RESPUESTA A LA INTERVENCIÓN: IDENTIFICACIÓN TEMPRANA DE POSIBLES DIFICULTADES LECTORAS ASOCIADAS A DISLEXIA DEL DESARROLLO EN EDUCACIÓN INFANTIL. Temática: Lectoescritura y lenguaje oral. Atención a la diversidad. Autores: Inmaculada Lorente Tortosa María Dolores Hurtado Montesinos Francisco Román Lapuente

INTRODUCCIÓN Las habilidades prelectoras y el lenguaje oral en educación infantil son considerados elementos fundamentales para una adecuada adquisición de las destrezas lectoras y, por lo tanto, del aprendizaje en etapas escolares posteriores. Sin embargo, existe un número importante de niños escolarizados, alrededor del 8%-10%, que no consiguen adquirir con normalidad estas habilidades. BISHOP Y SNOWLING (2004) proponen un modelo para intentar explicar la causa de estas dificultades, a partir de dos dimensiones diferentes del lenguaje: la fonológica y la no fonológica (componentes semánticos y sintácticos). Una alteración en el componente fonológico conduciría a las alteraciones en la lectura, centrándose los problemas en la decodificación de las palabras. Una alteración en el componente no fonológico, manteniéndose intactas las habilidades fonológicas, conduciría a una alteración en el componente comprensivo. Por último, una alteración tanto en los componentes fonológicos como no fonológicos, daría lugar a dificultades en la decodificación y en la comprensión. Para estos autores, las dificultades fonológicas tendrían un efecto negativo en la adquisición de las habilidades lectoras relacionadas con la decodificación, siendo este aspecto el núcleo esencial de la Dislexia del Desarrollo (DD). Aunque, no existe un acuerdo unánime en cuanto a la etiología concreta de la dislexia (ver revisión de RAMUS, 2003), existe un grupo numeroso de estudios que señalan que las dificultades fonológicas suelen encontrarse presentes en la mayoría de las personas disléxicas (WYDELL, 2012). En nuestra lengua, existe también evidencia de que el déficit lector en las personas disléxicas se centra principalmente a nivel del procesamiento fonológico, conciencia fonológica y memoria a corto plazo fonológica (JIMÉNEZ, 2012). No obstante, como ha sugerido Goswami (2002), el hecho de que el español sea una lengua con ortografía transparente, existiendo una correspondencia fonema-grafema constante, podría facilitar la adquisición de la conciencia fonológica y de la asociación grafema-fonema. La Asociación Internacional de Dislexia, define a esta en los siguientes términos: a) Dificultad específica de aprendizaje. b) Origen genético con manifestaciones en el neurodesarrollo, c) Déficit del componente fonológico, d) Inesperada en relación a otras habilidades cognitivas y a la provisión de instrucción efectiva en clase. e) Las consecuencias secundarias pueden incluir problemas en comprensión lectora y reducir la experiencia lectora con la consiguiente disminución del vocabulario y el conocimiento general. La falta de lectura fluida es el rasgo distintivo de la dislexia que persiste en la adolescencia y en la vida adulta (SHAYWITZ, MORRIS Y SHAYWITZ, 2008). La importancia del componente genético está plenamente aceptada hoy día (HAYIOU-THOMAS, HARLAAR, DALE Y PLOMIN, 2010) y numerosos estudios realizados con técnicas de neuroimagen funcional y electrofisiológicas han puesto de manifiesto la existencia de un funcionamiento cerebral anómalo en niños y adultos con DD (SHAYWITZ, SHAYWITZ, FULBRIGHT, SKUDLARSKI, MENCL, y COLS. 2003; MAISOG, EINBINDER, FLOWERS, TURKELTAUB y EDEN, 2008). Un estudio más reciente indica la presencia de actividad cerebral anómala en las regiones relacionadas con la lectura en niños que aún no han sido sometidos a un aprendizaje prelector ( GABRIELLI, 2009). Un estudio longitudinal sobre DD,  

