniza el seminario pone su acento en el participante, quien es la parte activa del estudio. El resultado, el rendimiento del participante en el seminario es distinto porque este abandona la actitud memorística. Permite aprender a razonar los diferentes temas. El seminario abandona las preguntas de información y de memoria, para formular preguntas en las cuales el participante debe reflexionar, valorar y razonar. El seminario como estrategia de enseñanza, permite el trabajo en comunidad de facilitadores y estudiantes, en este caso los grupos de trabajo de cada proyecto de aprendizaje podrán trabajar mancomunadamente con los facilitadores en la búsqueda y difusión de nuevo conocimiento, con participación activa de todo el grupo y encontrar así la forma más adecuada de comprobación de aptitudes y de rendimientos y de construir una comunidad de trabajo. El seminario tiene como objetivos fundamentales que los participantes consoliden, amplíen, profundicen, discutan, integren y generalicen los contenidos orientados; aborden la resolución de problemas mediante la utilización de los métodos propios de la rama del saber. Constituye una de las formas de organización de la enseñanza con adultos, que más contribuye a desarrollar en el participante, habilidades para el trabajo independiente, a través de la búsqueda bibliográfica en el estudio de la temática del programa de formación y capacitación, y a la vez se adiestra en los métodos de trabajo de la investigación. Igualmente, la evaluación formativa adquiere en el seminario una singular importancia pues le confiere un proceso de retroalimentación de los conocimientos y la reorientación de la actividad de acuerdo con los resultados obtenidos por los estudiantes. En el seminario es importante delimitar las tareas del formador o docente facilitador y la de los estudiantes o participantes, estas son:

77 •

• 78 • Programa Formación de Formadores

1. Hace el plan de trabajo 2. Orienta a los participantes 3. Organiza la guía del seminario 4. Elabora las preguntas o temas 5. Provoca el debate 6. Establece la dirección pedagógica de la actividad 7. Realiza las conclusiones. Recibe el plan de trabajo concretado en la bibliografía y/o la guía del seminario y lo llevan a su realización 8. Participan en las consultas 9. Desarrollan la actividad.

Previo a la realización del seminario el facilitador debe elaborar cuidadosamente una guía orientadora de la actividad a desarrollar por los participantes, la cual debe contener los siguientes aspectos: 1. Asunto o tema que se tratará en el seminario

Orientaciones pedagógico-didácticas para el facilitador

Capítulo III.

2. Objetivos 3. Temática o sumario 4. Tipo de Seminario 5. Actividades a desarrollar en relación con los aspectos en los que debe profundizar 6. Bibliografía. Estructura metodológica del seminario. La estructura metódica del seminario consta de tres partes fundamentales: 7. Introducción 8. Desarrollo 9. Evaluación 10. Conclusiones. En la introducción, el facilitador reafirmará los objetivos que ya los particiantes conocen por la guía recibida previamente. Luego debe informar la forma en que se desarrollará el seminario, así como las normas y reglas que se tendrán que observar.

En el desarrollo, los participantes desempeñan el papel activo, es el momento en que hacen sus exposiciones de forma clara y precisa. El facilitador, puede hacer aclaraciones de dudas y conclusiones parciales, cuidando de excesivas intervenciones que limiten la participación de los participantes. La calidad del desarrollo del seminario depende fundamentalmente de los siguientes aspectos:

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

1. Calidad de la preparación por el facilitador. 2. Correcta preparación previa de los participantes 3. Interés que el facilitador haya logrado despertar, en los estudiantes o participantes, por el tema. 4. Tener presente que la esencia metodológica del seminario es el debate, la discusión, el aprovechamiento por el facilitador de las posibilidades polémicas que puedan surgir y de las potencialidades del tema a tratar. 5. Evaluación dentro del proceso de enseñanza y de aprendizaje; el seminario es una forma organizativa y al mismo tiempo propicia la evaluación del proceso. 6. Durante su desarrollo, el facilitador se forma los criterios de la preparación y actuación de los participantes. 7. Se evalúa y califica la preparación para el seminario y el desenvolvimiento de los participantes durante su desarrollo, informándoles, al finalizar la actividad, la calificación obtenida y señalando las medidas necesarias para superar las dificultades o deficiencias detectadas. 8. Las conclusiones deben estar a cargo del formador o docente facilitador, reafirmando los aspectos teóricos y prácticos más importantes y la generalización del contenido.

6.3.2. El estudio de caso Es una estrategia de enseñanza que consiste en presentar la descripción de una determinada situación real o ficticia para su discusión en grupo. Lo que esta estrategia pretende es darle un poco de realidad a la actividad académica del aula. El estudio de casos permite por un lado participar en las acciones del grupo y por otro capacita en la toma de decisiones. ¿Cómo usar el estudio de caso en la metodología de proyectos de aprendizaje en Equipos de Aprendizaje, dentro de las Instituciones Públicas? El formador o docente capacitador presenta al grupo de trabajo la técnica e instrucciones de lo que se desarrollará. Distribuye al grupo de trabajo el caso y les entrega a cada uno el material a utilizar o las lecturas de apoyo. Concede el tiempo que estime necesario para que cada grupo desarrolle el estudio de caso. Durante el trabajo de grupos, los estudiantes o participantes deberán anotar preguntas o dudas que puedan surgir de él. Cada grupo expone el resultado de su trabajo y se da por abierta la discusión. Al terminar el tiempo estimado para la discusión el formador o docente facilitador procede a hacer un resumen con las principales conclusiones.

