Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Programa Joven de Inclusión Socioeducativa Rosario, Santa Fe (Argentina)

Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Rosario, Santa Fe (Argentina) Natalia Fattore Gabriela Bernardi

Dirección editorial Elena Duro, Especialista en Educación de UNICEF Responsable Académica de la Colección Educar en Ciudades Flavia Terigi Autoras Natalia Fattore Gabriela Bernardi Equipo de investigación Natalia Fattore (coordinación) Gabriela Bernardi Irene Macera Diego Gurvich Martín Scasso El proyecto se realiza en acuerdo entre el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario. Radicado en la Escuela de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR.

© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario, febrero de 2014.

Programa Joven de Inclusión Socioeducativa Rosario, Santa Fe (Argentina)

248p, 16,5 cm x 33 cm ISBN: XXXXXXXXXXX Impreso en Argentina Primera edición, marzo de 2014 800 ejemplares Edición y corrección: Laura Efrón Diseño y diagramación: Pablo Salomone, Julieta Carbajosa Fotografía: Acervo fotográfico de los CTR, Municipalidad de Rosario y Giselle Marino Se autoriza la reproducción total o parcial de los textos aquí publicados, siempre y cuando no sean alterados, se asignen los créditos correspondientes y no sean utilizados con fines comerciales. Las opiniones de los/as autores/as expresadas en este libro no representan necesariamente los puntos de vista de las instituciones. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) [email protected] www.unicef.org.ar Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario

Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Rosario, Santa Fe (Argentina)

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Agradecimientos Muchas personas han colaborado para hacer posible el trabajo de investigación que aquí presentamos.Y a todas ellas queremos expresar nuestro enorme agradecimiento. A las autoridades de la Dirección de Políticas Públicas de Juventudes de la Municipalidad de Rosario, por la apertura brindada para la realización de esta investigación y por habilitarnos las vías de comunicación con quienes día a día llevan adelante este Programa. A los miembros del actual equipo de gestión del Programa Joven de Inclusión Socioeducativa y a los ex referentes del mismo, por el tiempo y la disposición para las entrevistas y por compartir sus apreciaciones sobre el Programa, su historia y sus avatares. A los coordinadores de los Centros Territoriales de Referencia, por abrirnos las puertas de los anclajes. A los educadores, por la generosidad de permitirnos participar de los distintos espacios del Programa, por compartir sus experiencias y por ser nuestros principales interlocutores a lo largo de este proceso. Un especial reconocimiento a los jóvenes del Programa Joven, quienes desde los relatos de sus vivencias cotidianas nos posibilitaron acercarnos a las tramas complejas en las que se construyen sus procesos educativos. A María Silvia Serra, por el acompañamiento constante realizado desde la Dirección de la Escuela de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario. A María Paula Montesinos, por el intercambio realizado y por acercarnos materiales que resultaron de suma utilidad para pensar y discutir las políticas socioeducativas. Por último, y particularmente, a Flavia Terigi, por los encuentros de trabajo y discusión, por las lecturas atentas y por sus aportes precisos y fundamentales.

Natalia Fattore, Gabriela Bernardi y equipo Facultad de Humanidades y Artes (UNR) •5

El Estado Mundial de la Infancia UNICEF 2012, denominado "Niñas y niños en un mundo urbano” demuestra la existencia de millones de niños, niñas y adolescentes que habitan en conglomerados urbanos o grandes ciudades en situaciones marginales o de exclusión. Entre estas situaciones se encuentran aquellas relativas a la vulneración del derecho a la educación, ya sea por la falta de acceso a servicios educativos, las dificultades en la retención, el fracaso escolar o problemas asociados a la significatividad de las experiencias educativas y la calidad de los aprendizajes. A partir de 2006 el sistema educativo argentino ha establecido la obligatoriedad de la educación secundaria para todos y todas las adolescentes y jóvenes que habitan el país. A pesar de los esfuerzos que se realizan por cumplimentar este derecho, en el país el 37,6% de la población de 20 a 24 años no ha completado el nivel, un 12,45% de las y los estudiantes repite en el ciclo básico y un 15,48% abandona el ciclo orientado. Estas cifras resultan preocupantes en los grandes centros urbanos donde hay una concentración importante de adolescentes y jóvenes. Esta dificultad para garantizar itinerarios escolares completos dentro de la educación secundaria —específicamente dentro de los grandes centros urbanos— y la necesidad de revisar los formatos escolares y el propio sentido de este nivel educativo en nuestro país, representan los motivos por los cuales UNICEF Argentina continúa la serie de estudios "Educar en ciudades” y contribuye a la producción de conocimiento sobre adolescentes y educación secundaria obligatoria en grandes ciudades. Hasta el momento se han desarrollado estudios acerca de tres iniciativas: los Centros de Escolarización Secundaria de Adolescentes y Jóvenes (CESAJ) y el plan de Finalización de Estudios y Vuelta a la Escuela (FinEs) en la provincia de Buenos Aires, y el Programa de Inclusión/Terminalidad de la Educación Secundaria y Formación Laboral para Jóvenes (PIT) en la ciudad de Córdoba. En esta oportunidad, se agrega el estudio de una política de la Dirección de Políticas Públicas de Juventudes, dependiente de la Secretaría de Promoción Social de la Municipalidad de Rosario: el Programa Joven de Inclusión Socioeducativa. Se trata de una iniciativa destinada a adolescentes de 14 a 17 años que no están escolarizados. Entre otras cosas, apunta a favorecer su circulación por ámbitos sociales y culturales diversos y a facilitarles el acceso y la continuidad en el sistema educativo formal. 6 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Se espera que el conocimiento que proporcione este estudio, junto al resto de los estudios de la serie, contribuya a la evaluación de alternativas de políticas públicas tendientes a garantizar el derecho a la educación de todos los adolescentes y jóvenes que habitan los grandes centros urbanos y a promover nuevas miradas sobre los itinerarios escolares y el sentido de la educación secundaria en nuestro país. La investigación se realizó en el marco de un Acuerdo de Cooperación entre UNICEF y la Universidad Nacional General Sarmiento. Investigadores de diferentes campos disciplinares hicieron posible este trabajo. UNICEF Argentina agradece muy especialmente a la Municipalidad de Rosario, autoridades del programa y a todo su equipo que desinteresadamente puso a disposición de la investigación los tiempos, habilitaciones y recursos necesarios que hicieron posible el presente trabajo.

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Hace ya un lustro advertíamos que, en la tradición de la investigación educativa, la educación en contextos urbanos ha sido inadvertidamente asimilada como “la” educación, y que ello ha oscurecido sus particularidades. En un mundo en el que más de la mitad de la población vive en zonas calificadas como urbanas y que tiende a concentrarse cada vez más, la ciudad es un espacio territorial, político y social a cuyos procesos educativos es necesario reconocerles especificidad. La colección “Educar en Ciudades” fue creada para difundir investigaciones referidas a las problemáticas que plantea el desafío de la inclusión educativa en los grandes centros urbanos de América latina. La entrada a estas problemáticas se realiza mediante la identificación de iniciativas macropolíticas (programas y proyectos impulsados por los gobiernos) enfocadas a dar cumplimiento a los derechos educativos de la población vulnerabilizada, de las que se estudia sus modos de concreción en aglomerados urbanos de orden metropolitano, con más de un millón de habitantes. En la primera etapa de la colección, presentamos sendas investigaciones sobre tres programas de aceleración de aprendizajes y tres programas de reingreso a la educación escolar desarrollados en seis ciudades de América latina. En la segunda etapa, de la que esta obra forma parte, hemos enfocado el trabajo hacia el estudio de iniciativas dirigidas a la escolarización de adolescentes y jóvenes: en volúmenes anteriores hemos analizado políticas que se desarrollan en el Conurbano del Área Metropolitana Buenos Aires y en la ciudad de Córdoba, y presentamos en esta oportunidad un estudio localizado en la ciudad de Rosario (provincia de Santa Fe), la segunda entre las mayores urbes de la República Argentina. Con los cuatro volúmenes de la segunda etapa de la colección, políticas desarrolladas en los tres principales conglomerados urbanos de Argentina han sido objeto de análisis. La investigación que presentamos en este volumen analiza el “Programa Joven de Inclusión Socioeducativa” de la Municipalidad de Rosario. El programa forma parte de un conjunto de iniciativas enmarcadas dentro de la Dirección de Políticas Públicas de Juventudes dependiente de la Secretaría de Promoción Social de la Municipalidad. Está dirigido a jóvenes de entre 14 y 17 años de edad que no asisten a la escuela (primaria o secundaria). A diferencia de otras iniciativas que hemos estudiado en el Programa de UNICEF “La educación secundaria en los grandes centros urbanos”, las acciones del Programa Joven no se realizan principalmente en el contexto escolar, sino que se despliegan en lo que los agentes denominan “territorio”, es decir, en diferentes barrios de la ciudad 8 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

de Rosario. Debido a ello, una de las notas distintivas de esta investigación es la atención a las transformaciones de diferentes espacios sociourbanos y a los avatares del Programa en ellos, así como a la reconstrucción de un conjunto complejo de procesos vinculados con la desigualdad social en los que se van configurando las trayectorias escolares de las/los jóvenes. Por otro lado, las actividades del Programa procuran vincular a las/los jóvenes con diferentes espacios institucionales que pueden oficiar de sostén de sus procesos de escolarización, pero no necesariamente los promueven de manera directa: se destacan las prácticas ligadas a la construcción de vínculos, a la constitución de espacios de sociabilidad, a la apropiación del espacio urbano, en cuyo marco la decisión de retomar la escolaridad es una entre otras posibles para jóvenes con trayectorias de vida diversas, complejas y atravesadas por los efectos materiales y simbólicos de la desigualdad. La definición del Programa Joven como política a analizar ha sido producto del acuerdo alcanzado entre la Escuela de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), las autoridades de la Secretaría de Promoción Social de la Municipalidad de Rosario y UNICEF. El estudio ha sido realizado por investigadores de la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNR; se trata entonces de un equipo local de la ciudad donde se desarrolla la política y donde se la estudia. Ello obedece a una decisión estratégica del Programa de UNICEF “La educación secundaria en los grandes centros urbanos”, orientada a identificar centros académicos con antecedentes que los acerquen a las temáticas bajo estudio y a interesarlos en la especificidad de la educación como problemática urbana, comprometiéndolos con la producción de conocimientos sobre el tema. La inmensa mayoría de nuestros adolescentes y jóvenes viven en ciudades y, en consecuencia, imaginar la vida urbana a largo plazo lleva necesariamente a afrontar el problema de su inclusión educativa. Confiamos en que esta obra contribuya al reconocimiento de una serie de fenómenos específicos que afectan sus derechos educativos en los grandes centros urbanos y aporte al análisis de las condiciones que afrontan en ellos las políticas de escolarización universal. Flavia Terigi Investigadora Docente Universidad Nacional General Sarmiento •9

Índice

1. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA.........................................................................................................15 1.1 Objetivos del estudio .....................................................................................................................15 1.2 Estructura del texto ......................................................................................................................16 1.3 Consideraciones teórico metodológicas ......................................................................................17 2. ¿QUIÉNES SON LOS QUE NO FINALIZAN LA ESCUELA SECUNDARIA EN ROSARIO? CARACTERIZACIÓN ESTADÍSTICA DE LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA .......................................................21 2.1 La cobertura del sistema educativo.........................................................................................23 2.2 La población fuera de la escuela .............................................................................................30 2.3 El abandono de la población escolar.........................................................................................37 3. EL PROGRAMA JOVEN DE INCLUSIÓN SOCIOEDUCATIVA .................................................................49 3.1 Las políticas de juventud en la ciudad de Rosario..................................................................49 3.2 El Programa Joven: una caracterización desde la documentación oficial............................53 3.3 Estructura organizacional............................................................................................................54 3.4 Marco conceptual del Programa Joven.........................................................................................55 4. EL PROGRAMA JOVEN: ANTECEDENTES Y REFORMULACIONES .......................................................63 4.1 El PAGV-ABRE, un antecedente del Programa Joven ................................................................63 4.2 El Programa Joven de Inclusión Socioeducativa .................................................................. 67 4.3 Crítica a la “lógica programática” y propuesta de “políticas integrales” .............................73

5. PROCESOS SOCIOURBANOS Y PROGRAMA JOVEN ...........................................................................77 5.1 Transformaciones neoliberales y procesos de concentración de la pobreza urbana ........78 5.2 Territorios y representaciones del espacio ................................................................................81 5.3 Fragmentación de los territorios y economía del narcomenudeo ........................................84 5.4 Los jóvenes que participan del Programa y “los que no llegan” ...............................................86 6. EL PROGRAMA JOVEN EN LOS CONTEXTOS ........................................................................................91 6.1 Los anclajes .................................................................................................................................92 6.2 El Programa Joven en el CTR Virginia Bolten .............................................................................93 6.3 El Programa Joven en el CTR Darwinia Gallicchio ................................................................106 6.4 El Programa Joven en el anclaje Ángela Peralta Pino .............................................................117 6.5 El Programa Joven en el CTR Rosa Wernicke .........................................................................135

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7. LOS EDUCADORES DEL PROGRAMA JOVEN ......................................................................................151 7.1 Tensiones en torno a la figura del educador: una mirada desde las autoridades ................152 7.2 La construcción de las identidades en el trabajo cotidiano ..................................................162 7.3 Sobre los saberes que faltan ...................................................................................................172 7.4 Sobre los recursos que faltan ...................................................................................................174 8. LOS JÓVENES DEL PROGRAMA JOVEN Y SUS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS ...................................177 8.1 Los jóvenes que asisten al Programa: intereses y contextos de sociabilidad .....................178 8.2 La conformación de los grupos en el Programa Joven ............................................................183 8.3 Notas sobre las trayectorias escolares de los jóvenes del Programa Joven ........................189 8.4 La “vuelta” a la escuela: decisiones y condicionantes .............................................................201 8.5 Expectativas en relación con la “vuelta” a la escuela ..........................................................212 9. SENTIDOS EN TORNO A LO SOCIOEDUCATIVO ...................................................................................217 9.1 El Programa Joven, una propuesta socioeducativa .................................................................218 9.2 El Programa Joven, prácticas y sentidos en torno a lo escolar ............................................221 10. CONSIDERACIONES FINALES ...............................................................................................................227 10.1 Particularidades del Programa Joven ......................................................................................229 10.2 El Programa y los sentidos sobre la inclusión ........................................................................230 10.3 La vuelta a la escuela ................................................................................................................231 10.4 Transformaciones y desafíos .................................................................................................232 APÉNDICE FOTOGRÁFICO ........................................................................................................................234 BIBLIOGRAFÍA ..........................................................................................................................................240 DOCUMENTOS ..............................................................................................................................................244 SIGLAS .......................................................................................................................................................245

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Índice de gráficos Gráfico 1. Tasa de asistencia de la población de 3 a 17 años, por edad simple. Provincia de Santa Fe. Año 2010 ..........................................................................................................................................................24 Gráfico 2. Tasa de asistencia de la población de 6 a 17 años, por tramo de edad. Provincia de Santa Fe y total país. Año 2010 ..............................................................................................................................25 Gráfico 3. Posición de Santa Fe entre las jurisdicciones de Argentina respecto de la tasa de asistencia escolar. Año 2010 .......................................................................................................................................26 Gráfico 4. Tasa de asistencia de la población de 3 a 17 años, por tramo de edad. Provincia de Santa Fe. Años 1980, 1991, 2001 y 2010 ............................................................................................................27 Gráfico 5. Tasa de asistencia de la población de 3 a 17 años, por edad simple y por sexo. Departamento de Rosario. Año 2010 ........................................................................................................................29 Gráfico 6. Porcentaje de población que asiste a la escuela, según ingreso per cápita familiar. Adolescentes de 12 a 18 años. Aglomerados urbanos de la provincia de Santa Fe. Año 2012 ...............33 Gráfico 7. Porcentaje de población que asiste a la escuela, según máximo nivel educativo del hogar. Aglomerados urbanos de la provincia de Santa Fe. Adolescentes de 12 a 18 años. Año 2012 ............34 Gráfico 8. Porcentaje de población según situación educativa y laboral. Adolescentes de 12 a 18 años. Aglomerados urbanos de la provincia de Santa Fe. Año 2012 ......................................................36 Gráfico 9. Matrícula por edad simple y condición de edad. Ciudad de Rosario. Año 2010 ....................38 Gráfico 10. Total de alumnos y alumnos en edad teórica, en una cohorte por edad de 12 a 17 años iniciada en 2005. Educación común y de adultos. Ciudad de Rosario ......................................................40 Gráfico 11. Relación entre la cantidad de inscriptos con 17 años en 2010 y la cantidad de inscriptos con 12 años en 2005. Año 2005 = base 100. Ciudad de Rosario ..........................................................42 Gráfico 12. Tasa de abandono interanual de estudiantes por grado. Ciudad de Rosario. Año 2010.....43 Gráfico 13. Porcentaje de promovidos según grado escolar. Ciudad de Rosario. Año 2010 .................45 Gráfico 14. Proyección de una cohorte teórica que inicia el secundario en 2009. Ciudad de Rosario..........46 Gráfico 15. Matrícula por grado y condición de edad. Escuelas de referencia del anclaje Darwinia Gallicchio y ciudad de Rosario. Año 2010 ..................................................................................................207 Gráfico 16. Inscriptos y repitentes por grado. Escuelas de referencia del anclaje Darwinia Gallicchio. Año 2010 ......................................................................................................................................................208

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Gráfico 17. Inscriptos, ingresantes, promovidos, no promovidos y salidos sin pase, por grado. Escuelas de referencia del anclaje Darwinia Gallicchio. Año 2009 .............................................................210 Gráfico 18. Porcentaje de promovidos. Escuelas de referencia del anclaje Darwinia Gallicchio y ciudad de Rosario. Año 2010 ...............................................................................................................................211

Índice de tablas Tabla 1. Población de 15 a 19 años que no asiste y que no tiene secundario completo. Departamento de Rosario. Años 2010 y 2001 .......................................................................................................................31 Tabla 2. Jóvenes del anclaje Darwinia Gallicchio.Transición del nivel primario al secundario ............197 Tabla 3. Estudiantes inscriptos por grado y por escuela. Escuelas de referencia del anclaje Darwinia Gallicchio. Año 2010 .....................................................................................................................................201

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1. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA

Este estudio se enmarca en el programa regional de UNICEF referido a la inclusión y escolarización de jóvenes y adolescentes en las ciudades, denominado “La educación secundaria en los grandes centros urbanos”. El propósito del programa es estudiar las principales políticas del sector educativo para la incorporación y retención en la educación secundaria de los adolescentes y jóvenes que viven en las grandes ciudades de América Latina. La ciudad de Rosario resulta relevante no sólo por ser un centro urbano importante del país1, sino también por presentar un planeamiento de políticas de juventud de larga trayectoria2. Se parte del supuesto de que la identificación y el estudio de aquellos aspectos específicos que asume la cuestión educativa en contextos urbanos ayudará no sólo a comprenderla más cabalmente sino, al mismo tiempo, a brindar insumos para las políticas y a construir y hacer circular saberes necesarios que garanticen el derecho de todos a la educación. 1.1 Objetivos del estudio El informe que aquí presentamos se centró en el estudio y análisis de una propuesta socioeducativa implementada desde la Dirección de Políticas Públicas de Juventudes3, dependiente de la Secretaría de Promoción Social de la Municipalidad de Rosario. Esto nos ha permitido indagar alrededor de la implementación de lineamientos de política educativa en clave local, dando cuenta de las estrategias llevadas adelante para la inclusión de jóvenes de sectores vulnerabilizados. El Programa Joven de Inclusión Socioeducativa (de ahora en más Programa Joven) • 15

está dirigido a jóvenes entre 14 y 17 años provenientes de distintos barrios de la ciudad. Propone diversas intervenciones orientadas a generar la aparición de deseos e intereses que permitan “viabilizar la circulación, incorporación y participación de los y las jóvenes en diferentes ámbitos socioculturales y de capacitación en oficios, intentando así facilitar el camino hacia la incorporación en el sistema educativo formal”4. Del citado programa nos ha interesado conocer: las condiciones de su surgimiento y las variaciones que fue sufriendo a lo largo de su historia, los modos de implementación a nivel de los distintos territorios, las características de las prácticas que se llevan adelante cotidianamente y los sentidos que construyen alrededor del mismo los diferentes actores involucrados. Interesó también indagar en los modos en que se configura el trabajo de los docentes, sus trayectorias y las particularidades que intervienen en la construcción de sus identidades como educadores del Programa. Se recuperaron para esto las voces de las autoridades del Programa, de los miembros del equipo de gestión, de los coordinadores de los distintos anclajes5, de los educadores y de los jóvenes que participan. Asimismo, la reconstrucción y el análisis de algunos datos sobre las trayectorias escolares de los jóvenes residentes en estos contextos sociourbanos de la ciudad, nos permitió profundizar en algunos aspectos relevantes en relación con sus vínculos con la escuela y sus expectativas en relación con la misma. El trabajo de campo se desarrolló entre septiembre de 2012 y marzo de 2013 en cuatro anclajes donde funciona el Programa, con trabajo en terreno de observación y entrevistas. Se incorpora además información proveniente de la recopilación de algunos documentos oficiales. 1.2 Estructura del texto Este informe presenta una descripción analítica que da cuenta de un momento particular del desarrollo del Programa6. Está estructurado en diez capítulos. En el Capítulo 1, que se presenta en estas primeras páginas, se desarrolla una presentación del problema describiendo los ejes de indagación y las principales decisiones teórico metodológicas. El Capítulo 2 ofrece una caracterización estadística de la situación social y educativa de los jóvenes que habitan en la ciudad de Rosario y la provincia de Santa Fe. Expone un análisis cuantitativo de la problemática educativa a la que se orienta el Programa Joven: la inclusión de los jóvenes que abandonaron al sistema educativo formal. El Capítulo 3 ubica al lector en el marco general de la política en estudio. Se abordan algunos lineamientos de las políticas de juventudes en la ciudad de Rosario, en tanto contexto necesario para comprender las características de la propuesta de Programa Joven. Describimos la estructura organizacional que presenta en la actualidad, así como el marco conceptual que lo orienta. El Capítulo 4 presenta los antecedentes del Programa y su historia, atendiendo a los procesos a través de los cuales se va configurando como tal y asumiendo nuevas formas. Es necesario destacar que tanto el Capítulo 3 como el 4 no se atienen a una descrip16 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

ción programática, sino que se trata de una reconstrucción que es producto de la misma investigación, de tal manera que se incorporan aspectos encontrados en el trabajo en terreno que ayudan a la comprensión del Programa. El Capítulo 5 analiza algunos aspectos de la problemática urbana en la ciudad de Rosario. Nos interesó aquí describir algunos procesos que han transformado a las ciudades y a sus espacios sociourbanos, intentando poner en diálogo este conjunto de transformaciones con la política pública que aquí nos ocupa, el Programa Joven. Se analizan las formas en que se construyen los territorios donde se despliega este Programa, las incidencias que esto tiene sobre el mismo, y las tensiones que las problemáticas urbanas generan en las prácticas cotidianas del Programa. El Capítulo 6 presenta cómo se concretiza el Programa Joven a escala de los diferentes espacios sociourbanos donde se lleva adelante. Apuntamos aquí, fundamentalmente, a dar cuenta de las prácticas y los sentidos puestos en juego en los espacios donde diariamente el Programa toma existencia real. Se ofrece una caracterización social de los entornos urbanos y las instituciones donde funciona el Programa y se intenta focalizar en aquellas marcas “distintivas” que se reconocen como particularidades de los modos de trabajo en cada anclaje. El Capítulo 7 analiza las figuras de los educadores del Programa. Primero se reconstruyen algunas tensiones históricas que hacen a la definición de esta figura de educador, para lo cual se indaga en las expresiones de las autoridades y ex referentes del Programa. Por otro lado, profundizamos en los modos en que los educadores construyen y definen sus identidades en el trabajo cotidiano. En este sentido, se intentan reconocer algunas características que aparecen mayoritariamente dando cuenta de la configuración de sus identidades. El Capítulo 8 aborda algunas características de los jóvenes que asisten al Programa Joven, sus intereses, sus actividades diarias, las razones por las cuales participan y los sentidos que le asignan. Por otro lado, se ofrece un análisis a partir de algunos datos relevantes de sus trayectorias escolares, así como de sus expectativas en relación a la vuelta a la escuela. Finalmente, el Capítulo 9 retoma y sintetiza los sentidos que se le asignan al Programa en tanto propuesta “socioeducativa”, así como a algunas prácticas ligadas a la escolarización. Por último, se presentan las consideraciones finales del estudio. Se explicitan algunos aportes con la intención de reflexionar sobre los desafíos que enfrentan los programas tendientes a la inclusión socioeducativa. Estas reflexiones pretenden colaborar en los procesos de toma de decisiones de las instancias gubernamentales, a partir de brindar un conjunto importante de información complementaria de la que se dispone. 1.3 Consideraciones teórico metodológicas El objetivo de describir una política local, como es el caso del Programa Joven de Inclusión Socioeducativa, supuso responder a un conjunto de interrogantes acerca de cómo abordar la construcción de conocimiento sobre la misma. En primera instancia, implicó preguntarnos si el contenido de este programa se podía inferir exclusivamente de la Presentación del problema • 17

documentación existente sobre el mismo, o de las alternativas que señalan quienes lo formulan o evalúan desde los distintos niveles de la administración estatal. La lectura de diversas investigaciones y aproximaciones conceptuales al estudio de políticas públicas contribuyó a una crítica a este posicionamiento, y se consideró que si nos quedábamos sólo en esa dimensión estaríamos suponiendo que la política en estudio se “aplica” o se “implementa” mecánicamente en los distintos espacios sociourbanos. Es decir, de una manera lineal y de arriba hacia abajo. En contraposición a este posicionamiento nos interesó abordar la descripción del Programa desde una perspectiva que incorporara diversas mediaciones que lo atraviesan.Visibilizando estas últimas pudimos aproximarnos a relevar algunas tensiones que se manifiestan entre la propuesta e intencionalidad original del Programa y las prácticas concretas en las que el mismo se despliega, donde los sujetos y los contextos también van dejando huellas. Esta construcción teórica en relación a cómo serían concebidas las políticas suponía un abordaje metodológico que recuperara las prácticas cotidianas de los sujetos, las significaciones que producen y los contextos en los que la misma se desenvuelve. En ese sentido, el enfoque socioantropológico (Achilli, 2000) nos aportó la perspectiva y las herramientas con las cuales emprendimos este estudio. Recuperando el quehacer etnográfico nos orientamos a “documentar lo no documentado”, es decir, aquellas situaciones cotidianas que quedan desconocidas y/o poco tematizadas, intentando reconocer las contradicciones y heterogeneidades que caracterizan toda práctica social. Asimismo, rastreamos las concepciones, significaciones y expectativas que producen los sujetos involucrados en las distintas instancias del Programa. La construcción de conocimientos en profundidad desde este enfoque conlleva la realización de un trabajo de campo prolongado, aspecto que se constituyó en una limitación para este estudio dados los tiempos acotados con que se contó para la realización del mismo. Sin embargo, consideramos que esto no invalida los supuestos teóricos del enfoque que orientan la investigación. A través de estas premisas teórico metodológicas intentamos documentar un conjunto de procesos, prácticas y significados que aportaran a una descripción, comprensión y explicación sistemática del Programa Joven de Inclusión Socioeducativa. En este sentido, debemos remarcar que este no es un estudio evaluativo del mismo, ni de los sujetos que intervienen en él. Por otra parte, debemos advertir que las conclusiones que se desprendan de este estudio no son generalizables, sino que pueden aportar a la comprensión de los procesos en los que se configuran distintas iniciativas estatales, como fue aquí el Programa Joven. El referente empírico de la investigación lo constituyeron cuatro anclajes donde funciona el Programa Joven de Inclusión Socioeducativa. Los criterios para su selección fueron construidos conjuntamente con algunos miembros del equipo de gestión del Programa, considerando principalmente que los mismos dieran cuenta de modalidades diferentes de intervención, donde se pudieran observar prácticas más “tradicionales”, propias del modo en que históricamente se lleva adelante el Programa, y prácticas que muestren las “transformaciones” por las que el mismo viene atravesando. Al mismo tiempo, quedaron 18 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

seleccionados anclajes ubicados en diferentes distritos7 de la ciudad: dos se ubican en el distrito noroeste, uno en el sudoeste y uno en el sur; de allí que el estudio permite una mirada más profunda a esos sectores de la ciudad. En cada núcleo empírico se realizaron observaciones, entrevistas y charlas informales, generando información acerca de las prácticas y sentidos en relación con la política bajo estudio. Asimismo, se acompañó a los grupos de jóvenes y educadores en distintas actividades realizadas en otros espacios de la ciudad. Se realizaron entrevistas a equipos de gestión, tanto de la Dirección de Juventudes como del Programa Joven de Inclusión Socioeducativa, como así también a diversos sujetos que de una u otra manera pudieran aportar a una mejor comprensión del mismo. Por otra parte, se recurrió al análisis documental de diversos materiales producidos por distintas reparticiones de la Municipalidad de Rosario en relación al Programa. En el estudio se incluyeron también estrategias cuantitativas, tal es el caso de los análisis estadísticos basados en tres fuentes de datos: censos escolares, censos nacionales de población y encuestas permanentes de hogares. De manera simultánea a la construcción de esta información se realizó el análisis interpretativo. Para ello se recurrió a diversos procedimientos analíticos tendientes a la ampliación y complejización de la información: identificación de campos temáticos que permitieran vincular información empírica con referentes conceptuales; triangulación de la información obtenida; reconstrucción, contextualización y explicitación de la información; y reconstrucción de los sentidos que producen los sujetos.

NOTAS 1 • La provincia de Santa Fe es una de las provincias argentinas con mayor densidad poblacional: 24 habitantes por kilómetro cuadrado y más de tres millones de habitantes. La ciudad de Rosario constituye el centro urbano más importante de la provincia con aproximadamente un tercio de la población total provincial y 26 veces más densidad poblacional. El departamento Rosario alcanza 1.193.605 habitantes y 631,5 hab./km2. (INDEC. Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010) 2 • El texto “20 años de políticas de juventud”, editado por la Municipalidad de Rosario recopila la historia de esta preocupación por un segmento de la población al que se considera prioritario desde el punto de vista de la acción pública. 3 • Comúnmente se la llama “Dirección de Juventudes” y así se la nombrará en el resto de la publicación. 4 • Documento “Programa Joven de Inclusión Socioeducativa”, Dirección de Juventudes, Municipalidad de Rosario. 5 • Se denomina de esta manera a cada uno de los espacios donde se implementa el Programa. 6 • El Programa funciona desde 2004 y en el último año viene siendo objeto de evaluación y de modificaciones que describimos a lo largo del informe. 7 • La política de descentralización de la ciudad de Rosario comienza a implementarse en 1995. La misma es definida como “el proceso político, administrativo y social mediante el cual se transfieren funciones, competencias y recursos desde una administración única y central hacia entes, ámbitos u organismos de menor jurisdicción territorial”. Entre 1996 y 2009, la administración local puso en marcha seis Centros Municipales de Distrito, el del norte (1996), el del oeste (1999), el del sur (2002), el del centro (2005), el del noroeste (2006) y el del sudoeste (2009). El distrito conforma el área de influencia de cada Centro Municipal de Distrito (CMD).

Presentación del problema • 19

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2. ¿QUIÉNES SON LOS QUE NO FINALIZAN LA ESCUELA SECUNDARIA EN ROSARIO? CARACTERIZACIÓN ESTADÍSTICA DE LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA1

El propósito del presente capítulo es aportar una mirada cuantitativa a la problemática educativa a la que se orienta el Programa Joven: la inclusión de los jóvenes que abandonaron el sistema educativo formal. De esta forma, se espera alcanzar una caracterización de la dimensión y abordar los principales aspectos de la problemática hacia la que apunta el Programa. Desde sus orígenes, el Programa Joven fue concebido para restituir el derecho a la educación de los jóvenes de la ciudad, buscando facilitarles el camino para retornar a la escuela. En este sentido, las distintas estrategias desplegadas confluían hacia este objetivo y, al menos en la definición formal, la intervención finalizaba con la inscripción de los jóvenes a la escuela. Si bien este programa se inició en 2004, y posee algunos antecedentes de más larga data, es relevante incorporar a la caracterización el contexto de sanción de la Ley 26.206 de Educación Nacional en 2006. Con esta ley se dictaminó la obligatoriedad del nivel secundario en todo el país y la responsabilidad del Ministerio de Educación Nacional y de las autoridades jurisdiccionales en garantizar este cumplimiento. En el marco de la reforma de la estructura de niveles establecida en esta ley, la provincia • 21

de Santa Fe ha optado por configurar una oferta de siete años de nivel primario y cinco de secundario. El estudio estadístico de la población joven en la ciudad de Rosario pone en relevancia el grado de avance en el cumplimiento de esta meta y permite establecer una aproximación cuantitativa al desafío de inclusión educativa al que se orienta el Programa Joven. Al respecto, cabe señalar que la caracterización cuantitativa que se desarrollará irá definiendo en cada caso diferentes grupos de edad, considerando criterios de disponibilidad de datos. Es importante remarcar que si bien el Programa define a la población objetivo como los adolescentes y jóvenes entre 14 y 18 años que no asisten a la escuela, entrevistas realizadas con los protagonistas ponen en evidencia que estos criterios fueron tomados de forma no rigurosa, adaptándose a los distintos contextos. Por lo tanto, se toman como válidos aquellos análisis que abarquen edades cercanas pero por fuera de este rango. Teniendo como punto de partida esta problemática, en las próximas páginas se intenta trazar un panorama que permita dimensionar el tamaño del desafío de inclusión educativa en la ciudad de Rosario. Para ello, se realiza una selección de indicadores, con la mayor actualización que las estadísticas oficiales disponibles permiten. Para focalizar en la población objetivo del Programa se tomará como universo de estudio a los adolescentes y jóvenes menores de 20 años que no asisten a la escuela y no poseen título secundario. Esta caracterización se organiza en tres cuestiones: • a. La cobertura del sistema educativo. En este apartado se estima la cobertura de la oferta educativa formal para la población en edad de acceder a la educación secundaria. Esta caracterización se realiza tanto para la ciudad de Rosario en el contexto provincial como para la provincia de Santa Fe en el contexto nacional. • b. La población fuera de la escuela. Una vez definidos cuántos son los que no asisten a la escuela se despliegan datos básicos que permiten conocer algunas características de la población que no asiste a la escuela y no finalizó el secundario. • c. El abandono de la población escolar. Tomando como punto de partida la idea de que prácticamente la totalidad de la población de la ciudad de Rosario asistió en algún momento a la escuela, la población objetivo del Programa está compuesta por quienes abandonaron el sistema educativo. Este apartado caracteriza la trayectoria escolar de los estudiantes que abandonan. Para desarrollar este marco analítico se utilizarán tres fuentes de datos complementarias. Cabe realizar una breve mención a cada una de ellas, atendiendo a las posibilidades y limitaciones que presentan: • Censos nacionales de población: los relevamientos censales permiten obtener información básica de toda la población de la Argentina. A través de ellos se puede inferir cuántos niños, niñas y adolescentes están afuera de la escuela y permite caracterizar a la 22 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

población en su condición de asistencia. Como limitación de esta fuente de información se puede decir que sólo cuentan con información disponible para pocas variables. Por otra parte, se realiza cada diez años, lo que provoca su rápida desactualización (INDEC, 2010). • Encuesta permanente de hogares (EPH): la EPH es un relevamiento muestral orientado a captar información sobre la inserción socioeconómica de la población, incluyendo un conjunto amplio de datos, que se realiza en los 32 aglomerados urbanos más importantes del país (INDEC, 2003a). Esta fuente permite caracterizar a la población que no asiste, mediante algunas variables clave como las características del hogar o la condición laboral. La EPH se realiza periódicamente cuatro veces al año, por lo que cuenta con datos más actualizados. Su carácter muestral obliga a trabajar los datos para el conjunto compuesto por los aglomerados urbanos de Gran Santa Fe y Gran Rosario y posee la limitación de que ciertas desagregaciones arrojan una estimación con amplios márgenes de error. • Relevamientos escolares: el sistema de información educativa federal que regula el Ministerio de Educación de la Nación a través de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE) realiza, en forma anual, un relevamiento censal en los estudiantes inscriptos en las diferentes ofertas que componen la educación formal, a través de las diferentes dependencias jurisdiccionales. Esta clase de información permite caracterizar a la población escolar de la ciudad de Rosario, incluso a nivel de escuela, analizar la eficiencia interna y reconstruir las trayectorias. Sin embargo, al ser un relevamiento escolar sólo dispone de información para quienes se inscriben al sistema educativo en el año de referencia y no registra a quienes están fuera de la escuela. 2.1 La cobertura del sistema educativo La evaluación de la cobertura implica establecer una relación entre oferta y demanda. Así, analiza en qué medida la “población objetivo” de un nivel o modalidad ofertado accede efectivamente al mismo. Por ello se representa en un indicador que relaciona en forma porcentual la población total y aquella que asiste, cuantificando la incorporación efectiva de la población a cualquier oferta educativa. En los tramos de la escolaridad que son definidos como obligatorios en la normativa vigente2, permite estimar en qué medida se logra garantizar el acceso de la “población objetivo” de esta obligatoriedad, es decir aquellos que están en edad de estar en la educación común3, entre los 5 y los 17 años de edad. El análisis se estructura a partir del indicador tasa de asistencia escolar4, calculado sobre los datos del Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas del año 2010. Por lo tanto, se analiza desde la asistencia escolar a cualquier tipo de oferta de educación formal, independientemente al grado, nivel o modalidad a la que se asiste5. Gráfico 1. Tasa de asistencia de la población de 3 a 17 años, por edad simple. Provincia de Santa Fe. Año 2010

¿Quiénes son los que no finalizan la escuela secundaria en Rosario? • 23

Fuente: Procesamientos de Martín Scasso sobre datos de INDEC, Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010, procesado con Redatam+SP. 100% 90%

94,5%

98,5%

99,2%

99,3%

99,3%

99,4%

99%

98,8%

96,6%

93% 88,8%

80% 76,4%

70%

74,9% 67%

60% 50% 40%

45,2%

30% 20% 10% 0 3 años 4 años 5 años 6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años 12 años 13 años 14 años 15 años 16 años 17 años

A través del Gráfico 1 es posible dimensionar a la población que no se encuentra asistiendo a la escuela para los diferentes tramos de edad. Se observa que cerca del 95% Se alcanzan niveles de escolarización universal entre los 5 y los 12 años. A partir de los 13 años comienzan los procesos de abandono. 43.000 adolescentes de entre 12 y 17 años se encuentran fuera de la escuela. de la población asiste a la escuela a los 5 años de edad en 2010, perfilando la universalidad del acceso al último año del preescolar.Y en las siguientes edades superiores también se evidencian los niveles de universalidad en el acceso a la educación alcanzados en la provincia: los porcentajes de asistencia de la población entre 6 y 12 años de edad oscilan en torno al 99%. Sin embargo, a partir de los 13 años se identifica una disminución progresiva en las tasas de asistencia. Esta caída es sostenida en todas las edades siguientes, lo que representa el alcance progresivo del abandono escolar. Entre los 12 y los 15 años, la diferencia en la tasa de asistencia es de 10 puntos porcentuales. El salto más intenso es entre los 15 y 16 años: con solamente un año de diferencia, la asistencia de la población desciende 14 puntos porcentuales. A los 16 años de edad, uno de cada cuatro adolescentes no asiste a la escuela. Para la población de 17 años, esta proporción desciende a uno de cada tres (33%). Al respecto, cabe resaltar que el hecho de que el 67% de la población de 17 años asista a la escuela no implica necesariamente que estén finalizado la secundaria, ni tampoco que accedan al título secundario: como se verá más adelante, muchos de ellos asisten con sobreedad a años intermedios de la secundaria y abandonarán antes de finalizar el nivel. Esta caracterización se profundizará en las páginas que siguen. Lo que se perfila en términos relativos como un incremento porcentual de la población 24 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

que no asiste, en términos absolutos se traduce en la presencia de 42.800 adolescentes de entre 12 y 17 años que no asisten a ninguna forma de la oferta escolar y que constituyen el principal desafío para garantizar el derecho a la educación secundaria. Cabe preguntarse cómo evaluar estos niveles de cobertura de la provincia en el contexto nacional, ¿son similares a lo que ocurre en el resto del país? ¿presentan alguna particularidad? Para responder a estos interrogantes, en el Gráfico 2 se muestran en forma comparada los datos de asistencia de la provincia de Santa Fe y del país, por tramos de edad. Gráfico 2. Tasa de asistencia de la población de 6 a 17 años, por tramo de edad. Provincia de Santa Fe y total país. Año 2010 Fuente: Procesamientos de Martín Scasso sobre datos de INDEC, Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010.

100% 90%

99,1%

99% 96%

96,5%

80%

81,6%

70%

76,9%

60% 50%

Santa Fe

40%

País

30% 20% 10% 0 6 a 11 años

12 a 14 años

15 a 17 años

A grandes rasgos, la proporción de población que asiste en la provincia se manifiesta en valores similares al país, con un perfil parecido de disminución progresiva. Sin embargo, al Entre los 15 y los 17 años se observa la mayor diferencia con el país: la asistencia en Santa Fe es 5 puntos porcentuales inferior. detenerse en el tramo de edad de 15 a 17 años, se visualiza una brecha entre ambos. En estas edades, el porcentaje de asistencia en Santa Fe se posiciona 5 puntos porcentuales por debajo de los números del total país, indicando peores niveles de cobertura. Esta diferencia permite concluir que el sistema educativo de la provincia de Santa Fe tiene menor capacidad de captación de la población de 15 a 17 años, en cualquiera de sus niveles y modalidades, que el país analizado en su conjunto. Al respecto, cabe indagar acerca de cuán significativa es esa brecha que separa los datos de la provincia y la nación. Una de las formas de aproximarse a ello es establecer la posición relativa de los indicadores de Santa Fe en relación con el resto de las 23 jurisdicciones del país. ¿Quiénes son los que no finalizan la escuela secundaria en Rosario? • 25

El lugar que ocupe la provincia, en función de los valores de la tasa de asistencia, permitirá visualizar con mayor claridad cuán importante es esta diferencia sobre los valores nacionales. Gráfico 3. Posición de Santa Fe entre las jurisdicciones de Argentina respecto de la tasa de asistencia escolar. Año 2010 Fuente: Procesamientos de Martín Scasso Sobre datos de INDEC, Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010.

100% 95% 90% 85% 80% 75% 70% 65% 60% 55% 50%

Santa Fe 11º 6 a 11 años

Santa Fe 15º 12 a 14 años

Santa Fe 21º 15 a 17 años

En el Gráfico 3 se representa (con columnas en celeste) el valor de la tasa de asistencia La provincia de Santa Fe ocupa el lugar número 21 según la tasa de asistencia de la población de entre 15 y 17 años, una de las más bajas del país. para cada una de las jurisdicciones, agrupadas por tramo de edad analizado. La columna en color rojo señala la posición de la provincia de Santa Fe. La línea punteada negra muestra el valor para el país. Se puede observar que para el tramo de 6 a 11 años, Santa Fe ocupa un lugar intermedio en función de la tasa de asistencia. En el tramo siguiente, 12 a 14 años, se posiciona en el lugar número 15. Ahora bien, al analizar el tramo de edad de 15 a 17 años, se observan dos fenómenos relevantes de destacar: En primer lugar, que es el tramo de edad donde se manifiesta la mayor variabilidad: mientras algunas jurisdicciones superan el 90% de asistencia, otras se sitúan por debajo del 70%. Esto indica que es en este tramo de edad donde las desigualdades entre provincias en torno a la cobertura se hacen más intensas. En segundo lugar, la tasa de asistencia de Santa Fe posiciona a la provincia entre las que alcanzan menores niveles de cobertura de la población de 15 a 18, ubicándose en el lugar número 21. En otras palabras, la capacidad de captación del sistema educativo de la 26 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

provincia, en estas edades, sólo supera a Chaco, Santiago del Estero y Misiones6. Como corolario para el perfil de la situación de la provincia, en el Gráfico 4 se analiza la evolución de la cobertura a lo largo del tiempo. Al realizarlo según los datos de los últimos cuatro censos, es posible apreciar no sólo la situación reciente de cobertura del sistema educativo para las diferentes edades, sino también su evolución en las últimas décadas. Gráfico 4. Tasa de asistencia de la población de 3 a 17 años, por tramo de edad. Provincia de Santa Fe. Años 1980, 1991, 2001 y 2010 Fuente: Procesamientos de Martín Scasso sobre datos de INDEC, Censo Nacional de Población, Hogares y 100% 90%

97,5% 98,8% 99,1%

94,5% 87,1%

80%

96,4% 96%

90,4%

89,4% 83,9% 79,6% 76,9%

70% 60%

60,9%

58,5%

50% 50,5% 40%

42,6%

30% 20% 10% 0 3 a 4 años

5 años

Año 1980

6 a 11 años

Año 1991

12 a 14 años

Año 2001

15 a 17 años

Año 2010

Viviendas 1980, 1991, 2001 y 2010.

En el análisis del Gráfico 4 se pueden reconocer los siguientes procesos: • De los 3 a los 5 años se observa un significativo aumento de la cobertura escolar, el La tendencia de la cobertura es creciente en todas las edades, a excepción de los últimos diez años, para el tramo de edad correspondiente al nivel secundario. La cobertura del nivel secundario creció más intensamente en la década de los 90. gran logro de la última década. Para los 5 años de edad se ha alcanzado un nivel de asistencia que ronda el 95%, esto habla de una virtual universalización del último grado del nivel inicial. A su vez también se puede apreciar que en la última década se produjo la incorporación de una gran cantidad de niños y niñas de 3 y 4 años. • De los 6 a los 11 años, ya hacia principios de los 90 se habían alcanzado niveles de universalidad, aunque siguió incrementándose en las sucesivas décadas. ¿Quiénes son los que no finalizan la escuela secundaria en Rosario? • 27

• Entre los 12 y los 14 años se evidencia una tendencia creciente hasta el año 2001 y en la última década se observa un estancamiento: es la primera década donde no se da un proceso de mayor inclusión en este tramo de edad. • Un comportamiento similar se aprecia entre los 15 a los 17 años, aunque con un mayor agravante: en la última década el indicador disminuye, evidenciando un empeoramiento de las condiciones de cobertura. Habiendo realizado estas observaciones, es relevante distinguir que en los últimos diez años se produce un proceso de fuerte desaceleración del proceso de inclusión educativa, marcado en las décadas anteriores por un progresivo incremento de la cobertura en el nivel secundario. Cabe señalar las diferencias respecto del período 1991-2001, donde se observan intensos niveles de incorporación de población históricamente excluida del secundario, especialmente en el tramo de edad de 15 a 17 años. Es relevante tener presente este crecimiento sin precedentes: a fines de los 90 y principios del 2000 las escuelas enfrentaron el desafío de incluir a la población que históricamente había quedado fuera de la secundaria, en un contexto de crisis y progresiva pauperización económica de la población, con su punto álgido en el estallido de la crisis social del año 2001. Al respecto, es interesante señalar que, en el período en el que se inicia el Programa Joven, un conjunto significativo de estudiantes de nivel secundario estaban expuestos a esta situación de crisis económica y social, siendo además no sólo la primera generación que accedía al nivel, sino probablemente también el primer miembro del hogar. Tomando como punto de partida el contexto provincial presentado en los párrafos anteriores, se avanzará más específicamente en la asistencia de la población adolescente y joven en la ciudad de Rosario. Para ello, se presentarán los datos de asistencia del censo de 2010, referidos a Rosario, identificando por separado la situación de la población masculina y femenina. Los datos censales refieren al departamento de Rosario, incluyendo a los 24 municipios y comunas que lo componen7. Gráfico 5. Tasa de asistencia de la población de 3 a 17 años, por edad simple y por sexo. Departamento de Rosario. Año 2010

28 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Fuente: Procesamientos de Martín Scasso sobre datos de INDEC, Censo Nacional de Población, Hogares y

70% 60%

11

12

13

14

15

49,2% 49,1%

50%

64,9% 72,5%

98,5% 98,8%

10

74,4% 79,2%

98,7% 99%

9

89% 92,7%

99,1% 99,1%

8

93,1% 94,6%

99% 99,2%

7

96,5% 96,5%

99% 99,3%

6

76,6% 77,5%

80%

99% 99,1%

93,9% 93,9%

90%

98,1% 98,3%

100%

40% 30% 20% 10% años

0 3

4

5

Varones

16

17

Mujeres

Viviendas 2010, procesado con Redatam+SP.

La observación del Gráfico 5 permite identificar que el departamento de Rosario posee una estructura de acceso al sistema educativo similar a la de la provincia: incorpoA partir de los 14 años se comienzan a manifestar las diferencias entre varones y mujeres. Entre los 12 y 17 años, 13.700 adolescentes y jóvenes no asisten a la escuela. De ellos, 7.700 son varones y 6.000 son mujeres.

ración creciente de población en las edades de asistir al preescolar, cobertura cercana a la universalidad entre los 5 y 12 años y un descenso paulatino de la asistencia en edades superiores. Al desagregar las tasas de asistencia por sexo, en la mayoría de las edades no se observan diferencias significativas. Sin embargo, es a partir de los 14 años donde estas diferencias empiezan a manifestarse. A medida que se avanza en la edad, mayor es la diferencia por sexo: a los 17 años, mientras el 64,9% de la población masculina asiste a la escuela, este indicador se incrementa a 72,5% para las mujeres. Esto implica que la población en estas edades que está fuera de la escuela —y que es objetivo del Plan Joven— está más compuesta por varones que por mujeres. También sugiere que la población masculina está más expuesta a los procesos que generan y consolidan la exclusión educativa, expresada en esta oportunidad como abandono escolar. Los datos presentados en este apartado brindan un escenario general de caracterización de la asistencia escolar, a través del cual es posible identificar qué proporción de la ¿Quiénes son los que no finalizan la escuela secundaria en Rosario? • 29

población adolescente y joven se encuentra fuera de la escuela. En este sentido, se abordó la incidencia de la exclusión educativa. Cabe señalar que para la gran mayoría de la población identificada fuera de la escuela, quedará vedado el acceso a la titulación secundaria. Sólo una parte logrará ingresar posteriormente a alguna modalidad alternativa, y algunos de ellos alcanzarán a egresar del nivel bajo esta forma. Aún así, un conjunto de la población que asiste con 17 años tampoco alcanzará la titulación. Estos temas se abordarán en el tercer apartado del capítulo. En el apartado que sigue a continuación se despliegan algunas herramientas estadísticas para perfilar las características de quienes no asisten a la escuela. 2.2 La población fuera de la escuela Tal como se ha mencionado previamente, el Programa Joven nace como una estrategia orientada a lograr el reingreso al sistema educativo de los adolescentes y jóvenes que abandonaron la escuela, específicamente de aquellos que están en la edad de asistir a la escuela secundaria. En este apartado se buscará realizar una caracterización de este grupo, utilizando algunos de los indicadores socioeconómicos que están disponibles en las fuentes de datos. De esta forma, se espera perfilar alguna de las características estructurales de la población objetivo del Programa, que permitan un mayor conocimiento acerca de quiénes son aquellos que no finalizan la escuela secundaria en Rosario. Una de las primeras características relevantes es conocer cuál es el máximo nivel educativo que alcanzaron a cursar antes de abandonar. Para abordar esta dimensión, se continúa trabajando con los datos del censo de población, cuya referencia geográfica es el departamento Rosario. En este caso, se opta por introducir la comparación 2001-2010 para analizar los cambios ocurridos en esta población en la última década. Por razones vinculadas a la disponibilidad de información, los datos se presentan para el grupo de edad de 15 a 19 años. Tabla 1. Población de 15 a 19 años que no asiste y que no tiene secundario completo. Departamento de Rosario. Años 2010 y 2001

30 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Fuente: Procesamientos de Martín Scasso sobre datos de INDEC, Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001 y 2010, procesado con Redatam+SP. Año 2010

Año 2001

Total %

Total %

Asisten

64.581

66,5%

69.309

69,9%

No asisten y completaron el secundario

6.557

6,8%

5.048

5,1%

No asisten y

Máximo nivel educativo alcanzado

no completaron Primario incompleto y menos

4.980

5,1%

4.749

4,8%

el secundario

7.357

7,6%

10.252

10,3%

13.633

14,0%

9.784

9,9%

25.970

26,7%

24.785

25,0%

97.108

100,0%

99.142

100,0%

Primario completo Secundario incompleto Total

Población total

Para el año 2010, 26 mil adolescentes y jóvenes de entre 15 y 19 años no asisten al sistema educativo y no han logrado culminar la escuela secundaria. Tal como se observa, poco más de la mitad de este grupo (13.600 adolescentes y jóvenes) alcanzó a iniciar la escuela secundaria y abandonó en algún momento del tránsito por el nivel. 7.300 finalizaron la primaria pero no iniciaron la secundaria.Y, por último, poco menos de 5.000 permanece fuera de la escuela sin haber finalizado el nivel primario, cantidad que representa al 5,1% de la población total en ese tramo de edad. Al analizar en forma comparativa con el año 2001, se observa que no ha variado significativamente en diez años la cantidad de población que no logró finalizar la secundaria y no asiste a la escuela: en ambos censos, los totales rondan los 25.000 adolescentes y jóvenes. En términos relativos, tampoco se observan cambios intensos: mientras que en 2001 representaban el 25% del total de la población, en 2010 alcanzan al 26,7%. Sin embargo, cabe señalar que se identifican variaciones en la composición de la población: entre 2001 y 2010 ha disminuido la proporción que abandonaba la escuela al finalizar el primario, y en consecuencia se incrementó la que abandona durante la secundaria. Esto implica que en los últimos diez años en el departamento de Rosario se han ampliado las oportunidades para iniciar la escuela secundaria, pero no se observa una correspondencia en una mayor finalización del nivel. En las páginas siguientes se avanzará en la caracterización de la población que se encuentra fuera de la escuela, pero tomando como referencia los datos recolectados a través de la EPH. Esta fuente de datos permite contar con algunas variables adicionales. Sin embargo, cabe recordar que, por su carácter muestral, la fuente de datos permite arrojar estimaciones precisas para la población de 12 a 18 años de los aglomerados urbanos8 de ¿Quiénes son los que no finalizan la escuela secundaria en Rosario? • 31

Gran Santa Fe y Gran Rosario. Uno de los aspectos centrales para la caracterización de la población es el abordaje de sus características socioeconómicas. La bibliografía que analiza las múltiples dimensiones entre la pobreza y el abandono escolar es vasta, y ha oscilado entre la producción de sugerentes aportes conceptuales a la problemática y el reduccionismo simplista y estigmatizante. Si bien no es objetivo del presente capítulo profundizar en esta relación, se advierte la necesidad de diferenciar entre asociación estadística y relación causal: el hecho de que la población en condiciones de pobreza esté en situación de exclusión educativa no necesariamente significa que una sea causa de la otra y es necesario considerar los mecanismos sociales y escolares que originan esta asociación. La medición de la pobreza es un proceso complejo y sujeto a debates entre diversas metodologías (Álvarez, Gómez, Lucarini y Olmos: 2005). En este caso, se opta por trabajar con la medición de la pobreza desde el ingreso, utilizando el indicador de ingreso per cápita familiar. Al respecto, cabe señalar que “el hogar es el colectivo donde los individuos resuelven la reproducción biológica y de sus condiciones materiales y no materiales de vida. A este respecto, es en el hogar donde los miembros económicamente inactivos participan indirectamente de las relaciones de distribución de los bienes propios de la sociedad a la que pertenecen y es en este ámbito donde se delinean las estrategias familiares de vida” (Álvarez: 1999). En el Gráfico 6 se presentan los datos del porcentaje de población que asiste a la escuela, para tres grupos conformados según el ingreso per cápita del hogar al que pertenecen. Gráfico 6. Porcentaje de población que asiste a la escuela, según ingreso per cápita familiar (*). Adolescentes de 12 a 18 años (**). Aglomerados urbanos de la

32 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

provincia de Santa Fe (***). Año 2012 (****) Fuente: Procesamientos de Martín Scasso en base a microdatos de INDEC, Encuesta Permanente de Hogares, 2012. Nota: Las estimaciones presentadas en el gráfico poseen un CV < 5,0%. El intervalo de confianza de la esti100%

90%

89,7% 84,2% 83,1%

80%

79,2%

70%

60%

50% 20% más bajo

40% medio

40% más alto

Ingreso per cápita familiar % de población que asiste en cada categoría de ingreso per cápita familiar % de población que asiste total Intervalo de confianza del 95%

mación se representa con líneas ascendentes y descendentes sobre la estimación puntual. (*) Se agrupó a la población según datos de ingreso per cápita familiar en tres intervalos: 20% más bajo, 40% medio y 40% más alto. (**) Se excluye del gráfico a la población de 17 y 18 años que finalizó la secundaria. De esta forma, la población que no asiste refiere exclusivamente a aquellos que no completaron el nivel. (***) Se consideran los aglomerados urbanos Gran Rosario y Gran Santa Fe que forman parte de la Encuesta Permanente de Hogares. (****) Los datos corresponden a la estimación basada en una selección de casos únicos de los cuatro trimestres de 2012.

En el tramo de 12 a 18 años de edad se observan significativas disparidades en función del ingreso: quienes pertenecen al 20% de los hogares con menores ingresos (ingreso per Los adolescentes de los hogares con más bajos ingresos poseen menos oportunidades de acceso y permanencia.

cápita familiar bajo) alcanzan niveles de escolarización en torno al 79%, mientras que aquellos que pertenecen al 40% de los hogares de más altos ingresos se sitúan casi en un 90%. Las diferencias que se observan en el porcentaje de asistencia según el nivel de ingresos ¿Quiénes son los que no finalizan la escuela secundaria en Rosario? • 33

del hogar son estadísticamente significativas para los adolescentes de los grupos de ingresos bajos y altos. A través de estos datos se expresan las inequidades en el acceso y permanencia de los niños, niñas y jóvenes en el sistema educativo, con significativas menores oportunidades para aquellos que se encuentran en los sectores de más bajos ingresos. Otro de los aspectos relevantes a analizar es el origen socioeducativo de la población que no asiste, considerando el nivel educativo de los miembros del hogar de pertenencia. Para analizar esta dimensión, se ha elaborado un indicador de máximo nivel educativo del hogar, tomando como referencia cuál es el máximo nivel educativo alcanzado por alguno de los miembros del hogar mayores de 18 años. En este sentido, no se considera únicamente el nivel alcanzado por los progenitores o adultos, sino también se incluye a los hermanos mayores u otros miembros. En síntesis, el indicador explora la existencia en el hogar de un referente que haya finalizado la educación secundaria. Gráfico 7. Porcentaje de población que asiste a la escuela, según máximo nivel educativo del hogar (*). Aglomerados urbanos de la provincia de Santa Fe (**). Adolescentes de 12 a 18 años. Año 2012 (***) Fuente: Procesamientos de Martín Scasso en base a microdatos de INDEC, Encuesta Permanente de Hogares, 2012. Nota: Las estimaciones presentadas en el gráfico poseen un CV < 5,0%. El intervalo de confianza de la esti100%

91,1%

90%

83,1% 80%

73,7% 70%

69,1%

60%

50% Primaria completa y menos

Secundaria incompleta

Secundaria completa y más

% de población que asiste en cada categoría de máximo nivel educativo del hogar % de población que asiste total Intervalo de confianza del 95%

mación se representa con líneas ascendentes y descendentes sobre la estimación puntual. (*) Se consideró a la población según el máximo nivel educativo de alguno de los miembros del hogar mayores de 18 años.

34 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

(**) Se consideran los aglomerados urbanos Gran Rosario y Gran Santa Fe que forman parte de la Encuesta Permanente de Hogares (***) Los datos corresponden a la estimación basada en una selección de casos únicos de los cuatro trimestres del año 2012.

Al introducir esta variable es posible identificar la intensidad que posee la existencia de referentes en el hogar que hayan finalizado el secundario. En este cruce, las brechas Los adolescentes que pertenecen a hogares donde ningún miembro finalizó la escuela secundaria poseen menos oportunidades de acceso y permanencia. Las brechas que se manifiestan son más intensas que las observadas en el análisis por nivel socioeconómico. son más intensas que las analizadas a través del ingreso per cápita familiar. Los adolescentes y jóvenes de entre 12 y 18 años de edad que no poseen en el hogar un referente que haya finalizado la secundaria tienen probabilidades significativamente mayores de abandonar la escuela que aquellos que sí lo tienen. Las brechas entre un grupo y otro superan los 20 puntos porcentuales. Las diferencias que se observan en el porcentaje de asistencia según el máximo nivel educativo del hogar son estadísticamente significativas para los adolescentes de los grupos con niveles de educación bajos y altos. Cabe señalar que no se observan significativas diferencias entre quienes pertenecen a hogares que poseen, como máximo nivel educativo del hogar, primaria completa y menos, de aquellos con secundaria incompleta: estos resultados inducen a pensar que la experiencia en la escuela secundaria no marca la diferencia, sino la culminación de la misma. Otro de los factores frecuentemente referidos al analizar el abandono escolar es la actividad laboral. Ha sido prolífica la literatura al respecto, y en la última década ha tenido particular relevancia la profundización del estudio de esta relación. En este capítulo se busca caracterizar la situación laboral de la población adolescente y joven que no asiste a la escuela y, en forma complementaria, detectar la existencia de población que no estudia ni trabaja. Se continúa analizando el grupo de 12 a 18 años de edad. Gráfico 8. Porcentaje de población según situación educativa y laboral. Adolescentes de 12 a 18 años. Aglomerados urbanos de la provincia de

¿Quiénes son los que no finalizan la escuela secundaria en Rosario? • 35

Santa Fe (*). Año 2012 (**) Fuente: Procesamientos de Martín Scasso en base a microdatos de INDEC, Encuesta Permanente de Hogares, 2012. Nota: Las estimaciones presentadas en el gráfico poseen un CV < 5,0%.

6,2 % 10,8 %

83 %

Estudia

No estudia y no trabaja

No estudia y trabaja

(*) Se consideran los aglomerados urbanos Gran Rosario y Gran Santa Fe que forman parte de la Encuesta Permanente de Hogares. (**) Los datos corresponden a la estimación basada en una selección de casos únicos de los cuatro trimestres del año 2012.

En el Gráfico 8 se puede observar que las estimaciones de la EPH arrojan que aproxiDe la población que tiene entre 12 y 18 años y no asiste a la escuela, las dos terceras partes tampoco trabajan. Estos datos introducen un interrogante a la relación entre abandono escolar y trabajo. madamente el 83% de los adolescentes en el rango de edad analizado asiste a la escuela. Del conjunto restante, cerca del 11% no trabaja y el 6% restante sí lo hace. Estas estimaciones indican que los jóvenes en la ciudad de Rosario y Santa Fe que no asisten a la escuela y no finalizaron el secundario, es decir, quienes abandonaron el sistema educativo, en su gran mayoría no se dedican a actividades laborales, sino que permanecen sin estudiar ni trabajar. Esta situación introduce interrogantes a la relación que se postula en numerosas investigaciones sobre el abandono escolar y su vinculación con la inserción en el mercado de trabajo. Al respecto, cabe señalar que la definición operativa de ocupación que utiliza la EPH se orienta a captar un amplio espectro de actividades laborales, considerando como trabajadores a aquellos que, en la semana anterior a la encuesta, realizaron algún trabajo de 36 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

al menos una hora, hayan recibido pago (en dinero o en especie) o no por dicha actividad, incluyendo de esta forma ocupaciones informales y/o de baja intensidad, actividades no remuneradas, trabajo ocasional y otras formas precarias (INDEC, 2011). En resumen, el análisis de este apartado ha permitido distinguir algunas de las principales características de los adolescentes y jóvenes menores de 19 años que han quedado excluidos del sistema educativo: • Si bien está compuesta por población de ambos sexos, hay presencia mayoritaria de varones. • En su gran mayoría, han finalizado la primaria y más de la mitad tuvo una experiencia en la escuela secundaria. • Hay una mayor presencia de población proveniente de los hogares de más bajos ingresos. • Casi la totalidad pertenece a hogares donde ningún miembro finalizó la escuela secundaria, ni los adultos referentes, ni los hermanos, ni otros miembros convivientes. • Solamente un tercio se dedica a alguna actividad laboral. Las dos terceras partes de la población que no asiste a la escuela en este tramo de edad tampoco trabaja. 2.3 El abandono de la población escolar Hasta aquí se ha trabajado con datos de caracterización de la población. Se buscó aproximar con distintos grados de precisión cuál es el tamaño del desafío que enfrenta un programa que persigue la inclusión educativa de los adolescentes y jóvenes que abandonaron la escuela, en el contexto de la ciudad de Rosario. Y, en forma complementaria, se intentó poner de manifiesto cuáles son las principales características de esta población. En este último apartado se cambia el foco del análisis, situando la mirada en el sistema educativo, entendiendo como tal el conjunto de escuelas que ofertan educación primaria y secundaria en la ciudad de Rosario. Gracias al carácter censal del relevamiento escolar, y a la disponibilidad de las bases de datos, es posible centrar este análisis en el contorno de la ciudad, enfocando el diagnóstico en el marco de referencia del Programa Joven. Si bien el análisis se enfoca en el sistema educativo, considerando que en ciertas edades logra captar prácticamente a la totalidad de la población9, al hacer referencia a la matrícula de entre 5 y 12 años de edad se estará haciendo una aproximación bastante precisa a la población de ese tramo. El objetivo de este último apartado es perfilar la dinámica del abandono escolar en la ciudad de Rosario, identificando cuál es su incidencia en las distintas edades y grados, y cómo a lo largo del tiempo se va conformando la población que queda excluida del acceso al título secundario. En primer lugar se presenta un análisis de la condición de edad de los estudiantes10, para trazar un esquema de los principales procesos de ingreso, permanencia y progresión por el sistema educativo. Al respecto, cabe señalar que la utilización del indicador de sobreedad permite aproximarse a una reconstrucción de la trayectoria del estudiante, ya que funciona como “marca” de ¿Quiénes son los que no finalizan la escuela secundaria en Rosario? • 37

la escolaridad previa. Un estudiante adquiere la condición de sobreedad (que es una condición que imprime la escuela) habiendo experimentado alguna de las siguientes situaciones: (i) ingreso tardío —fenómeno particularmente raro, considerando que la cobertura universal ya se alcanza a los 5 años de edad—, (ii) repetición de grado, que obliga al estudiante a reinscribirse en el mismo grado con un año más de edad o (iii) abandono temporario, con posterior reinserción. La sobreedad se acumula: la cantidad de años de sobreedad indica el número de veces que la trayectoria educativa de un estudiante se aleja del recorrido teórico: quienes asisten con un año de sobreedad experimentaron una situación de repitencia o de abandono durante un ciclo escolar. Dos años de sobreedad indican que el estudiante repitió dos grados, o dos veces el mismo grado, o repitió un año y abandonó, o abandonó dos años. Cuantos más años de sobreedad acumula un estudiante, evidencia mayor reiteración de alguna de estas situaciones en su trayectoria. En este capítulo se consideran estas situaciones con el término “fracaso escolar”11, no como fracaso de los estudiantes, sino como fracaso del sistema educativo, que en su configuración actual no logra garantizar los niveles de aprobación y progresión que establece la normativa que lo regula. Gráfico 9. Matrícula por edad simple y condición de edad. Ciudad de Rosario. Año 2010 Fuente: Procesamientos de Martín Scasso en base a datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrícula y Cargos. Año 2010.