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llevado a cabo en Finlandia, señala que la conciencia fonológica durante la educación infantil es un indicador de la futura lectura (LEPPÄNEN, NIEMI, AUNOLA Y NURMI, 2006) La existencia de alteraciones en el neurodesarrollo de los niños disléxicos, como consecuencia de factores genéticos, ha permitido llevar a cabo estudios desde edades muy tempranas y obtener indicadores de posibles dificultades lectoras. Aunque en la etapa de educación infantil no es posible establecer un diagnóstico de DD, existe la posibilidad de considerar a un niño como “de riesgo para la DD” cuando, al menos uno de sus progenitores o hermanos mayores es disléxico, o cuando presenta dificultades para la adecuada adquisición de las actividades prelectoras o lectoras en relación a su grupo normativo. La identificación temprana de posibles indicadores de DD nos permitirá establecer la respuesta educativa más adecuada. Es importante tener en cuenta que, aunque las dificultades fonológicas se presentan como los síntomas más importantes de la DD, convirtiéndose en un aspecto importante de la intervención en edades tempranas, las alteraciones cerebrales en las áreas del lenguaje pueden o pueden no ser la causa subyacente a los síntomas manifestados por los niños disléxicos. La lectura, a diferencia del lenguaje hablado no se encuentra predeterminada innatamente, requiriendo la participación de diferentes regiones cerebrales relacionadas no sólo con los componentes fonológicos, sino también con los semánticos, sintácticos, movimiento de los ojos, procesamiento rápido de los estímulos visuales y auditivos, etc. (NICHOLSON Y FAWCETT, 2008) RESPUESTA EDUCATIVA A NIÑOS DE RIESGO PARA LA DISLEXIA: EL MODELO DE LA RESPUESTA A LA INTERVENCIÓN (RTI) El desarrollo e implementación de una respuesta educativa temprana a estos niños, ha sido posible gracias a la incorporación, en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, de un modelo procedente de la investigación basada en la evidencia. En este, el establecimiento de programas de intervención han de encontrarse apoyados en datos científicos obtenidos mediante métodos racionales de toma de decisiones, y no en suposiciones o creencias carentes de rigor científico. La educación basada en la evidencia surge de la necesidad de que las decisiones que afectan al público deben estar basadas en hechos científicos y utilizando una metodología experimental. La pregunta que se pretende responder mediante este modelo de intervención es la siguiente ¿son eficaces las prácticas educativas que se emplean?. El gobierno de los EEUU, elaboró en 2001 un documento titulado “No Child Left Behind Act” (NCLB), en el que quedan establecidas formalmente las prácticas educativas responsables que han de utilizarse, debiendo demostrarse de forma cuantitativa los efectos que tienen en el aprendizaje de los niños. En español existe una versión de este documento titulado “Que Ningún Niño se Quede Atrás: una Guía para los Padres”, publicado en el año 2003. Con la aplicación de esta metodología, procedente del ámbito sanitario, el educador debe utilizar métodos válidos y fiables procedentes de la experimentación con base científica que, en el desempeño de su labor, debe trasladar a una determinada situación. Al trasladar estos datos debe poner a prueba las hipótesis en las que se basa su intervención educativa y analizar sus resultados. Saber como aprenden nuestros alumnos es condición necesaria para saber como debemos enseñar. La información procedente de la neuroeducación nos está permitiendo incluir, en el desarrollo de nuestras técnicas de enseñanza, un enfoque más científico, condición necesaria para poder hacer frente a la nueva tendencia educativa basada en la atención a la diversidad. Un amplio número de iniciativas internacionales están estimulando la colaboración entre educadores y neurocientíficos con la finalidad de potenciar la investigación basada en la evidencia (Ej. la Sociedad Internacional para la Mente, el Cerebro y la Educación en EEUU; el programa de neurociencia y educación de la OCDE de la Unión Europea, o la Organización Europea para la Investigación en el Aprendizaje –EARLI-). Su finalidad es la de conseguir mejores políticas educativas que permitan preparar a nuestros alumnos en aquellas competencias que les posibiliten una mejor adaptación a las nuevas exigencias profesionales.  