79 •

• 80 • Programa Formación de Formadores

TIPOS DE CASOS

EL CASO-ANÁLISIS

Tiene como objetivo desarrollar la capacidad analítica, donde pueda distinguir causas, desarrollo y consecuencias en una situación dada. O sea se trata de desmenuzar todas las partes.

EL CASO PROBLEMA

Se trata de encontrar la solución al caso presentado. O sea, desarrollar en el alumno la capacidad de tomar decisiones al llegar a una solución del caso.

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE PUEDEN UTILIZARSE

Orientaciones pedagógico-didácticas para el facilitador

Capítulo III.

TÉCNICA

DEFINICIÓN / DESCRIPCIÓN

OBJETIVOS

Consiste en preparar planes de estudio y de experimentos conducentes a un descubrimiento, el cual en realidad DESCUBRIMIENTO es un redescubrimiento, convencer al estudiante de su capacidad, al tiempo que hace el estudio más interesante y más desafiante.

Desarrollar el gusto por la investigación y la capacidad de observación. Infundir confianza en sí mismo para que se “haga” sin intervención directa de instructor.

Consiste en la interpelación mutua de dos personas con respecto a un tema previamente convenido, usando el sistema de preguntas y respuestas, frente a la clase, que posteriormente participará con interpelaciones dirigidas a ambos.

Fomentar la capacidad del diálogo interactivo entre los estudiantes. Romper la monotonía de la clase expositiva. Despertar interés entre los estudiantes por el tema de discusión.

Reunión de un grupo de personas para reflexionar en forma cooperativa, con el fin de comprender un hecho, sacar conclusiones y tomar decisiones.

Saber escuchar para poder comprender. Ser tolerante y objetivo, para participar con provecho. Pensar antes de hablar.

ENSEÑANZA EN GRUPO

Consiste en los estudios de un tema específico individualizado o un grupo mínimo de dos personas y cada integrante se responsabiliza de una parte del trabajo, para así enseñarle a su compañero lo que él sabe y viceversa.

Desarrollar la sociabilidad del individuo y fortalecer el espíritu individual y comunitario. Ofrecer oportunidades de recuperación y rectificación del aprendizaje.

ESTUDIO DIRIGIDO

Hace que el estudiante individualmente o en grupos estudie un tema con la extensión y profundidad deseadas por el docente, con base en una guía elaborada por este.

Sacar al estudiante de la pasividad, enseñándole a encontrar por sí mismo y por medio de la investigación lo que necesita.

DIÁLOGO

DISCUSIÓN

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

Discusión dirigida relativamente informal, realizada dentro de un grupo grande inmediatamente después de otra actividad en la que el grupo actúa como auditorio, (clases magistrales, proyecciones de audiovisuales, etc.) o como ejecutante de una tarea (lectura de un libro, experiencias investigativas). Es una modificación del debate dirigido debido a que solamente posee una variación en cuanto a su desarrollo y así permitir a los integrantes del grupo el intercambio de ideas y de experiencias acerca de las temáticas tratadas en una actividad inmediatamente anterior.

Permitir la libre expresión de ideas y opiniones a todos los integrantes de un grupo, en un clima informal y con un mínimo de limitaciones. Obtener las opiniones de un grupo más o menos numeroso. Permitir, por medio de la discusión, una elaboración reflexiva por parte del auditorio, con respecto a temas de interés común.

Consiste en comprometer al estudiante para recoger datos y reflexionar sobre ellos. Estos datos pueden provenir de manifestaciones espontáneas o provoINVESTIGACIÓN cadas, de la naturaleza, de la sociedad o del hombre. La actividad investigativa puede ser de carácter bibliográfico, de campo o experimental.

Poner al estudiante en contacto con la realidad, para mejorar su conocimiento. Hacer posible que el estudiante adquiera confianza en cuanto a sus posibilidades de actuación ente la realidad. Hacer al estudiante más objetivo, franco y leal, ya que en sus discusiones utilizará datos concretos y de certeza.

Es la convocación a subgrupos para asignar y preparar un papel o rol típico y cotidiano de nuestro diario vivir, el cual es analizado y representado por cada uno de ellos. Luego por medio de un coordinador abre y dirige una discusión para comentar y evaluar la actividad argumentada y representada. Esta técnica se centra y generaliza en actitudes de las personas, características de ocupaciones, funciones en su trabajo, tarea o actividad y formas de pensar. Mediante una representación dramatizada se le asignan papeles a algunos de los miembros del grupo; se les solicita hacer una actuación lo más viva posible del caso motivo de estudio, para sensibilizar a los participantes y observadores sobre un problema concreto a través de su representación dramatizada. Hacer que una(s) personas(s) se ponga(n) en el lugar de quien vivió la situación en realidad. Llenar vacíos entre lo aprendido y lo real, así como analizar actitudes y reacciones de quienes son responsables de una decisión y facilitar un cambio de actitudes con relación a problemas sobre los cuales existe una posición rígida o no se tiene entera conciencia sobre su existencia.