A

B

16.000

C

14.526 14.381 14.260 14.307 14.449 14.062 14.146 13.653 13.705 13.770 13.255

14.000

12.196

12.000

10.385

9.446

10.000 8.000 6.000 4.000

3.154

2.000 años

0 3

Precocidad

4

5

6

Edad teórica

7

8

9

1 año de sobreedad

10

11

12

13

2 años de sobreedad

14

15

16

17

3 años y más de sobreedad

El Gráfico 9 presenta al total de estudiantes que asisten, por edad simple, y la condición

38 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

A los 5 años ya asiste a la escuela la totalidad de la población. Entre los 5 y los 13 años todos asisten a la escuela, muchos acumulan años de sobreedad por experiencias de fracaso escolar, especialmente en el inicio de la secundaria. A partir de los 14 años se incrementan los niveles de sobreedad y se manifiesta el abandono. de edad con la que se encuentran inscriptos. Esta disposición permite reconocer tres etapas diferentes que marcan las trayectorias educativas de la población: Ingreso Comparando los totales de inscriptos de 3 y 4 años, se pueden identificar los niveles de coberA tura en este tramo de edad y el acceso a las diferentes etapas del nivel inicial. Aproximadamente, de cada 100 niños y niñas que ingresan a primer grado: • 22 asistieron tres años al nivel inicial • 45 asistieron dos años al nivel inicial • 33 asistieron sólo un año al nivel inicial Permanencia y fracaso La cobertura universal del último año del nivel inicial, así como primario, se identifica B en la estabilidad del total de estudiantes desde los 5 hasta los 13 años. En estos tramos de edad, si bien la asistencia es cuasi universal, se manifiestan las desigualdades en las diferentes configuraciones de las trayectorias escolares: ya a partir de los 7 años comienzan a vislumbrarse los primeros indicios de estudiantes con sobreedad, como consecuencia de los niveles de fracaso escolar en el primer grado de la primaria. A los 8 años de edad aproximadamente 1.000 estudiantes han repetido un grado y asisten con sobreedad. La sobreedad se incrementa con la acumulación de experiencias de fracaso. A los 13 años, edad que corresponde teóricamente al primer año de la secundaria, uno de cada cuatro inscriptos experimentó una situación de fracaso escolar en la primaria. A grandes rasgos: • 10.100 estudiantes inician la secundaria • 2.500 estudiantes están finalizando la primaria, por haber repetido o abandonado un año • 1.700 asisten a grados anteriores de la primaria, por haber repetido o abandonado en la primaria en forma reiterada Fracaso y abandono En el tramo de edad de los 14 a los 17 años se incrementa significativamente la sobreedad C y disminuye el total de estudiantes. La presencia conjunta de ambos fenómenos es señal de que, en estas edades, los estudiantes atraviesan con mayor frecuencia situaciones de fracaso escolar y abandono. No es casual que estas edades correspondan a los primeros años de la secundaria. El resultado de este proceso puede observarse analizando la dis¿Quiénes son los que no finalizan la escuela secundaria en Rosario? • 39

tribución de los estudiantes de 17 años: • 5.400 asisten en edad teórica al último año de la secundaria • 2.100 asisten al penúltimo año de la secundaria, por haber repetido o abandonado un año • 2.900 asisten a grados anteriores, por haber repetido o abandonado en forma reiterada Tomando como referencia estos datos, es posible estimar que, en la ciudad de Rosario, son aproximadamente 9.000 los adolescentes de entre 12 y 17 años los que no asisten a la escuela. Los datos permiten estimar que un gran número de los estudiantes que abandona la escuela, y que recibe el Programa Joven, han atravesado más de una situación de repitencia y abandono temporario. El análisis realizado en los párrafos anteriores refiere al año 2010 y funciona como una foto estática. La proyección hacia atrás en el tiempo permite otorgar dinamismo a esta imagen, a través de la reconstrucción de una cohorte por edad simple, comenzando desde su asistencia con 12 años en 2005 (edad de asistir al último año de la primaria) hasta que cumplen los 17 años en 2010. A este análisis se incorpora como información complementaria la asistencia a la oferta de educación de adultos. Cabe señalar que se parte de la edad de asistir al último grado de la primaria para dar cuenta de la existencia de abandono en la transición del primario al secundario. Gráfico 10. Total de alumnos y alumnos en edad teórica, en una cohorte por edad de 12 a 17 años iniciada en 2005. Educación común y de adultos. Ciudad de Rosario Fuente: Procesamientos de Martín Scasso en base a datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrícula 18.000 16.000 14.000

15.569

15.901

15.464

15.605

15.217

15.374

14.094 13.015 13.496

12.000

12.476

11.168

10.000 10.988

10.515

10.187

9.449

8.000

7.739

6.000

5.842

4.000

5.216

2.000 0 12 años (2005)

13 años (2006)

14 años (2007)

Estudiantes (educación común)

15 años (2008) Edad teórica

16 años (2009)

17 años (2010)

Educación común y adultos

y Cargos. Años 2005 a 2010.

Poder seguir una cohorte por edad a lo largo de varios años permite caracterizar los 40 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

De los 15.659 estudiantes que asistían con 12 años en el año 2005, 5.500 abandonaron la educación común antes de cumplir los 18. De ellos, sólo 1.000 ingresaron a la educación de adultos. • Entre 14 y 17 años, procesos de abandono y fracaso escolar. • A partir de los 12 años, matriculación de niños en educación de adultos. procesos de (a) abandono, como salida de estudiantes de la educación común, y (b) fracaso escolar, como la disminución de la cantidad de estudiantes que asisten con edad teórica. • En el tramo que va desde los 12 hasta los 14 años se observa una estabilidad en la cantidad de estudiantes inscriptos, con manifestaciones de fracaso escolar, que se reconoce en el descenso escalonado de la cantidad de estudiantes en edad teórica a medida que se avanza en el tiempo. De aproximadamente 11 mil estudiantes con 12 años en edad teórica en 2005, se pasa a casi 9.500 con 14 años en 2007, esto implica que el 14% de los estudiantes de la cohorte han atravesado al menos una situación de repitencia o abandono temporario. • El tramo de edad que va desde los 14 hasta los 17 años de edad se caracteriza por los altos niveles de abandono e intensificación del fracaso escolar. En 2010, sólo 5.200 estudiantes de la cohorte habían alcanzado el último año del secundario. Adicionalmente, se puede observar el traspaso de estudiantes a la educación de adultos: ya a partir de los 12 años se reconoce una matriculación progresiva de estudiantes en la oferta de adultos. Muchos adolescentes y jóvenes encuentran en la educación de adultos una alternativa para la terminalidad de estudios primarios y secundarios. Al respecto, cabe mencionar que el ingreso a la educación de adultos no necesariamente se constituye como una oportunidad efectiva de titulación secundaria, por los altísimos niveles de fracaso escolar y abandono. Si bien no es objetivo de este estudio, el análisis de los indicadores en esta modalidad pone en evidencia que el porcentaje de ingresantes de educación de adultos que alcanza a finalizar el secundario es muy bajo12. Para perfilar con mayor precisión las trayectorias de esta cohorte, en el Gráfico 11 se compara la situación 2005-2010 en valores relativos, tomando como base el total de estudiantes de 12 años en 2005. Gráfico 11. Relación entre la cantidad de inscriptos con 17 años en 2010 y la cantidad de inscriptos con 12 años en 2005. Año 2005 = base 100. Ciudad de Rosario

¿Quiénes son los que no finalizan la escuela secundaria en Rosario? • 41

Fuente: Procesamientos de Martín Scasso en base a datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrícula y Cargos. Años 2005 y 2010.

6,3 %

Inscriptos con 12 años en el año 2005

En el año 2010

28,4 %

33,4 %

100% 31,9 %

Llegan en edad teórica a los 17 años

Asisten con rezago

Abandonaron

Pasaron a adultos

De cada 100 estudiantes de la ciudad de Rosario que asistían con 12 años de edad en De cada 100 estudiantes de la ciudad de Rosario que asistían con 12 años de edad en 2005, cuando cumplen 17 años... • 33 llegaron con edad teórica al último año de la secundaria. • 32 asisten con sobreedad a años anteriores del nivel. • 35 abandonaron la educación común. De ellos, 6 se inscribieron en educación de adultos. 2005, cuando cumplen 17 años… • 33 alcanzan a asistir al último año del secundario en edad teórica (lo cual, como se verá más adelante, no implica que logran egresar del nivel); • 32 continúan en educación común, pero asistiendo a años anteriores del secundario: muchos de ellos adquirieron su condición de sobreedad en el tránsito por la secundaria; • 35 abandonan la educación común, de los cuales aproximadamente 6 ingresan a la educación de adultos y 29 permanecen fuera de la escuela. El análisis de seguimiento de cohortes por edad simple permite incorporar un elemento adicional de análisis: realizando un corte transversal de la población en una edad específica es posible estimar la cantidad de años que pasaron desde su último contacto con el sistema educativo. Esta información es particularmente relevante para pensar a la población objetivo del Programa Joven: cuanto mayor es la cantidad de años fuera de la escuela es más grande el desafío del reingreso. A modo de ejemplo, se toma el conjunto de los 4.500 adolescentes de 17 años de edad que estaban fuera de la escuela en 2010. 42 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

De ellos, aproximadamente: • 1.800 (40% del total) están fuera de la escuela desde hace un año • 1.100 (24% del total) permanecieron dos años fuera de la escuela • 1.600 (36% del total) permanecieron tres o más años fuera de la escuela El análisis de los datos por edad ha permitido identificar cómo se van manifestando los fenómenos que afectan a las trayectorias educativas, consolidando las diferencias entre quienes logran alcanzar el último año del secundario en el tiempo previsto por la normativa y quienes acumulan experiencias de fracaso escolar o abandonan. El abordaje por edad permite imprimir una perspectiva dinámica al análisis de las trayectorias, pero no alcanza a construir un escenario completo del nivel secundario. Es necesario profundizar en la descripción del nivel, poniendo el foco en los procesos de ingreso, permanencia y progresión desde la estructura del sistema educativo, identificando los grados donde se manifiestan las mayores dificultades para la permanencia y el avance por la educación común. Para ello, se procede a perfilar el ingreso al nivel secundario a través del abandono interanual. Este indicador se define como el porcentaje de estudiantes que asistía a un grado y que al año siguiente no se encuentra inscripto en la escuela. Gráfico 12. Tasa de abandono interanual de estudiantes por grado. Ciudad de Rosario. Año 2010 Fuente: Procesamientos de Martín Scasso en base a datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrícula y Cargos. Años 2009 y 2010. 35% 29,6%

30% 25% 20,6%

20%

16,2%

15%

12,6%

12,3%

10% 3,7%

5%

0,5%

1,9%

1,5%

2,5%

0% -0,1% -5% -5,9% grado

-10% 1

2

3

4 Primaria

5

6

7

8

9

10

11

12

Secundaria

El Gráfico 12 representa a través de las barras el porcentaje de estudiantes que abandona un grado, en el pasaje entre 2009 y 2010, en la ciudad de Rosario. Se observa que en el Entre 2009 y 2010, en los tres primeros años de la secundaria abandonaron la escuela aproximadamente 7.600 estudiantes.

¿Quiénes son los que no finalizan la escuela secundaria en Rosario? • 43

nivel primario el abandono manifiesta valores bajos, incluso negativos en el último año de la primaria13. En cambio, en el nivel secundario se manifiesta el estallido del abandono: ya en el primer año de la secundaria más del 16% de los inscriptos en el nivel abandona la escuela. El indicador alcanza un pico en el grado 10, donde uno de cada cinco inscriptos en 2009 no volvió a la escuela en 2010.Tan sólo en los tres primeros años de la secundaria abandonaron la escuela aproximadamente 7.600 estudiantes. El valor negativo que se observa en el último año de la primaria (grado 7) pone en evidencia una particularidad de Rosario: un sector de la población residente en las localidades de los alrededores de la ciudad asiste al nivel primario en oferta local e ingresa al nivel secundario en la oferta de Rosario. Debido a la forma en que se calcula el indicador, el ingreso de estudiantes en el inicio de la secundaria queda expresado como un abandono negativo en el final de la primaria. Llama la atención la intensificación del indicador en el grado 12. Este valor anómalo es consecuencia de una particularidad en el diseño del indicador y cabe introducir algunas notas metodológicas al respecto. El abandono inter-anual se construye como complemento de la promoción y la repitencia. En el último año de la secundaria, la promoción equivale al egreso, y en este grado no se repite. Por lo tanto, el abandono interanual refleja en este grado a aquellos que finalizaron la cursada con asignaturas pendientes y no alcanzaron a egresar en los períodos de evaluación de diciembre y marzo. Tal como se ha analizado previamente, el tránsito de los estudiantes por la educación común no solamente está signado por el abandono, sino también por la repitencia. Ésta adquiere particular significancia en el contexto del análisis del Programa Joven, ya que muchos estudiantes que abandonan la escuela han atravesado experiencias de fracaso escolar. En este sentido, resulta particularmente interesante analizar en qué grados de la educación común se produce con mayor intensidad este fracaso escolar. Efectivamente, el impacto de no aprobar un grado no es el mismo si esto ocurre en el inicio de la primaria, en forma reiterada en los primeros años de la secundaria, o hacia el final del nivel. Esta caracterización se realizará a partir del indicador de porcentaje de promovidos. Los estudiantes promovidos son aquellos que finalizan un ciclo lectivo en condiciones normativas de inscribirse al grado inmediatamente superior al ciclo lectivo siguiente, incluyendo los períodos de examen de diciembre y febrero. Es decir, quienes aprobaron el grado, incluso con materias pendientes. En este sentido, la promoción de grado indica, en un momento de tiempo, el cumplimiento de las condiciones para la progresión según lo previsto por la normativa vigente, independientemente de la trayectoria escolar previa o futura del estudiante. El estudio de la estructura de promoción por grado (Gráfico 13) permite detectar los principales cuellos de botella para garantizar la concreción de las trayectorias educativas teóricas: los grados en los que se identifican los niveles más bajos de promoción son los que presentan mayores dificultades para la aprobación. Gráfico 13. Porcentaje de promovidos según grado escolar. Ciudad de Rosario. Año 2010 Fuente: Procesamientos de Martín Scasso en base a datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrícula

44 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

y Cargos. Año 2010.

100% 90% 90,5%

80%

91,8%

93,6%

94,6%

95,5%

95,6%

98,5%

97,6% 88%

70%

72,9%

74,7%

76,8%

8

9

10

60% 50% 40% 30% 20% 10% grado

0 1

2

3

4 Primaria

5

6

7

11

12

Secundaria

Un conjunto significativo de estudiantes que abandonan la escuela en algún momento de su escolaridad ha atravesado una situación de repitencia en el inicio de su escolaridad: Los grados que inician cada nivel evidencian las mayores dificultades: muchos estudiantes no los aprueban, especialmente en el inicio de la secundaria. Aproximadamente 1 de cada 4 estudiantes que se inscriben en algunos de los primeros tres años de la secundaria, no alcanza a aprobarlo. el 10% de los niños y niñas que inician la primaria no logra aprobar el primer grado, y otro tanto ocurre con el segundo grado. A medida que se avanza en la primaria, mejora la promoción, pero como ya se ha visto muchos finalizan el nivel acumulando años de sobreedad. A lo largo de toda la secundaria los niveles de promoción son bajos: en promedio, aproximadamente uno de cada cuatro estudiantes no logra pasar de grado. Los niveles de promoción más bajos se sitúan al inicio del ciclo: el 27% de los inscriptos en octavo grado no logró promoverlo a fin de año. El indicador se incrementa hasta el grado 12: son muchos los estudiantes que logran alcanzar el último año del secundario y no llegan a aprobarlo. Algunos estudiantes que no alcanzan a promover se inscribirán como repitentes al año siguiente. Muchos otros desistirán de continuar sus estudios. Estos niveles de fracaso escolar y abandono inciden negativamente en el cumplimiento del derecho a la educación en la ciudad de Rosario, y los jóvenes hacia los que se dirige el Programa Joven han sido los principales protagonistas de estas experiencias. A partir de la combinación de diferentes indicadores se ha buscado poner el foco en un conjunto de fenómenos que conforman estas situaciones de exclusión. Como corolario a este análi¿Quiénes son los que no finalizan la escuela secundaria en Rosario? • 45

sis, se propone perfilar el desgranamiento14 a lo largo del nivel secundario a través del análisis de cohortes reconstituidas. El análisis de cohortes reconstituidas es un modelo que se basa en la proyección a futuro de una cohorte que inicia el nivel secundario en el escenario más reciente15, bajo la hipótesis de que se mantienen estables los niveles de promoción, repitencia y abandono. Este escenario hipotético permite realizar un análisis dinámico de un escenario estático, anclado en un año de referencia. De esta manera, es posible evaluar en qué medida las condiciones actuales del sistema educativo configuran distintas trayectorias educativas por el nivel secundario. Esta metodología es utilizada por el Instituto de Estadística de la UNESCO para construir indicadores de progresión para todos los países del globo16. Utilizando los datos disponibles para la ciudad de Rosario, en el Gráfico 14 se reconstruyó el recorrido escolar de una cohorte de 1.000 estudiantes que inician la secundaria en 2009. Gráfico 14. Proyección de una cohorte teórica que inicia el secundario en 2009. Ciudad de Rosario Fuente: Procesamientos de Martín Scasso en base a datos de la Dirección Nacional de Información

1.000 estudiantes que inician la secundaria

Abandonan durante la secundaria

13%

Egresan de la secundaria

19%

9%

23%

4% 31%

Abandono en 1º y 2º año

Egreso en tiempo oportuno

Abandono en 3º y 4º año

Egreso con un año de desfasaje

Finalización de cursada sin egreso

Egreso con dos o más años de desfasaje

y Evaluación de la Calidad Educativa DiNIECE-ME. Años 2009 y 2010.

Si se mantienen los mismos comportamientos de promoción, repitencia y abandono registrados en 2009-2010 en los años siguientes, se espera que, de cada 1.000 estudiantes17

46 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Solamente uno de cada cinco estudiantes que inicia la secundaria alcanza a finalizarla en el tiempo previsto. Algunos logran egresar invirtiendo más años de escolaridad. Cerca de las dos terceras partes abandona durante el tránsito por la secundaria. que en la ciudad de Rosario inician la escuela secundaria en un año: • Sólo uno de cada cinco (19%) alcance a finalizar la secundaria en cinco años. Considerando a los que insumen mayor cantidad de años en egresar, se espera que el 32% alcance el título secundario. • Más de las dos terceras partes (el 68% de los que iniciaron) no logrará culminar el nivel. De ellos: - El 31% abandonará en los dos primeros años del nivel secundario. - El 23% abandonará entre el 3º y 4º año. - El 13% de estudiantes llegará al último año del secundario, pero permanecerá sin aprobar las asignaturas que le permitan acreditar el egreso. Cabe señalar que el modelo de cohortes teóricas no contempla el pasaje a educación de adultos, ni el egreso en años posteriores a la cursada del último año del secundario. Por lo tanto, es conveniente remarcar que, de los estudiantes que se registran como no egresados, algunos aprobarán las asignaturas pendientes del último año y accederán al título secundario. Otros pasarán a educación de adultos y probablemente algunos de ellos obtengan allí su titulación. Sin embargo, la gran mayoría no alcanzará a finalizar el nivel. El análisis propuesto en este último apartado pone de manifiesto las significativas restricciones que se le presentan a la población adolescente de Rosario para finalizar la educación secundaria, aún más si se trata de hacerlo en el tiempo que prevé el trayecto teórico definido por la normativa vigente. El análisis es contundente: las formas en que se segmentan las trayectorias de los estudiantes desde el inicio de la escolaridad; los altos niveles de reprobación en el inicio del primario, que dificultan el tránsito en tiempo y forma por el nivel; y las diferentes formas que asume el fracaso escolar en el inicio de la secundaria, ya sea para aquellos que no acceden al nivel, pero principalmente para quienes ingresan pero abandonan, y quienes permanecen acumulando experiencias de repetición de grado. Este perfil pone de manifiesto la magnitud del desafío, la necesidad de desarrollar en forma complementaria dos estrategias. Por un lado, políticas de carácter paliativo, como el Programa Joven, para que la población que abandonó la escuela secundaria vuelva a inscribirse. Sin embargo, estas políticas deben alcanzar mayores niveles de cobertura, porque la magnitud del problema así lo demanda. A la vez, necesitan articular mejor con la escuela, para acompañar el proceso de inserción de los jóvenes una vez que se logra la vuelta a la escuela.Y por otro lado, políticas de carácter preventivo, que se enfoquen en intervenir allí donde la desigualdad social toma forma de desigualdad educativa, para mejorar la experiencia escolar de la población y ampliar las oportunidades de alcanzar una escolaridad universal y justa. ¿Quiénes son los que no finalizan la escuela secundaria en Rosario? • 47

NOTAS 1 • La escritura de este capítulo estuvo a cargo del Lic. Martín Scasso y Mariano Jaureguizahar. Asistencia en el procesamiento de datos: Gerardo Bortolotto. 2 • La Ley 26.206 de Educación Nacional, sancionada en 2006, establece la obligatoriedad del acceso a la oferta educativa desde los 5 años de edad hasta la culminación del nivel secundario. 3 • Refiere a la oferta de “educación de la mayor parte de la población, para la adquisición de los conocimientos, las destrezas y las capacidades que la estructura del sistema educativo prevé en los plazos preestablecidos y en las edades teóricas previstas. Los contenidos apuntan a la formación general y homogénea, permitiendo la especialización a medida que el alumno avanza en la complejidad y en los niveles educativos. Contiene los siguientes niveles: Inicial, Primario, Secundario, Superior Universitario y Superior No Universitario (de formación docente y de formación técnico/profesional)”. Se diferencia de otras ofertas que poseen una configuración diferente, como la educación especial, de adultos o artística. (DiNIECE, 2006). 4 • La tasa de asistencia escolar relaciona la población en edad de estar en la secundaria con aquella que declara asistir a la escuela, independientemente del nivel, grado o tipo de oferta a la que asiste, a partir de fuentes censales. 5 • Cabe señalar que el uso de datos censales informa la asistencia escolar que declaran los informantes de los hogares censados, y se considera la edad en años cumplidos a la fecha de realización del censo (27 de octubre de 2010). 6 • Si bien no cabe a los fines del presente estudio desarrollar más este aspecto, cabe señalar que el 98% de la población de 15 a 17 años que no asiste a la escuela en Santa Fe no finalizó el nivel secundario. 7 • Los 24 municipios y comunas del departamento de Rosario son: Acebal, Albarellos, Álvarez, Alvear, Arminda, Arroyo Seco, Carmen del Sauce, Coronel Bogado, Coronel Rodolfo S. Domínguez, Fighiera, Funes, General Lagos, Granadero Baigorria, Ibarlucea, Pérez, Piñero, Pueblo Esther, Pueblo Muñoz, Pueblo Uranga, Rosario, Soldini, Villa Amelia, Villa Gobernador Gálvez, y Zavalla. 8 • El INDEC denomina aglomerado urbano a la superficie que encierra una “envolvente de población”. La envolvente es la línea que marca el límite hasta donde se extiende la continuidad de viviendas urbanas. Esta línea se mueve con el tiempo y no coincide con las delimitaciones administrativas de los partidos (INDEC, 2003b). 9 • Al respecto, consultar el Gráfico 5 de este capítulo. 10 • La condición de edad refiere a la relación entre la edad que posee un estudiante y la edad que se considera teórica para el grado al que asiste. La edad teórica se define tomando como parámetro la edad normativa de ingreso a la primaria (6 años cumplidos al 30 de junio) y proyectando a los grados siguientes la trayectoria teórica en una relación de un grado = un año. Aquellos que asisten con mayor edad respecto de la teórica se los considera con sobreedad. 11 • El término “fracaso escolar” no referencia a un fracaso por parte del estudiante sino del sistema educativo. Según Flavia Terigi, “el sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, lo que llamamos “trayectorias escolares teóricas”. Las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar, el fracaso escolar se da cuando las trayectorias reales de los estudiantes no se adecúan a esas trayectorias escolares teóricas. 12 • A modo de ejemplo, los datos de 2009 reflejan que en la ciudad de Rosario asistían 7.200 estudiantes a la oferta de educación secundaria de adultos. En ese año se registran 711 egresados del nivel en esta modalidad (Procesamientos propios sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrícula y Cargos. Años 2009 y 2010). 13 • Debido a la forma en que se calcula el indicador, el abandono negativo representa el ingreso de estudiantes al universo geográfico bajo estudio: en este caso, es señal de que se produce un ingreso a las escuelas secundarias de la ciudad de Rosario de población que proviene de escuelas privadas de las localidades circundantes a la ciudad. Este ingreso se estima en aproximadamente 900 estudiantes (Procesamientos propios sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrícula y Cargos. Años 2009 y 2010). 14 • Se entiende como desgranamiento la apreciación de la pérdida de matrícula que ocurre en el transcurso de una cohorte. Está representado por los estudiantes que no transitaron el nivel en el tiempo establecido por la normativa y por el efecto en una cohorte de la repetición y el abandono (Departamento Análisis de la Información, DGCE, 2000). 15 • Los datos disponibles permiten basar la proyección a futuro a partir de lo que sucedió en el pasaje de 2009 a 2010. 16 • Para más información, visitar http://www.uis.unesco.org/Pages/Glossary.aspx

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3. EL PROGRAMA JOVEN DE INCLUSIÓN SOCIOEDUCATIVA

El Programa Joven de Inclusión Socioeducativa, vigente desde 2004, forma parte de un conjunto de programas que actualmente se enmarcan dentro de la Dirección de Políticas Públicas de Juventudes dependiente de la Secretaría de Promoción Social de la Municipalidad de Rosario. Como se expuso anteriormente, en sus lineamientos se explicita que el objetivo que se propone es “viabilizar la circulación, incorporación y participación de los y las jóvenes en diferentes ámbitos socioculturales y de capacitación en oficios, intentando así facilitar el camino hacia la incorporación en el sistema educativo formal”1. En este capítulo abordaremos algunos lineamientos de las políticas de juventudes en la ciudad de Rosario. Los mismos constituyen un marco necesario para comprender las características de la propuesta del Programa Joven. Luego describiremos cómo se presenta el Programa en la documentación oficial y daremos cuenta de su estructura organizacional. Finalmente describiremos el marco conceptual que lo orienta. 3.1 Las políticas de juventud en la ciudad de Rosario Para conocer cómo se han configurado las políticas públicas de juventud en la ciudad de Rosario se hace necesario situarlas dentro de un contexto mayor que involucra diferentes • 49

acciones emprendidas por algunos organismos internacionales y por el Estado nacional. En ese sentido, retomaremos brevemente algunos acontecimientos que nos permitirán poner en relación los procesos locales con aquellos que se produjeron a otras escalas y que contribuyeron a la institucionalización de las políticas de juventud como área específica dentro del Estado. A nivel internacional, antecedentes inmediatos pueden encontrarse en la década de 1980. Durante ese período afloran con mayor fuerza las consecuencias de la crisis estructural que se venía desplegando desde las décadas anteriores. La juventud se comienza a perfilar como objetivo diferenciado en las políticas estatales al advertirse la situación en que se encontraba este colectivo atravesado por dichos procesos. Así, 1985 es declarado como el “Año Internacional de la Juventud” por la Asamblea General de las Naciones Unidas y en 1987 se realiza en Madrid la Primera Conferencia Iberoamericana de Juventud, en cuyo texto de Declaración se recomienda “fortalecer las actuales estructuras de atención a la juventud mediante una adecuada financiación a sus programas y a la incorporación de las políticas de juventud a los planes globales de desarrollo”. La continuidad de estas conferencias dio lugar a la creación, en 1992, de la Organización Iberoamericana de la Juventud2. En el plano nacional, en 1984 y por sugerencia de las Naciones Unidas, se establece un Comité Nacional de Coordinación del Año Internacional de la Juventud. Este se encargó de establecer un diálogo con las autoridades provinciales instando a la creación de comités locales que promovieran diversas actividades. En 1986 se crea el Área de la Juventud, dependiente de la Secretaría de Desarrollo Humano y Familia del Ministerio de Salud y Acción Social.Y en 1987 se conforma la Subsecretaría de la Juventud. En consonancia con este proceso que se desplegaba a escala internacional y nacional, en la ciudad de Rosario el abordaje de los jóvenes a través de políticas públicas comienza a visibilizarse en la estructura estatal como área diferenciada a fines de la década del 80. Según se relata en la documentación oficial relevada3, en ese momento dos secretarías, Salud Pública y Promoción Social, contaban respectivamente con un Centro de Adolescencia (creado en 1989) y un Departamento de Juventud (creado en 1990). En 1991 ambas reparticiones comenzaron a organizar en forma conjunta los “Encuentros de jóvenes”. De estos últimos, la documentación analizada rescata particularmente la modalidad de trabajo en talleres debido a que se considera que la misma impulsó “que las y los mismos jóvenes fueran los auténticos protagonistas intentando, sobre todo, privilegiar sus voces e inquietudes”4. En 1996, el Centro de Adolescencia y el Departamento de Juventud se fusionan conformando el Centro de la Juventud5, dependiente de la Secretaría de Promoción Social. En él se desarrollaban diferentes propuestas y actividades en las que confluían jóvenes de distintas zonas de la ciudad. En el relato de su creación esto es visualizado como potenciador de la movilidad urbana de los jóvenes, comenzando a “instituirse la idea de tránsito por la ciudad como un derecho”, así como que “es una necesidad y un derecho poder conocer otros espacios, de vincularse a otros, con otros, desde otro lugar”6. 50 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Desde la historia institucional se marca la crisis de 20017 como un punto de inflexión, cuando se comienza a virar la atención hacia “un sector de jóvenes que no poseen los recursos mínimos para trasladarse en la ciudad o sostener una actividad semanal”8. Se propone que llegar a esos jóvenes implicaba “sumarse a la lógica que implementa la Municipalidad de Rosario de descentralización distrital, es decir, acompañar una política de territorialización”. En ese momento algunos programas y proyectos que se venían implementando en el Centro de la Juventud9 se ven “afectados en su desarrollo”, creándose el Programa Trabajo Barrial y Fortalecimiento de Grupos y Organizaciones Juveniles, que se desarrollaba en diferentes barrios de Rosario. Destacamos este desplazamiento ya que señala la transición hacia un trabajo más anclado en distintos barrios de la ciudad. En 2004 comienzan a funcionar, en el marco del Centro de la Juventud, otros programas como el Presupuesto Participativo Joven y el Programa Joven de Inclusión Socioeducativa. En la documentación relevada se marca como un hito la elaboración en 2006 del Plan Integral de Juventud Rosario+Joven. El mismo aparece considerado como el puntapié inicial de “una nueva fase de las políticas de juventud en la ciudad de Rosario” caracterizadas por “la descentralización, la integralidad y la participación juvenil”10. Desde el plan se expone que “el reto de sostener la lógica y el quehacer juvenil en el ámbito de la política pública requiere el desafío y la convicción de construir e implementar un modelo de gestión transversal, integral y plural tanto en el diseño como en la implementación de políticas públicas locales, y que estas a su vez incorporen la perspectiva generacional superando los espacios y programas exclusivos destinados a las y los jóvenes e incorporar esta temática a todas y cada una de las políticas públicas, favoreciendo un diálogo intergeneracional”11. En ese sentido, y a partir del trabajo con los jóvenes, se elaboraron cinco ejes transversales: participación y movilización; mundo urbano; diálogos y convivencia; socioeducativo y sociolaboral; y usos, consumos y abusos. Otros programas se suman durante los años subsiguientes: Programa de Descentralización, Programa Construyendo Derechos y Proyecto de Prevención de Adicciones. Al iniciar su gestión en 2011, los referentes de la Dirección de Políticas Públicas de Juventudes ponen en discusión la lógica del trabajo por programas. En contraposición sostienen que el desafío es “diseñar estrategias específicas destinadas a introducir la perspectiva joven de manera transversal en el gobierno rosarino, pensando en incorporar una visión diferente, integral y transversal de las cuestiones que afectan a las juventudes rosarinas”12. Durante 2007, con el ascenso del Frente Progresista Cívico y Social13 a la gobernación de la provincia de Santa Fe, este conjunto de lineamientos que orientaron las políticas de juventudes a nivel local se comienzan a implementar a nivel provincial, creándose la Dirección Provincial de Políticas de Juventud dependiente del Ministerio de Innovación y Cultura. Las líneas generales de la política de juventudes son retomadas a nivel provincial y se encuentran explicitadas en diferentes documentos. Nos centraremos aquí en algunos El Programa Joven de Inclusión Socioeducativa • 51

tópicos que muestran la continuidad con la perspectiva desarrollada en la ciudad de Rosario. Un primer aspecto a destacar es la noción de juventud que se presenta en la documentación relevada. Se cuestionan aquellos abordajes que ponen su acento en los aspectos biológicos14 y se considera a la juventud en tanto “categoría social, como el resultado de una construcción socio histórica, cultural y relacional” (Balardini)15. En tanto tal, en los documentos se afirma que, si bien es forzado el criterio etario que se utiliza generalmente para caracterizar a los jóvenes, “es necesario adoptar una definición operativa que considere a la juventud como aquellas personas de entre 14 y 29 años” y que “es indispensable realizar un recorte etario para definir los programas y acciones que se enmarcan en este plan, aún cuando los límites establecidos sean solamente indicativos”16. Por otra parte, se pone énfasis en la mención de las juventudes en plural para dar cuenta de las “marcas que los distintos procesos (económicos, sociales, políticos, culturales y geográficos) generan en los jóvenes, las que permiten identificar distintas juventudes según su situación” 17. Un segundo aspecto remite a cómo se interpela a los jóvenes desde la letra de la política pública. En ese sentido, se entiende que los mismos son “actores de pleno derecho dentro de la sociedad. El concepto implica que los jóvenes no deben ser considerados como receptores pasivos de diversos servicios, en especial los educativos, de salud, de recreación o de empleo, sino que, por el contrario, el acceso a estos debe considerarse como un verdadero derecho ciudadano18. En tanto sujetos de derecho, los jóvenes pueden incorporar su perspectiva a la política pública. El Plan Santa Fe Joven, presentado en 2010, se evidencia así como una “iniciativa para incorporar a los jóvenes en el proceso de planificación”19, que pone en cuestión antiguas modalidades del diseño de políticas donde lo que imperaba era la mirada de adultos sobre los jóvenes y no se tenían en cuenta las “perspectivas, expectativas y demandas propias del sector”20. En los documentos analizados se apela a la participación y el protagonismo de los jóvenes en tanto se sostiene que los mismos son quienes definirán las políticas públicas de juventudes. Un tercer aspecto refiere a las lógicas de implementación de las políticas. En los documentos revisados se plantea la articulación entre ciertas concepciones acerca de los jóvenes y determinadas formas de implementación de las políticas: “La dificultad de las instancias públicas para reconocer a los jóvenes como sujetos sociales plenos de derecho va de la mano con pensarlos como un grupo que pertenece a una etapa identificada como problemática. Esto lleva a desarrollar un énfasis estigmatizante y reduccionista de la juventud. Esta visibilización negativa genera políticas sectoriales y compensatorias, con perspectivas reactivas y reduccionistas para tratar el déficit, el riesgo y la transgresión juvenil”21. Desde la normativa se propone una planificación estratégica que posibilitaría “generar un marco de previsibilidad y superar las visiones sectoriales”: “La planificación estratégica es parte de una visión política orientada a garantizar derechos y no actuar en base a demandas. Esto tiene incidencia directa en la elaboración de políticas de juventud coherentes, participativas, inclusivas e integrales, que incluyan una multiplicidad de perspectivas y apunten a verdaderos cambios culturales”22. Se apela a la formulación de políticas integrales, 52 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

transversales y participativas. Integrales en tanto “implica analizar en toda su complejidad las situaciones que atraviesan a las juventudes, superando los tradicionales enfoques sectoriales y situando a los jóvenes como partícipes activos de la sociedad santafesina, vinculando su realidad con la de todos los ciudadanos”. La transversalidad supone, por su parte, “analizar la realidad de una forma multidimensional e incentiva la concurrencia de distintas miradas en la construcción de políticas públicas”. Por último, la referencia a la participación implicaría “estar en movimiento, ponerle voz y cuerpo a los cambios. Es llevar adelante las ideas, de forma conjunta y para el bien común, buscando transformaciones a través de la acción colectiva”23. 3.2 El Programa Joven: una caracterización desde la documentación oficial El Programa Joven de Inclusión Socioeducativa se encuentra en vigencia desde 2004 y, como se expuso anteriormente, depende en la actualidad de la Dirección de Juventudes que se encuentra en la órbita de la Secretaría de Promoción Social de la Municipalidad de Rosario. En la documentación oficial relevada se presentan como objetivos del mismo24: “Favorecer la capacidad de circulación de los y las jóvenes por ámbitos sociales y culturales diversos en sus barrios y en distintos lugares de la ciudad. Promoviendo el encuentro con el Patrimonio Cultural. Desarrollar en los/as jóvenes la capacidad de generar recursos que le posibiliten el acceso y la continuidad en el sistema educativo formal. Articular acciones con otros actores sociales, pertenecientes a instituciones gubernamentales y no gubernamentales, a fin de conjugar las diversas propuestas socioeducativas para jóvenes. Acercarse a los adultos responsables de los/as jóvenes en el marco de las propuestas del programa. Favorecer el acceso a conocimientos y habilidades generales y específicas referidas a diferentes especialidades, que les permitan acceder a nuevas y diversas tecnologías. Habilitar con los/las jóvenes la capacidad de construcción de un posible futuro laboral”. El Programa se desarrolla mayormente en los Centros Territoriales de Referencia (CTR). Éstos son instituciones pertenecientes al Estado municipal emplazadas en diferentes sectores de la ciudad de Rosario. Se denomina “anclaje” a cada uno de estos espacios donde los jóvenes se encuentran con los educadores del Programa dos o tres veces por semana por espacio de aproximadamente tres horas. Durante 2012 el Programa se desarrolló en trece anclajes, doce en los CTR y uno en una escuela. El número de jóvenes que asiste a los mismos varía. En los documentos se presenta al Programa como una “intervención” de diez meses en la que se diferencian distintos momentos con su correspondiente fundamentación: “En primera instancia, la conformación grupal y el diagnóstico de los educadores en El Programa Joven de Inclusión Socioeducativa • 53

relación al grupo, permitirá ejecutar las estrategias de trabajo que previamente diseñadas por la dupla de educadores, se llevarán adelante con los jóvenes que conforman el grupo. Esto permitirá ajustar estrategias de acuerdo a las particularidades del grupo en formación, teniendo en cuenta la realidad de los jóvenes en cuanto a situación escolar, laboral, posibilidades subjetivas, etc. Una vez realizado el diagnóstico y diseñada la estrategia de intervención, se comienza con el desarrollo de la propuesta educativa, la puesta en marcha de los diferentes dispositivos pedagógicos que servirán de eje en las intervenciones grupales. Este proceso acercará a los/as jóvenes a la elaboración de diferentes proyectos y a la adquisición de diversos lenguajes, conocimientos y habilidades que le sirvan de herramientas para una posible inclusión a otros espacios o como un proceso que facilita, fortalece y enriquece el sostenimiento de las actividades que realizan. Durante el proceso de intervención los/as jóvenes cuentan con una capacitación en informática. Entendida esta como una herramienta educativa cuya particularidad consiste en permitir el acceso a diversas tecnologías informáticas y comunicacionales. Se trata de un proceso que aporta en lo singular y al proceso socioeducativo grupal iniciado en cada lugar de anclaje del programa. Llegado el verano el grupo sigue su intervención sumando a su recorrido cotidiano el habitar diversos espacios públicos (principalmente polideportivos) que le posibilitan una instancia de recreación y aprendizaje. Escuela de natación, paseos a espacios públicos, acercamiento a primeros auxilios y a la salud física desde el lugar del encuentro y el placer. Esta instancia permite incorporar conocimientos y herramientas respecto al cuidado y la salud en instancias de un aprendizaje dialéctico sobre estos temas en diversos contextos históricos y sociales de los/as jóvenes (cuidado del cuerpo, salud sexual y reproductiva, género, primeros auxilios, natación, el uso del río, etc.). Finalizando la intervención, los educadores acompañan a los/as jóvenes en distintos espacios de inclusión, haciendo hincapié en la vuelta a la escuela de aquellos que dejaron sus estudios. Construyendo redes educativas (centros de alfabetización, escuela, centro de apoyo escolar y otros programas vinculados a la temática) que faciliten y posibiliten a la opción de retomar o fortalecer los estudios”. En el transcurso de su participación en el Programa los jóvenes perciben un “viático” mensual que se deposita en una institución bancaria a la que deben concurrir con un adulto para poder cobrarlo. El dinero está destinado a cubrir los gastos de movilidad de los jóvenes. 3.3 Estructura organizacional La estructura organizacional del Programa Joven está conformada por un coordinador general y un equipo de gestión constituido por cuatro miembros. Una característica importante de los mismos es que en su mayoría transitaron por el Programa cumpliendo distintas funciones: en sus inicios fueron educadores, psicólogos o coordinadores. 54 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

A nivel del territorio se encuentra una pareja de educadores del Programa Joven. Son seleccionados a través de entrevistas con personal del equipo de gestión y provienen de diferentes formaciones (docentes de nivel inicial, primario, secundario, actores, músicos, estudiantes de carreras humanísticas). Los educadores son los encargados de hacer la convocatoria, realizar el diagnóstico del grupo de jóvenes, diseñar la estrategia de intervención y llevar adelante la propuesta educativa a través de la elaboración de diferentes proyectos. En algunos anclajes hemos relevado la presencia de agentes del Programa que cumplen otras funciones. En un caso uno de ellos efectuaba tareas de logística (organización de eventos, búsqueda de recursos, “nexo” con el Centro de la Juventud). El segundo caso es el de un ex educador cuya tarea se orienta a la reinserción de los jóvenes del Programa en las instituciones educativas (visita las diferentes instituciones, orienta a los jóvenes sobre las escuelas y los acompaña a las mismas). Un tercer caso se trata de un referente territorial del Programa que cumple tareas vinculadas a crear un lazo con los jóvenes del barrio que no asisten a las actividades diagramadas en la intervención del Programa25. 3.4 Marco conceptual del Programa Joven Es posible reconocer algunas líneas de trabajo que hacen a lo que llamamos “marco conceptual” del Programa Joven. Algunas están más presentes en sus orígenes, otras quizás son más visibles en algunas prácticas y otras se encuentran definidas en los enunciados de los actores y de los documentos del Programa Joven: la pedagogía social, las ciudades educadoras, la educación no formal y la pedagogía por proyectos. 3.4.a La pedagogía social Durante 2011 un equipo de trabajo elaboró el “Marco pedagógico de la Dirección de Infancias y Familia y el Programa Joven de Inclusión Socioeducativa”, sosteniendo que “los proyectos educativos, enmarcados en distintos programas y áreas de la Secretaría de Promoción Social de la ciudad de Rosario, comparten la sede de sus prácticas en terreno, en los edificios de los ex Centro Crecer, ahora llamados Centros Territoriales de Referencia y forman parte del Área Socioeducativa de la actual Dirección”26. Dicho documento explora una serie amplia de autores, basándose principalmente en los aportes de trabajos que abordan la llamada pedagogía social, así como ciertos intelectuales que desde distintos campos piensan la problemática de la exclusión. La educación o pedagogía social aparece vinculada a aquellas políticas sociales que rechazan el asistencialismo y apuestan por un trabajo social entendido desde una perspectiva educativa y centrado en la promoción de derechos. Desde allí se lo define como “una actividad eminentemente pedagógica, teniendo en cuenta que lo que le va a dar especificidad es la transmisión de conocimientos mediados por el saber; es decir, transmitir saberes que habiliten, que permitan circular por lugares impensados sin ese conocimiento. La transmisión es, en definitiva, lo que nos va a permitir la filiación a la cultura”27. El Programa Joven de Inclusión Socioeducativa • 55

Es en esta línea que el texto ubica el concepto de “exclusión” acercándolo al de “desafiliación”, haciendo referencia a “la pérdida de ciertas ‘redes’ en el sistema social que producen una ausencia de continentes de pertenencia necesarios para la construcción de una identidad singular y colectiva”28. De allí que la afirmación de una educación social basada en “ofertar” bienes culturales que pueden hacer una “diferencia”29 en las posibilidades de los sujetos y dar lugar a “lo nuevo”, recorre todo el escrito. Las prácticas socioeducativas, tal como son enunciadas, apuntan a la filiación simbólica de los jóvenes mediante la transmisión de repertorios culturales que sostengan el acceso a lo social. Tanto en el marco pedagógico como en las entrevistas realizadas a las autoridades aparece un “alerta” acerca de la complejidad que asume el trabajo socioeducativo con poblaciones vulnerabilizadas, en tanto siempre está presente el riesgo de llevar adelante prácticas que reproduzcan aquello mismo que se critica, esto es “educar para la pobreza”. Una referente comentaba en este sentido: Entrevistada: El tema es que es una línea muy complicada a veces ¿no? Cómo el educador se corre de esta cuestión de asistencia para poder ubicarse y ser, promover, la cuestión de los derechos y el trabajo y la transmisión del conocimiento y todo lo que pueda aparecer en las realidades más difíciles que nosotros encontramos. Es un límite, no es nuestro foco pero muchos inconscientemente caen en eso… La realidad te va llevando, por eso es muy peligroso eso, es complicado que el educador se mimetice con la propia realidad del otro, o sea, el educador a veces como parece un beneficiario más, qué sé yo… ¿Viste esa cosa de empobrecerse con el otro? Un horror . (Referente del Programa y ex educadora) El texto que conforma el marco pedagógico recorre una serie de concepciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje, el lugar del educador y la concepción de “juventud”. Señalamos solo algunas de ellas, que nos parecen importantes para poder luego “tensionarlas” con lo observado en las prácticas específicamente. Se sostiene una concepción de enseñanza donde la importancia está puesta en el reconocimiento del otro y de su historia y desde la cual se entiende que establecerá sus relaciones con los otros y con aquello que se ponga a disposición. En este sentido es un sujeto “capaz” de aprender y producir. Esto, se afirma, “no viene dado, es necesario advertirlo y favorecerlo”. Así, se sostiene :“Enseñar es poner a disposición diversas y múltiples experiencias de las que el medio social habitual de cada niño, niña o joven, no provee. Se trata de que el conocimiento se convierta en una herramienta que permita salir del inmediatismo (la idea de que sólo existe el presente) y la inmanencia (la creencia en que cada uno sólo puede operar sobre sí mismo). Conocer con otros es una experiencia transformadora y nos da mayor potencia para pensar”30. Es desde esta misma línea teórica que se entiende que el educador social no tiene como función “entender al otro (lo que provoca una cristalización de la situación) sino transmitir 56 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

conocimiento (lo que provocaría, como efecto, la apertura hacia lugares desconocidos)”31. Estas nociones aparecen sostenidas con fuerza por uno de los referentes del Programa, quien nos contaba su experiencia en los comienzos del mismo: Entrevistado: Nosotros no creemos que haya que reciclar residuos con los chicos, pero sí que puedan encontrarse con otro tipo de cosas. Informática siempre fue muy importante y siempre hubo disponibilidad de equipos, siempre también trabajamos con la posibilidad de decir “bueno está este mundo, éste es el mundo, y conocer este mundo te abre la cabeza”. Es como cuando uno viaja ¿no? Ves otros países, otras realidades y eso te ayuda un poco al después. No es que te vayas a ir, sino que tu realidad la puedas ir cambiando en base a lo que viste un poco con el arte, con los viajes, con las salidas con estos encuentros con toda la gente de Cultura de la Muni… Trabajamos mucho con Cultura, por ejemplo ellos empezaron a transitar lugares con el quinteto de cuerdas, por ejemplo. Era fascinante ver el video de los pibes sentados escuchando un violonchelo y la gente explicándole por qué el violonchelo tocaba así y los pibes preguntando fascinados y nunca se habían sentado a escuchar un violonchelo en vivo. La cumbia, la música clásica, el rock y todas esas cosas ¿no? Como compartir, como escuchar, respetan lo que le explican los otros y me respetan a mí lo que me gusta a mí.Y esto fue siempre un poco así, las claves con las que se trabajó y así es el Programa Joven, un poco se trata de darle forma a esto. (Ex referente del Programa) El marco pedagógico pone énfasis en un concepto de transmisión, donde se reconoce como importante tanto lo que se ofrece, como lo que se juega en el vínculo entre el educador y el educando, del que dependen las “marcas” que el proceso deje, vínculo en donde lo afectivo cumple un rol importante. En relación a los jóvenes, además de sostener la historicidad de esta categoría, se focaliza en definirlos como “sujetos plenos de derechos, o sea como ciudadanos, que no sólo demandan, piden, denuncian, sino que también proyectan, proponen, enuncian y participan”32 y en subrayar la importancia de su protagonismo. Por momentos pareciera que el peso fuerte dado a la idea de transmisión que se manifiesta en el marco pedagógico se diluye en el énfasis en el protagonismo y la autonomía de los jóvenes, desdibujando el lugar que asume el adulto. Tanto en el trabajo con las infancias como con las juventudes, la apuesta por un abordaje “desde” sus voces, la “escucha”, y la autonomía que se les asigna, aparecen como una recurrencia33. Por último, el marco pedagógico enuncia las “5 áreas del conocimiento de la pedagogía social”34 a partir de las cuales se trazan los lineamientos principales de la propuesta de trabajo del Programa Joven. En ellos se destaca la importancia de llevar adelante “experiencias” vinculadas a la construcción de la identidad y la interacción con otros (pareseducadores/as), a la exploración del entorno y su inclusión en él, y a la apropiación y expresión de los múltiples lenguajes y sus formas de comunicación. También se trata de impulsar experiencias ligadas a vivenciar el placer y el interés por el conocimiento y a la El Programa Joven de Inclusión Socioeducativa • 57

circulación, el acceso y la apropiación de los jóvenes en diferentes actividades artísticas y culturales. Durante 2011 se comienzan a diagramar capacitaciones para difundir y discutir este marco con los distintos agentes, proceso que queda trunco debido a un conflicto que afecta a toda la Dirección de Promoción Social y que deja casi sin funcionamiento a los CTR durante ese año35. Así, la apropiación que del mismo realizan los distintos actores en territorio es bastante desigual. De todos modos, es muy interesante destacar la impronta que desde sus orígenes marca al Programa, y que tiene que ver con una formación mucho más centrada en la “práctica”, “empírica”, muchas veces entendida como opuesta a la posibilidad de teorizarla. Ahondaremos en esto en el capítulo sobre los educadores. 3.4.b La ciudad educadora Rosario forma parte del Proyecto Ciudades Educadoras desde 200436. Este movimiento, que nuclea a un amplio grupo de ciudades en todo el mundo, asume como premisa inicial que la ciudad es “en sí misma” educativa, reconoce su “potencial pedagógico” y, por ende, se afirma como un “derecho” de todos los ciudadanos. Según los principios estipulados en su “carta inicial”37, “la ciudad educadora ha de ejercitar y desarrollar esta función paralelamente a las tradicionales (económica, social, política y de prestación de servicios), con la mira puesta en la formación, promoción y desarrollo de todos sus habitantes. Atenderá prioritariamente a los niños y jóvenes, pero con voluntad decidida de incorporación de personas de todas las edades a la formación a lo largo de la vida”. En su artículo primero la carta afirma “el derecho” a la ciudad educadora, planteando que: “Todos los habitantes de una ciudad tendrán el derecho a disfrutar, en condiciones de libertad e igualdad, de los medios y oportunidades de formación, entretenimiento y desarrollo personal que la misma ofrece. El derecho a la ciudad educadora se propone como una extensión del derecho fundamental de todas las personas a la educación. La ciudad educadora renueva permanentemente su compromiso con la formación de sus habitantes a lo largo de la vida en los más diversos aspectos.Y para que ello sea posible, deberá tener en cuenta todos los grupos, con sus necesidades particulares. En la planificación y gobierno de la ciudad se tomarán las medidas necesarias encaminadas a suprimir los obstáculos de cualquier tipo, incluidas las barreras físicas, que impidan el ejercicio del derecho a la igualdad. Serán responsables de ello tanto la administración municipal como otras administraciones que incidan en la ciudad; y estarán también comprometidos en esta empresa los propios habitantes, tanto a nivel personal como a través de las distintas formas de asociación a las que pertenezcan”38. Se reconoce así la responsabilidad de los gobiernos municipales como la instancia política más “próxima” a los ciudadanos, que por lo tanto permite el establecimiento de 58 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

vínculos más cercanos y dinámicos entre gobernantes y gobernados. El proyecto habla de una política educativa “amplia, transversal e innovadora” que debe incluir todas las modalidades de educación “formal, no formal e informal”, así como la multiplicidad de manifestaciones culturales que se producen en la ciudad39. Así, los autores que trabajan desde esta perspectiva plantean que la ciudad debe dejar de ser un simple “escenario de la acción educativa” para convertirse en “agente educador”, pasaje que implica la toma de decisiones y el sostenimiento de una intencionalidad política. En este marco, se entiende la educación como un proceso complejo que se lleva adelante en múltiples espacios y que no se circunscribe a la figura del maestro, en tanto son múltiples los circuitos vinculados a la transmisión cultural. Este marco teórico aparece en los inicios diagramando algunas de las propuestas del Programa Joven. Muchas de las actividades que se llevan adelante tienen que ver justamente con un concepto de inclusión que amplía los límites de la “vuelta” a la escuela y que intenta vincular al joven con otros circuitos, con otros espacios. De ahí las visitas a distintas instituciones que hacen al “patrimonio cultural” de la ciudad, como museos, monumentos, planetario, cines, teatro y otras instituciones. Uno de los coordinadores señala que este marco funcionó en sus orígenes como “base” a la hora de poner en marcha las actividades con los jóvenes del Programa: Entrevistado: Dentro del marco teórico que nosotros trabajamos había, no sé si está todavía dando vueltas, hay un proyecto que vino de España de las ciudades educadoras y bueno nosotros tomamos mucho de eso. Entonces trabajamos mucho en la ciudad, qué ciudad se representan los jóvenes, qué ciudad tenemos y qué pasa con todo esto. Por eso hacíamos mucho la movilidad, trabajamos siempre mucho el encuentro con otros lugares, transitar, en el centro, las capacitaciones de oficio… Tratábamos de darles en los mejores lugares si había posibilidades… Un poco con el arte, con estos viajes, con estas salidas, con estos encuentros, bueno, con toda la gente de Cultura de la Muni… (Ex referente del Programa Joven) Dentro de este marco de las “ciudades educadoras” se pone de manifiesto la tensión presente en la construcción de las políticas socioeducativas, entre la focalización y la universalización de las mismas. Entrevistado: Uno apuesta a las políticas universales, pero lamentablemente el nivel de deterioro hace que tengas esa focalización… pero tiendas a una universalización. Es decir, vos tenés que dar las herramientas no para generar un gueto sino para que esa persona tenga las herramientas simbólicas para acceder a un mundo que se le cierra sino… Entonces la ciudad educadora tiene que ver con eso, que haya un escuela de rock está bárbaro, un puerto de la música, que haya una escuela de artes urbanas está buenísimo, pero si esas escuelas no alojan a los jóvenes que tienen que ir a estos espacios… Nosotros utilizamos de alguna manera la “política puente”, un puente entre los que no pueden El Programa Joven de Inclusión Socioeducativa • 59

acceder y los que sí, aquellos que sí pueden acceder pero que comúnmente van, porque van porque es atractivo, porque aprenden cosas, igual que la escuela de rock, todo lo que hace artes urbanas y todo esto que pega mucho, pero si vos no tenés posibilidades de ir y ser alojado… Nosotros siempre trabajamos pensando en este puente y poder de alguna manera acercar y después el pibe elige, ¿vos cómo podés elegir si no transitaste por distintos lugares? La ciudad educadora tiene que ver con eso, está bueno que haya espacios universales a disposición de todo el mundo. (Ex referente del Programa Joven) La documentación consultada sostiene la necesidad de construir políticas públicas “desde” la tensión centralidad/descentralidad, focalizado/universal, alejándose así de una mirada homogeneizadora de la juventud y asumiendo como necesario “responder adecuadamente a la heterogeneidad de los grupos juveniles existentes, focalizando con rigurosidad acciones diferenciadas y específicas, sin que esta focalización de las acciones genere el debilitamiento de las políticas universales sino que se conviertan en un camino hacia ellas40. Esto implica, además, el desafío de contar con agentes capacitados para “alojar” a los jóvenes, cuestión que siempre es reconocida como problemática. 3.4.c La crítica a lo escolar y la apuesta por lo no formal Otra característica que quisiéramos subrayar y que entendemos hace al “marco” desde el cual se trabaja, es la mirada crítica que desde las políticas de juventud se tiene hacia el sistema educativo “formal”: “En líneas generales, desde el sistema educativo formal no se promueve la participación activa de los alumnos. Consideramos que existen experiencias interesantes pero aisladas, donde se intenta pensar a los alumnos desde otro lugar logrando resultados favorables; muchas veces lo que se da es un simulacro de participación. La participación, en cambio, queda concentrada en el docente, el cual utiliza una metodología expositiva, elaborando los contenidos y ocupando la posición de “saber”. La escuela selecciona, no imparte “la cultura en general”, sino una cultura en particular, omitiendo todo lo que considera no “digno” de ser enseñado o aprendido (…) Cuando los jóvenes ingresan al Centro de la Juventud traen internalizados aspectos de este sistema de educación formal (la pasividad, la abulia, la búsqueda de alguien que les provea el “saber”, la necesidad de ser evaluado, la falta de elementos para comunicarse, la indiferencia por el otro), y también una gran carga de desconfianza y descreimiento que en general tienen hacia toda institución”41. Los distintos espacios que la Dirección de Juventudes ofrece sostienen un abordaje que se define muchas veces como “alternativo” al sistema de educación formal, dándose un lugar prioritario a la metodología del taller, al “aprender en grupo” y a la introducción del juego como recurso educativo. 60 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

3.4.d La pedagogía por proyectos Tanto en la documentación del Programa como en las voces de los referentes consultados aparece señalada la “pedagogía por proyectos”. “La pedagogía por proyectos surge de la necesidad de desarrollar una metodología de trabajo que valorice la participación de los/as jóvenes y del educador en el proceso de enseñanza y aprendizaje siendo ambos responsables de la elaboración y desarrollo de cada proyecto. Los proyectos proponen un pasaje grupal, un viaje. Una experiencia que como consecuencia deja huellas, herramientas, conocimientos y habilidades. Los proyectos van desde elaboración de revistas, campamento, grupos musicales, cortos audiovisuales, pinturas en murales, etc.”42. El sentido que la noción de proyecto asume en la documentación consultada está ligado primeramente a la autonomía que se le asigna a los distintos actores, fundamentada desde la concepción de una política que trabaje “con” y “desde” los jóvenes. Por otro lado, la noción de “proyecto” aparece vinculada a la necesidad de darle cierto “marco” a las actividades, que permita a los jóvenes reconocerse en un resultado/producto “visible” 43. Por último, el trabajo en proyectos se sostiene en la necesidad de considerar las particularidades de cada territorio, a partir de las cuales se irán diagramando y repensando las intervenciones.

NOTAS 1 • Documento interno de la Dirección de Juventudes. 2 • La Organización Iberoamericana de la Juventud es un organismo internacional de carácter multi gubernamental creado para promover el diálogo, la concertación y la cooperación en materia de juventud entre los paises iberoamericanos. Se encuentra asociada a la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. 3 • Documento: “20 años de políticas de Juventud”, Centro de la Juventud, Municipalidad de Rosario, 2010. 4 • Ibídem. 5 • Funciona actualmente en unos galpones portuarios linderos al río Paraná, en la zona céntrica de la ciudad de Rosario. 6 • Ibídem. 7 • Se trató de una crisis económico política profunda que derivó en la renuncia del entonces presidente Fernando de la Rúa. 8 • Ibídem. 9 • Los programas vigentes en ese momento en el Centro de la Juventud eran: Programa de Información Asesoramiento e Investigación, Programa de Participación y Movilización Juvenil, Programa de Espacio de Formación, Programa de Política Fortalecimiento Institucional y Programa de Empleabilidad Juvenil. 10 • Documento “20 años de políticas de Juventud”, Centro de la Juventud, Municipalidad de Rosario. 11 • Plan Integral de Juventud Rosario+Joven, Centro de la Juventud, Municipalidad de Rosario. 12 • http://rosariomasjoven.org.ar/page/direcciondejuventudes/id/17/title/Presentaci%C3%B3n-de-laDIRECCI%C3%93N-DE-POL%C3%8DTICAS-P%C3%9ABLICAS-DE-JUVENTUDES 13 • El mismo llevó en su fórmula como candidato a gobernador de la provincia a Hermes Binner, ex intendente de Rosario por el Partido Socialista. 14 • “Según la cual el único criterio para definir a los jóvenes era el etario —como sector diferenciado entre la niñez y la adultez, como una etapa psicobiológica de transición y de maduración en la áreas sexual, afectiva, social y físico motora—” en Plan Santa Fe Joven: una generación de cambios (2010-2015). 15 • Balardini, S., en Plan Santa Fe Joven: una generación de cambios (2010-2015). 16 • Plan Santa Fe Joven: una generación de cambios (2010-2015).

El Programa Joven de Inclusión Socioeducativa • 61

17 • Ibídem. 18 • Ibídem. 19 • Ibídem. 20 • Ibídem. 21 • Ibídem. 22 • Ibídem. 23 • Ibídem. 24 • Documento de la Dirección de Políticas de Juventud. 25 • Se amplían estos casos en Capítulo 6. 26 • Las negritas están en el texto fuente. 27 • Documento “Marco pedagógico de la Dirección de Infancias y Familia y el Programa Joven de Inclusión Socioeducativa”, Secretaría de Promoción Social, Municipalidad de Rosario, 2010. 28 • Ibídem. 29 • Siguiendo los trabajos de Violeta Núñez (1998), se habla de la exclusión como la “pérdida de las posibilidades de articulación e incidencia en la actualidad de época, quedando la socialización restringida a los límites de un ghetto. Se produce una pérdida de la dignidad de la persona, una sumisión pasiva al efecto de segregación social… la persona queda fijada al lugar que se le asigna”. 30 • Ibídem. 31 • Ibídem. 32 • Ibídem. 33 • No podemos dejar de señalar la impronta que tiene en la Municipalidad del Rosario su adhesión al proyecto de la “Ciudad de los niños”, inspirado en las ideas del pedagogo italiano Francesco Tonucci, que propone espacios institucionales donde se garantice el derecho a los niños/as de ser escuchados y, fundamentalmente, en participar de la transformación de la ciudad. Así se constituyen los “consejos de niñas y niños” como los espacios principales de participación que el Proyecto presenta para que la “mirada” de la infancia tenga su lugar en el proceso de transformación de la ciudad. 34 • El área del sujeto social y su entorno; el área del lenguaje y la comunicación; el área de cuerpo, juego y movimiento; el área del arte y la cultura; y el área tecnología y pensamiento lógico. Tomadas de Núñez,V. (2000). 35 • Se trató de un conflicto que derivó en el cese de actividades de los empleados de la Secretaría de Promoción Social. Los reclamos consistían en el pase a “planta” permanente de los trabajadores contratados, la regularización de las situaciones de los trabajadores que no tenían las categorías correspondientes y la discusión del piso salarial, fundamentalmente. El conflicto duró varios meses. Al cese de actividades se sumaron una importante cantidad de marchas por las calles de la ciudad y un prolongado acampe frente al Palacio Municipal. 36 • La creación de la Asociación Internacional de Ciudades educadoras (AICE) se produjo en Barcelona en 1990. En la actualidad el movimiento articula una red de más de 300 ciudades en el mundo, 54 pertenecientes a América Latina. Para ampliar: www.edcities.bcn.es 37 • En la “carta inicial” de declaración de derechos (1990), las ciudades con representación recogen los principios básicos para el impulso educativo de la ciudad. La carta fue revisada en el III Congreso Internacional (Bolonia, 1994) y en el VIII Congreso (Génova, 2004) para adaptar sus planteamientos a los nuevos retos y necesidades sociales. En: http://www.bcn.cat/edcities/aice/adjunts/Carta%20Ciudades%20Educadoras%20%202004.pdf 38 • Ibídem. 39 • A partir de la creación de la AICE se comienza a utilizar más sistemáticamente el concepto de “pedagogía urbana”, “constructo que tiene por objetivo articular a la ciudad en general y a la trama urbana en particular con una dimensión pedagógica de ella…”. Este concepto se construye a partir de campos diversos como la sociología urbana, la planificación estratégica, la antropología cultural, la pedagogía, entre otros. Remitimos a Ríos, G. (2005). 40 • Documento “20 años de políticas de juventud”, Centro de la Juventud, Municipalidad de Rosario. 41 • Documento “20 años de políticas de juventud”, Centro de la Juventud, Municipalidad de Rosario. El vínculo entre el Programa y la Escuela se aborda en el Capítulo 9. 42 • Documento de la Dirección de Políticas de Juventudes. 43 • Complejizaremos esta idea desde las voces de los educadores en el Capítulo 7.