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Los objetivos del sistema educativo español se definieron en la LOE en el año 2006, a partir de los compromisos, para 2010, adquiridos por parte del Estado Español con el resto de países de la Unión Europea, como consecuencia de la Estrategia de Lisboa, en el año 2000. Estos compromisos quedan reflejados en un primer documento publicado en 2005 (“Objetivos españoles y europeos para 2010”) y en un segundo en 2011 (“Objetivos Educativos Europeos y Españoles: Estategia Educación y Formación 2020”), por lo que el sistema educativo español debe acomodar sus actuaciones en los próximos años para la consecución de los mismos. Para esta acomodación, se establecieron tres principios fundamentales en la LOE: a) la reducción de las tasas de abandono escolar mediante una educación de calidad, adaptada a las necesidades del alumnado, b) la atención a la diversidad se configura como un elemento esencial en el proceso educativo, debiéndose adoptar las medidas organizativas y curriculares pertinentes y c) la mejora de la calidad y la eficacia de los sistemas educativos que se conseguirá, entre otras estrategias, mediante la mejora de la capacitación de los docentes. Para la consecución de estos fines, a nivel de educación infantil, el modelo de la RTI, en concreto su formulación para niños de 3 a 5 años denominada “Recognition and Response” –RR-(COLEMAN, BUYSSE Y NEITZEL, 2006), se ha convertido en un modelo de gran utilidad ante las primeras dificultades de aprendizaje. Enfatiza una aproximación instruccional con base científica al utilizar una metodología basada en la evidencia (FEIFER, 2008). Engloba una serie de procedimientos para determinar en que medida un alumno presenta una determinada necesidad educativa específica y, por lo tanto, requiere una respuesta educativa adaptada a su dificultad y basada en una aproximación científica. La RTI no proporciona un diagnóstico, es decir no pretende identificar las características intrínsecas al individuo que puedan justificar una determinada dificultad de aprendizaje, sino proporcionar todos los recursos instruccionales posibles que permitan eliminar los problemas derivados de una deficiencia en el curriculum o de metodologías instruccionales deficientes (FEIFER, 2008; McCOOK, 2006). Por lo tanto, la RTI proporciona un marco que nos permite establecer estrategias precisas de respuesta educativa y recoger el progreso de todos los alumnos. La adaptación del modelo de la RTI en niños de infantil propuesta por COLEMAN, BUYSSE Y NEITZEL (2006) se basa en la premisa de que padres y educadores pueden aprender a reconocer signos críticos tempranos de advertencia de que un niño no está aprendiendo de la manera esperada. De esta forma, es posible adoptar medidas con la finalidad de promover o facilitar el aprendizaje mediante la modificación de los programas, adaptación en las estrategias instruccionales, y poporcionando el correspondiente apoyo a los niños que tengan dificultades en los aprendizajes. Intentar evitar el fracaso escolar y la inclusión del alumno en una clase de educación especial es, en última instancia el objetivo de esta metodología. El empleo de la intervención basada en la investigación del trabajo con grupos pequeños de niños con necesidades educativas similares, se está convirtiendo en una práctica habitual en aquellas escuelas que utilizan el modelo de RTI. McCOOK (2006) establece seis componentes para básicos que deben quedar incluidos en la aplicación del modelo RTI : 1. Screening Universal: Mediante el seguimiento de la evolución del aprendizaje del niño se pretenden identificar, si es que existen, posibles áreas de dificultad de aprendizaje, especialmente la relacionada con la preparación a la lectura (prelectora). Debe aplicarse a todos los niños al menos tres veces al año. 2. Línea base: Debe establecerse para todos los niños a partir de los datos obtenidos. Mediante ella se pretende comprobar el punto de partida en el que se encuentra el niño, y de esta manera conocer los progresos alcanzados. 3. Términos cuantificables: Deben utilizarse términos que permitan definir el problema de forma operacional. 4. Establecimiento de la respuesta educativa: Una vez identificado el problema o los problemas de aprendizaje, deberá establecerse para cada uno de los componentes de la respuesta educativa, el tipo, duración, intensidad, lugar de aplicación y personas implicadas.  

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5. Registro del progreso: Debe especificarse cómo, cuando y donde será medida la respuesta educativa, revisada y/o modificada. 6. Toma de decisiones: Se refiere al análisis de los progresos realizados por el alumno. La finalidad es establecer nuevas propuestas de intervención (a nivel de clase, grupos pequeños o de forma individual) y/o hacer las modificaciones pertinentes en la instrucción, adaptándolas a las necesidades específicas del niño. En el proceso de toma de decisiones se requiere, no sólo la colaboración de los profesores y especialistas educativos, sino también la de los padres. OBJETIVOS BASICOS EN EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LAS HABILIDADES LECTORAS: COMPONENTES ESENCIALES DEL APRENDIZAJE LECTOR. En el año 2000, el National Reading Panel (NRP, 2000), después de revisar las investigaciones científicas relacionadas con la adquisición de la lectura, identifica 5 componentes esenciales que se encuentran en la base del aprendizaje lector: conciencia fonológica, principio alfabético, fluidez, comprensión y vocabulario. Además, indica que la mejor estrategia para el aprendizaje de las habilidades lectoras es aquella basas en la instrucción explícita de estos componentes. Una revisión en español puede encontrarse en JIMÉNEZ, BAKER, RODRIGUEZ, CRESPO, ARTILES y cols. (2011). A continuación se presentan estos componentes. 1. Conciencia fonologica Hace referencia a la capacidad para oír y manipular los fonemas. El niño necesita conocer que las palabras habladas se encuentran constituidas por partes más pequeñas que son los fonemas. La incapacidad o dificultad del niño para poder llevar a cabo esta actividad dificulta la adquisición del proceso lector. El desarrollo de la habilidad para escuchar y manipular los fonemas se convierte en uno de los objetivos esenciales en educación infantil. Esta dificultad sería un indicador a tener en cuenta tanto en un niño de riesgo para la dislexia como sin riesgo en educación infantil y primer curso de primaria. Como regla general, podemos establecer que la primera diferencia entre buenos y malos lectores reside en la habilidad de procesamiento fonológico. La conciencia fonológica, aunque es una condición necesaria, no es suficiente para la adquisición lectora. La enseñanza explícita y sistemática de que las palabras están constituidas por fonemas se convierte en un objetivo dentro de las actividades prelectoras en la educación infantil. 2. Principio alfabético Para la identificación eficaz de una palabra escrita, es un prerrequisito la adquisición de las reglas que convierten un grafema en un fonema. Al igual que en el componente de la conciencia fonológica, una característica que suele estar presente en los niños de riesgo para la dislexia es la dificultad para adquirir la correspondencia grafema-fonema. Aunque en algunos momentos pueda parecer que la ha adquirido, posteriormente da la impresión de que se le ha olvidado. La falta de automatización en la asociación grafemafonema lleva a una dificultad en la decodificación o reconocimiento de las palabras, lo que se traducirá en una dificultad en comprensión. Puesto que nuestra lengua es alfabética, la decodificación se convierte en el medio esencial para el reconocimiento de las palabras. La lectura global (leer la palabra como un todo), por lo tanto, no resulta eficaz (existen muchas palabras, algunas muy parecidas entre ellas y con significados distintos). Además, memorizar la forma de todas las palabras que el niño va adquiriendo resulta una tarea prácticamente imposible. El principio alfabético ha de enseñarse de manera explícita. 3. Fluidez La fluidez hace referencia a la habilidad para leer las palabras de forma automática con rápidez, precisión y entonación. A veces se equipara con velocidad lectora. Como indicamos en la definición de DD propuesta por la Asociación Internacional de Dislexia, la falta de lectura fluida es el rasgo distintivo de la dislexia que persiste en la adolescencia y en la vida adulta. Este proceso de automatización debe de producirse a  

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diferentes niveles: a) identificación automática de la relación entre letras y sonidos, b) habilidad para formar unidades de estos sonidos en combinaciones reconocibles, c) identificar conexiones significativas dentro de las oraciones y entre oraciones, d) habilidad para asociar el significado del texto con información obtenida previamente y f) deducir el contenido que pueda faltar en el texto. A diferencia de los disléxicos, los buenos lectores se basan principalmente en las letras de las palabras en lugar del contexto o ilustraciones para identificar palabras conocidas o desconocidas, aspecto este que suele ser utilizado como estrategia compensatoria para la lectura en la persona disléxica. Los problemas en la comprensión lectora pueden encontrarse asociados a la fluidez. Mientras que el buen lector puede centrar toda su atención en la comprensión del significado del texto, porque tiene automatizados los componentes de conciencia fonológica, principio alfabético y vocabulario, el niño disléxico debe estar centrando continuamente, y de forma consciente, sus recursos en el análisis fonológico y principios alfabéticos. 4. Vocabulario y comprensión lectora La adquisición de vocabulario es importante, tanto para la adquisición de nueva información como para la comprensión lectora. Por ello, la adquisición de vocabulario se convierte en uno de los aspectos claves dentro del currículo de educación infantil. Los niños que presentan un vocabulario limitado al inicio de la educación primaria suelen mostrar mayores dificultades en el aprendizaje que aquellos que se incorporan con un amplio vocabulario. Un aspecto importante relacionado con la adquisición del vocabulario y la comprensión del mismo, se refiere al hecho de que no basta con reconocer las palabras y saber su significado en contexto concreto. Un adecuado dominio del vocabulario requiere que el niño sea capaz de entender las palabras a través de su uso en diferentes contextos, situaciones y materias escolares. Así, por ejemplo, el significado del término “línea” no es el mismo en el contexto de la geometría (sucesión continua e indefinida de puntos en la sola dimensión de la longitud) que en el de la estética (figura esbelta y armoniosa de una persona) o en la conducta (comportamiento en una determinada dirección). Esto requiere la coordinación entre el profesorado, así como la precisa definición de objetivos en relación a la adquisición de nuevo vocabulario. El contacto repetido y el uso de las palabras en diferentes contextos es sumamente importante para la comprensión oral y escrita. REQUISITOS PARA LA IMPLANTACIÓN DEL MODELO RTI Implementar un modelo de RTI no es tarea sencilla, requiriéndose una determinada organización del centro para ello. El desarrollo de un plan de actuación, previo a la implementación en el aula de la RTI, se convierte en una condición necesaria para poder llevar a la práctica diaria del aula determinados planes de acción. PALENCHAR y BOYER (2008), establecen 3 niveles principales a la hora de implementar una RTI: escuela, distrito y estado. La constitución de un equipo a nivel escolar es, en última estancia, la piedra angular de la implementación de la RTI. La aplicación del modelo de la RTI en un centro escolar requiere una adecuada organización, conocimiento y formación del profesorado. Una firme voluntad por parte del equipo directivo y de la mayoría de los componentes del claustro, para emprender las diferentes acciones que requiere la implementación del modelo RTI, es la condición inicial y necesaria para poder desarrollar las líneas de actuación. Además, es condición indispensable, que las actuaciones propias de la implementación de la RTI queden reflejadas y especificadas en el Plan de Atención a la Diversidad del Centro. A partir de esta voluntad y disposición general del centro, es necesaria la constitución de dos equipos de trabajo: uno a nivel de ciclo y otro a nivel de equipo de atención a la diversidad, así como el establecimiento de una coordinación fluida con los padres. La finalidad conjunta de estos equipos, es la de asegurar que la RTI no es aplicada por un profesor de forma independiente, así como establecer las estrategias de planificación necesarias para su implementación. Especial importancia tiene la identificación, por parte de los propios  

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profesores, de sus necesidades de formación para poder abordar los diferentes aspectos implicados en la implementación de la RTI. El equipo a nivel de ciclo tiene la ventaja de que cada profesor puede compartir experiencias y solución de problemas con sus compañeros al encontrarse con los mismos objetivos de aprendizaje. Su funcionamiento es mejor y el tiempo suficiente para tratar aspectos concretos de los objetivos de aprendizaje de los alumnos. La frecuencia de las reuniones varía desde una vez al mes, una cada 15 días o semanalmente. Durante el desarrollo de estas reuniones se puede tratar en detalle la problemática de un estudiante, poner en común la evolución en las diferentes clases, revisar los datos registrados por cada profesor y revisar los screening universales. El equipo a nivel de atención a la diversidad estará encargado de proporcionar ayuda a los maestros que no obtienen resultados en sus intervenciones, especialmente en aquellas que se aplican a niños con mayores dificultades. También proporcionará asistencia específica cuando se instaura por primera vez en un centro, asegurando que todo el profesorado implicado conozca la finalidad y metodología de la RTI. Velará y establecerá la necesidad de recursos materiales y formativos adecuados. Así mismo, podrá considerar la pertinencia de remitir un niño al EOEP para una evaluación más específica Entre los miembros del equipo de atención a la diversidad pueden encontrarse profesores interesados y con experiencia en el ámbito de la RTI. La coordinación fluida con los padres es imprescindible dentro de este modelo, no solo para que ayuden a identificar las dificultades que los alumnos presentan en la adquisición las habilidades prelectoras, sino para que participen en la implementación de las estrategias de intervención. Esta coordinación debe realizarse, como mínimo, tres veces a lo largo del curso escolar al finalizar cada trimestre. Además de estas reuniones trimestrales, se establecerán otras quincenal o semanalmente, en función de lo que se determine en el seguimiento del proceso. La formación del profesorado es otro elemento esencial en la implantación del modelo de la RTI. La implantación de una nueva infraestructura en el marco educativo de un centro, requiere que el profesorado tome parte activa en su desarrollo. Para ello, la actualización permanente del mismo, mediante la formación en centros, parece ser uno de los recursos que mejor estaría asegurando este tipo de formación. La consideración del centro docente como primer núcleo de la formación permanente del profesorado, permite dar respuesta a las necesidades concretas surgidas del análisis de la práctica docente en un determinado contexto. Las ventajas que presenta son: a) favorecer y estimular el trabajo en equipo entre el profesorado concreto de un centro para mejorar, no sólo la función docente, sino también las actuaciones exigidas por la RTI en el aula, b) gestionar de manera más eficaz, dentro de las características propias del centro, la organización pedagógica, c) permitir dar continuidad y mejorar el trabajo en equipo, lo que supone una mayor cohesión y coherencia entre los miembros del grupo, generando dinámicas de trabajo estables y con un compromiso hacia la consecución de una tarea común, d) proporcionar un espacio definido para la reflexión crítica y compartida de la práctica docente en el contexto y circunstancias en que se producen y por parte de sus protagonistas, generando un espacio dinámico en el que continuamente se reconstruyen y mejoran los marcos teóricos y las prácticas educativas. En conjunto, todas estas ventajas tendrían una repercusión en la respuesta a la atención a la diversidad. PROPUESTA DE SCREENING PARA LA IDENTIFICACIÓN DE NIÑOS DE RIESGO PARA LA DISLEXIA. Una vez conseguidos los requisitos previos para la implantación de un modelo de RTI, la propuesta que realizamos para la identificación de niños de riesgo se basa en el registro de los indicadores de habilidades prelectoras descritos anteriormente. En concreto establecemos una serie de registros en función del curso en el que se encuentran los niños, siendo los elementos que lo componen los siguientes:  

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1er T. Fecha:

ITEM CONCIENCIA FONOLÓGICA

3er T. Fecha:

2º T. Fecha:

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Dificultad para identificar dibujos en los que suena una determinada vocal en su nombre Dificultad para identificar dibujos cuya primera sílaba suena igual. Dificultad para identificar si dos palabras riman al final de la palabra. Dificultad para unir, de manera oral, fonemas separados y formar una palabra Dificultad para separar las sílabas de una palabra (por ejemplo con palmadas) Dificultad para identificar el primer sonido de una palabra monosilábica PRINCIPIO ALFABÉTICO Dificultad para identificar el nombre de las vocales de forma aislada o dentro de una palabra Dificultad para asociar y automatizar sonidos y grafía de las vocales Dificultad para realizar diminutivos VOCABULARIO Dificultad para denominar objetos comunes Dificultad para describir tamaños, colores, localizaciones… Dificultad para aprender nuevo vocabulario

formas,

Pobreza de vocabulario a nivel de comprensión Pobreza de vocabulario a nivel de expresión Dificultad para denominar los conceptos básicos Es lento/a al denominar objetos, nombres, colores COMPRENSIÓN Dificultad para predecir a través de una imagen el contenido de una historia Dificultad para contestar quién, dónde y qué después de oír una frase o párrafo corto Dificultad para recordar la información reciente Dificultad para seguir instrucciones VARIOS Dificultad para asociar cantidad y grafía Pocas habilidades para organizar sus cosas Dificultad con las habilidades motoras Dificultad con las secuencias (numéricas) AV= a veces

SCREENING UNIVERSAL Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO El screening universal se aplica a todos los alumnos de la clase y su finalidad es la de identificar tempranamente a aquellos con riesgo de dificultades de aprendizaje que pueden necesitar un apoyo adicional. También ayuda a determinar cuando se requiere una evaluación más formal para planificar el apoyo apropiado. Se recomienda que se realice tres veces a lo largo del curso escolar por parte de los profesores y debe incluir medidas que se consideran predictoras de las habilidades lectoras. Este screening puede proporcionarnos, junto con la observación directa del profesor, información sobre otros patrones de dificultades o incluso dificultades generalizadas.  

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El cuestionario de screening se realizará a partir de los datos obtenidos en la evaluación que el tutor/a realiza en relación a la evolución del aprendizaje del niño. Esta evaluación proporciona información sobre cómo el niño funciona y responde al proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del aula. La evaluación se realiza a partir las observaciones realizadas del niño, de sus experiencias de aprendizaje diario, muestras de trabajo y pruebas del currículo. Este screening se utilizará como línea base para comprobar a mitad y final del curso los progresos o respuestas a la instrucción en relación al lenguaje y a las habilidades lectoras. A la hora de cumplimentar el screening el tutor solo valorará aquellos ítems que haya trabajado con los alumnos hasta el momento de realizar el cuestionario. Niveles de intervención Los niveles de intervención van referidos a la intensidad con la que esta tiene lugar en relación directa a las necesidades de los niños. La decisión del profesor para pasar de un nivel al siguiente, se realiza a partir de la información obtenida mediante el screening y la evaluación como parte de un proceso sistemático y colaborativo en la solución de problemas que incluya a los padres y especialistas. Esta intervención jerarquizada se centra en tres niveles: - Nivel 1: se centra en las estrategias de enseñanza que se le proporcionan a todos los niños. En este nivel 1 se realiza un screening universal y se monitorizan los progresos con el fin de determinar si la mayoría de los alumnos están aprendiendo de la manera esperada, así como para identificar quien necesita apoyos adicionales. La mayoría de los niños (el 80%) progresarán adecuadamente. Los niños que no tienen estos progresos en el nivel 1, pasarán al nivel 2. - Nivel 2: en este nivel los profesores establecen intervenciones y modificaciones en el currículum que requieren ajustes mínimos en la rutina de la clase, centrándose en los grupos de niños que no tienen los progresos adecuados. Las intervenciones se llevarán a cabo en pequeños grupos (2-4 alumnos), de 2 a 4 días a la semana y en sesiones de 30 a 40 minutos. Aquellos alumnos que no respondan satisfactoriamente a esta intervención pasarán al nivel 3. - Nivel 3: La instrucción será más intensiva, diaria e individualizada. Las sesiones tendrían una duración de 30 minutos. Los niños que no hacen progresos en el nivel 3, pueden necesitar una evaluación formal de dificultades de aprendizaje u otras necesidades especiales. Etapas a seguir Etapa 1: screening inicial y determinación del nivel de rendimiento. - El tutor cumplimentará el cuestionario de todos los alumnos del aula al finalizar el primer trimestre (mes de diciembre). - Hablaremos de rendimiento adecuado cuando, a juicio del tutor/a, el alumno presente un aprendizaje satisfactorio, en relación a sus compañeros, de los objetivos trabajados en clase (Nivel I). Diremos que el rendimiento no es adecuado cuando encontremos alumnos que no consiguen el progreso esperado, en comparación con sus compañeros, con independencia de cual sea la causa. Etapa 2: definir objetivos a trabajar el siguiente trimestre y determinar el tipo de apoyo más adecuado. - Si el alumno presenta un rendimiento adecuado, seguirá el ritmo normal establecido para toda la clase (Nivel I) - Si el alumno presenta un rendimiento por debajo de lo esperado, el tutor junto con el Equipo de Atención a la Diversidad, realizarán un análisis de las dificultades que presenta. Para ello, definirán bien el problema (cuales son los objetivos que no consigue) y determinarán porque ocurre (si es por falta de experiencia, por problemas  

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Los apoyos consistirán en una intervención más intensa, explícita y en pequeños grupos (2-4 alumnos), por parte del tutor o del profesor de apoyo (Nivel II). Se informará a los padres de este proceso y se les darán orientaciones para que puedan trabajar desde casa. Etapa 3: implementación del apoyo a lo largo del segundo trimestre y registro del progreso. - A lo largo del segundo trimestre se trabajarán los objetivos planteados utilizando los apoyos previstos. - Se anotarán los progresos del alumno y su evolución. Etapa 4: cumplimentación del segundo screening y determinación del nivel de rendimiento. - Al finalizar el segundo trimestre, el tutor volverá a cumplimentar el cuestionario de screening para todos los niños del aula. El motivo de formalizarlo para todos es porque puede haber niños que presenten dificultades en este trimestre y no las presentaran en el primero. De la misma forma, pueden existir alumnos que no consiguieron un rendimiento adecuado en el primer trimestre y si lo alcancen en el segundo. - Para la determinación del nivel de rendimiento se procederá como en la Etapa 2. - En el caso de que haya niños que, aún a pesar del apoyo establecido, no progresen ni consigan los objetivos, se les administrará un apoyo más intensivo e individualizado (Nivel III). Etapa 5: implementación del apoyo a lo largo del tercer trimestre y registro del progreso. - Se procederá como en la Etapa 3. Etapa 6: cumplimentación del tercer screening y establecimiento de las orientaciones para el verano. - El tutor/a formalizará el tercer screening para todos los alumnos. - En función de los resultados, el tutor junto con el Equipo de Atención a la Diversidad, establecerán las orientaciones pertinentes para que los padres trabajen a lo largo del verano. - Cuando el equipo de Atención a la Diversidad lo estime oportuno, derivará al niño al EOEP con la finalidad de que se le realice una evaluación formal. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS BISHOP DVM Y SNOWLING MJ. (2004). Psychological Bulletin, 130. “Developmental dyslexia and specific language impairment: Same or different?. COLEMAN MR, BUYSSE V Y NEITZEL J. (2006). Recognition and response: An early intervening system for young children at-risk for learning disabilities. Full report. Chapel Hill: The University of North Carolina at Chapel Hill, FPG Child Development Institute. FEIFER SG. (2008). Psychology in the Schools, 9. “Integrating response to intervention (rti) with neuropsychology: a scientific approach to Reading”. GABRIELLI JDE. (2009). Science, 325. “Dislexia: A neu synergy between education and cognitive neuroscience”. GOSWAMI, U. (2002). Annals of Dyslexia, 52. “Phonology, reading development, and dyslexia: A cross-linguistic perspective”. HAYIOU-THOMAS ME, HARLAAR N, DALE PS y PLOMIN R. ( 2010). Journal of Speech , Language, and Hearing Research, 53. “Prechool Speech, Language Skills, and Reading at 7, 9, and 10 years: Etiology of the Relationship”. JIMENEZ JE (2012): The Role of Phonological Processing in Dyslexia in the Spanish Language. En T. N. Wydell and L. Fern-Pollak (Eds): Dyslexia: A Comprehensive and International Approach. Cap. 3. JIMÉNEZ JE, BAKER DL, RODRIGUEZ C, CRESPO P, ARTILES C, ALFONSO M, GONZÁLEZ, D, PEAKE C, Y SUÁREZ N (2011). Escritos de Psicología, 4. “Evaluación del progreso de aprendizaje en lectura dentro de un modelo de  

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