Representar roles prototípicos de la convivencia social, de tal modo que el estudiante o participantes no se sientan afectados por el rol. Permitir al estudiante y/o participante situarse en condiciones similares a las de un trabajo ordinario. Buscar siempre la participación activa de todos los integrantes. Adquirir habilidades para comprender y solucionar situaciones problémicas en forma rápida y razonada.

FORO

JUEGO DE PAPELES Y ROLES

81 •

• 82 • Programa Formación de Formadores

LLUVIA DE IDEAS

Técnica de trabajo grupal en la que se exponen ideas y se analizan libremente, para llegar a un acuerdo o decisión sobre una situación específica, bajo la dirección de un coordinador.

Ejercitar el poder creativo en cada uno de los participantes. Incrementar la participación activa en cada uno de ellos. Preparar al grupo y también individualmente, para la participación activa en procesos de toma de decisiones.

Orientaciones pedagógico-didácticas para el facilitador

Capítulo III.

Técnica formal en la que un grupo pe- Proporcionar formalmente a un auditoqueño de expertos (4) expone y defien- rio, puntos de vista divergentes sobre de distintos puntos de vista acerca de determinado tema. un mismo tema, para ampliar y esclarecer ideas de actualidad mediante un diálogo con argumentaciones sólidas MESA REDONDA hechas por parte de las autoridades en la materia, cuyos puntos de vista no sean necesariamente coincidentes. Participan: un moderador (de quien depende en gran parte el éxito de la discusión), expositores y auditorio.

PANEL

Técnica de apariencia informal en la que un grupo pequeño de expositores presenta, en forma de charla, aspectos de un mismo tema. No se realiza mediante una exposición oratoria, sino mediante el diálogo de los particulares puntos de vista de especializaciones de cada expositor. Charla informal no significa desorden, incoherencia o divagaciones acerca del tema; por el contrario, debe existir un tratamiento razonado y objetivo del mismo. Presentar hechos, opiniones, o puntos de vista en un “ambiente de conversación”. Y Fomentar la reflexión y discusión sobre un mismo tópico.

Brindar a un auditorio una visión completa sobre un tema, mediante la exposición de conocimientos complementarios. Conocer mejor un asunto. Dar carácter de menos informalidad y más exactitud en la apreciación de un tema, con la ayuda de varios especialistas.

Desarrollar el ingenio y la imaginación. Llevar al estudiante a pasar por una situación auténtica de vivencia y experiencia. Llegar a la formulación de propósitos definidos y prácticos.

PROYECTOS

Es una forma de organizar la actividad de enseñanza/aprendizaje que implica asumir que los conocimientos no se articulan para su comprensión de una forma rígida, en función de unas referencias disciplinares preestablecidas y de una homogeneización de los individuos y de la didáctica de las disciplinas. La función del proyecto de trabajo es la de crear estrategias de organización de los conocimientos basándose en el tratamiento de la información y el establecimiento de relaciones entre los hechos, conceptos y procedimientos que facilitan la adquisición de los conocimientos. Los proyectos se pueden generar bien a partir de un concepto, una situación problemática, un conjunto de preguntas,… y el objetivo último es encontrar la solución a esa situación problemática.

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

SIMPOSIO

Consiste en una serie de dos o más exposiciones breves (expositores), sobre diferentes aspectos de un mismo tema, desarrollados en forma continua y elaborando finalmente resúmenes (moderador).

Ilustrar, en lugar de llevar a tomar decisiones. Lograr que se investigue un problema bajo diferentes puntos de vista, Obtener información variada, segura y actualizada.

TALLER

Actividad diseñada para la discusión o descubrimiento de métodos prácticos para manejar o solucionar una situación dada. Se hace énfasis en la aplicación de conocimientos, más que en la contribución teórica. Es una forma de enseñar y, sobre todo de aprender, mediante la realización “de algo” que se lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender haciendo en grupo, para preparar o entrenar al grupo en el desarrollo de tareas específicas y en la aplicación de conocimientos. Verificar aprovechamiento de conocimientos adquiridos.

Llevar al grupo a una buena preparación y entrenamiento, por medio del desarrollo de tareas específicas y aplicación de conocimientos. Superar la distancia que la educación tradicional ha colocado entre educador – alumno y comunidad – escuela. Lograr la motivación hacia la investigación y práctica docente.

TAREAS DIRIGIDAS GUÍAS

Consiste en el estudio de un tema específico individualizado o en grupos, mínimo dos personas y cada integrante del grupo se responsabilizará de una parte del trabajo, para así enseñarle a sus compañeros lo que él sabe y viceversa.

Aliar la labor del docente con la del estudiante. Desarrollar capacidades intelecto-motoras. Hacer que la enseñanza sea más activa. Crear independencia en el alumno.