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4. EL PROGRAMA JOVEN: ANTECEDENTES Y REFORMULACIONES

En este capítulo nos detendremos especialmente en la historia del Programa Joven, intentando conocer cómo se fue configurando. Consideramos que reconstruir su historia aporta a comprender que las características y vicisitudes que reviste en la actualidad presentan huellas de ese proceso. Comenzaremos describiendo el Programa de Atención a Grupos Vulnerables, reconocido por diversos agentes municipales como un antecedente del Programa Joven. En segundo lugar, tomaremos el período de tiempo que va desde 2004 hasta 2012. En dicho período el Programa Joven se constituye como una política municipal y comienza a ponerse en práctica en diferentes barrios de la ciudad de Rosario. Daremos cuenta de algunas modificaciones que fue sufriendo en ese lapso de tiempo. Finalmente, describiremos la propuesta sostenida por la Dirección de Políticas Públicas de Juventudes desde 2011, lo que promovió una serie de cambios que modifican la estructura en programas vigentes hasta el momento. 4.1 El PAGV-ABRE, un antecedente del Programa Joven Los antecedentes inmediatos del Programa Joven son previos al año 2000, cuando comienza a implementarse una iniciativa focalizada en los jóvenes en el marco del Programa de • 63

Atención a Grupos Vulnerables (PAGV) financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). El PAGV fue una propuesta que se encontraba inscripta en el Plan Social 19951 dependiente del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación. El objetivo que se planteaba dicho programa era “contribuir a disminuir la exposición a riesgos sociales, mejorar la calidad de vida de los grupos más vulnerables de la población pobre de los grandes aglomerados urbanos y los núcleos de población indígena del país, y mejorar la eficiencia y eficacia del gasto social a disposición de los grupos en las áreas atendidas”. Se trataba de un programa que apuntaba a diferentes conjuntos sociales2 claramente delimitados. En el caso que nos ocupa, el PAGV se puso en práctica focalizando en jóvenes de 14 a 24 años de sectores considerados como vulnerables. El PAGV se implementó a instancias de la Secretaría de Promoción Social de Rosario que, según rememoran algunos sujetos implicados en el mismo, participó en el diseño del proyecto, la selección de los “beneficiarios” y la puesta en práctica del programa. En los años 90 en Argentina se comienzan a profundizar las políticas neoliberales que habían empezado a implementarse décadas atrás y que condujeron a un proceso de pauperización de la población sin precedentes en el país. El PAGV, orientado hacia jóvenes y puesto en marcha en Rosario, dirigió su foco de interés a un sector emergente de esa población, los denominados en ese momento como “nuevos pobres” (Minujin, A., Kessler, 1996). Entrevistado: Era interesante también trabajar con estos jóvenes que de alguna manera estaban desvinculados en general del sistema educativo formal. Lo que se buscaba era dar algún tipo de apoyo escolar, se planteaba este tema de capacitaciones, sobre todo dirigida a jóvenes que habían dejado la escuela. Estamos hablando de aquel momento de fines de la década del 90. Aquellos jóvenes pertenecían a familias que llamábamos “nuevos pobres” principalmente, clase media empobrecida. (Ex referente del Programa Joven) Una característica a destacar es que las actividades vinculadas al Programa se desarrollaban “en territorio”, es decir, en los espacios sociourbanos donde habitaban los denominados “beneficiarios” del mismo. Los equipos municipales que se conformaron para trabajar en los tres barrios en que se puso en práctica el Programa estaban constituidos por docentes de nivel primario, docentes provenientes de alguna disciplina artística o deporte y psicólogos3. En la documentación analizada se menciona que la cantidad de jóvenes que participaba del proyecto por barrio oscilaba los 300, organizados en grupos de menor cantidad. Se trabajaba en los polideportivos municipales así como en los playones construidos en los barrios4, en clubes y organizaciones barriales. La propuesta del PAGV se extendía entre seis y ocho meses y comprendía tres proyectos: apoyo escolar, capacitación en oficio y talleres de sensibilización. Si bien desde los lineamientos del programa se pretendía que se conformaran tres grupos de jóvenes para 64 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

que cada uno de ellos participara de uno de los proyectos, la implementación se llevó a cabo de manera diferente: Entrevistado: Dijimos, vamos a trabajar con esta franja etaria de 14 a 24, pero lo que vamos hacer es trabajar con los tres proyectos con el mismo joven. Es decir, que se vincule nuevamente a la escuela, que trate de capacitarse en oficio… y vamos a tratar de integrarlo no solamente a la escuela sino también a instancias institucionales. (Ex referente del Programa Joven) La propuesta de vincular al joven con distintas instituciones barriales fue adquiriendo centralidad en tanto se consideraba que para “facilitar la llegada y el sostenimiento de la escuela”5 era necesario que el joven se relacionara “con otros espacios de participación”. Entrevistado: Además, lo que hacíamos era integrarlos a las actividades, por ejemplo del polideportivo o las actividades barriales que se iban armando. Porque ese andamiaje de alguna manera permitía darle el sustento para que los vayan sosteniendo otros, y no siempre que dependa del sostenimiento que le podíamos dar nosotros. Integrarse a otro grupo de una escuela, un club, una vecinal o del mismo polideportivo que en ese momento tenía muchas actividades para jóvenes. Entonces incluso cuando había fiestas se los invitaba a ellos y ellos participaban, ofreciendo: “Hay un grupo de chicos que bailaban muy bien hip hop” y todas esas cosas, entonces ellos mismos resultaban ser protagonistas. (Ex referente del Programa Joven) En el plano laboral la propuesta consistía en capacitaciones en oficio, que en algunos casos incluyeron prácticas en edificios municipales que estaban en construcción. Entrevistado: No sólo aprendieron un oficio sino además trabajaron de eso. En ese momento había muchas obras dentro de la Municipalidad y muchas estaban a cargo de la Secretaría, entonces nosotros con la gente de Arquitectura y con la gente que enseñaba, muchas veces los integramos a la construcción. Por ejemplo, se hizo la casona, que es un albergue y ellos mismos trabajaron en eso, y no sólo que trabajaron sino que después cortaron la cinta con el intendente (…) Y ellos fueron protagonistas, o sea fue un momento histórico que fue muy, muy oportuno haber hecho todo esto. Nosotros trabajamos mucho en la inserción en los circuitos sociales que, de alguna manera, se iban cortando. (Ex referente del Programa Joven) En lo que respecta a la educación formal, el PAGV contemplaba instancias de apoyo escolar y se propiciaba la modificación de conductas y actitudes de los jóvenes respecto a la escuela. Entrevistado: En la escuela era interesante, muy interesante el progreso de los chicos. Lo El Programa Joven: antecedentes y reformulaciones • 65

que nosotros trabajábamos mucho con ellos era que “la escuela no va a cambiar, pero vos sí podes cambiar (…) vos sí podes cambiar tu punto de vista respecto de la escuela y coincidimos con vos que la escuela no te da todas las herramientas. Pero vos sí podes aprovechar muchas cosas que te da la escuela y hoy por hoy es lo que te da ese título formal que permite que en algún momento puedas tener algún tipo de salida”. Estamos hablando previo al 2000 todavía. (Ex referente del Programa) No obstante, según relatan los entrevistados, se comenzó a detectar que muchos de los jóvenes que se reinscribían en la escuela no continuaban con el proceso de escolarización. Es así que empieza a elaborarse una nueva propuesta, el Programa ABRE. El mismo fue financiado por la Municipalidad de Rosario y su objetivo era acompañar durante todo un año a los jóvenes que se reinscribieran en la escuela. Entrevistado: En aquel momento planteamos que el chico de alguna manera podía llegar a la escuela. Pero los problemas críticos se daban un año después de la llegada a la escuela. ¿Por qué? Porque por más que pueda haber fortalecido algunos conocimientos y pudo haber hecho algún tipo de cambio de posición respecto de la escuela, ese primer año los docentes muy seguramente, y lamentablemente, lo podían seguir bardeando6. Por ahí volvía muchas veces a la escuela que ya lo conocían y otra vez lo… entonces él tenía que trabajar, vos tenías que trabajar con eso para que él pueda ir… (Ex referente del Programa Joven) El programa ABRE otorgaba becas, consistentes en un monto de dinero mensual, durante el período de un año a los jóvenes que continuaran con sus procesos de escolarización. La crisis de 2001 afectó el desarrollo de estos programas, siendo retomada la experiencia en 2004 con el diseño de una nueva propuesta: el Programa Joven de Inclusión Socioeducativa. Entrevistado: Después del 2001 se cortó toda la relación con el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, que eran los que tenían a cargo esto. Fue muy duro porque tuvimos que sostenerlo prácticamente a pulmón, porque no queríamos que se rompa todo eso y lo pudimos sostener durante un tiempo durante la crisis del 2001. Posterior a la crisis de 2001 intentamos hacer algunas cuestiones: trabajar con los más grandes, intentamos hacer emprendimientos, se trabajó con Economía Solidaria, era Agricultura Urbana en aquel momento, porque no existía Economía Solidaria… Bueno, se intentaron hacer emprendimientos con los jóvenes con los que veníamos trabajando nosotros, de alguna manera para no perder el vínculo. En 2001 pasó todo lo que pasó, en 2002 sostuvimos un grupo de chicos así, medio a pulmón, hasta que después en 2003 se empezó a pensar que este Programa podía empezar a tener una parte de asignación pública, digamos. (Ex referente del Programa Joven) 66 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Nos interesó en este punto recuperar la experiencia en torno al programa PAGVABRE, en tanto el mismo constituye, en parte, una “historia sedimentada” sobre la que se configura el Programa Joven. Así, el trabajo de los agentes en territorio, el objetivo de la inserción escolar, las actividades en torno a un “oficio”, la apelación a la “participación” de los jóvenes7, la propuesta de “integración” de los jóvenes a diferentes instituciones barriales, pueden identificarse como algunas líneas de continuidad entre las propuestas de ambos programas. 4.2 El Programa Joven de Inclusión Socioeducativa A mediados de 2003 se difunden una serie de estadísticas en la Argentina que destacan la situación de los jóvenes8. La provincia de Santa Fe aparecía en las mismas presentando uno de los índices más altos en relación a los jóvenes caracterizados como que “no estudian ni trabajan”. En Rosario, a principios de 2004, el número ascendía a 60.0009. El Programa Joven de Inclusión Socioeducativa se comienza a poner en práctica en abril de 2004. Según se explicita en la documentación relevada, el diseño de la propuesta del Programa Joven corrió por cuenta de diferentes áreas de la Secretaría de Promoción Social (Niñez, Centro de la Juventud, Dirección General de Recreación y Deportes, Mujer, Programa Crecer)10, quedando bajo la órbita de la misma y haciéndose cargo de su financiamiento la Municipalidad de Rosario. Entrevistado: Se dio que en el 2004 se nos llamó para empezar a hacer un proyecto del estilo, basado en ese PAGV pero pensando en la realidad del 2004, digamos (…) Había un montón de familias desvinculadas de lo laboral, ya teníamos algunas familias con una década de no trabajo, de padres que no trabajaban en un trabajo formal (…) La discusión que había en ese momento que era muchísima, tratar de ir a buscar nuevamente a los chicos. Armábamos un radio, agarramos un mapa y decíamos “tenemos que recorrer todo esto” y se recorría. Así se empezó el Programa Joven. (Ex referente del Programa Joven) A diferencia de la propuesta anterior, focalizada en tres barrios, el Programa Joven se implementó en cinco de los seis distritos de la ciudad11. La estructura organizacional en dicho momento contaba con la presencia de dos coordinadores del Programa por distrito, haciéndose cargo cada uno de dos “anclajes”12. En total eran aproximadamente 20 anclajes en la ciudad, cuatro por cada distrito, donde se desarrollaban diferentes actividades a instancias de los “educadores” del Programa. Las mismas se desenvolvían en diferentes espacios: instituciones del estado, vecinales, asociaciones barriales, clubes. El Programa también contaba con un psicólogo por distrito. Según rememoran algunos agentes que se desempeñaron en aquel momento, los coordinadores del Programa tenían la función de realizar la conexión institucional en cada uno de los anclajes a su cargo. Es decir, realizaban un relevamiento de las instituciones y El Programa Joven: antecedentes y reformulaciones • 67

organizaciones estatales y barriales presentes en cada uno de los territorios. Entrevistado: Y los coordinadores eran los que hacían toda la colación institucional. Eran exclusivamente del Programa Joven. En aquel momento estábamos con todo el tema de la descentralización, trabajaban coordinadamente con los coordinadores de distrito de Promoción Social, que son los que hacen relación con todas las instituciones. Para nosotros era clave trabajar en conjunto con ellos porque ellos eran los que nos abrían las puertas de las organizaciones e instituciones del barrio. Entonces para el coordinador del Programa Joven la consigna era “pegate al coordinador de distrito y vayan armando ahí toda la red institucional”. (Ex referente del Programa Joven) Los psicólogos, junto a los coordinadores, realizaban las entrevistas de admisión con los jóvenes y sus familias, participaban en reuniones de padres que se hacían posteriormente y sostenían espacios individuales con los jóvenes. Los educadores eran quienes se encontraban frente al grupo de jóvenes. La dupla estaba conformada por un docente, preferentemente de educación primaria, y alguna persona que tuviera formación en deporte o disciplinas artísticas (plástica, música, baile, teatro, etc.). En la selección de los mismos se valoraba que tuvieran experiencia en trabajo en terreno. Este trabajo en “duplas” tenía como fundamento una concepción del conocimiento donde se pensaban articulados el arte, la ciencia y el oficio. Es desde allí desde donde se intentaba volver a vincular al joven con el conocimiento y con la escuela. Entrevistado: Siempre se trabajó en función de lo que se iba programando con los jóvenes y cruzando el arte y la ciencia permanentemente. Es decir, si nosotros dábamos matemática y tratábamos de pensar en conjunto, como esa matemática tiene una relación natural con el arte, que nosotros logramos en la sociedad occidental escindirla. En ese momento veíamos claramente que el oficio tenía algo muy interesante que era que el pibe se enganchaba mucho por la inmediatez, había una representación con respecto a la inmediatez de conseguir trabajo con el oficio, entonces a nosotros nos servía un poco como gancho (…) En la cabeza del pibe empieza a funcionar esto, si vos sabés matemática te va a resultar más fácil este oficio, vas a poder entender más cosas, vas a poder pensar dos cosas y no que lo piense otro por vos, hacíamos este juego permanentemente en este trabajo… (Ex referente del Programa Joven) Esta dupla de “educadores” era la encargada de conformar un “anclaje” en alguna institución del barrio, principalmente en organizaciones barriales de la sociedad civil, y en algunos casos en algún espacio estatal presente en el territorio. Entrevistado: El Programa Joven se diseña directamente pensando en que los lugares 68 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

debían ser instituciones municipales o civiles que pudieran alojar jóvenes. Ahí nos empezamos a encontrar con algunos problemas. Es decir el alojamiento de jóvenes, sobre todo jóvenes que por ahí podía haber un prejuicio por su forma de vestir (…) Una cuestión que no les agradaba a los vecinos de golpe tenerlos en el club y lo teníamos que trabajar con las instituciones. Era un trabajo muy fuerte que teníamos que hacer, incluso con los mismos polideportivos a veces pasaba los mismo, que por ahí eran los pibes que bardeaban todo el verano y de golpe esto los enganchaba. (Ex referente del Programa Joven) Cuando desde el Programa Joven se propone la incorporación de los jóvenes a las instituciones comienza a generarse la problemática descripta en el testimonio anterior. Esa situación trató de revertirse afianzando el lazo de las instituciones con los jóvenes. Principalmente se llevaron adelante algunos eventos destinados a discutir las representaciones que en las instituciones se construían sobre los jóvenes que participaban de las propuestas. Entrevistado: Trabajamos mucho con esto del alojar jóvenes. Bueno, en algunos lugares la verdad que nos tuvimos que ir (se ríe). Fue muy difícil, era más el trabajo, la energía gastada en tratar de que esa institución alojara al joven, que el trabajo que podíamos hacer con ellos. (Ex referente del Programa Joven) Al igual que su antecedente (el PAGV), el Programa Joven se pensó destinado a jóvenes que por algún motivo no estuvieran asistiendo a la escuela. Sin embargo, según rememoran los sujetos que se desempeñaban en el mismo, la experiencia de trabajo en los barrios permitió visibilizar a jóvenes de otros conjuntos sociales. Entrevistado: Al caminar por el barrio cada vez fuimos dando más con las poblaciones que fueron marginados permanentemente. No solo la clase media empobrecida sino que venían de varias generaciones o que nunca habían podido salir de la pobreza, digamos. Entonces empezamos a ver muchos más jóvenes. Ahí es como que tuvimos que empezar a repensar muchas cosas. (Ex referente del Programa Joven) Las edades de los jóvenes que podían participar del Programa oscilaban entre los 14 y los 18 años, aunque esto es reconocido como un requisito formal que no siempre se cumplía. Así lo expresa uno de los coordinadores del Programa en el siguiente testimonio. Entrevistado: Esto depende de la lógica del territorio donde estés, la lectura que vos podés hacer, el grupo que recibís. (Referente del Programa Joven) El Programa Joven: antecedentes y reformulaciones • 69

El diseño del Programa estimaba una duración del mismo de diez meses y el pasaje por varias etapas o momentos. En un primer momento se realizaba la convocatoria, luego instancias de encuentros semanales (dos por semana, de cuatro horas cada uno) con los “educadores” del Programa desarrollando diferentes proyectos y salidas a distintos espacios de la ciudad. El anclaje finalizaba con la inscripción de los jóvenes a la escuela al año siguiente. En primera instancia se realizaron convocatorias de inscripción al Programa cada tres meses, luego dos por año: una en abril, con la intención de incorporar a los jóvenes que no hubieran comenzado a asistir a la escuela, y otra en agosto, que se orientaban a aquellos jóvenes que hubieran dejado de asistir a la misma la primera parte del año. La puesta en práctica de esta propuesta de trabajo conllevó una serie de modificaciones producto de las experiencias que se iban realizando en terreno, y fundamentalmente en relación a la definición de los tiempos del Programa en su vínculo con el calendario escolar. La reinserción de los jóvenes en las escuelas no era posible de concretarse en cualquier momento del año, razón por la cual se debía esperar para inscribirlos al mes de marzo, cuando comienzan las actividades escolares. Se pensó entonces que la convocatoria podía comenzar en febrero o marzo para finalizar a principios del siguiente año con la reincorporación de los jóvenes a la escuela. Como se refleja en el siguiente comentario, esto se presentó como un problema. Entrevistado: De alguna manera entrábamos a competir con la escuela. Por ahí los pibes se divertían, no querían ir a la escuela, querían venir al Programa Joven directamente. (Ex referente del Programa Joven) Es así que durante 2007 se define realizar una única convocatoria anual en abril a jóvenes que no están asistiendo a la escuela para realizar un tránsito de diez meses en el Programa. La convocatoria se realizaba, en parte, en función de los listados que las escuelas proporcionaban a los educadores con los nombres de los estudiantes que habían dejado de asistir. Los educadores del Programa Joven los visitaban en sus domicilios y los invitaban a participar de las actividades. En primera instancia se realizaba una entrevista con alguno de los coordinadores del Programa y el psicólogo en que participaban los padres o algún familiar del joven. Quienes en ese momento trabajaban en el Programa como educadores destacan que el vínculo con los padres se iba creando a partir de esa primera entrevista. Entrevistado: Con los padres era poder laburar esto, no solamente la inserción de los chicos sino también la inserción familiar en algunas cuestiones institucionales. Se trataba de hacer un mapa de lo que se estaba diciendo que se necesitaba y en lo posible visibilizar. En un momento fue el furor de los cursos de capacitación como necesidad, o laburo como necesidad. (Referente del Programa Joven) 70 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

El vínculo con los padres se sostenía mediante la convocatoria a algunas reuniones y solicitándoles autorizaciones para que los jóvenes realizaran salidas diversas. Finalmente eran convocados para acompañar a los jóvenes a realizar la inscripción en la escuela. Otro de los aspectos que se modificó durante 2007 y 2008 fue el reemplazo de la denominada “capacitación en oficios” (en la que se incursionaba por diferentes labores como carpintería, herrería, panadería) por un acercamiento a conocer diversos programas informáticos. Esto se realiza en instituciones privadas y en una asociación civil con dicha orientación. Durante 2010, cuando se sanciona la Ley Provincial 12.967 de Protección Integral de Niños y Adolescentes13, se generan una serie de cambios en la estructura municipal que afectan al Programa. En el ámbito de la Secretaría de Promoción Social se crea la Dirección General de Infancias y Familia y, a nivel del territorio, los hasta entonces Centros Municipales Crecer14, instituciones en las que en algunos casos puntuales se ponía en práctica el Programa Joven, ven redefinidas sus funciones, pasándose a denominar Centros Territoriales de Referencia (de ahora en más CTR)15. Desde ese año el Programa Joven pasa a localizar la mayoría de sus anclajes en los CTR. Para algunos funcionarios esto implicó un “cambio de paradigma” para la estructura municipal. Entrevistado: Entonces nosotros decíamos si el CTR va a ser el Centro Territorial de Referencia de las políticas sociales, si esas políticas sociales tienen que ir destinadas no sólo a los niños sino a los niños y a los jóvenes y a su familia, la Dirección de Juventud tiene que estar presente ahí generando contenido desde propuestas territoriales para que los jóvenes se acerquen y vean en ese edificio y en ese radio de trabajo una referencia… porque si no, obviamente, van a seguir yendo los niños con sus mamás a ese lugar, con lo cual entonces todas nuestras propuestas lo que buscan es de a poco ir ganando mayor territorialidad en los diferentes distritos de la ciudad. (Funcionario municipal) Diferentes agentes estatales vinculados al Programa Joven significan que la inserción de este último dentro del ámbito de los Centros Territoriales de Referencia ha generado algunas problemáticas en relación a la aproximación de los jóvenes a dichos espacios. Se hace referencia a que en los barrios persiste un “imaginario” sobre los CTR asociado a la infancia, vinculado a las actividades del Centro Crecer. En ese sentido, varios agentes del Programa y referentes de los CTR mencionan que el esfuerzo está puesto en reforzar las convocatorias para que los jóvenes se sumen a participar de las actividades de los CTR, ya que hoy “los jóvenes creen que el CTR es el jardincito del barrio”. A su vez, identifican que ese mismo imaginario del CTR como espacio destinado a los niños persiste, en algunos casos, entre los agentes estatales que se desempeñan en los mismos, quienes además sostenían algunas imágenes desvalorizantes sobre los jóvenes que habitan dichos contextos. El Programa Joven: antecedentes y reformulaciones • 71

Entrevistado: Hay CTR que han tenido procesos sumamente interesantes y ha habido CTR en los que por la propia dinámica se ha hecho imposible laburar. Imposible… y cuando digo imposible es imposible. Tiene que ver con todos estos procesos o todas estas subjetividades que se ponen en juego en el momento de ejecutar una política. Si vos tenés un referente de CTR que tiene su Programa Joven, pero que entiende que los jóvenes están perdidos… Y, va a ser muy difícil… O que no quiere que haya jóvenes, “porque nosotros somos el Centro Crecer”. No, el Centro Crecer no existe más… (Funcionario municipal) Entrevistado: Es como si fuera un jardín de infantes, entonces imaginate, que a muchos les costó la entrada de los jóvenes. Los jóvenes se volvían peligrosos y estamos hablando de gente que teóricamente tiene su mente abierta… Fue muy difícil instalar la mirada joven en muchos de los CTR.Y no había a veces intenciones o no sabían cómo… (Referente del Programa Joven) Por otro lado, los funcionarios y referentes del Programa identifican como un problema “las diversas tradiciones y culturas de trabajo” de las que provienen los agentes que comienzan a interactuar en los diferentes programas que se implementan en los CTR16. La estructura organizacional del Programa también se ve modificada. Los coordinadores del Programa, en varios casos, pasan a ser subcoordinadores de los CTR y los psicólogos comienzan a trabajar en los CTR y ya no se encuentran vinculados directamente al Programa. Desde ese momento el Programa presenta la estructura actual: la coordinación general con su equipo de gestión integrado por cuatro personas y los educadores que trabajan en los trece anclajes que actualmente presenta el Programa. A mediados de 2011, el conjunto de empleados de Promoción Social, entre los que se encontraban los educadores del Programa Joven, comenzaron con una serie de reclamos a dicha secretaría en relación a las modalidades de contratación y de categorización. La medida de fuerza, que incluyó el cese de actividades de los empleados y, en algunos casos el cierre o un trabajo mínimo de los CTR, se extendió durante varios meses. Entrevistado: Después del conflicto, esperamos que asuma la nueva intendenta. Estuvimos todo el verano esperando. Armamos proyectos, hicimos la colonia de vacaciones. Íbamos dos veces por semana (…) Después le empezaron a dar más impulso a los CTR. (Referente CTR) Revisamos en este punto algunos aspectos del devenir del Programa Joven desde 2004 hasta 2012. Como vimos, en este devenir se conjuga tanto el accionar de los sujetos que lo concretizan a diario como aquellos procesos que lo exceden pero que a la vez lo atraviesan. A continuación profundizaremos en algunas modificaciones que se vienen realizando desde 2011 y que nos posibilitarán comprender más cabalmente el proceso en el que se encuentra inmerso el Programa en la actualidad. 72 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

4.3 Crítica a la “lógica programática” y propuesta de “políticas integrales” Si bien la propuesta de “políticas integrales” venía presentándose en los discursos de los funcionarios previamente a 2011, durante este año vuelve a ser objeto de revisión en el sector de Juventudes. En ese sentido, los funcionarios de la Dirección de Políticas Públicas de Juventudes refieren: Entrevistado: La Dirección [de Políticas Públicas de Juventudes] precisamente se crea, obviamente primero por una herencia histórica de que necesariamente había que dar un paso cualitativo en lo que tiene que ver con lo institucional, pero fundamentalmente para empezar a pensar esto del plan integral. El plan integral surgió como una necesidad de crear un instrumento, una herramienta que permita ir buscando qué cosas desde la acción concreta se podían ir coordinando entre diferentes áreas que trabajan con jóvenes. (Funcionario municipal) En lo que respecta a la relación de la Dirección de Políticas Públicas de Juventudes con otras secretarías y áreas del Estado los funcionarios parten del diagnóstico de que los jóvenes se vinculan con diferentes dependencias del Estado municipal pero que las mismas funcionan de manera “fragmentada”. Es decir, se considera que estas áreas no se relacionan entre sí y que además abordan la problemática juvenil desde perspectivas diferentes. Uno de los objetivos de la creación de la Dirección se evidencia en el siguiente testimonio. Entrevistada: El gran desafío de poder pensar políticas transversales a todo el Estado y en eso cómo permeabilizar la mirada joven en todas las secretarías. (Funcionaria municipal) En ese sentido, se considera que la Dirección de Políticas Públicas de Juventudes puede aportar al trabajo intersectorial explicitando un andamiaje conceptual y metodológico de cómo trabajar con jóvenes con cada una de las propuestas que hay en las áreas municipales. Entrevistado: Porque está bueno que nos podamos juntar a través de un eje todos y articular una acción concreta, sea eso un programa, un plan o una actividad de fin de semana, pero además cómo y de qué manera entendemos los jóvenes y las políticas de juventud en el día a día que desarrollamos nuestras actividades. (Funcionario municipal) Como decíamos anteriormente, esta “fragmentación” que los funcionarios visibilizan entre dependencias estatales también se extiende hacia el interior mismo de la Dirección. Entrevistada: Nosotros venimos de una herencia de un Estado que funciona por programas El Programa Joven: antecedentes y reformulaciones • 73

y por proyectos que en el territorio son aislados y hacia dentro de la misma Secretaría [se refiere a la Secretaría de Promoción Social] y del Centro de la Juventud también funcionan aislados. Entonces es cambiar una práctica de trabajo. (Funcionaria municipal) Entrevistada: Cuesta mucho, por los intereses, porque la lógica es rancherística, que es cada uno defiende lo propio, y bueno, hay que dar un salto así de despojarnos para abrirnos a algo nuevo… (Referente del Programa Joven) Esta “compartimentalización” al interior de la Dirección pretende “superarse” a través de una nueva propuesta de trabajo en equipos conformados por miembros de los diferentes programas que se encuentran bajo la órbita de la Dirección. Entrevistada: Entonces la idea es cómo combinábamos en lo territorial la construcción de equipos únicos a partir de tres grandes ejes que tienen que ver con la inclusión sociolaboral, socioeducativa y sociocultural, que serían como los marcos inspiradores para construir las propuestas y que se sume un grupo de gente que venía de programas aislados para poder pensar las propuestas de manera más integral. (Referente del Programa Joven) La nueva propuesta, que estaba estipulado que comenzaría a ponerse en práctica durante 2013, consistía en organizar “equipos territoriales” integrando en cada uno de los mismos a trabajadores de diferentes programas. Los funcionarios municipales y algunos referentes del Programa significan esto como un “cambio en la lógica de intervención”: Entrevistada: La idea es poder pensar en intervenciones integrales. Creemos que no podemos tener más personas desparramadas por un mismo territorio (…) Lo que planteamos es una propuesta en donde hay un equipo único por territorio (…) que va a estar enmarcado en un proyecto general. El proyecto va a tener que dar cuenta de los tres ejes que nosotros trabajamos: lo educativo, lo laboral, lo cultural, el proyecto es lo que le va a dar vida a los tres ejes. Objetivo que tiene que ver con, desde la perspectiva del derecho, promover la inclusión de los jóvenes en esos tres ejes y es desde allí donde vamos a empezar un proyecto en cada territorio. (Funcionaria municipal) Desde este marco de cambios los agentes revisan la propuesta del Programa Joven, identificando algunas “falencias” o “limitaciones” así como aspectos que son valorados en la nueva propuesta. En relación con las falencias o limitaciones, uno de los aspectos puestos en consideración es la duración de diez meses del Programa, lapso temporal que es visto por las autoridades 74 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

y algunos educadores como insuficiente. Otro es la modalidad de trabajo “parcelada”, donde se contemplaban períodos de tiempo fijos de convocatoria, de diagnóstico y de trabajo en proyectos. Entrevistada 1: Pensamos en intervenciones de dos años. Lo pensamos como un trayecto, que también trayecto es algo que lo empezamos a utilizar, no está conceptualizado creo todavía la idea de trayecto pero sí de caminos y recorridos que impliquen un tiempo y un desarrollo del joven por esos espacios que tenga impacto real. Los diez meses no tienen impacto real. Entrevistada 2: Porque aparte entre los diez meses teníamos tres de computación, era como todo muy acotado y todo muy rígido. Entrevistada 1: ¿Viste? Esa cuestión como de parcelas desvinculadas… Así se construyó todo esto. En su momento habrá tenido su efecto, hoy ya hace varios años no lo tiene. (Referentes del Programa Joven) Un tercer aspecto puesto en cuestión refiere a la participación de los jóvenes: Entrevistada: Digamos, cada equipo se va a ir evaluando y se va a ver qué propuestas, pero en forma integral, ya no más Programa Joven, Empleabilidad, sino bueno, con esta población, con estos jóvenes y junto con los jóvenes, que esa también es otra por ahí falencia que teníamos: que nosotros íbamos a proponerle, pero los jóvenes ¿qué quieren, qué necesitan en ese lugar? (Referente del Programa Joven) En lo relativo a aquellos aspectos del Programa Joven que se valoran para la construcción de la nueva propuesta, los funcionarios y referentes destacan que es el que ha tenido mayor “presencia territorial”, así como la experiencia de los educadores en “hacer referencia” con los jóvenes y en armar proyectos. Las modalidades que asumen las intervenciones de Programa Joven que describiremos en los próximos apartados se despliegan en el marco de este proceso de redefinición de la política de juventudes, dando lugar a formas de trabajo conceptualizadas por algunos agentes como “tradicionales”, en tanto parecieran orientarse más por los lineamientos originarios del Programa, y otras más vinculadas a la nueva propuesta.

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NOTAS 1 • Bajo el nombre de “Plan Social” se agruparon durante el gobierno de Carlos Menem (entre 1989 y 1999) un conjunto numéricamente significativo de programas focalizados de “lucha contra la pobreza” con el objetivo de lograr una mayor eficiencia en el gasto público. 2 • Este programa focalizaba su atención en conjuntos sociales considerados “críticos”: adultos mayores de 60 años, mujeres jefas de hogar con hijos menores de 14 años, jóvenes de entre 14 y 24 años y discapacitados en situación de pobreza y vulnerabilidad social de grandes conglomerados urbanos. 3 • Varios de los integrantes de estos equipos continuaron luego trabajando en el Programa Joven, incluso estuvieron involucrados la elaboración de sus lineamientos. 4 • Los playones deportivos son espacios abiertos ubicados en algunos barrios de la ciudad que cuentan con un piso de cemento donde se puede practicar deporte y bancos a su alrededor. Construidos por la Municipalidad de Rosario, “para promover la integración social en el deporte, la recreación, la cultura, la salud”, son definidos como “lugares de encuentro y esparcimiento, consolidando una red de equipamientos urbanos descentralizados”. En Plan Integral 2008-2012. Dirección de Juventud. 5 • Documento “20 años de políticas de juventud”, Centro de la Juventud, Municipalidad de Rosario. 6 • Expresión que en este contexto refiere a molestar, descalificar, insultar. 7 • Menéndez (2008) señala que si bien el discurso de la participación social no es nuevo, en la década del 90 aparece impulsado por distintos organismos internacionales a partir de un diagnóstico en el que se asociaba el “riesgo social” a la “fragmentación de los lazos sociales, el debilitamiento de las instituciones y la falta de participación de los sujetos”. 8 • “Hay 1,3 millones de jóvenes que no estudian ni trabajan”, diario la Nación, 19 de agosto de 2003. 9 • “En Rosario hay 60.000 pibes que no estudian ni trabajan”, diario La Capital, 15 de febrero de 2004. 10 • Documento “20 años de políticas de Juventud”, Centro de la Juventud, Municipalidad de Rosario. 11 • Todos menos el distrito centro. 12 • Se denominó de esta manera a cada uno de los espacios donde se implementaba el Programa. En palabras de uno de los referentes, “la palabra anclaje tenía que ver con anclar en algún lugar, no estar siempre deambulando sin encontrar y asentarse en algún lugar y estar”. 13 • La sanción de esta ley supone la adhesión de la provincia a la Ley Nacional 26.061 de Protección Integral de Niños, Niñas y Adolescentes sancionada en 2005. 14 • El Programa Crecer se inició en Rosario en 1997. Su “antesala” fueron algunos jardines maternales, el programa materno infantil de la Nación denominado Promin y los Centros de Desarrollo Infantil que nacieron en conexión con Unicef y el Banco Mundial. El Programa estaba destinado a la atención de niños de entre 2 y 5 años y sus familias. Los “Centros Crecer” (33 en total) estaban localizados en barrios vulnerables de la ciudad, constituyendo para las autoridades “un primer nivel de intervención preventivo de la marginalidad”. 15 • Son espacios estatales localizados en barrios definidos por la gestión municipal como “vulnerables”. 16 • Desde la Dirección de Infancias y Familias, de donde dependen directamente los CTR, el objetivo que se proponen en esta etapa que se inicia en 2010 es el de “trabajar integralmente”, cruzando equipos y personal de distintas dependencias.

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5. PROCESOS SOCIOURBANOS Y PROGRAMA JOVEN

En 2012, el Programa Joven se constituyó con trece anclajes. Los mismos se distribuyeron en cinco de los seis distritos1 en que se encuentra organizada territorialmente la ciudad de Rosario: dos anclajes en el distrito sur, dos en el sudoeste, tres en el oeste, dos en el norte y cuatro en el noroeste.Todos ellos se implementaron en los Centros de Referencia Territorial (CTR), excepto uno que lo hizo en un espacio escolar. Como describimos en capítulos anteriores, la presencia del Programa Joven en distintos barrios de la ciudad no es una cuestión reciente, sino que es producto del proceso a través del cual el Programa se ha configurado como tal. En este capítulo nos proponemos inscribir históricamente el Programa Joven a nivel de los contextos sociourbanos, permeados aún por las profundas transformaciones que supuso la hegemonía del modelo neoliberal. Entendemos que las prácticas cotidianas que configuran este Programa en particular no pueden ser explicadas en sí mismas sino que adquieren sentido al ser inscriptas en estos procesos más generales que las atraviesan. Describiremos un conjunto de transformaciones sociourbanas que se profundizaron en la década del 902, las construcciones de alteridades que se vinculan a las mismas y al• 77

gunas orientaciones que adquieren las políticas sociales en general y, en especial, el Programa Joven en este contexto. 5.1 Transformaciones neoliberales y procesos de concentración de la pobreza urbana Desde la década del 70, y tomando mayor fuerza en los 90, se desarrollan en nuestro país diferentes transformaciones estructurales vinculadas al contexto neoliberal. Basadas en un diagnóstico sociopolítico y económico que afirmaba la ineficiencia del Estado, las intervenciones estatales como causas del estancamiento económico y de la crisis hiperinflacionaria, su excesiva burocratización y el crecimiento desmedido de los gastos fiscales asociados a las políticas de corte universalista sostenidos hasta el momento, se realizaron un conjunto de reformas estructurales tendientes a reducir los gastos fiscales3 (Alayón y Grassi, 2004). Así, se privatizaron empresas estatales, se desregularon servicios públicos y se implementaron medidas para flexibilizar el empleo y reducir los costos laborales. El desempleo, la disminución de la oferta laboral, la caída del salario real y la baja del poder adquisitivo fueron algunas de las consecuencias de dichas reformas, incrementándose los índices de pobreza y desigualdad. Esta situación se agrava durante los años 2001 y 2002, como consecuencia de la crisis política y la devaluación aplicada en dicho período4. Estas transformaciones en las relaciones socioeconómicas, con el consecuente aumento y profundización de la desigualdad, así como también los cambios en las relaciones entre Estado y sociedad civil, no pueden dejar de ser mencionados en tanto procesos que atraviesan directamente las ciudades. Los cambios en el mundo del trabajo y los movimientos migratorios como procesos confluyentes derivados de las transformaciones estructurales (Achilli, 2000) dejan su impronta a escala de los procesos sociourbanos. Uno de los aspectos en los que se manifiesta dicha transformación a escala de la ciudad es en la configuración de enclaves de concentración de pobreza urbana. Es decir, se produce un proceso de “relegación socioespacial” (Wacquant, 2012: 15) de los conjuntos sociales que a nivel del tejido urbano se manifiesta a modo de segmentaciones diferenciadas. “La conformación dentro del espacio de una misma ciudad de ‘otros’ espacios que remiten a diversas y heterogéneas ciudades. Las ciudades de quienes pueden utilizar los bienes y servicios —incluida vivienda— y las ciudades de quienes no tienen acceso a ello” (Achilli, 2000:22). Según un relevamiento5 realizado en 1996, en la ciudad de Rosario existían 91 “asentamientos irregulares”. Estos últimos, caracterizados por la ocupación de terrenos públicos y privados por parte de distintos conjuntos poblacionales, fueron localizándose, en gran parte, en los terrenos lindantes a las vías ferroviarias6. Tal como rememoran los sujetos entrevistados, en algunos barrios las poblaciones migrantes se fueron asentando en estos espacios, llegando en la actualidad a una ocupación casi total de los mismos: Entrevistadora: ¿Y migración interna hay? Entrevistado: Sí, siempre, pero a medida que se va achicando el espacio se va frenando. 78 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Había grandes pedazos de tierra que estaban descubiertos que se van cubriendo, y no queda lugar (…) hace mucho que están, no quedan muchos huecos en esa zona… Entrevistada: ¿En qué zona es? Entrevistado: Siempre fue relacionada con el ferrocarril, ahí funcionaba una estación que no está más ahora (…) Es todo un corredor ahí, están bien pegadas las casitas, pegados, pegados, no lo podés creer. (Referente CTR) Los educadores del Programa, muchos de ellos presentes en los barrios desde los años 90, describen el cambio en la fisonomía operado en las últimas décadas. Entrevistado: En la década del 70 y del 80 tenés que tener en cuenta que toda esta avenida era un cordón industrial… Mucha gente que venía de afuera se instalaba en esta zona porque conseguía trabajo en las fábricas. Con la llegada del neoliberalismo cerraron y mucha gente se fue… y han llegado nuevos vecinos. (Educador) Entrevistada: Espacialmente es tremendo cómo está distribuido el barrio [se refiere a un barrio que fue trasladado en la década del 90] porque hiciste dos cuadras y parece que estás en otro lugar. Entrevistado: Si agarran esta calle derecho es impresionante… propiedades muy lujosas 7. Entrevistada: Y bueno, ahí nomás está la villa también… das una vuelta y terminás con la villa en una esquina y al frente una casa con unas palmeras gigantes… una cosa así enorme, de mucho dinero. Pero todo el mundo para adentro y… temor. La gente acá en el barrio plantea esto, que tiene mucho miedo y los que están dando vueltas son los pibes que van a la escuela. Las mamás de los chicos las hemos visto muy poco, están dentro de la casa, no van a la escuela ni cuando las citan. (Educadores) Entendemos que estos procesos de concentración espacial de la pobreza “implican modificaciones que van más allá de cambios en el paisaje; son parte de la constitución de la vida interna en estos contextos y de las experiencias de quienes allí habitan” (Sanchez y Bernardi, 2006:34). De este complejo proceso nos interesa destacar la construcción de “tramas socioterritoriales” (Montesinos, Pallma, 1999:59). Las autoras entienden que las mismas se erigen “a través de complejos procesos que intersectan delimitaciones geográficas, desigualdades sociales, migración, pobreza, etc. Tramas que expresan las características de la lucha por el espacio urbano, lucha que conlleva a construcciones de sentido en torno al otro y que, para el caso de los sectores populares urbanos, están unidos a procesos de estigmatización / diferenciación” (Montesinos y Pallma, 1999: 59). El temor y la desconfianza contribuyen a generar estrategias de “evitamiento mutuo Procesos sociourbanos y Programa Joven • 79

y puesta a distancia” (Wacquant, 2012: 47) entre los vecinos del barrio. “Cruzamos la calle y nos detenemos en la esquina a esperar al resto del grupo de jóvenes. En ese momento dos de los chicos que estaban cruzando con nosotros salen corriendo para el otro lado. Entrevistadora: ¿Por qué corren? Joven: Porque le tiene miedo [señalando con la cabeza a un niño que estaba sentado junto a la vía]. La educadora cruza en dirección al niño que está en la vía. Habla con él. Entrevistadora: ¿Por qué le tiene miedo si es uno solo? Joven: Porque está armado. Vuelve la educadora. Nos indica que vayamos a la plaza por una calle lateral porque ´por el lado de la vía está terrible´”. (Registro de observación) Entrevistado: Lo que tiene este barrio es que es un barrio de clase media baja, hacia arriba. Entonces la zona de villa de emergencia está para el otro lado [señala hacia el lado de las vías del ferrocarril]. Entonces acá, por ejemplo, a las dos de la tarde no se mueve una mosca. La gente no está afuera porque tiene miedo que le roben, entonces está todo cerrado. (Educador) Entrevistado: Muchas veces pasa esto del pibe que está bien resguardado, onda que el papá piensa “te tengo encerrado acá para que no seas chorro8 y vos tenés que terminar la escuela”. Esos no se juntan con los que le dicen “los bandos”. Muchas veces me ha pasado que los jóvenes me dicen “no profe, pero sabe que aquel es un bando…”. Se ven esos dos puntos de vista entre los pibes del barrio. (Educador) Como decíamos anteriormente, si bien estos procesos tienen antecedentes de más larga data, se acentúan durante la década del 90. En este período se profundiza la descentralización de las políticas y programas estatales, que comienzan a plasmarse de manera más localizada en los distintos espacios sociourbanos. Los procesos de territorialización de las intervenciones se advierten tanto en aquellas iniciativas de la sociedad civil que proliferaron durante la década del 90 en los diferentes espacios sociourbanos, como en las políticas y programas estatales que se pusieron en práctica, generalmente desde perspectivas focalizadas, en los espacios locales (Santillán 2010, 2011, Magistris, 2012). En el caso del Programa que nos ocupa, y como hemos detallado en el capítulo anterior, parte de esta historia puede rastrearse en sus antecedentes. El Programa de Atención a Grupos Vulnerables (PAGV) del año 2000 supuso la focalización de la intervención en tres barrios de la ciudad de Rosario y en articulación con algunas instituciones del en80 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

torno. Este vínculo con las instituciones aparece tomando más fuerza hacia 2004, cuando el Programa se configura como tal. Entrevistado: Cuando se diseña el Programa Joven se diseña directamente pensando en que los lugares debían ser instituciones municipales o instituciones civiles que pudieran alojar jóvenes. (Ex referente del Programa Joven) Entrevistado: Primero empezamos a funcionar en vecinales, clubes, estamos hablando esto sí en el 2003, asociaciones civiles, es decir, realmente lugares que no eran de la muni, de ningún programa. (Referente del Programa Joven) Diferentes instituciones aparecen en ese momento como interlocutores de esta política estatal y el barrio surge como el espacio preferencial de anclaje de las mismas. Este proceso de territorialización de las políticas estatales debe inscribirse también en el marco del denominado Programa de Descentralización y Modernización Municipal llevado adelante por el municipio rosarino desde 1995, tendiente a la desconcentración administrativa —en este sentido, presentándose como “más eficaz”— y asentado sobre las bases de una “fuerte orientación al ciudadano” que propiciaba su mayor participación “en la toma de decisiones que suponen soluciones a sus propios problemas”9. La relevancia que adquiere el espacio local o municipal en este período histórico viene dada tanto por la crítica realizada a la “ineficacia” de los estados centralizados como por los efectos de las políticas neoliberales que, al ampliar y profundizar los procesos de pauperización de vastos conjuntos sociales, produjeron una reorientación de las políticas sociales hacia los territorios (Annunziata, 2011). Así, al configurarse como tal, el Programa Joven se apoya en una historia sedimentada que remite a distintas iniciativas estatales en los territorios y en diversas prácticas de los agentes ligadas a las mismas. Otro antecedente importante de las iniciativas municipales en los barrios de la ciudad la constituye el Programa Crecer, que desde 1997 se venía desarrollando en los territorios a través de sus centros10, espacios ubicados en zonas “de mayor vulnerabilidad”destinados a la “atención integral de familias vulnerables y excluidas”11. Centros que, durante 2010, pasan a ser denominados Centros Territoriales de Referencia y en los cuales ancla el Programa Joven en la actualidad12. 5.2 Territorios y representaciones del espacio Nos interesa aquí profundizar en los sentidos que los diversos agentes le otorgan a los territorios así como en algunos aspectos de las prácticas que se despliegan en relación a los mismos. En este punto, lejos de entender a los territorios como un simple espacio físico donde se despliega la acción social, pretendemos aproximarnos a los mismos desde Procesos sociourbanos y Programa Joven • 81

su producción social e histórica. En el caso del Programa que nos ocupa las representaciones del espacio (Lefevbre, 1991) que se producen desde los agentes estatales refuerzan la idea de un Estado que debe “ganar” presencia en los territorios. Entrevistado: Todas nuestras propuestas [se refiere a las de la Dirección de Políticas de Juventudes] lo que buscan es ir ganando mayor territorialidad en todos los distritos de la ciudad. (Funcionario municipal) Esta necesidad de mayor presencia del Estado en los territorios se jerarquiza en función de la delimitación de lo que los funcionarios denominan “barrios priorizados”. Los mismos se configuran como tales a partir de un informe realizado en conjunto a nivel provincial y municipal donde se ponderan algunas características de los territorios, tales como “la complejidad de lo social y la inseguridad”, según relata un funcionario. En principio y en acuerdo con la provincia se seleccionan cinco barrios priorizados a fin de promover en ellos el trabajo intersectorial coordinado por el Gabinete Social de la provincia13. Luego se amplía a quince a partir de la solicitud del municipio. Los “barrios priorizados” o “zonas rojas”, como los denominan algunos funcionarios, son objeto de diversas intervenciones por parte del Estado. Las mismas se plasman en trabajos de obra pública e infraestructura barrial y, en lo que respecta a los Centros Territoriales de Referencia, en la ampliación de la franja horaria de apertura con diferentes propuestas de talleres para jóvenes y adolescentes14. En el caso de algunos territorios, donde aún no estaba presente, se planificó la presencia del Programa Joven15. La caracterización de determinados territorios como “barrios priorizados” pareciera atribuir cierta homogeneidad común a todos. No obstante, en la práctica cotidiana de los agentes vinculados al Programa, supone diferenciaciones que deben ser consideradas para definir intervenciones y actividades en los mismos. Entrevistado: Las estrategias se van pensando a la medida, de acuerdo a cada territorio. (Referente del Programa Joven) Entrevistada: Cada territorio es un mundo aparte (…) Los perfiles de los educadores también se piensan de acuerdo al territorio. (Funcionaria municipal) Estas diferenciaciones que se realizan entre territorios se han visto reforzadas por “otras delimitaciones” que se configuran en los espacios barriales, que se entrelazan con la acentuación de los procesos de desigualdad social que describiéramos más arriba. En la práctica, actúan acotando los límites de los territorios a espacios cada vez más reducidos. 82 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Entrevistada: Los distritos [se refiere a los Centros Municipales de Distrito] han quedado grandes, debemos hacer una gestión barrial. (Funcionaria municipal) Estas “otras delimitaciones” aparecen mencionadas por los agentes como “fronteras” internas de los territorios. Las mismas se configuran a partir de itinerarios diferenciales que construyen los sujetos que habitan estos espacios sociourbanos y que propician determinadas formas de circular y habitar los mismos. Construidas a partir de la conjunción de diversos elementos, estas “tramas socioterritoriales” suponen procesos de diferenciación de los conjuntos sociales donde la desconfianza y el aumento de las conflictividades internas se han convertido en parte de la vida cotidiana para los vecinos. En este sentido, una educadora nos relata: Entrevistada: Hace no sé cuanto tiempo, más o menos un año, año y medio, empezamos a escuchar información acerca de que este barrio se estaba poniendo complicado. Es un barrio muy chiquito, que a veces ni aparece en el mapa (…) serán ocho manzanas más o menos.Y un poco más allá está el otro barrio, que es un asentamiento totalmente irregular, que es un rectángulo… La mayoría de las casas son de chapa y hay una pobreza bastante estructural diferente a la de acá. Los pibes de allá no llegan acá… Allá hay una población delictiva bastante pesada y complicada. Los pibes del otro barrio vienen y generan arrebatos, entonces la gente de acá se encierra. (Educadora) En tal sentido, esto también se expresa a nivel de la implementación del Programa Joven, siendo otro de los aspectos que se considera al momento de planificar los espacios donde se realizarán las intervenciones. Entrevistadora: ¿Y esta intervención por qué se realizó en la escuela y no en el CTR que está aquí cerca? Entrevistada: Y, en realidad porque aunque no es tan lejos [el CTR se encuentra a siete cuadras] no hay una real circulación de los jóvenes de un barrio a otro (…) hay un problema de bandas, no podés cruzar los barrios así como así. (Funcionaria municipal) Así, las intervenciones del Programa se van concretando en espacios barriales que son cada vez más acotados debido a las delimitaciones que van imponiendo las “fronteras internas” del territorio. Esta cuestión fue problematizada por algunos referentes. Entrevistada: Esto tiene que ver con cómo se piensa un territorio globalmente y, además, a partir de la circulación en ese territorio. Porque a veces nuestras prácticas terminaban reproduciendo la guetización que se genera por los propios límites que Procesos sociourbanos y Programa Joven • 83

forman los circuitos delictivos, las bandas… (Referente del Programa Joven) 5.3 Fragmentación de los territorios y economía del narcomenudeo La problemática de los circuitos delictivos, asociados principalmente al narcomenudeo, es referenciada por la mayoría de los agentes entrevistados. Los mismos aparecen disputando el espacio sociourbano al Estado y a las organizaciones territoriales. De ahí que se modifican también las prácticas de los agentes del Programa. Entrevistado: Una calle te divide tal barrio con tal otro y vos no podés pensar en una circulación con jóvenes de diferentes lugares.Yo creo que eso de las múltiples fronteras territoriales es algo que al momento de pensar propuestas más integrales es re dificultoso porque terminás poniendo en peligro la intervención en sí, que sería de última lo de menos, y terminás poniendo en peligro la vida no sólo del educador sino de los pibes porque están marcados, porque no se puede.También hay toda una cuestión tácita de algunos CTR que saben hasta tal territorio entran y hasta tal territorio no se entra, como que hay acuerdos, si se quiere vecinales, por así decirlo, y bueno, yo no te jodo y vos no me jodas a mí, no me tiroteas el CTR o el centro de salud, qué sé yo. Eso pasa y yo creo que es uno de los impedimentos más fuertes y obviamente que el común denominador de esa frontera es la violencia. La violencia y los pibes obviamente como rehén de toda esa economía delictiva que además es muy atractivo para el propio pibe porque vos imaginate, en capacitación en oficio al pibe nosotros le pagamos la beca, le pagamos el curso y le pagamos el viático. Si vos sumás todo eso, el municipio estará invirtiendo por pibe, no sé, a lo sumo $800, $900 por mes, cuando al pibe por andar en drogas o en tal o en cual cosa le pagan 200, 300 pesos por día, con lo cual es prácticamente muy difícil competir con eso. (Funcionario municipal) Entrevistada: Pedro [refiere a un referente de otro programa] hace cuatrocientos cincuenta años que está con un programa estatal en aquella zona. Hace dos años atrás lo robaron y dijimos: “La verdad, si ya le robaron a él estamos en una situación muy complicada”. Porque aparte es un tipo que hace años que venía recorriendo el territorio y que lo conocía todo el mundo, entonces eso es lo que me parece como el punto de decir,“bueno, no nos confiemos”. No nos confiemos, vayamos despacio, acompañémonos, no retrocedamos pero tampoco vayamos a poner la cabeza como para que alguien salga complicado de ahí. Por eso también las intervenciones se tienen que pensar muy bien, porque ya no es solamente que camines por la calle. Hay que ver cómo, cuándo y de qué manera la caminás… (Funcionaria municipal) Asimismo, en algunos casos las prácticas de los mismos educadores se ven restringidas al interior de los anclajes. 84 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Entrevistada 1: Nosotros a la mañana salimos, a la mañana es más suelto. Entrevistada 2: Salir a la tarde es otro barrio, una cosa totalmente distinta… Entrevistadora: ¿Por qué decís que es otro barrio? Entrevistada 2: Es otro barrio, hay otra gente, son otras sensaciones. Las mismas vecinas nos dicen: “No, no salgan porque ayer hubo allanamientos y hoy están todos revolucionados, no salgan porque está la policía” (…) Te das cuenta, el barrio cambia, no hay gente. Cuando pasa algo a la noche o a la mañana no hay gente afuera (…) Cuando vos ingresás a los pasillos a la mañana encontrás a muchos trabajadores, amas de casa haciendo mandados… va alguien a la escuela… es otro movimiento.Ya después de las doce, ya están más las banditas, se ven los chicos en la puerta de los pasillos… Entrevistado 3: Pibes más grandes. Entrevistada 2: Que te miran con caras, son más cuestionadores en sus miradas, en sus posiciones… Es otro barrio, como si fuera otra gente que lo habita… (Educadores) Educadora: El bunker16 está identificado y sabés dónde está, y sabés quién está… Entonces vos estás jugando con los pibes a la pelota y ves que circulan y que van al bunker y que son los soldaditos calzados17. Están jugando a la pelota y sacan el arma y la ponen al lado. Como que hay una cosa bastante insegura y peligrosa a la hora de ponernos a trabajar. (Educadora) Esta problemática urbana, si bien no es novedosa, se ha acentuado en los últimos años18. A partir de los dichos de los entrevistados se podría pensar a modo de anticipación hipotética que la economía del narcomenudeo fragmenta los territorios no sólo a nivel espacial, generando prácticas de evitación de determinados espacios sociourbanos, sino también a nivel de las temporalidades cotidianas, condicionando los momentos en los que se puede circular por los mismos, lo cual genera nuevas conflictividades en los territorios. Según relata un educador, esta situación es vivenciada dramáticamente por algunos vecinos, quienes la caracterizan como de “ausencia de ley”. Entrevistado: Algunos vecinos dicen que es hasta que algún delincuente se haga el referente de la zona y que imponga sus reglas. Hasta eso nos comentan… Porque hay puestos de drogas por varios lugares y hay enfrentamientos entre ellos, y hay algunos vecinos que dicen “acá se van a plantear las cosas de dos maneras: o la policía nos mata a todos o bien tiene que venir un puntero de estos más gordo e imponer sus leyes acá adentro…”. (Educador) Como expusimos anteriormente, la implementación del Programa Joven a escala barrial no puede ser comprendida sin tener en cuenta este conjunto de procesos que van configurando las cotidianeidades de los territorios. En ese sentido, las fragmentaciones que Procesos sociourbanos y Programa Joven • 85

se producen a nivel sociourbano, con los consecuentes procesos de conflictividad que van generando, tienen una incidencia directa en las prácticas concretas de los diferentes sujetos que conforman el Programa. 5.4 Los jóvenes que participan del Programa y “los que no llegan” Las fragmentaciones sociourbanas descriptas previamente también dan cuenta de una multiplicidad de jóvenes que habitan en los espacios barriales. ¿Quiénes son los que participan del Programa? ¿Quiénes no? ¿Cómo se los caracteriza? Como decíamos, el Programa despliega sus actividades en varios anclajes en la ciudad de Rosario. Muchos se encuentran en los denominados “barrios priorizados” y otros en diferentes enclaves de pobreza urbana. Si bien el Programa siempre realizó sus anclajes en estos contextos, los agentes reconocen que en los mismos algo ha cambiado. En sus discursos hacen referencia a las economías delictivas y al narcotráfico como dimensiones que hoy signan la dinámica de los territorios y atraviesan la vida de los jóvenes que allí habitan. Entrevistada: En el 2004 nos encontrábamos con jóvenes que no sé si es la manera más correcta de plantearlo, pero había tela, eran jóvenes que hacía un año habían dejado la escuela, hacía un año y medio, era otra la familia… Si vos me decís “¿cómo eran los jóvenes?”, estaban menos quemados. Ahora ves a jóvenes más quemados. O sea, los pibes que yo tenía te escribían una oración con ciertos conectores (…) hoy hay algunos pibes que no pueden construir una oración. Estamos hablando de que están en grados de analfabetismo. Entonces creo que se han pauperizado mucho más o profundizado cuestiones. (Referente del Programa Joven) Entrevistada: Ya no son los jóvenes de cuando yo trabajaba en el Programa, ya son jóvenes mucho más desafiliados, empobrecidos subjetivamente, con todo lo que es la impronta de las adicciones, del narcotráfico, de las economías delictivas. Es otro escenario. (Funcionaria municipal) Estas transformaciones han interpelado fuertemente a los agentes del Programa en relación a diferentes cuestiones. Nos interesa destacar aquí una de ellas19, que refiere a las alternativas que se plantean en torno a los jóvenes y a las modalidades diferenciales en que se resuelve su participación en el Programa. En primer lugar debemos destacar que las concepciones y prácticas de los agentes sobre los jóvenes que habitan estos contextos signados por la desigualdad no son homogéneas. Sin embargo, en este punto retomaremos sólo un conjunto de las mismas que se presentan hegemonizando el discurso de los agentes y que nos resulta de interés destacar por algunos anudamientos que realizan20. Advertido esto, nos centraremos en aquellas concepciones de los funcionarios, referentes y educadores sobre los jóvenes que “llegan” y “no llegan”21 a los anclajes del Programa 86 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Joven. Es decir, aquellos jóvenes que participan del Programa y quienes, por motivos diversos, no forman parte del mismo. Si bien ambos grupos de jóvenes son igualmente caracterizados como “desafiliados”, “con escasa referencia institucional”, “sin sostén familiar”, “muy solos”, “sin herramientas simbólicas”, los que “llegan” se caracterizan por poder acatar normas. Entrevistada: El que llega es porque acepta las normas de la institución, por eso llegan (…) La institución, al tener un modo de funcionamiento, el que ingresa tiene que ingresar de cierto modo. No puede ser tan caótico. (Referente del CTR) Entrevistada: No es lo mismo trabajar con grupos más complejos que con grupos que tienen quizá una cuestión un poco más instalada, algunos pisos para poder continuar… y con estos hay que construir pisos ¿no? (Referente del Programa Joven) En el polo opuesto, aquellos que “no llegan”, asociados a la delincuencia, al narcotráfico, al “estar en las esquinas”, son representados como necesitando de otra clase de “intervención”. Entrevistada: Nosotros lo que planteábamos es esto del perfil del joven a quien iba a estar orientada esta intervención del Programa Joven, porque tiene que ser un joven en el cual pueda sostener espacios socioeducativos, que pueda mantener días, horarios, ciertas normas que el propio espacio y el profesor también pueda coordinarlo, no es un pibe que pueda estar consumiendo y el profe va a estar dando clases. Por eso el perfil del joven de esta intervención es un perfil de un joven que pueda tomar espacios socioeducativos y sostenerlos. No es la misma intervención que se pueda hacer con los pibes que están en las esquinas y que están en otra cosa, son dos intervenciones diferentes. (Educadora) Entrevistada: Yo decía antes, los que estaban en esto de circuitos delictivos o demás, no están llegando a hacer nada… no hay nada de lo que nosotros les ofrezcamos ni de lo que les ofrezca el mini equipo22, que finalmente lo que les ofrece el mini equipo termina siendo, o venir acá, o una capacitación en oficio del centro de la juventud, o el “Plan Jóvenes por Más y Mejor Empleo”, de Nación23… o demás… No hay otra cosa para esos pibes, yo ya ni… Realmente no sé qué sería para esos pibes, por ahí es eso, parece que lo pensamos todo el tiempo y es muy difícil… (Educadora) Estos jóvenes que “no llegan” al Programa y que, tal como plantean las educadoras, parecieran no poder constituirse en objeto de intervención de la “mano izquierda del Procesos sociourbanos y Programa Joven • 87

Estado”24 (Bourdieu, 1999: 162), constituyen uno de los principales, sino el principal, interrogante ante el que se encuentra el Programa en el momento de realizar este estudio. Nos interesó aquí explorar los procesos que han transformado a las ciudades y a sus espacios sociourbanos en las últimas décadas, intentando poner en diálogo este conjunto de transformaciones con la política pública que aquí nos ocupa, el Programa Joven. En ese sentido, describimos cómo las dinámicas de fragmentación territorial imprimen en el Programa una lógica de mayor focalización, acotándose las intervenciones a espacios barriales cada vez más reducidos. En los últimos años, y estrechamente vinculados a la expansión de los negocios del narcotráfico, los procesos de fragmentación socioespacial se han profundizado, así como también se han acentuado distintas formas de violencias. Esta situación ha generado incertidumbre y perplejidad al interior del Programa, que se pregunta tanto por sus modalidades de intervención en los espacios barriales desestructurados por múltiples fragmentaciones, como por la manera en que debe abordar el trabajo con aquellos jóvenes que han sido impulsados a integrarse a las redes del narcotráfico.

NOTAS 1 • En el distrito centro no se conformaron anclajes del Programa. 2 • Nos remitimos a este momento histórico por dos motivos. Primero, porque el Programa Joven encuentra allí sus antecedentes directos y, segundo, porque consideramos que su vigencia en la actualidad se relaciona directamente con la devastación neoliberal. 3 • Según Alayón y Grassi (2004:3) “estos ajustes, traducidos en reasignaciones y recortes presupuestarios, fueron el eje de la política de Estado que concretó la más fabulosa redistribución regresiva de la riqueza, como lo muestran la ampliación de la brecha de ingresos en más del 30 % (tomando como referencia la ya considerable distancia que había dejado la dictadura) y los índices de la pobreza y la indigencia”. 4 • Robin y Duran (2005), revisando datos de la Encuesta Permanente de Hogares, analizan que el porcentaje de hogares pobres en el Gran Rosario para el año 1995 era del 19,9%, mientras que en 2002 llegaba a la cifra de 50,7%. Asimismo, el porcentaje de población de jóvenes de entre 14 y 24 años que habitaban hogares bajo la línea de pobreza en el año 1995 era de 33,5%, mientras que en 2002 este número llegaba a la alarmante cifra del 71,8%. 5 • De Castro, R; Franchelli, E; Piccolo, E (1996) Asentamientos Irregulares en Rosario (actualización 1996) Fundación Banco Municipal de Rosario. 6 • El sistema estatal de ferrocarriles fue desmantelado durante la década del 90. 7 • Los entrevistados hacen referencia a un barrio emplazado en los márgenes de la ciudad que es trasladado a otro sector debido a la compra de las tierras en las que estaba asentado por parte de una empresa que luego construye allí un barrio cerrado para sectores de alto poder adquisitivo. El relato de estas desigualdades urbanas remite a los procesos de fragmentación socioespacial que se desplegaron en la década de los 90. 8 • Ladrón. 9 • “La experiencia de la descentralización en Rosario. Visión, Proyecto y Realidad de un modelo de ciudad (2009)”. Documento de Divulgación, Municipalidad de Rosario. 10 • Como expusimos anteriormente, estos espacios, a su vez, son tributarios de los programas focalizados de la década del ´90 PROMIN (Programa Materno Infantil y Nutrición) y PRANI (Programa Alimentario Nutricional Infantil). 11 • http://www.rosario.gov.ar/sitio/lugaresVisual/verCentrosCrecer.doc 12 • En el Capítulo 4 hicimos referencia a algunas vicisitudes que supuso este proceso. 13 • El Gabinete Social se crea a nivel provincial en 2008. Desde 2012 su objetivo se presenta como “definir los lineamientos estratégicos en materia de política social en el territorio provincial para promover el acceso universal de todos los santafesinos y santafesinas a los derechos fundamentales”. Del Gabinete participan distintos ministerios y se encuentra coordinado por el Ministerio de Desarrollo Social. 14 • El horario de los CTR se extendió de 8 a 17 horas (antes era sólo hasta las 14). En el caso de uno de los CTR donde realizamos observaciones se implementaron talleres de baile brasilero, hip hop, teatro y fotografía.

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15 • Es el caso del Programa Joven que se implementa en un ámbito escolar. Profundizaremos en la implementación del mismo en el Capítulo 6. 16 • Edificaciones precarias donde se comercializa la droga en los barrios. 17 • “Calzados”: La expresión refiere a que portan armas de fuego. 18 • Varios entrevistados refieren que aproximadamente en los últimos cinco años esta problemática ha recrudecido en los barrios. Asimismo, la temática del narcotráfico ha cobrado gran visibilidad en los medios periodísticos de la ciudad e incluso a nivel nacional en los años 2012 y 2013. 19 • Otras se irán planteando en los capítulos subsiguientes. 20 • Al hacer esto estamos dejando de lado un conjunto de concepciones y prácticas que si bien aparecen de manera más subterránea, al ir en sentido contrario de las aquí presentadas pueden ser transformadoras de las mismas. 21 • Tomamos aquí las categorías sociales usadas por los agentes. 22 • Se trata de una intervención municipal que depende de las secretarías de Promoción Social y de Salud. 23 • Refiere al Programa Jóvenes con Más y mejor Trabajo que depende del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación destinado a jóvenes de entre 18 y 24 años. 24 • Bourdieu utiliza dicha expresión para hacer referencia a aquellos agentes estatales (“policías y magistrados subalternos, asistentes sociales, educadores, maestros y profesores”) que forman parte de diversos programas sociales que vienen a mitigar las consecuencias de las políticas de quienes constituyen “la mano derecha” del Estado (“tecnócratas del Ministerio de Economía, los bancos privados y públicos y los gabinetes ministeriales”).