7. Medios o recursos didácticos y valoración de los procesos de capacitación

L

os recursos didácticos o medios sirven para la comunicación al momento de aplicar una técnica concreta en el proceso de un aprendizaje determinado. De manera más amplia, se consideran como medios didácticos a los instrumentos tecnológicos audiovisuales o equipos de trabajo que utilizan como soporte, todo aquello que puede ser preparado y organizado por el facilitador, desde láminas, impresos, cuadros, objetos reales y todo lo que alimenta los equipos audiovisuales. Va desde lo más simple, como textos impresos hasta la tecnología más sofisticada, incluyendo la computadora, Internet y los equipos de educación a distancia. Identificamos dichos medios como los que llevan los mensajes, desde una fuente de transmisión (que puede ser un estudiante o participante o un objeto inanimado) al receptor del mensaje (en nuestro caso los estudiantes o participantes). Cada medio de información interactúa con el que aprende a través de sus sentidos. Para el desarrollo de cada una de las actividades el facilitador debe elegir materiales educativos o diseñarlos. Los materiales adquieren el valor educativo según el uso,

83 •

• 84 • Programa Formación de Formadores

el aporte que hagan para alcanzar aprendizajes significativos y el desarrollo de las capacidades en los estudiantes o participantes. Los materiales didácticos generan confianza, motivación e interés por una situación o un tema, facilitan a la vez la reflexión y refuerzan el aprendizaje de los participantes - estudiantes, permiten aclarar dudas, contextualizar a los participantes en su entorno social y laboral e introducirlos en temas nuevos cuando sea necesario (Grundmann: 2002). Los materiales didácticos pueden ser de motivación, información o referencia. Los materiales de motivación, tienen como propósito fundamental interesar a las personas frente a un tema o evento; no se busca aclarar un tema o situación, sino, por el contrario, motivarlos para informarse de manera más profunda sobre él. Los materiales didácticos de carácter informativo buscan apoyar un proceso formativo y de aprendizaje sobre un tema en particular; por lo tanto, se organizan de tal manera que, ordenada y secuencialmente, los temas se trabajen y permitan dar claridad al auditorio o a los estudiantes o participantes.

Orientaciones pedagógico-didácticas para el facilitador

Capítulo III.

Los materiales didácticos de referencia sirven de ayuda de memoria sobre un tema, contienen los elementos conceptuales relevantes y son un soporte para fundamentar los temas abordados, por lo tanto implica organizar muy bien la información para ser encontrada con facilidad y cumpla el cometido central: fundamentar y profundizar sobre el tema específico de la capacitación. Los medios didácticos, y por ende los recursos educativos en general, se suelen clasificar en tres grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos (Fernández; 2000): M. CONVENCIONALES

MATERIALES AUDIOVISUALES

 Impresos (textos): libros, fotocopias, periódicos, documentos...

 Imágenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografías...

 Tableros didácticos: pizarra, franelograma...

 Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio...

 Materiales manipulativos: recortables, cartulinas...  Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa...  Materiales de laboratorio...

 Materiales audiovisuales (vídeo): montajes audiovisuales, películas, vídeos, programas de televisión...

NUEVAS TECNOLOGÍAS  Programas informáticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas...  Servicios telemáticos: páginas web, weblogs, tours virtuales, webquest, cazas del tesoro, correo electrónico, chats, foros, unidades didácticas y cursos on-line...

Para la elaboración de los materiales hay unos criterios propuestos por los diferentes autores consultados, en especial los del texto: Como la Sal en la Sopa de Grundmann Gesa y STAHL Joachim, 2002, estos son:

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

CRITERIOS GENERALES • Letra suficientemente grande y fácil de leer. TAMAÑO Y ESTILO DE LA ESCRITURA

CANTIDAD DE CONTENIDO

• Utilizar letra molde en los materiales elaborados manualmente, considerando el auditorio, la distancia y la distribución del espacio. • Es importante elegir el contenido que debe ir en el material didáctico, utilizar palabras claves, como ayuda de memoria para desarrollar los ejes temáticos y contenidos de cada uno de ellos. • Resumir y sintetizar frases largas. • Reducir el contenido a lo esencial.

ESTRUCTURA DEL TEXTO

• Organizar de manera cuidadosa y detallada la estructura de los contenidos a desarrollar, al igual que la secuencia de los mismos. • Utilizar enumeraciones, trabajar títulos grandes, subtítulos medianos e ideas claras y precisas de carácter aclaratorio. • Pensar en el auditorio o grupo de trabajo a la hora de seleccionar el estilo y formas de expresión. Considerar el nivel de alfabetización y el nivel de lectura.

ESTILO / EXPRESIÓN

• Apoyar en las ideas fundamentales expuestas gráficamente para ampliar y fundamentar los contenidos. • Validar la información con otro grupo anterior a la exposición al grupo objetivo.

CORRESPONDENCIA ENTRE TEXTO Y DIBUJOS

• Apoyar las ideas con gráficas, mapas conceptuales, matrices, cuadros o esquemas mentales que ilustren, amplíen y den vida a las ideas centrales, evitando siempre causar confusión en el auditorio.