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6. EL PROGRAMA JOVEN EN LOS CONTEXTOS

En este capítulo presentaremos cómo se concretiza el Programa Joven a escala de los contextos1 cotidianos. Nos interesa conocer aquí la trama que lo configura y las prácticas y sentidos puestos en juego en los espacios donde el Programa toma existencia real día a día. Consideramos que las versiones particulares que adquiere están impregnadas tanto de las historias locales como de la forma en que las políticas son resignificadas, negociadas, reproducidas, apropiadas y transformadas a ese nivel. Conocer estos aspectos supone dar cuenta de la historia no documentada del Programa, aquella que se dinamiza en los espacios locales y en el repertorio de prácticas y sentidos que despliegan los sujetos que diariamente la configuran. En este punto se hace necesario preguntarnos cómo concebimos las políticas y los procesos a través de los cuales estas se ponen en práctica. Diversos autores (Rockwell y Ezpeleta 1987;Terigi, 1999; Ezpeleta 2004; Almandoz, 2008; Shore, 2010) han cuestionado ciertas perspectivas tradicionales que concebían una relación directa entre el nivel normativo de las políticas y la forma en que se implementan. Los trabajos mencionados, al abordar las políticas como una construcción social e histórica, ponen énfasis en la necesidad de inscribir contextualmente los procesos que hacen a la concreción de las mismas. • 91

En ese sentido, destacan que es relevante considerar las diferentes mediaciones que intervienen entre la “formulación” de la política y las prácticas de los sujetos que cotidianamente la producen y le dan sentido. Como sugiere Almandoz, “al superar la creencia que el sentido de las políticas reside únicamente en el contenido de las propuestas gubernamentales, la significación y las relaciones de poder se desvanecen a través de una trama de numerosos dispositivos e interacciones” (2008:16). Describir los procesos de control y apropiación (Ezpeleta y Rockwell, 1985) a escala de lo cotidiano resulta de especial interés para conocer el proceso de construcción social de la política en estudio. Dichas autoras sostienen que el proceso de control se expresa en “una serie de interacciones y mecanismos observables y recurrentes” ejercidas tanto desde los ámbitos de la burocracia estatal como por los mismos sujetos que “desde abajo” y de manera coyuntural “exigen, limitan o modifican” la realización de proyectos concebidos desde el Estado. El proceso de apropiación remite justamente a este accionar de los sujetos que “son los que se apropian diferencialmente de las cosas, conocimientos, costumbres, usos, espacios, instituciones; se apropian también sin necesariamente creer en ellas o consentirlas, de las reglas del juego necesarias para sobrevivir” (Ezpeleta y Rockwell, 1985). Asimismo, en virtud del proceso de apropiación, los mandatos y reglamentaciones estatales como elementos de control adquieren determinadas particularidades en los espacios locales, donde, según las prácticas sedimentadas en los mismos, son resignificadas y reelaboradas. 6.1 Los anclajes2 Como hemos explicitado anteriormente, las modalidades en que se concretiza la política en la cotidianeidad adquieren características singulares producto de diversas mediaciones. Las descripciones que se presentan a continuación pretenden acercarnos a conocer las prácticas y sentidos que configuran al Programa Joven a escala de su desenvolvimiento diario en distintos espacios sociourbanos de la ciudad de Rosario. Se trata de cuatro anclajes donde el Programa Joven funcionó durante 2012. Se encuentran ubicados en diferentes distritos de la ciudad, dos en el distrito noroeste, uno en el sudoeste y uno en el sur. En todos los casos los anclajes se encuentran en barrios “priorizados”3. En el anclaje Virginia Bolten, el Programa Joven se presenta en el marco de una propuesta que se define como “integral” a todo el CTR. Se destaca en este sentido tanto el trabajo conjunto de los educadores del Programa con los referentes y agentes de todo el CTR como un grado importante de autonomía en la toma de decisiones sobre algunas prácticas institucionales. En el caso del anclaje Darwinia Gallicchio encontramos una modalidad de trabajo cercana al formato que el Programa Joven tuvo en sus inicios: el tiempo dedicado a la convocatoria y conformación del grupo, las actividades reguladas en días y horarios anticipados, el armado del proyecto, las salidas a distintos espacios de la ciudad, el lugar importante que adquiere el trabajo con los familiares de los jóvenes y, sobre todo, el objetivo de la “vuelta a la escuela”, lo convierten en el anclaje que los agentes denominan como “más tradicional”. 92 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

El caso del anclaje Ángela Peralta Pino se destaca como una modalidad “nueva” de intervención, que articula el trabajo de equipos en territorio pertenecientes a distintas secretarías, en una lógica de trabajo que los funcionarios denominan “no programática”. La propuesta “llega” de diferentes maneras a los jóvenes del barrio. El trabajo al interior de la escuela presenta una serie de tensiones que mediatizan la concreción de la política. Por último, el anclaje Rosa Wernicke se trata de un “CTR nuevo”, cuyas propuestas intentan instalarse en el barrio para “alojar a los jóvenes”. El Programa Joven aquí conserva algunos rasgos de su modalidad tradicional de funcionamiento, combinados con algunos aspectos que lo ubican en el marco de las modalidades nuevas en que viene instalándose la política. Como veremos, excepto en el anclaje Darwinia Gallicchio, en los demás la relación con la “vuelta” a la escuela ha sido resignificada, asumiendo el Programa diferentes sentidos ligados al objetivo de la inclusión. 6.2 El Programa Joven en el CTR Virginia Bolten4 6.2.a El Programa en el barrio: breve contextualización El CTR Virginia Bolten se encuentra emplazado en un barrio de la zona sudoeste de Rosario. Fue construido en el año 2000 como centro del Programa Crecer (con una fuerte orientación al Proyecto de Actividades Productivas de Autoproducción de Alimentos) y se encuentra ubicado en uno de los asentamientos urbanos más grandes del distrito sudoeste de la ciudad. Esta zona, conformada como cordón industrial en la década del 70, recibió a poblaciones migrantes de distintas provincias del norte del país que se afincaron en sus proximidades constituyendo barrios y que se empleaban como mano de obra en las fábricas aledañas. En las décadas posteriores, y como producto de diversos procesos vinculados a las políticas neoliberales, el paisaje urbano comenzó a cambiar. El cierre de las fábricas y el empobrecimiento de vastos sectores sociales modificaron la apariencia del barrio, aumentando la población que se localizó en asentamientos irregulares, constituyéndose en esta zona uno de los aglomerados más importantes de la ciudad de Rosario. En la actualidad, las autoridades del CTR lo describen como “un barrio que ha cambiado su fisonomía arquitectónica” producto de la intervención, desde 2005, del Programa Rosario Hábitat5. La construcción de viviendas, la apertura de calles y la relocalización de un conjunto de pobladores del barrio en otros sectores del mismo han sido algunos de los cambios que ha experimentado este espacio sociourbano. La población que conforma el barrio en la actualidad es caracterizada en el siguiente testimonio. Entrevistada: Estable (…) Han crecido, se han agrandado las familias con gente que ya reside acá en el lugar (…) Hay familias que se han consolidado, que los hijos han tenido hijos. En ese sentido es un barrio donde hay muchos jóvenes, muchas familias jóvenes (…) En general los hombres hacen changas, mucho vinculado a la construcción, al cartoneo, así, andar con su carrito y las mujeres están en la casa o muchas trabajan como El Programa Joven en los contextos • 93

empleadas domésticas en casas de otros (…) Mucha dificultad de algunos jóvenes para conseguir trabajo (…) en esa franja de edad entre los 16 y los 25, que muchos ya empiezan a armar sus familias. (Referente del CTR) El primer anclaje del Programa Joven comienza a funcionar en 2004 en una organización vecinal6 cercana al barrio. El grupo que asistía es caracterizado por quienes eran educadores en ese momento como un grupo “numeroso” de jóvenes, “todos del barrio”, que se trasladaba hacia la vecinal para participar de las actividades. Este desplazamiento comienza a ser percibido como una “dificultad” hacia 2004, en algunos casos asignada a la distancia respecto del barrio (“todos los chicos eran de acá pero les quedaba medio lejos ir para allá”) y, en otros, vinculada a una “cuestión de territorio” que enfrentaba a diferentes grupos de jóvenes entre sí que no les permitía a algunos “ir para aquel lado”. Es así que en 2005 el anclaje del Programa se traslada hacia el Centro Crecer, espacio en el cual se desplegaban también otros programas municipales dependientes de otras direcciones y secretarías. Este movimiento no supuso una articulación entre los mismos ni una vinculación con las actividades del Centro Crecer. Así lo expresa una ex educadora del Programa: “Yo venía a hacer uso del espacio, o sea, yo miraba la institución desde afuera… con la lógica de programas se pierde la dimensión de lo que sucede”. Esta situación se complejiza hacia 2008 cuando a raíz de algunos acontecimientos (el robo a una educadora y “hechos complicados en cuanto a la seguridad a nivel institucional”) se comienza a plantear colectivamente entre los integrantes de los diferentes espacios la necesidad de pensar que “la cuestión de los jóvenes no era una cuestión del Programa Joven”. Se toma la determinación de no salir al barrio por un tiempo. La situación afectó específicamente al anclaje del Programa Joven, dado que la convocatoria implicaba la salida al barrio a buscar a los jóvenes. Entrevistada: No pudo arrancar más. El anclaje de Programa Joven no salió más al barrio, digamos… Muchas dificultades para contactarse con los pibes (…) no salir al barrio es un punto sumamente en contra. Los pibes no llegan porque los llamás por teléfono. (Referente del CTR) Esto condujo a que durante 2009 el anclaje fuera nuevamente desplazado, esta vez hacia el edificio del Centro Municipal de Distrito A. En 2010, como expresáramos anteriormente, los Centros Crecer pasan a ser nominados Centros Territoriales de Referencia, con una propuesta de reconversión de sus funciones. El anclaje de Programa Joven vuelve a instalarse en el CTR a fines de ese año. Desde ese momento hasta la actualidad distintos avatares han condicionado el funcionamiento del anclaje. La partida de la educadora anterior que había solicitado traslado luego del robo, la llegada de una nueva educadora que pide al poco tiempo licencia por maternidad y a quien no se le asigna reemplazante (quedando las coordinadoras del CTR sosteniendo 94 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

el espacio), el conflicto entre los trabajadores de Promoción Social y la secretaría que se extiende por varios meses en 2011 y durante los cuales en la mayoría de los CTR no se realizaron actividades, son algunas de las alternativas que han condicionado el funcionamiento del Programa en este CTR. Si bien, como acabamos de relatar, la historia del Programa Joven en el barrio se remonta a casi una década atrás, las intermitencias en su funcionamiento y la transitoriedad de los educadores (hasta la conformación de la actual pareja durante 2012) producen en los agentes la sensación de que “recién este año [2012] arrancamos”. 6.2.b La propuesta de anclaje: una construcción mediatizada La propuesta del anclaje para el año 2012 se comenzó a configurar a partir de la llegada de los nuevos educadores. En la construcción de la misma se conjugan tanto las particularidades que asume la inserción del Programa en el CTR como las experiencias previas de los educadores. Con respecto a la inserción del Programa Joven en este CTR, el mismo se incluye dentro de una propuesta institucional denominada por los actores como “integral”. En ese sentido, las autoridades del CTR destacan que “no es un programa que viene de paracaídas y hace uso del espacio”, sino que forma parte de un conjunto de propuestas que se articulan a partir del trabajo en equipo entre los agentes del Estado que forman parte de este CTR. Entrevistado: Y de hecho en relación al Programa Joven ustedes [se dirige hacia las coordinadoras] insistieron con que sea parte del equipo, no algo así que venga y también digamos que vos llegás y te reciben así, es otra onda, es otra cosa, otra manera de trabajar. (Educador) La elaboración de la propuesta institucional del CTR se comenzó a plasmar un tiempo atrás, durante 2010, cuando se crea la Dirección General de Infancias y Familias, dependiente de la Secretaría de Promoción Social, y cuando se conforman los equipos territoriales de referencia, con el objetivo de llevar delante de manera integrada las políticas sociales de la municipalidad. Entrevistada: Junto con la nueva Dirección General de Infancias y Familias nos proponen un marco teórico para trabajar las propuestas socioeducativas centrado en la pedagogía social7, que también es la primera vez que aparece algo teórico enmarcando el trabajo del educador y pensando esta institución como una institución socioeducativa. Entonces bueno, qué es una institución socioeducativa, cuál es la función del educador, cómo pensar a los educandos, dónde entran los contenidos, cómo pensar la cuestión metodológica, todo eso se nos presenta en un material teórico que nosotros lo trabajamos un montón en el equipo, lo leímos y en el proceso de lectura empezamos a ver cómo traducimos esto en prácticas, en acciones educativas concretas que nos llevaron a la discusión de qué es para nosotros, para El Programa Joven en los contextos • 95

este CTR, para este equipo de trabajadores, una propuesta de calidad. Entonces ahí armamos, escribimos nuestros criterios de calidad educativos, que ese es un material nuestro, digamos, lo generamos nosotros acá. (Referente del CTR) La elaboración de esta propuesta incluyó también la delimitación de diferentes espacios de trabajo dentro de la institución: socioeducativo, promoción, abordaje y coordinación; así como la elaboración de una grilla semanal especificando los tiempos dedicados a cada uno de los mismos. La distribución temporal contempla también una jornada semanal dedicada al trabajo en equipo, práctica no reconocida a nivel de las coordinaciones generales de la Dirección General pero tampoco objetada. Entrevistada: Es una reunión organizativa de toda la semana, es un día que usamos para definir un tema a largo plazo, para trabajar cuestiones puntuales, para atender situaciones, para salir a hacer visitas, para la búsqueda de algún material en particular, para algún trabajo que no puede darse en la semana (…) Es lo que le da ese marco de integralidad a la propuesta… Son espacios más de trabajo para adentro para mejorar la propuesta para afuera. (Referente del CTR) La instancia de planificación grupal supone también la toma de decisiones colectiva en relación a diversos tópicos: la asignación de una función especial para un compañero del equipo (abordaje educativo barrial comunitario), la creación de un espacio socioeducativo diferencial para jóvenes que no deseen participar de las otras propuestas que se ofrecen en el CTR, la organización temporal de la propuesta socioeducativa durante el año (dividida en dos momentos) y la conciliación de horarios de trabajo semanales son algunos de ellos. En este marco, la discusión en torno a la incorporación de los “talleristas”8 constituye un núcleo condensador que posibilita visibilizar tanto la manera en la que en este CTR se tramita el mandato de integralidad como la puesta en juego de una autonomía relativa9 en las prácticas institucionales. Entrevistada: Los espacios que caen, así como que un día te llama alguien y dice les mandamos un taller de no sé qué cosa, ah bueno, ¿qué día?, tal y tal día, bueno que venga.Y así viene y así se va, un día, de la nada… O sea, para nosotros poder pensarlo en alguna lectura más territorial, haciendo un diagnóstico de algún laburo que uno viene haciendo. Que todos los equipos en el territorio sepan que va a venir fulanito, que tiene esta modalidad de trabajo, conocer los criterios… Sí, yo salgo a hacer una visita de alguna otra cosa y entre otras cosas sé que lo del hip hop está acá. No es que se me pasa de largo que está hip hop. Hip hop es parte de la propuesta para jóvenes que hay en el CTR, eso es posible en la medida en que vos tengas un laburo previo, no cuando te llaman y te cae, que antes pasaba mucho eso, bueno sigue pasando. Nosotros aprendimos a decir 96 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

que no por lo menos a esas cosas, no un no caprichoso (…) Nos juntamos, charlamos, vemos qué onda, digamos, así como darle una cierta unidad… Porque si no es tomado con los trabajadores que estamos acá como para convocar, no es tomado por la gente y es muy difícil que se instale como lugar de referencia y participación. Digamos, cuando uno no puede pasarlo del límite institucional y cuando por ahí es ajeno a los intereses que aparecían en ese momento en el barrio. (Referente del CTR) El Programa Joven se ubica, dentro de la propuesta institucional, en el espacio de trabajo socioeducativo. Se presenta como una propuesta para jóvenes de entre 14 y 18 años que no lleva el nombre del Programa, sino que el espacio se conoce con un nombre diferente que le ha sido asignado por el equipo del CTR. La construcción de la propuesta, como decíamos anteriormente, remite también a las historias previas de los educadores. La pareja de educadores está conformada por un varón, profesor de música, y una mujer profesora de títeres. Ambos tienen prácticas previas en trabajo comunitario con distintas organizaciones. Los dos ingresaron al Programa hace menos de tres años y coinciden en una experiencia anterior en otro barrio de la ciudad. Si bien no la realizaron juntos, confluyeron en el mismo espacio sociourbano en el marco del Programa. Interesa resaltar esta práctica previa que ha quedado sedimentada puesto que sobre la valoración que se realiza de la misma se construye la propuesta de trabajo actual. Entrevistado: Justo coincidimos con ella [la educadora] en eso en hacer algo concreto, a diferencia del año anterior que había estado yo con otro grupo de chicos trabajando, digamos, otros compañeros que era más libre, a ver qué onda pintaba para después ver en base a eso qué se armaba en el año, entonces esa era la diferencia… (Educador) Entrevistada: [El educador] y yo casualmente los dos pasamos por esa experiencia en el otro barrio, de realmente estar en bola10, porque estaban en bola los pibes, y nosotros estábamos más en bola que ellos. Saber esto, hagamos lo que podemos, cómo podemos hagámoslo bien y que se sumen quienes puedan y lo disfruten, digamos, que sea un lugar… disfrutable y no enloquecer tanto… (Educadora) Sobre la crítica a estas experiencias anteriores de trabajo se construye la necesidad de elaborar una propuesta “concreta” previamente a la realización de la convocatoria. Entrevistada: Me parece que coincidimos los dos en eso, tiene que ver con la experiencia anterior nuestra pero también con algo que en realidad acá todos acordamos (…) Que es empezar a convocar a qué, digamos, porque si te invitábamos porque dejaste la escuela, El Programa Joven en los contextos • 97

porque no la dejaste, si querés venir, qué sé yo… ¿me entendés? No nos parecía que fuera atractivo. Sabíamos que proponiendo algo en particular también dejás chicos afuera, pero de otra forma, no sabiendo qué hacer también… (Educadora) La valoración crítica de sus experiencias precedentes en el Programa también supuso, en la construcción de la propuesta, la consideración predominante de los saberes de los educadores en tanto lenguajes conocidos por los mismos y pasibles de ser transmitidos. Entrevistada: Con el Programa Joven pasaba que, en esto de volver a la escuela, uno pensaba un montón de actividades y uno se largaba a hacer cosas que por ahí salían igual, pero salían a medias porque uno no conocía tanto lo que se estaba en realidad tratando de transmitir. Ni siquiera lo había vivenciado como para saber del goce de eso… (Educadora) La posibilidad de realizar una propuesta centrada en los “saberes” de los educadores debe ser también enmarcada en el devenir mismo del Programa, donde el objetivo de la inclusión escolar se presenta ya no como la finalidad del mismo, sino como un aspecto que puede ser abordado (o no) en su transcurso11. Entrevistada: Yo siento que hicimos una reformulación del Programa Joven. Porque al principio el Programa Joven era un programa para incluir a los jóvenes que habían dejado la escuela, entonces tanto la invitación como la propuesta pedagógica estaban centradas en lo escolar, básicamente. Lo que decidimos juntos, y eso también fue una apuesta, fue decir bueno, podemos conseguir la vuelta a la escuela o no, pero lo que vamos a convocar es a algo que sepamos, algún lenguaje en el que podamos interactuar… el lenguaje que mediatice la relación pero que sea un lenguaje que manejamos. (Referente del CTR) La propuesta para el Programa se pensó centrada en tres lenguajes artísticos: música, cine y plástica. Consiste en que el grupo de jóvenes que asiste al Programa conozcan distintos instrumentos, ensayen y salgan a tocar en las instituciones y/o calles del barrio. La plástica y el cine se pensaron incorporados en función de la música, en el armado de una escenografía y en la documentación fílmica o fotografiada de las actividades del grupo. Esta propuesta se termina concretando en la práctica centrada en la música, aspecto del que mayormente se apropian los jóvenes que comienzan a participar del Programa. Entrevistada: Finalmente, quienes se suman, la mayoría tenía ganas de tocar y por ahí no de la cuestión esta de plástica tanto y como que en realidad el grupo arrancó, se agrandó mucho ahora últimamente. Al principio eran cinco. Estuvimos bastante tiempo así aguantando ahí las ansiedades, ya estábamos como que, sí se hace difícil por ahí uno convoca 98 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

mucho, camina mucho y los chicos no llegan, todo el tiempo te tratan bien y te dicen que van a venir pero finalmente no vienen, entonces como que hay una cuestión ahí de frustración. Entonces eran esos cinco que en realidad tenían ganas de tocar y nos parecía como aparte la propuesta había sido “hay esas tres posibilidades y ustedes eligen”, no nos parecía estar presionando para hacer otra cosa, si había sido así… Y bueno, termina siendo música porque el grupo llevó a que sea música, digamos, los mismos chicos. (Educadora) Entrevistado: Nos replanteamos un montón de veces, bueno, no se ensaya y buscamos más para el lado de ella [la educadora] y bueno, como que pintó más para el otro lado (…) Eso estuvo claro siempre, laburamos en función de los chicos. (Educador) La convocatoria fue realizada por los educadores y las coordinadoras recorriendo el barrio y acercándose a los jóvenes que encontraban en las esquinas, así como haciendo visitas en los domicilios.También se solicitaron listados de estudiantes que habían dejado de asistir en las escuelas de la zona. En principio se acercaron unos pocos jóvenes pero al mes el grupo ya era más numeroso. Este incremento es atribuido diferencialmente por los educadores al “cobro del viático” y a la difusión por parte de los mismos jóvenes: “Los mismos pibes son los que mueven a otros”. El grupo que actualmente asiste está integrado por aproximadamente doce jóvenes, diez varones y dos mujeres de entre 14 y 18 años. Algunos de ellos, a partir de su vínculo con el Programa y de las gestiones del referente educativo barrial comunitario, retomaron sus estudios primarios en un Centro de Alfabetización y Educación Básica de Adultos (CAEBA)12. Otros están cursando la escuela primaria y/o secundaria, mientras que dos jóvenes no se encuentran transitando actualmente la escolaridad (reingresaron a la escuela primaria en el transcurso del año pero luego dejaron de asistir). 6.2.c “Hacer música”: un recurso educativo Como se explicitó anteriormente, el proyecto de este anclaje consiste en que los jóvenes aprendan a tocar distintos instrumentos conformando un grupo musical. Esta propuesta se define por los educadores como “una actividad concreta” y donde siempre se presentan “objetivos a corto plazo”. Entrevistado: Acá siempre hay algo a corto plazo, donde el incentivo es otro (…) Nosotros ensayamos y sabemos que una vez por mes salís a tocar. Estamos trabajando en función de esa vez que vas a tocar y eso hace una dinámica que por ahí te cambia todo. O sea, no es que estás trabajando todo el año para quince minutos, pasaron quince minutos y ya está. (Educador)

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Entrevistada: Con el educador charlábamos esto de laburar para hacer algo más concreto y más cercano rápidamente, porque por ahí para los chicos como que van viendo que se hacen cosas. Sino que uno por ahí como que labura, labura sosteniendo un proceso, pero los chicos no, por ahí no lo viven así. (Educadora) Uno de esos objetivos a corto plazo son los conciertos mensuales que el grupo sale a dar en el barrio, en alguna esquina o en una institución. En los mismos participa también un grupo o algún músico invitado. Son conciertos de media hora, donde no solamente intervienen los educadores y los jóvenes que participan del Programa sino también el resto de los integrantes del CTR. Entrevistada: Esto se suma a que nosotros veníamos discutiendo de qué otro modo salir al barrio que no tenga que ver puntualmente con las propuestas socioeducativas y que además nos encontrara a todo el equipo en el barrio. (Referente del CTR) Entrevistada: Nos parece interesante porque nos abre a nosotros la posibilidad de salir al barrio de un modo diferente, nos parece también que abre escenarios diferentes a los chicos, digamos, para estar en las esquinas de otros modos, que no sea lo que comúnmente se cree que hacen los pibes en las esquinas. (Referente del CTR) La organización de los conciertos mensuales supone salidas previas al barrio para informar acerca de la realización del mismo y, el día del concierto, el armado de un escenario con una alfombra roja, banderines y un pizarrón con el nombre del concierto. Previo a la presentación se socializa algún derecho de la Ley de Promoción Integral de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, comentando cómo se trabaja o trabajará el mismo institucionalmente. En este sentido, la actividad de los conciertos no se presenta como inherente al Programa Joven, sino que involucra al conjunto de actores institucionales del CTR. Entrevistada: Si bien la comisión organizadora de los conciertos es el grupo de Programa Joven, es un proyecto que nos atraviesa, un proyecto institucional, no es una propuesta en sí. (Referente del CTR) Entrevistada: También la idea era esa, acercar la institución un poco al barrio y que, a la vez que nos permita presentar algo de lo que hacemos, digamos, contarle a la gente lo que hacemos. Sin embargo, no es que en algún momento del concierto pasamos informe de lo que se hace, de los espacios que hay… no. En realidad sí, lo que pasa es que la gente pregunta, se acerca a preguntar: “¿Qué se puede hacer ahí?”. (Referente del CTR) 100 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

A partir de diversas invitaciones los conciertos también comenzaron a realizarse en diferentes instituciones municipales de la ciudad. Las “salidas” a tocar a estos espacios se discuten previamente con los jóvenes. Entrevistado: Esa discusión se da con los chicos. De hecho, algunos de los conciertos no se hicieron en algunos lugares porque los chicos no quisieron, porque no les gustaba el lugar o porque tenían problemas a lo mejor ahí, o porque no querían ir. Antes de ir a cualquier lugar, más allá de que estaba bueno, se les preguntó: “Ché, ¿les parece si vamos, no vamos?”. (Educador) La evaluación sobre la salida se realiza fundamentalmente sobre el traslado y la recepción de los jóvenes en los espacios donde son invitados. Estas experiencias en otros territorios, diferentes de aquellos por los que cotidianamente transitan, se encuentran en ocasiones atravesadas por situaciones de discriminación. Entrevistada: En el distrito nos invitaron a tocar y no le habían avisado a nadie. La gente de las cajas me vino a decir que no hiciéramos ruido (…) Mandaron un transporte en el que no entrábamos y hubo que hacer dos viajes. Cuando llegamos allá [el chofer] me dijo que no los venía a buscar a los otros… Y el maltrato del señor, eso lo escucharon. Vieron como yo le contesté y después nos fuimos a hablar a otro lado (…) La gente que nos invitó ni los miró. (Educadora) Entrevistada: En el distrito estaban limpiando el baño y les dijeron [a los jóvenes] que vayan al baño de arriba. Ellos hicieron caso y fueron al baño de arriba pero el guardia de seguridad les dijo que no podían subir al ascensor, que tenían que bajar y ellos ahí empezaron medio a escaparse, a esconderse.Yo me pregunto: ¿por qué no pueden subir al ascensor? (Educadora) A pesar de estas situaciones, las salidas son altamente valoradas por los jóvenes. Entrevistador: ¿Y qué les parece esta experiencia de ir a tocar a otros lugares, cómo los reciben, cómo lo viven? Entrevistada: Me gusta mucho. Me distrajo un montón y me divertí mucho. Conocí gente distinta que nos escuchó tocando, cantando… Entrevistado: Es una experiencia que no me voy a olvidar nunca en mi vida y que haya tanta gente escuchándonos, o sea, también que nos apoyan, eso es lo bueno… (Lucas y Daniela, jóvenes que participan del Programa)

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Durante la semana, y como parte del Programa, los jóvenes tienen dos encuentros semanales en el CTR. En los mismos, luego de desayunar juntos conversando sobre distintos temas, se acercan a conocer algunos instrumentos musicales y aprenden a tocarlos. Los instrumentos con los que se comenzó a trabajar pertenecían a los educadores, a uno de los jóvenes que asistía y otros se obtuvieron en el Centro de la Juventud. A mediados de 2012 el anclaje se presentó a un concurso organizado por el Gabinete Joven de la Provincia de Santa Fe13 y ganaron un premio con el cual se compró un equipo de sonido y algunos instrumentos más. Si bien unos pocos jóvenes ya sabían tocar algún instrumento, para otros esta experiencia se constituye en un primer vínculo con ese objeto. El aprender a tocarlos adquiere características particulares. Entrevistado: La idea no es enseñar instrumentos al modo clásico de una escuela de música, porque eso limitaría la participación. (Educador) Los jóvenes aprenden a tocar un instrumento junto con otros jóvenes, acompañando la música, escuchando los ritmos y sonidos. También a partir de algunas intervenciones del educador y de sus mismos pares. El educador le enseña a afinar a un joven con el piano y la guitarra. Educador: Las cuerdas graves se tensan mucho más rápido. Esto de acá es que cuando está desafinada hay más vibraciones. El joven escucha. Educadora: ¿Les parece que intentemos con el tema de Lucas? Un joven prueba tocarlo en guitarra. El educador le tararea la melodía. El joven le da la guitarra porque no se acuerda y lo toca el educador. Cuando lo sacan tocando y tarareando lo prueban con los cajones peruanos y luego con el piano. Educador: ¿Esa parte cómo es? El joven la canta, el educador trata de sacarla en el piano. El joven les explica a unas compañeras cómo cantarla. Se las canta para que traten de sacarle el tono. Las jóvenes tratan de imitarlo cantándola. Otro joven dice: “No va a ser fácil”. Empiezan a tocar todos. Un joven dirigiéndose a otro:“Es así”.Toma un bongó artesanal y toca despacio mostrándole cómo poner las manos y golpear la caja mientras lo está mirando. Luego el otro joven prueba de tocar. (Registro de observación, anclaje Virginia Bolten) El “hacer música” es valorado por los educadores como un recurso educativo en tanto posibilita trabajar sobre diferentes aspectos. De estos últimos, el más destacado es el que se realiza en torno a ciertos valores. 102 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Entrevistada: La música supone escuchar sí o sí, sino no funciona. Todo el mundo tiene que prestar atención a lo que hace el otro sino no funciona esto de que cada uno tenga como su lugar. (Educadora) Entrevistado: Y digamos, como lo fundamental, el laburo que hacemos nosotros es eso de poder compartir algo y la posibilidad que nos da tanto la profesión de ella como la mía de algo genial que pasa o maravilloso o hermoso, no sé el calificativo que le quieras poner, que te permite la música o la plástica de respetarse, de trabajar eso, de poder manejarse en un grupo desde el compañerismo, desde el respeto, desde ponerlos a lo mejor, no ponerlos sino que ellos se den el lugar… subiendo a un escenario tocando o acá… Que un montón de gente lo quisiera hacer y no lo puede hacer o porque no se anima o porque le da vergüenza o lo que sea… Mediante todo eso, digamos, la música trabaja un montón de cosas. Un ejemplo que pongo siempre, que ya me lo escucharon decir mis compañeras, nosotros estamos tocando, somos quince chicos tocando, más nosotros dos, somos dieciséis personas, diecisiete tocando … y el que está cantando o está haciendo la melodía se tiene que escuchar y todos los demás tenemos que tocar más suave y eso pasa y es una cuestión de que es una manera de trabajar el respeto hacia el que está hablando porque no puede ser que nosotros toquemos más fuerte que el que está cantando, porque no se va a escuchar que es la melodía principal. Entonces empezar a trabajar eso que obviamente lleva todo un proceso que con el tiempo después lo podés volcar a un montón de situaciones, por eso también hacemos referencia a los diez meses. No podés trabajar en diez meses todo, empezar a inculcar un montón de valores. (Educador) “Los diez meses” hacen referencia a la duración de diez meses del Programa. Ésta es cuestionada en tanto se considera que la misma no alcanza para “conformar un grupo”. Para el establecimiento de un vínculo y la consolidación de un grupo como tal, desde la perspectiva de educadores y coordinadores es necesario pensar en otra extensión temporal del Programa. 6.2.d Temporalidad del Programa e inclusión educativa: una relación resignificada En lo que respecta a la inserción institucional, y haciendo especial referencia a los ámbitos escolares, los diferentes actores mencionados consideran que el tiempo estipulado de duración del Programa es muy acotado puesto que no posibilita el acompañamiento de los jóvenes una vez que han comenzado a transitar nuevamente la escolaridad. En este sentido, la inclusión escolar como objetivo principal o meta del Programa (que tradicionalmente finaliza con la inscripción de los jóvenes en las instituciones educativas) se comienza a considerar como un objetivo transversal, como algo a ser logrado en el transcurso del Programa y no ya como la finalidad del mismo. De hecho, varios jóvenes que asisten al Programa se han inscripto y han retornado a cursar sus estudios mientras participaban del mismo. El Programa Joven en los contextos • 103

La articulación con las instituciones escolares se ha pensado, en el caso de este CTR, no ya como una tarea exclusiva del anclaje del Programa Joven sino que, como explicitáramos más arriba, se ha creado un espacio de abordaje socioeducativo barrial. A cargo del mismo se encuentra un “referente” (docente y ex educador del Programa Joven) que asume diferentes tareas en relación a la escolarización de los niños, niñas y jóvenes que participan de las distintas actividades del CTR, así como de la relación con otras instituciones barriales. Entrevistado: Nosotros no concebimos la idea de trabajar y fortalecer e incluir a los chicos en una escuela, y de trabajar un montón de cuestiones de valores y educación y de todo en un lapso de diez meses y que pasen y que sigan otros pibes diez meses y así como una especie de fábrica… Entrevistada: A los anteriores aparte no se los veía más. Lo que estuvo bueno este año, y que tiene que ver con eso de que se fueron incluyendo, tiene que ver con un laburo que se viene haciendo acá en el CTR. Hace mucho que los chicos saben que está [el referente del espacio de abordaje educativo barrial comunitario], o sea, saben que acá hay alguien que si a ellos se les ocurre volver a la escuela él los va a acompañar. Entrevistador: ¿Cómo hacen para hacer ese circuito? Entrevistada: [El referente] tiene su función y conoce muchas escuelas, su funcionamiento y directores. Es un extra que hace más fácil el contacto. Además, trabajó muchos años en el Programa Joven y conoce y sabe bien qué escuelas y qué conexiones hay. (Educadora y educador) Del conjunto de instituciones educativas que se localizan en la zona, el Centro de Alfabetización y Educación Básica de Adultos (CAEBA), que recibe a jóvenes desde los 14 años para finalizar sus estudios primarios, es uno de los espacios privilegiados por el referente y los educadores para reinscribir a aquellos jóvenes que aún no concluyeron ese nivel. Entrevistado: Algunos hacía siete años que no iban y no se volvieron a incluir en una escuela primaria común sino que se incluyeron en el CAEBA, que pueden hacer en un año a lo mejor dos años… Nosotros es como que estamos acompañándolos todo el tiempo, si están yendo, si no, qué les pasa… Ellos mismos pueden charlarlo y decir qué cosas de la escuela no tienen ganas, o que se sienten más cómodos en un lugar así al que yo no le ponía muchas fichas porque es un lugar al que van mujeres que tienen 60 años. Al principio con [el referente] dudábamos de si era un buen lugar para los chicos. Digamos, se están yendo de una escuela porque van con nenes de 9 años y ahora los ponemos con uno de 60… Hasta ahora ellos están contentos y al menos lo están pudiendo sostener… es menos tiempo también. (Educador)

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Si bien no se ha profundizado en las características de la relación que se ha establecido con esta institución se podría enunciar como anticipación de sentido que, como producto de la resignificación que se ha dado al objetivo del Programa, que ha llevado a considerar a la inserción educativa en el transcurso del mismo y no ya como su objetivo final, se ha hecho necesario vincularse a algún establecimiento que facilite el ingreso de los alumnos en cualquier momento del año lectivo. Justamente, uno de los rasgos que identifica a los CAEBA es poseer una estructura que posibilita esto último. 6.2.e Actividades “embolantes” y “atractivas” El Programa contempla en su desarrollo tres meses durante los cuales los jóvenes asisten una vez por semana a un curso de computación en alguna institución con la que la municipalidad realiza convenios. Asimismo, tal como se describió en el Capítulo 2, durante el verano se organizan algunas actividades en clubes o polideportivos municipales, en algunos casos trasladando el anclaje a estos espacios. Desde la perspectiva de los educadores, el espacio de computación se presenta como “atractivo” para los jóvenes, pero la forma en que se concreta la propuesta hace que se transforme en una actividad “embolante”. En principio se acordó con los profesores de computación y los jóvenes realizar un trabajo centrado en el conocimiento de algunos programas orientados al diseño, que vincularan la propuestlevaba adelante en el anclaje con lo audiovisual. Pero las computadoras de la institución donde se realizaba el curso no aceptaban esta clase de programas. Los jóvenes propusieron trabajar con internet, pero este recurso no siempre funcionaba. Se creó el blog del grupo y también se trabajó con programas básicos (procesador de textos y hoja de cálculo). De todas formas, se destaca que a pesar de que la actividad era “embolante”, los jóvenes continuaban asistiendo. Entrevistada 1: Computación es atractivo para los chicos. Entrevistada 2: Sí, en la medida en que vos les sumás herramientas que ellos no manejen. Entrevistada 1: Cuando vos hacés la convocatoria a los chicos les interesa computación. Claro, después es un embole… Los recursos no son los apropiados para aprender computación. Entrevistada 3: Incluso siguen yendo igual aunque sea un embole. Porque se sientan delante de una computadora que no va ni para atrás ni para adelante, pero van… (Referentes del CTR y educadora) Las actividades de verano para la propuesta de 2012 se construyen recuperando la experiencia del año anterior y considerando los tiempos en que los integrantes del equipo del CTR toman sus vacaciones, ya que no cuentan con reemplazos en sus tareas. La experiencia del año anterior se realizó en una institución cercana donde los jóvenes concurrieron a aprender natación (como única opción) y los educadores consideran que esto “no fue atractivo”. Entrevistada: Íbamos con los chicos y se quedaban sentados afuera de la pileta porque El Programa Joven en los contextos • 105

no querían, son chicos adolescentes. Entrevistado: Que no quieren que les digan “nadá así, nadá asá”. (Educadora y educador) También se evaluó que, en general, del grupo que participa del Programa son pocos los que se muestran interesados por asistir a estas actividades, razón por la cual se decidió sostener el espacio en el CTR. Entrevistada: Eso lo venimos hablando de hace bastante… A diferencia de otros barrios en el verano los chicos no van tanto a la pileta. Como que se embolan, empiezan yendo muchos y terminan cuatro. Entonces vos decís, bueno si acá al CTR vienen quince, estemos acá, evidentemente les está interesando más esto. (Educadora) Por otra parte, como se dijo, durante los meses de verano los educadores y coordinadores toman sus vacaciones de verano. Sin reemplazos previstos desde la coordinación general, quienes quedan deben coordinar horarios para realizar estas actividades junto a otros compañeros del CTR. Finalmente, la propuesta para el verano se realizó en el CTR con algunas salidas a otros espacios municipales: camping, predio deportivo, Centro de la Juventud. 6.3 El Programa Joven en el CTR Darwinia Gallicchio 6.3.a Barrio, distrito y CTR: tres espacios que se atraviesan en el Programa Joven El anclaje del Programa Joven en el CTR Darwinia Gallicchio funciona desde 2010. El barrio donde se emplaza el CTR se encuentra ubicado al noroeste de la ciudad, es de origen ferroviario y presenta características disímiles. Cercano al CTR hay un sector comercial con casas de clase media y negocios de distintos rubros. Unas cuadras hacia el norte se ubica una zona de viviendas construidas con planes del Fondo Nacional de Vivienda (FONAVI), caracterizadas por su diseño uniforme. Hacia la zona sur se encuentra un sector de asentamientos irregulares, ubicados algunos sobre las vías de tren que cruzan el barrio. Según relatan algunos de los entrevistados, el barrio se encuentra “intervenido” por muchas instituciones: organizaciones barriales, centros comunitarios y comunidades eclesiales se vertebran en el mismo. Una de estas últimas, instalada en el barrio desde fines de los años 60, es de referencia fundamental en el área por su trabajo con sectores pauperizados, cobrando gran notoriedad en la década del 90. En los últimos años el barrio ha adquirido una exposición mediática importante a raíz de varios sucesos de violencia, presentándoselo como una “zona roja” o “zona caliente”14. Actualmente es uno de los barrios priorizados por la municipalidad de Rosario. Diferentes agentes refieren a la situación barrial como “complicada” en tanto se entrecruzan la pobreza, el narcotráfico y la delincuencia. Entrevistado: Complejo el barrio, muy complicado… Hay como una metaguerra narco, 106 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

básicamente; se disputan el terreno para vender y de ahí para abajo. (Educador) Entrevistada: El barrio está complicado por la cuestión de la venta de drogas, de los chicos con armas, es un tema… Van a la escuela con armas (…) muchos están complicados con el tema del consumo y metidos muy en estos circuitos. (Educadora) Entrevistada: Si yo pienso en la situación del barrio… está complicado, muy complicado. Yo te diría, hace diecisiete años atrás vos sabías muy bien quién podía llegar a estar vendiendo y había un par de personas. Hoy en día el consumo es una cosa (…) no era común que te vinieran a contar que alguien se drogaba en la familia (…) se contaban los casos. Hoy en día no, no, es totalmente distinto. Es más, los chicos blanquean una forma de consumir que es terrible también (…) y eso ¿con qué lo pagás? Familias de generaciones de desempleados… entonces va muy asociado a la delincuencia porque necesitan el dinero. (Referente del CTR) Según los agentes estatales en territorio, en este cambio de escenario que se concretó en los últimos años se produce un desplazamiento en las percepciones: no son ya sólo los jóvenes quienes se vinculan con el delito, sino que el mismo se configura a través de relaciones de parentesco. Entrevistada: No solamente están los jóvenes, están las familias involucradas en las economías delictivas, las familias, los hermanos, las madres, las abuelas.Vos antes te podías juntar con las madres para ver cómo hacer algo, hoy las madres están involucradas o las abuelas están involucradas en el mismo proceso delictivo. Por lo tanto ¿con quién contás para romper con algo del orden de esto? (Referente del CTR) En este mismo barrio y a pocas cuadras del CTR se encuentra el Centro Municipal de Distrito. Construido en 2006, se trata de un edificio que se destaca en el entorno barrial por sus modernas características y el cuidado espacio verde que lo rodea. Allí funcionan un conjunto importante de oficinas públicas, razón por la cual suele ser un espacio muy concurrido. En este sentido, varios de los agentes entrevistados coinciden en que el Centro Municipal de Distrito tiene una “función convocante” en relación al Programa Joven, ya que es a ese lugar al que los jóvenes o familiares asisten para realizar trámites, consultar sobre diferentes problemáticas o participar de las actividades que se realizan. Es desde las distintas dependencias que allí funcionan, y especialmente desde el área de Promoción Social, que se pone en conocimiento a esta población de la existencia del Programa Joven. Durante 2011 las actividades del anclaje del Programa Joven se desarrollaron por comEl Programa Joven en los contextos • 107

pleto en el Centro Municipal de Distrito y los educadores participaban de una reunión de encuentro semanal en el CTR. Esto fue visualizado como una dificultad. Entrevistada: Para nosotros era muy difícil estar en los dos lugares o entender de alguien que nosotros no conocíamos. Eso que le genera la cotidianeidad a alguien, acá lo perdíamos completamente. (Referente del CTR) Es así que durante 2012 el anclaje del Programa Joven comienza a realizar algunas de sus actividades semanales en el CTR. El ingreso de los jóvenes al CTR no fue novedad para la institución, ya que cuando había sido Centro Crecer se había realizado una experiencia con ellos. Entrevistada: Un chico venía por derivación de la escuela al espacio de huerta. Después ese chico fue nucleando otros. Empezaron a ver, como a tocar el timbre y pasar.Y, en realidad, en esa época existía la figura del colaborador, entonces ellos venían como para colaborar. Cuando empezaron a ser bastantes empezamos a pensar en actividades para que ellos estén. Para nosotros en ese momento era un tema, una elección… digamos, no estaba ni mal visto ni avalado. (Referente del CTR) En la actualidad, el acceso que puedan tener los jóvenes al espacio del CTR se ve mediatizado, entre otras cuestiones, por las disputas entre grupos en torno al territorio que lo circunda. Entrevistada: A veces pasa que tienen territorialidades… hay chicos que no pueden venir acá porque son de distintos grupos, entonces si vienen de un grupo no vienen de otro. O ponele al CTR que queda acá cerca no pueden ir porque les queda de camino con otro grupo. (Referente del CTR) 6.3.b Conformación del anclaje Los educadores del anclaje son dos: una mujer de 28 años y un varón de 31 años. La primera es docente pero no ha ejercido como tal y previamente se desempeñó en otra área de la municipalidad. Pidió “el pase” en 2010 y desde ese momento trabaja en el Programa Joven. El educador es percusionista y forma parte del Programa desde inicios de 2011. Al momento de ingresar al Programa Joven realizaron entrevistas con el coordinador y algún integrante del equipo de gestión. Este anclaje agrupa a aproximadamente 26 jóvenes que asisten con diferente regularidad a las actividades que se proponen. Una característica de este grupo es que, a diferencia de los otros que presentamos en este informe, está constituido tanto por jóvenes que 108 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

habitan el barrio donde se emplaza el CTR como también por jóvenes de zonas más distantes, pero ubicadas en el radio del Centro Municipal de Distrito B. Esta conformación del grupo encuentra su explicación en la función convocante del Centro Municipal de Distrito que mencionáramos anteriormente. Los jóvenes tienen entre 13 y 18 años. Cuatro de ellos se encuentran transitando la escolaridad secundaria (tres en primer año y una en cuarto) y siete la primaria (cinco en séptimo grado y dos en cuarto). Quince no están asistiendo en este momento a la escuela. De estos últimos, la mayoría (trece) ha finalizado el séptimo grado. 6.3.c Modalidades de ingreso de los jóvenes al Programa Se pueden distinguir diversas modalidades a través de las cuales los jóvenes llegan a participar del Programa. La más recurrente es el acercamiento (por diferentes motivos) de los jóvenes o sus familiares al área de Promoción Social que se encuentra funcionando en el Centro de Distrito y desde la que son invitados a participar del Programa. Otra forma de acceso es a través de la “derivación” desde una institución escolar cercana desde la cual se ponen en contacto con los referentes del Programa en el CTR o con el área de Promoción Social del Centro de Distrito. Una tercera modalidad la constituye la “derivación” desde el Programa Municipal Más y Mejor Empleo, desde el cual “se pasa” a los educadores del Programa Joven el dato de los jóvenes que se acercan a anotarse y que son menores de 18 años (edad requerida para participar del mismo). Por último, otra modalidad de acceso es que los jóvenes se acerquen al CTR a anotarse al Programa, pero esto es mucho menos frecuente. En general sucede cuando ya se encuentra un amigo participando y lo invita. La inscripción se realiza durante tres meses y una vez que se tiene un listado de jóvenes, los mismos son convocados telefónicamente a participar de una entrevista junto a un familiar o referente adulto. La entrevista es realizada en el Centro de Distrito o en el CTR por los educadores y, eventualmente, el coordinador del CTR. En la misma se relevan ciertos “datos formales”: constitución del grupo doméstico, actividad laboral del joven y sus familiares, escolaridad, además de información más orientada al conocimiento de los intereses (“qué le gusta hacer, si practica algún deporte, dónde se junta con los amigos”). Entrevistada: Más que nada es la idea de entablar no una entrevista, es una charla, no a modo de entrevista.Tratamos que el ambiente, no de generar un espacio de escritorio donde del otro lado está el entrevistado, sino una mesita tipo ronda con el familiar y nosotros poder dialogar… como establecer más tipo una charla (…) Se intenta como entusiasmar al joven y engancharlo, digamos motivarlo, contarle de qué se trata el Programa. (Educadora) En ese sentido, los educadores consideran que la instancia de entrevista es “fundante” para establecer un vínculo con el joven. 6.3.d La conformación del grupo El Programa Joven en los contextos • 109

Durante el lapso de tiempo que supone la inscripción y realización de entrevistas, y en general en distintos momentos del año, continúan presentándose jóvenes que desean participar del Programa. Respecto a esta situación relevamos dos modalidades diferentes de accionar de los educadores. En 2011, primer año de trabajo conjunto de los educadores, se tomó la decisión de incorporar jóvenes durante todo el año, lo que, argumentan en base a la experiencia realizada, no resultó ser una medida positiva. Entrevistada: Interrumpe mucho toda la cuestión grupal que se va armando, es como que estábamos en continua formación de grupo. (Educadora) Durante 2012 se procedió de manera diferente. Entrevistado: El número nos daba quince, veinte, más o menos los nuevos que se habían inscripto, entonces decíamos, no anotamos más para conformar el grupo digamos, ¿no? (Educador) La instancia de conformación de grupo supone la inscripción de un número reducido de jóvenes con los que, en primera instancia, se realizan actividades lúdicas, de integración, dirigidas a “engancharlos”. Esta etapa es muy significativa para los educadores, dado que consideran que en la misma los jóvenes se apropian de una: “dinámica de trabajo, van incorporando ciertas conductas, técnicas”. En ese sentido, el aspecto regulador de la institución es resaltado por algunos actores como determinante para la participación de los jóvenes en el Programa. Entrevistada: El que llega es porque acepta las normas de la institución, por eso llegan. (Referente del CTR) Entrevistada: Yo creo que es un marco que aloja. Creo que bueno, tantos días en tal lugar, a tal hora… eso los ordena y tal vez no sea tanto en otros lugares de esa manera, ¿no? Para los jóvenes eso no es un detalle. (Funcionaria municipal y ex referente del Programa) 6.3.e Proyectos, salidas e invitaciones: la construcción de la propuesta de anclaje Las actividades del Programa se desarrollan en principio en el espacio de talleres del Centro de Distrito B y paulatinamente se desplazan hacia el CTR. Los días de encuentro se van acumulando de manera progresiva. Se comienza trabajando con los jóvenes durante el primer mes un día por semana y luego se van agregando más días. Hacia principios de octubre los encuentros son tres veces por semana. En función de las actividades realizadas se podrían distinguir diferentes momentos. En un primer momento, las actividades giran en torno a la conformación y 110 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

conocimiento de los integrantes del grupo. Una vez que el grupo “se ha conformado”, la propuesta del anclaje se organiza en torno a otro conjunto de actividades: los proyectos, salidas (o paseos) e invitaciones. El proyecto se va elaborando durante la etapa de integración grupal durante la cual, a partir de las actividades que se realizan y de las entrevistas individuales con los jóvenes, se los va conociendo. Entrevistada: En el transcurso de ese mes de integración de grupo y también durante las entrevistas vamos teniendo información, qué vamos a hacer, por dónde viene la onda del grupo. (Educadora) El proyecto es definido por los educadores como “una especie de planificación para el año”. Más allá del conocimiento de los jóvenes en la etapa de integración, en la definición concreta del proyecto se integran diversos elementos. El contexto local, la historia previa del anclaje, los saberes de los educadores y las apropiaciones y reformulaciones que realizan los jóvenes son algunos de los mismos. En el caso de este anclaje, el proyecto ideado por los educadores para el año fue la construcción de una “historia sonora” del barrio, identificando espacios diversos del mismo, los sonidos e imágenes que lo caracterizan. A la par que se comenzó a poner en marcha este proyecto surgió la propuesta de que el grupo participara de un torneo de fútbol que se realizaría unos meses más adelante. Con esa idea, jóvenes y educadores comenzaron en conjunto a trabajar en la elección de algún nombre que identifique al grupo, así como en un diseño individual para las remeras que llevarían puestas ese día. Este quehacer, que atrajo el interés de los jóvenes, fue configurándose en la actividad predominante durante gran parte del Programa. Las clases de computación se articularon con esta propuesta. Desarrolladas en una asociación civil sin fines de lucro que posee una amplia trayectoria de trabajo con organizaciones comunitarias alrededor del acceso a las tecnologías de la información, las clases adquirieron matices singulares en relación a las que se realizan en institutos particulares. Los jóvenes concurrieron a las mismas dos veces por semana durante tres meses y se trabajó sobre el diseño de letras y gráficos que luego fueron trasladados a las remeras. Esto incluyó el uso de internet, así como de algunos programas orientados al diseño. Los encuentros se realizaron en la sede de esta asociación. Los educadores asistieron a todos los encuentros, formularon junto con la docente la propuesta de actividades y colaboraron en el desarrollo de las tareas. Esta situación es valorada por la docente de computación. Entrevistada: La idea de nuestra institución es capacitar con la educación popular, o sea, una manera inclusiva de enseñar (…) siempre viendo la necesidad de la gente. Cuando planifiqué el curso yo no dije “bueno, vamos a hacer remeras”. Esto se va dando y se va arEl Programa Joven en los contextos • 111

mando en base a todo [el conjunto de actividades].Tuve un acompañamiento espectacular de [los educadores]. Pudimos unir los dos proyectos, que es la idea. A veces pasa que del otro lado no hay proyectos, entonces vos tenés que armar lo que vaya saliendo. (Profesora de computación) Los encuentros en este espacio incluyen también un momento de recreo donde profesor, educadores y jóvenes preparan y comparten una merienda. Este espacio es sostenido por los profesores, asignándole una valoración positiva en relación a la potenciación de los aprendizajes. Entrevistada: En los talleres de computación la compu te absorbe y la idea es que no aprendemos solos sino que aprendemos entre todos. El recreo también es un espacio donde yo puedo saber cómo te llamás, qué hacés, donde vivís, qué te pasó en tu casa, eso también favorece el aprendizaje (…) La idea es que trabajemos con personas y que esas personas se lleven algo de acá más allá de aprender una herramienta informática. (Profesora de computación) En esta concepción de conformación de un vínculo con los jóvenes las prácticas de la profesora de computación no se restringieron solamente al taller en sí, sino que se incorporó a la propuesta de trabajo yendo al CTR a realizar distintas actividades relativas al Programa así como a otros espacios por los que transitaron los jóvenes en ese período. Los talleres de computación finalizaron con un encuentro en el edificio de la asociación donde se realizó una actividad grupal de evaluación del curso, se entregaron diplomas, se tomaron fotografías y se compartió un almuerzo. Del mismo participaron jóvenes de diferentes CTR que concurrían a los talleres en ese espacio, así como educadores, algunos coordinadores de CTR y autoridades del Programa Joven. Un segundo proyecto de trabajo se llevó adelante desde octubre. Estuvo orientado hacia la música y consistió en construir cajones peruanos y aprender a tocarlos. En la construcción de este proyecto se conjugaron los saberes de uno de los educadores, que es percusionista, y la historia del anclaje durante el año anterior. Entrevistada: Esa idea fue pensada con el otro grupo [se refiere al del año anterior]. La idea de hacer los cajones era más orientada al microemprendimiento. Íbamos a coordinar con la gente de Empleabilidad para poder hacer una especie de taller sobre qué es el microemprendimiento, el cooperativismo, pero bueno… eso se complicó, no se pudo dar y entonces continuamos con la construcción de los cajones con este grupo. El grupo anterior había cortado la madera y empezado a armar… (Educadora) La observación de las prácticas cotidianas de educadores y jóvenes en los diferentes espacios por los que transitó el Programa nos posibilitó acercarnos a conocer una lógica de trabajo donde se ponen en juego diferentes aspectos. Entre ellos identificamos: la pre112 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

sentación de las actividades que se realizarán en cada uno de los encuentros recordando lo que se realizó el encuentro anterior y adelantando cuáles serán las actividades futuras; la apelación constante a la participación de los jóvenes; el trato individualizado; el fomento del trabajo entre pares; la participación de especialistas (profesor de serigrafía, ecónoma). Asimismo, se promueve el vínculo entre los jóvenes y diversos espacios donde los mismos pueden realizar aprendizajes en torno a ciertas temáticas de interés: talleres de dibujo, de baile, espacios para aprender a tocar instrumentos, etc. Como expusimos más arriba, entre el conjunto de actividades que se realizan como parte de la propuesta de anclaje se incluyen también las salidas o paseos y las invitaciones. Las salidas o paseos consisten en actividades que se desarrollan fuera del espacio habitual de encuentro. Se recorren otros espacios urbanos, en general alejados físicamente del CTR: museos, Centro de la Juventud, Monumento a la Bandera y se realizan actividades propuestas por el Programa Escuela Móvil15. A mediados de diciembre se incorporan las salidas a un complejo de piletas municipal donde aprenden natación. Para ello se realiza una reunión informativa previa con los adultos referentes. A su vez, los jóvenes deben concurrir al centro de salud para solicitar certificados médicos y odontológicos. Durante los meses de verano se concretaron dos salidas más: al camping municipal, lindante al río Paraná, y a las islas que se encuentran frente a la costa rosarina. Ambas salidas tienen la particularidad que se realizaron en conjunto con los educadores y jóvenes de otros dos anclajes y se consideraron “preparatorias” para un campamento de dos días que realizaron en una localidad cercana. Para realizar estas salidas los jóvenes deben completar una autorización que debe ser firmada por algún adulto familiar o referente a cargo. Estas actividades, si bien son programadas por los educadores y socializadas con el grupo con anticipación, suelen estar sujetas a otros aspectos (condiciones climáticas, medidas de fuerza de trabajadores, confirmación de la recepción en los diferentes espacios, etc.) que hacen que las salidas puedan ser aplazadas sobre la marcha. Durante el período en que estuvimos realizando el trabajo de campo esto sucedió con cierta frecuencia, lo que generó malestar entre los jóvenes. Entrevistada: Ya hace como tres semanas que viene pasando lo mismo. La primera vez se suspendió por lluvia. Estuvimos llamando un rato antes [a los jóvenes] para que no vayan. Algunos fueron. Después tratamos de que si algo se suspendía hubiera alguna otra actividad en ese día… Es como un re garrón suspender la actividad (…) se genera como una frustración que hace tres encuentros que se viene dando… entonces como que se va generando un malestar. (Educadora) Esto supuso un cambio en la dinámica del anclaje, previendo encuentros en el CTR cuando se suspendieran las salidas. Otro conjunto de actividades que se realizan fuera del CTR lo constituyen ciertos eventos que se llevan a cabo en diferentes espacios y en los cuales los jóvenes son invitados El Programa Joven en los contextos • 113

a participar (conferencias en el Centro Municipal de Distrito, talleres de arte urbano, campeonatos de fútbol, propuestas del Centro de la Juventud). Estas actividades se realizan fuera de los horarios de encuentro habitual del Programa, muchas de ellas los fines de semana, y los jóvenes asisten intermitentemente a las mismas. El anclaje finalizó en febrero, con una reunión de cierre en el Centro Municipal de Distrito. Los jóvenes asistieron acompañados por familiares (principalmente madres, tías y hermanas/os). El valor dado al evento podía percibirse en la presentación personal de cada uno de ellos, ya que lucían peinados y vestimentas diferentes de las de uso cotidiano. Durante el mismo se mostraron un conjunto de realizaciones audiovisuales generadas durante el año: videos con técnicas de animación construidos por los jóvenes en su visita al Cine Lumiere, escenas filmadas a modo de cortos en el Centro de la Juventud, y la presentación del video de un rap cuya letra escribieron los jóvenes y que filmaron en diferentes espacios urbanos. Junto a autoridades y educadores se entregaron diplomas acreditando el paso de los jóvenes por el Programa. 6.3.f La relación con los adultos Una particularidad de la propuesta en este anclaje es el vínculo que se establece con los adultos. Esta relación se concreta en encuentros formales, citados por los educadores, e instancias informales. Un primer encuentro formal con los adultos, como describimos anteriormente, se produce en la primera entrevista que se efectúa junto con el joven que desea participar del Programa. Otra instancia formal de encuentro con los familiares adultos o referentes de los jóvenes la constituye una segunda reunión que se realiza aproximadamente a los dos meses de iniciadas las actividades, antes de que los jóvenes cobren por primera vez el viático. En dicha reunión se firma un “contrato o acuerdo” donde se explicitan responsabilidades de cada uno, actividades que se desarrollarán, funcionamiento del Programa en época estival, días y horarios del anclaje, etc. La circulación de la información con los adultos también se sostiene a partir de las notas (denominadas “permisos”) que los jóvenes deben hacer firmar por los mismos antes de cada salida o paseo. En el transcurso del trabajo de campo hemos podido observar que las reuniones con los adultos familiares o referentes se produjeron con cierta asiduidad. Los adultos fueron convocados por diferentes motivos: para ser notificados de las actividades de verano, participar del evento de fin de año del CTR e informarlos sobre el campamento y la fiesta de cierre del Programa. En dichas reuniones no sólo se informa a los adultos de las actividades sino que también se apela al involucramiento de los mismos en diferentes cuestiones16. En este sentido, hacia fin de año uno de los tópicos que se discute con los adultos es el escolar. Educadora: ¿Y con el tema de las escuelas? ¿Cómo vamos con eso? Madre de Felipe: Este año Felipe quiere ir acá… [se refiere a una institución barrial donde se aprende electricidad] son dos años y después va a aprender rebobinado allá [se refiere a una institución más alejada].Todos los días lunes de 18 a 21 horas… 114 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Educadora: ¡Nos estamos planificando de acá a dos años! ¡Excelente! ¿Y vos María? Madre de María: Todavía nada. No tiene documento. Educadora: Tiene turno para el 25 de abril. Fue un tema conseguir esos turnos. Madre de Felipe: [Interrumpe] Yo tengo para mayo, conseguí un turno en la telefónica de la calle Juan José Paso… María: Voy a ir a un EEMPA. Es una escuela que a la mañana se llama “B” y a la tarde tiene otro nombre… ¿Y la partida de nacimiento? Educadora:Ya la pedimos, apenas la tengamos la traemos. Referente del Programa: Podés ir llevando los papeles para que te anoten igual… Educadora: [Dirigiéndose a otra madre] ¿Y Nicolás? Madre de Nicolás: Lo anoté en una escuela que a él le gustaba pero quedó en lista de espera.También está la posibilidad de ir a la técnica.Tendríamos que ver. Educadora: Tendrías que volver a hablar en la que quedó en lista de espera a ver qué pasó, insistí. Madre de Nicolás: Sí, él quería ir a esa. Pero como segunda opción lo anoté acá, por las dudas… Educadora: Vamos a hacer todo el esfuerzo para que lo anoten (…) después vemos los talleres que quieran hacer. Madre de Nicolás: Estaba con el corazón en la boca porque me dijo que se llevaba todas las materias… ¡encima está en séptimo! Pero no, sólo le quedó Plástica y la rindió bien. Ahora ya terminó, ya está… Educadora: ¡Ahora vamos por el secundario! Madre de Nicolás: Nicolás va a ir, seguro. El año pasado iba a una que le quedaba a dos horas de colectivo. Iba igual. Está re ansioso aparte. (Observación de reunión de padres en el CTR Darwinia Gallicchio) Existen también instancias informales en que los educadores del Programa pueden entrar en contacto con los adultos familiares o referentes de los jóvenes. Una de ellas es el encuentro que mensualmente se produce en el banco cuando los jóvenes concurren a cobrar el viático, ya que al ser menores de edad tienen que presentarse con un adulto que los acompañe. 6.3.g Programa Joven, procesos de escolarización y vínculo con las escuelas La situación escolar de los jóvenes se releva en la primera entrevista al ingresar al Programa, donde se indaga el nivel educativo que están cursando o han dejado de cursar y a qué escuelas han asistido. Durante el trabajo de campo hemos podido observar diferentes momentos en que la temática de la escuela se introduce en las conversaciones. En algunas instancias esto se realiza de manera grupal, en otras de manera informal con cada uno de los jóvenes. Educadora: Juan, ¿ya pensaste en qué escuela te podés anotar? Juan: En una buena, no tan pública… El Programa Joven en los contextos • 115

Educadora: ¿No querés pública? Juan: Sí, pública.Tengo que ver para anotarme. Educadora: ¿Y si le decís a tu mamá que te anote? Juan: No da… ella quiere que me anote en una cerca de casa… Educadora: ¿Y vos cuál querés? ¿Te gusta técnica o común? Juan: Que sea un solo turno, para terminar la secundaria. Educadora: Entonces las que tengan talleres no… ¿Qué turno te gusta más? Hay de 8 a 1, de 1 a 5, otro de 5:30 a 10:30 ¿Cuál preferís? Juan: El de la mañana o el de la tarde… Educadora: ¿Después querés que nos reunamos con tu mamá y vos y lo vemos? ¿A qué hora podemos vernos? Juan: Ahora está trabajando. A la tarde puede ser. Educadora: ¿Querés preguntarle si este viernes a la una puede venir al CTR? Mañana en computación me decís.Vos andá averiguando y armás un listadito. Podés preguntar a tus amigos… Vamos a empezar a investigar vos y yo y después vemos los papeles que hay que presentar, tu mamá va a tener que firmar… (Registro de observación, CTR Darwinia Gallicchio) Esto comienza a hacerse más frecuente hacia fin de año, cuando algunos jóvenes empiezan a manifestar su interés en volver a la escuela. Una de las primeras actividades que se realiza en función de esto es la actualización de los documentos nacionales de identidad de los jóvenes17. Los educadores solicitan turnos en los centros de distrito, gestionan partidas de nacimiento e insisten en que los jóvenes concurran a los centros de salud para requerir certificados médicos y odontológicos. La relación con las escuelas se establece de manera diferencial. Por un lado, y de manera preponderante, son los educadores quienes se acercan a las escuelas. Una primera aproximación se realiza a principio de año, donde se les comenta a los directores del inicio del Programa y se les solicita el listado de jóvenes que dejaron de asistir el año anterior. Una segunda visita se realiza con los jóvenes que al finalizar el Programa han decidido reinscribirse en las escuelas, acompañándolos en el proceso de inscripción cuando ningún adulto o referente familiar puede hacerlo. Una particularidad en este anclaje en relación a la reinserción escolar de los jóvenes fue la participación de una de las integrantes del equipo de gestión quien, vinculándose con la Dirección de Equipos Socioeducativos del Ministerio de Educación de la Provincia, articuló un conjunto de acciones tendientes a la ubicación y reinscripción de los jóvenes en las escuelas. 6.3.h El Programa Joven en el CTR Darwinia Gallicchio: el dispositivo más “tradicional” Diferentes agentes califican al dispositivo de intervención del Programa Joven en el CTR Darwinia Gallicchio como “el más tradicional”. Diversos aspectos parecieran configurar esta caracterización. 116 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

En primera instancia, y en línea con lo sugerido en apartados anteriores, los aspectos reguladores son destacados por algunos agentes como característica del “encuadre tradicional” que adquiere en este anclaje: Entrevistada: Tener la claridad o al menos bastante claridad hacia dónde quiero y hacia dónde voy (…) ordena para los jóvenes día, horario. (Funcionaria municipal y ex referente del Programa) Entrevistada: Me parece súper importante la claridad en estas cosas, en tiempos, días, horarios de encuentros… es como que determina el seguimiento de los chicos. Si vos dejás por ahí a la deriva que no saben ni cuándo venir. (Educadora) El segundo aspecto que se resalta es el formato del Programa: los tiempos estipulados de convocatoria y conformación de grupo, el trabajo en proyectos y las salidas a otros espacios de la ciudad. Un conjunto de actividades que se despliegan al concretarse el mismo y que parecieran acercarse a la lógica que tuvo el Programa en sus inicios. Por último, se destaca que este anclaje “sigue siendo el que más apunta a la inclusión socioeducativa”, sosteniendo de alguna manera el objetivo con el que nace el Programa nueve años atrás. En este sentido, el anclaje del Programa finaliza a los diez meses de haberse iniciado con casi todos los jóvenes inscriptos en instituciones escolares. 6.4 El Programa Joven en el anclaje Ángela Peralta Pino18 6.4.a El barrio. Breve contextualización Esta intervención se realiza en un barrio del noroeste de la ciudad. La zona presenta tres tipos de urbanización claramente diferenciadas. Por un lado un barrio tradicional, con algunas casas de fin de semana, en su mayoría pertenecientes a clases medias altas de la ciudad. Por otro lado, barrios abiertos y cerrados al estilo country, que desde los años 90 comenzaron a crearse en Rosario (al igual que en otras zonas del país). Por último, los asentamientos informales de los sectores de menores recursos de la sociedad que buscan terrenos disponibles. El barrio donde se lleva adelante esta intervención es pequeño. Como señalan los educadores del Programa, “a veces ni aparece en el mapa”, es nombrado de diversas maneras y no es sencilla su delimitación. Se trata de unas ocho a diez manzanas de casas precarias ubicadas detrás de un barrio tradicional de clase media alta de la ciudad. Está a la vera de un arroyo, en una zona frecuentemente inundable. Una característica distintiva del lugar es la enorme brecha social entre los distintos tipos de urbanización ubicados a muy pocas cuadras de distancia unos de otros, dando muestras de un espacio que retraduce un escenario social profundamente fragmentado. El barrio está emplazado “entre” una zona de casas residenciales de clase alta, con seguridad privada, y un asentamiento irregular que ha crecido en los últimos años, con casas de El Programa Joven en los contextos • 117

chapa y una población en situación de pobreza estructural señalada por los agentes que trabajan en el territorio como “diferente” a la del barrio, “con una población delictiva muy importante”, contraste que perciben y señalan como “violento”. Entrevistado: Nosotros fuimos la otra vez con los chicos a la plaza, y los de seguridad te persiguen con la moto y vos los escuchás que van hablando por la radio “van un muchacho con una mujer y quince pibitos para tal dirección...” y somos nosotros, que vamos con un apoyo pedagógico, con integraciones para hablarles y teníamos dos con motos atrás siguiéndonos… No, es impresionante y eso también genera un choque y hace que la delincuencia esté mucho involucrada. (Agente de la Dirección de Juventudes en territorio) Entrevistada: Y bueno ahí [refiere a la zona de villa]… yo cuando doy una vuelta terminás en una esquina y enfrente tenés una casa con palmeras gigantes y una cosa así enorme, de mucho dinero, pero que todo el mundo para adentro… y temor. (Agente del Programa Joven) Los agentes del Programa definen al barrio como peligroso e inseguro, donde constantemente se producen “arrebatos”, proliferan los quioscos de venta de drogas y los enfrentamientos entre bandas, y en el cual numerosos jóvenes portan armas de fuego. Entrevistado: La cuestión es también que la población juvenil que delinque está armada con armas de fuego y hay muchos que tampoco están en el robo ni nada pero andan con la pistola porque les da un status dentro del barrio, entonces todo el mundo tiene un arma, todos los chicos adolescentes de 16 años para arriba tienen un arma o en la casa, acá, o debajo del asiento de la moto, en algún lado alguien tiene un arma de fuego… Es muy habitual que cuando estamos ahí o vamos a jugar o algo me dicen “aguántame un toque”, esconden debajo de una piedra la pistola y se ponen a jugar… (Agente de la Dirección de Juventudes en territorio) El miedo a salir, a transitar el territorio, a caminarlo, pareciera ser algo “nuevo” para trabajadores habituados al trabajo barrial, que cuentan con experiencia de muchos años. La “retracción” es relatada también como parte de los modos en que los vecinos viven en el barrio. En ese sentido, los agentes señalan la poca circulación de las familias, limitada a ir “de la casa a la escuela”. Esto también es reconocido como problemático por parte de las autoridades municipales, que sostienen la necesidad de volver a pensar las intervenciones de modo de garantizar la seguridad de los agentes en los territorios. En el barrio se pueden distinguir un puñado pequeño de instituciones, entre las que se encuentran un jardín de infantes, una escuela primaria y una escuela secundaria, un centro de salud municipal, una iglesia, una organización vecinal y una organización evangelista. Los habitantes del barrio trabajan en general en oficios ligados a la albañilería y a la jardinería, 118 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

en las casas cercanas al barrio y en los clubes (de rugby y de golf) próximos a la zona. 6.4.b La construcción de un equipo en el territorio: la oferta de talleres y el espacio de fútbol Esta intervención nace en 2012 en el marco de un diagnóstico que ubica a la zona como barrio “priorizado”. A partir de reuniones en las que participan miembros de diferentes instituciones del lugar —centro de salud, escuela, centros comunitarios— y vecinos, se piensa en generar espacios que atiendan a la población joven “en riesgo”. La particularidad es que la propuesta es diagramada desde los referentes del distrito al cual pertenece el barrio, y se lleva adelante desde las coordinaciones de Promoción Social, Salud y Cultura, conformándose un “equipo único” de trabajo en territorio. De estas áreas dependen los recursos, y son ellas las que discuten la modalidad de intervención. Se trata en este sentido de lo que los funcionarios denominan como una “modalidad nueva” del Programa. Entrevistado: Con la Dirección de Juventud empiezan a aparecer intervenciones donde no es Programa Joven y sí es Programa Joven, es muy gracioso… Parece viste la pintura de Magritte, “esto no es una pipa”, bueno, en realidad son intervenciones en territorios… Iba a ir un educador de Programa Joven con la especificidad de Programa Joven, básicamente a hacer referencia a un grupo de jóvenes. La idea es que este educador pueda estar acompañado de alguien que haga dupla, no necesariamente de Programa Joven y no necesariamente de Juventud, puede ser de Salud, de Deporte o de otro lugar y que esta dupla haga referencia con los jóvenes y los acompañe a las distintas intervenciones que hay en el barrio y que pueda pensar en función de los grupos de jóvenes una estrategia de laburo. O sea, por eso digo es y no es, porque si vos querés en un punto es muy parecido, nada más que utilizando recursos de distintas secretarías… Por otro lado nada que ver, porque, digamos, son instancias muy específicas. (Referente del Programa) Originalmente, la intervención se piensa dirigida a toda la población joven del barrio, si bien de maneras diferenciadas. Entrevistada: Nuestro objetivo general fue a toda la población pero de diferente manera, es decir la escuela [refiere a la escuela secundaria del barrio] tomaba una parte de una población que ya estaría incluida, nosotros queríamos llegar a otros jóvenes que no están incluidos en la escuela, digamos, entonces se pensó intervenciones en las cuales participaba Deportes [se refiere a la Dirección de Recreación y Deportes] con una actividad al aire libre lo cual también eso tiene sus inconvenientes porque te llueve tres días y se inunda todo… (Funcionaria municipal y ex referente del Programa) Entrevistado: La dupla que se está pensando ahí es tomar como tres ejes. Reforzar las cuestiones de la escuela, porque los que van a los talleres de la escuela son los chicos de El Programa Joven en los contextos • 119

la escuela que también tienen sus complicaciones; los que van a la plaza son los chicos de la escuela más algunos otros; y después está aquel otro más allá del barrio que son los chicos que aparentemente no se pueden incluir en ningún espacio institucional. Entonces reforzando estas tres intervenciones, la idea es poder incluir a estos otros chicos, que por pasar por la plaza lleguen a esto de la escuela y todo lo demás… (Referente del Programa) Se presentan finalmente dos espacios: en la escuela secundaria del barrio, donde se ofrecen talleres de percusión, cine y fotografía y reggaeton y en la “canchita” —espacio ubicado entre la escuela y la capilla—, donde funciona el espacio de fútbol. Los talleres de percusión y de cine y fotografía tienen espacios, tiempos y tareas diagramadas —que inician entre marzo y abril y finalizan en noviembre— delimitadas en el tiempo por los contratos de los talleristas que provienen de la Secretaría de Cultura. Se promocionan en la escuela, con carteles pegados en el centro de salud, y también se realizan salidas por el barrio para convocar a los jóvenes. Entrevistado: Y vinimos a principios de año por la mañana a las escuelas y después estuvo bueno este año que… no me acuerdo cuándo fue que se hizo un festejo antes de las vacaciones de invierno y en vez de contratar un grupo de cumbia yo propuse que se contrate una comparsa de candombe, que no sea un grupo que se quede fijo, estático en un lugar, sino que sea un grupo que pueda ir marchando por la calle tocando y estuvo buenísimo, se metieron por todo el barrio tocando… La gente salió a bailar a tocar, eso atrajo bastantes chicos…. (Tallerista) Estos espacios comparten un mismo grupo de participantes. Son quince jóvenes, aunque existe un grupo de entre cinco y siete integrantes cuya asistencia es constante y otro grupo con mayor rotación. Los jóvenes son mayoritariamente varones y su rango de edad oscila entre 13 y 17 años. Son jóvenes que asisten a la escuela y la mayoría de ellos señala que fueron convocados por el director o la preceptora a participar de los talleres. En general son parientes cercanos, hermanos o primos, y también asiste una pareja de novios. En el espacio de percusión las actividades giraron en torno a la construcción de cajones peruanos para luego aprender a tocarlos. En el espacio de cine y fotografía, los primeros meses aprendieron algunas herramientas de fotografía. Luego, a partir de una propuesta, se armó un guión y se filmó un trailer de una película sobre zombis, donde los jóvenes actuaron y cumplieron distintos roles ligados a la realización audiovisual. Es de destacar que en sus comienzos estos espacios eran más numerosos. Sin embargo, los talleristas señalan la dificultad que se les presentó como educadores para “recibir” y sostener el trabajo con grupos muy grandes. Entrevistado: Sí, al principio era más grande el espectro, digamos, había chicos más chicos 120 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

y había chicos más grandes, o sea había chicos de 18, 19 hasta chicos de 10, menos también 9, 11, era una banda19, era una banda, no sé, llegué a tener 30 chicos adentro (…) Ese era un momento a lo mejor para tener más gente esperando a esos chicos, porque cuando llegan todos los chicos imaginate que para una persona es imposible, entonces le das pelota20 a un grupito, digamos, que son los que más te escuchan y todos los otros se fueron perdiendo, o sea vinieron tres, cuatro, cinco clases, después no vinieron más y se fue armando este grupo que está. Se arma también, me parece, porque son amigos entre ellos. (Tallerista) En este grupo de jóvenes diagnosticado por las autoridades y los propios educadores como “más complejo”, el espacio de fútbol aparece con un objetivo vinculado a la idea de “hacer referencia”. De este espacio participan alrededor de veinte jóvenes de características diferentes (tienen más edad y no todos están escolarizados). Los talleres comenzaron a funcionar en abril, con los talleristas de la Secretaría de Cultura. El equipo de la Dirección de Juventudes se incorpora en agosto. Se trata de una educadora del Programa Joven, con mucha antigüedad en el mismo, y un varón, personal de la Dirección de Juventudes, con una larga experiencia de militancia barrial. Sus funciones, tal como fueron pensadas originalmente por las autoridades municipales, fueron cambiando a partir de su trabajo en el territorio. Entrevistada: Pensábamos en N. [refiere a la educadora del Programa Joven] tomando más lo educador y P. [refiere al agente de la Dirección de Juventudes] tomando más esto de articulador institucional que tenía que ver con estos diálogos más políticos, que tiene que ver con lo institucional, con generar estos procesos… Realmente la ida de P. al territorio hizo un cambio, digamos, en lo que nosotros imaginábamos y tratábamos de pensar… en su relación con los jóvenes. Él terminó más sosteniendo un grupo y N. hizo un cambio en su rol de educadora generando esta articulación entre los espacios de Cultura, y fue quien cumplió en su sentido, si lo querés pensar, algunas cuestiones que tenían que ver con lo de articulador institucional, sin organizarlo y fue como surgiendo. (Funcionaria municipal) Así, la educadora del Programa cumple tareas ligadas a la articulación de los distintos talleres y espacios que conforman la intervención, y el agente de la Dirección de Juventudes se termina haciendo cargo del espacio de fútbol, que en principio estaba coordinado por profesores del área de Deportes. En sus palabras: “Ellos venían y tiraban la pelota, yo hago más lo social”. Entrevistado: Se fue todo mezclando y terminé jugando a la pelota con los chicos, y es una actividad que hacemos en el barrio, pero es con las conexiones que hicimos también detrás de todos los proyectos, de percusión, de cine; a través de ese tipo de trabajo terminé jugando un día con los chicos y me enganché. El Programa Joven en los contextos • 121

(Agente de la Dirección de Juventudes en territorio) Entrevistada: Él terminó más sosteniendo un grupo, digamos, generando esta relación con Deportes, un poco mejor, un poco peor en algunos momentos… Estuvo más en la cuestión de sostén del espacio… El logra tener una referencia con jóvenes muy complejos. (Funcionaria municipal) Así, cuando el espacio no puede usarse por cuestiones del clima, salen a correr, se juntan a tomar gaseosas o a comer algo y se aprovecha ese momento para charlar de sus intereses. P. dice aconsejarlos e incentivarlos a realizar capacitaciones en oficios.21 Se trata más que nada de establecer un vínculo con el joven, donde la proximidad y el afecto parecen ser prioritarios. Entrevistado: Por ahí los chicos [hace referencia a los talleristas] los retan y yo les digo así no, les duran dos minutos. Si los retás no lográs nada, yo los hago reír (…) Igualmente desde todos los aspectos, desde fútbol, nosotros hablamos de la identidad, del respeto mutuo, de la solidaridad que tenemos que tener compañerismo, en todos los espacios que hay se trata de dejar un mensaje positivo al joven y se ven algunos progresos también en eso. (Agente de la Dirección de Juventudes en territorio) A partir de la llegada de ambos agentes se intenta dar un sentido de “unidad” a los diferentes talleres y espacios —que según nos señala la educadora habían comenzado a funcionar como una oferta “desarticulada”— y enmarcarlos en la idea de un proyecto de trabajo común. Entrevistada: Los pibes venían, hacían el taller, aprendían un poco, sacaban un par de fotos y después esto se armaba como una, no sé… o lío en el aula, o una falta de sentido también en la tarea… Entonces lo que yo planteaba era darle un significado a la tarea que estaban haciendo, es decir que esta propuesta pedagógica tenga yo digo un doble sentido para que los pibes sepan a qué vienen, un para qué, bueno yo estoy trabajando haciendo esto, para a fin de año puedo lograr esto que sea algo visible mi tarea (…) Nosotros lo que pensamos era armar proyectos comunes, con los talleristas, juntando a los talleristas y no que estén por separado, sino poner, por ejemplo, un día que estaba el profe de cine, con el de percusión y conmigo también y armar un proyecto en común, armar algún corto, la música que la meta el de percusión, armar un proyecto en el que los pibes puedan ver que hay un resultado… (Agente del Programa Joven) El armado de proyectos comunes aparece ligado a la necesidad de “hacer visible” y “concreta” la política en el territorio, y de mostrar el resultado de su tarea. La llegada de los agentes de Juventudes es narrada como positiva por los talleristas 122 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

provenientes de Cultura, ya que comienzan a sentirse más acompañados en un trabajo que describen como “en solitario”.También es interesante que parecieran empezar a sentirse “más visibles” para los funcionarios del Programa. Entrevistado: Entonces ahí cuando ella se incorpora empezamos a trabajar por ahí todos más juntos y eso como a tener más presencia, poder organizar un poco mejor, me parece que está mejor. Ellos tienen otra relación con la gente del barrio, ellos están todo el día, o sea, están todo el día ahí, van conociendo más gente, se van integrando. Entonces por un lado tenemos una relación con la gente del barrio que antes no teníamos, porque si vos vas a dar el taller es muy poco lo que te relacionás con la gente que está afuera del taller, digamos. Y bueno, ellos tienen como más relación con la gente y eso está bueno porque te saca de esa cosa aislada que teníamos al principio. (Tallerista) Entrevistado: Ahora noto que a través de la figura de N. o P. [refiere al equipo de Juventudes] o el mismo R. en el taller de cine como que estamos interactuando, viéndonos las caras, comentando lo que pasa, no estamos solos, digamos, intercambiamos opiniones, experiencias y metodologías entre nosotros y noto como que hay más interés desde arriba. (Tallerista) La posibilidad de compartir con otros el trabajo en territorio aparece valorada muy positivamente. En los distintos espacios observados el acompañamiento entre los agentes es una constante, si bien es en el espacio de cine y a partir de la filmación, se observó con más fuerza este trabajo compartido. Es interesante destacar que de este espacio participa uno de los talleristas, tratándose de un día extra, ya que no lo tiene asignado para su tarea. La otra cuestión —ligada a esto último, y puesta de manifiesto por la educadora del Programa Joven— es la crítica al trabajo por programas y la necesidad de construir políticas integrales que permitan el cruce en territorios de distintos equipos para un trabajo que se presenta complejo y que “demanda” otras construcciones. Entrevistada: Yo cuando comencé con el Programa Joven ya hace ocho años y el programa era esto de salir a buscar a los pibes a las escuelas, nos daban las listas de los pibes que estaban por fuera de las escuela, los íbamos a visitar y los invitábamos al espacio del Programa Joven, esto era Educación No Formal con función de proyecto con los pibes, capacitación en computación, en el verano íbamos a los clubes. Pero bueno, esto se fue modificando porque la misma realidad implicaba que esto se modifique.Yo a nivel personal fui a principios de año y planteé esto que yo no podía más, no creía más en esto de una pareja pedagógica y que dos personas solas podían abordar problemáticas de la juventud, necesitábamos un proyecto común con otros. Después, bueno, llegó P. [refiere a su compañero de trabajo] y está buenísimo, pero es esto… es mi pareja en territorio, pero sí hay otros con quién podemos contar.Yo creo que dos personas, y solamente acotado a un proEl Programa Joven en los contextos • 123

grama, puede ser exitoso pero se va a caer en algún momento, a mí me suena como que demanda otra cosa en territorio. (Educadora del Programa Joven) Esta “no creencia” en el trabajo por programas, señalada por la educadora, da cuenta de los cuestionamientos que se le realizan al mismo, ubicando a este anclaje como una modalidad “nueva” de intervención. La propuesta conserva del Programa Joven las actividades de verano. Los jóvenes asisten a la escuela de natación en un club de la zona, acompañados por el equipo de Juventudes, que es el que queda trabajando en el territorio, ya que en noviembre los talleristas de Cultura terminan sus actividades. 6.4.c La propuesta de talleres “dentro” de la escuela La otra “novedad” de esta intervención es que los talleres se desarrollan dentro del espacio de una escuela secundaria. Se trata de una escuela nueva, cuyo edificio propio termina de construirse en 2008. Durante la década del 90, esta escuela funcionaba como escuela primaria “del otro lado del arroyo”. Un emprendimiento inmobiliario compra los lotes donde se ubicaba la misma para la construcción de un barrio cerrado, y construye un edificio nuevo para la escuela —donde actualmente se emplaza— a través de un convenio con el gobierno de la provincia. A fines de los 90, con la Ley Federal de Educación, la escuela pasa a ser de “EGB completa”22. Con la nueva Ley Nacional de Educación 26.206, y a partir del reclamo de padres y docentes del barrio, se termina de construir el edificio para el funcionamiento de la escuela media. Entrevistado: La nueva ley de educación saca el 8º y 9º e independiza en cierto modo los anexos, porque este era un anexo. Independiza las escuelas, es decir, para que tenga secundaria y nace la escuela esta, que nace en la capilla, funcionaba ahí con una directora organizadora que la había puesto el ministerio. Bueno, empezamos a trabajar ahí hasta que se consiguen fondos para que se construya esta escuela, interactuaron mucho los padres, solicitaron esta escuela porque sacaron el 8º y 9º y esta escuela no. Este barrio no tenía escuela secundaria, fue una lucha muy ardua, por eso te digo fue una lucha muy, muy dura de los padres y de los maestros en conjunto. (Director) Es interesante destacar que el cambio de localización de la escuela fue modificando también las características del barrio. Junto con la escuela se trasladan también, “de este lado del arroyo”, familias a las que la empresa constructora compró los terrenos donde vivían o los permutó por casas. Así se mudan hacia este sector un grupo importante de familias. La gran dificultad para llevar adelante intervenciones en este territorio era la ausencia de espacios físicos disponibles, ya que la municipalidad carece de lugares propios en el barrio, exceptuando un centro de salud. Es interesante señalar que existe un CTR a unas 124 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

diez cuadras del lugar; sin embargo, se prioriza la cercanía del espacio, ya que se reconocen las dificultades en la movilidad de los jóvenes a partir de las propias fronteras que las bandas establecen cercando el territorio. Entrevistada: Y porque en realidad aunque no es tan lejos no hay una real circulación de los jóvenes (…) Vos también tenés que pensar que por ahí si hay un problema de bandas no los podés cruzar así como así, tenés que pensar también cómo hacés ese cruce para no exponerse ni exponerte ni mucho menos. (Funcionaria municipal y ex referente del Programa) Por otro lado, en las representaciones de los entrevistados el barrio aparece como “un lugar desierto”, “el lejano oeste”, y la escuela es “lo único que hay”. Así, y fundamentalmente a partir del ofrecimiento que realiza el director de la escuela, se deciden llevar adelante los talleres dentro de la misma. Entrevistada: En realidad se eligió la escuela porque el director decidió abrir las puertas por la tarde, cosa que es muy raro, digamos, que las escuelas habiliten ese proceso porque empiezan a decir no hay portero, no hay seguro, no hay nada… (Funcionaria municipal y ex referente del Programa) Según nos cuenta el director, el “ofrecimiento” se da ante a la necesidad de la escuela de articular esfuerzos con otras instituciones frente a las problemáticas, sobre todo de inseguridad, que afectan al barrio. Entrevistado: Y bueno, me acerqué al centro de salud porque habían tenido el mismo problema que nosotros de inseguridad y qué podemos hacer juntos y qué podemos hacer… Y bueno, empezó a surgir la idea de esto, de empezar a tejer redes e invitar a diferentes organismos, ONG y salió el tema de la municipalidad. La municipalidad ofreció sus talleres (…) la gente de Salud hizo su contacto, llamaron, una vez vino la coordinadora de Promoción Social del distrito, me llamó, yo la volví a llamar, insistí yo, bueno, ella me ayudó, peleamos por poner los talleres acá en la escuela, después hubo amenazas de sacarlos porque no venían los chicos y le dije hay que tener paciencia esto es nuevo… (Director) El trabajo dentro de la escuela, como veremos, reviste para los agentes algunas dificultades: la falta de personal responsable del establecimiento por la tarde, los límites que el funcionamiento dentro de un espacio escolar impone para la llegada de jóvenes que están por fuera de la escuela y los modos en que el formato escolar impregna el trabajo de los talleres son algunas de ellas. 6.4.d Las tensiones entre el adentro y el afuera El Programa Joven en los contextos • 125

Quisiéramos describir la cotidianeidad de esta intervención a partir de los modos en que los distintos agentes que trabajan en este territorio ponen en juego sentidos ligados a una tensión entre el “adentro” y el “afuera” del Programa, de la escuela y de los propios talleres. Creemos que en esta tensión se manifiestan algunas dificultades en torno a la articulación entre las instituciones, aun cuando las mismas pertenezcan al mismo Estado. 6.4.d.1 Los de “adentro” y los de “afuera”: trabajar en la prevención El modo en que se discute y se define a quién va dirigida la política muestra una primera tensión importante entre aquellos jóvenes con los que se puede trabajar y aquellos que requieren otro tipo de intervenciones. Entrevistada: Después de la Asignación Universal por Hijo muy pocos de los pibes no van a la escuela; la mayoría de los pibes que asistían a Programa Joven eran todos pibes que estaban dentro de la escuela y que estaban porque cobraban la asignación y así lo requería porque tenían que cobrar ese dinero… Entonces estaban por dentro de la escuela. Los pibes que no están dentro de la escuela son aquellos pibes que están en otro circuito, que necesitan otra intervención. Me parece que tiene que ser otro tipo de política y una decisión política que venga desde otro lugar. Porque estos pibes están desafiliados, vos los ves y están en las esquinas consumiendo y salen a afanar y esos son los que no pueden tomar… (Agente del Programa Joven) Esta tensión, a la hora de establecer el destinatario de la política, pone de manifiesto un “adentro y un afuera” bien delimitado, un “afuera” para el que se requerirían otro tipo de propuestas. Entrevistada: Después, los que estaban por fuera se daban más en el equipo de fútbol, y los más grandes están en una situación mucho más compleja, armados… Es muy difícil trabajar con la dinámica que estamos trabajando, digo, no le podemos ofrecer un taller de percusión digamos ¿eh?... Después de este año se está pensando cómo optimizar eso y cómo pensar cuestiones más relacionadas con el empleo en los más grandes. (Funcionaria municipal y ex referente del Programa) Si bien se menciona que los que llegan a los talleres tienen “escolaridades precarias”, “están mal escolarizados”, “con reducción de horas”23, “problemas de indisciplina”, “deserción”, el que sean jóvenes que “están en la escuela” pareciera todavía garantizar que han incorporado ciertas pautas y reglas necesarias para poder participar de estos espacios socio-educativos que se ofertan. Entrevistada: Nosotros lo que planteábamos es esto del perfil del joven a quien iba a estar orientada esta intervención. Porque tiene que ser un joven que pueda sostener es126 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

pacios socio educativos, que pueda mantener días, horarios, ciertas normas que el propio espacio y el profesor también pueda coordinarlo. No es un pibe que pueda estar consumiendo y el profe va a estar dando clases. Por eso el perfil del joven de esta intervención es un perfil de un joven que pueda tomar espacios socioeducativos y sostenerlo. No es la misma intervención que se pueda hacer con los pibes que están en las esquinas y que están en otra cosa. Son dos intervenciones diferentes. (Agente del Programa Joven) Esta concepción es compartida por el director de la escuela, para quien la misma logra instalar ciertas normas, valores, reglas, que “no vienen dados” desde la familia o el contexto en el que los jóvenes viven. Entrevistado: El chico que está viniendo a la escuela secundaria logró un orden, el respetar el horario de ingreso, de egreso. Es muy feo esto que te digo, pero esto pasaba. Es decir los profes, los profesores hasta la directora anterior se ponían mal porque los chicos no sabían que es un horario, no lo sabían. No era que querían venir tarde por venir tarde, no, no, no entendían. Bueno, es una diferencia importante el chico que no está escolarizado, el que está escolarizado, el trato, el diálogo, también te das cuenta… (Director) Se establece entonces desde los agentes del Programa la necesidad de contar con un joven que tenga “oficio de alumno” (Perrenoud: 2006), condición necesaria para poder participar de estos espacios. Podríamos pensar en la fuerte pregnancia que en estos ámbitos socioeducativos tienen algunos reclamos que son propios de los espacios escolares, como la “falta de oficio” con la que llegan los alumnos y, por lo tanto, la necesidad de enseñar ciertas normas, manejos del tiempo, habilidades, formas de expresarse, etc. Así, las actividades de los talleres que se llevan adelante “adentro” de la escuela, terminan convocando a los jóvenes de la escuela. Los de “afuera” son mayores, y participan de los espacios que se llevan adelante en “la canchita”—algunos escolarizados y otros no— y aquellos que según se pone de manifiesto requieren de otras políticas, a los que el Programa Joven no llega, a los que muchas veces se los define como no institucionalizados o desafiliados24. Para las autoridades, es también el espacio físico “escuela” el que ha limitado la llegada de estos jóvenes. Entrevistada: Una de las cuestiones que nosotros analizamos de esa intervención, cómo también la escuela como espacio físico te limita algunas cuestiones. Entonces la presencia de P., lo que pasa es que él también fue como más a los más grandecitos, entonces ahí como que quedó un grupete para mí que no pudimos estar llegando, o que fue una llegada muy incipiente… (Funcionaria municipal) Podríamos sostener como hipótesis que en este anclaje hay una apuesta a trabajar con El Programa Joven en los contextos • 127

los que están “entre” el afuera y el adentro, “entre” la escolarización precaria y la caída afuera del sistema. Entrevistado: Son los que están adentro de la escuela, son los que van a la escuela, muchos de ellos por lo que sé están con un pie adentro y otro afuera de la escuela… Digamos, sancionados, o sea… eso, entran y salen de la escuela. (Tallerista) Entrevistada: Es preocupante. Pero bueno, por un lado tenés esto y por otro lado tenés pibes que sí participan de los espacios y que también necesitan una atención prioritaria. Están en la escuela pero también necesitan que nosotros estemos para laburar prevención, para laburar el sostenimiento de estos espacios socioeducativos, el acompañamiento a la escuela, también la inclusión a otros espacios. (Educadora) Esto podría definir la modalidad que termina asumiendo esta intervención, cuyos objetivos parecen vincularse a la idea de “prevención”. Así como sucede en otros CTR, la cuestión de lo “vincular” y la transmisión de normas y valores parecieran dar forma a la tarea de los educadores y referentes del Programa en el territorio. 6.4.d.2 La escuela frente al afuera En las voces del director de la escuela y de un vecino del barrio que cumple tareas al interior de la institución, la misma pareciera conservar esa matriz que históricamente la construyó como espacio que “protege” del afuera. Ahora bien, si históricamente era la matriz eclesiástica, esto es, la cerrazón y separación tajante del espacio mundano lo que garantizaba la conservación de algo positivo frente al exterior (Pineau: 2001), hoy es la escuela “abierta” la que parecería garantizarlo. Entrevistado: Y no sé, la idea de M. [refiere al director] es para que un domingo los mismos padres de los chicos que vienen a clases, un domingo en vez de estar encerrados en sus casas, venir. Que tomen mates acá debajo de los árboles ¿entendés? Que si tienen que comer algo lo coman ahí ¿entendés? Esa es la idea… que la escuela esté abierta, que la hagan de ellos no tanto por venir, traer los chicos a la escuela, llamar a los padres nomás cuando hay, cuando tenga alguna opinión. Que la escuela sea las 24 horas del chico y de los padres y que siempre tendría que ser así… (Vecino del barrio) El director reconoce que abrir la escuela es importante, al mismo tiempo que siente que esto es una responsabilidad y que comporta una serie de riesgos que asume personalmente. Entrevistado: La escuela ya está, tiene que estar cerrada, terminó… Entonces yo a la 1 128 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

tengo que cerrar la escuela… Entrevistador: Sí, eso es lo que nos llamaba la atención, que la escuela está abierta a la tarde y que los chicos se apropian de la escuela… Entrevistado: Y está bien, bueno, pero si, si, si… para los demás sí para mí no… Pero bueno, hay que asumir riesgos para buscar cosas, si no (…) Los sábados a la mañana hay escuela de rugby, escuela de vóley, el famoso tercer tiempo que se les da algo para comer a los chicos pero fundamental para compartir, ¿no? Para comer y después se quedan tocando la guitarra, cantando, los chicos, las chicas y ahí de vez en cuando interactúa el psicólogo hablando con los chicos. Nosotros invitamos a todo el mundo, no solamente a los chicos de la escuela, si es más los chicos me dicen, “tengo a mi hermano”, “tiene que estar acá, que venga, no hay ningún problema”. (Director) La escuela “abierta” pareciera también ser valorada en la escena del barrio, brindando cierta sensación de seguridad y posibilitando una mayor circulación, rompiendo ciertas barreras que las bandas delimitan. Entrevistado: Vos sabés que… el barrio es como que la gente, los padres ven la escuela como todos los demás, ven todo ordenado, ven las flores, que uno los días domingo o los sábados.Yo no tengo feriados, yo le doy toda la semana y… Yo corto, trabajo, estoy solo, voy, vengo y la gente ve ¿entendés? Yo miro esas cosas, miro porque… en vez de agarrar, caminar por el parque, no, agarro la vereda para caminar… Decirte, son pequeñas cosas pero es algo ¿entendés? Es algo que antes no lo hacía ¿entendés? Había momentos en que se juntaban a drogarse ahí en la punta de la escuela y como ven que la escuela va queriendo avanzar ya no se juntan, no se juntan más. (Vecino del barrio) Es también el cuidado de la escuela lo que pareciera haber acercado a muchos jóvenes que antes no asistían, ampliando así la matrícula. Entrevistado: Antes, no es gran cosa, pero antes era escombros de montaña, mugre. Bueno, después logramos, qué sé yo, que los chicos pinten. Después pasamos cuando empezó a arreglarse la parte de atrás, empezamos a arreglar parte de adelante y se empezó a ver la parte de adelante con, uno ve con bajos recursos no es, bueno ahí logramos que hasta el mismo barrio, la gente de la comunidad empiece a mirar la escuela desde otra mirada. Ahí se empezaron a acercar más chicos, teníamos poquitos alumnos, esta escuela tenía matriculado, cuando yo tomé esta escuela matriculados había 90 y asistían 62 chicos, hoy tenemos matriculados 192 y están asistiendo casi 160. (Director) Pero es fundamentalmente el “tiempo” que los jóvenes pasan adentro de la escuela, en El Programa Joven en los contextos • 129

los talleres que se ofrecen, lo que aparece valorado. Cómo ocupar el tiempo de los jóvenes, ofreciendo otras cosas, es la preocupación señalada reiteradamente. Entrevistado: Es mucha contaminación… y son cosas que los chicos están luchando ¿viste? No sé cómo lo evitarán, no sé cómo se manejarán después de que salen de la escuela ¿me entendés? Y yo no, lo que yo veo, bueno, que esto del asunto de la gente esta nueva que ha llegado que están dando muchas cosas, le han sacado muchas horas a aquellos que lo están esperando en la puerta… ¿entendés? Una hora, una hora para ellos, a mí me pone contento. (Vecino del barrio) Entrevistado: Nosotros los teníamos cuatro o cinco horas dentro de la escuela a los chicos y se iban bien pero después volvían mal. Entonces, y siempre con el mismo problema de adicciones, y no sabés qué hacer con sus tiempos y bueno, ahí nace la inquietud… (Director) La inclusión tiende aquí a ser significada en términos de “estar en” la escuela, y asume así una acepción vinculada a la idea de “inserción”. La valoración positiva de la inclusión en la escuela se construye como un “estar en…”, en oposición a otros lugares por los que puedan transitar los jóvenes pobres: la esquina, la calle, la droga (Montesinos y Sinisi, 2009). De allí la misma nominación de “escuela club” que utiliza el director. Entrevistado: El chico que está en la escuela está siempre con actividades. El que no está escolarizado, no, el que no está escolarizado tiene más, como te puedo explicar, las tentaciones están más a la orden del día, ¿no? Que al que está escolarizado, y es el desafío, por eso la ocurrencia mía de los talleres y que la escuela esté abierta. Porque vos lo sacás un poco de todo eso, le hacés conocer otras cositas, ellos, a ver, esto lo pone muy claro la escuela de rugby25, ellos pensaban que era golpearse por golpearse y ahora entienden que es un deporte, que existen reglas, que existen códigos, que existe el respeto hacia el compañero, hacia el lugar. (Director) Sin embargo, en la mirada del director la escuela además de “contención” y lugar “seguro” —frente a las “tentaciones” del afuera— ofrece ciertos elementos, cercanos al disciplinamiento y a la adquisición de normas de convivencia26, que redundarían positivamente en los jóvenes. 6.4.d.3 Las limitaciones del trabajo “dentro” del espacio escolar El espacio de los talleres se lleva adelante en el horario de la tarde. En tanto la escuela funciona de mañana, por la tarde, como vimos, no hay personal. Son los talleristas los que tienen la llave de la escuela, y también recurren a la ayuda de un vecino que funciona 130 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

como “cuidador” del predio. El tema de “portar” la llave es problemático para los talleristas, señalándolo como una responsabilidad y un compromiso “extra”. Entrevistado: El señor de enfrente que viene, sí, nos da una mano, pero o sea muy poco ¿viste? Para lo que es, pensá que antes que seamos un grupo más grande era tener la llave de la escuela y entrar a la escuela.Yo tengo la llave de la escuela en mi bolso, a mi me parece ridículo… ¿me entendés? O sea, que nosotros tenemos la llave de la escuela, abrimos la escuela, cerramos la escuela… (Tallerista) La escuela secundaria forma parte del mismo predio que nuclea al jardín de infantes y a la primaria, solo separadas por una reja. La primaria funciona por la tarde, de tal manera que los talleristas y los jóvenes se ven en la necesidad de pedir prestadas estas instalaciones —el baño, la cocina— cuando lo necesitan, ante la falta de condiciones habilitadas en el espacio del secundario. Las autoridades municipales vienen discutiendo el tema de la falta de personal —fundamentalmente de un portero—, así como de recursos básicos, señalando las dificultades que representa a la hora de llevar adelante la intervención. Entrevistada: Hay obviamente cuestiones que se tienen que rever ahí, que tienen que ver con, bueno, la necesidad y la posibilidad de una portera a la tarde, que abra y cierre. Que la escuela por la tarde también funcione de la misma manera que por la mañana, portero, limpieza… Y que no sea una cosa que hay que esperar que nos abran. Esto ha traído inconvenientes que, bueno, a la precariedad, le sumamos más precariedad. (Funcionaria municipal y ex referente del Programa) Entrevistada: No, una institución se merece tener un equipo de trabajo, y como se merecen los jóvenes, tener un espacio donde se pueda usar un baño. (Funcionaria municipal) En este sentido, el “adentro” y el “afuera” no parecieran ser tan diferentes para quienes llevan adelante los talleres. Entrevistado: La intervención para mí siempre va a ser positiva, porque vos llegas, tenés cada vez más gente, hay un montón de chicos, los chicos vienen, se trabaja, eso es re positivo así lo hagas en el campito… O sea no te lo digo… lo podríamos hacer en el campito ese que está ahí al lado… pero más o menos, si no llueve… (Tallerista) Es de destacar que esta misma sensación de “hacerse cargo” en solitario aparece señalada por el personal de la escuela como una situación que “desgasta” a los actores. El Programa Joven en los contextos • 131

Entrevistado: Estás solo, estás solo, yo como director más allá del acompañamiento, de la supervisora que me acompaña y me ayuda, pero mi supervisora tiene 25 escuelas y muchos problemas como estos… Y cuando vos llevás algo al gobierno, sea lo que fuera, no te dan una solución inmediata, viste. Dudan de tu capacidad para gestionar, entonces eso te va desgastando, te va cansando, viste. (Director) Además de la cuestión operativa sobre el uso del espacio, la otra limitación que se señala ligada al trabajo “dentro” de la escuela es que los talleres terminan “permeados” por las formas y los tiempos propios de lo escolar. Entrevistado: Inevitablemente los chicos asocian estos talleres a las actividades de la escuela… En las vacaciones dejaron de venir, ponele. “¡No, pero yo vine igual!”, “no, no venimos, tenemos vacaciones…”. (Tallerista) Al mismo tiempo, se asumen muchas de las situaciones que se manifiestan en las aulas de la escuela media. Esto es, los talleristas se enfrentan habitualmente a dificultades para sostener el “orden”, para lograr cierto grado de concentración por parte de los jóvenes, o para evitar la circulación continua entre el adentro y el afuera de los salones. El “estar” en los talleres muchas veces es un “circular” constante por la escuela. Entrevistado: No podés, yo trato, o sea, me gustaría que los espacios sean mucho más ordenados, digamos, pero si en el cine, o sea, vos trabajás con el orden, con el silencio, los roles son muy importantes, viste, que un tipo que tiene que hacer algo, esté haciendo eso y no esté haciendo otra cosa es muy importante, nosotros trabajamos un poco también con eso dentro de lo posible… (Tallerista) La necesidad de imponer autoridad, de pedir silencio, de respetar los horarios de entrada, de marcar pautas de trabajo, de cerrar con llave la escuela una vez que todos entraron para garantizar un orden, forman parte de la tarea que realizan los talleristas para poder diagramar sus espacios. El tallerista comienza contando el origen del cajón peruano. Explica que es una herencia de la población esclava de origen africano, que es un símbolo de resistencia cultural, un cajón donde se transportaba comida y que el afrodescendiente tomó para poder seguir manifestando su música, su cultura. Cuenta acerca del lugar que tenían asignado los esclavos en las casas y cómo comienzan a hacer música a partir de esas cajas [los jóvenes permanecen todo el tiempo hablando entre ellos]. 132 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

La explicación se complica por las interrupciones, empiezan a tocar los cajones y hacen ruido. Una joven lo interrumpe todo el tiempo y le dice que “habla más de lo que hace”. El tallerista contesta que necesita explicar primero antes de tocar. Un joven interrumpe todo el tiempo tocando, el tallerista trata de ordenar al grupo sin levantar la voz. Explica primero el sonido grave y el agudo. Muestra primero cómo se hace, luego tocan todos juntos, luego de a uno, siguiendo la ronda. El tallerista va controlando el sonido y las posiciones de las manos. Es el momento en que más concentrado se ve el grupo. El tallerista corrige, muestra, explica cómo hacer para que no se lastimen los dedos con el sonido agudo. Una vez que explicó, hacen cada uno cuatro sonidos graves y cuatro agudos. Por momentos, los jóvenes no siguen las indicaciones que se les da al grupo. El tallerista intenta ordenar, explicando… “Estamos haciendo música… es un idioma.Tocar rápido no significa tocar mejor”, le dice a un joven que toca a un ritmo diferente al de sus compañeros, interrumpiendo todo el tiempo. (Registro de observación taller anclaje Ángela Peralta Pino) Si bien los talleres tienen una impronta que se define como recreativa y vinculada a lo lúdico, desde la escuela se han sugerido articulaciones con algunos espacios curriculares. Una modalidad de articulación se pensó con la decisión de trabajar con algunos alumnos de la escuela primaria que son catalogados como “problemáticos”, fundamentalmente “con problemas de indisciplina”, invitándolos a participar de los talleres. Entrevistada: Es algún tipo de lazo con el pibe para que venga en un horario con nosotros y después vuelva a la escuela, es decir, los días que hay cine él se integra al espacio con nosotros, que dura una hora y media o dos, y después vuelve a la escuela. Son algunas situaciones puntuales con dos chicos en particular, no es que vamos a llamar a todos los chicos de le escuela… (Agente del Programa Joven) Sin embargo, este trabajo se ve limitado por el interés del alumno por participar y demanda del tallerista un trabajo que se siente como “extra”: exigir orden, silencio, participación, seguirlo cuando sale del salón. Entrevistado: Lo mandan de la primaria al “pelotero”27… todo bien si trabaja, pero si no que vuelva a la escuela. (Tallerista) Por parte del director de la escuela media, la preocupación parece girar en torno a “llenar de contenidos escolares” los talleres y vincularlos a las necesidades de los espacios curriculares del secundario. Entrevistado: Primero pongamos los talleres, después coordinemos la actividad, va a venir El Programa Joven en los contextos • 133

una coordinadora de talleres… Yo la apuro un poquito, le exijo, vamos a coordinar los trabajos con los profesores… Entonces ella [refiere a una funcionaria de la municipalidad] me decía, “sí pero estos talleres no están pensados solamente para algunas escuelas”, no. Precisamente, si los contenidos son muy parecidos, los contenidos que tiene el profe de percusión son parecidos a los que tiene la profe de música… Y música se da en primero y segundo año, hay que hacer la articulación, me resultó muy satisfactorio con el ajedrez entonces ¿por qué con el otro no? (Director) Entrevistado: El primer punto, recreativo y sacar la inclusión, sí que estén los chicos acá adentro, después sí, vamos a llenarlo de contenido, de saberes fundamentalmente. (Director) Desde algunos agentes del Programa, sin embargo, es la necesidad de “diferenciar” el espacio de los talleres, no limitándolo a la llegada de los jóvenes que asisten a la escuela, lo que sostiene la decisión de pensarlos “por fuera”. Entrevistada: Sí, en algún momento lo planteamos juntos, yo también lo planteé… Pero después se decidió por eso de potenciar los espacios, porque si no era como quedar en una manera atrapado dentro de la escuela y no poder llegar a los otros jóvenes o abrir un poco la convocatoria, si no era trabajar solamente con la escuela… Partamos de la base que estamos dentro de la escuela, pero bueno, son niveles de decisión que también nosotros no podemos tomar… (Agente del Programa Joven) En tanto el Programa se plantea como ajeno a la “lógica escolar”, el intento es “diferenciarlo”, aunque esto resulte complejo de lograr. Es interesante pensar en relación a estos sentidos que circulan. Muchas veces lo que sucede “afuera” permea el adentro constantemente; y lo que la escuela y el Programa son renuentes a dejar entrar, tarde o temprano penetra “descontrolado” por la ventana (Puiggrós: 1996). 6.5 El Programa Joven en el CTR Rosa Wernicke 6.5.a El barrio y su historia El CTR Rosa Wernicke está ubicado en la zona sur de la ciudad, un distrito que reúne barrios de muy antigua formación. El origen del barrio donde se encuentra el CTR está asociado a la instalación a fines del siglo XIX del matadero público, alrededor del cual se instalaron numerosas industrias ligadas a la utilización de los animales. Es en torno a estos establecimientos —a los que se suman los ferrocarriles y el puerto— que se va estableciendo un importante núcleo poblacional, que delineará las características urbanas y sociales de la zona. 134 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Para la configuración del barrio también fue importante el emplazamiento —a principios del siglo XX— de basurales e industrias insalubres, expulsadas del centro de la ciudad por ser actividades contaminantes. Así, esta zona se convirtió en un área de servicios marginales en tanto allí terminaba la urbanización. De esa manera, la comunidad barrial fue creciendo en un escenario marcado por el mundo del trabajo ligado al puerto y a la industria de la carne, pero también a familias que sobrevivirán de la clasificación de los desechos. En sus orillas se levantó una de las villas más importantes de la ciudad. Hoy la fisonomía del barrio ha cambiado, tejiéndose en el entramado de la historia del país y de la ciudad. El sector influenciado por la intervención del CTR se extiende por alrededor de treinta cuadras asfaltadas y con casas bajas de material. El barrio viene adquiriendo una exposición mediática muy importante, por los enfrentamientos y asesinatos de jóvenes pertenecientes a bandas que se disputan el negocio de la droga, llegando a ser nombrado como “el más peligroso de la Argentina”28. Los agentes que trabajan en el territorio lo describen como un barrio marcado por la violencia, por el enfrentamiento entre bandas de narcos, que delimitan la posibilidad de circulación entre las calles. Entrevistada: De su cotidianeidad, la cuestión esta del delito, lo policial, de la violencia. Bueno, esas cosas son las que aparecen en el trabajo con las distintas franjas, y con las familias, y son las cosas a trabajar… Ocurre acá también la cuestión de las bandas, de las bandas de jóvenes, donde, digamos, ellos van dirimiendo sus identidades en base a la violencia, sos de A. o sos de C. [nombra distintas calles], y si sos de A. por C. no pasás. Todos están atravesados, la mayoría, por la cuestión esta de la violencia. Si no lo viven en sus familias, digamos, todos lo viven cuando pueden salir a la calle o cuando no, cuando pasa el colectivo o cuando no pasa. (Referente del CTR) Se señala, también, que es un barrio que ha crecido mucho en las últimas décadas y que se ha poblado sobre todo en el sector de la villa. Esto hace que esta zona del barrio sea percibida como muy “diferente” según transcurran los tiempos del día y las intervenciones de la policía. Entrevistado: También es un barrio muy poblado, muy poblado. O sea, la zona más por ahí de villas de acá atrás, más para allá, no entra un alfiler, digamos. Hay una casita al lado de la otra, pasillito, pasillito, laberintos de pasillos, es increíble, increíble (…) Yo vengo de un barrio, donde las casas por ahí más precarias, son más ranchito, pero hay patio, no hay tantos pasillos, es más calles abiertas, hay terrenos baldíos… Acá hay FONAVI, que ya hay un montón de gente viviendo en los FONAVI, tenés estos espacios más de villas, digamos, más de pasillos así, laberintos. Nosotros vamos y la gente nos lleva porque de repente salimos, ¿pero no estábamos para allá? O sea, no… es increíble, increíble… es impresionante. Hay que caminar por ahí para saber cómo es. El Programa Joven en los contextos • 135

(Educador) Entrevistada: Ya cuando vos ingresás a un pasillo a la mañana encontrás muchos trabajadores, amas de casa, mandados, va alguien a la escuela, es otro movimiento (…) Yo, sinceramente, que vengo de otro barrio, que no tengo mucho desplazamiento en territorio, me pasó que una vez a la tarde sí tuve mucho miedo, que dije “no salgamos nunca más”. (Educadora) Si bien es un barrio con muchísimas instituciones, y con una cantidad importante de centros comunitarios que trabajan con jóvenes, centros de salud, bibliotecas populares, así como también muchas escuelas, se reconoce que el trabajo de articulación con las mismas es una tarea pendiente. 6.5.b El Programa en el CTR Rosa Wernicke: entre “viejas” y “nuevas” modalidades de trabajo El CTR funciona en este barrio desde septiembre de 2009. Es el último CTR en inaugurarse y se construye a partir de un proyecto elevado por los vecinos de la zona a través del presupuesto participativo29. Nace como Programa Crecer, enfocado al trabajo con niños y con sus familias, para la franja de 2 a 4 años, ofreciendo jardín de infantes y un proyecto de actividades productivas para las familias30. A partir de la creación de la Dirección General de Infancias y Familias en 2010, se empieza a trabajar con la franja de 0 a 18 años, incorporando el trabajo con jóvenes. La coordinadora reconoce que en tanto el CTR nació como un Centro Crecer, en la franja etaria de los más chicos hay mucha demanda por parte de las familias, no así desde los jóvenes. Es por esto que “llegar” a esta población aparece como un objetivo priorizado. Entrevistada: Y bueno, la intención del proyecto básicamente es alojar a los jóvenes del barrio, que lo que nosotros evaluamos en distintas reuniones, y se ve siempre en distintos tipos de reuniones, es que los jóvenes tienen escasa referencia institucional, los jóvenes no están en las instituciones, no van a los centros de salud. Nosotros vemos que están en las esquinas constantemente, hay jóvenes en todos lados, pero no están en las instituciones (…) La intención es que el CTR, que fue visto, aunque somos muy nuevitos, pero es visto como el Crecer, el Crecer adonde van los chiquititos, empiece a ser visualizado de otra manera por los jóvenes del barrio. (Referente del CTR) El Programa Joven comienza a funcionar en este anclaje en 2011, pero es recién en agosto de 2012 cuando se termina de conformar el actual grupo de educadores. El período de cese producido durante el primer año, el posterior pedido de traslado de las antiguas educadoras, y la llegada de los “nuevos”, han condicionado el funcionamiento del Programa haciendo que recién en julio de 2013 comiencen a diagramarse las activi136 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

dades del Programa Joven más sistemáticamente. Entrevistada: Nosotros venimos de un movimiento que fue bastante, bueno, empezó A [nombra al educador], digamos, el espacio acá viene con otros educadores del Programa Joven. Después se van y viene otra chica, G, después viene otro chico, se va G, entro yo, esperamos a N [nombra a la otra educadora]. O sea que tuvimos un trecho con muchos movimientos en el medio hasta que bueno, le pusimos fecha de comienzo al Programa. Al principio ese traslado te retrasa, porque entraba yo, bueno viene E, vamos a esperarla a E también hasta que… bueno, arrancamos. (Educadora) La particularidad de este grupo es que está formado por tres educadores, un varón, estudiante de una carrera humanística, y dos mujeres, una es docente de nivel inicial y la otra es operadora de psicología social. Provienen de diferentes experiencias de trabajo en distintas áreas de la municipalidad, y sólo una de las educadoras tiene trayectoria en el Programa Joven. Se sienten “recién llegados” al CTR y al Programa, si bien es de señalar que han sido ellos quienes “piden” traslados al mismo. Entrevistada: Mis ganas siempre habían sido Programa Joven. Lo conocía y tenía amigas que trabajaban en Programa Joven y bueno, me ofrecieron este año de venir para acá… Y eso fue, corto. (Educadora) En el caso de A, al cerrarse el área en el que trabajaba, pide “quedarse” trabajando en territorio, recuperando una experiencia pedagógica previa. Entrevistado: La mayoría de mis compañeros pasaron a otros programas y a mí me pasaron como educador.Yo pedí quedarme en el Crecer… Como yo siempre había hecho un trabajo pedagógico porque tenía un taller de huerta para chicos, para niñitos durante mucho tiempo, bueno, se tuvo en cuenta eso y me pasaron como educador… (Educador) Es desde estos recorridos previos y en el trabajo diario que van construyendo su lugar como “educadores”. Para esto, señalan como importante el tránsito por esta etapa de “conocimiento” y su propia consolidación como grupo. Entrevistado: Mucho charlar entre nosotros para retrabajar, planificar, qué nos pareció lo que pasó, qué queremos hacer, para dónde queremos ir. En ese sentido lo construimos entre los tres, me parece, tenemos como un marco bastante amplio de manejarlo entre nosotros… (Educador) Entrevistada: Estamos en una triple tarea ¿no es cierto? Por un lado la conformación El Programa Joven en los contextos • 137

del grupo, la convocatoria. Por otro lado el espacio puntual del grupo y por el otro nosotros como equipo que también es otra, qué se yo, pero… Creo que vamos, o por lo menos la sensación… nos vamos conformando, esto, aprender a… buscar la forma de plantear las diferencias, de cómo las vamos manejando, no sé, que es jodido, pero ahí vamos, me parece. (Educadora) Un día a la semana los educadores lo utilizan para planificar las tareas y para “retrabajar” lo que va sucediendo en el anclaje, además de gestionar los recursos que se necesiten (tarjetas de colectivos, viáticos, materiales) para las distintas actividades. Este espacio aparece sumamente valorado por los educadores, frente a lo que reconocen como una falta de encuentros más “formales” que, señalan, eran más sistemáticos durante años anteriores. Entrevistado: Nosotros nos juntamos para planificar y retrabajar todo lo que pasa en cada encuentro, tenemos días de retrabajo y qué se yo. Por ahí cuesta juntarnos porque tenemos horarios distintos, porque hay espacios de trabajo a la tarde con jóvenes también, pero siempre, no es que se hacen las cosas y pasan las cosas digamos… intentamos ser cuidadosos en todo lo que proponemos también, nos equivocamos más vale, como todos, pero bueno. (Educador) La convocatoria al Programa Joven fue iniciada por la pareja de educadoras anteriores y uno de los educadores actuales. Se trabajó visitando escuelas secundarias, en la modalidad “tradicional” de convocatoria que prevé el Programa Joven, y también recorriendo casas a partir de listados con los que cuenta el CTR. Entrevistado: Fuimos a escuelas secundarias más que nada, a hablar con los directivos, comentando lo que era el Programa, tratando de que nos pasen algún listado de chicos que estén en dificultad con la escuela, o sea que tengan, que hayan dejado y no se hayan reinscripto a principio de año o que estén en ese límite que se llevan muchas materias y estén por dejar con irregularidad (…) También el CTR tiene lo que se llama registros sociales que se registra a las familias que vienen a participar aquí de la institución, entonces, bueno, ahí hay una base de datos de familias que, nosotros a través de la fecha de nacimiento sabíamos que eran familias que tenían hijos adolescentes del barrio, así que bueno, tomamos esas direcciones y fuimos casa por casa buscando a esos chicos. (Educador) También han recibido algunas “derivaciones” de algunos centros de salud cercanos al CTR, a partir de las visitas que se realizaron a los mismos para informar sobre el Programa. Si bien se conserva esta modalidad de convocatoria, lo “nuevo” de este anclaje es la decisión que se toma de mantener la inscripción “siempre abierta”, de tal manera que el grupo se va completando a lo largo del año. Así, la convocatoria inicial agrupó aproximadamente 138 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

a doce jóvenes entre 12 y 18 años, casi en su totalidad provenientes de los registros sociales del CTR, lo que, según el educador, fue lo que resultó “más efectivo”. Sin embargo, transcurriendo los meses, el grupo se fue ampliando a partir de las invitaciones de los propios jóvenes y del conocimiento de las distintas actividades del CTR a partir de la “salida” del mismo al barrio. Así, nuevos jóvenes se fueron sumando a las actividades. Entrevistado: Muchos se fueron sumando por contacto entre los chicos, un par por el evento que hicieron cuando cortaron la calle… que se acerca la abuela de dos chicos que después, bueno, terminaron viniendo. Como que se va generando un boca a boca en el barrio a partir de que conocen las actividades. (Educador) También se conserva de la modalidad del Programa, la primera entrevista con los padres o adultos responsables, donde se recaban datos sobre los jóvenes, sirviendo para realizar un diagnóstico inicial del grupo. Sin embargo, los jóvenes que se van incorporando en el transcurso del año no pasan por esta instancia, no siendo la misma “excluyente” para su participación. Sí se recurre a las familias a la hora de solicitar “permisos” necesarios para las “salidas” cuando los jóvenes no son mayores de edad. Las actividades del Programa se desarrollan dos días en el espacio del CTR y dos días se trasladan a un instituto del centro de la ciudad a la clase de computación. La propuesta se completa con las actividades del verano, donde asisten a un club de la zona a la escuela de natación y a realizar propuestas recreativas. El objetivo de “llegar a los jóvenes del barrio” se ve reforzado por una decisión de la Secretaría de Promoción Social y de la intendencia municipal durante 2012, a partir de la cual el CTR comienza a funcionar con una franja horaria ampliada, estando abierto hasta las 17 hs31. En este marco se organiza un espacio nuevo, al que se suma un integrante del área de Deportes y las educadoras del Programa Joven. Entrevistada: En este marco, surge, además de la propuesta del Programa Joven, un trabajo que se piensa desde la municipalidad, y que es específicamente destinado a alojar a estos jóvenes en situación de vulnerabilidad, que eso es otra cosa que estamos haciendo por la tarde. (Referente del CTR) Para las educadoras del Programa que participan también de este espacio “nuevo”, la dificultad es que el mismo no tiene un objetivo concreto, lo que hace que sea difícil de sostener. Entrevistada: En realidad no es lo mismo que el Programa, digamos, para nada. Lo que tiene es esa ambigüedad, es todo construir, no hay objetivos muy claros, tiene que ver con armar un espacio de los chicos, chicas, jóvenes que puedan transitar, generar algún tipo de referencia y después ver qué… O sea, lo que nos dijeron es generar referencias en el El Programa Joven en los contextos • 139

barrio y en la institución como un espacio para los jóvenes también… (Educadora) En el marco de esta iniciativa, el grupo define realizar actividades en el barrio o en el CTR cada quince días. Así se llevan adelante una jornada de cine de terror, una jornada recreativa deportiva en una canchita cercana al CTR y un torneo de ping pong. A estas actividades se sumaron algunos jóvenes más grandes, de entre 19 y 20 años, que según señalan los educadores tienen “otras características” y con los que se trabaja de otra manera. Entrevistada: Han estado en el cumpleaños del CTR, el otro viernes también han venido, pero bueno, es otro tipo de laburo, porque eso, vienen, pelotean, juegan un poquito y ya se quieren ir, digamos, porque también son, o sea, otras características del grupo, digamos, son otras situaciones de los jóvenes, bueno… chicos más grandes en situación de uso de… drogas. (Educadora) Sin embargo, al no estar definido el trabajo en este espacio, se trata de “ir viendo” de qué manera se lo transita. La necesidad de trabajar en proyectos más “concretos” aparece como una constante en el trabajo de estos educadores. 6.5.c Un proyecto siempre en construcción Otra característica que asume el Programa aquí y que aparece más ligada a modalidades “nuevas” de trabajo, la constituye el armado del proyecto. El mismo va sufriendo modificaciones de acuerdo a las necesidades y a los intereses del grupo de jóvenes y se va construyendo “en el trabajo”. Si bien se cuenta con un “marco” general, este se va discutiendo y rearmando en el día a día. Entrevistada: Por ahí la planificación está y son divinas las planificaciones, pero somos muy de romper todo enseguida y si sale el tema de hablar, cuando arrancan hablando, que hablen todo lo que quieran y vamos viendo cómo nosotros manejamos eso. En esto de los subgrupos nos sirvió bastante para poder charlar un poco más y bueno, hasta ahora es estar escuchando. (Educadora) Entrevistada: Pasa esto, digamos, ellos vienen muchas veces y capaz que no se copan con las propuestas que nosotros hacemos, que después pensamos, bueno, no quieren venir, qué cambiamos, cómo modificamos. Pero al otro día están, a nosotros nos pasa, en esto de que siempre vamos reevaluando el grupo, nosotros, las técnicas, además. (Educadora) Originariamente, el proyecto apuntaba a trabajar sobre la historia del barrio en el marco del proyecto “heredado” de las educadoras anteriores, llamado “Fotografiando his140 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

torias”, y que no fue discutido entre los educadores nuevos. Entrevistada: Bueno, porque nuestra idea era poder abordar de diferentes maneras, digamos, algunas cuestiones, algunas problemáticas de los jóvenes en el barrio, escuchar la voz de ellos, digamos, que ellos puedan nombrar eso… Contar desde ellos mismos cómo la viven, porque todos hablan de juventud y de los barrios, digamos, pero bueno, a ver: “Y ustedes ¿qué onda?”. (Educadora) Las primeras dificultades que señalan los educadores tenían que ver con que los jóvenes “hablaran”, “pusieran en palabras”, debido a cierta confianza que faltaba construir. Así, durante los primeros meses las actividades se focalizaron en dinámicas de trabajo tendientes a impulsar la grupalidad. Entrevistada: Empezar a hablar del barrio, aparte con la historia de los pibes, ellos están muy atravesados por las cuestiones que suceden en el barrio y demás. Costaba mucho poder avanzar en un registro documental, fotográfico y demás cuando no había nada de confianza, ni entre nosotros, ni con el grupo, ni entre ellos (…) Nos costó muchísimo. Entonces por ahí primero generar una identidad colectiva, que nos sigue costando. De hecho, antes de que arrancáramos un poco hablábamos de generar grupalidad, en ese sentido… lo colectivo y el compromiso, primero este marco de confianza, algunos códigos de grupos, digamos. (Educadora) Entrevistada: Hicimos una parte bastante amplia en esto del conocer al otro, muchas dinámicas en ese sentido. Después del conocernos en general, entonces recién hará tres o cuatro semanas que estamos tratando de apuntar a algo más… sí, concreto, a algo más direccionado, que es lo que a nosotros nos convocaba, que es el proyecto del video. (Educadora) En este mismo marco se fueron modificando también las modalidades y dinámicas de trabajo: dividirse para trabajar en grupos más pequeños, promover actividades en el Centro de la Juventud y circular por espacios del barrio. Entrevistada: Cuando les cuesta hablar, les cuesta tomar la palabra, poner el cuerpo, lo que fuera… arrancamos con actividades afuera. Nos pasó, nos estuvo pasando eso. Entonces esta semana estuvimos, bueno, vamos al parque, septiembre es el mes de la primavera, el mes joven, bueno, hacemos esto. Es como que vamos tratando… y en esos espacios también siempre buscan a alguno de nosotros para hablar, entonces el que tiene ganas… Y vamos viendo, según lo que nos van contando, es lo que vamos charlando. (Educadora) El Programa Joven en los contextos • 141

La segunda dificultad que señalan como importante, y que modifica el proyecto inicial, es la de poder “ficcionalizar” las problemáticas del barrio. Entrevistado: Cuando hicimos la anterior [se refiere a una actividad realizada en el CTR], que era esto del barrio y después armar estas historias, costó la parte positiva: “¿Qué me gusta del barrio? Tres cosas que me gustan”.Y… no me aparecía nada, nada, nada, nada. Entrevistada: Después aparecía por ejemplo, “¿qué cosas cambiarías del barrio?”. “La desigualdad”, “la falopa”, así, palabras así, “los transeros”. Entrevistado: “Los tiros”… como que cambiaría, porque la pregunta era no “¿qué cosas no te gustan?” sino “¿qué cosas cambiarías?” Cambiaría…, o sea, hacían una lista, “me gusta nada” o “casi nada”, “¿Cómo ves el barrio en cinco años?”, “todos muertos”, “masacre”. (Educador y educadora) Entrevistado: La estrategia fue armar historias del barrio pero con personajes de ficción. Entonces ahí empezaron a salir cuestiones, varias historias que las tenemos por ahí muy reales, o sea una realidad, con nombres reales… Y la idea no era esa y nos parecía que había que darle una vuelta y laburarlo desde la ficción por ahí, desde otro lado (…) Por otro lado tampoco les interesaba a los chicos el tema documental, no les interesaba. Salimos a hacer un par de registros fotográficos por el barrio y, bueno, tampoco como que no, no, para ellos no era una cosa interesante hacer un documental sobre el barrio, porque es lo que viven todos los días, pero… Entonces nosotros también queríamos construir algo que a ellos les guste, que se involucren. (Educador) Es a partir de este tránsito que el proyecto comienza a tomar una forma más “propia”, la de una película de terror, con una historia que escriben entre todos, pero que se aleja de la cuestión ligada a lo barrial. El “giro” hacia lo audiovisual tiene que ver, tal como lo plantean los educadores, con aprovechar los recursos técnicos y humanos con los que cuenta la Dirección de Juventudes, de manera de potenciar la propuesta. Entrevistado: En la mayoría de los anclajes del Programa Joven se está trabajando con esto de video, porque también hay un soporte en el Programa Joven que son dos chicos32 que se encargan de lo más técnico, digamos… edición, filmación, conocen de esto. (Educador) Entrevistada: La verdad que descomprime mucho porque antes los videos, si vos hacías algo de stop motion o si vos hacías algo con los celulares, un celumetraje o lo que sea, la edición la terminabas haciendo vos y a veces con muy poco conocimientos de lo técnico. 142 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Entonces era muy frustrante a veces también, o te llevaba mucho tiempo armar el… terminar el proyecto y aparte era un trabajo muy individual. De esta manera te permite hasta trabajarlo con los chicos la edición, porque hay chicos que saben, uno por ahí no tiene la experiencia. (Educadora) Es interesante destacar que si bien el equipo “en terreno” está formado por los tres educadores, la particularidad de este anclaje es que durante el año participaron de las distintas actividades —sobre todo aquellas ligadas a la realización del guión y la filmación de la película— talleristas y personal que proviene de distintas áreas de juventud (un fotógrafo, un profesor de teatro, integrantes del equipo de filmación). A partir del trabajo de campo realizado pudimos observar que las decisiones que se van tomando sobre el guión, el plan de rodaje, los días de grabación, los recursos necesarios, los actores y la propia historia a ser contada, se discuten en un espacio de trabajo colectivo. Asimismo, en las clases en las que interviene el profesor de teatro, los educadores y los jóvenes participan por igual en las dinámicas y los juegos que se proponen, configurándose el espacio como una experiencia formativa también para los educadores. También es una constante en este CTR la organización de distintas “salidas” o actividades que se desarrollan fuera del espacio habitual del encuentro. Se realizan visitas al planetario, a museos, a actividades de la propuesta Escuela Móvil. Estas son valoradas por los educadores en tanto señalan que hay poca circulación de los jóvenes por los espacios del barrio y por otros lugares públicos. Entrevistado: Y también por ahí acercar a los chicos a otros espacios que por ahí ellos están muy encerrados en el barrio, acá en sus casas. Acercar a los chicos a espacios públicos, que pueden ser el Centro de la Juventud, bueno, mañana vamos a festejar el día de la primavera allá. Digamos, que circulen por espacios que por ahí cotidianamente no lo hacen. Entrevistada: Como ir a tomar mate al parque, digamos, algo tan… pero ellos no lo hacen mucho. Entrevistado: Por el miedo también, o sea, por un montón… Las familias que quieren cuidar estos chicos los tienen… Nosotros cuando vamos a visitar los pasillos, viste, a partir de las 11, 12 ya están todos los muchachos ahí, entonces es difícil… (Educador y educadora) En este marco, el grupo participó junto con los jóvenes de otros dos CTR en un campamento de dos días. A esa propuesta, que funcionó como “cierre” del año de trabajo, se sumaron jóvenes “nuevos” que se incorporaron hace poco tiempo al trabajo del grupo. Así como sucede en los otros anclajes, el conocimiento de los jóvenes y el trabajo más personalizado aparece como una constante. El Programa Joven en los contextos • 143

Si bien por momentos la necesidad de poner orden para poder llevar adelante las actividades hace que la figura del educador aparezca permeada por un formato de autoridad cercana a la “asimetría” escolar, en este anclaje el trato con los jóvenes denota cierta concepción de autonomía de los mismos. Educador: Nosotros pensamos en una propuesta… Che, escuchen [a un grupo de cuatro jóvenes varones que hablan entre ellos y se ríen] de qué manera pensar una escena que quede bien pero que se pueda filmar ahí… [Ríen y hablan sobre una escena de la película. Quiere seguir hablando pero el grupo de varones habla y se ríen entre ellos] Voy a hacer como las maestras: quieren decirlo para todos los compañeros… Educadora: [completa la frase] Así nos reímos todos... [risas]. Educador: En serio chicos… ¿quieren decir algo? ¿Quieren comentar algo? Educadora: ¿Quieren que hagamos una [película] de risa en vez de terror? Educador: Hacemos una comedia si quieren y actúa Marcos [continúan las risas]. El grupo de jóvenes sigue hablando y riendo. El educador se levanta y se acerca a ellos. Educador: [Dirigiéndose a un joven] ¿Vos querés participar? Porque si no querés participar te vas a tu casa… acá nadie viene obligado. Eso lo decimos siempre. A mí me genera una falta de respeto que vos estés hablando así y nosotros tengamos que estar levantando la voz, tratando de generar una atención para hacer cosas con ustedes y para ustedes. Si no les interesa, por favor… hacé lo que vos tengas ganas, si vos tenés ganas de venir para acá o los dos, los tres, los cuatro, mínimamente escuchen lo que se está diciendo… por favor. Si quieren participar, quédense y escuchémonos entre todos, si quieren decir algo díganlo… pero estamos hablando fuerte, ustedes están hablando entre ustedes… No sé, hablen entre ustedes lo que tengan ganas, pero este es un espacio colectivo, lo estamos construyendo entre todos. Si no estamos restando en vez de sumar… [Vuelve a su lugar. Los jóvenes se quedan callados]. (Registro de observación, CTR Rosa Wernicke) 6.5.d El curso de computación: sentidos en juego El curso de computación lo realizan en un instituto privado en el centro de la ciudad, al que van acompañados por una de las educadoras. Es un curso de tres meses de duración, donde aprenden a manejar algunas herramientas básicas: procesador de texto, hoja de cálculo y un programa diseñado para hacer presentaciones. Si bien lo empezaron una cantidad importante de jóvenes, solo entre cuatro y seis lo han sostenido hasta finalizarlo. No es un curso que se arme “específicamente” para los jóvenes del Programa, estando las tareas pautadas previamente. Entrevistada: El instituto tiene los temas pautados, ellos tenían la opción de traer textos, pero en general se trabajó con los que tiene el instituto.Yo ahora les doy cuentitos para que pasen… (Profesora de computación)

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Llama la atención que, si bien no es una actividad “obligatoria”, algunos de los jóvenes parecen significarla así, produciéndose continuas “negociaciones” con la docente a cargo del curso, alrededor de las “tareas” a realizar. Nahuel se para. Profesora: ¿Qué hacés? Nahuel: Me voy a mi casa… son las 11 y ya te escribí una banda… ¿vos? Profesora: ¿Y qué vas a hacer? Nahuel: Nada… [la profesora se acerca y habla en voz baja con él] ¿Negociamos? Nahuel: No, no, no negocio con mujeres… Profesora: Decime alguna vez que sí. Dale, dale. Cintia: [Otra joven] Déjelo porque se hace más…¿El año que viene también tenemos? [se refiere a la clase de computación]. Profesora: Sí. Cintia: No, no, no. Profesora: [Continúa hablando con Nahuel] Dale, dale… Nahuel: Ya hice mucho. Profesora: No, es poco. Nahuel: Esto es más fácil que la tabla del uno. Cintia: Si a vos no te sale la tabla del uno… Trabajan en hoja de cálculo. Nahuel: [Mientras se queja abre el archivo] Me querés hacer escribir mucho. Profesora: Estás más quejoso que nunca. Nahuel: Yo estaría en mi casa durmiendo ya… [Deja la hoja en un costado, pasan cinco minutos y la agarra] Este nomás hago y nada más [se refiere al ejercicio]. Profesora: Bueno. Nahuel: [Dirigiéndose a los compañeros] ¡Ey! Dice que hagan este nomás y después más nada… nos vamos. Nahuel: ¿Cómo es esto? ¿Tengo que escribir arriba? Profesora: Sí. Se pone a escribir, se trata de un ejercicio de tablas dinámicas. (Registro de observación en el instituto de computación, donde asisten los jóvenes del anclaje Rosa Wernicke) Una de las educadoras reconoce que, a diferencia de otros anclajes, donde la actividad de computación logró “articularse” con el proyecto, esto no sucedió con este instituto. Una de las dificultades que se señala es que la sala que les asignaron no tiene internet, y eso imposibilitó realizar otro tipo de actividades más “interesantes” para los jóvenes. Sin embargo, también señalan que la “queja” es una constante de los jóvenes que transitan por los diferentes espacios que ofrece el Programa, aunque esto no implica que dejen de asistir y sostener las propuestas. El Programa Joven en los contextos • 145

Entrevistada: Que seguramente hay actividades que les gustan más que otras, pero creo que por esas otras también se siguen quedando ¿no es cierto? Está esto de que hoy vinieron y no tenían ganas, estaban bastante intensos hoy, pero no tenían ganas de quedarse y demás… Pero están totalmente entusiasmados por lo que va a ser el jueves y el primer momento era “¿a qué hora teníamos que venir el jueves?”, “¿era hoy o el jueves que vamos allá al polideportivo?”, “¿y la foto era hoy o para después?” y todo era desesperados para… Entonces a lo mejor se pueden fumar33, por decirlo así, el momento de hoy pero hay otra parte en la que realmente hay un mayor placer, un mayor disfrute por la actividad. Entonces es como que ellos también no dejan de venir… (Educadora) Entrevistado: Yo creo que en algún punto los atrae, les genera un disfrute a pesar de las actividades que no, que no sean de su agrado, bueno, tiene que ver con un espacio… (Educador) Así, los jóvenes sostienen los espacios entre actividades que parecieran estar más relacionadas con el disfrute y otras que, sin embargo, eligen y sostienen desde otras razones. 6.5.e La vuelta a la escuela De un listado de diecisiete jóvenes brindado por una de las educadoras, ocho no están asistiendo a la escuela. El resto transita con dificultades —repitencias, mucha inasistencia— algunos el último año de la primaria y otros los primeros del secundario. Algunos asisten a los CECLA34 cercanos a la zona. Es de destacar que algunos comenzaron el Programa asistiendo a las escuelas y fueron abandonando a lo largo del año. Los que no asisten lo han hecho por distintas razones: expulsiones por problemas de conducta, haber quedado libres por inasistencias, conflictos con bandas, entre otros. En el verano —cuando terminan las propuestas del CTR— se trasladan a realizar actividades a un polideportivo municipal. Allí hacen natación y distintos talleres implementados desde otras instancias municipales35. Los educadores plantean que es un tiempo interesante para planificar actividades con el centro de salud, con el objetivo de trabajar cuestiones de prevención de enfermedades. También el verano es el tiempo que los educadores señalan como destinado a la búsqueda de escuelas y a colaborar con aquellos que “tengan problemas para inscribirse”. Estas actividades no son sistemáticas, van surgiendo en la medida que se produce algún diálogo con aquellos jóvenes que así lo requieren, ligado en algunos casos a la búsqueda de documentación faltante para la inscripción. Es el caso de Julia, que quiere anotarse en un EEMPA, ya que tiene los 18 años cumplidos. Entrevistada: Hice la secundaria en la S. [nombra una escuela]. En tercero me quise 146 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

cambiar y no tenía los papeles del cursado en la escuela, mi papá no había pagado las cuotas y no me quisieron dar los papeles (…) Ahora los chicos [se refiere a los educadores] me van a ayudar a buscar los papeles… (Julia, joven que participa del Programa) Los educadores reconocen además que el trabajo de articulación con las instituciones es una tarea pendiente, que requiere un tiempo más prolongado para poder establecerse. Entrevistada: Yo, en relación a L. [refiere a otro barrio] o a otro CTR que vienen ya con una historia del Programa de muchos años y demás, es mucho más común, digamos, tenemos reuniones más sistemáticas, hay articulaciones más aceitadas, nos conocemos de hecho con los profesores, hacemos, pensamos algunas cosas en común. Todavía esta cosas no… es mucho trabajar, es mucho trabajar ahí, digamos. (Educadora) Así, para los educadores de este anclaje, la preocupación principal pasa por la construcción de un espacio de “referencia” para los jóvenes del barrio, quedando diferido el objetivo de la vuelta a la escuela.

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NOTAS 1 • Siguiendo a Achilli, entendemos al contexto como “determinada configuración témporo espacial / social que recortamos a los fines de un proceso de investigación sociocultural determinado. Configuración constituida-constitutiva-de un conjunto de prácticas y significados referidos a procesos que, a su vez, llevan las huellas de otras escalas témporo sociales” (2000: 15). 2 • Los nombres de los anclajes son ficticios. Se usan para resguardar la confidencialidad de la información, entendiendo que los casos estudiados operan como analizadores de una política y no como casos objeto de evaluación. En el caso de los jóvenes que han sido entrevistados, se ha optado por cambiar sus nombres para preservar el anonimato. 3 • Tal como planteamos en el capítulo anterior, estos se configuran como tales a partir de una ponderación que realizan conjuntamente municipio y provincia de algunas características de estos territorios, tales como “la complejidad de lo social y la inseguridad”. 4 • En la descripción de este anclaje participaron Irene Macera y Diego Gurvich. 5 • El Programa Rosario Hábitat, en vigencia desde 2002, depende del Servicio Público de la Vivienda y el Hábitat de la Municipalidad de Rosario y se define como un “programa de recuperación de los asentamientos irregulares de la ciudad de Rosario”. A través del Programa se construyen viviendas nuevas para trasladar a las familias, así como desagües, apertura de calles y tendido de infraestructura de cloacas, obras que se presentan desde los lineamientos del mismo con el objetivo de integrar el barrio a la ciudad. 6 • Se trata de una organización comunitaria representativa de las personas que residen en un mismo barrio, dedicada a promover el desarrollo del mismo defendiendo los intereses de los vecinos. 7 • El marco teórico del Programa fue analizado en el Capítulo 3. 8 • Se denomina de esta manera al personal contratado tanto por la Dirección General de Infancias y Familias como por la Dirección de Juventudes que realiza en los CTR talleres de diferente índole: break dance, percusión, salsa, fotografía, etc. 9 • Entendemos esta autonomía relativa como la existencia un “margen” que posibilita diversas apropiaciones de los sujetos. 10 • “Estar en bola”: expresión que literalmente equivale a “estar desnudo”. En este contexto puede interpretarse como sentirse sin lineamientos claros para afrontar las situaciones. 11 • En el Capítulo 9 se profundiza esta temática. 12 • Los CAEBA posibilitan finalizar la escolaridad primaria a personas partir de los 14 años y sin límite de edad. Dependen de la Dirección Provincial de Educación de Adultos del Ministerio de la Educación de la Provincia de Santa Fe. 13 • El Gabinete Joven, creado en 2008, es definido como un “espacio institucional innovador para recuperar la perspectiva joven y sus potencialidades e incorporarlas en la planificación”. Las personas que componen dicho gabinete están insertas en cada uno de los ministerios de la provincia “impulsando la construcción y generación de políticas públicas desde una nueva perspectiva, pensadas desde los jóvenes”. 14 • Diario La Capital, 11 enero de 2013. 15 • Vigente desde 2006, la Escuela Móvil es definida como un “programa integrador” que propone a la ciudad de Rosario y a sus espacios como contenido de aprendizaje. La propuesta propone un tránsito por teatros, museos, centros culturales, así como por otros espacios que promueven el arte, la poesía o los lenguajes audiovisuales, las plazas, el patrimonio arquitectónico, los barrios, etc. 16 • En las observaciones de reuniones con los adultos hemos presenciado cómo se solicitaban elementos para el campamento, se les pedía que vayan a recibir a los jóvenes en el horario de regreso, se insiste con que se busquen certificados médicos y se completen fichas de “permisos”. 17 • En Argentina la actualización del Documento Nacional de Identidad se realiza a los 8 y a los 14 años. 18 • En la descripción de este anclaje colaboró Diego Gurvich. 19 • Banda: refiere a que eran mucha cantidad. 20 • Expresión que en este contexto remite a “atender”, “prestar atención”. 21 • De allí surge una propuesta, a implementarse durante 2013, de trabajar con este grupo con el área de Empleabilidad, ofreciendo talleres específicos. 22 • En la provincia de Santa Fe se implementa el tercer ciclo de la Educación General Básica (EGB) a fines de la década del 90, asumiendo distintas modalidades de localización. Se opta por acercar el tercer ciclo a los lugares de procedencia de los alumnos para favorecer su permanencia en la escuela y facilitar el cumplimiento de la extensión de la obligatoriedad. De este modo se crean secciones de 8º y 9º en las escuelas de enseñanza básica localizadas en zonas denominadas “urbano marginales” en las que por lo general no había establecimientos de enseñanza media. 23 • El director de la escuela explica que se trata de una modalidad disciplinaria que se implementa en el marco del código de convivencia, con alumnos que han tenido problemas de conducta —básicamente se trata de hechos de agresión hacia los docentes—. Asisten las dos primeras horas de la mañana y se retiran a sus casas con el compromiso de realizar las tareas de todas las materias del día. Se pretende reforzar así el compromiso del alumno y la participación de los padres. A partir del seguimiento de las tareas realizadas y del comportamiento, se los reincorpora en el horario completo. 24 • Esto no es una particularidad de este anclaje. En las actividades que se llevan adelante en el verano, la misma distinción suele aparecer delimitando a los de la tarde/mañana: a la mañana llegan los jóvenes del Programa Joven y a la tarde se trata de abrir el espacio para los denominados “no institucionalizados”.