7.1. Recursos o medios didácticos para el trabajo con adultos 7.1.1. Guías de aprendizaje Las Guías de Aprendizaje promueven el trabajo individual y en equipo con actividades didácticas que propician la reflexión y el aprendizaje colaborativo por medio de la interacción, el diálogo, la participación activa y la construcción social de conocimientos. Además, las guías respetan el avance al propio ritmo de aprendizaje del estudiante o participante y fomentan el desarrollo del espíritu investigativo y la

85 •

• 86 • Programa Formación de Formadores

autonomía. Incentivan el aprender a aprender, el aprender a hacer, el aprender a comunicarse y, más importante aun, el aprender a convivir. Características:  Cubren las competencias en el campo específico del saber.  Incluyen contenidos relevantes para el desarrollo de las actividades propuestas en el PAE.  Contienen actividades motivantes que parten de situaciones reales y de los intereses del equipo de trabajo.  Permiten la práctica de los aprendizajes y su aplicación en la vida diaria, por medio de diversas formas de participación y utilización de recursos.  Promueven la participación activa de los grupos de trabajo y los formadores o docentes capacitadores en los procesos de aprendizaje y en el desarrollo de proyectos.  Contienen propuestas de trabajo en el aula y fuera de ella, que facilitan y enriquecen el aprendizaje en equipo o individual.  Apoyan la planeación del PAE

Orientaciones pedagógico-didácticas para el facilitador

Capítulo III.

 Facilitan la evaluación integral, formativa y cualitativa.

7.1.2. La pregunta La pregunta es un aspecto de la interacción didáctica que se da permanentemente entre formador o docente facilitador y estudiante o participante, y adquiere una relevancia especial por los efectos que produce en los actores y en el propio proceso de enseñanza y de aprendizaje. ¿Qué se pregunta? ¿Con qué objeto se pregunta? ¿Cuál es la intencionalidad? y por último, ¿Cómo podría potenciarse la interrogación para realzar su valor como recurso didáctico?, las aplicaciones didácticas: 1. Al producir la pregunta, el formador o docente facilitador debe esperar, dejar tiempo e incluso dejar las preguntas sin respuesta, hasta que el estudiante o participante aporte alguna para después interpretarla y darle así la posibilidad de rectificar. 2. Evitar abusar de la pregunta cerrada de solución única, cuya respuesta es por lo general solamente conocida por el formador o docente capacitador, lo que provoca en el estudiante o participante en primer término ansiedad ante la imposibilidad de contestar adecuadamente, posteriormente frustración y como consecuencia desmotivación. 3. Propiciar las preguntas abiertas susceptibles de respuesta múltiple que abran a su vez las puertas al diálogo y a la controversia, lo que evidentemente conlleva a un enriquecimiento cognitivo y promueve una mentalidad abierta.

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

4. Conducir al estudiante o participante hacia la formulación adecuada, es decir, aprovechar la situación para enseñar a preguntar, sin reducir la libertad y predisposición a preguntar cuando lo estime necesario. 5. El uso del lenguaje es un aspecto de la mayor importancia. Cabe preguntarse si los estudiantes o participantes realmente comprenden las preguntas que se les formulan. 6. Es necesario poner la pregunta en términos comprensibles por los estudiantes o participantes. 7. Tratar de ponerse a la altura de los estudiantes o participantes, es decir, tratar de comprender su forma de hablar habitual, su jerga. Esto no significa que se haya de admitir todo tipo de expresiones, pero sí comprender qué lenguaje utiliza. La ejercitación de las preguntas de los participantes, hacia el desarrollo de la técnica de preguntar, hacia el estímulo de la pregunta inteligente. Es necesario que los facilitadores no planteen tantas preguntas e invitar a los participantes a que las hagan ellos mismos mediante solicitudes que impliquen diferentes alternativas, tales como el cuestionamiento parcial, el indirecto, el suspensivo, el negativo y, sobre todo, el uso de cuestiones abiertas generadoras de otras preguntas. Hacer de la interrogación una herramienta didáctica a la que es preciso conceder la mayor importancia y tener siempre en cuenta que a preguntar también se aprende.

7.1.3. El cine como recurso didáctico El cine desde sus orígenes ha tenido una vocación didáctica y moralizante, más que una función lúdica (Román García: 1998). Pero no es necesario que la película tenga como objetivo desarrollar un cierto contenido Histórico, Ético o Filosófico, sino que cualquier película se sitúa ella misma en un escenario espacial y temporal que a su vez evoca marcos espaciales y temporales concretos desde las cosmovisiones y percepciones de una sociedad, una cultura o un autor determinado. En este sentido la multiplicidad de variables que ofrece el cine como objeto didáctico son extraordinarias. ¿Para qué se puede utilizar el cine como recurso didáctico? en la medida que muchos profesionales están utilizando el cine en concreto y el vídeo en general de una forma acrítica. Así podríamos establecer algunas de las funciones que puede realizar el cine, como: 1. Motivar. 2. Ejemplificar. 3. Desarrollar o sustituir a otros elementos. 4. Como conclusión.

87 •

• 88 • Programa Formación de Formadores

La función que desarrolla es simplemente ilustrar con imágenes y diálogo de forma muy concreta una determinada idea o hecho. En este sentido, los recursos son ilimitados y dependen de la cultura cinematográfica y de adoptar una perspectiva casi puntillista a la hora de ver los filmes. En este sentido, la película pierde su entidad y el elemento elegido funciona como un documental o un ejemplo de escasa duración.

7.1.4. Las diapositivas Las diapositivas son, junto con las fotografías, las transparencias, los carteles..., uno de los medios audiovisuales de los llamados de «imagen fija», que ofrecen más posibilidades de iniciación en el aula a los medios de comunicación, dada su facilidad de uso, su sencillez de manejo, simplicidad de manipulación, economía y accesibilidad. Es posible introducir este medio audiovisual de comunicación en todos los niveles, especialidades y materias de la formación profesional ocupacional no solo por la utilización tradicional que de él se ha hecho en el aula, sino también por las posibilidades que tiene de captar realidades y como nuevo lenguaje de expresión e interpretación de la misma. Las diapositivas se realizan hoy con toda eficacia en el ordenador, con programas de presentación como el Power Point.  La utilización didáctica de las diapositivas en el aula puede servir como un recurso al servicio del proceso educativo, diversificando diferentes fuentes de información y ofreciendo una plataforma gráfica de gran motivación e interés para los estudiantes o participantes.  Las diapositivas pueden ser un instrumento privilegiado como soporte de apoyo y auxiliar didáctico de los diferentes contenidos o áreas de trabajo. SÍNTESIS DIRIGIDAS AL FACILITADOR PARA DISEÑAR PROPUESTAS DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN A SERVIDORES PÚBLICOS • Confirme que se ha efectuado una evaluación de las necesidades de desempeño y que el PIC y PAE, corregirán las brechas detectadas en el desempeño. • Verifique la brecha entre el desempeño y las metas de capacitación propuesta en los PAE.

Capítulo III.

• Reúna la información, junto con el equipo de trabajo, relacionada con los antecedentes de los PAE propuestos, los conocimientos sobre los mismos, las habilidades y actitudes necesarias de adquirir. • Identificar los contenidos necesarios tanto conceptuales, procedimentales y actitudinales para superar la brecha y alcanzar las metas de aprendizaje. • Definir con el equipo los PAE y los objetivos de aprendizaje; desarrollar el Plan de actividades del Proyecto de Aprendizaje; localizar y utilizar los diferentes recursos y definir los criterios de evaluación (el portafolio de evidencias).

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

• Organizar el Equipo de Aprendizaje y asignar las responsabilidades dentro de él (ejemplo: el profesional que va a coordinar o a facilitar en el grupo el proceso formativo). • Definir el método o métodos de trabajo, las diferentes actividades por desarrollar para alcanzar las metas propuestas en el PAE. • Definir las estrategias de enseñanza, de aprendizaje, de seguimiento, de monitoreo, de recapitulación de evidencias, para alcanzar el mejor desempeño en el trabajo. - Verificar que se cuenta con los diferentes recursos didácticos requeridos para alcanzar los objetivos de aprendizaje y el desarrollo de capacidades. - Planee, diseñe y socialice las ofertas de capacitación, atendiendo a las necesidades de desempeño detectadas en la institución.

8. La valoración de los procesos de capacitación En la guía para la formulación del Plan Institucional de Capacitación, PIC, se encuentra suficientemente desarrollado este momento o componente del proceso de enseñanza. Sin embargo, para completar el recorrido adelantado en este capítulo, donde, de una manera general se viene presentando cada paso del desarrollo del Proyecto de Aprendizaje y la intencionalidad pedagógica de cada uno de ellos, se hará una esquematización de la evaluación y lo que permite cada parte del proceso. Conceptualmente el objeto y el papel de la evaluación, entendida desde el sentido más restringido del control de los resultados de los aprendizajes alcanzados y como parte constituyente de la concepción general del proceso de enseñanza y de aprendizaje (Zabala Antoni; 2008). Pero independiente de los conceptos la evaluación siempre incide en el aprendizaje y por lo tanto no debe desconocerse como parte clave de las metodologías de enseñanza. Para la Política Nacional de Formación y Capacitación, es bien claro que forma parte del proceso de capacitación desarrollados a través de los Proyectos de aprendizaje en equipo, allí se plantea la manera como deben valorarse los productos académicos de cada grupo de trabajo, a quienes corresponde esta responsabilidad, en qué instancias debe hacerse, los momentos y carácter de la evaluación. Cuando se está formulando el Proyecto y estableciendo cada una de las actividades formativas, se establecen a la vez los acuerdos entre los integrantes frente al proceso de evaluación (autoevaluación, cooevaluación y heteroevalaución), el tipo de retos y ayudas que se proponen, la manifestación frente a las expectativas depositadas por el grupo, los comentarios a lo largo del proceso formativo (desarrollo de las activi-

89 •

• 90 • Programa Formación de Formadores

dades de capacitación del PAE), las valoraciones informales, la manera de disponer y distribuir los grupos, entre otros factores. Por lo tanto, para el Plan Nacional de Formación y Capacitación de Servidores Públicos, evaluar competencias es evaluar los procesos en la resolución de las situaciones problémicas planteadas y priorizadas para resolver a través de los proyectos de aprendizaje en equipo. Interesa conocer el grado de dominio en los participantes de los aprendizajes necesarios para abordar de manera más competente las tareas institucionales. Lo anterior deja claro cómo la política analiza las consecuencias de la evaluación en el proceso formativo basado en el aprendizaje de competencias, requiere revisar, como bien lo hace el proyecto de aprendizaje, todos los aspectos relacionados con la misma, buscando siempre conocer cómo el participante aprende, o cuáles son sus dificultades o sus mejores estrategias de aprendizaje, mejorar el proceso de enseñanza, conocer la conveniencia de unos contenidos sobre otros o la metodología utilizada. Debe quedar clara la importancia de la evaluación de las competencias a través de los proyectos de Aprendizaje en equipo, donde los servidores públicos desempeñan un papel activo en su proceso de aprendizaje, así:

Orientaciones pedagógico-didácticas para el facilitador

Capítulo III.

Evaluación de las competencias

SITUACIÓN PROBLÉMICA

Situación de la realidad que obliga a intervenir y cuestionar o plantea problemas para resolver

Evaluación de la capacidad de comprensión y análisis

ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN

Evaluación de la capacidad de conocimiento y selección del esquema de actuación en el grupo de trabajo y como funcionario en su hacer profesional

DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DEL PAE

Evaluación de las competencias utilizadas para resolver o abordar la situación problémica

PLAN DE APRENDIZAJE EN EQUIPO

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

Práctica reflexiva de fundamentación OBJETIVO Aplicar lo aprendido con relación al proceso de enseñanza, es decir a la planeación de cada una de las actividades a desarrollar en el proceso formativo, llámese seminario, curso taller, eje temático, módulo, unidad didáctica, para trabajar con el grupo en formación. ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Escoger el tema de formación pertinente, diseñar cada paso del proceso pedagógico de enseñanza propuesto desde el modelo pedagógico, desarrollar con el grupo de trabajo sus diferentes componentes a través de las diferentes actividades (introducción, desarrollo, aplicación y conclusión), incluidas las estrategias de enseñanza y de aprendizaje seleccionadas. Preparar las estrategias de enseñanza y de aprendizaje seleccionadas para practicarlas en el grupo, utilizando los recursos didácticos requeridos para su óptima aplicación.

91 •

Los Derechos Protegidos por el Sistema de la Protección Social

Capítulo II. • 92 • Programa Formación de Formadores

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

GLOSARIO Y BIBLIOGRAFÍA

93 •

• 94 • Programa Formación de Formadores

Glosario 1. ACCIÓN DIDÁCTICA: Es el conjunto de todos lo métodos, estrategias, recursos y formas de motivación usados durante la enseñanza y deben estar debidamente formulados. 2. ACTITUDES: Las actitudes son patrones de comportamiento que caracterizan el actuar de un individuo. Están íntimamente asociadas a valores y creencias, pero se diferencian de estos por tratarse de formas de actuar, mientras que los valores tendrían un sentido más profundo y generador de actitudes múltiples. 3. ANTROPOLOGÍA: Ciencia que comprende, en su sentido muy amplio todos los conocimientos relativos al hombre y a la humanidad en general, tanto de manera particular el origen de la especie humana.

Glosario y bibliografía

4. CONOCIMIENTOS: Los conocimientos representan la información, los saberes necesarios para el desempeño de la materia, ya sea saberes teóricos, de procedimiento, de reconocimiento de técnicas, terminología, en general, los datos que son requeridos para operar sobre una realidad determinada. 5. CONSTRUCTIVISMO: Amplio cuerpo de teorías que tienen en común la idea de que las personas, tanto individual como colectivamente, “construyen” sus ideas sobre su medio físico, social o cultural. De esa concepción de “construir” el pensamiento surge el término que ampara a todos. Puede denominarse como teoría constructivista, por tanto, toda aquella que entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción o reconstrucción de la realidad que tiene su origen en la interacción entre las personas y el mundo. 6. FILOSOFÍA: Etimológicamente, amor a la sabiduría. Originariamente, sinónimo de ciencia (conocimiento por causas). En su sentido actual puede definirse como “saber de la totalidad de las cosas por sus causas últimas adquirido a la luz de la razón”.

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

7. HABILIDADES: Las habilidades podemos reconocerlas en dos sentidos: a) Psicomotrices que se necesitan para operar máquinas, aparatos, instrumentos de cualquier tipo. En este mismo rubro estarían las diversas habilidades perceptuales como la agudeza en el oído, la vista, el tacto o el olfato. b) Mentales, tales como la deducción, la inducción, el análisis, la síntesis, la observación. 8. MEDIO O RECURSO DIDÁCTICO: Es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa de análisis presupuestal. 9. MÉTODO DE PROYECTOS: Creado por W.H. Kilpatrick en 1918 basado en el análisis del pensamiento hecho por John Dewey sobre el ensayo de una forma más efectiva de enseñar. Lleva a la persona a la realización efectiva de algo, es activo y lo lleva para que actúe. Es en suma determinar una tarea y que la persona la realice. 10. MÉTODO: Método viene del latín methodus, que a su vez tiene su origen en el griego, en las palabras (meta=meta) y (hodos=camino). Por lo anterior, Método quiere decir camino para llegar a un lugar determinado. 11. METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA. (Según Varela O.) “Teoría sobre los principios, métodos y formas de conocimiento de las regularidades del proceso de la enseñanza y de la educación”. 12. MODELO PEDAGÓGICO: Representación de formas particulares de interrelación entre los parámetros pedagógicos. Representaciones esenciales de las corrientes pedagógicas. 13. MODELO: Representación teórica de una experiencia de investigación educativa, que ha posibilitado el reconocimiento y la obtención de información sobre el Sistema Educativo, generando unas nuevas perspectivas y posibilidades. Imagen o representación del conjunto de relaciones que definen un fenómeno, con miras a su mejor entendimiento. 14. PSICOLOGÍA: Nombre atribuido a Melanchton para designar la ciencia del alma y los fenómenos psíquicos. Llamada anteriormente de Anima. Se divide en psicología experimental y psicología racional (vid. PSIQUE). 15. RELACIÓN PEDAGÓGICA: Conexión teórico-práctica (praxis) en la Pedagogía. 16. SOCIOLOGÍA: Nombre dado por A. Comte a una ciencia de la realidad social con métodos semejantes a los de las ciencias particulares o físico-matemáticas (por él llamadas ‘positivas’).