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25 • Se refiere a un convenio que hizo con un club de la zona para que reciban a jóvenes para hacer deportes en el club. 26 • Profundizaremos esta idea en el Capítulo 8. 27 • Pelotero: refiere a un espacio destinado al juego de los niños. 28 • Nota diario Tiempo Argentino, 24/11/2012. 29 • El presupuesto participativo es un mecanismo de participación que incorpora el voto ciudadano como herramienta que permite a los vecinos de la ciudad destinar una parte del presupuesto municipal a la realización de propuestas y proyectos que consideren necesarios para su distrito. 30 • El proyecto de promotores agro técnicos, destinado a familias en situación de vulnerabilidad y organizaciones sociales, promueve la participación comunitaria mediante la producción de alimentos, tanto para autoconsumo como para comercialización. 31 • Los CTR funcionaban hasta las 14 hs. Una normativa municipal amplía la franja horaria en los barrios “priorizados”. 32 • Se trata de dos ex educadores del Programa que conforman en la actualidad el equipo de realizadores del Programa y que participan en los anclajes que estén trabajando con realizaciones audiovisuales y soliciten colaboración. 33 • “Fumar” es utilizado como expresión para referirse a “soportar”, “aguantar”. 34 • Se trata de Centros de Capacitación Laboral para Adultos. 35 • La Municipalidad de Rosario programa una serie amplia de propuestas que se llevan adelante durante el verano en predios deportivos y clubes de todos los distritos municipales. Se destacan las colonias de vacaciones, las escuelas de natación y las actividades recreativas para jóvenes.

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7. LOS EDUCADORES DEL PROGRAMA JOVEN

En este capítulo intentaremos reconstruir los sentidos que se anudaron en la figura del educador del Programa Joven, indagando en las expresiones que le fueron otorgando una direccionalidad particular. Analizamos aquí las tensiones que, a lo largo de la historia del Programa, van construyendo diversos sentidos acerca de esta figura y su tarea. Entendemos que estas tensiones dan cuenta de la propia dinámica del Programa, y que en ella cobra relevancia la historicidad de las políticas públicas, los discursos que las construyen y los modos en que se las gestiona. En segundo lugar, ahondaremos en los modos en que los educadores construyen sus identidades en el trabajo cotidiano, reconociendo cómo en cada anclaje se producen apropiaciones diferentes de la propuesta “oficial”. En este sentido sostenemos que los distintos agentes resignifican las líneas de la política pública al entrar en relación con los jóvenes con los que trabajan y los diversos contextos.Y que además, de múltiples modos —a veces contradictorios entre sí—, dialogan, impugnan, negocian y refuerzan criterios presentes en los programas (Montesinos: 2010). Es claro entonces que no son sólo los lineamientos de las políticas en sí los que definen o deciden los cambios reales, “sino el modo en que colectivamente se elaboran, se producen, se redefinen y terminan siendo • 151

apropiadas (y en consecuencia ya nuevamente modificadas)” (Frigerio: 2000). 7.1 Tensiones en torno a la figura del educador: una mirada desde las autoridades Una característica distintiva del Programa Joven en sus orígenes, como ya dijimos, era la conformación de una “dupla” de educadores: uno provenía de la formación artística (plástica, música, baile, teatro, etc.) y el otro del campo educativo (principalmente se trataba de maestros de nivel primario). En la actualidad se conserva esta composición sólo en algunos anclajes y se trabaja fundamentalmente en proyectos vinculados a lo artístico (música, pintura, cine), desdibujándose el vínculo con el conocimiento escolar. Nos proponemos en este primer apartado dar cuenta de algunas tensiones que se van expresando a lo largo de la historia del Programa y que hemos reconstruido a partir de lo narrado por las autoridades que lo gestionan. Destacamos que muchos miembros del equipo de gestión participaron como “educadores” en sus inicios. En este sentido, las tensiones ponen a circular las experiencias e historias construidas a lo largo de su participación en el Programa. 7.1.a Entre “ofertar” y construir con los jóvenes Un primer sentido que aparece ligado a la figura del educador es el de aquel que “oferta”, “ofrece”, “da”, “pasa” un saber concreto. Al recordar las entrevistas de selección de los educadores en los inicios del Programa, surge subrayada con fuerza la importancia que se le daba al vínculo del educador con su propio saber. Entrevistado: En la selección nos interesaba mucho el saber que tenían. Entonces no nos importaba si eran docentes, pero sí que manejaran un saber, porque para que haya un aprendizaje tiene que haber un saber concreto y la educación necesita de un saber concreto a transmitir. Esto lo veíamos mucho en el oficio; cuando era fuerte el saber a transmitir, el vínculo que se generaba era muy importante. Entonces tenías que tener la gente que estuviera formada en algo que les apasionara para transmitir esa pasión. En la transmisión de pasiones, muchas veces, el pibe como se engancha, como empieza a decir “quiero ir a la escuela porque me enseña esto, me enseña lo otro”, a pesar de lo que pasa en la escuela… Había pibes que por ahí pasaban dos meses y no levantaban la cabeza y por ahí al equipo de educadores que habían planificado organizar en este encuentro, que tenía que ver con algo que al pibe le resultaba significativo para él, se enganchaba ahí, después de dos meses sin levantar la cabeza. Bueno, de golpe la insistencia del educador ¿no? estar siempre ahí, estar siempre ofreciéndose, ofreciendo el espacio, esperar el tiempo del pibe… (Ex referente del Programa) Es interesante cómo el entrevistado narra ese “entre” en donde transcurre la transmisión, entre el vínculo del educador con su saber y el vínculo que establece con el joven, donde pareciera que “lo que hace transmisión” es la modalidad que asume ese 152 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

vínculo, con el objeto de conocimiento y con el otro sujeto (Cornu, 2004). Es recurrente en este referente del Programa el definir la figura del educador desde “el deseo de educar”, que supone fundamentalmente un respeto por “los tiempos” del joven. La formación en los marcos teóricos de la pedagogía social —importantes en el momento del origen del Programa— da cuenta de este modo de nombrar el “hacer” de los educadores. Es el “saber” puesto a disposición en el marco de una tarea particular lo que se entendía como habilitante de un vínculo con el joven. Entrevistado: Nosotros tratamos de que en la cabeza del pibe empiece a funcionar esto de que si vos sabés matemática te va a resultar más fácil este oficio, vas a poder entender más cosas, vas a poder pensar dos cosas y no que las otras cosas las piensen otros por vos. Hacíamos este juego permanentemente en este trabajo (…) Incluso cuando aparecía alguna problemática, por supuesto que el chico necesitaba algún tipo de contención o de apoyo desde lo psicológico, por ejemplo… no entrábamos directamente a trabajar con el psicólogo, iba apareciendo, eso fue apareciendo así en la práctica, cuando estaban trabajando… estaban soldando y de golpe empezaban hablar con el que les enseñaba. Ese vínculo que se da a partir de la tarea, “y sí, lo que pasa es que tuve este problema con mi viejo”, entonces bueno, veíamos cómo ahí podía aparecer en el que enseñaba el oficio este recurso, porque la transferencia el pibe la hacía con él… (Ex referente del Programa) En los educadores que participaron de los inicios del Programa, la elaboración de la propuesta de trabajo es parte central de su tarea, que se resuelve por el lado de una “oferta concreta”, explicitada, aunque la tensión acerca de dónde posicionarse aparece siempre como no resuelta. Entrevistada: Yo creo que se construye a partir de esas dos cuestiones, entre la demanda y la oferta; tiene que haber una oferta, nosotros tenemos que ser la mirada, tenemos que poder mostrarle el abanico de posibilidades existentes para que el pibe pueda en algún momento elegir, transitar, tomar, sin olvidar de dónde vienen y lo propio, eso está clarísimo. Y quizás hay cuestiones concretas que aparecen, hay educadores que tienden “yo llego al anclaje y construimos de cero la propuesta y veamos”. Hay una actividad muy interesante, que la hacía un francés, que ponía una pelota, estaba todo el grupo… y el pibe tenía que ver qué, o sea, el educador se sentaba y dejaba la pelota y veía qué sucedía, cada uno hacía, qué movilizaba, yo no soy así, y si me dicen cómo soy yo como educadora soy muy conductista en algunas cosas, claramente. Creo que hay que tener ofertas y en este momento y con la realidad social con la cual nos encontramos en los territorios, son ofertas concretas… que puedan llevar a otras cosas, pero no podemos divagar con una pelotita en el medio de un anclaje porque estamos al horno1. (Referente del Programa y ex educadora)

Los educadores del Programa Joven • 153

La disputa entre un programa más anclado en “ofertar” propuestas concretas y una lógica no programática, donde las propuestas son más abiertas y se arman con los educadores “desde” el trabajo con los jóvenes en función de sus “demandas”, va marcando clivajes importantes en la historia del Programa Joven. Si bien, como vimos, en los distintos anclajes en la actualidad los educadores modifican sus proyectos a partir del trabajo diario con los jóvenes, esta perspectiva aparece expresada como innovación de la política en el último año2. Entrevistada: Es un cambio de lógica interesante. Lo que a nosotros nos plantea es superar lo programático ¿sí? Y acotado en la intervención programática y empezar a pensar en cómo construimos realmente los trayectos de acuerdo a los deseos de los jóvenes y la apertura de las propuestas, para que los jóvenes se sumen a lo que tienen ganas, digamos, a lo que les gusta ¿sí? Para desarrollar sus capacidades que les interesa desarrollar… (Funcionaria municipal) Entrevistada: El trayecto general va a ir sufriendo algunas modificaciones en pos del interés, del deseo y de lo que van viviendo los jóvenes (…) Es una vuelta más en esto que nosotros hablamos que no pensamos políticas públicas para los jóvenes sino que las pensamos desde y con los jóvenes. Que desde Programa Joven este proyecto que armaban algo tenía que ver… pero lo que nosotros queremos es que ese algo se pueda institucionalizar en un espacio de encuentro y de debate (…) Nosotros ahora arrancamos haciendo la convocatoria a cuestiones que previamente pensamos nosotros como educadores y previamente pensamos en un ideal de proyecto. Ahora vienen los jóvenes y hay que cambiarlo, se va a ir cambiando y se va a ir modificando, eso está planteado. (Funcionaria municipal) Varias cuestiones pueden plantearse aquí. Si bien en la historia de las políticas de juventud en Rosario el enunciado de la participación venía funcionando como marco ordenador, se podría pensar que hay un reforzamiento del mismo que es enmarcado en un tipo de discurso de “época”. El enunciado de la “participación” viene adquiriendo una centralidad importante desde el enfoque de “restitución de derechos” o “protección integral de derechos” que aparece marcando el campo de las políticas públicas3 y dando cuenta del modo en que se “nombra” el trabajo con jóvenes en innumerables instituciones educativas.También es un enunciado que en los últimos años configura un modo de entender las prácticas educativas —con una hegemonía fuerte de las pedagogías de corte psicológico— al interior del propio sistema educativo4. Por otro lado, es interesante destacar que estos cambios son vivenciados de distinta manera por los propios educadores. Para algunos, la “apertura” del Programa los habilita a un protagonismo más activo, mientras que para otros se impone una autonomía, que los obliga a “crear y hacer una política de juventudes”, sin reglas ni lineamientos de trabajo claros; lo que además es significado como una tarea que los excede. 154 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

7.1.b Las disputas entre disciplinas y formaciones Otra tensión importante se produce entre los propios educadores que participan del Programa en relación con las distintas disciplinas en las que se han formado y que plantean modos de abordaje diferentes para el trabajo con los jóvenes. Entrevistado: Cuando la disciplina es más hegemónica, con los psicólogos teníamos muchas discusiones, hay un punto de vista de profesiones que a veces hasta obstaculiza determinadas cuestiones… A veces en ese sentido el educador, sobre todo el que viene del arte, está mucho más desprovisto de prejuicios y tiene más posibilidades de alojar y no analizar tanto… (Ex referente del Programa) Entrevistado: Hubo muchas discusiones re interesantes, recontra constructivas, pero sin mucha puja de decir bueno… El educador tiene inocencia, es decir, el educador va y ofrece lo que sabe y el psicólogo te dice “no, porque lo que pasa que este pibe, que esto y lo otro”. Está bien, pero yo no sé en qué momento, no puedo saber en qué momento algo de este pibe le pasó en la cabeza por lo que vos lo terminás catalogando. (Ex referente del Programa) La misma tensión aparece en relación con la figura del “maestro” y su lugar en la dupla educadora. En algunos casos se destaca la importancia que adquiere el mismo, en tanto posee un saber sobre lo escolar que es útil al brindar cierta “sistematicidad” a la tarea. Entrevistado: Lo que nos pasó también con el equipo que sería interesante… Que por ahí el docente de escuela, formado para escuela, tenía más claridad en los tiempos y todo se transmite. El pibe lo necesitaba y el profesor, que por ahí ni siquiera era profesor, por ahí era un artista, le costaba más, pero entre los dos iban.Y bueno, siempre fue así conflictivo, hoy en día no creo que lo hayan resuelto. (Ex referente del Programa) Justamente, como vimos en el capítulo anterior, uno de los anclajes analizados se destaca por este “encuadre” más cercano a la forma escolar5, que ordena horarios, fija días, organiza tareas y anticipa actividades a realizar. Distintas autoridades del equipo de gestión rescatan este “marco” que pareciera funcionar sosteniendo tanto el trabajo de los educadores como la permanencia de los jóvenes en el Programa. Al mismo tiempo, podría reconocerse que lo que está “por fuera” de la escuela resulta más atractivo para ser incluido en el Programa. En este sentido, la incorporación de lo artístico en las distintas propuestas de trabajo se fundamentaba desde la idea de vincular a los jóvenes con el conocimiento “desde otro lugar”, diferente a la forma en que este se hace presente en lo “escolar”: Los educadores del Programa Joven • 155

Entrevistado: Primero se buscaba que sea docente y si había tenido alguna experiencia en trabajo fuera de la escuela. Es más, algunos docentes que teníamos, casi todos que teníamos, son pocos los que laburaron en la escuela, realmente se recibieron y este fue su primer trabajo. (Referente del Programa y ex educador) Entrevistado: La idea es ligarlos a los chicos desde otro lugar. Quizás esta dupla en un momento se pensó en el lenguaje más artístico o deportivo, qué sé yo, es lo que atrae, y a partir de esas cosas empezar a laburar la cuestión del lazo con el conocimiento que se llamaba en algún momento, y todas estas cosas. En situaciones extrañas se laburaba específicamente contenidos escolares. Siempre se bordeaba la relación a otra cuestión. En lectoescritura se trabajaba a lo mejor unos cuentos con obras de teatro. Entonces eso te permitía de alguna manera u otra hacer primero el diagnóstico y después abordar la cuestión escolar desde otro lugar. Por ejemplo, nosotros teníamos un grupo bastante heterogéneo donde empezábamos a laburar mitos y leyendas.Y tenía los chicos que lo elaboraban y lo escribían. También tenía los chicos que lo trasmitían oralmente. En ese punto, la dupla hacía ese juego de poder direccionarlo y sí, había chicos de secundaria, chicos de primaria… (Referente del Programa) Esta es una idea que hace al marco teórico del Programa6 y que apuesta por un rescate de los espacios llamados “no formales”.Así, el Programa va adquiriendo sentidos diferenciales, en algunos casos se presenta como “complementario” al sistema formal o como “puente” hacia la escuela, y en otros disputando el espacio con la misma. Entrevistado: En algunas ocasiones las escuelas, por estas cosas y otras tantas, nos decían que los chicos dejaban la escuela para ir al Programa y que a veces este tipo de cosas nos planteaba como un problema hacer tantas cosas en Programa Joven. Porque muchos chicos de estos dejaban de ir a la escuela para anotarse en el Programa, que en realidad ahí esto es cómo pensar el aprendizaje y no como una cuestión de conocimiento, sino como una cuestión de producción subjetiva básicamente. Entonces, digamos, todas estas cosas a lo que apuntaban es a fortalecer eso y apoyar esto, las cuestiones identificadoras, más en los adolescentes que están… que no están en cualquier etapa de la vida. (Referente del Programa) Estas disputas van marcando desplazamientos en la historia del Programa, que en la actualidad se ha centrado más en el abordaje de lo “artístico”, quedando diluida la intencionalidad de transmitir contenidos escolares. 7.1.c La formación teórica vs. la práctica en terreno Uno de los criterios para la selección de educadores que se enuncia como necesario es 156 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

la experiencia en trabajo barrial. De allí que en sus comienzos se incorpora personal que ya pertenecía a distintas áreas de la Secretaría de Promoción Social y que podía entonces “transmitir” la experiencia de trabajo en los barrios. Desde la coordinación general del Programa se daba mucha importancia a los educadores con formación “en terreno”. Entrevistada: Y si sos educador y sabés lo que es ser educador, lo pasaste, lo viviste, es buenísimo. No es lo mismo que venga alguien que no tiene idea de la vida. Lo territorial es lo territorial y en esto que decía, eso no te lo da la universidad, un doctor en Harvard, divino, pero ¿qué hacemos con un doctor en Harvard en lo territorial? (Referente del Programa y ex educadora) En este sentido, en la construcción que realizan de sus propias prácticas como educadores, se valoriza fuertemente la experiencia en terreno, muchas veces en contraposición a una construcción teórica de lo que se hacía. Entrevistada: Mucha gente del Programa Joven está en todos lados, éramos los únicos que pateábamos el barrio, pero zarpado7, con los trabajadores sociales del momento, de Infancias que también ahí nos encontrábamos, ahí caminando los pasillos… Pero fue, es un laburo de mucho caminar, de encontrarte con la gente, de ir a buscar a los pibes… (Referente del Programa y ex educadora) Entrevistada: No hay una experiencia teórica muy fuerte, con la creación de la Dirección de Juventudes ahí sí, de Infancias. Con todo esto del marco pedagógico, qué sé yo, se intenta armar todo un camino de capacitaciones dentro de las cuestiones teóricas.Y venía gente muy pope8 ¿entendés? y estaba buenísimo (…) Y también nos pasa que los que venimos del territorio, es una generalidad absurda quizás la que hago, pero cuando viene, qué sé yo, un teórico a plantearte algunas cuestiones, no somos muy considerados con ese teórico, porque inconscientemente hay un versus ¿entendés? entre los prácticos y los teóricos, entre los académicos y los que no, no vamos por esa línea… (Referente del Programa y ex educadora) La división teoría-práctica, tal como es enunciada, establece jerarquías en el campo. Las mismas funcionan otorgando un valor diferencial a la práctica, y por ende legitimando la propia tarea. Los referentes señalan que esto también estaba marcado por una impronta de época donde, desde sus experiencias de tránsito por la formación docente, no se detenían a pensar los denominados “espacios no formales”. En ese sentido se reconoce que no existía una “formación” más sistemática para el trabajo en terreno. Entrevistado: Yo recién me recibía de profesor de educación física y me hablaban, me tiraron cuatro líneas y a mí me pareció fascinante.Yo dejé la escuela formal, todo, no me interesó más nada y empecé a trabajar de otra manera.Y ahí descubrí lo socioeducativo, Los educadores del Programa Joven • 157

de alguna manera. Después, estudiando pedagogía social, le pude meter teoría a la práctica que venía haciendo después de muchos años. (Ex referente del Programa) En los últimos años, desde las autoridades se viene problematizando la necesidad de sistematizar este saber construido “en la práctica” a la vez que se reconoce la necesidad de generar espacios para poner esa práctica en discusión desde marcos teóricos que permitan “objetivarla”. Entrevistado: Esto es un saber que tiene una historia, porque tenemos un saber que se fue creando acá (…) Todos sabemos que hacemos algo que otros no hacen y sabemos que hay un profe de educación física o un cientista de la educación, un psicólogo, un trabajador social que hacen algo que no sé, no es lo que se hace en la Secretaría de Salud. Hay que intentar sistematizar e identificar y ver bien qué es eso que hacemos (…) no tenemos publicaciones.Yo decía que el aprendizaje se va con la gente que se va y perder eso es una lástima. (Ex referente del Programa) Entrevistada: Ese espacio es fundamental que esté atravesado por marcos teóricos, por discusiones más teóricas, por análisis más teóricos. Que es lo que nos permite la formación de todos los días, poner en palabras y en conceptos esta tarea de todos los días. Eso nos permite interpretar algunas cuestiones desde otro lugar. Esto para mí es clave. Lo de la frustración de la práctica, de la realidad social, cuando uno lo pone en un marco teórico, genera como un alivio en cierto sentido y te da muchos más elementos para encontrarte con esa práctica. (Funcionaria municipal) Podríamos pensar que lo que es enunciado como una “necesidad” es la sistematización del “saber” producido por los educadores y su puesta en circulación. Al decir de Frigerio, “no solo la reflexión con otros sobre las prácticas, sino la sistematización de la misma y el trabajo de escrituración que la vuelve comunicable y compartible” (Frigerio: 2008), cuestión importante para pensar modos de articulación no dicotómicos entre teorías y prácticas.Veremos que esto aparece con fuerza como un “reclamo” de los educadores. 7.1.d El trabajo personalizado vs. la masividad Un elemento a destacar es que desde sus orígenes, las distintas etapas por las que pasa el Programa —la convocatoria, el armado del proyecto y su puesta en práctica y la “reinscripción” en las escuelas— implicaron un trabajo personalizado del educador, que se sostiene en un compromiso con la tarea y con cada joven en particular. Entrevistado: Nosotros al joven lo íbamos a buscar con un listado que nos daba la es158 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

cuela, “mirá estos son los jóvenes que se fueron”, nos daban las direcciones y todo. Íbamos y hablábamos, lo hacíamos volver y venían al anclaje y después se tenían que re insertar (…) Uno buscaba fechas de inscripciones a distintas escuelas, buscaba las escuelas más inclusoras, donde vos veías que el director quería. Después estaba el desfasaje de edad, había que buscar las escuelas radiales, la primaria nocturna, los EEMMPAS (…) Y con las cositas que nos fuimos encontrando, por ejemplo la documentación importante, jóvenes que no tenían DNI y que no tenían la partida, que es necesaria para inscribirse. Pero todo eso era también parte del educador: cómo armar, cuándo se le hacía esta entrevista de admisión, de que tenga el DNI, de que tenga cada uno su carpeta, para que después la inscripción a la escuela sea más fácil. (Referente del Programa y ex educador) Los relatos dan cuenta de un compromiso y una implicación en la tarea que supone un trabajo “uno a uno”. Tal como se señala, hay una multiplicidad de tareas que recaen sobre la figura del educador. Sin embargo, pareciera que es el trabajo de “reinscribir” a los jóvenes en las escuelas lo que presenta las mayores dificultades, que se resuelven a partir del lazo que pueda establecer el mismo educador con las instituciones, sin articulaciones de otro tipo con otras dependencias del sistema educativo. Entrevistado: A pulmón básicamente, porque depende mucho de las relaciones humanas, no hay una cuestión… Recién ahora estamos pensando esto, pero no es cuestión protocolar, entre comillas, que a vos te permite ingresar a la escuela legalmente por así decirlo. Recién ahora estamos pensando con el Ministerio de armar cierto protocolo en intervención conjunta, entonces es básicamente relaciones humanas, es hablar con la directora, hablar con los maestros, qué sé yo. En algunas ocasiones, los maestros por donde estaba yo, la maestra de biología compartía con el Programa Joven un encuentro en un espacio que hacían huertas, entonces se laburaba junto con la escuela, la directora era encima también ingeniera agrónoma, entonces habilitaba eso. Entonces los chicos después conocían la escuela, conocían a la maestra, pero hasta ahora todos los contactos con la escuela tienen mucho que ver con lo personal. No hay nada administrativo legal que te permita ser… Pero bueno, eso también está bueno. Los chicos ingresan a la escuela desde lo humano y también está bueno, conociendo al docente, iban los preceptores también, pero sí que es mucha voluntad, ¿de quién? de los actores… Excepto cuando te viene una nota del juzgado, por ejemplo, ahí se terminó la voluntad, si el juzgado dice que el chico está en libertad condicional o con libertad asistida, no sé el nombre exacto, entonces tiene que hacer el Programa Joven y anotarse en la escuela ahí y ni el Programa Joven, ni la escuela pueden zapatear de nada.Y ahí es como un poco la ley que hace que este laburo tampoco sea fácil.Tampoco es fácil por esto, porque hay escuelas que tienen miedo, una sola vez a mí por lo menos me pasó que los directores dijeron “bueno, a ver cómo vamos a laburar con este chico” y casi morimos. (Referente del Programa) Los educadores del Programa Joven • 159

Es interesante cómo en la palabra del referente del Programa, la “ley” termina por facilitar la tarea. Si bien en los últimos años —y a partir de que el mismo partido político gobierna en la municipalidad y la provincia— se comienzan a pensar mecanismos que permitan “aceitar” y hacer más flexible la entrada a las escuelas, se sigue reconociendo que el trabajo se arma a partir del diálogo y de la buena voluntad de los actores. Así, es el compromiso de los involucrados la clave para la inserción a la escuela, que parece depender del accionar y los movimientos de los educadores y del equipo de gestión, sin que se lleguen a configurar acuerdos entre los distintos actores del gobierno local y provincial que contribuyan a facilitar esta tarea9. Entrevistada:Tratamos de generar algún tipo de protocolo o mecanismo que nos permita aceitar el tema de la inscripción, en una experiencia así que es compulsiva… En lo personal lo que a mí me había servido era sentarme en el Ministerio a hablar con cierta gente, directamente con los supervisores, y decirles “yo necesito que este pibe entre acá, ta, ta”. Pero bueno, el problema es que hacer eso no era correcto porque había un equipo socioeducativo (…) Me siento con la coordinadora y empezamos a hablar con los supervisores, con los directivos, para que los recepcionen a los pibes y esto ha funcionado, no hay mucho más que diálogo… aparte el Ministerio de Educación se maneja muy jerárquicamente. (Referente del Programa) A nivel de la gestión del Programa se reconoce que este tipo de prácticas más personalizadas tensiona la necesidad de una política que abarque a un mayor número de jóvenes. Los cambios por los que atraviesa el Programa en el último año apuntan justamente a resolver esta problemática. Entrevistada: Es una hormiga, bueno, vos sabés que siempre nos reímos porque nosotros somos el Estado y vos generás políticas públicas que generen impacto. Un poco también la idea del cambio institucional tiene que ver con los impactos que estábamos generando no eran reales y eran cuantitativamente muy mínimos (…) Cuando vos rendís cuenta, rendís cuenta de número, entonces nuestro chiste siempre es “bueno son cincuenta, pero sentate y te cuento la historia de cada uno”. (Funcionaria municipal) Entrevistada: Son pequeñas cosas y revoluciones de hormigas si querés, pero que son fundamentales para nosotros, y es difícil… y también la disputa era de lo cuantitativo ¿cuántos pibes van al anclaje? ¿a cuántos tenemos que llegar? Mirá, los del oeste son 35 y seguramente hay mil así, pero bueno es lo que es, no podés tampoco tener el anclaje multitudinario, el laburo es muy personalizado, de acuerdo, de acompañamiento. (Referente del Programa y ex educadora) Por otro lado, en esta modalidad de trabajo más personalizada, el componente afectivo 160 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

aparece ocupando un lugar prioritario y dando legitimidad a la tarea del educador. Entrevistada: Ese respeto que vos vas generando en el día a día, que a lo mejor con un beso, con un gesto, con un estar, con un escuchar o con un dar respuesta a ciertos momentos en que el joven lo necesita, también es devuelto de alguna o de otra manera, con más tiempo, con menos tiempo, con ciertos procesos. Eso es lo que nosotras en estas reuniones analizamos con los educadores. Esa práctica de todos los días que a veces uno lo hace natural pero que tienen que ver con la construcción de una relación con este otro que es fundante para poder pensar en la promoción de derechos y que es muy fuerte y es muy difícil si vos no la ponés en análisis. Lo estás todo el tiempo analizando. Es muy difícil que vos realmente puedas generar, desde una perspectiva de derecho, darle a ese joven la entidad que se merece, porque no caer en el paternalismo, no caer en “mis chicos”, no caer en esto de “pobrecito, mirá la realidad tan triste que vive, cómo hago para contenerlo, me lo llevo a mi casa” (…) El estar cuando tenés que estar, ese proceso, es muy difícil y es lo clave que los educadores tienen, este lazo con el joven. (Funcionaria municipal) En los últimos años, el tema de los “afectos” aparece ocupando de forma progresiva la atención de los actores educativos (Abramowski: 2010), con una primacía en la apelación a lo “relacional” y a lo “emocional” que hegemoniza gran parte del discurso pedagógico contemporáneo. En el caso que venimos analizando, el afecto aparece señalado como un aspecto necesario para construir un vínculo con los jóvenes. Sería interesante discutir qué modos de representación de los jóvenes anidan en estas “figuras” que se construyen10. Tal como sostienen algunas investigaciones recientes, este trabajo “uno a uno” configura una estructura donde la responsabilidad sobre la reinserción —en este caso educativa— del joven es depositada en la figura del educador (Merklen: 2013, Montesinos: 2010), siendo vivenciada —como veremos— de manera contradictoria por los mismos. Desde la gestión se concibe como sumamente necesaria la rotación de los educadores que trabajan en los territorios, justamente por el “desgaste” que el mismo supone. Entrevistado: Yo vi crecer gente que empezó como educador mucho tiempo atrás y que después de tres, cuatro años necesita una rotación. Es terrible, terrible, por más que te guste, yo vi gente apasionadísima y que sigue siendo apasionada, pero te mata, te mata porque son muchos factores que te pesan cuando trabajas con jóvenes, que es muy duro que el pibe que hoy lo viste mañana lo mataron… o que pasó cualquier cosa. Entrevistador: ¿Y pueden resolver esto de la rotación? Entrevistado: Es muy difícil. Estamos, o sea, la idea es tratar de ver cómo se hace eso. Pero tenés que sacarlo después de tres años, tres años como mucho, más con la vida que estamos teniendo ahora. Si querés seguir trabajando con este tipo de problemáticas tenés que buscar una rotación. (Ex referente del Programa) Los educadores del Programa Joven • 161

Entrevistada: Todos tenemos un límite, el laburo, el cuerpo a cuerpo y lo territorial te agota cerebralmente.Yo diría que el tiempo es cinco a seis años, después tenés que… Y después vas creciendo, muchos de los articuladores institucionales son veteranos educadores. (Referente del Programa y ex educadora) Si bien no se trata de un discurso homogéneo, la idea de rotación tensiona la necesidad que manifiestan los educadores de permanecer un tiempo más prolongado en los barrios para poder conocerlos y lograr construir una mayor referencia. 7.2 La construcción de las identidades en el trabajo cotidiano De los anclajes observados, sólo uno conserva la lógica tradicional de la dupla educadora. En los demás, la dupla está conformada por educadores, en general un hombre y una mujer, que vienen del arte (música, plástica, teatro) o de otras disciplinas (antropología, historia, psicología). También hay espacios conformados por más de dos educadores. Excepto en uno de los casos, los educadores revisten muy pocos años de antigüedad en el Programa Joven. Casi todos han entrado a partir de traslados desde otras secretarías o áreas de la municipalidad —muchas veces desde cargos “administrativos”—, a veces “a pedido” y a veces no. También es interesante destacar que no todos revisten la misma situación de contratación (algunos pertenecen a planta permanente, otros son de planta transitoria, otros son contratados). En este apartado identificaremos algunos aspectos vinculados a la configuración de las identidades de los educadores. Partimos de entender que las “identidades” no son fijas y se van construyendo en relación al trabajo con los jóvenes, a las demandas sociales, a los discursos “oficiales”, a las trayectorias formativas, a los saberes puestos en juego, a la propia experiencia de trabajo en el Programa y al modo de significarla11. Asumir esta perspectiva implica reconocer los cambios, los movimientos, la mutabilidad de las mismas, al mismo tiempo que señalar que los procesos de construcción identitaria son heterogéneos y muchas veces contradictorios (Achilli: 2010). En este sentido, las características que enunciamos no son excluyentes entre sí y pueden coexistir en simultáneo. 7.2.a La construcción de “vínculos” y el trabajo personalizado Un primer aspecto a destacar es la modalidad de trabajo en relación con lo “vincular” que define la tarea, el trato personalizado, la “escucha”, el contacto cercano, el conocimiento de cada uno de los jóvenes. Podríamos sostener que estas modalidades de vinculación promueven un tipo de trabajo del educador que ancla fuertemente en un compromiso con los jóvenes. Entrevistada: Lo importante en primera instancia es el vínculo y la confianza, como que tiene bastantes facetas diversas entre educador, en cierta forma entre comillas, y muchas otras cuestiones de contención y sociales que hacen al rol de este educador del Programa Joven. Digamos, es diferente.Yo lo veo, de un educador de una escuela, que a lo mejor es162 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

taría bueno que tenga alguna apertura, por ahí más abocado a la tarea y así, esto de estar a la escucha me parece que es lo más importante, de los jóvenes, de sus situaciones, de su vida, de lo que quieran contarte. Se van armando proyectos y actividades, pero más que nada el entusiasmar, el animar a estos jóvenes… (Educadora) Entrevistado: Básicamente es eso, muchas veces te encontrás haciendo cosas que no es la actividad misma que uno había planeado, con ciertos jóvenes. Por ahí mientras el grupo está haciendo lo que uno había planeado hay jóvenes que no, están… Hay muchas cosas que tienen que ver con distintos objetivos que se disponen para distintos chicos, que por ahí no son los grupales y son los que hay que estar atentos. Esto, siempre hablamos, los objetivos mínimos… (Educador) Entrevistada: Y después, bueno, específicamente el laburo que hacen ellos, insistir, llamarlos, convocarlos, buscarlos, es interesante… En eso también radica de alguna manera el hecho de que los chicos permanezcan, es una apuesta ahí, yo diría corporal. (Funcionaria municipal y ex referente del Programa) En este “estar atento” al otro, el trabajo del educador pareciera muchas veces pasar por la motivación y el incentivo al trabajo y la participación de los jóvenes. Una tarea que asume un tinte más cercano a la construcción de la autoestima, a generar confianza en el otro, a reconocerles un valor que permita que se vean y ubiquen en otro lugar. Entrevistado: No, y no es para cualquiera tampoco. A veces uno lo dice así y algunos se enojan, pero poder crear vínculos con los pibes y poder alentarlos, ya te digo, depende de cuándo caés, el otro está durmiendo, el otro qué sé yo, incentivarlos y decirles “vamos, vamos, vamos a invitarlos”, y van y se mueven. Son esos pequeños movimientos que hacen que algo pueda llegar a suceder, por eso te digo, a veces el tiempo del Estado es eterno para estos pibes. (Educador) Entrevistado: Ahora estamos haciendo un laburo donde hay una capacitación en techado, no se les paga un mango, digamos, pero muchos que están se pusieron la camiseta y dicen “vamos, vamos, que está buenísimo, nos sirve, yo tengo ganas”. Nosotros lo que hacemos es tratar de fortalecer eso, de que vayan a hacer un seguimiento, ver qué pasa si falta alguna documentación, alguna tarjeta, facilitarla, de colectivo, como para que puedan acercarse, y sostenerlo.También ese es un compromiso de ellos, que ellos lo tomen como algo a proyectar, a futuro, con nuestra compañía, en lo que podemos, digamos… (Educador) En el terreno de los discursos pedagógicos12 y en distintas investigaciones en el campo Los educadores del Programa Joven • 163

de las políticas públicas se viene cuestionando el lugar que se le asigna a los sujetos “destinatarios” de las políticas como “responsables” de su propia “activación” y, por ende, de la transformación de su situación. En estas construcciones de sentido se corre el riesgo de adjudicar únicamente a los recursos “internos” y a la “voluntad” de los jóvenes la eficacia de las acciones que los agentes despliegan como promotores de la inclusión (Montesinos, Sinisi: 2009), relegando el papel que los factores estructurales tienen en las reales posibilidades de la inclusión. Por otro lado, el trabajo “con cada uno” pareciera ser un rasgo común a los educadores de este Programa, que los separa del “trabajo docente” en el sistema formal, significado por los educadores como más impersonal y distante13. Esta característica ligada al trato personalizado no es una impronta particular de este programa. Diversos trabajos que han indagado en programas de reingreso y reinserción escolar reconocen que es esta una característica destacada por los educadores y muy valorada por los jóvenes que allí asisten14. En este sentido, la asimetría propia que atribuyen al vínculo al interior de la escuela parece diluirse, estableciéndose vínculos más horizontales, de los que sin embargo no está ausente la necesidad de establecer límites. Entrevistado: Me parece que está claro para los chicos y para nosotros… cuándo se jode, cuándo se habla en serio. Me parece que por momentos nosotros estamos con los chicos compartiendo un lugar y somos pares y nos estamos riendo y todo eso y cuando hay que hablar en serio nos ponemos en otro lugar que ellos entienden que es el lugar que tenemos que estar nosotros como coordinadores del grupo. Eso está bueno y me parece que es eso algo que no estamos siempre allá arriba como el profesor adelante parado y todos sentados, estamos medio siempre a la par, todos. (Educador) Este trabajo de construcción de vínculos reviste, sin embargo, una serie de dificultades. En primer lugar, uno de los problemas que los educadores reconocen es la necesidad de un tiempo más prolongado de trabajo, necesario para que el joven adquiera fundamentalmente cierta confianza con el educador. Entrevistada: Claro, pero es como que… te queda corto el tiempo para poder abordar toda la problemática de cada uno de los chicos, es como que necesitás estar más, charlar más… Entrevistado: Sí, esto de los diez meses como que se dibuja, viste. Entrevistada: Más personalizar, claro. Entonces, en esta cuestión del personalizar, por ahí si hubiera otra llegada desde otro lado con otras instituciones, ayudaría… qué sé yo, es un punto de vista mío, no sé… (Educadora y educador) Entrevistado: Al principio son todos como muy desconfiados, están siempre a la defensiva, 164 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

eso hace que parezcan agresivos, no quieren que los toque, que los mire, que les hable, están como muy a la defensiva. Después eso va cambiando, encuentran que pueden tener una relación, que pueden tener confianza.Yo los agarro, viste, les doy besos, se vuelven locos. Me dicen “eh, salí…”, no sé qué, no sé qué, pero vos ya te podés animar, hay una barrera que después con el tiempo se puede ir trabajando. (Tallerista) En relación con esto, el reclamo de los educadores es muchas veces hacia los niveles centrales del Programa, ya que manifiestan la importancia de permanecer más tiempo en los territorios para construir esa “presencia”, o “referencia”, que surge como una condición necesaria para construir relaciones relativamente estables con los jóvenes. Entrevistada: Hasta ahora cambiaron un montón de veces los educadores. Hubo licencias por maternidad que no se cubrieron, entonces siempre fue como en altibajo.Y también el cambio permanente del educador referente hace que la referencia nunca se termine de generar. (Referente de CTR) Entrevistado: Es un barrio bastante complicado por el hecho de que pasan… ha pasado muchas veces eso de que tenían intervenciones de un par de meses y se iban. Entonces la gente ya estaba como bastante susceptible con eso. (Educador) La construcción de la referencia supone además el establecimiento de un vínculo que se sostenga más allá de la participación de los jóvenes en el Programa. Es decir, se espera que los jóvenes se apropien de este espacio municipal, concurriendo al mismo cada vez que lo consideren necesario. Entrevistada: Cuando era de diez meses y terminaba ahí, el pibe en el mejor de los casos se había inscripto en la escuela y se perdía registro… y nunca más lo veíamos. Capaz que si había hecho algún quilombo te llamaban de la escuela para decirte “mirá, el chico que vos dijiste que incorpore, tal cosa”. Pero con el joven no quedaba demasiado registro, demasiado vínculo, un lazo conformado… con lo cual era medio engañosa la inclusión. Era llegar hasta la inscripción, lo que venía después de la inscripción… En ese sentido tendría que ser que los chicos se referencien con esta institución, por lo escolar o por cualquier otra cosa. Nos permite ser referentes también si tienen alguna dificultad, si es que la tienen o necesitan en relación a lo escolar, lo no escolar… Y eso se va armando con el tiempo, digamos, va mucho más allá de los diez meses. (Educadora) La problemática del tiempo se manifiesta con más fuerza cuando los educadores provienen Los educadores del Programa Joven • 165

de distintas secretarías. La cuestión relativa a los plazos de trabajo de los agentes que participan del Programa se vincula con sus formas de contratación y afecta la posibilidad de realizar planificaciones a mediano y largo plazo, además de la incertidumbre de la continuidad de los programas. En este sentido, la lógica de los tiempos burocráticos termina siendo una dimensión constitutiva en los modos y tiempos de implementación de los programas. Entrevistado: Si querés arrancar el año en abril, vos decís arrancamos y arrancas a full, pero empieza de a poco, arrancás pidiendo, bueno… Y llegamos a mitad de año, en las vacaciones en este caso no se habían resuelto todavía las situaciones contractuales, nada… Entonces vos estás trabajando y no sabés, sí, no, dijo que sí pero si, si… Recién en agosto está todo claro y ya estás en agosto, y cuando empezás a decir cosas, te dicen bueno eso habría que proyectarlo con más tiempo. Entonces con más tiempo, pero si en noviembre ya termino y nunca se termina de resolver esta situación. (Tallerista) Por otro lado, es el tiempo de duración de diez meses del Programa lo que en la actualidad aparece como uno de los nudos problemáticos. Las experiencias de varios de los educadores dan cuenta de jóvenes que habiendo transitado el Programa y luego insertado en alguna institución escolar vuelven al tiempo a querer participar del mismo. Entrevistada: Yo igual me acuerdo que Programa Joven en su formato tradicional tenía esta modalidad de diez meses y se hablaba de inclusión educativa, con lo cual podía ser la escuela o si la escuela no era una opción para el joven por el motivo que fuere, era otra institución: deportiva o cultural, pero solo. El pibe quedaba solo en cualquiera de sus formas de inclusión en otra cosa y muchas veces los chicos insistían en volver al Programa Joven. (Ex educadora del Programa) Entrevistada: Lo que pasaba otras veces era que terminaban los diez meses, vos anotabas a los chicos en una escuela, iban dos meses y como ya estabas con otro grupo, sólo podías hacer una o dos visitas para ver si estaban yendo… Entonces, “no, no estoy yendo más” y volvían al Programa Joven casi de camuflados, porque en realidad no se podía volver. (Educadora) Así, la duración del Programa es cuestionada en tanto se considera un tiempo muy acotado para cumplir con el mandato de “construir referencia” en el territorio, para generar la confianza necesaria que permita un trabajo en profundidad con los jóvenes, para acompañarlos en su proceso de inserción en alguna institución y para llevar adelante los proyectos programados. Entrevistada: El ejemplo más gráfico es pibes del barrio F., absolutamente comprometidos con todo el tema de las drogas. Logramos en un mes que no se droguen adentro de la 166 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

institución, elemental… Después, primero podían tener un tiempo de atención y de participación de cinco a diez minutos, diez minutos era un día de logro, total. A los dos meses logramos una propuesta concreta que tenía que ver con lo audiovisual, con la construcción de un guión, con las cámaras, traíamos a todo un equipo que ayudaba y te generaba la sensación de “bueno, estoy filmando”… una hora y media, dos horas de trabajo con ellos y se llama ¿cómo se llama? “La venganza del transa” el corto.Tres meses de trabajo llevó todo esto poder lograrlo ¿no? Te hablo de logros, pero eso es una tarea del educador con la frustración permanente, para mí es la tarea más fascinante y más dura, es como que laburás, armaste la actividad, está todo preparado, no vienen los pibes, ¡te querés matar! (…) ¿Te imaginás el corto que después lo tienen que ver? Cuentan su relación con la droga, el transa y cómo se dan los movimientos en el barrio y la muerte de todo el barrio, es terrible el final. Termina el corto, hacemos toda una presentación… Ellos se sentían re importantes y uno de los chicos dice… “no podemos morirnos todos”, pero vos imaginate el extrañamiento que produjo ese corto para poder pensarse… Tres meses de trabajo para llegar a eso y recién ahí, con eso que dijo ese pibe, podemos empezar a seguir, seguir avanzando en el trabajo y en la profundización. Es un laburo de hormigas. (Referente del Programa y ex educadora) Por último, otra de las dificultades en relación al trabajo más personalizado es que al convertirse en un trabajo por “caso” los compromete humanamente. Es una situación que para algunos educadores es sentida como de mucha precariedad. Entrevistado: Yo ya he trabajado en la escuela del padre P, y la verdad que es un buen laburo, pero que implica muchas veces esto de sostener y acompañar y no es tanto lo educativo, muchas veces ponés mucho el cuerpo. (Educador) En el mismo sentido, una educadora narra una experiencia que vive en uno de los anclajes, donde se enfrenta a una situación muy compleja de un joven del Programa, sintiéndose “obligada” a responder, instancia que es vivenciada como algo que la excede y la afecta incluso “corporalmente”. Entrevistada: El propio pibe, con una situación de vulnerabilidad total y uno de los hermanos pidiendo auxilio ¿sí?… Imaginate para que el flaco haya venido… No nos conocía, no tenía vínculos, no tenía relación con nosotros. Para que él venga a hacernos un planteo de que no daba más… es porque estaba desesperado ¿sí? (…) Terminé llamando a B para que me diga qué hacer, es decir, no me quiero quedar con esto encima. ¿Cómo lo mando de nuevo al pibe? Después pensé, bueno, el fin de semana mucho no se puede hacer, lo charlamos el lunes, pero lo tenía que contar. Aunque sea yo como trabajador no quedarme con esto encima. (Educadora) Los educadores del Programa Joven • 167

En este sentido, puede resultar necesario prestar atención a la intervención del Programa sobre sus propios agentes, en la búsqueda de herramientas o dispositivos que permitan objetivar la tarea. 7.2.b El compromiso con la tarea Un elemento que en principio se distingue de los anteriores es el compromiso con el “saber” que se tiene y la organización de la tarea en función de eso que se tiene para transmitir. Entrevistada: En Programa Joven uno intenta hacer un montón de actividades con distintos recursos y por ahí no todas las cuestiones uno las maneja, entonces se hace difícil. Quisimos que fuera algo que nosotros sepamos hacer bien, que nos guste a nosotros, para poder transmitirlo así a los pibes, porque de hecho eso contagia, digamos.Y bueno, y que una vez por mes se pudiera estar yendo a tocar, digamos, que se laburara en función de eso, que ellos mismos pudieran estar organizando las cosas, decidiendo en qué lugar, cómo, cuándo, con quiénes… (Educadora) Entrevistado: Apuntamos a eso, a laburar en concreto cosas que nosotros manejamos. Ella la plástica y yo la música, en conjunto con los chicos de Juventud, que era la parte de cine, hacer los videos y todo eso… (Educador) Es interesante cómo es desde este lugar que se toman las decisiones que hacen a quienes llegan al Programa. No tanto en función de la “demanda” sino en función de lo que se está en condiciones de “ofertar”. No tanto en función del que “llega” sino en función de la tarea. Entrevistada: La verdad que lo estoy disfrutando mucho al laburo, a veces no es así, muchas veces no es así porque uno siente que va y… qué sé yo. Muchas veces hasta cambiás, por eso es esto que decíamos, hagamos lo que a nosotros nos gusta, que estemos seguros. Muchas veces a uno en el afán de intentar enganchar a los chicos, viste, cambiás la propuesta todo el tiempo.Vos decís por acá no es, por allá tampoco, y a lo mejor nada de eso es, por eso por ahí fue que decidimos también modificar de esa manera. (Educadora) Es importante remarcar también que es la propia experiencia de los educadores la que va marcando la toma de decisiones. Se lo podría definir como un aprendizaje ligado a la experimentación —y que pareciera tener un peso importante en la formación de los educadores—, esto es: probar, poner a prueba modos de hacer, tantear, cambiar, modificar, volver a probar. 168 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Entrevistada: Y esto que vos me preguntabas, ¿hay alguien que les dice hagan esto, esto y esto desde Juventud? ¿o a ustedes se les ocurrió? Qué sé yo, en realidad sí se nos ocurrió a nosotros después de haber intentado mil cosas. Sobre todo M y yo casualmente los dos pasamos por esa experiencia de realmente estar en bola, porque estaban en bola los pibes, y nosotros estábamos más en bola que ellos (…) Bueno, saber esto ¿no? y hagamos lo que podemos, como podemos hagámoslo bien y que se sumen quienes puedan y lo disfruten, que sea un lugar disfrutable y ya no enloquecer tanto, bueno los que no llegan… estaría bueno que lleguen, pero no es una responsabilidad nuestra… (Educadora) En este sentido aparece —recurrentemente explicitado sobre todo en la propuesta del CTRVirginia Bolten— algo que no suele ser destacado en los ámbitos territoriales de políticas sociales públicas y que es el componente del “placer” y el “disfrute” por lo que se hace. Entrevistada: En realidad lo que a nosotros nos gusta un montón, que nos hace disfrutar y teníamos ganas de compartirlo, a su vez, la llegada de D no fue menor, porque en realidad él sabe un montón de música, tiene acceso a un lenguaje que muchos no teníamos y otros no tienen.Y dijimos, esto lo tenemos que poder compartir como otro modo de encuentro, y a su vez esto, salir al barrio de otro modo… no hay ninguna expectativa concreta de qué queremos que suceda en el momento, digamos no es que nosotros salimos y esperamos que haya 45, 50, 100 personas ahí escuchándonos. La idea es salir por algo que para nosotros está bueno, cuando uno disfruta y vive a pleno la propuesta que hace, hay algo que se produce, que se contagia no sabe de qué, y que a su vez establece como espacios convocantes. (Referente de CTR) Podríamos pensar que se trata de un compromiso distinto, un compromiso con la tarea (Antelo, 2011). Es ese intercambio, ese “compartir” lo que se sabe, lo que genera placer y un lazo con el otro. Así, vemos que en los espacios donde la tarea aparece más definida por el oficio, justamente ligado a un saber hacer, el placer por aquello que se transmite se explicita con más fuerza. Entrevistado: ¿Cómo es? Yo lo hago principalmente porque me gusta compartir, en mi caso la música ¿no? Tiene mucho que ver con lo social, la comunidad, estoy en varios proyectos donde a través de la percusión se trata de trabajar ciertos aspectos de la vida misma, de la vida cotidiana y las relaciones con el resto de las personas. A la vez no es muy ajeno a nuestra sociedad, como en particular Rosario… Y en estos lugares a veces es más, a veces es menos la relación con la música y los trabajos, la relación entre las personas, la práctica musical, la práctica colectiva, es súper enriquecedor, las cosas que se van generando. A la vez esto que hablaba antes me ha dado como un aspecto… bueno, me dio la libertad de trabajar las cosas que yo quisiera, los ritmos que yo quisiera, los aspectos Los educadores del Programa Joven • 169

musicales e ideológicos. No sé si es lo que se buscaba desde las personas que me habían llamado, pero yo los trabajé igual… (Tallerista) El “plus” de gratificación que produce la tarea marcaría otra “figura” que se ofrece a los jóvenes, en este caso el de un educador que “comparte” el gusto por algo. 7.2.c El compromiso social y la figura del trabajador El compromiso con el trabajo barrial da cuenta de otro aspecto que hace a la figura de educador, quizás más cercana a la lógica de la “militancia social”. En este sentido, lo que se observa es una mirada más política de la propia tarea, que exige una posición acerca del contexto social en el que se lleva adelante. Muchos educadores asumen esta posición, ya sea por tener experiencias previas en trabajos en territorios, algunos por sus profesiones, otros por militancia partidaria o por un posicionamiento personal. En estos casos, el caminar el barrio, el charlar con la gente, conocer las dificultades e intentar modificarlas, surge como un elemento que configura sus identidades. Entrevistada: En un centro de salud estuve seis años. Lo tenía muy pateado al barrio, como que ya tenía un diagnóstico a partir del cual podía llegar a laburar, conocía a los referentes (…) Mientras las mujeres se hacían el papanicolau yo tenía la administración y los ponía a los chicos a dibujar. Los pibes que andaban dando vuelta ahí en el barrio venían, habíamos acomodado un par de computadoras y usaban las compus para los jueguitos y me ayudaban a mí a acomodar las carpetas para que después, como estaba haciendo quinientas cosas siempre a último momento y no llegaba, me acomodaban las carpetas por número para que yo las guarde.Y bueno, eso obviamente que es, es decir, es una forma de trabajo con la que en el equipo coincidía y con parte del equipo… mal vista (…) Todo un laburo que uno venía haciendo de hormigas para tener un vínculo con los pibes que estaban en situaciones muy jodidas.Y como a mí me gusta trabajar de esta forma pensé en venir a laburar al territorio. (Educadora) Este compromiso muchas veces se anuda con una retórica donde el componente redentor permea las acciones de los educadores. Entrevistada: Hace dos semanas atrás el más grande había vuelto a qué sé yo, salieron a robar, a varias cosas, había vuelto a consumir… Que yo supongo que debe seguir fumando, pero bueno, no con todo lo que hacía antes… Ahora ya el otro día me dijo que yo los había rescatado de nuevo, qué sé yo, esto, lo pueden contar y pedir cosas a nosotros, qué se yo, dentro de lo que se puede, pero es un grupo así como variado… (Educadora)

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Entrevistado: Sí, lo que hace que los pibes pasen por este lugar es que después puedan contar con vos, que pasen, algunos vienen y bueno “no estoy viniendo pero estoy en esto”. A veces son pibes que ya son papá, se pusieron de novio, se casaron y están laburando, pero si pasa eso, entonces digo, de a poco también, poder ser referente de este espacio como un lugar de jóvenes también, de jóvenes para jóvenes. (Educador) Así, cierta intención de “rescatar” al joven, ya sea reinsertándolo laboral o “culturalmente”, y modificando sus vidas, se hace presente y se combina con la inculcación de valores, pautas de conducta y reglas de convivencia. Entrevistada: Realmente no sé qué sería para esos pibes, por ahí es eso, parece que lo pensamos todo el tiempo y es muy difícil… No sé, o cuando hablás con ellos te dicen que quieren laburar pero… por ahí no los toman, pero cuando los toman no lo sostienen más de dos días porque nunca lo hicieron, porque no saben cómo hacerlo, porque no tienen ni ganas de moverse del barrio, ni de respetar un horario, ni de sacarse la gorra, qué sé yo… Mil cosas que hay que laburar antes, y ese antes digamos, que es lo que intenta hacer siempre el Programa Joven, el antes de sumarse a algún otro lado, no existe porque nunca llegan. (Educadora) Por otro lado, pareciera que separándose de esta figura del “rescate” muchos educadores significan su tarea desde el lugar de “trabajadores”, señalando ciertos malestares y la necesidad de poner límites que circunscriban su tarea. Quizás con más fuerza estos planteos emergen a partir del conflicto que la Secretaría de Promoción Social atraviesa durante 2011, de la cual participan muchos de estos educadores y que señalan como un punto de quiebre importante en la lógica de trabajo que se venía sosteniendo. Entrevistado: Y volvimos y se planteó que empezáramos a discutir alguna forma de trabajo mínimo, para llegar a fin de año. Volvimos en octubre y bueno, ¿cómo llegamos hasta fin de año? Teníamos un proyecto elaborado, charlas, charlas, entre los directivos, no da, no da, yo no lo hago, no lo hago (…) Lo que se discutía era, por ejemplo, está bien, había una modalidad, tenías que trabajar con parejas de educadores, pero estábamos totalmente completos los equipos, una pareja es una decisión, eso cuando vos no estás peleado, lo resolvés, si no querés darle al otro un centro lo hacés valer. No limpiábamos más, ahora tenemos una persona que limpia de lunes a viernes, sino limpiábamos nosotros, baldeábamos el baño… Bueno, y cosas así, detalles, detalles y el sueldo… (Referente de CTR)

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7.3 Sobre los saberes que faltan Una recurrencia en las voces de los educadores es el sentirse “no preparados” para la tarea, afrontando un trabajo que siempre parece excederlos y que es significado algunas veces como un lugar de “tapa baches”15. Hay unos saberes que parecen construir en sus prácticas cotidianas y otros que echan en falta. En relación a estas cuestiones, la soledad y la frustración son vectores que atraviesan, de distintas maneras y formas, el trabajo de los educadores en los territorios. Entrevistada: Muchas de las derivaciones que se hacían de los centros de salud eran situaciones de chicos y chicas que realmente excedían lo que desde el Programa podíamos hacer. Nosotros, los que estamos participando del Programa Joven, somos mayoría. Hay artistas, hay docentes, hay profes de educación física, agrotécnicos… pero eso, llegaban situaciones que realmente… y en un momento los equipos estaban conformados por un coordinador, una psicóloga y dos educadores, entonces ahí vos podías laburar situaciones un poco más complejas. (Educadora) Entrevistado: Hay cosas que por más que yo le ponga voluntad escapan a mí, porque no tengo a lo mejor los conocimientos de la psicología, de otras cosas que a veces pasa que uno se termina haciendo cargo de todo eso por falta de gente en el equipo y que, bueno, yo lo consideraba como una falencia de parte mía hacia una cosa así, empezar a abarcar cosas y hacerme cargo de cosas que no me corresponden. (Educador) Los modos en que los educadores intentan “resolver” esta cuestión son variados. En muchos casos, aparece el reclamo de “complementar” el equipo con otros profesionales (psicólogos generalmente) a los que se supone en mejores condiciones para afrontar las problemáticas de los jóvenes. Pero sobre todo, muchos educadores reconocen que el compartir con “otros” se convierte en una estrategia importante para superar el plano meramente individual de la tarea. En la medida en que se puede compartir con otros los problemas comunes con los que se encuentran, discusiones, acuerdos, hallazgos, pareciera renovarse el sentido de la tarea y tener más herramientas para diagramar el propio trabajo. Entrevistada: Claro, es que también hay otra cuestión que no es tan solo las capacitaciones o demás que uno por ahí pueda llegar a necesitar, o esto de escuchar las experiencias en otros lugares… Nosotros también estamos en un proceso, digamos que el Programa Joven y estos distintos espacios dependan de un CTR, es algo nuevo, a nosotros nos pasa acá y es una de nuestras tareas, digamos, estamos llevando a cabo la tarea también de referenciar al CTR con el barrio y que sea un espacio de jóvenes ¿no es cierto? que no es. Porque para las personas es un Crecer que tiene jardín y nada más, es eso. Entonces como que también, al cumplir otras tareas que por ahí no es la que uno más sabe desarrollar, 172 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

hay otras cuestiones que también se necesita no tan solo socializar sino también poner en discusión ¿cierto? Estrategias, formas de difusión, un montón de cuestiones que tienen que ver con lo colectivo ¿no? Porque a lo mejor muchas veces uno queda empantanado en esto ¿no es cierto? Bueno, pero se puede hacer así y quedás siempre con determinadas cuestiones que cuando vos lo compartís con otra gente que está en otra situación que pasan, siempre aporta. (Educadora) Entrevistada: Hay mucha necesidad de volvernos a juntar porque me parece que había algunas cosas que se repetían en todos los barrios, algunas problemáticas… Ahí entramos en otro terreno, pero no sé, empezar a compartir, a conocer diferentes barrios de la ciudad, a conocer qué otras cosas se están haciendo… y todo eso se trunca porque no tenemos posibilidad de encuentro y perdés cuál es la dinámica de los otros. (Educadora) Los educadores suelen relatar los cambios en la dinámica del Programa remitiéndose al “antes” y “después” del conflicto que atravesó la Secretaría de Promoción Social, a partir del cual se discontinúan las reuniones y los encuentros. Pero también un “antes” de los inicios del Programa donde había una “intencionalidad formadora” que se diluyó a lo largo del tiempo. En el discurso de los educadores que participaron de los inicios del Programa, esos espacios de trabajo aparecen descriptos como centrales en la propuesta, ya que se trataba de “armarlo” desde cero. En el caso de los educadores actuales, se acercan al Programa desde muy distintas formaciones y trayectos laborales que no siempre tienen que ver con la tarea barrial, y aparenta no haberse producido esta transmisión de la “experiencia” que reclaman como necesaria. Entrevistada: Es una figura muy difusa que la vamos construyendo cada uno con las experiencias de laburo que tiene en los distintos lugares que uno… con las profesiones y también con las personalidades. (Educadora) Sin embargo, en algunos anclajes se generan estrategias más autónomas dentro de los propios grupos de trabajo, que son muy valoradas y que se intentan sostener frente a la ausencia de instancias más “formales” de discusión y trabajo. Entrevistada: El lunes es un día que lo utilizamos para esto, para definir un tema a largo plazo, para trabajar cuestiones puntuales, para atender situaciones y demás. Nosotros venimos fuertemente defendiendo porque consideramos que es lo que le da ese marco de integralidad a la propuesta, porque son espacios donde se dan discusiones súper interesantes, nos permite retrabajar. Ayer vimos La educación prohibida, esta peli nueva que Los educadores del Programa Joven • 173

salió, para poder pensar nuestra práctica acá, son espacios más de trabajo para adentro, para mejorar nosotros la propuesta para afuera, o con los otros. (Referente de CTR) Desde la perspectiva de los educadores, esta modalidad de trabajo “formando parte de un grupo” pareciera ofrecer un “sostén” colectivo a la propia tarea. Como plantean Antelo y Alliaud, refiriéndose al trabajo docente, la posibilidad de sentirse perteneciendo a un grupo “atenúa las representaciones heroicas, aumenta el oficio y protege del desgaste” (2011: 99). Lo que pareciera atravesar las voces de todos los educadores es el reclamo de espacios de encuentro, de instancias de intercambio y formación. Así como en otros estudios ya realizados (Toscano, 2012) las instancias de capacitación son significadas como una vacancia para los agentes que trabajan en los territorios. 7.4 Los recursos que faltan La soledad en la tarea muchas veces se relaciona con la falta de recursos. Es interesante analizar cómo los recursos moldean la forma de los programas, las tramas que se construyen y la posibilidad de trabajo de los educadores. Entrevistado: Y los recursos porque no hay. A veces uno se pone contento que con lo poco que uno tiene algo se puede hacer. El tema es que tampoco se puede laburar con dos pinceles y un tarrito de témpera. Eso es un poco también lo que uno ve mal, o un proyecto de calidad. En un momento había un taller de hip hop y no teníamos grabador, en un momento la remaba, escribía canciones, en un momento empecé con las palmas, pero no… Pasa eso, que no se pueden sostener muchos proyectos, muchas veces pasa eso que dicen “tener un espacio debe ser acogedor” y poder trabajar con algunos materiales, muchas veces trabajar con cartón y témperas se hace difícil. Tenés que ser muy creativo. Pero ya te digo, a la hora de tener que ejecutar un proyecto de calidad se cae… acceder a otros recursos está bueno para los pibes. (Educador) En este sentido, cuando los recursos son escasos o no se encuentran disponibles en el momento necesario, aparece la búsqueda de materiales basada en el ingenio y la capacidad creativa de los educadores. Esto sin dudas limita la propuesta, y se da quizás con más fuerza en los espacios de los talleres, donde lo que se “oferta” no termina por resultar convocante para los jóvenes. Esta poca “previsión” de cuestiones operativas genera un “desgaste” importante en los educadores. Entrevistado: Porque claro, la característica acá es que antes había bidones, latas y palillos y con eso hacer música está bueno, pero cuando el chico… empezar a trabajar todos los conceptos musicales con un balde, no le encuentra… O sea, no puede proyectar que con 174 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

eso se puede hacer música, realmente con un balde… Por ahí con alguien que tenga más experiencia tocando sí, podes hacer un montón de cosas, tocan con cualquier cosa, pero convencerlos de juntarlos para que vengan con baldes es difícil… Acá pasaba eso, que no se terminaron de convencer que estaban haciendo música. (Tallerista) En el caso del anclaje Ángela Peralta Pino es la precariedad del espacio de trabajo lo que impacta en esta sensación de soledad de los trabajadores del Programa frente a un territorio donde nadie “los recibe”. Entrevistado: No es igual en todos lados, me parece, yo qué sé, el tema es un poco lo que te vas encontrando, viste, porque vos ir, vas a cualquier lado, el tema es que al principio vino el director de la escuela y me dio la llave y me dice “vos vení que no hay problema”. Ahí vos empezás, esos son problemas más allá del lugar, del barrio, los problemas son… cómo funciona, quién te recibe, más allá del barrio ¿me entendés? Si hubiera habido un tipo que te espera, te recibe, te da, vos tenés un armario con tus materiales, un portero, los pibes no se saltan por la reja de atrás, el baño está limpio, hay agua, si eso fue así, son todos los barrios iguales, digamos, o sea, si vos vas ahí te bajás del colectivo, vas, laburás… (Tallerista) La tarea termina asumiendo cierto tinte “vocacional” o “militante”, que se encarna en sujetos que asumen responsable e individualmente su tarea, así como sus éxitos y fracasos. Podríamos sostener, a partir de lo analizado en este capítulo, que el carecer de “recursos” es significado por los educadores desde distintos lugares: pocos recursos materiales para el trabajo, poca direccionalidad política en la cuestión de la formación, pocas instancias de encuentro y, en algunos casos, recursos puestos a disposición sin discusión previa con los agentes en terreno16.

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NOTAS 1 • “Estar al horno”: expresión que refiere a estar en una situación complicada. 2 • Remitimos al Capítulo 3 donde se señalan algunos rasgos de estas transformaciones del Programa en el último año. 3 • Procesos que se enmarcan —tal como expresan las mismas autoridades— en diversos modos de apropiación de la Convención Internacional de los Derechos del Niño y de la Ley de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes de 2006. Para discutir el enfoque de derechos remitimos a Barna (2012) y a Meirieu (2004). 4 • Para ampliar la discusión sobre la complejidad del enunciado de “la participación y el respeto de los intereses” remitimos a Kantor (2008). 5 • La noción de forma escolar fue desarrolla por Vincent (1980) y, posteriormente, ampliada junto a Lahire y Thin (1994). Hablar de forma escolar remite a lo que confiere unidad a una configuración histórica particular, surgida en las sociedades europeas entre los siglos XVI y XVII, y que se constituye y tiende a imponerse retomando y modificando ciertos elementos de formas existentes, produciendo como resultado un modo de socialización escolar que se impuso a otros modos de socialización. Cuando Vincent habla de forma escolar refiere a un concepto que excede al término corriente de “escuela” y, por lo tanto, institución escolar no puede confundirse con forma escolar. Principalmente, su distinción radica en que a través de esta última se hace referencia a unos particulares modos de organización de la transmisión del saber y de socialización de los sujetos que han desbordado las fronteras donde se originaron, alcanzando una extensión y efectos sociales más amplios. Nos interesa subrayar entre estos rasgos: los modos de organización del tiempo y del espacio, la definición de posiciones de saber y no saber, las modalidades de evaluación, las formas de distribución de los cuerpos, etc. Remitimos para profundizar a Canciano (2013). 6 • Remitimos al Capítulo 3 donde se explicita el marco conceptual del Programa Joven. 7 • “Zarpado”: expresión que en este contexto refiere a ser “atrevido”, a “excederse”. 8 • “Pope”: figura de renombre, de jerarquía en su ámbito. 9 • Los estudios que se vienen realizando desde el proyecto “Educar en ciudades” en el marco de UNICEF, destacan las dificultades que plantea la contraposición entre la cultura sectorial del sistema educativo y la necesidad de establecer formas más precisas de intersectorialidad con otras organizaciones que conviven en el mismo territorio. 10 • El trabajo de Abramowski (2010) refiere —entre otras— a la compleja figura de la “contención afectiva”, que se sostiene sobre la idea de compensar, suplir, lo que se supone otras instituciones no prestan. 11 • Refiriéndose a las identidades “magisteriales”, Achilli (2010: 208) las define como “procesos que desarrollan los sujetos en la coextensividad entre sus prácticas escolares y el conjunto de significaciones producidas, ambas, al interior de las condiciones generales en que se concretan”. 12 • Nos referimos a los textos que discuten las nociones de actitud, capacidad y talento, en tanto tienden a despolitizar la construcción de las desigualdades.Ver, entre otros, Baquero (2001) y Antelo (2011). 13 • Si bien no se puede obviar que en los últimos años el imperativo de lo “relacional” y la apelación a la “afectividad” forman parte de las pedagogías hegemónicas en el terreno escolar (Abramowski, 2010). 14 • El PIT 14-17, Córdoba-Argentina (en prensa), y Nobile, M. (2011), entre otros. 15 • Tapa baches: expresión que remite a tener que cubrir múltiples tareas, con poca previsión, generalmente asociadas a situaciones de “emergencia”. 16 • Nos referimos con esto último a la discusión que en el anclaje Virginia Bolten se da a partir de la llegada de talleristas enviados desde la Dirección de Políticas Públicas de Juventudes.

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8. LOS JÓVENES DEL PROGRAMA JOVEN Y SUS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS

En este capítulo nos interesa recuperar las voces de los jóvenes1 que asisten al Programa Joven. En primer lugar describimos algunos aspectos que nos hablan de su vida cotidiana, sus intereses y las actividades que realizan en su tiempo libre. Luego indagamos alrededor de los modos en que toman conocimiento del Programa y las valoraciones que hacen del mismo. Por último, la intención es detenernos en algunos aspectos de sus trayectorias escolares. Sostenemos una concepción de trayectoria alejada de toda consideración lineal, como sucesión de etapas cronológicas y solo ligada al ámbito de decisiones individuales. La trayectoria educativa y/o escolar solo asume sentido cuando se la pone en relación con el conjunto de la experiencia vital de los sujetos, localmente situada y socialmente producida. En este marco, la ponderación que lo educativo y lo escolar tenga en la vida de las personas se torna inteligible al interior del proceso de reproducción social del sujeto y de su grupo de referencia, siempre en diálogo con las características histórico sociales de la formación social (Sinisi, Montesinos, Schoo, 2010: 14). Es desde esta concepción que indagamos en las distintas dimensiones que se anudan en el abandono escolar, sus rememoraciones sobre su paso por la escuela, sus recorridos, búsquedas y expectativas en • 177

relación con la “vuelta”. Relacionamos parte de estas construcciones con una serie de información estadística disponible2 sobre un conjunto de escuelas de uno de los barrios en los que se realizó el trabajo de campo. Se trata de escuelas que han sido referenciadas en forma frecuente en las entrevistas realizadas a jóvenes del Programa Joven. 8.1 Los jóvenes que asisten al Programa: intereses y contextos de sociabilidad Los jóvenes que asisten al Programa Joven provienen de familias con trabajos precarizados, en muchos casos ocasionales, que perciben la Asignación Universal por Hijo3. De los jóvenes que han planteado que trabajan o que lo han hecho en el pasado, en general lo hacen como ayuda a algún familiar, cuidando a sus hermanos o parientes mayores o bien en trabajos por algún período de tiempo corto con algún amigo y/o familiar4. Algunos de ellos colaboran frecuentemente en tareas domésticas (limpiar la casa, encargarse de cocinar, atender algún negocio familiar, cuidar hermanos o sobrinos) algunas horas al día. Sin embargo, también ocupan mucho tiempo mirando televisión, saliendo con amigos, transitando por diferentes espacios de socialización, como centros recreativos, deportivos, organizaciones barriales, entre otros. Entrevistada: Siempre cuando salís con un amigo lo típico es el monumento, al centro o al shopping, es que hay, no sé cómo decirte, como temporadas. Una temporada que todos los de mi edad por ejemplo van todos al monumento, después hay otra temporada que van todos al shopping. Entrevistador: ¿Y qué hacen ahí? Entrevistada: Nada, caminamos, vemos tiendas, nos sentamos, hablamos, lo que haríamos sentadas en mi casa lo hacemos ahí. (Soledad, joven que participa del Programa) Entrevistada: Ahora no estamos saliendo, nos quedamos en la casa de los pibes… comemos ahí y nos quedamos escuchando música ahí. No salimos, porque nos quedamos jodiendo, anoche me quedé hasta las cinco de la mañana… O nos vamos al pool, todo tranqui, no hacemos nada. (María, joven que participa del Programa) Entrevistador: ¿Y vos en el barrio por dónde andas, qué cosas hacés? Entrevistado: Me gusta jugar, ahí en el barrio hay así temporadas distintas que jugábamos a las bolitas o si no jugábamos al bate. Entrevistador: ¿Al bate? Entrevistado: El baseball, ellos le dicen bate, bueno, y siempre termino yendo último. Como soy el más grande todos piensan que la tiro lejos pero hay uno, un amigo mío que es zurdo, y la manda mucho más lejos que yo. (Emiliano, joven que participa del Programa) 178 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Sus intereses son diversos —la música, el baile, el deporte, el trabajo, el arte—, poniendo en evidencia las múltiples formas en que se expresa la vida juvenil en los contextos de pobreza urbana y discutiendo la linealidad que muchas veces impregna los modos de concebir sus experiencias concretas. Si bien varios de los entrevistados no asisten a la escuela, participan de espacios “formales” de enseñanza y aprendizaje. Es el caso de Emiliano, que transita por distintos talleres de oficios en una búsqueda constante de sus intereses. Entrevistado: Empecé carpintería, estuve tres años ahí, después un año hice artesanía. Entrevistador: ¿Todo en la escuela del Padre E? Entrevistado: Ajá, hay unos talleres y este año hice electricidad, bueno el año que pasó. Entrevistador: ¿Cuánto duran los talleres más o menos? Entrevistado: Vos podés estar en el taller… a mí me habían dicho hasta tres años, pero tengo compañeros en carpintería que todavía siguen y pasaron una banda de años ya. Entrevistador: ¿Y qué cosas hacían? Entrevistado: Ellos hacían sillas, banquitos, mesas, de todo. Habían hecho una cama para una señora que había pedido. En el segundo año que fui habíamos hecho bancos para una capillita y ahí donde se apoya la virgen… Y en artesanía hacíamos colgantes de pelo, pulseras, anillos así de lata… Pero lo que yo buscaba era el dibujo y si bien como estuve en carpintería en tercer año ya me había dedicado a dibujo ya antes y empecé a dibujar la madera, y el profe bueno, como que se enojó conmigo y me dijo que si me gustaba tanto el dibujo que me vaya de carpintería. Después ese año tomé la palabra del profe y me fui a artesanía, ahí empecé a dibujar… Entrevistador: ¿Ahí arrancaste con el dibujo? Entrevistado: Porque llevaba… un par de cosas que eran para tallar madera, que algunas le dicen la gubia, que tiene una parte así tipo como uña y vos le vas pegando así para tallar en la madera o si no llevaba fibrones y lo dibujaba… Mis compañeros me pedían y ellos lo pintaban con barniz y quedaba bueno. (Emiliano, joven que participa del Programa) Lejos de un análisis determinista, donde la “carencia” se constituye en la variable explicativa de la experiencia escolar, el relato pone de manifiesto una apropiación singular del conjunto de recursos culturales presentes en los diversos ámbitos por los que el joven participa (Montesinos, Schoo, Sinisi, 2010). También, en la búsqueda que los jóvenes realizan de un proyecto de vida con mayor autonomía, el trabajo es enunciado como un espacio asociado al “gusto” y al interés. Entrevistador: Nico ¿y vos qué otras cosas hacés que te gustan? Entrevistado: Pintar, pintar paredes, el trabajo de mi viejo. Entrevistador: Con tu viejo ¿hacés trabajos de pintura también? Entrevistado: Sí, de pintura, albañilería, después a veces cuando estoy al pedo5 me voy Los jóvenes del Programa Joven y sus trayectorias educativas • 179

al lavadero de mi primo y lavo ahí autos o si no me voy a la gomería de mi tío, ahí cambio… siempre estoy trabajando, a mí me gusta laburar6. (Nicolás, joven que participa del Programa) Frente a una escuela que ha construido muchas veces al trabajo como una “amenaza” a evitar frente al deseo “legítimo” de seguir estudiando (Dussel y Southwell: 2012), podemos pensar que para muchos jóvenes no aparece como condición inexorable sino como parte de un anhelo puesto en juego.Veremos en el último apartado cómo la posibilidad de terminar el secundario surge como alternativa para conseguir un trabajo y mejorar su situación. Por otro lado, diferentes instituciones se hacen presentes en los relatos referenciadas como espacios de sociabilidad. Entre ellas se destacan las iglesias, a las que algunos jóvenes asisten con miembros de sus familias y que son significadas como núcleos importantes de pertenencia. Entrevistada: Empecé a ir a la iglesia ahora, hace un mes y algo y me gusta. Entrevistador: ¿Te gusta? Entrevistada: Sí, difícil, te cuesta porque vos sos de ir al baile, jodés, estás en todos lados, pero a mí me gusta, y yo voy con mi hermana, mi mamá viste, mi tía… Entrevistador: ¿Y cómo fue que empezaste? Entrevistada: Porque decíamos vamos a la iglesia, teníamos miedo del fin del mundo, era de verdad teníamos miedo… y fui por eso y después me gustó y me quedé… Mis amigos se ríen. Entrevistador: ¿Qué te dicen? Entrevistada: “Vos vas a la iglesia y cae el pastor y vas y le tomas el vino al pastor”… Montón de cosas, porque yo no tomo ahora, no soy de tan tomar, digamos. Me encantaba de tomar vino y joder así, y no… jodo y todo, pero no estoy tomando, no tomo casi nada, muy raro que tome. (María, joven que participa del Programa) Entrevistador: ¿Y con la iglesia cuándo empezaste? Entrevistado: En noviembre del año pasado. Entrevistador: ¿Pero vos ya habías ido antes a la iglesia? ¿No era que volviste y dejaste? Entrevistado: Sí, pero no me congregaba, iba por ir. Entrevistador: ¿Empezaste porque iba tu familia también o por qué? Entrevistado: No, nadie iba, mi hermana iba más o menos así, pero… Después empezó a ir mi mamá. Sí, mi hermana… me obligaron a ir… entonces empecé a ir, me empezó a gustar. Entrevistador: ¿Y qué te gusta de la iglesia? Entrevistado: Nosotros estamos más en el grupo joven, ahora empezaron a predicar. Entrevistador: ¿Andan por el barrio? 180 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Entrevistado: Sí, van a otros lugares también así… todos los sábados. Predica el líder y van un montón de chicos así, y uno de esos dice, bah “si no salimos baleados” dice, “va a ser mejor”. Entrevistador: ¿Te hiciste ahí un grupo de amigos? Entrevistado: Sí. (Juan, joven que participa del Programa) Varias investigaciones vienen señalando que los jóvenes, sobre todo los que pertenecen a sectores menos favorecidos, encuentran en las nuevas iglesias, formas organizativas que ofrecen “reglas”, “objetivos” y “opciones de futuro”, convirtiéndose en alternativas seductoras frente al vacío de lo público (Reguillo Cruz, 2008). También es posible reconocer en sus tramas de interacción cotidiana el peso que para algunos tienen ciertas organizaciones barriales, y algunos espacios estatales, en tanto promueven y movilizan prácticas ligadas a sus intereses y formación. En el caso de Natalí, pasa gran parte de su tiempo realizando actividades en un centro de día, donde se organizan talleres y otras actividades sociales. Entrevistada: Hacemos distintas actividades ahí, hay un aula de clases para los chicos de la primaria… ¿Qué más hay? Hay talleres así de hacer stencils, macramé, todo eso, hay jardinería, los martes nos llevan a jugar a la pelota. Entrevistador: ¿Y lo que más te gusta de ahí qué es? Entrevistada: Me gusta más los stencils, los gráficos y todo eso… hacemos remeras, a veces pintamos la pared, el otro día hicimos un mural. (Natalí, joven que participa del Programa) Entrevistada: Me gusta el deporte, yo jugaba a la pelota, viajé a Buenos Aires. Entrevistador: ¿En serio? Qué bueno. ¿Participás en un club? Entrevistada: No, no, en el centro de día. Es un grupo de hombres y mujeres, los hombres y las mujeres todo en un solo grupo, somos dos mujeres y los otros son todos hombres y quedé yo nomás porque mi hermana se fue y quedé yo nomás. Me dijeron a mí, entonces fuimos a Buenos Aires. Entrevistador: ¿Fuiste sola o te acompañó alguien? Entrevistada: No, me acompañó un docente del centro de día. Entrevistador: ¡Qué bueno! ¿Te gustó? Entrevistada: Sí, me encantó. Entrevistador: ¿Es la primera vez que viajabas o ya te habías ido…? Entrevistada: No, no, era la segunda vez que viajaba a Buenos Aires. La primera vez fue con un corte, con una gente, un grupo de piqueteros así, a un corte, ahí conocí Buenos Aires, fuimos a la cancha de ¿de Huracán era? No, no me acuerdo, era por ahí… Ese día fui por ir nomás, quería ver cómo era el piquete y me encontré con una banda de gente en la cancha, mi papá y mi hermana se habían perdido, quedaron afuera de la canLos jóvenes del Programa Joven y sus trayectorias educativas • 181

cha (…)Yo fui más así para que la ayuden a la gente del costado de la vía que se inundan y todo eso. (Natalí, joven que participó del Programa) Por otro lado, los relatos de los jóvenes dan cuenta de la preocupación por la violencia y el peligro presentes en los territorios donde viven. La cotidianeidad de los barrios modela las experiencias de los jóvenes que allí residen. Pareciera alterarse el antiguo sentido que el espacio “de uno” comportaba y lo que se enfatiza es una percepción de “peligrosidad interna” que redefine prácticas e interacciones de la vida cotidiana, la rutina diaria del encuentro con los pares (Sánchez, 2004) y la propia construcción de grupalidades. Entrevistador: ¿Y hacen alguna otra actividad además de venir al CTR? Entrevistada: Yo hacía hockey el año pasado. Entrevistador: ¿Y… no hacés más este año? Entrevistada: Voy a empezar de vuelta, pero era todos los días y aparte era a las nueve de la noche hasta las diez, tenía que ir en colectivo. Entrevistador: ¿Queda lejos? Entrevistada: Para mí sí, queda pasando el parque sur. Iba con una amiga igual, pero era peligroso.Teníamos palos, pero igual mi mamá siempre estaba preocupada… (Soledad, joven que participa del Programa) Entrevistada: Sí, antes no era nada, ahora son todos, todo se ve, todo, no se puede creer, son todos, acá están todos locos, se matan por nada. Entrevistador: ¿Y tus amigos? Entrevistada: Sí, tengo un par que andan en eso… pero todo bien, yo no hago nada malo y yo los quiero como los quiero a todos mis amigos, pero sí… Salimos, juego con ellos y ya está, pero no estoy mucho, no estoy con ellos.Yo me quedo en la puerta de mi casa con mis amigos que no andan en eso, que no se drogan y todo. Pero sí, tengo muchos amigos que andan en eso y te da lástima verlos, lo que uno ve, están perdidos ellos. (María, joven que participa del Programa) Entrevistado: Antes con los trafi7 era muy problemático el barrio, porque iban, le querían derrumbar la casa al traficante y empezaban a tirar y era peligro por los tiros…Y también con los autos, las motos que pasaban muy de golpe. Entonces los mismos traficantes le pidieron a un vecino mío que empiece a hacer el lomo de burro por las calles y había hecho un lomo de burro de las cuadras que cruzan y ahora está más calmado. Pero igual el que vendía antes ya no quiere vender más, pero está alquilado eso… y se fue al Chaco y le dice a la señora que vive ahí todavía que dejara eso, que bueno, ya habían ganado mucha plata, ya está… Aparte al hombre la policía lo está buscando y él quiere volver para estar con los familiares, pero si la señora sigue así no puede volver nunca… Y ya muchas veces quisieron robar ahí en el mismo negocio nomás, y lo habían matado a uno 182 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

que era como el que cuidaba ahí, le habían dado un par de balazos… Estaba ahí adentro, era el que contaba la plata y se encargaba de vender. Entrevistador: ¿Era un chico joven? Entrevistado: Cosa de 16 por ahí… y ahora lo quieren… viene la banda y quiere hacerle quilombo a estos… o sea, vengarse por la muerte del hijo. Entrevistador: ¿Y ustedes pueden andar? Entrevistado: Sí, andamos y todo eso, pero siempre con cuidado todo… (Emiliano, joven que participa del Programa) La segregación urbana, con sus especificidades, se traduce así en mayores dificultades para acceder a determinados circuitos —educativos, recreativos—, y también en más interacciones con la violencia y la desprotección. 8.2 La conformación de los grupos en el Programa Joven La propuesta del Programa Joven, como ya se mencionó, estuvo originalmente dirigida a jóvenes entre los 14 y 17 años de los distintos barrios de la ciudad, provenientes de contextos signados por la desigualdad social. En los anclajes se forman grupos de trabajo de entre 15 y 20 jóvenes. Si bien la documentación circunscribe una franja etaria, se reconoce que esto varía de acuerdo a las realidades de los distintos anclajes, constituyéndose algunos grupos más heterogéneos que otros. Entrevistado 1: Y fuimos como estirando para arriba y para abajo. Entrevistado 2: También eso depende la lógica del territorio donde estés, la lectura que vos podes hacer, el grupo que recibís, qué se yo. Hay grupos que vienen muy consolidados y a lo mejor tenés un chico más grande, otro más chico, sabés que separarlos implica a veces que está bueno y otras veces qué no está bueno, eso también es flexible, si bien tratamos de mantener una edad, pero siempre hacemos trampa y sabemos todos que hacemos trampa. (Referentes del Programa y ex educadores) Tal como señalamos en el Capítulo 3, el Programa tiene un tiempo de convocatoria que supone un acercamiento a las escuelas y un trabajo sobre los listados de los jóvenes que se inscribieron y no continuaron durante el año en curso y también de los que dejaron el año anterior. La intención del Programa, tal como lo expresan las autoridades, es “captarlos” en un momento en el cual tuvieron la inquietud de anotarse en la escuela, pero por diferentes razones no han continuado. Más allá de lo que se establece “formalmente”, el modo en que los jóvenes conocen el Programa varía mucho de acuerdo a los distintos anclajes, tal como expresamos en el Capítulo 6. Con excepción del caso del CTR Darwinia Gallicchio, donde el Centro Municipal de Distrito tiene un amplio poder de convocatoria, y en el anclaje Ángela Los jóvenes del Programa Joven y sus trayectorias educativas • 183

Peralta Pino, donde es la propia escuela la que invita a los alumnos, en los demás las inscripciones implican una búsqueda más ardua por parte de los educadores, realizándose visitas a distintas instituciones, recorridas por el barrio e invitaciones “casa por casa” a partir de listados brindados por las escuelas de la zona o pertenecientes a los registros sociales de los propios CTR. Finalmente, y en muchos casos, los jóvenes llegan invitados por compañeros o amigos del barrio. 8.2.a Llegada, permanencia y valoración del Programa Es interesante destacar las “razones” por las que los jóvenes manifiestan acercarse al Programa, ya que dan cuenta de motivaciones muy variadas. Entrevistada: Yo llegué por M y S que son mis tías, que me dijeron y vine un día y me gustó y me quedé. Entrevistadora: ¿Qué te dijeron ellas? Entrevistada: No, me dijeron “acá hay un programa de jóvenes”, me dijeron “todos los días vamos”, me dicen “aunque sea para pasar el tiempo”, le digo “bueno, bueno, vamos, si me gusta me quedo”, me gustó y me quedé. (Soledad, joven que participa del Programa) Entrevistado: Yo no, como no iba a la escuela, no iba a trabajar todavía, mi mamá buscó, se acercó acá y entonces encontró el Programa y entonces empecé a venir. (Juan, joven que participa del Programa) Entrevistada: Porque estaba toda la mañana al pedo y voy a la noche a la escuela y no sabía qué hacer. Quería hacer peluquería pero me dijeron que me tengo que anotar este año porque ya era, ya terminó el año.Y yo me había anotado en peluquería pero como en segundo y tercero era que tenía que ir a la mañana y a la tarde a la escuela, no podía… Y ahora como voy más a la noche quería hacerlo y me voy a anotar el año que viene. (Tania, joven que participa del Programa) Entrevistadora: ¿Y vos cómo te enteraste que estaba esto? Entrevistada: Bueno, me enteré cuando estuve acá al lado del hospital y bueno… escuché a ustedes que estaban cantando, tocando y ahí pregunté con una amiga. Después me falló la amiga, entré y yo le dije a ellos si podía participar porque me gustaba la idea, la música, todo y después hablé con la profesora S, ¿no? Y dijo que acá hay chicos que tocan, cantan, instrumentos y me gustó. Después me sorprendí porque era la primera chica, pero después me fui acostumbrando, o sea, me gustó cantar. (Daniela, joven que participa del Programa) El Programa aparece significado para los jóvenes principalmente como un espacio de sociabilidad, tanto para los que están en la escuela y buscan ocupar su “tiempo libre”8 184 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

como para los que no están asistiendo y encuentran allí un espacio recreativo. En los relatos llama la atención el tránsito por los distintos espacios del CTR —sobre todo en el caso del anclaje Virginia Bolten—, en tanto funciona al modo de una “trayectoria” por un sistema paralelo al educativo. Entrevistadora: ¿Hay algunos talleres en otro lado? Entrevistado 1: El único que hay es este, seño. Entrevistado 2: El único, el único lugar que hacen talleres así para nosotros es acá. Entrevistadora: ¿Y vos venías acá antes? Entrevistado 1: Nosotros empezamos apenas empezó, veníamos acá a ¿cómo se llama? Ludoteca… hace una banda que estamos nosotros, yo venía acá al Crecer cuando era chiquito. (Julián y Diego, jóvenes que participan del Programa) Esto no es una particularidad de este anclaje. La idea de generar un “pasaje dentro de la institución” por los diferentes espacios que se ofrecen se observa en las voces de algunas autoridades de otros anclajes. Por último, es interesante el caso del joven llega buscando “una escuela” y se queda en el Programa. Entrevistado: Primero en realidad mi mamá me estaba buscando una escuela porque el año pasado yo no fui a la escuela y me dijeron que había una escuela. Entonces yo fui, pregunté y en realidad era un taller, entonces me anoté... (Emiliano, joven que participa del Programa) Nos interesó relevar en las entrevistas las valoraciones que los jóvenes hacen de su pasaje por el Programa Joven. En primer lugar, podríamos señalar, como dijimos, que el “estar” de los jóvenes en el Programa se asocia a sentidos ligados a lo vincular. El espacio es caracterizado como un lugar de encuentro con sus pares, de vínculos que son significados como enriquecedores. Entrevistado: Estar con los chicos y compartir, eso es lo que más me gusta, porque estando acá yo me quedo encerrado así, pero no tengo compañero así nadie para hablar y puedo estar acá con los chicos y compartir, formar una amistad. Eso es lo que más me gusta y cantar juntos, tocar eso es lo que más me gusta. Porque estamos en amistad, amigos ¿no? Eso es bueno. (Lucas, joven que participa del Programa) Entrevistada: Participar, tener amigos, mucho compartir, ir a computación, ir de paseo con mis compañeros, reírnos y aprender muchas cosas más. (María, joven que participa del Programa) Los jóvenes del Programa Joven y sus trayectorias educativas • 185

Entrevistada: Sí, igual antes cuando yo iba a la escuela a mi mamá siempre la llamaban porque no me hablaba con nadie.Y ahora me hizo, o sea, acá me hizo bien porque empecé a conocer gente, a hablar. Pero si no no me hablaba con nadie yo cuando iba a la escuela… Entonces la llamaban a mi mamá, pero no, nada, no sé, no me daba mucho. (Tania, joven que participa del Programa) Muchos de los jóvenes que participan en los CTR se conocen por ser vecinos “del barrio”, por haber transitado algún tramo de la escuela juntos o por haber compartido salidas nocturnas. Sin embargo, muchos entablan amistades en el espacio del CTR9 y el “estar” asume sentidos ligados a la sociabilidad con los pares y a la construcción de grupos. Por otro lado, los jóvenes destacan las actividades específicas que hacen dentro del Programa: cocinar, tocar música, armar instrumentos, salir de paseo, ir a computación, hacer cosas con otros, propuestas que aparecen ligadas a cierto disfrute por el aprendizaje. Entrevistada: ¿Acá en el Programa Joven? Y, yo acá en el Programa Joven aprendía el stencil… aprendí a hacer galletitas, ¿qué más aprendí? Aprendí a cocinar, a hacer… ¿cómo se llama? ese… no me acuerdo cómo se llama. Entrevistadora: ¿Qué? ¿Una torta, una pasta? Entrevistada: Era… ¿viste el pan que vos lo dejás? No, el pan de ayer no, al pan de antes de ayer, ¡bruschettas! bueno eso, hice pizza. Entrevistadora: ¿Y después participaste de las actividades en el verano? Entrevistada: Sí, fuimos al sur a la pileta, estuvimos ahí, era aprender a nadar, pero aprendimos poco y nada. Entrevistadora: ¿Por qué? Entrevistada: De cabeza dura, porque viste que te enseñan a nadar, todo y nosotros no, nosotros estamos acostumbrados a tirarnos al agua y a hacer lo que nosotros queramos en el agua… Y hay veces que te dejaban suspendido porque ibas a lo hondo, suponete que lo hondo tenía un metro y medio, dos metros, vos no te podías ir a lo hondo. (Natalí, joven que participó del Programa) Entrevistadora: ¿Y qué cosas del Programa te gustaron? Entrevistado: Nada, las actividades, los paseos… Entrevistadora: ¿Un paseo que te acuerdes que te haya gustado? Entrevistado: El camping estuvo bueno… las pizzas que se mandó M [se refiere al educador] estuvieron buenas… (Emiliano, joven que participa del Programa) Entrevistador: Y de las actividades que hicieron ¿con cuál se engancharon más? Entrevistado 1: Computación. Entrevistador: A vos Nico ¿también te gustó? 186 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Entrevistado 2: Sí. Entrevistador: ¿Sabían computación? ¿Aprendieron cosas nuevas? Entrevistado 2: No, yo ya sabía... D [se refiere a la docente] es medio jodona pero te enseñaba… (Juan y Nicolás, jóvenes que participan del Programa) Entrevistada: A mí me gusta cocinar… nosotros acá a veces hablamos o hacemos algo así, cocinar y eso.Y en la escuela tenés que estudiar y no tenés ni tiempo en la escuela. Y acá tenemos tiempo para hablar entre nosotros. (Melisa, joven que participa del Programa) Es interesante, en el caso del anclaje Darwinia Gallicchio, la valoración que los jóvenes hacen del espacio de computación. Se lo valora en relación al aprendizaje —“La profesora nos enseñó mucho”, “Nos tuvo paciencia”— y se pondera, tal como describimos en el Capítulo 6, que incluía un tiempo más recreativo del que participaban el profesor, los educadores y los jóvenes, y donde se abordaban cuestiones más ligadas a lo relacional. Así, el taller es definido así como espacio para “Aprender, escuchar, trabajar en grupo”10. En el caso de este anclaje se suelen hacer pequeñas evaluaciones de las actividades realizadas. Así, en una de las observaciones, la educadora solicita a los jóvenes que expresen por escrito cómo se “sintieron” luego de una actividad donde trabajaron con la técnica del stencil, pintando remeras. Son interesantes los escritos de los jóvenes en tanto señalan el “disfrute” por la tarea realizada, pero también dan cuenta de una experiencia donde se hacen presentes el afecto, el reconocimiento y el acompañamiento: -Me pareció re bueno, me sentí re bien -La actividad estuvo buena, me sentí re bien, me gustó la gente que estaba -Muy bueno, divertido y la pace bien y me gusta venir y kiero aprender, me divierto y me gustó venir porque me gusta estar con mis compañeros, reírme con ellos y pasarla bien -Estuvo muy bueno, me re copó aser los diseños, me gustó como quedaron las remeras -Me sentí muy bien, liberado de poder expresarme, me sentí re con mi remera -La actividad me pareció linda y me gustó mucho estaba re copado. Me sentí re bien hacer en stencil ojala agamos otra remera porque me encantó mucho -Muy bueno, práctico, divertido, suelto, acompañado, nos puede servir para el futuro -La actividad de ayer me pareció linda, buena, divertida, copada. Me sentí muy bien y me gustó mucho la actividad -La actividad de ayer me pareció divertida, muy bien, muy lindo la pasé, me copó cuando empezamos a pintar la remera. Me sentí bien, cómodo, relajado y muy tranquilo a la vez, gracias S, gracias N y gracias a todos por todo11 Ligado directamente a esto último, el espacio también pareciera valorarse por el afecto y la atención brindada por los educadores, pero también por los otros adultos que trabajan en los anclajes y participan del Programa. Los jóvenes del Programa Joven y sus trayectorias educativas • 187

Entrevistadora: ¿Y qué cosas tiene el Programa que no tiene la escuela, por ejemplo? Entrevistada: Que ellos te dan mucho amor, son que te dan mucho amor, te abrazan, te quieren. En la escuela la maestra también te dicen que te quieren, yo a mi la maestra también, te conocen de chiquito y todo… Pero en la escuela no salís de paseo, no vas a ningún lado... A mí me encanta ir a cualquier lado, y más con la gente que jodés, y a la escuela tenés que ir a estudiar. (María, joven que participa del Programa) Entrevistada: Apenas llegué se me hizo medio complicado porque soy vergonzosa yo. Se me hizo complicado y con el tiempo me fui dando con compañeros, le fui volando más los pelos a L y a M [refiere a los educadores] después allá hablaba cosas con L, cosas que me pasaban, hablaba con L y con M y hasta que me fui acostumbrando a eso, el año pasado había empezado yo… (Natalí, joven que participó del Programa) Entrevistado: La verdad, es una experiencia que no me voy a olvidar nunca en mi vida, y que haya tanta gente escuchándonos [hace referencia a salir a tocar con el grupo del CTR], o sea también que nos apoyan, eso es bueno, apoyar, y la verdad eso me asombró y eso lo llevo como un recuerdo re lindo de acá, me llevo ese recuerdo. (Lucas, joven que participa del Programa) Es sobre todo a partir de las observaciones realizadas que podemos señalar que se construye entre los educadores y los jóvenes un vínculo que los contiene y produce lazo, un vínculo que —como veremos— en algunos anclajes funciona sosteniendo la posibilidad de volver a inscribirse en la escuela. También es interesante remarcar que frente a pocas posibilidades de acceso a otras experiencias, algunos jóvenes se apropian de estos espacios y siguen asistiendo aun cuando el Programa concluye, legitimándolos y convirtiéndolos en lugares altamente instituyentes (Kantor, 2008)12. Entrevistada: Sí, una banda de amigos, ahí lo que tienen en esta escuela [se refiere al centro de día] desde ese punto de vista que te ven triste y te animan el día, eso lo que más me gusta de ahí. Recién estaba hablando con uno ¿viste que yo salí corriendo? bueno era uno del centro, un docente del centro. Entrevistador: ¿Qué tal son los docentes? Entrevistada: Y, son buena gente, hay mucho compañerismo ahí, son muy compañeros, está bueno, a mí me gusta ir al centro de día. Entrevistador: ¿Y acá al CTR, seguís enganchada con los educadores? Entrevistada: Sí, a mí me cuesta esto, a mí me encanta el CTR… (Natalí, joven que participó del Programa)

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Podríamos pensar que esta “confusión” que aparece —y que es frecuente también en otros entrevistados–, en tanto se nombra como “escuela” al centro de día, nos habla de una forma escolar que impregna estos espacios no formales. Pero, por otro lado, también creemos que nos dice algo acerca de los modos en que la escuela —con un peso simbólico importante— sigue inscribiéndose en los relatos de los jóvenes, en este caso otorgándole sentido a un espacio formativo que pareciera ser muy significativo para su vida. 8.3 Notas sobre las trayectorias escolares de los jóvenes del Programa Joven En este apartado se busca caracterizar las trayectorias escolares de los jóvenes del Programa Joven, planteando un abordaje de análisis que combina perspectivas cualitativas y cuantitativas. Desde la perspectiva cualitativa, retomamos algunos aspectos que permiten describir las configuraciones de sus trayectorias escolares: las razones por las que dejaron la escuela, algunos factores ligados a su desempeño académico, la significación ligada a la “vuelta” y las decisiones en relación a la elección de instituciones. Desde una perspectiva cuantitativa, se decidió trabajar en la caracterización de un conjunto de escuelas pertenecientes a un barrio de la ciudad donde se localiza uno de los anclajes estudiados y que han sido mencionadas recurrentemente en las entrevistas realizadas a los jóvenes. Estas instituciones se consideran, a los fines de este análisis, escuelas de referencia de los jóvenes del Programa. Abordar la caracterización cuantitativa de las escuelas de referencia permite dar cuenta de cómo se configuran la repitencia, la sobreedad y el abandono, señales estadísticas de la presencia de “trayectorias no encauzadas” (Terigi 2007) en la población que asiste a este conjunto de instituciones educativas. Considerando que diversos estudios dan cuenta del carácter segmentado y segregado del sistema educativo argentino (Rivas y otros, 2004, Kessler, 2002,Veleda, 2012), se busca identificar a través de un análisis cuantitativo si estas escuelas de referencia manifiestan una particular concentración de estas problemáticas. Para ello, se toman las trayectorias previas de los estudiantes, representadas por el indicador de sobreedad, y también se analizan los indicadores vinculados a la continuidad o ruptura de los itinerarios en un año, utilizando indicadores de promoción. 8.3.a Las razones del abandono escolar Es interesante identificar en las entrevistas realizadas las circunstancias que han promovido el abandono de la escuela. Sostenemos que la decisión de dejar de asistir a la escuela forma parte de recorridos y experiencias vitales (Cerrutti y Binstock, 2005; Sinisi, Montesinos y Schoo, 2010) más amplios. Si bien los jóvenes suelen identificar algún hecho particular que aparece asociado a una “causa” de abandono, el análisis de sus trayectorias de vida, los contextos familiares, las situaciones económicas y la propia experiencia escolar muestran que se trata de un proceso complejo en el que confluyen y se conjugan distintos aspectos. Los jóvenes del Programa Joven y sus trayectorias educativas • 189

Entrevistada: La escuela hace que no voy, tres años, pero la escuela fue porque… Entrevistador: ¿Vos terminaste la primaria? Entrevistada: Sí, terminé la primaria, pasé a primer año, hice dos semanas de clase y ya… y yo dejé la escuela, pasé, me llevé a rendir música. Entrevistador: ¿En séptimo? Entrevistada: Sí, porque no me gusta música, es una cosa que la odio, odio música. Pero no, estuvimos hablando con mi papá y me preguntó qué quería hacer y le dije que quería seguir la escuela. Llegó el día que tenía que ir a la escuela y mi viejo no tenía para comprarme los útiles, entonces dejé la escuela, de ahí la dejé. Hubo un tiempo que me daban ganas de arrancar y ya me volví vaga, no quería ir a la escuela, no quería hacer nada.Y por eso dependía de mi papá. Pero yo me cansé ya, porque mi papá es un hombre grande y ya no, no sirve para ciertas cosas ¿entendés? Y no me gusta, prefiero aguantarlo yo, que soy chica y tengo una banda para seguir, y aguantarlo yo y no que él me aguante a mí porque es una persona grande. Entrevistador: ¿Y tu mamá? Entrevistada: Mi mamá no vive conmigo, ahora el 10 de enero se hacen cuatro años que no vive conmigo… Después tengo familiar que se pelean con mi papá, le pegaba mucho a mi mamá y se separaron, de un día para otro se separaron. Estuve un mes sin saber dónde vivía mi mamá, vivía al lado de la casa de la patrona. (Natalí, joven que participó del Programa) Entrevistador: ¿Y con la escuela cómo fue, hiciste hasta qué año? Entrevistado: En realidad había hecho hasta que estaba, pasé a quinto en la Padre P y después mi mamá me pasó a la M y como no me llevaba bien ahí, no hay, o sea no tenía amigos ni nada y siempre buscaba un quilombo, entonces mi mamá, la hablaron la señorita con mi mamá y mi mamá me volvió a poner en la escuela, en la misma escuela donde estaba. Entrevistador: ¿O sea volviste a la otra? Entrevistado: Ajá, y ahí pasé y terminé la primaria y hice primero, pero había venido mi abuela casi a fin de año y yo me quedaba a cuidarla a ella. Hay algunas cosas que no podía hacer ella y entonces me quedaba. (Emiliano, joven que participa del Programa) Entrevistador: ¿Se conocen de antes? Entrevistado 1: Sí, de quinto. Entrevistador: ¿Quinto grado? Entrevistado 1: Sí, íbamos juntos, hasta primer año. Entrevistado 2: Después dejamos, yo tenía que cuidar a mi abuela, tres meses me faltaron. Entrevistado 1: Yo… Entrevistado 3: Él porque desfiguró a uno a piñas… Entrevistador: ¿Qué pasó? 190 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Entrevistado 1: Siempre me pateaba la bici… (Emiliano, Juan y Miguel, jóvenes que participan del Programa)) Entrevistador: ¿Hasta el año pasado fuiste? Entrevistado: No llegué… no voy más, me echan de nuevo… Iba a la escuela I. Me echaron porque le pegué a la maestra… con una mesa le tiré, de verdad, preguntale a mi mamá. Entrevistador: ¿Y séptimo terminaste? Entrevistado: Sí, en la escuela L. (Andrés, joven que participa del Programa) En general, los motivos de abandono que los jóvenes del Programa identifican mayormente han sido el elevado ausentismo (ligado a distintas situaciones: tener que trabajar, cuidar a algún miembro de la familia, haber padecido alguna enfermedad), problemas vinculares con los docentes, problemas de conducta y conflictos con compañeros. Sin embargo, estos señalamientos siempre aparecen en las entrevistas conjugados con historias personales y familiares complejas. Entrevistada: Francisco [refiere a su hijo que participa del Programa] empezó este año. Vinimos al Distrito y ahí me dijeron que averiguara por el Programa (…) El dejó la escuela en quinto… quería ir… después vinimos acá y bueno, empezó el acá. Dejó la escuela porque al papá lo metieron preso. Entrevistadora: ¿A qué escuela iba? Entrevistada: A la G, por acá cerca… Ahora ya salió mi marido… estuvo dos años en la cárcel y no pudieron acusarlo de nada, 12.000 pesos tuvimos que pagar de fianza, yo vendí todos los muebles de mi casa, no tengo nada. Con estos días estar sin heladera es feo… Mi cuñada, la hermana de él, también vendió cosas, ahora le tenemos que pagar a ella 6.000 pesos que nos prestó… Mi marido salió muy mal de la cárcel, salió enfermo, tiene problemas de presión, tiene las piernas hinchadas, no puede trabajar. Estamos pensando en tramitar una pensión, no sabemos bien cómo es, capaz que tenemos que ir primero a un médico para que lo vea, ¿no? F hoy no se podía levantar, se levantó tarde, a las 8 se levantó, él se levanta todos los días para ir a trabajar a las 5:30, tiene un carro y va a juntar cartón, cobre, metal… por el cartón le pagan 1,50 pesos, por el cobre 6 pesos... está todo el día con eso. Lo que cobramos de la Asignación es para comer, pero eso es hasta los 18 nomás. Así que bueno, él viene acá. (Mamá de Francisco, joven que participa del Programa) Por otro lado, es interesante reflexionar sobre la construcción intra-sistema de las desigualdades educativas (Jacinto, 2006), esto es, prácticas que ponen en juego mecanismos de discriminación y selección no siempre afines con lo que prescriben las políticas educativas. Algunos relatos de los jóvenes señalan prácticas institucionales de regulación Los jóvenes del Programa Joven y sus trayectorias educativas • 191

de la matrícula, que configuran mecanismos de “selección” del alumnado, por ejemplo la exclusión de los “repetidores”.También son recurrentes los casos que dan cuenta de la imposibilidad de algunas escuelas comunes de contemplar problemáticas particulares del alumno. Entrevistador: ¿La hiciste toda ahí a la primaria o…? Entrevistado: Sí. Entrevistador: ¿Y vos dejaste…? Entrevistado: En primero. Entrevistador: ¿En primer año? ¿Qué pasó? Entrevistado: No, porque como no tomaban así…, no había lugar… Primero están todos los de séptimo ¿me entendés? Entrevistador: Ah sí, ¿vos habías repetido? Entrevistado: Sí. Entrevistador: Te habías quedado en el primero, claro… que vinieron justo todos los de séptimo, me acuerdo que me habías contado que habían entrado los de séptimo y ya quedaste sin lugar. Entrevistado: Sí, la otra vez fuimos a una escuela y dice que están como… piden del Municipio algo así, para hablar de que sí o sí tiene que tener en la escuela ésa un lugar para… (Juan, joven que participa del Programa) Entrevistador: ¿Alguna vez te tocó repetir? Entrevistado: En primero y en tercero, porque faltaba. Entrevistador: ¿Faltabas mucho? ¿Por qué? Entrevistado: Estaba siempre enfermo, cualquier cosa, me enfermaba, de resfríos así… (Esteban, joven que participa del Programa) Entrevistada: Yo iba a la escuela esa que está cerca del CTR, pero no me quisieron dar la libreta ni un comprobante de que había terminado tercer año, porque mi papá me tenía que pagar las cuotas y como no me las pagó no me quisieron dar la libreta ni nada… Y en cada escuela que me quise anotar me decían: “Si vos no tenés comprobante nosotros ¿cómo sabemos que vos hiciste tercer año?”… Con mi mamá fuimos dos o tres veces a buscar los papeles. Primero fui yo pero me dijeron que si mi papá no pagaba, no. Los hijos de él iban a la misma escuela, pero a ellos sí les había pagado. (Julia, joven que participa del Programa) Así, a las desigualdades por las que atraviesan estos jóvenes se suman procesos de “selección” de la matrícula por parte de algunas escuelas y decisiones institucionales que contribuyen a la gestación de circuitos que alientan la segmentación educativa. Por otro lado, y tal como se señala en algunas investigaciones recientes (Cerruti, Binstock, 192 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

2005;Vanella y Maldonado, 2012), en la decisión del abandono suelen registrarse muchas veces conflictos con el orden escolar. Muchos jóvenes recuerdan de su tránsito por la escuela el haber tenido problemas con profesores a los que caracterizan como rígidos, con escaso compromiso, demasiado circunscriptos a su tarea y, en algunos casos, responsables de discriminarlos. Entrevistador: ¿Y qué cosas cambiarías de la escuela? Entrevistada: A las maestras malas… que las maestras no sean tan malas y que den más tiempo de recreo y menos materias difíciles. Entrevistador: ¿Qué materias te resultaban difíciles? Entrevistada: Ay ¡matemáticas! Entrevistador: ¿Y con las maestras malas, tuviste alguna experiencia? Entrevistada: Si, pero prácticamente son re forras13. Entrevistador: ¿Qué te hacían? Entrevistada: Y no…. tenés que hacerlo, y hacerlo y hacerlo viste, y re poco te enganchás y re aprender y no de un día para el otro le decía yo, tenía que aprender porque si no, hacelo vos le dejaba ahí. “Te voy a poner un uno”. Poneme un uno entero como… y si cree que de un día para el otro vas a aprender todo, ¡no! lleva tiempo, aparte no… en explicarte nada, te explica una sola vez, y vos a veces no entendés bien bien las cosas… y vos con esta tenés que saber todo, y bueno yo la mandaba a freír churros, no hacía nada. (María, joven que participa del Programa) Entrevistada: Me acuerdo de un profesor, nunca me voy a olvidar de esa cara de ese profesor, tenía una cara así… el pelo blanco, escribía cinco minutitos y borraba, eso nunca, eso creo que nunca me voy a olvidar, profesor de geografía creo que era.Y la de lengua una cara tenía la señorita que vive atrás de la vía, atrás de mi casa… Una cara y odiosa era, odiosa, odiosa, no servía para señorita esa. Entrevistador: ¿Y qué tenés que hacer para ser señorita? Entrevistada: Yo pienso que tenés que tener una sonrisa, tenés que ayudar y aguantar, no escribir, estar con cara de orto y borrar, si lo pueden resolver lo resuelven si no te sacás un cinco, un cuatro, ¿me entendés? Esa señorita se re portaba así, odiosa, te escribía, te borraba, te daba dos explicaciones y con esas dos explicaciones tenías que resolver todo, todo, todo lo que te da, todo tenías que resolver.Y ponele que hacía la uno y la dos, y tenías que resolver la uno y la dos y todo para abajo, era re maldita esa señorita, re maldita era, a mí no me gusta. (Natalí, joven que participó del Programa) Entrevistado: Hice, traté de hacer el secundario, en la secundaria primer año en la P y dejé porque me discriminaban mucho. Siempre las profesoras me echaban la culpa a mí y nada que ver. Por eso yo dejé, perdí ese ánimo de ir a estudiar. Porque yo sé que la Los jóvenes del Programa Joven y sus trayectorias educativas • 193

sabiduría la tengo y que si yo sigo en la escuela sé que la voy a terminar, pero yo me dejé llevar por mis sentimientos. Por eso yo dejé la escuela, no pude terminar el año, los años por eso… (Lucas, joven que participa del Programa) Entrevistada: Porque sí, porque son… no te prestan atención, como que no te enseñan mucho ellos, pero bueno, hay algunos que sí, hay algunos que no, no sé, no te prestan atención. Por ejemplo, el de matemática a mí, yo ni lo hablo porque… porque está todo el día con el celular ahí, no te explica nada. (Melisa, joven que participa del Programa) Los relatos señalan una falta de consideración hacia sus “tiempos” de aprendizaje que es significada como estricta, autoritaria, en muchos casos injusta. También se observan ciertos rasgos ligados a lo actitudinal que parecieran caracterizar a un docente con “poca paciencia”. Es interesante señalar que en las investigaciones recientes14 acerca de experiencias que suponen cambios en los formatos escolares, los vínculos más “tutelados”, donde los jóvenes se sienten reconocidos y acompañados en sus dificultades, son señalados como una gran diferencia con el modelo de la escuela media “convencional”. Los docentes recordados como “buenos docentes” justamente lo son por ciertas actitudes reconocidas por los jóvenes, por la dedicación, el incentivo y la confianza hacia sus posibilidades de aprender. Entrevistador: ¿Y de la primaria qué cosa te gustaba? Entrevistado: Música, tecnología. Entrevistador: ¿Y los maestros? Entrevistado: Eran los más copados, por eso… el que más me gustaba en actitud era el maestro de tecnología. Entrevistador: ¿Por qué? ¿Cómo era la actitud? Entrevistado: Era así medio buena onda. Entrevistador: ¿Buena onda? ¿Qué hicieron en tecnología? ¿Qué, qué aprendieron? Entrevistado: Una cocina solar, fuimos a hacer un montón de cosas, bah hicimos un montón. Entrevistador: ¿La construyeron ustedes? Entrevistado: Sí, en un grupo, o sea, lo hacían por grupo… después en los otros salones también hacían con sartén, pero el de nosotros fue un poco más manual… En realidad estuvo bueno, teníamos como 80 horas, encima iba yo y decíamos “nos va a salir mal a nosotros”, “pero sí, sí va a salir”. Entrevistador: ¿Y? Entrevistado: Salió, sí, re potente… Algunos cocinaron pizza, el profesor tenía mucha idea. (Juan, joven que participa del Programa)

194 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Entrevistador: ¿Vos te acordás de algún maestro? Entrevistado: De Nancy, era re buenísima, ella me hizo pasar de grado, con ella me fui a rendir todas las materias. Entrevistador: ¿Qué grado era? Entrevistado: Séptimo, me hizo pasar igual… (Nicolás, joven que participa del Programa) Al mismo tiempo que reclaman un reconocimiento por parte de los docentes, los propios jóvenes señalan que los espacios escolares son lugares donde los conflictos entre alumnos, los problemas de disciplina y el poco interés en el estudio son frecuentes. Entrevistador: ¿Te quedaste algún año en la primaria? Entrevistada: Sí, fue en segundo, y después en primero, pero no era que no sabía, que era vaga… Ese año que todos se enganchan a joder y vos te enganchás y, por eso, te enganchás con tus compañeros y no hacés nada, y ahí no hacía nada, por eso… (María, joven que participa del Programa) Entrevistadora: ¿Y con los de la escuela cómo era cuando iban a la escuela? Entrevistado: ¿La junta? ¿La junta mía? No tenía tanta junta, bah de conocidos sí… No me llevaba tanto con los otros, con los otros salones ¿viste? Hablábamos no tanto porque eran muy quilomberos, se peleaban todo el día, los del salón mío también se peleaban ¿viste? A veces los juntaban todos ahí arriba, tenía que venir el preceptor o el director los sacaba a todos. (Juan, joven que participa del Programa) Entrevistador: ¿Y a vos te va bien en la escuela? Entrevistada 1: Sí, sí. Es aburrido pero bueno… Entrevistador: ¿Es aburrido? Entrevistada 1: Yo las volvía locas a la profes, porque hacía de todo, me escapaba del salón. Entrevistada 2: Lo que tienen en esa escuela que a cada rato te ponen amonestaciones. Entrevistada 1: Yo tenía dos nomás. Entrevistada 2: Bueno yo tenía como diez… Entrevistador: ¿Ah sí? ¿Por qué les ponían amonestaciones? Entrevistada 2: Y porque salís del salón o salís sin permiso o vas al kiosco sin permiso. Te ponen amonestaciones por todo, bah no sé, digo… (Soledad y Brenda, jóvenes del Programa) Durante las entrevistas en el CTR Darwinia Gallicchio se retomó una actividad planteada por la educadora15 que constaba de una serie de preguntas, una de las cuales intentaba indagar en las causas por las que un joven “abandonaría la escuela”. Algunas de Los jóvenes del Programa Joven y sus trayectorias educativas • 195

estas preguntas fueron retomadas en situación de entrevista. Entrevistador: Acá atrás quedó una pregunta que decía “¿cuáles serían los motivos por los que un joven no terminaría la escuela?”. Entrevistada: Por vago, porque es verdad, por vago, dos, porque le interesa más dormir y no ir a la escuela, tres, porque no le hacía caso a los padres, y cuatro, por droga y robos. Entrevistador: ¿Conocés a alguien que le haya pasado? Entrevistada: Sí, mi primo. Mi primo lo echaron por drogarse y por robar, y mirá como quedó ahora, uno sigue en lo mismo, el otro, ayer, antes de ayer le metieron un tiro en la pierna. Entrevistador: Ah ¿sí? Entrevistada:Y sí, si viven robando un montón, siguen robando igual y no se recatan más, a los chicos la droga los tiene poseídos. Primero le dieron un tiro en la pierna y lo operaron y le pusieron clavos y lo iban a operar de vuelta el otro día… el que mal anda, mal acaba. (María, joven que participa del Programa) Entrevistador: ¿Y por qué no la terminaría [la escuela], qué pusieron? Entrevistada: Por andar en la vagancia o en la droga, o andar en junta. Entrevistada 2: Yo puse lo mismo (…) Sí, hay muchos que eligen así que no terminar el colegio, o hay un pibe que estaba terminando la escuela que iba a quinto, pero lo mataron, porque andaba en esas cosas… y no terminó, pero o sea, él andaba en otras cosas y seguía la escuela, pero lo mataron. (Tania y Melisa, jóvenes que participan del Programa) Entrevistada: Sí, de una, un chico cuando vos tenés ganas así de seguir a la escuela, digamos te dan ganas y a la vez no te dan ganas porque a mí me pasó, por eso lo escribí. Porque una vez que ya agarró la calle y vos estás en la escuela y vos vas a la escuela todo, por más que vos vayas a la escuela y ya agarraste la calle a la escuela la vas dejando de lado… Porque te gusta más la calle que la escuela, vos pensás que en la calle aprendés muchas cosas más que no aprendés en la escuela y no. O hay a veces uno porque piensa más en la droga, lo único que hace es pensar y pensar, no piensa, entendés, en el trabajo que tiene que hacer en la escuela ni nada, simplemente piensa en la droga, en la droga, en la droga, en la droga. A mí también me pasaba que yo también, yo también probé la droga. Es feo, me costó una banda salir, igual así cuando yo quería ir a la escuela y yo veo a mi familia que no puede y yo siento que mi familia no me apoya para que yo termine la escuela, ¿entendés? Por eso lo puse, en ese sentido. (Natalí, joven que participó del Programa) Las respuestas de los jóvenes están atravesadas por las complejas realidades de los territorios que habitan, por sus propias situaciones personales; pero también por los modos en que se han apropiado de un discurso hegemónico referido a los jóvenes pobres y a sus familias. Así, en sus imágenes se pierde de vista el universo contradictorio y heterogéneo 196 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

que engloba las múltiples formas de ser jóvenes en la pobreza (Sánchez: 2004). Por otro lado, en algunos de estos relatos, las dificultades para incluirse en la escuela aparecen significadas como “carencias” del propio sujeto, y en este sentido como faltas punibles (Reguillo Cruz, 2012). 8.3.b La compleja transición de la primaria a la secundaria Tal como vienen sosteniendo investigaciones recientes sobre la escuela media (Cerruti, Binstock, 2005; Terigi, 2010), el abandono escolar no sólo es producto de situaciones económicas adversas o familiares conflictivas, sino que también se vincula al desempeño académico de los jóvenes.A pesar de que raramente sus testimonios aludan a estos problemas como motivo de abandono, los jóvenes que abandonan la escuela secundaria han tenido problemas de rendimiento y han repetido o se llevaron frecuentemente materias (Cerruti, Binstock, 2005: 43). Así, en las entrevistas realizadas, si bien no aparece enunciado como “causa” de abandono, la mayoría de los entrevistados señalan que han repetido algún año en su trayectoria escolar. De los datos relevados en las entrevistas, de los jóvenes que asisten más asiduamente al Programa en la escuela primaria del anclaje Ángela Peralta Pino, la mayoría registra algún episodio de repitencia, y los dos que cursan la escuela secundaria lo hacen asistiendo a primer año por segunda vez. En el caso de los entrevistados del anclaje Darwinia Gallicchio, se destaca la problemática de la transición de la primaria a la secundaria como el momento donde se produce un quiebre en sus trayectorias. La mayoría de los jóvenes entrevistados manifiestan haber tenido problemas en el transcurso del primer año. Tabla 2. Jóvenes del anclaje Darwinia Gallicchio.Transición del nivel primario al secundario NOMBRE

EDAD ESCOLARIDAD

MOMENTO EN QUE INTERRUMPIÓ LA ESCOLARIDAD

María

18

Séptimo

Deja en primer año. Comienza y abandona. En la primaria repite segundo grado.

Juan

15

Séptimo

Deja en primer año. Repite y la escuela no se vuelve a inscribir.

Nicolás

14

Séptimo

No ingresa por quedar en lista de espera.

Emiliano

17

Séptimo

Deja en primer año, faltando unos meses. Tiene que cuidar a su abuela.

Melisa

15

Asiste actualmente a primer año

Repitió primer año, queda libre por cuidar a sus hermanos.

Natalí

15

Séptimo

Deja en primero por cuestiones familiares y económicas. Asiste sólo dos semanas. En primaria repite primer grado.

FUENTE: Elaboración propia sobre datos relevados en entrevistas.

Los jóvenes del Programa Joven y sus trayectorias educativas • 197

En primer lugar, es necesario recordar que la escuela media argentina nace dando respuestas a necesidades de formación de las elites dirigentes y las burocracias administrativas, incluyendo luego a una clase media ávida de ascenso social, y que más tarde se diversifica para dar cabida a sectores obreros anteriormente excluidos del acceso al secundario. Es, sin embargo, a partir de la extensión de la obligatoriedad establecida por la Ley Federal de Educación16 y fundamentalmente a partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación que extiende la obligatoriedad a la educación secundaria, que nuevos sectores sociales comenzaron a ingresar. En los datos estadísticos relevados para la ciudad de Rosario y Santa Fe entre 2001 y 2010 no se advierten importantes variaciones en la cantidad de jóvenes que logra finalizar la secundaria. Si bien disminuye la población que abandona la escuela al finalizar el primario, se incrementa la que abandona en el secundario17. Pareciera que la escuela media sigue conservando una matriz de origen elitista, que selecciona y deja afuera a muchos. En este sentido, los niveles de promoción más bajos se sitúan en el inicio del ciclo medio18, señalándose que uno de los focos del problema sigue radicando en las transiciones entre los niveles. Como lo conceptualiza Rossano (2006), el pasaje de la primaria y el ingreso al secundario se presenta como un “territorio sin jurisdicción clara” para el sistema, quedando en manos de las familias gestionar la inscripción para volver a mandar a los jóvenes a la escuela. En este sentido, para los adolescentes que asisten al Programa Joven, pertenecientes a sectores económicamente postergados y con menor tradición escolar, el pasaje al nivel medio supone un importante cambio simbólico y social a afrontar y para el cual no cuentan con los recursos materiales y simbólicos apropiados (Terigi, 2007). Esto se pone de manifiesto en sus propios relatos. Entrevistador: ¿Y vos por qué no empezaste? ¿No empezaste porque no tenías ganas, trabajabas? Entrevistado: No trabajaba, no tenía ganas. Entrevistador: ¿No te anotaste en el secundario? Entrevistado: Sí me anoté, pero no quedé por eso. Entrevistador: ¿No quedaste? ¿En cuál te habías anotado? Entrevistado: En la P, ahí cerca. Entrevistador: ¿Y cómo es eso de que no quedaste? Entrevistado: En lista de espera quedé, y no había más bancos y perdí el año… el año pasado fue… Entrevistador: ¿Vos cuántos años tenés? Entrevistado: 14, voy a cumplir 15. (Nicolás, joven que participa del Programa) Entrevistador: Melisa ¿y cómo te va en la escuela? Entrevistada: A mí más o menos… porque me llevo, bah tres materias… Entrevistador: Ah bueno, no es tanto. ¿Qué materias te llevás? 198 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Entrevistada: Matemáticas, seminario de recursos sociales y formación ética. Entrevistador: ¿Y qué pasó? Entrevistada: Nada, ahora estoy definiendo formación y la otra la voy a dejar previa. Entrevistador: ¿La rendiste a formación ética? Entrevistada: No, ahora tengo que ir el 4 de enero. Entrevistador: ¿El 4 de enero? Entrevistada: 4 de enero, sí. Entrevistador: ¿Cómo? ¿4 de enero rendir… en serio? Entrevistada: Sí. Entrevistador: ¿4 de febrero no es? En febrero están las mesas… Entrevistada: Ah sí, en febrero… sí, me confundí. Entrevistador: Una escuela medio rara… (Melisa, joven que participa del Programa) Entrevistador: ¿Y alguna vez intentaste volver? Entrevistado: Sí. Entrevistador: ¿A la misma escuela o a otra? Entrevistado: No, a otra y ya siempre llegaba tarde y no podía anotarme, inscribirme, porque estaba lleno y eso, una vuelta y no pude entrar, no pude terminar por eso. Entrevistador: ¿Y la escuela te quedaba medio lejos? Entrevistado: No, acá nomás. Entrevistador: ¿Y a qué otra intentaste después? Entrevistado: No, a esta sola. (Lucas, joven que participa del Programa) Entrevistada: Sí, me toca anotarme, tengo que ir a anotarme. Entrevistador: ¿Te tenés que ir a anotar? ¿Cuándo tienen que anotarse? ¿Hasta cuando tienen tiempo? Entrevistada: No se, ni idea cuando, pero… todo el año te anotan depende de si tenés lugar. (María, joven que participa del Programa) Elegir la escuela, realizar la inscripción, conseguir vacantes, llevar adelante los trámites y conocer fechas aparecen como acciones no siempre sencillas en tanto suponen “conocer” el nivel medio o tener disponible una experiencia cercana de algún adulto o estudiante que permita “anticipar” cada opción, cosa que no siempre ocurre en el caso de los jóvenes entrevistados19. Es muy interesante cómo, en el caso del anclaje Darwinia Gallicchio, es la educadora la que ocupa esa “tierra de nadie” (Rossano, 2006), cumpliendo este rol de “apoyo” para la entrada a la secundaria: acompañar en la realización de los trámites, recordar fechas, charlar con los padres acerca de las posibles escuelas, conseguir turnos para tramitar documentos y partidas de nacimiento, que en muchos casos los jóvenes no tienen, e incluso acompañarlos el día del inicio. Los jóvenes del Programa Joven y sus trayectorias educativas • 199

Para los jóvenes, la educadora se constituye en un interlocutor clave en la posibilidad de la “vuelta a la escuela”. Podríamos pensar que la ubican en ese lugar de referencia frente a la falta de algún “adulto” disponible que haya sido estudiante, y la involucran directamente en cuestiones ligadas a su inserción. Es también la educadora del Programa la que los alienta a continuar con sus estudios y les presenta a la educación como camino deseable para sus vidas. Quisiéramos sumar a este apartado una serie de datos referidos a la estructura de la oferta escolar de las escuelas de referencia en este barrio. Tal como se ha mencionado al inicio del capítulo, estas escuelas de referencia son aquellas que han sido mencionadas recurrentemente por los entrevistados como instituciones a las que han asistido antes de abandonar o aquellas en las que piensan “retomar” su escolaridad. Estos datos permiten incorporar un aspecto adicional para pensar las dificultades que se presentan a estos jóvenes a la hora de avanzar en sus trayectorias educativas. Este ejercicio, aplicado exclusivamente a este barrio, es posible de replicar para el conjunto de las escuelas de referencia de los jóvenes que asisten al Programa. 8.3.c La oferta escolar en el anclaje Darwinia Gallicchio Uno de los primeros elementos interesantes a perfilar es la estructura de la oferta de niveles y grados de las escuelas del barrio que han sido referenciadas por los jóvenes entrevistados. La forma que asume esta oferta se vincula con las posibilidades de trayectorias de los estudiantes en una organización escolar particular, y con las formas generales que puede asumir el cambio de escuela en un marco geográfico. El grado más alto que oferta una escuela es la última frontera para el cambio de institución, aunque, por supuesto, no es el único factor determinante. En este sentido, es importante considerar que estas escuelas no constituyen un grupo representativo más que en sí mismas, y si bien pertenecen al mismo barrio de Rosario, no son la única oferta presente en la zona.

200 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Tabla 3. Estudiantes inscriptos por grado y por escuela. Escuelas de referencia del anclaje Darwinia Gallicchio. Año 2010 Escuela

Sector de gestión

Grado 1

2

3

4

5

6

7

Escuela A

Estatal

87

92

80

103 88

98

96

Escuela B

Estatal

58

41

40

44

54

58

50

8

9

10

11

12

36

28

17

13

Escuela C

Estatal

96

101 101 106 103 102 96

110 56

Escuela D

Estatal

54

53

60

64

76

62

70

75

51

Escuela E

Privado

57

66

50

64

50

60

66

67

47

Escuela F

Estatal

201 100 54

44

23

15

Escuela G

Estatal

315 189 108 63

32

4

Total general

352 353 331 381 367 376 386 768 443 198 135 72

19

Fuente: Procesamiento a cargo de Martín Scasso, sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrícula y Cargos. Año 2010.

Uno de los primeros aspectos que llama la atención, analizando los datos por escuela, es que poseen una amplia variedad de oferta escolar con diferentes niveles educativos, algunos correspondientes a una estructura que ya no está en vigencia20. Se observan: • dos escuelas sólo con oferta de primaria, • dos escuelas con oferta hasta grado 9, • dos escuelas sólo con oferta de secundaria, de modalidad técnica, y • una escuela con oferta completa de nivel primario y secundario, de gestión privada. Es interesante resaltar que, en el conjunto de escuelas analizadas, la finalización de la primaria y la articulación con la secundaria ocurre de tres formas diferentes. En algunas, los estudiantes se ven obligados a cambiar de escuela en el tránsito a la secundaria, al poseer oferta exclusiva del nivel. En otras, permanecen los dos primeros años de la secundaria y el cambio de escuela ocurre en mitad del nivel. Por último, en la escuela privada se brinda la posibilidad de atravesar la escolaridad completa de ambos niveles. Podríamos preguntarnos acerca de los posibles impactos de estas diferentes dinámicas de transición entre niveles en las trayectorias de los estudiantes y los modos en que estas dinámicas afectan la “elección de escuelas” a la hora de pensar su vuelta. 8.4 La “vuelta” a la escuela: decisiones y condicionantes 8.4.a “Elegir” las escuelas La “elección” de escuelas es un proceso complejo en donde operan situaciones familiares, factores económicos, cuestiones urbanas, estilos de vida y también las diferencias en las historias educacionales intergeneracionales. Los jóvenes del Programa Joven y sus trayectorias educativas • 201

En el anclaje Darwinia Gallicchio, la oferta más “atractiva” para los jóvenes que deciden “volver” la constituye una institución religiosa de mucha tradición en el barrio, perteneciente al catolicismo, con subvención del Estado. Los jóvenes la referencian como un espacio “conocido” y algunos recurren allí para realizar actividades, incluso sin ser alumnos de la escuela, ya que se ofrecen talleres de oficios. La mayor parte de los entrevistados ha terminado la primaria en sus aulas y los que piensan su “vuelta” al secundario, la imaginan allí. Es de destacar que se trata de la única escuela —dentro de las nombradas por los jóvenes— que tiene oferta completa de nivel primario y secundario. Entrevistada: Pero sí, el año que viene tengo que trabajar o ir a la escuela, y voy a ir a la escuela.Y sí, tengo que hacer algo porque si no mi mamá me va a mandar a lavar los platos. Entrevistador: ¿Ya sabes a cuál vas a ir? Entrevistada: Sí, acá a la del Padre P, ya es costumbre estar ahí, no querés ir a otra escuela, ya me acostumbré a estar ahí, ya te acostumbrás a todo. (María, joven que participa del Programa) Entrevistado: Fue porque yo en realidad, cuando estuve en quinto por ahí o en cuarto, yo me quedaba hasta tarde, porque mi abuela trabajaba a la tarde ahí, a la noche, hacía comida, todo. Entrevistador: ¿En la escuela? Entrevistado: Ajá, yo me quedaba, la ayudaba a la cocinera y todo y un día estuve así solo… entonces fui a recorrer los pasillos todo y vi el taller, como vi que no tenía edad para anotarme al taller entonces esperé y cuando tuve edad me anoté, en realidad también mis tíos iban antes… uno iba a herrería y el otro a carpintería. (Emiliano, joven que participa del Programa) Sin embargo, las escuelas situadas en barrios marginales no están exentas de las paradojas que acompañan la creación de servicios en áreas urbanas excluidas: segregación urbana y estigmatización de la escuela como “el lugar para los pobres” (Jacinto: 2006), y son los propios jóvenes los que las describen así. Entrevistador: ¿Y cómo te fue con la búsqueda de escuelas? ¿Pudiste encontrar alguna? Entrevistado: Sí, creo que voy a ir a una del centro, las de acá son muy ratas… Entrevistador: ¿Muy qué? Entrevistado: Muy ratas, que va gente así… no son buenas… Entrevistador: ¿Y vos hasta qué grado hiciste? Entrevistado: Hice hasta primer año, pero repetí y cuando me quise volver a anotar me dijeron que no podía porque ya estaban anotados todos los que terminaban séptimo, entonces no había más lugar… Entrevistador: Ah, y estás buscando otra escuela… 202 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Entrevistado: Sí, estuvimos charlando con L [la educadora], pero voy a ir a una del centro, no sé a cuál todavía. (Juan, Joven que participa del Programa) Entrevistador: ¿El año que viene qué tenés pensado…? Entrevistada: ¿De qué? Entrevistador: De seguir estudiando… Entrevistada: Sí, en esta. Me iba a anotar en otra, pero mejor en ésta. Entrevistador: ¿Por qué te ibas a anotar en otra? Entrevistada: Para aprender más… en una privada. Entrevistador: ¿Cuál era tu idea? Entrevistada: No sé, aprender otras cosas… Entrevistador: ¿Y ya habías averiguado? Entrevistada: No. Entrevistador: ¿Y qué te hizo pensar ahora de venir a esta? Entrevistada: Me queda más cerca, vivo acá a la vuelta. (Bianca, joven que participa del Programa) Entrevistador: Y la escuela… ¿Cómo era la primaria? Entrevistada: Buena, yo ahí… porque ahí hay algunos del barrio que dicen que una escuela porque está cerca de la vía, qué sé yo, que esto que el otro, pero yo hasta ahora nunca me quedé ya pasé a quinto, si vos querés aprender, va a aprender en cualquier escuela. Entrevistador: ¿Y cómo empezaste a ir a la secundaria? Entrevistada: Porque iban todos mis primos, entonces yo iba a ir… quería ir a una que no sea técnica, pero ya cuando casi ya empecé no había casi ninguna escuela que no sea técnica, ahora son casi todas técnica… y si no había unas que me quedaban, pero eran muy lejos, y entonces empecé a ir ahí a ver si me gustaba iba a ir ahí, ¿entendés? Si no me cambiaba, pero sí me gustó todo, entonces empecé ahí. (Tania, joven que participa del Programa) Es interesante cómo estas representaciones intervienen en muchos jóvenes a la hora de decidir buscar escuelas del “centro”. Podríamos reconocer aquí un núcleo tensional de inserción-aislamiento (Sánchez, 2004) por el que algunos jóvenes se debaten entre buscar formas de ampliar el mapa de su incorporación en la vida de la ciudad y la “seguridad” que brinda el propio ámbito barrial. Entrevistada: Yo cambios de escuela tuve mirá… cuando tenía 8 años me mudé a otra ciudad y me cambié de escuela y después cuando vine para acá me cambié a S [nombra una escuela]. Entrevistador: ¿Acá a qué escuelas ibas en la primaria? Los jóvenes del Programa Joven y sus trayectorias educativas • 203

Entrevistada: Iba a S, después me cambié porque quería cambiar de escuela porque ahí, no sé cómo explicarte, quería probar otra escuela y me fui a M [nombre de otra escuela]… pero como que, no era complicada, no es complicada, es fácil, pero no sé… veía mucha gente como distinta algo así, porque eran todas agrandadas las chicas, y aparte que iba en colectivo y volvía a las ocho de la noche, entonces… Entrevistador: No te quedaba cerca… Entrevistada: No, está en R [nombra un zona céntrica de la ciudad]. Encima justo cuando llegué a primero nació mi hermanita y ¿vio el sanatorio que está por ahí cerca? Bueno mi mamá estaba ahí, yo salía del colegio y después me iba con mi mamá y de ahí me venía con mi hermano o mi papá porque si no se hacía muy tarde, y aparte había días que tenía que ir como a las ocho a gimnasia y ya me tenía que quedar como hasta las ocho de la noche porque si no ya eran dos viajes de tarjeta y… Entrevistador: Claro, ¿y entonces de ahí te cambiaste acá de nuevo…? Entrevistada: A la S. Entrevistador: A la S ¿y de la S a la….? Entrevistada: F [nombre de otra escuela], después de ahí no me cambié más. Entrevistador:Y ahí dejaste. Entrevistada: Sí. (Soledad, joven que participa del Programa) Entrevistador: Una nueva escuela ¿y las que habías visto en el centro? Me acuerdo que habías visto una más yendo para… Entrevistado: Sí, pero ahora elegí esa… una que esté más o menos cerca, ya le dije a S [la educadora] si se puede entrar de vuelta a esa escuela. Entrevistador: ¿En la que vos ibas? Entrevistado: Sí. Entrevistador: ¿Te gustaba? Entrevistado: Na… aparte me queda muy cerca y ya conozco todos los profesores, todo. (Juan, joven que participa del Programa) La elección —finalmente, en ambos casos— de una escuela del barrio opera en función de una serie de factores que se conjugan: las mudanzas, las limitaciones económicas, la cercanía, las “distinciones” que se construyen al interior de algunas escuelas y el no sentirse “diferente”. En el caso de Soledad pareciera que la composición social del grupo opera como factor de referencia que acompaña la decisión para “volver” a una escuela del barrio. Esto es puesto de manifiesto en muchos de los jóvenes entrevistados, para quienes lo que se valora son ciertos lazos más sólidos de integración con el entorno del barrio, a cuyas escuelas asisten “los primos”, “los tíos”, “los amigos”, “los vecinos”. Es importante señalar también que las elecciones de establecimientos se van construyendo sobre la base de la situación urbana. Así, la peligrosidad del propio barrio redefine rutinas de traslado para llegar a las escuelas y supone el armado de “estrategias” para poder protegerse. 204 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Entrevistado:Y ahora este año voy a volver. Entrevistador: ¿Y este año a cuál? Entrevistado: Voy a estar en la misma, pero a la noche, en el EEMPA. Entrevistador: ¿Ya fuiste a ver algo? Entrevistado: No, pero ya está todo ya, tengo que ir y llevar la fotocopia de ¿cómo es esto? De… salud eso… No sé, ya tenía todo mi mamá, pagó todo21, tengo que llevar la fotocopia de bucodental, de salud como estoy… Entrevistador: ¿Y te queda cerca de tu casa esa? Entrevistado: En realidad sí, creo que sí. De mi mamá me queda cerca pero no quiero ir porque es muy peligroso los pasillos… En los pasillos de acá, por eso prefiero estar con mi abuela, porque ya me conocen una re banda. Entrevistador: Claro ¿y a cuánto más o menos te queda de la casa de tu abuela la escuela? Entrevistado:Y serían 15 cuadras por ahí. No queda mucho, pero aparte yo voy cortando camino por eso… porque igual me vengo con mis compañeros, cuando iba a los talleres me venía con C o un par de amigos más. (Emiliano, joven que participa del Programa) Entrevistador: Y el horario que tenés ahora ¿es a la noche primer año? Entrevistada: Sí de nueve a… de seis y media a nueve. Entrevistador: ¿Te queda cerca de tu casa? Entrevistada: No, si yo estoy allá en la vía y el Padre P acá enfrente, tengo como, a ver una, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, como diez cuadras, once. Entrevistador: ¿Y cómo vas? Entrevistada:Y no, por la vía derecho llegamos todos, por la vía derecho tenés como… se te hace re cerca por la vía derecho, porque allá tenés el cruce que lo ves de lejos y ya llegás al toque, pasa que yo ya estoy acostumbrada a ir por la vía, y llegás al toque. Entrevistador: ¿No te da miedo? Entrevistada: No, si ya conozco a todos, ya nos conocemos todos, ya conozco a todos en la vía, no me da más tener miedo. Entrevistador: Y a la noche para volver, ¿volvés por ahí también? Entrevistada: No, no, vengo por la calle porque todo, de aquel lado de parte mía también… del barrio mío también van a la escuela, así que vuelvo atrás de ellos... Aparte ya conozco a todos ya, conozco a todos los de la vía, de aquel lado también, ya son gente que conocemos a todos… vecinos por todos lados. (María, joven que participa del Programa) Entrevistador: ¿A cuánto queda la escuela de tu casa? Entrevistada: Y… diez cuadras Entrevistador: ¿Y te vas sola? Entrevistada: Sí, caminando… pero a la vuelta vengo con mi primo porque en cuarto Los jóvenes del Programa Joven y sus trayectorias educativas • 205

entra a las 17, en quinto también y en sexto entran a las 18, entonces mi primo va a las 18 porque el ya terminaba y volvía con él. Pero ahora este año, bah, el año que viene no sé… voy a tener que venir con otro porque mi primo ya terminó. (Tania, joven que participa del Programa) Algunas investigaciones recientes vienen analizando cómo, en el caso de familias más pobres, la tendencia a evitar los desplazamientos opera además en el marco de procesos de “auto-asignación” de escuelas, esto es, las familias perciben que en otras instituciones corren el riesgo de fracasar y las posibilidades de terminar el nivel en una escuela del barrio aparecen como mayores (Jacinto: 2006, 51). En el apartado siguiente se problematizarán estas hipótesis para el caso que estamos analizando22. Siguiendo con el análisis de los datos construidos sobre las escuelas de referencia del anclaje Darwinia Gallicchio, el objetivo es explorar algunas características de las mismas, reconocer rasgos que las diferencien del comportamiento general en la ciudad y perfilar así la dinámica que las caracteriza. 8.4.b Las escuelas del barrio: instituciones receptoras de estudiantes con trayectorias “no encauzadas” Una forma de aproximar a las trayectorias escolares es el análisis de la sobreedad. Al respecto, cabe señalar que la condición de sobreedad, para el sistema educativo, se adquiere atravesando alguna de las tres posibles trayectorias que marcan un desfasaje grado/edad: (i) ingreso tardío —fenómeno particularmente raro, considerando que la cobertura universal ya se alcanza a los 5 años de edad—, (ii) repetición de grado, que obliga al estudiante a reinscribirse en el mismo grado con un año más de edad, o (iii) abandono temporario, con posterior reinserción. Tal como se mencionó en el Capítulo 2, la sobreedad es un indicador que se acumula: la cantidad de años de sobreedad indica el número de veces que la trayectoria educativa de un estudiante se aleja del recorrido teórico. En el Gráfico 15, las barras de color celeste representan a los estudiantes que concurren al grado que les corresponde según su edad, es decir que están en edad teórica (se incluye aquí a los que asisten con precocidad). Los niños, niñas y adolescentes incluidos en las barras de color gris son aquellos que tienen un año de rezago. En cambio, aquellos representados por las barras de color rojo son los que acumulan dos o más años de rezago.