95 •

• 96 • Programa Formación de Formadores

17. TAREA: La tarea es una actividad de tipo profesional que se realiza en un entorno laboral específico. Por ello cuando se consideran las tareas como parte de la enunciación del perfil, aludimos a aquellos tipos de actividades que los profesionales de determinadas áreas realizan, solucionando con ello problemáticas sociolaborales propias de su campo. 18. TÉCNICA: La palabra Técnica es la sustantivación del adjetivo técnico que tiene su origen en el griego technicus, que significa conjunto de procesos de un arte o de una fabricación. Simplificando técnica quiere decir cómo hacer algo. La metodología de la enseñanza es una guía para el docente nunca es algo inmutable y debe buscar ante todo crear la autoeducación y la superación intelectual de educando. 19. TEORÍA: Conocimiento especulativo, hipótesis cuyas consecuencias se aplican a una ciencia. Resultado de una investigación no probado empíricamente, que presentan un punto de vista sistemático de fenómenos especificando relaciones entre variables o componentes, con objeto de describir, explicar y predecir los fenómenos. 20. TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA: (Según Chevallard). Para el maestro el proceso conceptual propio de su disciplina lo realiza a partir del conocimiento y grado de comprensión que haya alcanzado de ella, permitiéndole la selección y reorganización de los temas y de la terminología especializada; busca la comprensión de los temas y desarrollo de las capacidades de los estudiantes para alcanzar la mayor simplificación de las argumentaciones científicas que sustentan los conocimientos incluidos en los temas seleccionados para enseñar.

Glosario y bibliografía

21. VALORES: Los valores son los principios que rigen los comportamientos, formas de pensar y de ser. Son los patrones de significación más profundos de los sujetos. Cuando hablamos de los valores en un cuadro de competencias, aludimos no solo valores universales, sino sobre todo los paradigmáticos o de postura ante los problemas y sus alternativas de atención.

Desarrollo de Competencias Laborales en el Sector Público- •

BIBLIOGRAFÍA AGRUNDMANN, Gesa; STAHL, Joachim. Como la Sal en la Sopa, Capacitación, Asesoría, Comunicación, Manejo de Proyectos y Contexto Organizacional. Editorial El Búho Ltda., Colombia 2002,330 págs. BRAVO Salinas, Néstor H. Pedagogía Problémica. Acerca de los nuevos paradigmas en educación. Convenio Andrés Bello Bogotá, 1997. 265 págs. DAFP - ESAP. Plan Nacional de Formación y Capacitación de servidores Públicos para el Desarrollo de Competencias, Editorial ESAP, Bogotá 2007. DAFP –ESAP. Guía para la formulación del Plan Institucional de Capacitación – PIC con base en proyectos de Aprendizaje en Equipo, Documento de Trabajo, Bogotá 2008. DAFP –ESAP. Plan Nacional de Formación y Capacitación de Empleados Públicos para el Desarrollo de Competencias, Bogotá 2007. DAFP- ESAP. Programa de Inducción a jefes de Personal. Gestión de recursos Humanos por Competencias Laborales en el Sector Público. Guía de Aprendizaje. Bogotá 2008. FERNÁNDEZ, A. y PUENTE, J.M (1990). Educación de personas Adultas. Psicopedagogía y Microdidáctia, 2, Diagrama. Madrid. FLÓREZ Ochoa, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Capítulos 12 y 13. El método de la Pedagogía y Constructivismo Pedagógico y enseñanza por procesos. GONZÁLEZ, A.P. (1996). Hacia un nuevo modelo de formación de personas adultas. Revista Diálogos, Vol. 6-7, 5-10. http://gallery.live.com/default.aspx?pl=3, (junio de 2008). LUCIO, Ricardo. Educación y Pedagogía. Enseñanza y Didáctica: Diferencias y Relaciones. Copia en computador. MEDINA G., Carlos. La enseñanza problémica. Rodríguez Quito Editores, 2ª edición, Bogotá 1997. MORENO. M Heladio. ABC de Pedagogía y Didáctico. Compilaciones. Volúmenes I,II y III Ediciones SEM, Servicios editoriales del Magisterio, Bogotá 2003. VASCO, Carlos Eduardo. Reflexiones sobre Pedagogía y didáctica. Serie Pedagogía y Currículo 4. MEN. Santa Fe de Bogotá, 1990.

97 •

• 98 • Programa Formación de Formadores

ZABAL A.; ARNAU, Laia. Cómo aprender y enseñar competencias- 11 ideas claves. 3ª reimpresión, Ediciones Gráo. España 2008.

Glosario y bibliografía

ZABALZA, M.A. (1997). Bases Generales de la planificación de programas de formación. Documento serigrafiado.