206 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Gráfico 15. Matrícula por grado y condición de edad. Escuelas de referencia del anclaje Darwinia Gallicchio y ciudad de Rosario. Año 2010 Escuelas de referencia del anclaje B 100%

4%

90%

14%

80%

100%

9%

18%

17%

17%

20%

18%

19%

19%

18%

23%

38%

44%

43%

26%

35%

17%

90% 80%

82%

70%

14%

74%

60%

70%

28%

68% 63%

64%

65%

32% 57%

50%

28% 27%

25%

50% 46%

40%

40% 38%

30% 30% 20%

29%

60%

31%

30% 20%

10%

10%

0 grado

0 1

2

3

4

5

6

7

Un año de rezago

Edad teórica

8

9

10

11

12

Dos y más años de rezago

Ciudad de Rosario 100% 90%

3% 9%

80%

88%

5%

7%

11%

11%

84%

100% 10%

10%

11%

12%

13%

15%

16%

17%

77%

75%

22%

20%

14%

9% 19%

81%

70%

23%

73%

21%

22%

21% 71%

71% 65%

60% 56%

50%

56%

90% 80%

22%

70% 60%

58%

50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%

10%

10%

0 grado

0 1

2

3 Edad teórica

4

5

6

Un año de rezago

7

8

9

10

11

12

Dos y más años de rezago

Fuente: Procesamiento a cargo de Martín Scasso sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrícula y Cargos. Año 2010.

En las escuelas de referencia de los jóvenes del anclaje Darwinia Gallicchio se observa que hacia el último grado de la primaria, poco más de la mitad de los estudiantes (57%) logró llegar a séptimo grado sin repetir en ningún momento. El 20% repitió algún grado de la primaria en dos o más ocasiones. En el conjunto de escuelas de la ciudad de Rosario, en cambio, el porcentaje que transita la primaria en tiempo previsto es el 71%, es decir, en una proporción superior en 14 puntos porcentuales a las escuelas bajo estudio. Los jóvenes del Programa Joven y sus trayectorias educativas • 207

Esta diferencia se agudiza intensamente en la secundaria. Así se pone de manifiesto que muchos de los adolescentes que inician la secundaria en las escuelas de referencia de este anclaje ya han experimentado situaciones de repitencia o abandono temporario y que un grupo importante lo ha hecho en al menos dos ocasiones. Cabe señalar el comportamiento llamativo de la sobreedad en la secundaria, que tiende a disminuir grado a grado, tanto en la ciudad como en las escuelas analizadas. ¿Cómo es esto posible? Principalmente porque el abandono escolar afecta en mayor medida al grupo con sobreedad, y por lo tanto la cantidad de alumnos en esta condición disminuye más intensamente grado a grado. Estos son indicios de que la asistencia con sobreedad, especialmente en la primaria, es un indicativo de mayor riesgo de abandono al inicio de la secundaria. Es relevante comparar, en el Gráfico 16, los datos de sobreedad con los de repitencia. Gráfico 16. Inscriptos y repitentes por grado. Escuelas de referencia del anclaje Darwinia Gallicchio. Año 2010 900 800 700 600 500 400 300 200 100 grado

0 1

2

3

4

5

6 Inscriptos

7

8

9

10

11

12

Repitentes

Fuente: Procesamiento a cargo de Martín Scasso, sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrícula y Cargos. Año 2010.

En las escuelas de referencia del anclaje Darwinia Gallicchio, la matrícula es constante durante toda la escuela primaria. La escasa cantidad de repitentes indica que la mayoría de los estudiantes que asiste pasa de grado. Cabe señalar que en estas escuelas, si bien la repitencia es marcadamente baja en la primaria, los niveles de sobreedad son muy altos. ¿Cómo puede ser esto posible? Lo que estos datos ponen en evidencia es que estas escuelas primarias reciben estudiantes que no aprobaron la primaria en otras escuelas. Al respecto, cabe señalar que es una práctica difundida en ciertas escuelas estatales (aunque la normativa es claramente prescriptiva al 208 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

respecto) no renovar la inscripción a los estudiantes repitentes (Veleda, 2012). Es posible que esta característica de “receptora” de repitentes se constituya en una marca de identidad de estas escuelas en el barrio. Se destaca, en el Gráfico 16, el mencionado crecimiento de la matrícula en el grado 8, correspondiente al primer año de la escuela secundaria. El resaltado en rojo permite observar que gran parte del crecimiento de la matrícula en este grado se debe a la enorme cantidad de estudiantes que repiten el primer grado de la secundaria: más de 200 alumnos están inscriptos como repetidores en estas escuelas, lo que representa casi el 30%. Para representar mejor esta cantidad, sería posible completar ocho aulas enteras en estas escuelas solamente con los repitentes de primer año del secundario. Estos niveles de repitencia no sólo explican el crecimiento de la matrícula en octavo grado, sino también su posterior disminución. Como consecuencia de un efecto de “cuello de botella”, muchos alumnos no aprueban el primer año del secundario y disminuyen el tamaño de la cohorte que pasa a segundo. En este sentido, la estructura descendente de la matrícula es, en parte, producto de los niveles de fracaso escolar en el inicio del nivel. 8.4.c Las escuelas del barrio: ¿instituciones inclusoras? Los indicadores antes analizados refieren a las trayectorias escolares previas de los estudiantes. Ahora bien, ¿qué sucede en estas escuelas? ¿Cuáles son los niveles de promoción? ¿Cuánto de este fracaso escolar es generado por estas escuelas? Para poder responder estas preguntas, en el Gráfico 17 se presenta la diferencia entre la condición inicial y final de los estudiantes. Es decir, se comparan los inscriptos al inicio del ciclo escolar con el escenario al final del mismo, identificando tres posibles situaciones: quienes finalizan aprobando el grado (promovidos), o lo hacen pero sin aprobarlo (no promovidos), o quienes no finalizan el grado porque se fueron de la escuela durante el año (salidos sin pase). Cabe destacar que la condición de promovidos/no promovidos considera los períodos de compensación de diciembre y febrero. Para cada grado en estudio se trazan dos barras comparadas. La primera de ellas, en tonos violetas, se representa al total de inscriptos y a los ingresantes. Esta categoría corresponde a los que ingresan a la escuela luego del inicio de clases (provenientes de fuera de la escuela o de otras escuelas). En la segunda barra, en celeste, naranja y rojo, se diferencia a los inscriptos en tres categorías: promovidos, no promovidos y salidos sin pase, respectivamente.

Los jóvenes del Programa Joven y sus trayectorias educativas • 209

Gráfico 17. Inscriptos, ingresantes, promovidos, no promovidos y salidos sin pase, por grado. Escuelas de referencia del anclaje Darwinia Gallicchio. Año 2009 700 600 500 400 300 200 100 grado

0 8

Inscriptos

9

Ingresantes

10

Promovidos

11

No promovidos

12

Salidos sin pase

Fuente: Procesamiento a cargo de Martín Scasso sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrícula y Cargos. Año 2009.

A partir de estos indicadores se busca analizar los niveles de progresión de los estudiantes a lo largo del nivel secundario desde dos miradas: i) identificando la cantidad que logran aprobar el grado al que asisten y, en su defecto, aquellos que reprueban o abandonan; ii) analizando la relación entre los promovidos y los inscriptos en el grado siguiente, con el objeto de evaluar si la caída de alumnos a lo largo de la secundaria está más vinculado con el pasaje a otras escuelas o se relaciona con los niveles de reprobación. En relación con el punto (i), se puede observar que en las escuelas de referencia del anclaje analizado, las barras de no promoción y abandono son significativamente amplias en los primeros dos años de la secundaria. En 2009, alrededor de 450 estudiantes del nivel secundario no lograron aprobar el grado al que asistían; de ellos, más de la mitad (250 estudiantes) pertenecían al primer año de la secundaria. Esto implica que el octavo grado se presenta como uno de los mayores obstáculos para los jóvenes de estos establecimientos educativos. La presentación de los datos en valores absolutos permite identificar la caída en la cantidad de inscriptos. Los altísimos niveles de no promoción en el inicio de la secundaria, que provocan un crecimiento desmedido de la matrícula en el octavo grado, y un decrecimiento de la cohorte de aprobados que pasan de grado, son la principal razón de la caída de estudiantes inscriptos grado a grado. ¿Cuán intenso es este nivel de fracaso escolar en las escuelas analizadas? Para responder esta pregunta se presenta en forma comparada el indicador de porcentaje de promovidos en relación con el total de escuelas secundarias de la ciudad. Es importante recordar que la promoción de grado indica, en un momento de tiempo, el cumplimiento de las condiciones para la progresión según lo previsto por la normativa vigente, independientemente 210 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

de la trayectoria escolar previa o futura del estudiante. De esta forma, el estudio de la estructura de promoción por grado permite detectar los principales obstáculos del nivel secundario para garantizar la concreción de las trayectorias educativas en el tiempo previsto por la normativa vigente. Los grados en los que se identifican los niveles más bajos de promoción son los que presentan mayores dificultades para la aprobación, verdaderos cuellos de botella para muchos estudiantes. Gráfico 18. Porcentaje de promovidos. Escuelas de referencia del anclaje Darwinia Gallicchio y ciudad de Rosario. Año 2010 100% 90%

95,1%

93,2% 86,9%

80% 70%

74,7%

72,9%

60%

65,9%

98,5%

88% 76,8%

61,4%

50% 40% 30% 20% 10% grado

0 8

9

10

Escuelas de referencia del anclaje B

11

12

Rosario

Fuente: Procesamiento a cargo de Martín Scasso, sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrícula y Cargos. Año 2010.

En los primeros años de la secundaria, los niveles de reprobación son significativamente más intensos en las escuelas de referencia del anclaje analizado que en la ciudad de Rosario. La mayor brecha se observa en el segundo año de la secundaria, donde el porcentaje de promoción en las escuelas analizadas es menor al valor del indicador en la ciudad en 13 puntos porcentuales. Aunque también en el primer año se observan brechas: de cada 100 estudiantes, aproximadamente 66 finalizan el año en estas escuelas en condición de promovidos, contra 73 de la ciudad de Rosario. Cabe observar que esta tendencia se revierte en los últimos grados del secundario, donde el indicador asume en las escuelas de referencia valores superiores. Al respecto, es necesario tener en cuenta que ya muchos estudiantes han abandonado la escuela: en los últimos grados del secundario mejoran los indicadores, pero solamente para los pocos estudiantes que han sobrevivido a los dos primeros años del nivel. Para ilustrar este aspecto se debe considerar lo siguiente: en las escuelas analizadas, de cada diez estudiantes inscriptos en grado 8 hay tres inscriptos en grado 10. En la ciudad de Rosario, esta relación es de diez a seis: la pérdida de estudiantes en estas escuelas es Los jóvenes del Programa Joven y sus trayectorias educativas • 211

muy superior a la ciudad. Estos datos nos permiten poner en discusión el fuerte imaginario construido alrededor de ciertas escuelas como escuelas “más fáciles”, “donde se pasa”. Aún las escuelas que funcionan como “receptoras” de estudiantes repitentes de otras escuelas muestran niveles de reprobación más intensos que en el contexto de la ciudad de Rosario, indicando que para muchos jóvenes la perspectiva de finalizar la secundaria quedará vedada. 8.5 Expectativas en relación con la “vuelta” a la escuela En relación a las “expectativas” sobre la vuelta a la escuela, se observa en varios de los jóvenes entrevistados la mención a la familia sosteniendo la decisión de seguir estudiando. Entrevistador: Nicolás ¿y vos hasta qué edad, hasta adónde habías llegado y cuándo dejaste? Entrevistado: Hasta séptimo. Entrevistador: ¿Pero ahora no estabas yendo vos a la escuela? ¿Habías dejado? Entrevistado: Este año mi mamá quiere que empiece, pero yo quiero trabajar. Entrevistador: ¿Pero te vas a anotar o…? Entrevistado: Sí más vale, si quedo quedo pero si no, no… (Nicolás, joven que participa del Programa) Entrevistador: ¿Y qué pasó cuando vos dejaste? Decidiste no ir más a la escuela… Entrevistada: ¡Y no! Mi mamá se enojaba: “Ya que no hacés nada, no te voy a comprar nada, que dejaste la escuela, que ya que no hacés nada y no querés ir a la escuela conseguite un trabajo”.Y nada, después ya se acostumbró, y ahora sí quiere que empiece la escuela, porque si no me va a echar a la m…. (María, joven que participa del Programa) Por parte de los jóvenes, la necesidad de terminar el secundario se fundamenta básicamente en la asociación escuela-trabajo, ligándose el “sentido” del secundario al mercado de trabajo y a la inserción laboral. Entrevistador: Y acá donde pusieron por qué es importante terminar la escuela, y por qué no la terminarían, ¿qué pusieron? Cosas importantes de la escuela… Entrevistada: Para poder conseguir un trabajo, después para aprender y para capacitarse mejor. (Melisa, joven que participa del Programa) Entrevistador: ¿A qué vienen a la escuela? Entrevistado: A estudiar, qué más querés… Entrevistador: ¿Y para qué crees que te sirve? Entrevistado: Para después conseguir trabajo. (Gabriel, joven que participa del Programa) 212 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

La formación para el mundo del trabajo, junto con la preparación para los estudios superiores, han sido las funciones históricas atribuidas a la educación secundaria. La relación entre escuela media y trabajo viene siendo motivo de investigaciones, debate y revisión en el marco de las profundas transformaciones que se registran en las configuraciones del mercado de trabajo (Puiggrós y Gagliano, 2004, Jacinto, 2004; Filmus, 2001). Si bien algunas investigaciones muestran que la relación con el mundo del trabajo parece para muchos jóvenes ser más “pragmática”, y las identidades se construyen desde otras fuentes —entre ellas, las ligadas a la “estética del consumo” (Bauman, 2000)—, el trabajo digno sigue siendo considerado como la mayor fuente de bienestar personal y de inclusión social (Jacinto, 2006: 58). En muchos casos, terminar el secundario surge como la posibilidad de construir un itinerario laboral y social diferente al de las referencias cercanas. “Ser alguien” y ascender socialmente siguen apareciendo como una posibilidad ligada al pasaje por la escuela para los jóvenes de estos barrios. Entrevistador: ¿Y qué pusiste acá cuando decís por qué te gustaría terminar la escuela? Entrevistada: Para tener la primaria y la secundaria terminadas ¿me entendés? Porque si algún día vos buscás un laburo… porque viste que te preguntan “¿tenés la primaria y la secundaria terminadas?”. Pero así, para tener un trabajo así que sea seguro, tener un trabajo en blanco, tener todas mis comodidades, asegurarme en el sistema del laburo con la primaria y la secundaria… Porque hay gente que piensa así, si come o no come igual. A mí no, yo suponete que ella es mi mamá y yo le digo que no tengo para comer y ella le da igual, yo veo gente que al pibito o a la pibita hoy tienen hambre y a la mamá le da igual y eso a mí me re molesta porque son chicos y tienen que comer, me molesta… Por eso me gustaría terminar la primaria y la secundaria terminadas, tener un laburo en blanco, laburar fijo y tener todas mis comodidades, digamos… (Natalí, joven que participó del Programa) En algunos casos, los jóvenes identifican ámbitos laborales que vinculan a sus posibilidades reales de inserción y también construyen expectativas acerca de su futuro —a veces lejano, remoto— luego de pasar por la escuela secundaria. Entrevistada: A mí sí me gustaría seguir estudiado, pero no sé qué.Yo ahí en la F [nombre de la escuela], bueno, ahí si hacías seis años tenés un título de especialista en alimentos, algo así, y ya salías con trabajo… Porque ya en quinto buscan, llaman al director y buscan alumnos, porque va a sonar mal pero a mí siempre ¿cómo te puedo decir? siempre me gustó la plata, pero ¿cómo te puedo decir? hecha bien. Y yo siempre busqué, quise buscar un trabajo que, siempre pensé en buscar un trabajo que me haga tener… pero hay que tener paciencia. Porque yo creería que en todo trabajo hay que tener paciencia. (Soledad, joven que participa del Programa)

Los jóvenes del Programa Joven y sus trayectorias educativas • 213

Entrevistada: Yo quiero terminar la escuela y anotarme en la policía… Me decían que me anote en la Federal porque ahí tengo un tío que me puede hacer entrar… Tengo que ver cuántos años son… Yo quería seguir contadora, pero mi padrastro me dice que hay muchos contadores sin trabajo… Me dice “seguí abogada”, pero yo no voy a estudiar algo que no me guste porque a mitad de año voy a dejar porque no me gusta… (Julia, joven que participa del Programa) En este marco, para los adolescentes y jóvenes más grandes, la educación de adultos aparece como una alternativa para la terminalidad de estudios secundarios. En sus representaciones, estas escuelas aparecen como una opción menos exigente, y más rápida, por lo que muchas veces eso termina resolviendo la elección. Por otro lado, la sobreedad es un dato fuertemente vinculado a la elección de este tipo de modalidad para los jóvenes del barrio. Entrevistada: Sí, ya tendría que estar en quinto ya, estoy arrepentida viste… pero bueno, en tres años ya lo termino. Entrevistador: Ahí la del Padre P ¿tiene como un EEMPA también? Entrevistada: Sí, hay EEMPA. Sí, te enseñan más los maestros, dicen más ellos que que te enseñan, porque te dicen todas las preguntas… La de inglés te dice todo la teacher, no sé qué dice acá teacher, entonces y bueno, escribí… (María, joven que participa del Programa) Entrevistador: Emiliano, ¿y vos estarías arrancando este año con primer año? Entrevistado: Ajá, para terminar ya la secundaria dentro de tres años por ahí. No es mucho porque si vas bien seguramente a la mitad de año ya te cambian al otro grado. Mi tío empezó y terminó muy, muy como unido el año, porque en realidad antes de empezar en la escuela él no pudo ir a la escuela, entonces empezó a comprarse libros y estudiar todo, y lo hicieron saltar de año, como sabía mucho lo hicieron saltar de año. (Emiliano, joven que participa del Programa) Entrevistado: El EEMPA es mejor porque termino antes, pero igual tenés que estudiar… yo en la primaria era abanderada, tenía buenas notas, todo… (Julia, joven que participa del Programa) Al respecto, es importante recordar que el ingreso a educación de adultos no necesariamente se constituye como una oportunidad efectiva de titulación secundaria, por los altísimos niveles de fracaso escolar y abandono. El análisis de los indicadores en esta modalidad pone en evidencia que el porcentaje de ingresantes de educación de adultos que alcanza a finalizar el secundario es muy bajo22.

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NOTAS 1 • Los nombres de los jóvenes entrevistados han sido cambiados, de manera de preservar el anonimato. 2 • Esta elaboración estuvo a cargo del Lic. Martín Scasso y Mariano Jaureguizahar, reunida en el informe de trabajo “Caracterización de las escuelas de un barrio de Rosario”. 3 • La AUH es un beneficio que le corresponde a los hijos de las personas desocupadas, que trabajan en el mercado informal o que ganan menos del salario mínimo, vital y móvil. Consiste en un pago mensual para niños menores de 18 años y para chicos discapacitados sin límite de edad. Esta asignación comenzó a regir a partir de noviembre de 2009. Con la ella, el Estado busca asegurarse que los niños y adolescentes asistan a la escuela, se realicen controles periódicos de salud y cumplan con el calendario de vacunación obligatorio, ya que estos son requisitos indispensables para cobrarla. 4 • El Gráfico 8, analizado en el Capítulo 2, da cuenta de que del 16% de jóvenes entre 12 y 18 años que no asisten a la escuela, las dos terceras partes (11%) tampoco trabajan, al menos en las ciudades de Rosario y de Santa Fe, población en la que ubicamos mayoritariamente a los jóvenes que asisten al Programa. Los datos ponen en discusión la hipótesis del abandono escolar ligado mayoritariamente a la inserción en el mercado de trabajo. 5 • Expresión que remite a estar sin ninguna ocupación, “sin tener nada para hacer”. 6 • Laburar: trabajar. 7 • Refiere a los “traficantes” de drogas. 8 • Consideramos, siguiendo a Kantor (2008), que las definiciones de “tiempo libre” que establecen las coordenadas temporales del campo de intervenciones socioeducativas en base a la oposición trabajo/no trabajo, o estudio/no estudio, resultan inconsistentes con las situaciones complejas que subyacen a las historias de muchos de estos jóvenes y, por tanto, requieren ser revisadas. 9 • Es particularmente interesante el caso del CTR Darwinia Gallicchio, donde los jóvenes provienen de distintos barrios, bastante alejados entre sí. 10 • La actividad de cierre del taller de computación incluyó una evaluación del mismo. Los jóvenes remitieron —entre otras— a estas palabras para caracterizar el espacio. 11 • La transcripción es copia literal de los escritos de los jóvenes. 12 • Kantor (2008) analiza cómo en los últimos tiempos los ámbitos “no formales” han cobrado valor y son percibidos como escenarios propicios para desarrollar actividades, frente a las “vacancias” que dejan los espacios formales. Sin embargo, sostiene la autora, lo no formal no puede validarse exclusivamente en el marco de sus tensiones con lo formal (sean resistencias, competencias o intentos de reemplazo) sino en función de los sentidos que los jóvenes les asignan. “Muchos pibes «resisten» la vida, en gran medida, porque estos espacios les son ofrecidos.Y estos espacios existen y resisten (la falta de fondos, los cambios de gestiones políticas, la reformulación de los programas), también en gran medida, porque ellos/as los pueblan y los legitiman. Es por eso que pueden ser «lugares» altamente instituyentes y no meros objetos decorativos” (2008: 135) 13 • Se trata de un adjetivo que se utiliza como insulto. 14 • Entre ellas las que se vienen realizando en el marco del Proyecto “Educar en ciudades”, Unicef. 15 • La educadora organizó una actividad con los jóvenes, que intentó funcionar como disparadora de las entrevistas que diagramamos con ellos. La misma constaba de las siguientes preguntas: 1-¿Qué cosas te gusta hacer? 2-Ordena los siguientes ítems según tu interés (Deportes, Ciencias-tecnología, Arte, Cine, Oficios, Historia/Sociales/Literatura) 3-¿Que es lo más importante que aprendiste participando del Programa Joven? 4-¿Cómo definirías la escuela en tres palabras? 5-¿Qué cosas te gustaban/gustan de la escuela? 6-¿Qué cosas cambiarías de la escuela? 7-¿Que características del Programa Joven te gustaría que tenga la escuela? 8-¿Cuál era el lugar que más te gustaba/gusta de la escuela? 9-¿Por qué creen que es importante finalizar la escuela? Al menos tres motivos. 10-Enumera los motivos por los que un joven no terminaría la escuela. 11-¿Qué materias te gustaban/gustan? 12-Dos técnicas de machete! 13-Escribí alguna canción, frase o hace un dibujo que te sientas identificada/o. La actividad se completaba además con unas historietas de Tonucci y de Rep, que –paradójicamente- sostienen una fuerte crítica al formato escolar. 16 • El tercer ciclo de la Educación General Básica (EGB) surge como respuesta a la necesidad de extender la obligatoriedad escolar a la cual hace referencia el artículo 10 de la citada ley, como forma de solucionar, por un lado, las altas tasas de abandono luego de terminar 7º y, por otro, la repitencia y deserción en 1º y 2º año de la secundaria. Se argumentaba que las fracturas evidenciadas entre la primaria y la secundaria podrían llegar a ser superadas con la inclusión de un ciclo que actuara de “bisagra” entre la educación básica y el polimodal. Remitimos al Capítulo 2, Gráfico 4, donde se muestra cómo la cobertura para la población en edad de estar en nivel medio crece intensamente en la década del 90. 17 • Ver Tabla 1, en Capítulo 2. 18 • El 27% de los inscriptos en 8º no logró promoverlo a fin de año. Remitimos al Gráfico 13 y también al 9. 19 • Remitimos al Gráfico 7, del Capítulo 2. Los datos estadísticos de la provincia y de la ciudad de Rosario muestran que los adolescentes de entre 12 y 18 años que no poseen en el hogar un referente que haya finalizado el secundario, tienen probabilidades significativamente más altas de abandonar la escuela que quienes sí lo tienen. Estas brechas son más intensas que las analizadas a través del ingreso per cápita. 20 • Desde la promulgación de la Ley de Educación Nacional 26.206 en 2006, perdió vigencia la estructura del sistema educativo anterior que establecía una duración de nueve años para la Educación General Básica y tres años para la Educación Polimodal. A partir de 2006 la estructura de niveles comprende, para la provincia de Santa Fe, siete años de primaria

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y cinco de secundaria. Sin embargo, se detectó en la Ciudad de Rosario la presencia de configuraciones de la oferta que incluyen el nivel primario y los dos primeros años del secundario. Estos últimos funcionan como anexos de otras escuelas secundarias. 21 • Suponemos que se refiere al pago de una contribución que suele solicitarse al momento de la inscripción por parte de la cooperadora escolar. 22 • Entendemos que en tanto se trata de un caso particular no es posible poner en duda las hipótesis de las investigaciones citadas. Nos interesa, en todo caso, tensionarlas, para poder pensar el caso que nos ocupa. 23 • Remitimos al Capítulo 2. Los datos de 2009 reflejan que en la ciudad de Rosario asistían 7.200 estudiantes a la oferta de educación secundaria de adultos. En ese año, se registran 711 egresados del nivel en esta modalidad (Procesamientos propios sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrícula y Cargos. Años 2009 y 2010).

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9. SENTIDOS EN TORNO A LO SOCIOEDUCATIVO

En los capítulos precedentes describimos la historia del Programa Joven analizando las características y vicisitudes que lo fueron configurando como tal. Pusimos de manifiesto cómo se concretiza de manera diferencial en los distintos anclajes como consecuencia de las diversas mediaciones que los atraviesan. Analizamos además algunos aspectos de las trayectorias escolares de los jóvenes que asisten al Programa. Siendo este un programa que se propuso entre sus objetivos “la vuelta” de los jóvenes a la escuela, finalizando nuestro recorrido se abren algunos interrogantes. ¿Qué concepciones sobre lo socioeducativo subyacen a las prácticas que se llevan adelante en el Programa? ¿Qué sentidos se ponen en juego en relación a la escolarización de los jóvenes? En tanto la dimensión educativa se ha tornado un aspecto importante en múltiples programas sociales estatales y en diversas iniciativas de la sociedad civil, interesa reconstruir los diversos sentidos que se despliegan en esta propuesta en estudio. Con esta intención retomamos y profundizamos algunas construcciones que hemos venido realizando a lo largo de este escrito y las ponemos en relación con las diversas concepciones sobre lo socioeducativo que ponen en juego los sujetos que llevan adelante el Programa. En primer lugar reconstruiremos los diversos sentidos que se despliegan en relación a • 217

esta política autodenominada “de inclusión socioeducativa”. En un segundo momento abordaremos algunas prácticas y significaciones de los agentes en torno de lo escolar. 9.1 El Programa Joven, una propuesta socioeducativa Retomando la historia del Programa Joven recordaremos que sus antecedentes se encuentran en el Programa de Atención a Grupos Vulnerables —iniciativa financiada a fines de los 90 por el Banco Interamericano de Desarrollo— ejecutado por la Secretaría de Promoción Social de la Municipalidad de Rosario. En un contexto de marcada crisis social, el Programa estaba destinado a jóvenes de entre 14 y 24 años de “sectores medios empobrecidos y de pobreza estructural”1 que por algún motivo no hubiesen completado su escolaridad. El Programa Joven de Inclusión Socioeducativa, en vigencia desde 2004, se apoya en esta experiencia previa y, dirigiéndose a la población del mismo sector que su antecesor, procura “restituir el derecho a la educación”2. Como vimos, la propuesta del Programa se configura en torno a un conjunto de actividades realizadas por fuera de los ámbitos escolares, teniendo como uno de sus objetivos la reinserción en estos últimos. Pero, ¿cómo significan los agentes lo “socioeducativo”? ¿Qué sentidos se construyen en torno a esta propuesta? Uno de los sentidos atribuidos a lo socioeducativo por algunos agentes es el de constituirse en un “puente”. Entrevistado: La escuela es fundamental. Pero si esta escuela no aloja a los jóvenes que tienen que ir, estos espacios [se refiere a distintos espacios culturales de la ciudad] no van a buscar a los jóvenes a los barrios. Tiene que haber un puente para acercar al joven a esos espacios. Después él elije. Vos no podés elegir si no transitaste por distintos lugares, ¿no? La ciudad educadora tiene que ver con eso. Está bueno que haya espacios universales a disposición de todo el mundo. (Ex referente del Programa) Entrevistado: El recorrido de la inserción escolar no tiene que acotarse solamente a volver a la escuela sino que tiene que ver con la posibilidad de ir construyéndole al pibe otros trayectos que le generen otras herramientas para su inserción en la escuela… a lo mejor eso también lo encuentra en un taller de teatro. (Referente del Programa Joven) Entrevistada: Nosotros como Estado local, no tenemos una incidencia en la escuela, en la institución escolar y en el sistema educativo, pero sí tenemos incidencia en generar otros soportes territoriales en otras instituciones del territorio que le permiten a estos jóvenes generar ese tránsito por la escuela y que tendrán que ver con el desarrollo de ciertas habilidades o capacidades de ese joven. (Funcionaria municipal)

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Lo socioeducativo es significado aquí como un espacio que pone a disposición de los sujetos “bienes culturales de diverso orden” (Kantor, 2008). Según expresa esta autora, si la escuela se transforma en un espacio que no contiene a los jóvenes y las condiciones de existencia de estos últimos restringen su accionar, lo socioeducativo viene a promover ese lazo entre los jóvenes y distintos bienes culturales. Esta intencionalidad parte de algunos supuestos sobre los jóvenes que habitan estos contextos atravesados por los procesos de desigualdad social. Por un lado, se supone que los jóvenes deben ser “preparados” para incluirse en las instituciones. Entrevistada: Realmente no sé qué sería para esos pibes, por ahí es eso, parece que lo pensamos todo el tiempo y es muy difícil… no sé, o cuando hablás con ellos te dicen que quieren laburar, pero… por ahí no los toman, pero cuando los toman no lo sostienen más de dos días porque nunca lo hicieron, porque no saben cómo hacerlo, porque no tienen ni ganas de moverse del barrio, ni de respetar un horario, ni de sacarse la gorra, qué sé yo… mil cosas… que hay que laburar antes… y ese antes, digamos… que es lo que intenta hacer siempre el Programa Joven, el antes de sumarse a algún otro lado… (Educadora) En lo que refiere específicamente a la institución escolar, la construcción del “oficio de alumno” se torna en uno de los objetivos primordiales3. En ocasiones, esta necesidad pareciera fundamentarse en ciertas concepciones de corte culturalista donde la “distancia cultural” es vista como el principal impedimento para que los jóvenes puedan ingresar a las instituciones. Es decir, “la cultura” de la que provienen, o en la que se socializan, entraría en conflicto con “la cultura” representada por la escuela, por lo cual sería necesario que los jóvenes se apropien de ciertos hábitos, normas y valores que les posibiliten su inclusión en las instituciones educativas4. Entrevistada: Se necesita más tiempo para que el grupo se consolide y se puedan trabajar más cosas. Esto que ustedes habrán visto, los chicos a la hora de tocar todo el mundo se escucha. A la hora de decirles algo, “por favor escuchen”. Esas cosas que con el tiempo que hace que vienen no se lograron. Me parece que hay que lograr eso para incluirse en una institución educativa. Hay cuestiones que hay que empezar a aprender del estar con otro. (Educadora) Entrevistado: Pero el tema es que hay que trabajar muchísimo, cada vez más, en eso para que lo otro sea posible. Entonces el transitar la escuela, el transitar estos espacios de arte, es lo mismo, es todo lo mismo, en si se te cierran, si no tenés gente preparada para alojar a otro que a veces no es el mismo pibe que viene de clase media y con ciertos recursos simbólicos y que por ahí lo ves, o más o menos educadito. No, vos lo querés así, bueno, no es ese pibe. (Ex referente del Programa Joven) Sentidos en torno a lo socioeducativo • 219

Estas concepciones sobre los jóvenes suelen ir entrelazadas con ciertas representaciones sobre sus familias, que muchas veces naturalizan5 el lugar que a las mismas se les asigna en el proceso de escolarización. Entrevistador: ¿Y qué pasa con los jóvenes que dejan la escuela? Entrevistada: Su contexto social o familiar, que a veces no existe, es muy diverso y complejo, digamos. De los que van a la escuela… los que tienen el sostén familiar para mí es determinante de lo que vaya a hacer ese chico. (Educadora) Entrevistado: El Programa también lo que trabaja es el vínculo del joven con la familia, como necesidad, como condicionante de su escolaridad, por así decirlo. (Ex referente del Programa) Si bien consideramos que no hay un traslado directo de estas concepciones a las prácticas que despliegan los sujetos en relación a los jóvenes y sus familias —las que aparecen mucho más matizadas—, sí destacamos que las mismas, de manera acrítica y fragmentada, aparecen formando parte de un “sentido común” en el que conviven con otro conjunto de concepciones que incluso van en sentido contrario o cuestionador de estos posicionamientos al problematizar las condiciones de existencia de los conjuntos sociales. Entrevistado: Todos tienen el derecho universal de estar en la escuela. Entonces bueno, ¿por qué un pibe no puede llegar? Porque tiene que trabajar primero, porque de su barrio no puede salir porque muchas veces le pueden pegar un tiro y por eso no puede ir a la escuela… son todas cosas que te dejan sin posibilidades. (Referente del Programa) Otro conjunto de significados asociados a “lo socioeducativo” lo acercan más a un sentido de “redención” social6 en tanto se considera que restituiría el lazo con la sociedad. Entrevistado: Yo sigo creyendo que las políticas se hacen con mucha presencia del Estado y fuertemente desde lo socioeducativo.Yo tengo esa postura y no creo que haya ninguna intervención que deba dejar de ser socioeducativa. No hay manera de que hagamos una promoción social si no aparece lo socioeducativo. Cuando uno interviene en situaciones muy complejas primero salís como la emergencia.Tratás que el paciente no se te muera… pero después tenés que dar todas las herramientas para que ese paciente pueda volver a insertarse en la sociedad y que no le vuelva a pasar lo mismo. Para eso está lo educativo. (Ex referente del Programa) Entrevistada: Por eso te digo, los ejes nuestros, lo educativo y la inclusión, son los ejes en los que nos basamos y los derechos como un eje transversal (…) para que el pibe 220 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

pueda reinsertarse en la sociedad, re definirse en el territorio. (Educadora) En ese proceso de reinserción social la escuela es significada como un espacio en el que los jóvenes “deben” estar. Sin embargo, se le reprochan los mecanismos de exclusión que se atribuyen a su funcionamiento (Montesinos, 2010). Entrevistado: Parte de los objetivos del Programa es reforzar los vínculos con la escuela. Nosotros sabemos que mejor que terminen la escuela. Es un derecho la educación. Pero yo soy muy crítico de cómo se manejan las escuelas con los chicos también. Algunas son muy expulsivas… depende mucho de cómo toman a estos pibes: si son números o personas que tienen un montón de problemas. (Educador) Entrevistado: En esos tiempos la escuela era expulsora y nosotros éramos los encargados de al joven que habían expulsado, volvérselo a meter a la escuela, entonces era difícil. (Ex referente del Programa Joven) Esta construcción paradojal, donde la escuela es concebida como el espacio en el que los jóvenes deben estar, pero a la vez criticada en tanto los excluye, es matizada en los relatos de algunos agentes que consideran cómo los procesos de desigualdad social también han atravesado las instituciones escolares. Entrevistada: Ingresar a una escuela secundaria con todo lo que implica y, bueno, por otro lado la escuela, esto que la escuela no… no sé, como está hoy, qué sé yo, no los aloja, no los contiene, no los… no sé, no está preparada.Yo entiendo también la realidad de la escuela, que es compleja, porque tampoco tiene todas las condiciones. (Educadora) El Programa se plantea la inclusión socioeducativa de los jóvenes en diferentes espacios, siendo el privilegiado el espacio escolar. En ese sentido, la educación es considerada como un aspecto central para lograr la inclusión social7. Las acciones que se despliegan a tal efecto se presentan como tendientes al ingreso, reingreso a las instituciones educativas y el “sostenimiento” de los jóvenes en sus procesos de escolarización. Sin embargo, en tanto el Programa finaliza cuando los jóvenes se reinscriben en las escuelas quedan algunos interrogantes abiertos: ¿cómo transitan estos jóvenes la escolaridad de ahí en más? ¿permanecen en la escuela? ¿finalizan sus estudios?8. 9.2 El Programa Joven, prácticas y sentidos en torno a lo escolar Nos interesa aquí poner de relieve cómo algunos elementos vinculados a lo escolar aparecen en las prácticas del Programa Joven y el sentido que adquieren en torno al objetivo Sentidos en torno a lo socioeducativo • 221

de inclusión de los jóvenes en la escuela que esta política se plantea. Retomando la historia del Programa, es interesante observar cómo, en sus inicios, las prácticas incluían algunos elementos característicos de la vida escolar como el armado de planificaciones, el trabajo sobre contenidos escolares por áreas y los usos del tiempo. Según relatan algunos referentes, cada encuentro con los jóvenes debía ser planificado por la pareja de educadores. En ese sentido, se valoraba la interdisciplinariedad. Entrevistado: El encuentro tenían que planificarlo entre los dos. Se sientan a planificar juntos, en conjunto. No puede ser que vos des tus clases de matemática y el otro aparezca. Eso no es interdisciplinar. Lo interdisciplinar es pensar esto que queremos hacer juntos. (Ex referente del Programa Joven) Otro aspecto lo constituye la participación de un maestro de nivel primario que desarrolla contenidos escolares. Entrevistado: El proyecto tenía que ver con alguna inquietud que podía surgir de los jóvenes y a partir de eso se hacía, se integraba todo, la lengua, la matemática. Los educadores lo que iban tratando de hacer era ir metiendo eso de los conocimientos formales en ese proyecto e ir trabajándolos de alguna manera. (Ex referente del Programa Joven) Asimismo, se valoraba del maestro de nivel primario el hecho de “tener más claridad en los tiempos” vinculados a la enseñanza. Diversos autores (Kantor, 2008; Montesinos, 2010) plantean cómo las propuestas denominadas socioeducativas o no formales muchas veces se referencian en las prácticas que se despliegan en las instituciones educativas. A lo largo de nuestro trabajo de campo hemos presenciado innumerables instancias en las que elementos de los ámbitos escolares aparecen en estos espacios: el controlar la asistencia, la organización de los tiempos de las actividades, planear “recreos” a mitad de la jornada, las interpelaciones de los jóvenes a los educadores en términos de “profe” o “seño”, la escritura en cuadernos, ciertas normas y reglas a respetar, la misma noción de “trayectos”9 y la constitución de una “dupla” de educadores, donde pareciera reeditarse la pareja “generalista/especialista” propia de los formatos escolares, son algunas de ellas. Si bien desde 2004 hasta el presente diversas prácticas del Programa se han conservado, otras se han transformado. Una de ellas es la enseñanza de contenidos escolares. Entrevistada: Yo creo que si diéramos materias normales no irían… Se trata de ir insertando por ahí algunos conceptos, algunas cosas de eso se va trabajando… muy mínimo, muy mínimo, porque es así, poco lo que se puede ir abordando… pero bueno, más cuestiones procedimentales, actitudinales es lo que se trabaja en el grupo. (Educadora) 222 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Los funcionarios que permanecen en el Programa desde sus inicios reconocen que estas prácticas de trabajo en torno a los contenidos escolares y el objetivo de la inscripción a la escuela fueron cambiando con el tiempo. La incorporación al Programa de jóvenes provenientes de sectores sociales mucho más castigados por las políticas neoliberales es identificada por los agentes como uno de los aspectos a partir de los cuales se modifica el objetivo propuesto. Entrevistado: Después, con las poblaciones que empezamos a trabajar veíamos que ese tiempo de un año no era posible, o sea, era muy, muy complicado… Porque la situación era compleja porque la familia estaba hecha mierda… entonces por más que por ahí el pibe intentaba [volver a la escuela] se complicaba muchísimo. Entonces el objetivo de la escuela, que era un gran objetivo, de alguna manera se fue diluyendo. (Ex referente del Programa Joven) Entrevistada 1: Y, eran otras las condiciones, por esto mismo que decían, el Programa Joven era como que se enfocaba más a la clase media venida a menos y hoy en realidad nosotros estamos en los territorios más difíciles, sí, o sea, también la población varió un poco. Entrevistada 2: Había una propuesta muy clara, y eran pibes que tampoco hacía cinco años estaban en la calle. Había una familia, ahora también hay una familia, pero digo, esa cuestión de la familia presente, que está ahí acompañando, que de hecho los llevaban al Crecer. Yo después no vi más a un padre que esté llevando al pibe al Crecer para hablar con la docente para ver cómo está su niño o joven ¿entendés? Había como otro tipo de lazos. Una cosa más… había filiación a algunas cosas ¿no? La familia… la escuela misma, porque de hecho había una opción, la propuesta… Ahí no, no chamuyábamos, decíamos “chicos, esto es para volver a la escuela”. (Referentes del Programa Joven) Incluso para algunos referentes, los mismos jóvenes estarían poco interesados en escolarizarse, apareciendo otras prioridades. Entrevistado: Cuando nosotros estamos trabajando inclusión socioeducativa estamos trabajando sabiendo que, haciendo una generalización ¿no?, en la enorme mayoría de los pibes la escuela perdió valor de expectativa en el proyecto de vida y está puesta esa expectativa ahora en un oficio, por ejemplo, por un montón de cuestiones que exceden a la propia escuela también. (Funcionario municipal) Teniendo en cuenta estas resignificaciones que algunos funcionarios van dando al objetivo del Programa, resulta de interés analizar cómo son interpelados los jóvenes en relación a sus procesos de escolarización. No nos detendremos aquí en la diversidad de Sentidos en torno a lo socioeducativo • 223

concepciones de los agentes, sino que nos centraremos en una de ellas que consideramos significativa. Sin ser la concepción más recurrente —e incluso expresada de manera contradictoria por los mismos agentes— los jóvenes parecieran ser interpelados como responsables sobre sus propios procesos de escolarización. Este desplazamiento, de la responsabilidad hacia el plano de la individualidad, aparece en ocasiones vinculado a un discurso de corte psicologicista, donde el “deseo” del joven y su “construcción psíquica” son los aspectos privilegiados para poder insertarse en las instituciones. Entrevistada: A veces charlamos de esas experiencias, que se lograron cuestiones que mucho de eso tiene que ver con la construcción psíquica del joven y con mucho de ese deseo de encontrar un… aunque sea en el joven, un quiero salir. Un quiero esto y no quiero esto, esto que vivo, esto… es clave, eso es clave. (Funcionaria municipal) Entrevistada: Como Estado podemos generar otros soportes territoriales en otras instituciones del territorio que le permiten a estos jóvenes generar ese tránsito por la escuela. Que tendrán que ver con el desarrollo de ciertas habilidades o capacidades de ese joven, digo, que tengan que ver con la escritura, que tengan que ver con el animarse a lo que sea, animarse… O espacios que tengan que ver más con contención desde un marco más psicológico, si queremos decirlo. Hay construcciones psíquicas que no soportan las instituciones escolares y eso cómo vos lo vas laburando con ese joven para que su construcción psíquica no lo encuentre en un límite. (Funcionaria municipal) Sin desconocer la importancia que tienen estos procesos, nos permitimos abrir un interrogante acerca del lugar destacado que adquieren en algunas discursividades, sin tener en cuenta los procesos sociales en los que los mismos se despliegan. Es necesario también destacar que esta construcción forma parte de un discurso psicopedagógico hegemónico, crítico de los modelos más ligados a la intervención del adulto, y que pone énfasis en argumentos ligados a la participación, el protagonismo de los jóvenes, sus intereses, sus capacidades, etc. Sería importante plantearnos si esta apertura implica necesariamente un reconocimiento de los sujetos en su capacidad de “agencia” 10. Asimismo, en múltiples ocasiones estas concepciones más psicologistas aparecen problematizadas por los mismos agentes que se preguntan por las condiciones de desigualdad en las que los jóvenes construyen sus trayectorias escolares. Entrevistada: Creo que seguimos considerando que la escuela es un derecho.Y que tienen derecho a estar en la escuela si quieren estar en la escuela. Si no quieren estar en la escuela, nosotros por lo menos no los vamos a obligar a que estén en la escuela, pero si deciden estar vamos a hacer lo posible para acompañar, del modo más presente que podamos, ese proceso que entendemos que genera conflictos, digamos, por la edad de los 224 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

chicos, por las particularidades de la escuela, por el ritmo, por los tiempos de la escuela. Pero sí, consideramos que el que tenga ganas de ir a la escuela tiene que poder ir a la escuela, digamos, a una escuela de calidad. Después iremos viendo en el interín cómo vamos ayudando a sortear eso, con lo que se encuentran los chicos. Eso, vos decís... el que tiene que ir o el que quiere ir, qué posibilidades de elección hubo también ahí. Cuando decís, bueno, este pibe de 12 años dice no querer ir a la escuela, bueno, ¿cuántas cosas se dieron? ¿hay libremente elección ahí? Esa elección en función de qué… (Referente de CTR y ex educadora) Estas condiciones también suelen ser problematizadas, por algunos referentes, a partir de una caracterización de los jóvenes como carentes de “referencias” adultas. Entrevistado: En principio parece que la característica general es una desafiliación de cualquier cuestión institucional y también una escasez de referencias de todo tipo. Son jóvenes que rápidamente los podés tomar con cualquier cosa, por cosas buenas y cosas malas… Por lo general es esto, digamos, son pibes con muy poca referencia, en principio a los adultos y los adultos con muy pocas referencias de los pibes, digo los adultos en general… En los barrios esto es muy claro, es muy claro por parte de los adultos y por parte de los jóvenes. No existen, jóvenes hay de todos los colores, adultos no, hay personas devastadas, hay personas absolutamente delincuentes, hay personas con miedo, pero un adulto referente, ni siquiera en las organizaciones, porque los referentes últimamente empiezan aparecer desde la queja, del enojo, pero hay pocos referentes que construyan cosas. (Referente del Programa Joven) Es recurrente, en este sentido, el discurso que ubica al Estado en los territorios y al Programa y a sus educadores, específicamente, frente al objetivo de constituirse en “referencia” para los jóvenes.

NOTAS 1 • Documento "20 años de políticas de juventud", Centro de la Juventud. Municipalidad de Rosario, 2010. 2 • Ibídem. 3 • Esta idea fue trabajada en el capítulo 6, en particular en el CTR Ángela Peralta Pino. 4 • Es interesante discutir cuanto de ciertas conceptualizaciones de las ciencias sociales —si bien formuladas hace bastante tiempo— siguen permeando los sentidos que se producen en relación a los procesos de escolarización de los sectores subalternizados. Especialmente remitimos a las teorizaciones de la Escuela Sociológica de Chicago —precursora de los estudios sobre los guetos urbanos— y a los desarrollos de la antropología y la sociología a partir del concepto de “cultura de la pobreza” elaborado a fines de la década del 50, concepciones que tuvieron un fuerte impacto en las políticas asistenciales norteamericanas en su momento y que enfocaron su atención en la estructura familiar, los valores y la intervención en educación, soslayando cuestiones estructurales relativas a las condiciones materiales de existencia de los conjuntos sociales. 5 • Entendemos que al naturalizar estos procesos se invisibiliza el carácter de construcción sociohistórica de los mismos. 6 • Remitimos también al Capítulo 7 sobre las figuras de los educadores. 7 • Esta característica aparece como expresión común en diversos programas y proyectos. Ha sido trabajada especialmente

Sentidos en torno a lo socioeducativo • 225

en los programas socioeducativos por Montesinos (2010). 8 • Remitimos al Capítulo 5, anclaje Virginia Bolten, donde existe la figura de un “referente” que asume diferentes tareas en relación a la escolarización de los jóvenes, ligadas al seguimiento de sus trayectorias escolares. 9 • Remitimos al Capítulo 3. La idea de “trayecto” aparece ligada a los cambios por los que atraviesa el Programa en la actualidad. 10 • Remitimos a Kantor (2008) para discutir estos argumentos en términos de las tensiones que se ponen en juego.

226 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

10. CONSIDERACIONES FINALES

A lo largo de este trabajo hemos intentado presentar, describir y problematizar algunos aspectos del Programa Joven de Inclusión Socioeducativa, dependiente de la Dirección de Juventudes de la Secretaría de Promoción Social de la Municipalidad de Rosario. Nos interesó particularmente abordar el proceso de construcción social de la política en estudio. En este sentido, hemos optado por aproximarnos a conocerlo desde sus realidades cotidianas, desde el conjunto de prácticas y sentidos que despliegan los sujetos que diariamente lo configuran en los contextos particulares. El análisis a escala de lo cotidiano nos ha posibilitado profundizar en los procesos de “apropiación” (Ezpeleta y Rockwell, 1985) que realizan los sujetos implicados en el Programa, quienes desde sus márgenes de acción resignifican, adaptan, transitan, toman decisiones y le dan forma. Asimismo, este abordaje nos ha permitido analizar el Programa en su vitalidad, identificando diversas mediaciones que hacen que el mismo se plasme de manera diferencial en los distintos espacios locales en que se pone en práctica. En el Programa Joven se despliegan una serie de estrategias orientadas a “facilitar” la vuelta a la escuela de aquellos jóvenes cuyos procesos de escolarización se han visto truncados, oficiando como “puente” o “camino alternativo” para sostener el regreso a la misma. Intentamos profundizar en la historia “larga” de las premisas que lo sostienen, • 227

conocer sus antecedentes y los procesos a través de los cuales se fue reconfigurando. En ese sentido, un aspecto a destacar es el hecho de que, aún antes de que la Ley Nacional de Educación estableciera la obligatoriedad del nivel secundario, el Programa Joven constituyó una iniciativa que se preocupó por la finalización de los estudios de los jóvenes de sectores subalternizados en dicho nivel. El Programa, en este sentido, es tributario de una historia que desde fines de los años 90 se plantea extender el período de “moratoria social” de los jóvenes. Quisiéramos destacar en este punto la magnitud de la potencial población destinataria de esta política. Los datos disponibles para el departamento Rosario extraídos del censo de 2010 —y analizados en el Capítulo 2— dan cuenta de 26 mil jóvenes de entre 15 y 19 años (26,7% de esa población) que no asisten al sistema educativo y que no han logrado terminar la escuela secundaria. Poco más de la mitad de este grupo (13.600 jóvenes) alcanzó a iniciarla y abandonó en algún momento del tránsito por el nivel, mientras que 7.300 finalizaron la primaria pero no iniciaron la secundaria. Y poco menos de 5.000 permanece fuera de la escuela sin haber terminado el nivel primario. Es interesante además el análisis que se desprende del seguimiento de una cohorte de estudiantes en la ciudad de Rosario. De cada 100 estudiantes que asistían con 12 años de edad en 2005, al cumplir 17 años: 33 alcanzan a asistir al último año del secundario en edad teórica (lo cual no implica que logran egresar del nivel); 32 continúan en educación común, pero asistiendo a años anteriores del secundario (muchos de ellos adquirieron su condición de sobreedad en el tránsito por la secundaria); y 35 abandonan la educación común, de los cuales aproximadamente 6 ingresan a la educación de adultos y 29 permanecen fuera de la escuela. Esto es, solo un tercio de los estudiantes que ingresan logra avanzar en los términos de lo que se denomina “trayectoria escolar teórica” (Terigi, 2007). Así como sucede en otras políticas de inclusión educativa que vienen siendo analizadas en diferentes investigaciones1, la magnitud del problema no condice con la escala de atención y respuesta que logran dar los programas de reingreso. En este sentido, en el programa estudiado el trabajo “personalizado” que desarrollan los educadores es significado paradojalmente por los propios funcionarios y referentes. Es considerado uno de sus baluartes y, al mismo tiempo, el mayor condicionante de la masividad del Programa. Esto viene siendo motivo de discusión y se implementan cambios que tienen, como uno de sus objetivos, ampliar el alcance de la política en los territorios. Asimismo, aproximarnos a conocer las experiencias de los jóvenes que participan del Programa y los contextos en que estas se despliegan nos posibilitó conocer un conjunto complejo de procesos vinculados a la desigualdad social en los que se van configurando sus trayectorias escolares. En la cotidianeidad de estos jóvenes, el acceso y la permanencia en las instituciones escolares se ven condicionados a diario por un conjunto de aspectos que son expresión de dichos procesos de desigualdad sobre los que habría que actuar para poder garantizar el derecho a la educación. Las observaciones en terreno y las entrevistas —individuales y grupales— nos han 228 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

permitido situar a los distintos actores, visibilizar el ámbito de sus prácticas cotidianas e indagar en sus representaciones sobre el Programa. Realizaremos algunas consideraciones alrededor de determinados aspectos que lo distinguen y señalaremos algunos desafíos a los que se enfrenta. 10.1 Particularidades del Programa Joven En primer lugar, el Programa Joven se pone en práctica en espacios estatales ubicados en barrios vulnerabilizados de la ciudad. Es una política que tiene una “presencia territorial” importante, hecho que es reconocido por las autoridades como una de sus fortalezas. Entendiendo al espacio urbano como una construcción sociopolítica e histórica, destacamos que, en parte, son las políticas públicas —a través de su presencia o de su ausencia— las que contribuyen a delinearlo. En relación a la presencia en los territorios debemos remarcar algunas cuestiones. Por un lado, que los espacios sociourbanos donde se pone en práctica el Programa no pueden ser pensados “por fuera” del mismo, como algo “externo” o “ajeno”, sino que, como vimos, configuran, en parte, la expresión particular que adquiere en dicho territorio. Así, las características que los distintos espacios sociourbanos fueron adquiriendo en las últimas décadas y las representaciones que los sujetos construyen sobre ellos limitan las actividades del Programa y la llegada de los jóvenes, funcionando como condicionantes de las prácticas cotidianas. El Programa se sostiene en la construcción y ejecución de diversos proyectos en los que los jóvenes se involucran. Dichos proyectos fundamentalmente apelan al lenguaje artístico (música, cine, pintura) a la hora de convocar a los jóvenes. Otra particularidad del Programa son las “salidas” que se llevan adelante, con la intencionalidad de garantizar el tránsito por distintos espacios urbanos (planetario, museos, cines), idea que se sostiene desde los inicios con el objetivo de favorecer la circulación los jóvenes por ámbitos sociales y culturales diversos. Dos propuestas terminan por dar forma al Programa: la organización de actividades de verano en espacios recreativos de la Municipalidad y la asistencia a una capacitación en informática durante tres de los diez meses que dura. Muchas de estas propuestas se fueron configurando en el devenir del Programa, siendo en algunos casos objeto de reformulaciones. Como hemos visto en el Capítulo 6, en las formas locales que asume el Programa las propuestas presentan variaciones, lo que hace que en algunos casos se requiera repensar el sentido formativo que se les asigna. Es interesante destacar que los jóvenes son agentes activos en la construcción del Programa, tomando decisiones en relación a la puesta en marcha de los proyectos, en función de sus intereses y preferencias.Valoran el Programa fundamentalmente como espacio de sociabilidad, de encuentro con sus pares y también de recreación. Los anclajes son ponderados en tanto espacios en los que se sienten “esperados”. Señalan como central el vínculo que se establece con los educadores, significado desde el lugar de la “escucha”, el afecto, el reconocimiento. Quisiéramos destacar que —fundamentalmente en uno de los anclajes analizados— los educadores se construyen en “referentes” importantes que les Consideraciones finales • 229

facilitan y allanan el camino para la vuelta a la escuela. En relación a la figura de los educadores, estos valoran sobre todo su formación “empírica”, aquella que han ido construyendo en sus experiencias en territorio. Por otro lado, lo que identifican como el “compromiso” en el trabajo con los jóvenes opera como condición clave al funcionamiento del Programa, en tanto se trata de un trabajo “personalizado”, donde el afecto, el reconocimiento y la escucha son aspectos centrales en la construcción de los vínculos con los jóvenes. Los educadores sostienen el espacio desde lógicas militantes, laborales, profesionales, vocacionales. Vale la pena señalar a quienes vivencian su tarea desde un plus ligado al “placer”, fundamentalmente aquellos que despliegan allí un oficio (la música, por ejemplo) y lo ponen a circular compartiendo “el gusto” por su quehacer. Hay, sin embargo, algunas “demandas” que los educadores enuncian y que quizás puedan ser señaladas como desafíos a pensar. Aparece en primer lugar la preocupación por los tiempos de trabajo: la necesidad de tiempos más prolongados de estancia en los barrios, para lograr constituirse como “referencia” en los mismos; una extensión mayor en el tiempo de duración del Programa, que supere los diez meses estipulados, para establecer lazos más sólidos con los jóvenes y poder cumplir así con los objetivos propuestos, sean estos la vuelta a la escuela o consolidarse como referentes. Por último, en los casos de talleristas que provienen de otras secretarías y son contratados, el tiempo aparece como un “recurso” sobre el que no hay mucha previsión, lo que suele generar un desgaste importante para dichos trabajadores. La otra demanda de los educadores está ligada a la necesidad de contar con espacios de encuentro, que son significados como espacios de formación, de intercambio de experiencias con sus pares, que permitirían darle mayor direccionalidad a la tarea. Muchos educadores manifiestan no contar con los “saberes” necesarios para desenvolverse en los territorios ante situaciones que sienten que “los exceden”. En este sentido, puede ser interesante pensar en modalidades de trabajo que desde el Programa permitan dar mayor orientación y direccionalidad a la tarea de los educadores. Por último, el pedido de mayores recursos materiales aparece como una demanda para poder ofrecer propuestas que valoricen los espacios de trabajo y que resulten experiencias enriquecedoras para los jóvenes. 10.2 El Programa y los sentidos sobre la inclusión La propuesta del Programa se configura en torno a un conjunto de actividades realizadas por fuera de los ámbitos escolares, teniendo como uno de sus objetivos la reinserción en estos últimos. En sus orígenes, el Programa tuvo un objetivo claro ligado a garantizar la “vuelta a la escuela”. Este objetivo fue cambiando a lo largo del tiempo de funcionamiento del Programa. La incorporación al mismo de jóvenes provenientes de sectores sociales castigados por las políticas neoliberales es identificada por los agentes como uno de los aspectos a partir de los cuales se modifica el objetivo propuesto. En este marco, y con el paso del tiempo, hemos observado diversos sentidos que los sujetos ponen en 230 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

juego en torno a la inclusión. Los mismos se presentan con matices, superpuestos, a veces en contradicción, pero nunca de manera cerrada y homogénea. Por un lado, aparece como objetivo del Programa el “preparar” a los jóvenes para que puedan incluirse en las instituciones educativas. Esto es, que se apropien de ciertos hábitos, normas y valores que “no vienen dados” desde la familia o el contexto en el que viven, de tal manera de posibilitar luego su inclusión en las instituciones educativas. La necesidad de formar un “oficio de alumno” es sostenida con fuerza en algunos anclajes, donde el trabajo sobre lo “actitudinal” adquiere un lugar preponderante. Otro modo de entender la inclusión está ligado a la noción de re-socialización, en tanto se considera que el Programa puede contribuir a “restituir” los lazos sociales que se consideran rotos. La voluntad de “rescatar” a los jóvenes reinsertándolos laboral o “culturalmente” se hace presente en algunos sujetos, combinándose con la inculcación de valores, pautas de conductas y reglas de convivencia. También encontramos la inclusión ligada directamente al objetivo de la “prevención”. La inclusión tiende a ser significada en términos de “estar en…” —la escuela/el Programa—. La valoración positiva de la inclusión en la escuela/el Programa se construye en oposición a otros lugares por los que puedan transitar estos jóvenes: la esquina, la calle, la droga. En este sentido, en los algunos anclajes se toman decisiones acerca de la población con la que se trabaja: se apunta a trabajar con aquellos jóvenes que se encuentran “entre” lo que los agentes denominan una “escolarización precaria” y la caída fuera del sistema escolar, así como con los que se considera que aún pueden sostener espacios socioeducativos. En este sentido, los agentes reconocen que hay un conjunto de jóvenes a los que el Programa “no llega”, considerándose que los mismos requieren “otra clase de intervención”. En todos los casos, la escuela es significada como un derecho, un espacio donde los jóvenes “deben” estar. Al mismo tiempo, se le reprochan los mecanismos de exclusión propios de su funcionamiento y algunos agentes sostienen que para muchos jóvenes es más significativo vincularse al mundo del trabajo. Más allá de las críticas al formato escolar, las propuestas del Programa muchas veces se referencian en la “escuela”. Múltiples elementos que se hacen presentes en estos espacios socioeducativos son “efectos” de una forma escolar muy arraigada (diagramación de tiempos, modos de interpelar a los educadores, normas y reglas, entre otros). Además, es posible identificar la fuerte pregnancia que en estos ámbitos tienen ciertos discursos legitimados hoy en el territorio escolar: la discusión sobre las habilidades y competencias de las que carecen “los que llegan”, la necesidad de un “oficio de alumno” que no viene construido previamente y por ende la demanda de un “andamiaje” necesario para incluirse impregnan también los sentidos sobre el funcionamiento del Programa. 10.3 La vuelta a la escuela En el caso de los anclajes que trabajan más orientados hacia la vuelta a la escuela, es interesante remarcar que el compromiso de los educadores es clave para la inserción de los Consideraciones finales • 231

jóvenes a la misma, sin que se lleguen a configurar acuerdos entre los distintos actores del gobierno local y provincial que contribuyan a facilitar esta tarea. Se reconoce así que el trabajo de inscripción a las escuelas se realiza “a pulmón”, “a partir de las relaciones humanas”. Así como en otros estudios realizados es posible señalar las dificultades que plantea la articulación entre distintas dependencias estatales interesadas en la escolarización de los jóvenes. En relación a los jóvenes importa reconocer la variedad de intereses y motivaciones que despliegan en sus búsquedas cotidianas, poniendo en evidencia las múltiples formas en que se expresa la vida juvenil en los contextos de pobreza urbana y discutiendo miradas muchas veces estereotipadas que se construyen sobre sus “gustos”. Un dato relevante tiene que ver con el modo en que la peligrosidad de sus entornos cotidianos modela sus prácticas, las rutinas diarias del encuentro con los pares y las propias estrategias de elección y asistencia a las escuelas. A partir de las entrevistas es posible vislumbrar cómo la decisión de asistir o abandonar la escuela forma parte de recorridos y experiencias vitales amplias. En el abandono se conjugan trayectorias de vida, la conflictividad de algunos contextos familiares, situaciones económicas, la propia experiencia escolar y la construcción de desigualdades educativas al interior del propio sistema educativo. Así como se viene analizando en otras investigaciones, es la transición entre “niveles” uno de los focos principales del problema del abandono. En este sentido, nos parece muy importante señalar el trabajo que se realiza en el anclaje Darwinia Gallicchio en tanto la educadora oficia de interlocutor clave y disponible —involucrado directamente en las cuestiones administrativas pero también “motivacionales”— para sostener la vuelta a la escuela. Nos interesa resaltar también el universo simbólico que despliegan los jóvenes en relación al mundo escolar, poniendo de manifiesto su interés por el mismo. En muchos casos, “conseguir un buen trabajo” aparece como una posibilidad ligada al pasaje por la escuela media. 10.4 Transformaciones y desafíos Varios de los cambios que viene atravesando el Programa desde el último año tienen que ver con algunos de los aspectos que hemos descripto precedentemente. En un marco que pone en primer plano una orientación hacia políticas denominadas “integrales”, desde la Dirección de Juventudes se apunta a superar el trabajo por programas, conformando equipos integrados por agentes de distintas dependencias en el trabajo en los territorios. Se organizan así tres trayectos de dos años de duración: sociolaboral, socioeducativo y sociocultural, donde se priorizaría el armado de proyectos en función de las demandas de los jóvenes. Estos cambios son implementados a partir de 2013. Los educadores se incorporan, junto a otros equipos de la Secretaría de Promoción Social, al trabajo en los distintos “trayectos” en los barrios, dejando de funcionar el Programa Joven como tal. 232 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Creemos que el mayor desafío será capitalizar la experiencia construida durante todos estos años de trabajo en los territorios. Sería valioso recuperar algunas prácticas que en determinados anclajes funcionaban y eran eficaces en el logro de sus objetivos. Señalamos aquellas ligadas a la construcción de vínculos, de espacios de sociabilidad, pero también, y sobre todo, aquellas que tienen que ver con la inserción en la escuela, cuestión no menor frente a la magnitud de la problemática. Por otro lado, capitalizar la experiencia supone aprender de los “límites” a los que se enfrentan estas iniciativas, para poder resolverlos, evitando que los mismos problemas vuelvan a producirse en otras propuestas y proyectos.

NOTAS 1 • Entre ellas las que se vienen realizando en el marco del Proyecto “Educar en ciudades”, de Unicef.

Consideraciones finales • 233

APÉNDICE FOTOGRÁFICO

Jóvenes y educadores del Programa haciendo música en el barrio.

Jóvenes en el campamento de cierre del Programa, año 2012.

Actividad de evaluación en el cierre del taller de computación.

Taller de cocina.

Jóvenes en el acto de cierre del Programa Joven del CTR Darwinia Gallicchio.

Actividades por las que transitan los jóvenes del Programa Joven.

Producciones de los jóvenes en un taller de stencil.

Taller de cocina.

Pintando murales en el barrio.

Taller de dibujo.

Jóvenes y educadores del Programa haciendo música en el barrio.

Participando en un taller de murga.

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246 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Consideraciones finales • 247

248 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa