PËRMBAJTJA MIRËNJOHJE..............................................................................................................III HYRJE...........................................................................................................................viii 0.1. Justifikimi i temës........................................................................................viii 0.2. Objekti i punimit dhe hipotezat.................................................................xxii 0.3. Metodologjia dhe struktura e punimit........................................................xxvi KAPITULLI I: SHPREHITË LIGJËRIMORE..........................................................1 1.1. Procesi i komunikimit....................................................................................2 1.2. Kompetenca komunikuese.............................................................................3 1.3. Mësimi dhe të nxënit e ligjërimi.....................................................................4 1.4. Strategjia e komunikimi.................................................................................4 1.5. Strategjia e të nxënit.......................................................................................6 1.6. Strategjia dhe procesi.....................................................................................6 1.7. Testimi i të folurit...........................................................................................7 1.8. Analizimi i të dhënave....................................................................................7 1.8.1. Shmangia...............................................................................................7 1.8.2. Shmangia sintaksore..............................................................................7 1.8.3. Shmangia semantike..............................................................................9 1.8.4. Përkthimi fjalë për fjalë.........................................................................9 1.8.5. Parazitizmat shprehimorë....................................................................10 1.8.6. Vetëkorrigjimi.....................................................................................12 1.8.7. Zvarritja e fjalëve................................................................................13 1.8.8. Përsëritja..............................................................................................13 1.8.9. Braktisja e mesazhit.............................................................................15 1.8.10. Ulja e zërit.........................................................................................16 1.8.11. Strategjia e zgjerimit të burimit.........................................................17 1.8.12. Sajimi i fjalëve të reja........................................................................17 1.8.13. Ndërrimi i gjuhës...............................................................................18 1.8.14. Përafrimi............................................................................................18 1.8.15. Strategjia e transferimit ndërgjuhësor...............................................19 1.8.15.1. Interferenca fonologjike...........................................................19 1.8.15.2. Shuarja e diftongut ..................................................................19 1.8.15.3. Zgjatja e zanores.......................................................................20 1.8.15.4. Shmangia e togut bashkëtingëllor............................................20 1.8.15.5. Shtimi i zanores në fund të fjalës.............................................21 1.8.15.6. Çiftimi i bashkëtingëllores ......................................................21 1.8.16. Strategjia e transferimit brendagjuhësor............................................22 1.9. Përmbledhje..................................................................................................24 1.9.1. Gjetjet .................................................................................................24 1.9.2. Performanca e nxënësve......................................................................26 1.9.3. Rekomandime .....................................................................................27 iv

HYRJE 0.1. Justifikimi i temës Gjuha u jep njerëzve mundësi për t’i shprehur ndjenjat, dëshirat, mendimet dhe idetë e veta. Gjuha është mjeti njohës, përmes të cilit zbulohen, përvetësohen, përçohen, ruhen dhe trashëgohen dijet mbi botën dhe gjithësinë. Gjuha është një nga treguesit më domethënës të identitetit kulturor të komunitetit gjuhësor, si dhe të personalitetit individual. Gjuha është mbartëse e kulturës, e dokeve dhe e zakoneve të përdoruesve përkatës. Shkalla e ngjashmërive kulturore ndryshon nga njëra gjuhë te tjetra. Kështu, hendeku kulturor ndërmjet gjuhëve të një familjeje mund të jetë i ngushtë, mirëpo ndërmjet gjuhëve të familjeve të ndryshme, ai mund të jetë shumë i gjerë. Këtu, nuk kemi të bëjmë vetëm me hendekun kulturor, por edhe me larushinë e sistemit gjuhësor. Pikërisht për këtë arsye, procesi i të nxënit dhe përvetësimit të një gjuhe që i përket një familjeje tjetër gjuhësore përfshin njëherazi zotërimin e kulturës dhe të tipareve gjuhësore të kësaj gjuhe. Gjuha është mjeti, përmes të cilit fëmija përvetëson vlerat kulturore, morale, fetare, si dhe pasuri të tjera të shoqërisë1. Një gjuhë është e parë, i tillë është edhe përvetësimi i saj, nëse nuk është mësuar ndonjë gjuhë tjetër përpara saj. Përndryshe, ajo është gjuhë e dytë2. Pra, gjuha nënë, e cila përvetësohet që në krye të herës nga fëmija, atëherë kur qelizat e tij gjuhësore janë të zbrazura, është “gjuha e parë”, kurse gjuha, e cila përvetësohet pas gjuhës së parë, është “gjuha e dytë”. Në këtë kontekst, termi “gjuhë e dytë” mund t’i referohet çdo gjuhe që mësohet pas gjuhës nënë. Pra, ai mund t’i referohet edhe nxënies së gjuhës së tretë ose të katërt. Objektivi kryesor i gjuhës së dytë është mundësimi i folësit (përdoruesit) për të marrë pjesë gjerësisht, në mënyrë aktive dhe pa pengesa, në të gjitha fushat e jetës së kombit që mishëron shoqërizimin dytësor. Mirëpo, gjuha e dytë mund të jetë, edhe është, gjuha zyrtare ose gjuha kombëtare e një shteti. Termi “gjuhë e huaj” përdoret për të treguar gjuhën që mësohet në shkollë në vendet ku ajo nuk përdoret si mjet i përditshëm komunikimi. Nga ana tjetër, “gjuha e dytë” është gjuha që shndërrohet në një mjet tjetër komunikimi, krahas gjuhës së parë. Në mënyrë tipike, ajo përvetësohet në mjediset shoqërore ku flitet (përdoret) përditë, ose në institucionet arsimore. Kështu, anglishtja mësohet si gjuhë e dytë në shumë vende, për shembull, në Indi, Nigeri etj., ku ajo kryen funksione të brendshme në të gjitha fushat e veprimtarisë njerëzore. Ndërkohë, në vende të tjera, për shembull, në Kosovë, në Shqipëri, në Kinë, në Japoni etj., ku nuk kryen funksion të brendshme, anglishtja mësohet si gjuhë e huaj për të krijuar mundësi punësimi dhe për të qëndruar në kontakt të pandërprerë me botën e informacionit. Termi “proces” ndeshet vazhdimisht në studimet mbi përvetësimin e dijeve, ku përdoret në dy kuptime të lidhura dhe të ndërvarura. Kështu, ai u referohet si vijimësisë së zhvillimit, domethënë, karakterit pasurues të përvetësimit, ashtu edhe faktorëve që përcaktojnë metodat e përvetësimit të dijeve.                                                              1 2

Klein, W., Second Language Acquisition, Cambridge University Press, New York, 1986, Faqe 5. Po aty, Faqe 6.

viii   

Sipas Ellisit3, metodat e të nxënit mund të jenë njohëse ose gjuhësore. Metodat e të nxënit njohës mund të ndahen në këto tri kategori: 1) Strategjitë e të nxënit: Nxënësi i shfrytëzon këto strategji për të thithur dhe për të tretur njohuritë e reja të gjuhës së dytë. 2) Strategjitë e prodhimit: Nxënësi, përmes këtyre strategjive, arrin t’i shfrytëzojë njohuritë e tij ekzistuese të gjuhës së dytë. 3) Strategjitë e komunikimit: Nxënësi i shfrytëzon këto strategji sa herë që ballafaqohet me zbrazëti të shkaktuara nga nevoja për të përcjellë një mesazh për të cilin atij i mungojnë burimet e nevojshme të gjuhës së dytë. Për nga natyra, këto strategji janë të përgjithshme dhe shërbejnë si ndërmjetëse midis bagazhit gjuhësor dhe gjuhës që prodhon vetë nxënësi. Ndërkohë, metodat gjuhësore përfshijnë zbatimin e parimeve universale të gramatikës me të cilat është pajisur nxënësi që në lindje. Ato i japin nxënësit pikën fillestare. Kështu, lind detyra e shqyrtimit me imtësi të bagazhit gjuhësor për të zbuluar se cilat rregulla të gjuhës së huaj janë të përgjithshme dhe cilat syresh janë të përveçme. Ekzistojnë mendime të ndryshme lidhur me përvetësimin e gjuhës dhe nxënies së gjuhës. Mendimi i Krashenit4 është njëri prej tyre. Ky studiues bën dallimin ndërmjet “përvetësimit” dhe “nxënies”. I pari i referohet procesit të pavetëdijshëm të mësimit të gjuhës përmes ekspozimit, kurse i dyti i referohet procesit të vetëdijshëm të studimit të gjuhës. Sipas kësaj pikëpamjeje, nëse gjuha thithet dhe tretet në mënyrë të pavetëdijshme përmes ekspozimit, atëherë procesi quhet “përvetësim”. Përkundrazi, nëse një gjuhë thithet dhe tretet në mënyrë të vetëdijshme përmes mësimdhënies në institucionet arsimore, atëherë procesi quhet “nxënie”. Kur gjuha thithet dhe tretet në mënyrë të pavetëdijshme nga nxënësi, ky i fundit mund të mos ketë kompetencë gramatikore, por mund të ketë kompetencë komunikuese në një kontekst të veçantë, kurse kur gjuha thithet dhe tretet në mënyrë të vetëdijshme prej tij, atëherë ky i fundit mund të ketë kompetencë gramatikore, por mund të mos ketë kompetencë komunikuese. Ekzistojnë dy qasje të ndryshme lidhur me procesin e përvetësimit të gjuhës. Gjuhëtarë të tillë, si Çomski5 dhe pasuesit e tij, thonë se gjuha është e lindur dhe fëmijët përvetësojnë vetëm korpusin e gjuhës nga mjedisi, por jo strukturën e saj. Ndërkohë, psikologët janë të mendimit se gjuha mësohet njëlloj si të gjitha sjelljet e tjera njerëzore. Kështu, ata mëtojnë se si korpusi, ashtu edhe struktura e gjuhës, përvetësohen nga mjedisi. Megjithëkëtë, të dyja këto qasje e pranojnë rëndësinë e mjedisit për përvetësimin e gjuhës.

                                                             Ellis, R. The Study Of Second Language Acquisition, Oxford University Press, New York, 1994, Faqe 16-17. 4 Shih: Krashen, S., The Input Hypothesis: Issues And Implications, Longman, London, 1985. 5 Shih: Chomsky, N., Aspects Of Theory Of Syntax, MIT Press, Massachusetts, Cambridge, 1965; The Acquisition Of Syntax In Children From 5 To 10, MIT Press, Massachusetts, Cambridge, 1969; Understanding Second Language Acquisition, Oxford University Press, London, 1985; Second Language Acquisition, Oxford University Press, New York, 2003. 3

ix   

Përvetësimi i gjuhës së parë ndodh kur nxënësi, zakonisht fëmija, ka mbetur pa gjuhë deri në këto çaste dhe tani përvetëson njërën syresh6. Rrjedhimisht, procesi i përvetësimit të gjuhës zhvillohet në mënyrë të pavetëdijshme në një mjedis shoqëror, duke kaluar nëpër etapa të ndryshme. Studimet përkatëse7 zbulojnë etapat e përvetësimit të gjuhës së parë. Këto etapa janë: 1) Etapa paragjuhësore. 2) Etapa e përdorimit të fjalëve të veçuara. 3) Etapa e parë e përdorimit të fjalëve të lidhura. 4) Etapa e dytë e përdorimit të fjalëve të lidhura. Në etapën e dytë të përdorimit të fjalëve të lidhura, fëmijët prodhojnë një numër të pakufizuar fjalish, duke shfrytëzuar kompetencën e tyre gjuhësore. Më tej, Ellisi8 thotë se “përvetësimi i gjuhës së dytë” është proces i pavetëdijshëm ose i vetëdijshëm, përmes të cilit, një gjuhë tjetër, përveç gjuhës nënë, mësohet në një mjedis të zakonshëm ose shkollor. Ky proces përfshin zhvillimin e dijeve lidhur me fonologjinë, leksikun, gramatikën dhe pragmatikën. Sipas Klleinit9, zotërimi i gjuhës së dytë është fryt i “nxënies spontane” ose i “nxënies së drejtuar”. Kështu, termi “nxënia spontane” përdoret për të shënjuar “përvetësimin e gjuhës së dytë” përmes komunikimit të përditshëm në mënyrë të natyrshme, të çliruar nga drejtimi i programuar dhe sistematik. Ndërkohë, termi “nxënia e drejtuar” përdoret për të shënjuar përvetësimin sistematik dhe të qëllimshëm të gjuhës së dytë përmes mësimit të rregullt të saj në institucionet arsimore. Gjithashtu, Ellisi10 gjykon se procesi i zotërimit të gjuhës së dytë mund të jetë “i natyrshëm” ose “i udhëzuar”. Kështu, termi i parë “zotërimi i natyrshëm” i referohet “përvetësimit të gjuhës së dytë” përmes komunikimit që ndodh vetvetishëm në një mjedis të caktuar shoqëror. Ndërkohë, termi i dytë “zotërimi i udhëzuar” i referohet përvetësimit të gjuhës së dytë përmes studimit në përputhje me udhëzimet që jepen në literaturën përkatëse ose gjatë zhvillimit të mësimit. Duke u nisur nga mostra e të dhënave të gjuhës së dytë, domethënë, ushqimit gjuhësor të nxënësit, dhe nga mënyra e reagimit të nxënësit të gjuhës së dytë ndaj këtij ushqimi gjuhësor, Houkinsi11 shprehet se procesi i zotërimit të gjuhës së dytë mishërohet në “nxënien në orën e mësimit” dhe në “nxënien vetvetishme”. Ai gjithashtu argumenton se mjedisi i ushqimit gjuhësor mund të jetë i ndryshëm, por                                                              Klein, W., Second Language Acquisition, Cambridge University Press, New York, 1986, Faqe 3-5. Shih: Dromi, E. Early Lexical Development, Cambridge University Press, New York, 1987; Ingram, D. First Language Acquisition: Method, Description And Explanation, Cambridge University Press, New York, 1989. 8 Ellis, R., The Study of Second Language Acquisition, Oxford University Press, New York, 1994, Faqe 5-7. 9 Klein, W., Second Language Acquisition, Cambridge University Press, New York, 1986, Faqe 16-20. 10 Ellis, R., The Study Of Second Language Acquisition, Oxford University Press, New York, 1994, Faqe 11-12. 11 Hawkins, R., Second Language Syntax: A Generative Introduction, Blackwell, Massachusetts, 2001 Faqe 17-18. 6 7

x   

edhe “nxënia në orën e mësimit” nuk është homogjene në vetvete. Disa orë mësimi mund të jenë formale në kuptimin se theksi vihet në nxënien e vetëdijshme të veçorive gramatikore të gjuhës së dytë përmes mësimdhënies, duke zhvilluar ushtrime të llojeve të ndryshme. Të tjerat mund të jenë komunikuese në kuptimin se theksi vihet në përdorimin e natyrshëm të gjuhës së dytë, për të sendërtuar synimet e folësit (përdoruesit), dhe jo në mbajtjen parasysh të veçorive të vetë gjuhës. Ushqimi gjuhësor në orën e mësimit për nxënësit e gjuhës së dytë mund të jetë tërësisht i ndryshëm nga ushqimi gjuhësor natyror i shfrytëzueshëm, si dhe mund të ndryshojë nga njëra orë mësimore te tjetra. Nga ana e tij, Çomski pohon se përvetësimi i strukturës së gjuhës varet nga një mjet njohës i lindur. Këtë ai e quan “mjet të përvetësimi të gjuhës”, i cili, në të vërtetë, është programuar për të pranuar strukturën sipërfaqësore të çdo gjuhe të natyrshme si ushqim gjuhësor, dhe për të njohur strukturat e saj të thella përmes afrisë së çdo gjuhe të natyrshme me një strukturë të thellë universale, që qeniet njerëzore e kanë të lindur. Kështu, ky studiues gjykon se çdo fëmijë normal arrin të njohë gramatikën e gjuhës nënë brenda një periudhe kohore jashtëzakonisht të shkurtër. Kjo nuk mund të shpjegohet brenda kuadrit të teorive mbi të nxënit sjelljesor të llojit që kërkon Skineri12. Pra, duhet marrë si i vërtetë fakti se qeniet njerëzore janë të pajisura me një “mjet të përvetësimit të gjuhës”, i cili: a) Është specifik për speciet, domethënë, e dallon njeriun nga qeniet e tjera. b) Është specifik për nxënien e gjuhës në raport me përvetësimin e formave të tjera të sjelljes ose të dijes. c) Parastrukturon veçoritë e gramatikës në njëfarë shkalle (rrjedhimisht, shumë veçori strukturore të gramatikës janë të lindura dhe nuk kanë nevojë të mësohen). Më e rëndësishmja në këtë kontekst është pika “c” që shpall se “shumë veçori të caktuara strukturore të gramatikës janë të lindura”. Të dhënat gjuhësore të shfrytëzueshme për fëmijën shërbejnë për të aktivizuar komponentët e fshehur të gramatikës. Forma e përgjithshme e sistemit të njohjes është e ngulitur si prirje e mendjes që më parë, kurse funksioni i përvojës është realizimi i kuptimit dhe i dallimit të plotë të kësaj strukture skematike të përgjithshme13. Përfundimi i qartë është se çdo foshnjë e sapolindur është në gjendje të përvetësojë çdo gjuhë njerëzore dhe se strukturat e lindura të gjuhës duhet të jenë të përbashkëta për të gjitha gjuhët. Pikërisht kjo përbën thelbin e asaj që Çomski e quan “gramatikë universale”. Megjithëkëtë, veçoritë specifike të çdo gjuhe, për shembull, ato që shquajnë shqipen nga anglishtja, duhet të dallohen nga të dhënat që vihen në dispozicion të fëmijës në rrjedhën e përvetësimit të gjuhës së parë.

                                                             12

Shih: Skinner, B. F., Verbal Behavior, Copley Publishing Group, Massachusetts, 1957. Chomsky, N., Aspects of Theory Of Syntax, MIT Press, Massachussetts, Cambridge, 1965, Faqe 5052. 13

xi   

Kreativiteti gjuhësor është aftësia e një folësi (përdoruesi) vendës për të prodhuar dhe për të kuptuar fjali të një gjuhe që ai nuk e ka dëgjuar kurrë më parë. Kështu, ai mund të prodhojë një numër të pakufizuar fjalish të reja, të sakta nga pikëpamja gramatikore, si dhe është në gjendje t’i dallojë ato nga fjalitë që janë të pasakta gramatikisht. Kjo zbulon se ai ka më shumë njohuri të trashëguara sesa akumulim të shprehjeve të dëgjuara më përpara. Kështu, Çomski vë në dukje se folësi vendës ka njohuri të lindura lidhur me strukturën e gjuhës së vet nënë, të cilat e ndihmojnë atë në përdorimin e gjuhës. Ai bën dallimin e kësaj nga performanca gjuhësore, domethënë, përdorimi i gjuhës nga folësi (përdoruesi) vendës në një kontekst të veçantë shoqëror. Mënyra sipas së cilës Çomski i përfytyron kompetencën gjuhësore dhe performancën gjuhësore mund të paraqitet skematikisht si vijon:

Performanca gjuhësore

Kompetenca gjuhësore ↕

Ushqimi gjuhësor

↕

↕

← ← ← ← ←←

↕

↕

Prodhimi gjuhësor

↕

↕

→→→→→→

↕ Konteksti shoqëror

Mjeti i përvetësimit të gjuhës

Diagrami tregon se kompetenca gjuhësore është e ngulitur në mjetin e përvetësimit të gjuhës. Mjeti i përvetësimit të gjuhës merr ushqim gjuhësor, të dhëna gjuhësore, nga shoqëria dhe, duke e shfrytëzuar këtë ushqim gjuhësor, kompetenca gjuhësore, e cila ndodhet në mjetin e përvetësimit të gjuhës, prodhon gramatikën e gjuhës, domethënë, performancën, në kontekstin shoqëror. Teoritë mbi “përvetësimin e gjuhës së dytë” e trajtojnë procesin e “nxënies së gjuhës së dytë” në mënyra të ndryshme. Më të rëndësishmet syresh janë dhënë në vijim. Sipas teorisë përqasëse, “përvetësimi i gjuhës së dytë” përcaktohet kryesisht nga struktura e një gjuhe të përvetësuar më përpara. Këto struktura të gjuhës së dytë, të cilat përkojnë me strukturat gjegjëse të gjuhës së parë, asimilohen me lehtësi të madhe për shkak të “transferimit pozitiv”. Nga ana tjetër, strukturat e papërputhshme paraqesin vështirësi të ndjeshme dhe shpien në bërjen e gabimeve për shkak të “transferimit negativ” ose të “interferencës”. Ndërkohë, teoria e identitetit, në kundërshtim me teorinë përqasëse, pohon se përvetësimi ose shfrytëzimi i gjuhës së parë ndikon pak ose nuk ndikon aspak në “përvetësimin e gjuhës së dytë”. Pra, me fjalë të tjera, në themel të “nxënies së gjuhës së parë dhe të gjuhës së dytë” qëndron i njëjti proces që rregullohet nga i njëjti ligj.

xii   

Sipas teorisë së akulturacionit, “përvetësimi gjuhës së dytë’ përcaktohet nga shkalla e distancës sociale dhe psikologjike, që ekziston ndërmjet nxënësit dhe kulturës së gjuhës së dytë. Kështu, faktorët socialë përfshijnë marrëdhëniet shoqërore me mbartësit e gjuhës së dytë. Ndërkohë, faktorët psikologjikë, të tillë si tronditja gjuhësore (nxënësi, për shkak të mëdyshjeve, mund të hutohet gjatë përdorimit të gjuhës së dytë), tronditja kulturore (nxënësi çorientohet, vuan nga stresi, frika etj., për shkak të dallimeve ndërmjet kulturës së tij dhe asaj të komunitetit të gjuhës së dytë), motivimi dhe kufijtë e egos, luajnë rol parësor në procesin e “përvetësimit të gjuhës së dytë”. Sipas teorisë së vëzhguesit, nxënësi fiton aftësi në gjuhën e dytë në dy mënyra: së pari, përmes “përvetësimit të pavetëdijshëm”, dhe së dyti, përmes “nxënies së vetëdijshme”. Mënyra e parë përqendrohet vetëm te kuptimi, por jo te forma, kurse mënyra e dytë i referohet zotërimit të rregullave të qarta, duke shfrytëzuar kontrollin e vetëdijshëm. Pikë thelbësore e kësaj teorie është se “nxënia” në këtë kuptim vihet gjithnjë në lëvizje përmes “vëzhguesit”, ose përmes përpjekjes së vetë nxënësit për të kontrolluar produktin e tij gjuhësor, si dhe për ta korrigjuar atë sa herë që të jetë e nevojshme. Mund të renditen tri kushte, plotësimi i të cilave përcakton përdorimin efikas të vëzhguesit: a) Koha. Folësi (përdoruesi) duhet të ketë kohë të mjaftueshme për të vënë në zbatim rregullin e mësuar. b) Përqendrimi te forma. Folësi (përdoruesi) duhet t’i mëshojë saktësisë ose formës së produktit. c) Njohja e rregullave. Folësi (përdoruesi) duhet t’i njohë rregullat. Vëzhguesi arrin ta kryejë detyrën më së miri në rastin e rregullave që janë të thjeshta në dy mënyra. Së pari, ato duhet të jenë të lehta për t’u përshkruar. Dhe, së dyti, ato nuk duhet të kërkojnë lëvizje dhe rregullime të ndërlikuara.

Për shkak të rëndësisë së madhe që ka, anglishtja mësohet si gjuhë e dytë e detyrueshme në të gjitha shkollat nëntëvjeçare, të mesme dhe të larta në Republikën e Kosovës, qofshin ato shtetërore apo private. Ajo është futur si lëndë më vete në programet mësimore përkatëse. Kështu, në krahasim me gjuhët e tjera të huaja, anglishtja zë vendin kryesor, sidomos në sistemin e arsimit të mesëm dhe universitar. Mësimi i anglishtes si gjuhë e dytë në nivelin e shkollave të mesme të përgjithshme synon: •

Të zhvillojë aftësitë e nxënësit për t’u shprehur drejt dhe për të komunikuar pa gabime.

•

Të zhvillojë aftësitë e nxënësit për të folur dhe për të shkruar saktë dhe rrjedhshëm.

•

Të rrisë aftësitë e nxënësit në lëmenjtë e të kuptuarit leximor dhe dëgjimor.

xiii   

•

Të ngulisë në mendjen e nxënësit ndjesinë e estetikës, të vlerësimit të vlerave njerëzore, si dhe të shfrytëzimit me masë të gjërave të bukura dhe të dobishme.

Të nxënit e një gjuhe përfshin katër lloje shprehish. Ato janë: (1) të dëgjuarit; (2) të folurit; (3) të lexuarit dhe (3) të shkruarit. Dy të parat njihen me emrin gojshmëri, kurse dy të fundit njihen me emrin shkrueshmëri. Ndërkohë, gojshmëria dhe shkrueshmëria formojnë gjuhshmërinë. Mes këtyre katër llojeve të shprehive, të dëgjuarit dhe të lexuarit përdoren si kanale për marrjen e informacionit. Kështu, këto dy lloje shprehish janë quajtur me emrin shprehi marrëse. Dy llojet e tjera të shprehive, domethënë, të foluri dhe të shkruarit, përdoren si kanale për përcjelljen e informacionit. Kështu, këto dy lloje shprehish janë quajtur me emrin shprehi prodhuese. Të dëgjuarit është kushti paraprak, që mundëson shprehitë e tjera gjuhësore. Veprimtaria dëgjimore nuk është thjesht akt i regjistrimit të shprehjeve të folësit (përdoruesit) dhe i përsëritjes së tyre të përpiktë, si në rastin e magnetofonit. Ai është proces i kapjes dhe i nxjerrjes së kuptimit nga gjuha e folur. Të dëgjuarit përfshin: •

Kapjen e tingujve të rregullt të gjuhës.

•

Përpunimin dhe shndërrimin e tingujve në fjalë.

•

Pajisjen e fjalës me kuptim, gjetjen dhe thithjen e kuptimit nga fjalët e kapura me anën e veshit.

•

Aftësinë për t’i kuptuar dhe për t’i interpretuar shprehjet e folësit (përdoruesit) etj.

Të folurit është shprehi shumë më e ndërlikuar sesa të dëgjuarit. Ai është akt kreativiteti. Edhe pse e njeh gjuhën, folësit (përdoruesit) i duhet të mendojë për idenë që dëshiron të shprehë, ja duke filluar monologun ose bisedën, ja duke i kthyer përgjigje folësit (përdoruesit) të mëparshëm. Veprimtaria e të folurit përfshin: •

Njohjen e tipareve gramatikore, leksikore dhe kulturore të gjuhës.

•

Aftësinë për të folur pa bërë gabime gramatikore.

•

Të qenit i vetëdijshëm se ku, kur, pse dhe çfarë duhet folur.

•

Shqiptimin e saktë dhe zotësinë për të bërë parashtrime të kuptueshme etj.

Të lexuarit nuk është gjë tjetër, përveçse zbërthim i simboleve të shkruara përmes shprehive të njohjes dhe të kuptuarit. Për të kryer veprimtarinë leximore, njeriu (përdoruesi) duhet të jetë i pajisur me: •

Njohuritë gjuhësore.

•

Njohuritë e sistemit shkrimor. xiv 

 

•

Aftësinë e njohjes së fonemave.

•

Aftësinë për t’i interpretuar dhe për t’i kuptuar tekstet etj.

Gjatë leximit, lexuesi (përdoruesi) ndërvepron me tekstin, e deshifron atë dhe ndërton kuptimin në rrjedhën e këtij procesi. Veprimtaria leximore freskon dijet e njeriut (përdoruesit) dhe shërben si mjet i rëndësishëm për arritjen e suksesit akademik. Të shkruarit është proces i përcjelljes së mendimeve përmes simboleve shkrimore. Ky është proces i vështirë. Veprimtaria shkrimore përfshin: •

Aftësinë për t’u dhënë germave trajtën e duhur.

•

Aftësinë për t’i shndërruar idetë në simbole të shkruara.

•

Aftësinë për të shkruar pa bërë gabime gramatikore.

•

Aftësinë për të bërë parashtrimin dhe strukturimin e mendimeve në mënyrë të lexueshme etj.

Të katër këto lloje shprehish gjuhësore janë bazat e komunikimit. Rrjedhimisht, ato formojnë themelet që mundësojnë zotërimin e gjuhës, domethënë, aftësinë për t’i përdorur dijet gjatë kryerjes së detyrave të ndryshme. Të vjen vërtet keq kur vëren se, pavarësisht nga përpjekjet e mëdha dhe serioze të ekspertëve të arsimit dhe të institucioneve përgjegjëse për përmirësimin e mësimit të anglishtes në Republikën e Kosovës, arritjet e nxënësve të çdo niveli në lëmin e përvetësimit të anglishtes në përgjithësi janë ende të pakënaqshme. Prandaj, kërkohet medoemos që të zbulohen shkaqet e këtij niveli të ulët përparimi. Mirëpo, përpara se të bëhet kjo, është gjithashtu e rëndësishme që të përcaktohet cilësia e përparimit të nxënësve në të gjitha llojet e shprehive të anglishtes, si dhe të gjenden problemet që ndeshen në procesin e nxënies së kësaj gjuhe, duke rekomanduar zgjidhjet e tyre përkatëse. Janë shprehur shumë mendime për këtë çështje. Megjithëkëtë, këtu po ndalemi vetëm në disa syresh, të cilat i kemi shfrytëzuar. E para, vëzhgimi mbi ndërveprimin midis nxënësve dhe mësuesve në orën e mësimit të gjuhës së dytë hedh dritë në modelet e ndërveprimit “mësues-nxënës” dhe “nxënës-nxënës” brenda dhe jashtë orës së mësimit, si dhe përcakton gabimet e zakonshme që bëhen gjatë përdorimit të nyjave, parafjalëve dhe pjesëzave etj. Kështu, shpjegohet se mësimi i gramatikës duhet të fillohet që në krye të herës dhe se zhvillimi i ushtrimeve të shumta gramatikore rrit kompetencën komunikuese ndërvetjake të nxënësve14. E dyta, studimi i të kuptuarit leximor tregon se performanca e nxënësve është më e mirë në rastet kur përgjigjet paraqiten qartë në pasazh sesa në rastet kur ato jepen të shpërndara. Gjithashtu, është vënë re se gjendja ekonomike e prindërve dhe arritjet e mëparshme shkollore të nxënësve luajnë rol parësor në performancën e të                                                              Karthiyayani, C., “Reading Comprehension Of Higher Secondary Students”, Journal of Language And Learning, Nr. 1 (1), 2003, Faqe 14-23. 14

xv   

kuptuarit leximor, ndërkohë që gjinia dhe vendbanimi luajnë rol dytësor në këtë drejtim15. E treta, hulumtimi i fushave problemore në përvetësimin e kompetencës komunikuese, si dhe të atyre të papërshtatshmërisë ndërmjet programit mësimor të gjuhës, mësimit të gjuhës dhe performancës gjuhësore të nxënësve, zbulon disa prej strategjive të shfrytëzuara nga ata që hasin vështirësi në procesin e komunikimit. Përveç kësaj, theksohet se rrethanat shoqërore dhe ekonomike ndikojnë më pak sesa arsimimi i prindërve, faktorët situatësorë dhe psikologjikë, në konsolidimin e kompetencës komunikuese të nxënësve16. E katërta, hetimi i gabimeve ortografike në gjuhën e dytë dëshmon se më së shumti ato janë shtimi, heqja, zëvendësimi dhe inversioni i germave. Specifikohen njëherazi edhe gabimet që burojnë nga interferenca e gjuhës së parë. Rrjedhimisht, sugjerohet se ushtrimet e drejtshkrimit, të përqendruara veçanërisht në fjalët e ngatërruara, si dhe praktika e përdorimit të fjalorit, ndihmojnë në pakësimin e gabimeve ortografike në punët me shkrim të nxënësve17. E pesta, eksplorimi i problemeve motivuese gjatë mësimit dhe të nxënit të anglishtes si gjuhë e dytë nxjerr në pah se ato janë relativisht më të pakta në klasat e larta sesa në klasat e ulëta. Ndërkaq, arsyetohet se sasia e fjalëve të përdorura në tekstet shkollore përcakton edhe shkallën e motivimit të arritur18. E gjashta, vlerësimi i teknikave të mësimdhënies së anglishtes, i materialeve tekstore të përdorura për këtë qëllim, dhe i performancës së nxënësve në të folur dhe në të shkruar, përmes gjetjeve të goditura, dëfton se provimi duhet të testojë zotërimin e katër shprehive gjuhësore, duke përfshirë këtu drejtshkrimin, formimin e fjalëve dhe të fjalive, gramatikën, fonologjinë, të kuptuarit leximor dhe shkrimor. Gjithashtu, këshillohet që tekstet të përmbajnë më shumë mësime të shkruara nga autorët vendës, domethënë, burimorë, ndërkohë që kërkohet minimizimi i poezive në tekst19. E shtata, matja e aftësisë komunikuese të nxënësve në të folurit e anglishtes, kallëzon gabimet fonologjike, leksikore dhe gramatikore, si dhe provon se aftësia komunikuese e të folurit të nxënësve që i zhvillojnë mësimet në anglisht është më e mirë sesa ajo e atyre që i zhvillojnë mësimet në gjuhën nënë. Më tej, rekomandohet që hartuesit e programit mësimor dhe prodhuesit e materialeve përkatëse t’u japin përparësi të madhe aftësive komunikuese, me qëllim që nxënësit të arrijnë t’i zhvillojnë dijet e fituara20. E teta, trajtimi i aktivizimit të nxënësve në orën e anglishtes zbulon se faktorë të tillë, si zgjuarsia, turpi, kapaciteti vlerësues, përkushtimi, gjendja psikologjike, qëndrimi kundrejt tekstit etj., mundësojnë ndërveprim të frytshëm. Në mënyrë të                                                              15 Shih: Kothainayaki, S., Classroom Interaction And Language Use, Bharathiar University, Coimbatore, 1994. 16 Shih: Berg, B. C., Teaching Efficient Reading, Central Institute Of Indian Languages, Mysore, 1971. 17 Shih: Baskaran, V., An Investigation Of English Orthographical Errors Of Undergraduate Learners, PSG College Of Arts And Science, Coimbatore, 1996. 18 Faerch, C., Kasper, G., “Processes And Strategies In Foreign Language Learning And Communication”, Interlanguage, Nr. 66 (2), 1980, Faqe 86-102. 19 Shih: Ellis, R., Second Language Acquisition, Oxford University Press, New York, 2003. 20 Shih: Chandran, A., A Study Of The Productive Skills With Special Reference To Communicative Ability In Speaking English, Bharathiar University, Coimbatore, 1999.

xvi   

veçantë theksohet se turpi i nxënësve, veçanërisht për shkak të dështimeve të mëparshme, shkakton shmangien e performancës ndërvepruese, kurse faktorët e tjerë të përmendur më sipër e shtojnë ndërveprimin në orën e mësimit të letërsisë angleze21. E nënta, analizimi i të katër llojeve të shprehive gjuhësore të nxënësve të anglishtes, domethënë, i të dëgjuarit, i të folurit, i të lexuarit dhe i të shkruarit, paraqet gabimet fonologjike, gramatikore dhe ortografike në shprehitë prodhuese, kurse, në lidhje me shprehitë e të kuptuarit, nënvizon aftësinë e sjelljes ndër mend të fjalëve dhe të fjalive. Propozohet edhe nxitja e diskutimeve në grup, si dhe e zhvillimit të lojërave gjuhësore gjatë orës së mësimit, kurse futja e mjeteve dëgjimore dhe pamore për mësimdhënien e anglishtes shihet si veprim i drejtë dhe i mençur22. E fundit, gjurmimi i arritjes së kompetencës komunikuese të nxënësve, duke u bazuar në notat që ata kanë marrë në ushtrime të caktuara testesh, të tilla si identifikimi i tingujve dhe germave, identifikimi i kuptimeve të fjalës, zbatimi i kuptimit të fjalës në fjali, shkrimi i letrave dhe hartimi, vërteton se gjendja ekonomike dhe niveli arsimor i prindërve ushtrojnë ndikim të drejtpërdrejtë në aftësinë për ta përdorur anglishten e shkruar23. Studimet, nga të cilat kemi vjelë mendimet e shprehura më lart, nuk merren veçmas dhe shterueshëm me procesin e nxënies së anglishtes, si mishërim i bashkërendimit të katër shprehive gjuhësore të anglishtes (ligjërimit, shkrimit, leximit dhe dëgjimit) në shkollat e mesme. Prandaj, përveç arsyeve të tjera, tanimë të përmendura, punimi ynë përqendrohet në këtë temë.

0.2. Objekti i punimit dhe hipotezat Ky punim përpiqet të identifikojë performancën dhe fushat problemore në procesin e nxënies së katër shprehive gjuhësore të anglishtes nga nxënësit e shkollave të mesme të përgjithshme në Republikën e Kosovës, si dhe të përcjellë rekomandime sa më të drejta për kapërcimin e problemeve ose të pengesave që ata hasin. Që ky punim të quhet i përfunduar, kemi përcaktuar përmbushjen e këtyre synimeve kryesore: 1) Identifikimin e strategjive komunikuese që shfrytëzojnë nxënësit e gjuhës së dytë sa herë zbulojnë mangësi gjuhësore, si dhe kur hasin vështirësi gjatë procesit të nxënies së komunikimit gojor. 2) Identifikimin e strategjive komunikuese, ndërgjuhësore dhe jashtëgjuhësore, të cilat i shfrytëzojnë nxënësit gjatë komunikimit gojor, si dhe vlerësimin e shprehive të tyre në lëmin e të folurit. 3) Identifikimin e problemeve që ndeshin nxënësit gjatë procesit të nxënies së shprehive shkrimore.                                                              21

Shih: Jayanthi, M. D., Classroom Interaction With Reference To English Literature Teaching, Bharathiar University, Coimbatore, 2002. 22 Shih: Cook, V., Second Language Learning And Language Teaching, Arnold Publications, London, 2003. 23 Shih: Brown, G., Speakers, Listeners And Communication, Cambridge University Press, Cambridge, 2005.

xvii   

4) Identifikimin e interferencës së gjuhës së parë në punët me shkrim në gjuhën e dytë të nxënësve. 5) Vlerësimin e aftësisë leximore të nxënësve. 6) Identifikimin e kapacitetit në lëmin e të kuptuarit nga ana e nxënësve të fjalorit dhe të diskursit në procesin e të kuptuarit leximor. 7) Vlerësimin e aftësisë dëgjimore të nxënësve. 8) Identifikimin e aftësisë njohëse të tingujve, të fjalorit, të gramatikës, të numrave dhe të informacionit nga ana e nxënësve në procesin e të kuptuarit dëgjimor. 9) Sugjerimin e rekomandimeve në shërbim të përmirësimit të katër llojeve të shprehive gjuhësore të anglishtes. Duke marrë parasysh të dhënat e grumbulluara, janë parashtruar për vërtetim hipotezat e mëposhtme: 1) Gjuha në të cilën zhvillohet mësimi ka ndikim të drejtpërdrejtë në përvetësimin e shprehive të gjuhës së dytë. 2) Asnjë nga ndryshoret (domethënë, as gjinia, as vendbanimi, as arsimimi, as të ardhurat e prindërve) nuk luan rol në zhvillimin e shprehive të gjuhës së dytë. 3) Nëse një nxënës është mirë në të dëgjuar, ai do të jetë i mirë vetëm në të folur, dhe nëse një student është i mirë në të lexuar, ai do të jetë i mirë vetëm në të shkruar. Për të vërtetuar hipotezat (1) dhe (2), janë identifikuar ndryshoret mesatare të gjuhës mësimore, të gjinisë, të vendbanimit, të arsimimit dhe të të ardhurave të prindërve, kurse, për të vërtetuar hipotezën (3), janë shfrytëzuar pikët mesatare të performancës së nxënësve në secilën shprehi. Ky punim përpiqet të shtjellojë shprehitë gjuhësore të anglishtes së nxënësve të shkollave të mesme të përgjithshme në Republikën e Kosovës. Ky punim mbulon vetëm shkollat e mesme të përgjithshme shtetërore. Për këtë punim, janë marrë parasysh gjithashtu disa ndryshore të rëndësishme shoqërore. Arsyeja për zgjedhjen e bërë është se ky rajon është i prapambetur nga pikëpamja shoqërore, ekonomike dhe arsimore. Sikundër u tha më sipër, ky punim mbulon vetëm nxënësit e shkollave të mesme të përgjithshme në Republikën e Kosovës. Nuk janë bërë përpjekje për të vlerësuar tekstet, metodat e mësimdhënies, dhe as mësimdhënësit. Janë marrë parasysh vetëm performanca e nxënësve në anglisht, strategjitë e komunikimit që shfrytëzohen, si dhe problemet që ndeshin nxënësit, ndërkohë që janë sugjeruar rekomandimet përkatëse për zgjidhjen e problemeve të identifikuara, duke u përqendruar te nxënësit. Përderisa ky punim përqendrohet në të katër llojet e shprehive gjuhësore të anglishtes, ai do të paraqesë një tablo të plotë të cilësisë së anglishtes së nxënësve të shkollave të mesme të përgjithshme në Republikën e Kosovës. xviii   

Gjatë trajtimit të procesit të nxënies së anglishtes nga nxënësit e shkollave të mesme të përgjithshme në Republikën e Kosovës, ky punim gjithashtu do të zbulojë shkaqet e disa prej problemeve që lindin në këtë proces. Atëherë, duke u mbështetur në gjetjet dhe përfundimet e këtij punimi, mund të parashtrohen edhe rekomandime të caktuara për kapërcimin e pengesave. Në rrethet e nxënësve të Republikës së Kosovës, shkolla e mesme e përgjithshme luan rol parësor në përcaktimin e arsimimit të tyre të mëtejshëm. Përveç të tjerash, ky kurs terminal synon që t’i pajisë nxënësit me themele të qëndrueshme njohurish, të cilat garantojnë përvetësimin e shëndetshëm të anglishtes. Kështu, që të mund arrihet ky objektiv, mësimi i anglishtes duhet të bëhet sipas mënyrës së duhur. Rrjedhimisht, punimi ynë përfton vitalitet dhe vlefshmëri shoqërore për shkak të përpjekjeve për të zbërthyer së brendshmi mjaft aspekte të rëndësishme, të cilat lidhen me nxënien e anglishtes, duke u shërbyer njëherësh nxënësve dhe mësuese të kësaj gjuhe në punën e tyre. Për kryerjen e këtij punimi, janë përzgjedhur 300 nxënës nga dhjetë shkolla të mesme të përgjithshme (Tabela 1), të cilat u përkasin zonave të ndryshme të Republikës së Kosovës. Pastaj, në vijim, duke marrë parasysh ndryshoret e këtij punimi, nga secila shkollë janë përzgjedhur 30 nxënës në mënyrë të rastësishme.

Tabela 1: Shkollat: Pasqyra e të dhënave Nr.

Emri i shkollës

Gjuha mësimore

Numri i nxënësve Djem

Vajza

1

Gjimnazi “Zenel Hajdini”, Gjilan

Shqip

15

15

2

Gjimnazi “Kuvendi i Lezhës”, Viti

Shqip

15

15

3

Gjimnazi Ferizaj

Arbërit”, Shqip

15

15

4

Gjimnazi “Skënderbeu”, Kaçanik

Shqip

15

15

5

Gjimnazi “Ismail Qemajli”, Dardanë

Shqip

15

15

6

Gjimnazi “Frang Bardhi”, Mitrovicë

Shqip

15

15

7

Gjimnazi “Gjon Buzuku”, Prizren

Shqip

15

15

8

Gjimnazi “Sami Frashëri”, Prishtinë

Shqip

15

15

9

Gjimnazi “Bedri Pejani”, Pejë

Shqip

15

15

10

Gjimnazi “Kuvendi i Junikut”, Junik

Shqip

15

15

“Kuvendi

i

Për kryerjen e këtij punimi, gjinia, zona, gjendja ekonomike dhe arsimimi i prindërve janë marrë si ndryshore (Tabela 2), të cilat zbërthehen më tej në elementet e tyre përbërëse. xix   

Tabela 2: Ndryshoret: Pasqyra e të dhënave Nr.

Ndryshoret

1

Gjinia

Nënndarjet (1) Meshkuj (2) Femra

2

Zona

(1) Rurale (2) Urbane

3

Gjendja ekonomike e prindërve

(1) Të ardhura të ulëta (nën pesë mijë euro) (2) Të ardhura të mesme (pesë mijë deri në dhjetë mijë euro) (3) Të ardhura të larta (mbi dhjetë mijë euro)

4

Arsimimi i prindërve

(1) Të arsimuar (2) Të paarsimuar

0.3. Metodologjia dhe struktura e punimit Ky punim zbaton disa metoda dhe qasje moderne të shfrytëzueshme në fushën e gjuhësisë, në përgjithësi, si dhe në fushën e gjuhësisë së aplikuar, në veçanti. Ato janë. Metoda e pyetësorit. Për të kryer këtë punim, janë përgatitur katër pyetësorë në anglisht, domethënë, nga një për secilin lloj shprehie, ndërkohë që nxënësit janë testuar në terren përmes studimit pilot. Gjithashtu, duke u mbështetur në rezultatet e nxjerra përmes studimit pilot, pyetësorët janë modifikuar dhe kanë marrë formën përfundimtare. Pyetësorët me formë përfundimtare janë përdorur për grumbullimin e të dhënave (ata janë paraqitur te shtojca). Metoda e intervistës. Për të kryer këtë punim, është përdorur një pyetësor i strukturuar, i cili ka ndihmuar që të vilen të dhënat nga nxënësit përmes metodës së intervistës ose të bashkëbisedimit, ndërkohë që përgjigjet e nxënësve janë regjistruar me magnetofon (Pyetësori I). Metoda e vëzhgimit. Krahas metodave të pyetësorit dhe të intervistës, është shfrytëzuar teknika e vëzhgimit, me qëllim që të mbushet hendeku në korpusin e të dhënave të përftuara përmes dy metodave të para. Pasqyra e të dhënave vetjake. Përveç mjeteve të mësipërme, është përpiluar pasqyra e të dhënave vetjake për të vjelë nga nxënësit informacionin lidhur me ndryshoret e përfshira në hulumtim. Pyetësorët përfundimtarë u shpërndanë te të anketuarit, ndërkohë që procedurat e testimit u zhvilluan në dy faza. Në fazën e parë, u zhvilluan testet lidhur me shprehitë ligjërimore dhe shkrimore. U bënë pyetjet e parashikuara në intervistë dhe pastaj nxënësit u udhëzuan që të flisnin për çfarëdo teme të dhënë, ose që u xx   

interesonte. Përgjigjet e nxënësve u regjistruan, duke përdorur magnetofonin. Për këto dy lloj testesh ligjërimore, u caktuan 30 minuta, respektivisht 20 minuta për të parin dhe 10 minuta për të dytin. Pas një ndërprerjeje prej 15 minutash, u dha pyetësori i testit shkrimor dhe për këtë u caktuan 40 minuta. Pas një ndërprerjeje dyditore filloi faza e dytë, gjatë së cilës u zhvilluan testet për të kuptuarit leximor dhe dëgjimor. Për të testuar të kuptuarit leximor, të anketuarit u pajisën me pyetësorin e të kuptuarit leximor. Për këtë test, u caktuan 20 minuta. Pas përfundimit të testit leximor, u dha pyetësori i të kuptuarit dëgjimor. Për të testuar të kuptuarit dëgjimor, fletët ku do të shkruheshin përgjigjet u shpërndanë te çdo i anketuar, ndërkohë që atyre iu bënë pyetjet dëgjimore, duke përdorur magnetofonin, por, në rrethana të caktuara, pyetjet edhe u lexuan me zë të lartë nga autori i këtij punimi. Pastaj, nxënësit morën udhëzime lidhur me secilin pyetësor. Në këtë mënyrë, u realizua grumbullimi i të dhënave në të gjitha shkollat që u përfshinë në punim. Përveç kësaj, u vëzhguan ndërveprimi “nxënës-mësues” në orën e mësimit dhe ndërveprimi “në grup me përgjegjës”, ndërkohë që u shqyrtuan edhe rezultatet e tyre në provimet mujore dhe tremujore. Për më tepër, të dhënat janë freskuar aty-këtu, me qëllim që të mbushej hendeku i zbuluar në këtë korpus, si dhe për të verifikuar vërtetësinë e të dhënave. Janë përpunuar dhe janë analizuar veç e veç të gjitha të dhënat e grumbulluara për secilin lloj shprehish, domethënë, për të folurit, për të shkruarit, për të lexuarit dhe për të dëgjuarit. Janë zbardhur performancat ligjërimore të nxënësve, të regjistruara gjatë punës në terren. Ndërkohë, çështjet e zbardhura janë analizuar në përputhje me strategjitë e komunikimit të shfrytëzuara nga nxënësit në rastet e ndeshjes me mangësitë gjuhësore. Këto strategji edhe janë klasifikuar. Janë analizuar në mënyrë sistematike të dhënat lidhur me shprehitë shkrimore, si dhe janë identifikuar dhe janë klasifikuar gabimet në të gjitha aspektet gjuhësore të gjuhës së dytë (anglishtes, në këtë rast). Janë analizuar të dhënat lidhur me të kuptuarit leximor dhe të kuptuarit dëgjimor, duke i klasifikuar në çështje të kuptueshme dhe të pakuptueshme. Në përfundim, janë parashtruar zgjidhjet e duhura për të gjitha problemet me të cilat ndeshen nxënësit në procesin e nxënies së anglishtes. Analiza e detajuar e të dhënave, diskutimi, gjetjet dhe zgjidhjet janë paraqitur në kapitujt vijues. Struktura e këtij punimi paraqitet si më poshtë, vijon: Hyrja: Këtu bëhet: (1) justifikimi i temës përmes një hyrjeje të përgjithshme për gjuhën, përmes shqyrtimit të pikëpamjeve të ndryshme mbi përvetësimin dhe të nxënit e gjuhës së parë dhe të dytë, përmes analizës së mjetit të përvetësimit të gjuhës, të kompetencës dhe performancës, të teorive për të nxënit e gjuhës së dytë, të shprehive gjuhësore, përmes shtrimit të problemit dhe shtjellimit të literaturës bazë; (2) parashtrohen objekti dhe hipotezat; dhe (3) jepet metodologjia dhe struktura e punimit. Kapitulli i parë “Shprehitë ligjërimore” hapet me një vështrim të përgjithshëm mbi komunikimin si akt dhe si proces njëherësh, duke dhënë shpjegimet përkatëse, pastaj paraqet përkufizimin e strategjisë së komunikimit, merret me analizimin e hollësishëm të krejt të dhënave të grumbulluara për kompetencën komunikuese dhe strategjitë e komunikimit që kanë shfrytëzuar nxënësit, parashtron xxi   

gjetjet, si dhe rekomandon zgjidhjet e duhura për problemet që ndeshin nxënësit në procesin e të nxënit të komunikimit gojor. Kapitulli i dytë “Shprehitë shkrimore” hapet me një hyrje të përgjithshme mbi shkrimin, përkufizimet e ndryshme të shkrimit, procesin e shkrimit, humbjet gjatë procesit të shifrimit dhe të deshifrimit etj. Ai gjithashtu merret me analizimin e hollësishëm të gabimeve të bëra gjatë përdorimit të nyjave, të parafjalëve, të përemrave, të mbiemrave,të emrave, të numrave, të foljeve, të ndajfoljeve, të foljeve ndihmëse, të përshtatjes dhe sintaksës. Ndërkohë, ai parashtron problemet që ndeshin nxënësit në procesin e të shkruarit, si dhe rekomandon zgjidhjet përkatëse. Kapitulli i tretë “Shprehitë leximore” hapet me një hyrje të përgjithshme mbi leximin, përkufizimet e ndryshme të leximit, procesin e leximit, tipat e leximit, mësimin dhe përvetësimin e artit të leximit. Pastaj ai merret me analizimin e hollësishëm të problemeve që ndeshin nxënësit në procesin e të kuptuari leximor, si dhe rekomandon zgjidhjet përkatëse. Kapitulli i katërt “Shprehitë dëgjimore” hapet me një vështrim të përgjithshme mbi dëgjimin dhe procesin e dëgjimit. Mandej, ai flet për llojet e dëgjimit, për nënshprehitë dëgjimore, për faktorët e vështirësisë në procesin e dëgjimi, merret me analizimin e hollësishëm të krejt të dhënave të grumbulluara, shqyrton problemet që ndeshin nxënësit në procesin e të kuptuarit dëgjimor, si dhe rekomandon zgjidhjet përkatëse. Përfundime: Këtu paraqiten gjetjet e këtij punimi, vërtetimi i hipotezave, rekomandimet për zgjidhjen e problemeve, si dhe sugjerohen lëmenjtë që mendojmë se duhen hulumtuar më tej në këtë fushë

xxii   

KAPITULLI II: SHPREHITË SHKRIMORE..........................................................29 2.1. Përkufizimi i të shkruarit. ............................................................................29 2.2. Të shkruarit dhe shprehia shkrimore............................................................30 2.3. Procesi i të nxënit të të shkruarit..................................................................32 2.3.1. Parashkrimi..........................................................................................32 2.3.2. Kopjimi i teksteve të lexuara ..............................................................32 2.3.3. Radhitja ..............................................................................................33 2.3.4. Kompozimi..........................................................................................33 2.3.5. Letërsia................................................................................................33 2.4. Procesi shkrimor...........................................................................................33 2.5. Mekanika e të shkruarit................................................................................34 2.6. Llojet e të shkruarit.......................................................................................35 2.7. Humbjet gjatë procesit të shifrimit dhe të deshifrimit .................................35 2.8. Gabimet shkrimore.......................................................................................36 2.9. Testimi shkrimor..........................................................................................36 2.10. Analizimi i të dhënave................................................................................37 2.10.1 Nyjat...................................................................................................37 2.10.2. Parafjalët............................................................................................39 2.10.3. Përemrat.............................................................................................41 2.10.4. Mbiemrat...........................................................................................42 2.10.5. Emrat.................................................................................................43 2.10.6. Foljet..................................................................................................45 2.10.7. Ndajfoljet...........................................................................................48 2.10.8. Foljet ndihmëse.................................................................................49 2.10.9. Përshtatja...........................................................................................50 2.10.10. Sintaksa...........................................................................................52 2.10.11. Drejtshkrimi.....................................................................................54 2.11. Përmbledhje................................................................................................57 2.11.1. Gjetjet................................................................................................57 2.11.2. Performanca e nxënësve ...................................................................59 2.11.3. Rekomandime....................................................................................60 KAPITULLI III: SHPREHITË LEXIMORE ...........................................................61 3.1. Përkufizimi i të lexuarit................................................................................61 3.2. Pikëpamjet e psikologëve dhe të sociolinguistëve për të lexuarit................63 3.3. Procesi leximor.............................................................................................63 3.4. Përpunimi poshtë-lart dhe lart-poshtë gjatë leximit.....................................64 3.5. Të lexuarit dhe shprehia leximore................................................................65 3.6. Të kuptuarit leximor.....................................................................................65 3.7. Llojet e të lexuarit.........................................................................................66 3.8. Shkenca e të lexuarit.....................................................................................67 3.8.1. Të lexuarit efikas.................................................................................68 v

3.8.2. Të lexuarit e dobët...............................................................................69 3.9. Mësimi dhe të nxënit e të lexuarit................................................................69 3.10. Testimi i të kuptuarit leximor.....................................................................70 3.11. Analizimi i të dhënave................................................................................71 3.11.1 Testi 1.................................................................................................71 3.11.2. Testi 2................................................................................................75 3.11.3. Testi 3................................................................................................77 3.11.4. Testi 4................................................................................................79 3.11.5. Testi 5................................................................................................82 3.11.6. Testi 6................................................................................................84 3.11.7. Testi 7................................................................................................87 3.11.8. Testi 8................................................................................................89 3.11.9. Testi 9................................................................................................94 3.11.10. Testi 10............................................................................................97 3.12. Përmbledhje..............................................................................................101 3.12.1. Gjetjet..............................................................................................101 3.12.2. Performanca e nxënësve..................................................................102 3.12.3. Rekomandime..................................................................................104 KAPITULLI IV: SHPREHITË DËGJIMORE........................................................106 4.1. Procesi dëgjimor.........................................................................................106 4.2. Procesi shifrues dhe deshifrues..................................................................107 4.3. Procesi i të kuptuarit dëgjimor ..................................................................107 4.4. Kuptimi i folësit kundruall kuptimit të dëgjuesit.......................................108 4.5. Polariteti folës-dëgjues...............................................................................109 4.6. Llojet e të dëgjuarit.....................................................................................109 4.6.1. Të dëgjuarit vlerësues........................................................................110 4.6.2. Të dëgjuarit informues......................................................................110 4.6.3. Të dëgjuarit kritik..............................................................................110 4.6.4. Të dëgjuarit përzgjedhës...................................................................111 4.6.5. Të dëgjuarit ekstensiv........................................................................111 4.6.6. Të dëgjuarit intensiv..........................................................................111 4.7. Lidhja ndërmjet të folurit dhe të dëgjuarit..................................................111 4.8. Qëllimi dëgjimor........................................................................................112 4.8.1. Të dëgjuarit diskriminues..................................................................113 4.8.2. Të dëgjuarit estetik............................................................................113 4.8.3. Të dëgjuarit centrifugal.....................................................................113 4.8.4. Të dëgjuarit kritik..............................................................................113 4.8.5. Të dëgjuarit terapeutik.......................................................................113 4.9. Nënshprehitë dëgjimore.............................................................................114 4.9.1. Shprehitë mundësuese.......................................................................114 4.9.1.1. Perceptimi.................................................................................114 4.9.1.2. Interpretimi...............................................................................114 vi

4.9.2. Shprehitë nxitëse...............................................................................115 4.10. Faktorët e vështirësisë në dëgjim.............................................................115 4.11. Mësimi i të kuptuarit dëgjimor.................................................................116 4.12. Testimi i shprehisë dëgjimore..................................................................116 4.13. Analizimi i të dhënave..............................................................................118 4.13.1. Testi 1 .............................................................................................118 4.13.2. Testi 2 .............................................................................................121 4.13.3. Testi 3 .............................................................................................123 4.13.4. Testi 4 .............................................................................................126 4.13.5. Testi 5 .............................................................................................128 4.13.6. Testi 6 .............................................................................................130 4.13.7. Testi 7 .............................................................................................134 4.13.8. Testi 8 .............................................................................................136 4.13.9. Testi 8(a) .........................................................................................139 4.13.10. Testi 8(b) ......................................................................................141 4.13.11. Testi 8(c) .......................................................................................144 4.14. Përmbledhje..............................................................................................146 4.14.1. Gjetjet..............................................................................................146 4.14.2. Performanca e nxënësve .................................................................148 4.14.3. Rekomandime..................................................................................149 PËRFUNDIME............................................................................................................151 BIBLIOGRAFIA.........................................................................................................166 SHTOJCA A................................................................................................................170 SHTOJCA B................................................................................................................171 SHTOJCA C................................................................................................................172 SHTOJCA D................................................................................................................177 SHTOJCA E ...............................................................................................................183

vii

KAPITULLI I: SHPREHITË LIGJËRIMORE Ligjërimi është forma e parë dhe kryesore e komunikimit. Ai zë vendin kryesor në procesin e ndriçimit të mendjes së njerëzve. Informacioni merret, kuptohet dhe përpunohet më me lehtësi nëpërmjet ligjërimit sesa nëpërmjet shkrimit. Ligjërimi është sjellje që u dhurohet qenieve njerëzore në mënyrë biologjike. Ligjërimi është veprimtari jetike. Ndërkohë, gjuha është modeli strukturor i sistemit që përdorim për të përcjellë mesazhin tonë gjatë ligjërimit. Modeli i gjuhës gjallon në trajtën e fjalëve dhe të lidhjes së strukturuar ndërmjet fjalëve dhe shprehjeve, gjë që njihet me emrin gramatikë 1. Gjuha e folur kryen një varg më të gjerë funksionesh sesa gjuha e shkruar. Ato fillojnë me bisedat e përditshme rastësore dhe përfundojnë me ligjërimet librore dhe kështu me radhë. Gjuha e shkruar priret t’u shërbejë funksioneve tejet të specializuara në nivel formal. Njeriu mund të zotërojë një, dy ose më shumë gjuhë. Kur zotëron dy ose më shumë gjuhë, ai mund të shprehë rrjedhshëm ligjërimin e vet të brendshëm në secilën syresh. Mirëpo, ai që zotëron vetëm një gjuhë nuk mund t’i shprehë pikëpamjet e tij, përveçse në gjuhën e parë. Nëse dëshiron të bëhet dygjuhësh, atij i duhet të mësojë një gjuhë tjetër, krahas gjuhës së parë ose gjuhës nënë. Gjuha shtesë ose gjuha e dytë mund të mësohet në institucionet shkollore ose në shoqërinë ku përdoret në komunikimin real. Të nxënit ose përvetësimi i të folurit në një gjuhë të dytë ndryshon nga ai në gjuhën e parë, sikundër është thënë më lart. Kështu, nëse përdoruesi i gjuhës së dytë ka shprehi gjuhësore, të cilat i japin atij mundësi për të komanduar gjuhën rrjedhshëm gjatë komunikimit me folësin vendës të kësaj gjuhe, ai mund të konsiderohet si folës i vërtetë i saj, përndryshe nuk do të quhet i tillë. Gjatë procesit të nxënies së të folurit në gjuhën e dytë, nxënësi has vështirësi dhe pengesa për shkak të faktorëve ndërgjuhësorë dhe brendagjuhësorë, të tronditjes gjuhësore, të tronditjes kulturore dhe kështu me radhë. Megjithëkëtë, vështirësitë dhe problemet janë të pashmangshme në procesin e nxënies së të folurit ose të të shkruarit të gjuhës së dytë.                                                              1

Mitchell, M., “Some Inadequate Theories Of Human Language Processing” në Talking Minds: The

Study Of Language In Cognitive Science, redaktuar nga Thomas G. Bever, John M. Carroll, and Lance A. Miller, MIT P, Cambridge, MA, 1984, faqe 253-277.

1

1.1. Procesi i komunikimit Termi “komunikim” mund të përkufizohet si proces, nëpërmjet të cilit përcillet te të tjerët ligjërimi i brendshëm i komunikuesit. Ky proces mund të quhet komunikim njerëzor ose komunikim gojor. Kështu, veprimtaritë komunikuese mundësojnë vendosjen dhe ruajtjen e ekuilibrit, të kooperimit dhe të tolerancës ndërmjet njerëzve, duke i vendosur ata në një linjë të përbashkët. Ligjërimi është metoda e arrirë nëpërmjet së cilës realizohet kooperimi njerëzor. Ai është mjeti nëpërmjet të cilit veprimtari të ndryshme bashkërendohen dhe lidhen me njëra-tjetrën për arritjen e qëllimeve të përbashkëta dhe të ndërsjella 2. Procesi i plotë komunikues kryhet nëpërmjet rregullimit hierarkik të komponentëve të ndryshëm të komunikimit. Ata janë si më poshtë vijon: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Mesazhi i synuar. Shifruesi. Sinjali. Kanali. Deshifruesi. Mesazhi i marrë.

Me qëllim që të shpjegohen qartë dhe shkurtimisht komponentët e mësipërm, mund të mendohet se mesazhi i synuar është ide abstrakte ose përjetim i folësit (përdoruesit) që dëshiron të komunikojë. Shifruesi është personi që zotëron mesazhin e synuar në trajtën e fjalëve dhe të gjesteve. Sinjali është mesazhi i shifruar, i përçuar në formën e impulseve mekanike. Kanali është mjeti, nëpërmjet të cilit udhëton sinjali. Deshifruesi është personi që merr sinjalet e komunikimit në trajtën e kuptimeve dhe të ideve. Mesazhi i marrë është rrjedhojë e deshifrimit të sinjaleve të komunikimit. Në kuptimin psikologjik të fjalës, pas marrjes së mesazhit, sistemi nervor i marrësit aktivizohet, vihet në punë, dhe mandej interpretohet, ndërkohë që kuptimet e duhura u vishen kodeve të marra, për ta bërë procesin e komunikimit të plotë.

                                                             2

De Laguna, G., Speech: Its Function And Development, Yale University Press, New Haven, 1927,

faqe 18-20.

2

1.2. Kompetenca komunikuese Termi “kompetencë komunikuese” 3 shihet nga shumë studiues si kompetenca që mbulon të gjitha format e komunikimit në sjelljet gjuhësore të komunitetit folës (përdorues). Termi “të gjitha format e komunikimit” 4 mund të shpjegohet më tej si kompetencë gjuhësore, që ka shtrirje dhe ekspozim të plotë verbal në të gjitha shtresat e shoqërisë, që përfshin “ndërveprimin në grup” me “ndërveprimin ndërvetjak”, ku përfshihen lëmenj të ndryshëm dialektorë. Po ashtu, ekspozimi verbal përfshin çdo sjellje joverbale, që ka përshtatshmëri kulturore. Nga çfarë u tha më sipër, del se mund të mendohet për dy lloje kompetencash, domethënë, për (1) kompetencën gramatikore dhe për (2) kompetencën komunikuese. Kështu, “kompetenca gramatikore” mund të arrihet nëpërmjet ekspozimit ndaj strukturës së gjuhës, kurse “kompetenca komunikuese” mund të arrihet nëpërmjet ekspozimit ndaj strukturës së gjuhës dhe sjelljes shoqërore njëherësh, e cila vërtitet rreth disa rregullave konvencionale, ashtu sikundër i ka përcaktuar vetë shoqëria. Ka studiues që thonë se “kompetenca gjuhësore” është pjesë e “kompetencës komunikuese”, sikundër shpjegohet në këtë diagramin vijues 5.

Kompetenca  komunikuese 

Kompetenca  gjuhësore 

Pra, “kompetenca komunikuese” nuk lidhet thjesht me njohjen e nënkuptuar të strukturës së gjuhës, por edhe me ekspozimin e tyre nëpërmjet performancës në prodhimin dhe kuptimin e bashkësive të pafundme të fjalive në kushtet e jetës së përditshme, duke përdorur përvojën shoqërore.

                                                             3

Hymes, D., “Functions Of Speech: An Evolutionary Approach” në Anthropology and Education,

redaktuar nga E. Gruber, F., University Of Pennsylvania Press, Philadelphia, 1961, faqe 24-25. 4

Po aty.

5

Long, M., Richards, J., Methodology In TESOL, Heinle And Heinle Publishers, Boston, 1987, faqe

168-169.

3

1.3. Mësimi dhe të nxënit e ligjërimit Zhvillimi i gjuhës së folur nuk është thjesht shprehja e strukturës së gjuhës. Zhvillimi i gjuhës së folur përfshin zhvillimin e përdorimit pragmatik, përveç zhvillimit të shqiptimit, ndërtimit të fjalëve, shprehjeve, fjalive dhe diskurseve. Diskursi luan rol parësor në të nxënit e gjuhës së dytë. Mësimi i gjuhës së dytë realizohet kur nxënësi arrin të kuptojë mënyrën sesi funksionon gjuha e dytë në diskurs. Barnsi dhe Seidlhoferi nënvizojnë se “të nxënit e të folurit përfshin zhvillimin e dijeve të imëta dhe të hollësishme lidhur me arsyen pse duhet komunikuar, mënyrën sesi duhet komunikuar dhe kohën kur duhet komunikuar, si dhe shprehitë e ndërlikuara për prodhimin dhe menaxhimin e ndërveprimit, të tilla si drejtimi i pyetjes dhe përgjigjja e radhës” 6. Në përgjithësi, gjuhëtarët e gjuhësisë së aplikuar mendojnë se gjuha e dytë mësohet njëlloj si gjuha e parë. Etapat e të nxënit të shprehive ligjërimore në gjuhën e dytë janë të njëjta, si ato të nxënies së të folurit në gjuhën e parë. Problemet që ndeshin nxënësit në procesin e të nxënit të dijeve të imëta dhe të hollësishme tregojnë zhvillimin gradual të gjuhës së folur. Objektivi i të nxënit të gjuhës së dytë arrihet vetëm atëherë kur nxënësi e përdor gjuhën me njerëz realë dhe për qëllime reale.

1.4. Strategjia e komunikimit Strategjia e komunikimit është përpjekja sistematike e nxënësit për të shprehur ose për të deshifruar kuptimin e fjalëve, shprehjeve dhe fjalive në gjuhën e huaj, në situata ku ende nuk janë ngulitur rregullat e duhura sistematike të saj 7. Më përpara, Tarone dhe kolegët e saj, këtë dukuri e kanë pagëzuar me emrin “strategjia e prodhimit” 8. Ndërkohë, Ellisi ka dalë me përkufizimin e vet se “strategjitë e komunikimit janë plane psikolinguistike, të cilat gjallojnë si pjesë e kompetencës komunikuese të përdoruesit të gjuhës. Pra, potencialisht,

                                                             6

Burns, A., Seidlhofer, B. “Speaking And Pronunciation”, në An Introduction to Applied Linguistics,

redaktuar nga Norbert, S., Arnold Publication, London, 2001, faqe 210-211. 7

Tarone, Elaine, U. Frauenfelder, and L. Selinker. “Systematicity/Variability and Stability/Instability”

in Interlanguage Systems. Brown, H. Douglas, ed., Papers in Second Language Acquisition. Language Learning Special Issue No. 4, 1976, faqe 23-35. 8

Po aty.

4

ato janë të vetëdijshme dhe shërbejnë si zëvendësuese të planeve të prodhimit, të cilat nxënësi nuk është në gjendje t’i realizojë” 9. Në procesin e nxënies së të folurit, nxënësit shfrytëzojnë gjithfarë strategjish, të tilla, si: zvarritja e fjalëve, vetëkorrigjimi, shmangia semantike etj., për të fshehur mangësitë e veta gjuhësore, si dhe për të përmbushur detyrën e komunikimit. Studiues të caktuar kanë bërë formulime të ndryshme lidhur me tipat e strategjive të komunikimit, të shfrytëzuara nga nxënësit. Kështu, Kuku thotë se nxënësit shfrytëzojnë strategji të caktuara kur përpiqen të shprehin gjëra përtej nivelit të tyre funksional, të cilin e kanë arritur tashmë në gjuhën e dytë. Më tej, ky studiues shton se strategjia e komunikimit të nxënësve të gjuhës së dytë e pasuron procesin e të nxënit, ndërkohë që tregon se ata janë duke u ndeshur me probleme gjuhësore 10. Me vetëdije ose pa vetëdije, nxënësit shfrytëzojnë disa strategji ndërgjuhësore dhe brendagjuhësore, për të përçuar mesazhin te të tjerët. Mirëpo, ata nuk arrijnë ta përcjellin mesazhin ashtu sikundër synojnë për shkak të mangësive të gjuhësore. Duke shfrytëzuar strategjitë e komunikimit, të përzgjedhura aty për aty, ata ndiejnë kënaqësi, ngaqë besojnë se kanë arritur ta përçojnë plotësisht kuptimin lidhur me pyetjet që u janë drejtuar. Nxënësit i shfrytëzojnë strategjitë e komunikimit sa herë që ballafaqohen me probleme në të gjitha rrafshet e gjuhës, domethënë, në rrafshin fonologjik, në rrafshin morfologjik, në rrafshin sintaksor dhe në rrafshin e diskursit. Në vijim, Kuku thotë se strategjitë e konceptuara të komunikimit nuk janë të njëjta me ato që shfrytëzohen në të folurit vendës, kur folësit (përdoruesit) përkatës nuk i kujtohet fjala që dëshiron të përdorë. Për shembull, gjatë përshkrimit të pjesëve të këmbimit të makinës, që duhen riparuar nga mekaniku, folësi (përdoruesi) thotë se po i rrjedh vaj te një lidhje në tubin pas motorit. Kjo është strategji analitike. Kjo strategji e lejon folësin (përdoruesin) vendës të komunikojë, megjithëse ai nuk i di fjalët. Kjo nuk do të thotë se folësi (përdoruesi) vendës e shfrytëzon këtë strategji për shkak të mangësive gjuhësore. Mirëpo, strategjitë e shfrytëzuara nga nxënësit e gjuhës së dytë janë të ndryshme nga strategjia e folësit (përdoruesit) vendës, që cituam më lart.

                                                             9

Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition, Oxford University Press, New York, 1994, faqe

182. 10

Cook, V. Second Language Learning and Language Teaching, Arnold Publication, London, 2001.

5

1.5. Strategjia e të nxënit Strategjia e të nxënit është mishërim i përpjekjes për të zhvilluar dhe për të ngulitur kompetencën gjuhësore dhe psikolinguistike në gjuhën e huaj 11. Strategjia e të nxënit që shfrytëzojnë nxënësit ndryshon nga strategjia e komunikimit. Mirëpo, O’Melli dhe Çemoti kanë përkufizuar këto tri lloje strategjish 12 që përdorin nxënësit e gjuhës së dytë:

(1) Strategjitë metanjohëse, ku përfshihen planifikimi dhe mendimi për të nxënit. Në këtë rast, kemi të bëjmë me planifikimin e të nxënit, me monitorimin e të folurit dhe të të shkruarit, si dhe me vlerësimin e arritjeve dhe të dështimeve. (2) Strategjitë njohëse, ku përfshihen mënyrat e vetëdijshme për trajtimin e të nxënit. Në këtë rast, kemi të bëjmë me marrjen e shënimeve, me gjetjen e burimeve (përdorimin e fjalorëve dhe mjeteve të tjera mësimore), si dhe me përpunimin (lidhjen e informacionit të ri me të vjetrin, gjë që tashmë dihet). (3) Strategjitë sociale, ku përfshihet të nxënit nëpërmjet ndërveprimit me të tjerët. Në këtë rast, kemi të bëjmë me mbështetjen në ndihmën e shokëve të klasës ose të mësuesve. 1.6. Strategjia dhe procesi Strategjia dhe procesi janë duke u përdorur sikur të ishin terma që shënjojnë të njëjtën gjë. Strategjia lidhet me mënyrën sesi nxënësi arrin te një përdorim i caktuar në një çast të dhënë të kohës. Procesi lidhet me serinë sistematike të hapave nëpërmjet të cilëve nxënësi arrin tek i njëjti përdorim në rrjedhën e kohës. Beilistoku e dallon procesin nga strategjia, duke u mbështetur në kritere që quhen të detyrueshme ose zgjedhore 13. Pra, procesi është veprimtari mendore e detyrueshme, kurse strategjia është veprimtari mendore zgjedhore. Kritere të njëjtat përdorin edhe studiues të tjerë, që procesin e klasifikojnë si mekanizëm universal, kurse strategjinë si mekanizëm zgjedhor, që shfrytëzohen                                                              11

Tarone, E., Frauenfelder, U., Selinker, L., “Systematicity/Variability And Stability/Instability” In

Interlanguage Systems” në Papers In Second Language Acquisition, redaktuar nga Brown, H. Douglas, Language Learning, Special Issue, No. 4, 1976, faqe 23-35. 12

O’Malley, J. M., Chamot, A. U., Learning Strategies In Second Language Acquisition, Cambridge

University Press, Cambridge, England, 1990. 13

Bialystock, E., “A Theoritical Model Of Second Language Learning” në Language Learning, No. 28,

1978, faqe 69-84.

6

nga nxënës të veçantë të gjuhës së dytë 14. Ata gjithashtu procesin e përkufizojnë si zhvillim që përfshin një varg ndryshimesh.

1.7. Testimi i të folurit Studimet dhe kërkimet në lëmin e gjuhës së dytë i kanë kushtuar vëmendje të madhe sjelljes komunikuese që lidhet me të. Kështu, ky kapitull përqendrohet në strategjitë e komunikimit, të cilat i përdorin nxënësit e gjuhës së dytë (në rastin tonë, të anglishtes). Për më tepër, në këtë kapitull, strategjia e komunikimit nuk trajtohet si aftësi e nxënësve për të komunikuar me efikasitet. Kjo është thjesht taktikë që shfrytëzojnë nxënësit për të fshehur mangësitë gjuhësore gjatë komunikimit. Kësisoj, objektivat e këtij kapitulli janë identifikimi dhe testimi i rasteve dhe i mënyrave të shfrytëzimit të strategjive të tilla nga nxënësit e shkollave të mesme të përgjithshme të Kosovës.

1.8. Analizimi i të dhënave 1.8.1. Shmangia Kemi vënë re se shtatë për qind e të anketuarve nuk pranuan të flisnin anglisht me autorin e këtij punimi. Jemi të mendimit se arsyeja e kësaj shmangieje është se nxënësit nuk duan t’ua tregojnë të tjerëve mangësitë që kanë në përdorimin e gjuhës së dytë (në rastin tonë, të anglishtes). Kështu, për të fshehur mangësitë e veta gjuhësore, nxënësit shfrytëzojnë strategjinë e shmangies. Për më tepër, tronditja gjuhësore dhe tronditja kulturore janë gjithashtu faktorë të tjerë, të cilët i shpien ata në drejtim të shfrytëzimit të kësaj strategjie.

1.8.2. Shmangia sintaksore Shmangia e fjalive është strategjia që shfrytëzojnë nxënësit për t’i fshehur mangësitë e veta gjuhësore. Pasi u pyetën, nxënësit dhanë përgjigje njëfjalëshe në vend të ndërtimit të një fjalie të rregullt ose të dhënies së përgjigjeve të plota.

                                                             14

Pinker, S., The Language Instinct: How The Mind Creates Language, William Morrow, New York,

1994, faqe 32-33.

7

Kështu, 1. “Happy” është dhënë si përgjigje për pyetjen “What will you do if you get all tens at school?” 2. “Serve the poor” është dhënë si përgjigje për pyetjen “What will you do for your people if you become a leader?” 3. “Stay home” është dhënë si përgjigje për pyetjen “What will you do if it snows while going to school?” 4. “Join military” është dhënë si përgjigje për pyetjen “What will you do if you don’t get admission in English college?” Shembujt e mësipërm janë shënuar gjatë bashkëbisedimit të zhvilluar ndërmjet autorit të këtij punimi dhe nxënësve. Përpara fillimit të bashkëbisedimit, nxënësit u udhëzuan që t’u jepnin pyetjeve përgjigje të përpunuara. Mirëpo, në vend të këtyre të fundit, nxënësit zgjodhën përgjigje eliptike. Për shembull, për pyetjen “What will you do if you get all tens at school?”, disa nxënës dhanë përgjigjen “Happy”. Në fakt, kjo pyetje në vetvete kërkon përgjigje të ndërlikuar, ta zëmë, “If I get all tens at school, I will feel happy” etj. Përgjigjja e pritshme duhet të jetë fjali e përbërë, me një fjali kryesore dhe një fjali të varur. Pa dyshim, fjalia e varur nuk është e detyrueshme, ngaqë ajo ekziston te vetë pyetja, ndërkohë që fjalia kryesore, e cila mbart përgjigjen e kërkuar, është e detyrueshme. Nxënësi, duke mos dashur të rrezikojë nëpërmjet prodhimit ose përsëritjes së fjalisë, thelbin e kuptimit e përcjell duke përdorur vetëm fjalën “Happy”. Në njëfarë mënyre, kjo lloj përgjigjeje është e pranueshme, por detyra që kishin nxënësit ishte prodhimi i fjalisë. Në mënyrë të ngjashme, nxënësit u dhanë përgjigje eliptike të gjitha pyetjeve. Pra, është e qartë se ata e shfrytëzuan strategjinë e shmangies së fjalisë, për t’i fshehur mangësitë gjuhësore. Gjithashtu, u zbulua se ata nuk kishin përvojë bashkëbisedimi në anglisht. Për më tepër, doli se tridhjetë e tetë për qind e nxënësve me arritje të dobëta kishin shmangur formimin e fjalive të përbëra dhe të thjeshta njëherësh, gjatë diskursit bisedor, duke i kompensuar ato me përgjigje njëfjalëshe.

8

1.8.3. Shmangia semantike Nxënësit i shmangen komunikimit të një përmbajtjeje të caktuar për të cilën nuk kanë në dispozicion rregulla dhe forma të sakta të gjuhës së huaj, duke biseduar për koncepte të ngjashme, të cilat mund të parakuptojnë përmbajtjen e dëshiruar. Kështu, 1. “My father go me in car go to the school” është dhënë si përgjigje për pyetjen “What will you do if it sonws while going to school?” 2. “I think that is a step forward” është dhënë si përgjigje për pyetjen “How would you feel if you go to university?” 3. “Proud” është dhënë si përgjigje për pyetjen “What will you do for your people if you become a leader?” Shembujt e mësipërm tregojnë se ndërmjet pyetjeve të autorit të këtij punimi dhe përgjigjeve të nxënësve nuk ka lidhje semantikisht të ndërvarura. Për shembull, u dha përgjigjja “My father go me in car go to the school” për pyetjen “What will you do if it snows while going to schoool?”, ndërkohë edhe përgjigjja “I think that is a step forward” është shmangie semantike për pyetjen “How would you feel if you go to university?” Këta shembuj tregojnë qartë se nxënësit, për pyetje të caktuara, nuk arritën të kooperonin semantikisht me autorin e këtij punimi në diskursin bisedor. Arsyet për këtë shmangie semantike janë mangësitë gjuhësore të nxënësve, si dhe mosnjohja e normave pragmatike dhe semantike e shprehjeve të gjuhës së dytë (në rastin tonë, anglishtes), që i kapën me vesh nëpërmjet dëgjimit. Kështu, njëzet e nëntë për qind e nxënësve shfrytëzuan strategjinë e shmangies semantike gjatë komunikimit.

1.8.4. Përkthimi fjalë për fjalë Nxënësit zbatojnë praktikën e përkthimit fjalë për fjalë nga gjuha nënë në gjuhën e dytë. Po japim dy mostrat nga korpusi i të dhënave të vjela. Kështu, 1. “She is body busy” është dhënë në vend të “She is expectant”, duke përkthyer “Ajo” me “She”, “Është” me “Is”, “Shtat” me “Body”, “I zënë” me “Busy". 9

2. “He is how I” është dhënë në vend të “He is like me”, duke përkthyer “Ai” me “He”, “Është” me “Is”, “Si” me “How”, “Unë” me “I”. Dukuria e përkthimit fjalë për fjalë gjatë prodhimit të strukturës së gjuhës së dytë është rrjedhojë e interferencës së gjuhës së parë. Nxënësit i lidhin fjalët e gjuhës së parë (në rastin tonë, të shqipes) me fjalët e gjuhës së dytë (në rastin tonë, të anglishtes), të cilat janë depozituar në fjalorin e tyre mendor, pa marrë parasysh ose pa kuptuar strukturën e fjalisë së gjuhës së dytë (në rastin tonë, të anglishtes). Pra, nxënësit priren të shprehin atë që synojnë të thonë, duke përkthyer fjalë për fjalë, në përputhje me strukturën e gjuhës së parë (në rastin tonë, të shqipes), sikundër tregohet në mostrat e mësipërme. U zbulua se tridhjetë e tre për qind e nxënësve e kishin shfrytëzuar këtë strategji gjatë komunikimit.

1.8.5. Parazitizmat shprehimorë Në raste të caktuara, nxënësit i përdorin parazitizmat shprehimorë për të fshehur procesin e brendshëm, që zhvillohet në thellësitë e mendjes së tyre. Parazitizmat shprehimorë mund të jenë tinguj, fjalë ose shprehje të folësit (përdoruesit), të cilat nuk mbartin asnjë kuptim. Edhe folësit (përdoruesit) e anglishtes në Republikën e Kosovës përdorin parazitizma të tillë si “ëëëëë”, “po”, “pra”, “domethënë”, “më kupton” etj., për t’i dhënë vetes kohë që të gjejnë fjalën që janë duke e kërkuar. Kështu, kemi: 1. “It also estimate the cost of buildings ... ëëëëë... domethënë ... the main aspect is the computer graphics.” 2. “It can record many programmes and it can be recorded many programmes and it listed out a lot of programmes… ëëëëë … më kupton … so many programmes … domethënë … pra ... that computer can type out your message.” 3. “I will try to … po ... get … po ... then I will try to get ... ëëëëë … the more … po ... then I will do my best for Kosova to develop first rank good country on the planet.

Shembujt e mësipërm tregojnë se nxënësit fillojnë të flasin për një temë, por, ngaqë hasin vështirësi në procesin e komunikimit, ata përdorin tinguj të tillë si “ëëëëë”, fjalë ose shprehje të tilla si “pra”, 10

“domethënë”, “më kupton” etj., mandej kthehen sërish te ligjërimi. Pra, përdorimi i parazitizmave shprehimorë është dëshmi e kërkimit mendor të nxënësve. Pasi marrin elementet dhe informacionin gjuhësor nga fjalori i tyre mendor, ata kthehen sërish te sjellja e vet gjuhësore. Ky është një lloj tjetër strategjie e veçantë, që shfrytëzojnë nxënësit për të mbushur hendekun e zhvillimit ontologjik gjuhësor, me të cilin ndeshen në procesin e komunikimit. Në kontekste të caktuara, nxënësit përdorin vetëm tingullin “ëëëëë”, pa e shoqëruar me fjalë apo shprehje të tjera të gjuhës së parë (në rastin tonë, të shqipes) në rolin e parazitizmave shprehimorë. Kështu, kemi: 1. “She will help me to get … ëëëëë … it every time.” 2. “I select English subject in … ëëëëë … in the medical group ... ëëëëë … help to the ... ëëëëë … human beings.” 3. “Ëëëëë … I spend my leisure time in company of my pet animals … ëëëëë… pet animals.” Më tej, në disa kontekste të tjera, nxënësit nuk përdorin parazitizma shprehimorë, për ta mbushur këtë hendek. Në vend të kësaj, ata shfrytëzojnë ndalesat e gjata. Ato mund të shihen qartë në shfaqjen e tyre gjuhësore. Kështu, kemi: 1. “I don't like to … I don't like to … stay here.” 2. “I ran … away.” 3. “I take control of … myself.” Pikat te këta shembuj nënkuptojnë ndalesat e gjata, ndërkohë që më vonë nxënësit e vazhdojnë fjalinë ose pasazhin pasi marrin kallëzojsat e nevojshëm. Pra, njëherazi, edhe parazitizmat shprehimorë, edhe ndalesat e gjata, tregojnë proceset e kërkimit mendor të nxënësve për fjalë të sakta ose elemente gjuhësore. U zbulua se dyzet e gjashtë për qind e nxënëse të përfshirë në këtë punim e kishin shfrytëzuar këtë strategji gjatë komunikimit. Nga këta, tridhjetë e shtatë për qind kishin përdorur tingullin “ëëëëë”, si dhe fjalë dhe shprehje shqipe, në rolin e parazitizmave shprehimorë; gjashtë për qind kishin përdorur vetëm tingullin “ëëëëë”, kurse tre për qind kishin përdorur ndalesat e gjata në vend të parazitizmave shprehimorë, për të kërkuar fjalën e saktë gjatë komunikimit. 11

1.8.6. Vetëkorrigjimi Edhe vetëkorrigjimi është një strategji tjetër, që e shfrytëzojnë nxënësit kur e kuptojnë se ligjërimi i tyre ka gabime. Nxënësit e kuptuan se kanë gabuar diku gjatë ndërtimit të fjalive dhe, kësisoj, e shfrytëzuan këtë strategji për t’u vetëkorrigjuar. Kështu, kemi: 1. “I will spend more time on making … doing my duty (vetëkorrigjim).” 2. “She will encourage me … to get better marks in another subjects … other (vetëkorrigjim) subjects also.” Nxënësit kanë korrigjuar fjalën “making” me fjalën “doing”, kurse fjalën “another” me fjalën “other”. Në kontekste të caktuara, fjalët e vetëkorrigjuara përdoren gabimisht. Nxënësit e shfrytëzojnë strategjinë e vetëkorrigjimit jo vetëm në rrafsh fjale, por edhe në rrafsh gramatikor. Kështu, kemi: 1. “I saw many beutiful place … places (vetëkorrigjim) last year.” 2. “She would have given me (vetëkorrigjim) to study hard.”

advices

…

advice

Nxënësit kanë vetëkorrigjuar morfemën e shumësit “-(e)s”, pra, emri “place” është bërë “places”, kurse emri i panumërueshëm “advices” është bërë “advice”, sikundër e kërkon rregulla gramatikore. Përveç kësaj, nxënësit shfrytëzojnë të njëjtën strategji edhe në rastin e shqiptimit. Kështu, kemi: 1. “They saw many bitifull (vetëkorrigjim) places.”

…

ëëëëë...

beautiful

2. “She likes to draaa… draw many interesting thirgs … interesting things (vetëkorrigjim) every day.” Fillimisht, nxënësit i shqiptuan fjalët “beautiful” dhe “thing” si “bitifull” dhe “thirgs”, por mandej i vetëkorrigjuan, duke dhënë shqiptimin e saktë të tyre. U zbulua se tridhjetë e pesë për qind e 12

nxënësve e kishin shfrytëzuar këtë strategji. Duhet theksuar se elementet e vetëkorrigjuara të nxënësve nuk janë domosdoshmërisht të saktë në të gjitha kontekstet. Pra, procesi i vetëkorrigjimit nganjëherë të shpie te përdorimi i gabuar i elementeve gjuhësore.

1.8.7. Zvarritja e fjalëve Zvarritja e fjalëve nuk është gjë tjetër, përveçse zgjatje e rrokjeve. Kjo i jep kohë folësit (përdoruesit), për të organizuar të shprehurit, si dhe për të vendosur se çfarë duhet thënë në vijim. Kështu, kemi: 1. “Music issss … is quite different nowadays.” 2. “I will try to help ... ëëëëë … the poorrrr … people if I becoming a doctor.” 3. “My home is in the trainnn … near the train station.” 4. “I like to drooo … do many good thirgs … good things.” Sikundër tregohet në shembujt e mësipërm, folësit (përdoruesit) kanë zgjatur rrokje të tilla si “isssss”, “poorrrr”, “trainnn”, “drooo” etj., dhe shfrytëzimi i kësaj strategjie u ka dhënë kohë të mjaftueshme për t’i organizuar elementet e tjera të fjalisë. Përveç kësaj, kemi vënë re se nuk zgjaten të gjitha rrokjet, por vetëm ato që përmbajnë tingujt [s], [r] dhe [a]. U zbulua gjithashtu se njëzet e pesë për qind e nxënësve e kishin shfrytëzuar këtë strategji gjatë komunikimit.

1.8.8. Përsëritja Nganjëherë nxënësit priren në drejtim të përsëritjes së një tingulli, fjale ose disa fjalëve, për të fituar kohë që të mendojnë për fjalën vijuese. Kështu, kemi: 1. “Computers can read out … read out to the blind people.” 2. “I … I am very happy.” 13

3. “Nineteen … nineteen years old.” 4. “Ëëëëë … I spend my leisure time in the company of my pet animals… ëëëëë... pet animals.” Në shembujt e mësipërm, nxënësit kanë përsëritur fjalët “read”, “out”, “I”, “nineteen”, “pet” dhe “animals”, etj. Kemi zbuluar se fjalët që përsëritin nxënësit u përkasin kategorive të ndryshme gramatikore. Ato janë folje, mbiemra, emra dhe përemra. Pas përsëritjes së njërës nga fjalët, nxënësit kthehen sërish te ligjërimi, sikundër tregohet në shembujt e mësipërm. Përsëritja nuk haset vetëm në rrafsh fjale apo shprehjeje, por edhe në rrafsh fjalie. Pra, në kontekste të caktuara, përsëritet edhe një pjesë e fjalisë. Kështu, kemi: 1. “Then I will try to join … then I will try to join the army.” 2. “I don't like to… I don't like to talk more.” 3. “Computer is a device that is … that is used by man in a chaning world.” 4. “I will try … I will try again to a military school.” 5. “She is… She is quite happy.” Përveç kësaj, në kontekste të caktuara, nxënësit përsëritin edhe fjali të plota, sikundër tregohet më poshtë: “It can record many programmes and it can record many programmes and it lists out new programmes … ëëëëë ... domethënë … new programmes … më kupton … ëëëëë … that computers can type out messages.”

Njësitë e përsëritura tregojnë procesin e kërkimit të nxënësve për fjalët e tjera. Kjo u jep mundësi nxënësve për të fituar kohë, në mënyrë që të mendojnë për fjalët vijuese. Kështu, përsëritja e pjesshme ose e plotë e fjalive u jep atyre më shumë kohë sesa përsëritja e fjalëve. Përkundrazi, në kontekste të caktuara, nxënësit nuk arrijnë të gjejnë fjalët e duhura vijuese për të plotësuar fjalinë. Në kontekste të tilla, nxënësit i përfundojnë shprehjet e tyre me fjalët e përsëritura dhe nuk vrasin mendjen për plotësimin e fjalisë. 14

Kështu, kemi: “Ëëëëë … I spend my leisure time in the company of my pet animals… ëëëëë... pet animals.” U zbulua se dyzet e nëntë për qind e nxënësve e kishin shfrytëzuar strategjinë e përsëritjes. Nga këta, tridhjetë e një për qind e nxënësve kishin shfrytëzuar edhe praktikën e përsëritjes së fjalës, edhe praktikën e përsëritjes së pjesshme të fjalisë, kurse tetëmbëdhjetë për qind e nxënësve kishin përsëritur fjali të plota.

1.8.9. Braktisja e mesazhit Braktisja e mesazhit është një lloj tjetër strategjie, të cilën e shfrytëzojnë nxënësit në rastet kur ata e kanë filluar komunikimin për një temë të caktuar, por mandej i bihet shkurt, ngaqë hasin vështirësi në përdorimin e formave ose të rregullave të gjuhës së huaj, në rastin tonë, të anglishtes. Kështu, nxënësit ndalojnë në mes të fjalisë dhe nuk i kërkojnë ndihmë mësuesit për të përfunduar ligjërimin. Kështu, kemi: 1. “Computer is a device that is … that is used by man in the changing world. Without computers no researching no … anything can exist … më kupton ... sir ...” 2. “Computer is a useful electronic device now … ëëëëë... without computer, the world is ... the world cannot exist. Computer is a devize … now without computers … computers play a vital role in man’s life … ëëëëë ... domethënë …” Shembujt e mësipërm tregojnë mjaft qartë se nxënësit e fillonin ligjërimin për temën e dhënë. Mirëpo, pas prodhimit të një ose dy fjalive, ata bënin ndalesa të gjata (kjo jepet nëpërmjet pikave), vazhdonin, mandej u ktheheshin sërish ndalesave të gjata, të cilat i shoqëronin me fjalë dhe shprehje në gjuhën shqipe, të tilla si “pra”, “domethënë”, “më kupton” etj. Me këto fjalë dhe shprehje në gjuhën shqipe, ata aty për aty e mbyllnin ligjërimin. Në mënyrë të ngjashme, nxënësit nuk i përfundonin fjalitë, duke e lënë ligjërimin përgjysmë. Më poshtë, po japim shembuj tipikë të këtij lloji.

15

Kështu, kemi: 1. “Yes, I like English because …” është dhënë si përgjigje për pyetjen “Do you like English? Why?” 2. “He will advise me to ... and …” është dhënë si përgjigje për pyetjen “What will your father do done if fail in all the examinations?” Sikundër shihet, të dyja përgjigjet e mësipërme janë forma të paplota gjuhësore. Dhe, për më tepër, gjatë përgjigjes pyetjes së dytë, nxënësi ka vendosur lidhësen bashkërenditëse shtuese “and” në fund të fjalisë. Pas kësaj, duke mos mundur të vazhdonte më tej, ai e ka mbyllur ligjërimin, duke ndaluar te kjo fjalë. Arsyeja, që qëndron pas këtyre fjalive të paplota, është se nxënësi has vështirësi në përdorimin e strukturave të sakta sintaksore të gjuhës së huaj (në rastin tonë, të anglishtes). U zbulua se dyzet e një për qind e nxënësve e kishin shfrytëzuar këtë strategji. Nga këta, tridhjetë për qind i kishin rënë shkurt, duke e ndërprerë ligjërimin, kurse njëmbëdhjetë për qind i kishin lënë fjalitë në mes gjatë zhvillimit të diskursit bisedor duke iu përgjigjur pyetjeve të drejtuara nga autori ikëtij punim

1.8.10. Ulja e zërit Ulja e zërit është strategjia që përdorin nxënësit kur e ndiejnë se gjëja që duan të thonë nuk është e saktë. Në vend të shmangies së shqiptimit të fjalës ose kërkimit të ndihmës, ata e shqiptojnë fjalën, duke e ulur zërin ndjeshëm. Kjo u jep mundësi nxënësve të bindin veten se dëgjuesit nuk e kanë dëgjuar atë që është thënë dhe, po ashtu, ndiejnë kënaqësinë e plotësimit të fjalisë. Më poshtë, po japim mostra të kësaj natyre. Kështu, 1. “I like to be an eagle if I an eagle … I will (ulje zëri) ... learn pride ...” është dhënë si përgjigje për pyetjen “What will you for do if you were an eagle?” 2. “In my leisure time is … (ulje zëri)… played football ...” është dhënë si përgjigje për pyetjen “What will you do in your leisure time?” 3. “Nineteen ... nineteen year (ulje zëri)… my old” është dhënë si përgjigje për pyetjen “How old are you? Në fjalitë e mësipërme, është shfrytëzuar strategjia e uljes së zërit në rastet kur nxënësit që iu nënshtruan këtij studimi bënin përpjekje për të gjetur fjalën e duhur. Gjatë përgjigjes së parë, nxënësi dyshon në saktësinë e përdorimit të fjalëve “learn pride”. Kështu, ai ul 16

zërin. Në mënyrë të ngjashme, gjatë shqiptimit të fjalëve “played football” dhe “my old”, nxënësi ul zërin me mëdyshje. Është e qartë se nxënësi nuk ka besim te kompetenca e vet gjuhësore, kur përdor gjuhën e dytë (në rastin tonë, anglishten). U zbulua se njëzet e tetë për qind e nxënësve kishin shfrytëzuar strategjinë e uljes së zërit gjatë procesit të komunikimit.

1.8.11. Strategjia e zgjerimit të burimit Nxënësit përpiqen që t’i shtojnë burimet e veta gjuhësore në një mënyrë ose në një tjetër, për të realizuar qëllimet komunikuese. Më poshtë, po japim mostra të kësaj natyre. Kështu, “I select the study … ëëëëë … in English grup … ëëëëë … help to human beings in the world … ëëëëë… I … get up from my bedding … am more interest in mathemetics...” është dhënë si përgjigje për pyetjen “Why did you select this study?”. Përgjigjja e nxënësit tregon se ai është përpjekur që të shprehë burimin gjuhësor të shfrytëzueshëm, pa marrë parasysh përgjigjen që kërkohet për pyetjen e bërë. Qëllimi i nxënësit mund të kapet nëpërmjet fjalëve “more interest in mathematics”, që ai ka përdorur. Pra, përgjigjja e synuar e nxënësit është “I am more interested in mathematics, so I selected the science grup”. Në vend të dhënies së kësaj përgjigjeje, nxënësi i ka zgjeruar burimet e përafërta gjuhësore të shfrytëzueshme. U zbulua se pesëmbëdhjetë për qind e nxënësve e kishin shfrytëzuar këtë strategji gjatë procesit të komunikimit.

1.8.12. Sajimi i fjalëve të reja Nxënësit sajojnë fjalë të reja me qëllim që të përcjellin konceptin e dëshiruar, ose në rastet kur në leksikonin e tyre mendor zbulojnë mangësi për t’u shprehur gjatë komunikimit. Më poshtë po japim mostra të kësaj natyre. Kështu, 1. “Fence-stick” është sajuar për fjalën “post” (“hu”); 2. “Pine-headed” është sajuar për shprehjen “stupid 17rik” (“kokëgdhe”). U zbulua se dhjetë për qind e nxënësve kishin sajuar fjalë të reja gjatë procesit të komunikimit, në përgjithësi, kompozita, duke u nisur 17

nga modelet fjalëformuese të shqipes, si dhe nëpërmjet përkthimit fjalë për fjalë të gjy mtyrëve të tyre përbërëse.

1.8.13. Ndërrimi i gjuhës Nxënësit përdorin terma të gjuhës nënë (në rastin tonë, të shqipes), duke mos e vrarë mendjen që t’i përkthejnë në gjuhën e dytë (në rastin tonë, anglisht). Më poshtë, po japim mostra të kësaj natyre. Kështu, 1. “Më fal” është përdorur në vend të “excuse me”; 2. “Ç’të themi” është përdorur në vend të “what to say”; 3. “Meqë ra fjala” është përdorur në vend të “by the way”. U zbulua se tridhjetë e shtatë për qind e nxënësve që iu nënshtruan këtij studimi kishin përdorur njësi leksikore të gjuhës nënë (në rastin tonë, të shqipes) gjatë procesit të komunikimit në gjuhën e dytë (në rastin tonë, të anglishtes). Këto njësi leksikore të gjuhës nënë (në rastin tonë, të shqipes) përdoren edhe si parazitizma shprehimorë për të cilët u fol më lart.

1.8.14. Përafrimi Nganjëherë nxënësit përdorin fjalë ose struktura të ngjashme dhe të përshtatshme në vend të fjalës ose të shprehjes së duhur, por, megjithatë, kjo ka tipare të përbashkëta semantike me njësinë e dëshiruar, gjë që është e pranueshme për autorin e këtij punimi. Më poshtë, po japim mostra të kësaj natyre. Kështu, 1. “Teacher’s work” është përdorur në vend të “teaching”; 2. “Bedding” është përdorur në vend të “bed”; 3. “Medical grup” është përdorur në vend të “medical science”. U zbulua se tridhjetë për qind e nxënësve i kishin përdorur këto njësi të përafërta në diskursin e tyre bisedor.

18

1.8.15. Strategjia e transferimit ndërgjuhësor Nxënësit e shfrytëzojnë në rastet kur ndeshin dallime dytë. Kështu, si rrjedhojë e fonologjik, në performancën e strategjive:

strategjinë e transferimit ndërgjuhësor ndërmjet gjuhës së parë dhe gjuhës së mungesës së ngjashmërive në rrafshin nxënësve vërehen llojet e mëposhtme të

(1) Interferenca fonologjike; (2) Shuarja e diftongjeve; (3) Zgjatja e zanoreve; (4) Shtimi i zanores në fund të fjalës; (5) Çiftëzimi i bashkëtingëlloreve. 1.8.15.1. Interferenca fonologjike Në anglisht, mungon bashkëtingëllorja [rr], kështu që nxënësit shqiptarë priren në drejtim të zëvendësimit të tingullit [r] të anglishtes me tingullin [rr] të shqipes, sikundër shihet në rastet e mëposhtme. Kështu, kemi: 1. [rrok] në vend të [rok] “rock”; 2. [rraund] në vend të [raund] “round”; 3. [rrab] në vend të [rab] “rub”; 4. [rrein] në vend të [rein] “rain”; 5. [rrag] në vend të [rag] “rug”. Ky transferim fonemik ka ndodhur për shkak të mungesës së ngjashmërive fonemike, alofonike dhe distribucionale ndërmjet gjuhës së parë (në rastin tonë, të shqipes) dhe gjuhës së dytë (në rastin tonë, të anglishtes).

1.8.15.2. Shuarja e diftongut Edhe dallimet fonetike të një fonemë shkaktojnë interferenca. Për shkak të tyre, jo rrallë folësit shqiptarë, kur i shqiptojnë fjalët në anglisht, u japin atyre ngjyrime tingëllore të gjuhës së vet nënë. Pra, ndodh që diftongu të shndërrohet në zanore teke, sikundër shihet në rastet e mëposhtme. 19

Kështu, kemi: 1. [no] në vend të [nou] “no”; 2. [so] në vend të [sou] “sow”; 3. [ro] në vend të [rou] “row”; 4. [roz] në vend të [rouz] “rose”. 1.8.15.3. Zgjatja e zanores Një tjetër strategji që përdorin folësit shqiptarë është prirja e tyre për të zgjatur zanoret fundore të diftongjeve. Nga të dhënat e grumbulluar, është zbuluar se fjalët anglisht, të cilat shkruhen me germat “oo”, “ou” dhe “o”, sipas rastit, shqiptohen duke zgjatur zanoret, sikundër shihet në rastet e mëposhtme. Kështu, kemi: 1. [pu:ër] në vend të [puër] “poor”; 2. [tu:ër] në vend të [tuër] “tour”; 3. [o:upën] në vend të [oupën] “open”. 1.8.15.4. Shmangia e togut bashkëtingëllor Shmangia ose dobësimi i togut bashkëtingëllor është një strategji tjetër e shfrytëzuar nga nxënësit, të cilët priren në drejtim të përfshirjes së një zanoreje ndërmjet togjeve bashkëtingëllore, të tilla si “gl”, “cr”, “pl”, “pr”, “lm” etj., sikundër shihet në shembujt e mposhtëm.

Kështu, kemi: (1) [kiriket] në vend të [krikit] “cricket”; (2) [pilezhër] në vend të [plezhër] “pleasure”; (3) [piraivit] në vend të [praivit] “private”; (4) [gile:ns] në vend të [gle:ns] “glance”; 20

(5) [filim] në vend të [film] “film”. Dobësimi i togjeve bashkëtingëllore nëpërmjet futjes së një zanoreje është rrjedhojë e ndikimit të gjuhës nënë (në rastin tonë, të shqipes).

1.8.15.5. Shtimi i zanores në fund të fjalës Një tjetër strategji interesante është shtimi i zanores [ë] në fund të disa fjalëve, sikundër shihet në shembujt e mposhtëm. Kështu, kemi: (1) [e:të] në vend të [e:t] “at”; (2) [e:ndë] në vend të [e:nd] “and”; (3) [mastë] në vend të [mast] “must”; (4) [bukë] në vend të [buk] “book”; (5) [hauzë] në vend të [hauz] “house”. Edhe kjo dukuri ndodh për shkak të ndikimit të gjuhës nënë (në rastin tonë, të shqipes).

1.8.15.6. Çiftimi i bashkëtingëllores Nxënësit shfrytëzojnë edhe strategjinë e çiftimit ose të dyfishimit të bashkëtingëllores, sikundër shihet në rastet e mëposhtme. Kështu, kemi: (1) [tainni] për [taini] “tinny”; (2) [fe:ttë] për [fe:t] “fat”; (3) [shattë] për [shat] “shut”;

21

(4) [be:kkë] për [be:k] “back”. Kjo dukuri, edhe pse shumë e rrallë, ndodh për shkak të interferencës së gjuhës nënë (në rastin tonë, të shqipes). U zbulua se shtatëdhjetë për qind e nxënësve kishin shfrytëzuar strategjinë ndërgjuhësore. Nga këta, dyzet për qind kishin shfrytëzuar strategjitë e interferencave fonologjike, shuarjes së diftongut dhe zgjatjes së zanores, kurse njëzet e dy për qind kishin zbatuar praktikën e shtimit të zanores në fund të fjalës dhe të çiftimit të bashkëtingëllores.

1.8.16. Strategjia e transferimit brendagjuhësor Nxënësit shfrytëzojnë strategjinë e transferimit brendagjuhësor sa herë që ndeshin parregullsi te rregullat e gjuhës së huaj. Kemi vënë re se folësit (përdoruesit) priren në drejtim të shtimit të mbaresës “(e)s” te emrat në numrin njëjës, kur u lind nevoja për përdorimin e tyre në numrin shumës, edhe pse këta përjashtohen nga rregulli i përgjithshëm, sikundër shihet në rastet e mëposhtme. Kështu, kemi: (1) “childs” në vend të “children”; (2) “mans” në vend të “men”; (3) “womans” në vend të “women”; (4) “foots” në vend të “feet”; (5) “tooths” në vend të “teeth”. Në fushën e morfologjisë, strategjia tjetër që përdorin nxënësit është krijimi analogjik. Kështu, për sa i përket anglishtes, mbaresa “(e)d” përdoret për të formuar kohën e shkuar të shumicës dërrmuese të foljeve. Por disa folje të caktuara përjashtohen nga ky rregull, për shembull, “buy” bëhet “bought”, “see” bëhet “saw”, “go” bëhet “went” etj. Megjithatë, u vu re se nxënësit kishin përvetësuar praktikën e ndryshimit uniform, domethënë shtimin e mbaresës “-(e)d” te folja sa herë që e kalonin atë nga koha e tanishme në kohën e shkruar. Pra, përjashtimet nga rregulli nuk ishin përvetësuar si duhet, madje, edhe pas mësimit të tyre, ata e kishin të vështirë t’i përdornin ato si duhet. Rrjedhimisht, foljet e sipërpërmendura i kishin zgjedhuar duke zbatuar 22

rregullin e përgjithshëm të formimit të kohës së shkuar, sikundër shihet në rastet e mëposhtme. Kështu, kemi: “buyed” në vend të “bought”;

“sended” në vend të “saw”;

“seed” në vend të “saw”;

“runned” në vend të “ran”;

“gived” në vend të “gave”; “goed” në vend të “went”;

“taked” në vend të “took”;

“maked” në vend të “made”.

U zbulua se gjashtëdhjetë për qind e nxënësve kishin shfrytëzuar strategjinë e transferimit brendagjuhësor, si përgjithësimin e tepruar të mbaresës së shumësit “-(e)s”, ashtu edhe mbaresën e kohës së shkuar “(e)d”, në ato raste që nuk kërkohet.

23

1.9. Përmbledhje 1.9.1. Gjetjet Ligjërimi luan një rol shumë parësor në ruajtjen dhe zhvillimin e marrëdhënieve ndërmjet njerëzve. Komunikimi nëpërmjet anglishtes zë vendin kryesor në të gjitha fushat e veprimtarisë njerëzore të “fshatit global”, domethënë, botës në të cilën po jetojmë. Për shkak të kësaj, mësimi dhe të nxënit e anglishtes janë veprimtari të pashmangshme pothuajse në të gjitha shoqëritë joangleze. Republika e Kosovës nuk ka traditë të gjatë në drejtim të mësimit dhe të të nxënit të anglishtes si gjuhë e dytë për shkaqe që tashmë dihen nga kushdo. Megjithëkëtë, për të rritur cilësinë e mësimit dhe të nxënies së anglishtes, janë dhënë dhe vazhdojnë të jepen udhëzime dhe rekomandime të dobishme nëpërmjet përfundimeve të nxjerra nga studimet kërkimore të kryera në këtë fushë. Gjetjet e këtyre studimeve kërkimore shërbejnë për të zbuluar zgjidhjet e përshtatshme për problemet lidhur me mësimin dhe të nxënit e anglishtes. Gjetjet e këtij punimi, sikundër janë strategjitë që shfrytëzojnë nxënësit kur ndeshin probleme të vështira, parashtrohen në mënyrë të përmbledhur, ndërkohë që rekomandohen mjetet për eliminimin, ose të paktën, minimizimin e tyre gjatë procesit të nxënies së komunikimit gojor. Kemi zbuluar se, gjatë procesit të nxënies së të folurit, nxënësit shfrytëzojnë strategji të caktuara në procesin e komunikimit, për të fshehur mangësitë gjuhësore. Shmangia është strategjia e parë dhe kryesore, të cilën ata e përdorin shpesh. Kështu, shtatë për qind e nxënësve iu shmangën bashkëbisedimit në anglisht me autorin e këtij punimi për të folur lidhur me një temë të caktuar për shkak të ankthit, të tronditjes gjuhësore, të tronditjes kulturore, si dhe të mangësive gjuhësore. Edhe shmangia sintaksore është strategji nëpërmjet së cilës nxënësit shmangin ndërtimin e fjalive. Në vend që të ndërtojnë fjali të plota, ata japin përgjigje eliptike për pyetjet që u drejtohen. Strategjia e shmangies semantike është një lloj i veçantë strategjie, të cilën nxënësit e përdorin për të shmangur kooperimin semantik për pyetjet e bëra. Nxënësit zbatojnë praktikën e përkthimit fjalë për fjalë nga gjuha nënë (në rastin tonë, nga shqipja), në gjuhën e dytë (në rastin tonë, në anglisht), si dhe përdorin parazitizmat shprehimorë në procesin e komunikimit sa herë që përballen me zbrazëti dhe mangësi gjuhësore. Ata shfrytëzojnë gjithashtu edhe strategjitë e vetëkorrigjimit, të zvarritjes së fjalëve dhe të përsëritjes. Nëpërmjet strategjisë së vetëkorrigjimit, nxënësit arrijnë të vetëkorrigjojnë fjalë, shprehje dhe njësi të ndryshme gramatikore. Nganjëherë njësitë e vetëkorrigjuara janë të gabuara. Ndërkohë, zvarritja e fjalëve ka të bëjë me zgjatjen e 24

rrokjeve. Kjo strategji i jep folësit (përdoruesit) kohë të mjaftueshme për të kërkuar elementet vijuese të domosdoshme. Edhe përsëritja është strategji, e cila shfrytëzohet nga nxënësit. Gjatë përdorimit të kësaj strategjie, nxënësit përsëritin njësi të caktuara, sikundër janë fjalët, shprehjet, fjalitë e pjesshme ose edhe të plota. Kështu, kemi zbuluar se përsëritja e fjalive të plota u jep nxënësve më shumë kohë në dispozicion sesa përsëritja e fjalëve ose e fjalive të pjesshme. Nxënësit shfrytëzojnë edhe strategjinë e braktisjes së mesazhit. Nxënësit fillojnë të komunikojnë lidhur me një temë specifike, por, në mes të ligjërimit, i bien shkurt, duke e lënë atë të papërfunduar, për shkak të vështirësisë ose ankthit që shkaktojnë elementet gjuhësore të sistemit të gjuhës së huaj (në rastin tonë, të anglishtes). Nxënësit e ulin zërin kur e ndiejnë se janë duke bërë gabime. Strategjia e uljes së zërit tregon se ata nuk kanë besim te gjuha e dytë (në rastin tonë, te anglishtja). Edhe zgjerimi i burimeve është strategji veçantë nëpërmjet së cilës nxënësit përpiqen t’i shtojnë burimet e veta gjuhësore, në vend që t’u japin pyetjeve përgjigje të sakta dhe të prera. Gjithashtu, kemi zbuluar se disa nxënës sajojnë fjalë të caktuara të reja në procesin e komunikimit gojor sa herë që nuk arrijnë të gjejnë fjalët e duhura, ose kur këto të fundit mungojnë në leksikonin e tyre mendor. Në kontekste të caktuara, nxënësit shfrytëzojnë strategjinë e ndërrimit të kodit, domethënë, ata përdorin fjalë të caktuara të gjuhës së parë (në rastin tonë, të shqipes) në gjuhën e dytë (në rastin tonë, të anglishtes). Edhe përafrimi është një strategji nëpërmjet së cilës nxënësit përdorin njësi të përafërta në vend të njësive të duhura, pra, të sakta. Mirëpo, edhe këto fjalë të përafërta kanë tipare të ngjashme semantike. Përveç strategjive të sipërpërmendura, nxënësit i shfrytëzojnë strategjitë e transferimit ndërgjuhësor dhe brendagjuhësor. Kështu, nxënësit e shfrytëzojnë strategjinë e transferimit ndërgjuhësor sa herë që ka dallime ndërmjet gjuhës së parë (në rastin tonë, të shqipes) dhe gjuhës së dytë (në rastin tonë, të anglishtes). Strategjitë e transferimit gjuhësorë janë: (1) interferenca fonologjike; (2) shuarja e diftongut; (3) zgjatja e zanores; (4) shmangia e togut bashkëtingëllor; (5) shtimi i zanores në fund të fjalës; si dhe (6) çiftimi i bashkëtingëllores. Së fundi, kemi zbuluar se nxënësit e shfrytëzojnë strategjinë e transferimit brendagjuhësor në procesin e komunikimit gojor sa herë që ka parregullsi në rregullat gramatikore të gjuhës së huaj (në rastin tonë, të anglishtes). Kjo ndodh në rastin e emrave dhe të foljeve, të cilat i formojnë, përkatësisht numrin shumës dhe kohën e shkuar, në mënyrë të çrregullt. Kështu, në lidhje me emrat dhe foljet e çrregullta, nxënësit zbatojnë rregullin që përfshin emrat dhe foljet e rregullta.

25

1.9.2. Performanca e nxënësve Performanca e nxënësve është krahasuar dhe është përqasur në bazë të ndryshoreve të zgjedhura, sikundër janë gjinia, zona ose rajoni, gjendja ekonomike dhe arsimimi i prindërve. Tabela e mëposhtme tregon performancën e përgjithshme të nxënësve në shprehitë ligjërimore të anglishtes. Performanca e nxënësve në përqindje Gjuha Gjinia mësimore

Shqipja

Zona

Gjendja ekonomike

Arsimimi prindërve

M15 F16

R17

U18

GAU19 GAM20 GAL21 PA22

A23

26

27

28

25

31

25

29

30

25

i

Kemi zbuluar se performanca e nxënësve që i zhvillojnë mësimet në gjuhën shqipe është e pakënaqshme. Arsyeja e performancës së ulët të nxënësve që i zhvillojnë mësimet në gjuhën shqipe është fakti se shumica syresh, në përgjithësi, janë nxënës të brezit të parë dhe kanë kontakte më të pakta me anglishten. Përveç kësaj, performanca e nxënësve të zonave urbane, dhe me prindër të arsimuar, është më e mirë sesa performanca e nxënësve të zonave rurale, dhe me prindër të paarsimuar, sepse të parët kanë mundësi më të mëdha dhe më të mira për të qëndruar në kontakt të rregullt me anglishten si rrjedhojë e mjedisit të tyre të jetesës. Burimet e këtyre kontakteve janë gazetat e përditshme, revistat javore dhe mujore në gjuhën angleze. Për më tepër, ata kanë mundësi t’i shohin dhe t’i ndjekin programet në anglisht në televizion dhe radio respektivisht, por edhe ndonjë shfaqje në teatër, ndërkohë që nxënësit me prindër të paarsimuar kanë kontakte më të pakta ose më të rralla me anglishten. Mirëpo, faktori ekonomik luan rol me shumë rëndësi në performancën e nxënësve të zonave rurale. Megjithatë, ky faktor luan një rol parësor në performancën e nxënësve të zonave urbane.                                                              15

Meshkuj.

16

Femra.

17

Rurale.

18

Urbane.

19

Grupi me të ardhura të ulëta.

20

Grupi me të ardhura të mesme.

21

Grupi me të ardhura të larta.

22

Të paarsimuar.

23

Të arsimuar.

26

Mes nxënësve, të cilët u përkasin familjeve me gjendje ekonomike dhe arsimim të niveleve të ndryshme, performanca e nxënësve të gjinisë femërore është më e mirë sesa performanca e nxënësve të gjinisë mashkullore. Arsyeja pse nxënësit e gjinisë femërore arrijnë rezultate relativisht të larta është se ato kanë më pak diversion dhe shqetësim mendor sesa nxënësit e gjinisë mashkullore. Mirëpo, edhe arsimimi i prindërve luan një rol të rëndësishëm në këtë drejtim. Kështu, prindërit e arsimuar u japin fëmijëve të tyre udhëzimet dhe trajnimin e duhur për të përvetësuar shprehitë gjuhësore. Ndërkohë, nxënësit me prindër të paarsimuar nuk kanë mundësi që ta marrin këtë lloj trajnimi dhe ndihme prindërore për të nxënë anglishten. Sidoqoftë, performanca e nxënësve, të cilët u përfshinë në këtë punim, është shumë e ulët në shprehinë produktive të të folurit të anglishtes. Sipas mendimit tonë, arsyeja është se vendi ynë është i prapambetur nga pikëpamja arsimore dhe ekonomike, si dhe ka kontakte të pakta me gjuhën angleze.

1.9.3. Rekomandime Për të përforcuar kompetencën gjuhësore dhe komunikuese nxënësve në gjuhën angleze, zgjidhjet e mëposhtme do të ishin dobishme dhe do të ndihmonin për të zhdukur, ose të paktën, për minimizuar problemet që ndeshin nxënësit në procesin e të nxënit komunikimit gojor.

të të të të

•

Për të zhvilluar kompetencën gjuhësore të nxënësve, gjuha duhet të mësohet gjuhësisht, domethënë, qasja gjuhësore ndaj mësimit të anglishtes që në krye të herës mund të jetë e dobishme për zhvillimin e kompetencave përkatëse.

•

Mund të mësohen lloje të ndryshme të diskursit gojor të gjuhës së dytë (në rastin tonë, të anglishtes), ndërkohë që nxënësve mund t’u jepet koha më se e mjaftueshme për të zhvilluar diskursin bisedor në orët mësimore. Trajnimi në diskursin bisedor do të shpinte në eliminimin e tronditjes gjuhësore dhe të tronditjes kulturore. Për më tepër, kjo do të ndihmonte për të zhvilluar kompetencën komunikuese të nxënësve.

•

Gjatë mësimit të fjalorit të anglishtes, rekomandohet që të mësohen fillimisht funksionet gramatikore të fjalëve, duke u përqendruar më së shumti në vlerat semantike dhe në sjelljen e përveçme gramatikore të tyre.

•

Ngjashmëritë dhe dallimet ndërmjet gjuhës së parë (në rastin tonë, të shqipes) dhe gjuhës së dytë (në rastin tonë, të anglishtes) 27

mund të mësohen sidomos gjatë zhvillimit të lëndës së sintaksës, gjë që do të shpinte në eliminimin e shprehisë së përkthimit fjalë për fjalë nga gjuha e parë në gjuhën e dytë. •

Gjatë mësimit të shqiptimit të fjalëve, ngjashmëritë dhe dallimet fonetike të fonemave mund të demonstrohen në orën e mësimit, ndërkohë që këshillohet të jepen ushtrimet e duhura në këtë fushë. Për më tepër, njohja e nxënësve me interferencat e gjuhës së parë (në rastin tonë, të shqipes) në shqiptimin e tingujve të gjuhës së dytë (në rastin tonë, të anglishtes) duhet të bëhet në kohën e duhur.

•

Nxënësit mund të motivohen për të bashkëvepruar me mësuesit dhe grupet mësimore gjatë procesit të nxënies së gjuhës së dytë (në rastin tonë, të anglishtes) në shtëpi dhe në mjediset shkollore. Për më tepër, ndjekja e programeve në radio dhe televizion, si dhe leximi i të përditshmeve në anglisht, do të ndihmonin zhvillimin e të folurit në këtë gjuhë.

28

KAPITULLI II: SHPREHITË SHKRIMORE Të shkruarit është veprimtari e vetëdijshme, e qëllimshme dhe e planifikuar. Njëgjuhësh i arsimuar quhet personi që mund të lexojë dhe të shkruajë në një gjuhë të vetme, kurse shumëgjuhësh i arsimuar quhet personi që mund të lexojë dhe të shkruajë në disa gjuhë. Njëgjuhëshi i arsimuar në një gjuhë është në gjendje që të shprehë ligjërimin e vet të brendshëm nëpërmjet të shkruarit. Pra, njeriu mund të jetë i arsimuar në një gjuhë dhe i paarsimuar në një gjuhë tjetër. Për t’u bërë i arsimuar në një gjuhë tjetër, atij i duhet që të përvetësojë formën e shkruar të kësaj gjuhe. Për të nxënë formën e shkruar të gjuhës së dytë, përveç gjuhës së parë, njeriut i kërkohet që të ketë aftësi dhe kohë shtesë. Për të mësuar të shkruarit e gjuhës së parë, njeriu nuk ka nevojë që të mësojë vetëm fjalët dhe kuptimet përkatëse, por edhe koherencën e tyre. Kështu, ai mund ta shndërrojë ligjërimin e vet të brendshëm në të shkruar pa asnjë lloj pengese, nëse ka përvetësuar aftësinë leximore dhe shkrimore në gjuhën e parë për të bërë lidhjen ndërmjet tingujve dhe grafemave përkatëse, ndërmjet fjalëve në fjali, duke i ngjizur këto të fundit nëpërmjet kuptimit, si dhe është në gjendje t’i organizojë ato në mënyrë të lexueshme. Mirëpo, për të përvetësuar shkrimin e gjuhës së dytë, njeriut i duhet të përvetësojë me qëllim dhe me vetëdije çdo element gjuhësor nëpërmjet mësimit në shkollë ose në një mjedis tjetër arsimor. Për më tepër, përvoja e të nxënit të gjuhës së parë dallon nga përvoja e të nxënit të gjuhës së dytë. Kështu, gjatë procesit shkrimor të gjuhës së dytë (në rastin tonë, të anglishtes), përvoja e mëparshme, domethënë, gjuha e parë (në rastin tonë, shqipja) e pengon të nxënit e shkrimit në të gjitha rrafshet e gjuhës së dytë (në rastin tonë, të anglishtes). Mirëpo, për të nxënë të shkruarit e gjuhës së parë (në rastin tonë, të shqipes), nuk ekziston një përvojë e tillë.

2.1. Përkufizimi i të shkruarit Të shkruarit është konsideruar si mjet alternativ i gjuhës, ngaqë ai u jep shprehjeve përjetësi. Gjuhësia e aplikuar e trashëgoi pikëpamjen për gjuhën në trajtën e folur dhe të shkruar si ortografi. Shumë studiues do të thoshin se të shkruarit është përfaqësimi i pasaktë i ligjërimit. Kështu, Lado thekson se “të shkruarit është përfaqësimi grafik i një gjuhe. Pikturat dhe simbolet nuk quhen shkrim kur ato nuk arrijnë të formojnë një sistem që përfaqëson njësitë e gjuhës, si dhe nëse lexuesi nuk arrin t’i kapë këto modele” 24. Mesazhi përçohet nëpërmjet mediumit të shkruar, duke përdorur grafema konvencionale. Të                                                              24

Lado, R., Linguistics Across Cultures, University Of Michigan Press, Ann Arbor, 1971, faqe 221-

222.

29

shkruarit është veprimtari universale nëpërmjet së cilës zhvillohet një komunikim autentik. Ellbou e përkufizon “të shkruarit si një lloj magjie që mund të bëhet nga cilido që është përfshirë dhe beson në përrallën e vet” 25. Kjo nënkupton faktin se përfaqësimi mendor nëpërmjet manipulimit leksikor jepet në trajtën e të shkruarit ose të shenjave në procesin e të shkruarit. Procesi i përkthimit të ideve abstrakte në një formë konkrete është arti i të shkruarit, domethënë, shndërrimi i abstraktes në konkrete. Kjo ndodh në procesin e transformim të tingujve abstraktë në germa konkrete. Prandaj, është enigmë, ose thjesht magji. Sempsoni thotë se “të shkruarit është sistem për përfaqësimin e shprehjeve të gjuhës së folur nëpërmjet shenjave të dukshme dhe të përhershme” 26. Fraza “shenja të dukshme” nuk përfshin idetë që përcillen me ndihmën e vizatimit dhe të pikturimit artistik. Shenjat e dukshme janë grafemat e gjuhës, të cilat formojnë fjalë dhe fjali. Nëpërmjet kësaj mënyre përcillen me saktësi idetë ose ligjërimi i brendshëm i njeriut. Rrjedhimisht, është mënyrë e përhershme. Duke shfrytëzuar këtë mënyrë, mund të ruhen dijet dhe informacioni. Blumfilldi vëren se “të shkruarit nuk është gjuhë, por thjesht mënyrë e regjistrimit të gjuhës nëpërmjet shenjave të dukshme” 27. Ai ka nevojë për një formë të sistematizuar, duke shfrytëzuar komponentët, domethënë, grafemat, fjalorin, sintaksën etj., në mënyrë që t’i japë mundësi deshifruesit që ta kuptojë atë si duhet. Gjuha është magazinë dijesh me shumë përmasa prodhimi dhe marrjeje, prandaj, nevojitet një sistem standard për ta regjistruar gjuhën në formë të shifruar. Të shkruarit është forma e simboleve të shifruara në trajtën e germave ose të gjurmëve.

2.2. Të shkruarit dhe shprehia shkrimore Të shkruarit është fryt i shprehisë shkrimore, e cila i referohet aftësisë gjuhësore të shkruesit për të përdorur mekanikën e të shkruarit. Të shkruarit është i përhershëm, por shprehia shkrimore është kalimtare. Përdorimi i shprehisë shkrimore ndryshon sipas aftësisë mendore dhe zotësisë gjuhësore të shkruesit. Shkruesi nuk arrin të prodhojë të njëjtin lloj pune që ka prodhuar para disa vjetësh.                                                              25

Elbow, P., Writing With Power: Techniques For Mastering The Writing Process, Oxford University

Press, London, 1981, faqe 369. 26

Sampson, G., Writing Systems, Stanford University Press, Stanford, CA, 1985, faqe 25-26.

27

Bloomfield, L., Language, George Allen Of Unwin Ltd, New York, 1993, faqe 19-21.

30

Përvoja e jashtme, e realizuar nëpërmjet pesë shqisave të shkruesit, si dhe kënaqësia intelektuale, e mundësuar nëpërmjet pesë shqisave të shkruesit, zhvillohen dhe pësojnë ndryshime. Meqenëse kjo është “shtylla kurrizore” e shprehisë shkrimore, edhe fryti ndryshon gjithashtu. Ndërsa nxënësi mëson tema të reja në rrjedhën e kohës, dijet e reja bëjnë që ai t’i ndryshojë pikëpamjet dhe qasjet e veta gjatë ushtrimit të shprehisë shkrimore. Kjo, nga ana e vet, i jep atij mundësi që ta drejtojë gjuhën në mediumin e shkruar në mënyrë novatore. Për shkak të kësaj, stili i tij i të shkruarit merr trajta të ndryshme. Në mjaft raste, shkrimet e hershme të shkruesit nuk janë aq të arrira sa punët e tij të mëvonshme. Përvoja e fituar në shkrimet e reja kultivon te shkrimtari aftësinë për të shfrytëzuar teknika të ndryshme për prodhimin e llojeve të ndryshme shkrimore. Mirëpo, ndryshimet që ndodhin në manipulimin e shprehisë shkrimore nuk shpien medoemos në rezultate pozitive. Kështu, nganjëherë mund të ndodhin humbje konceptuale ose humbje të përdorimit të fjalës së duhur në përmbajtjen e duhur. Një shembull nga jeta e Xheremi Benthamit, babait të drejtësisë angleze, tregon se në vitet e rinisë ai shkroi qartë dhe rrjedhshëm, por, me kalimin e viteve, ai gradualisht humbi ndjesinë e stilit, deri në atë masë sa veprat e fundit të tij lexohen me shumë vështirësi. Ndërkohë, në rastin e Shekspirit, ndodh e kundërta. Veprat e tij të fundit, të shumtën e herës, janë komedi dhe drama të arrira, ku spikatin stili i përpunuar dhe temat e goditura. Kjo do të thotë se shprehia shkrimore nuk është statike por dinamike. Shprehia shkrimore Shprehitë dytësore janë 28:

përfshin

një

varg

shprehish

dytësore.

(1) Mekanika, domethënë, shkrimi i dorës, drejtshkrimi, pikësimi. (2) Përzgjedhja e fjalëve, domethënë, fjalori, idiomat, toni. (3) Organizimi, domethënë, paragrafët, tema dhe argumentimi, kohezioni dhe uniteti. (4) Sintaksa, domethënë, struktura e fjalisë, kufijtë e fjalisë, stilistika. (5) Gramatika, domethënë, rregullat e përdorimit të pjesëve të ligjëratës. (6) Përmbajtja, domethënë, lidhja, qartësia, origjinaliteti, logjika. (7) Procesi shkrimor, domethënë, përpunimi i ideve, fillimi i punës, variantet, rishikimi, redaktimi. (8) Qëllimi, domethënë, arsyetimi i shkrimit, justifikimi.

                                                             28

Gass, S., Selinker, L. Second Language Acquisition. An Introductory Course, Erlbaum, Hillsdale, NJ,

1994, faqe 26.

31

2.3. Procesi i të nxënit të të shkruarit Të nxënit e të shkruarit është proces i vetëdijshëm, rrjedhimisht, edhe jo i rastësishëm 29. Shpesh të nxënit e të shkruarit konsiderohet si të nxënit e mekanikës së përkthimit të ligjërimit në të shkruar, ose të kuptimit në simbole vizuale 30. Lado thotë se të nxënit për të shkruar në një gjuhë të huaj është të nxënit për të hedhur në letër me një shpejtësi më të madhe sesa ajo e vizatimit të simboleve konvencionale të sistemit shkrimor që përfaqëson shprehjet, të cilat i ka njeriu në mendje 31. Më tej, ai bën ndarjen e procesit të kësaj nxënieje në pesë etapa, si më poshtë vijon: (1) Parashkrimi; (2) Kopjimi i teksteve të lexuara; (3) Zbardhja; (4) Kompozimi; (5) Letërsia. 2.3.1. Parashkrimi Detyra e përgatitjes së nxënësve për të mësuar të shkruajnë në gjuhë të huaj ndryshon në raport me atë që dinë ata nga të shkruarit e gjuhës së tyre nënë. Përgatitja e duhur nënkupton njohjen e simboleve që do të përfaqësojnë shprehjet që ata kanë në mendje, si dhe mënyrën e hedhjes së këtyre të fundit në letër.

2.3.2. Kopjimi i teksteve të lexuara Fëmijëve parashkollorë ose fillestarëve u mësohen forma të ndryshme të germave të shtypit dhe kopjimi i tyre.

                                                             29

Donato, R., Terry, R. M., Foreign Language Learning: The Journey Of A Lifetime, Cambridge

University Press, New York, 1991, faqe 75. 30

Jones, R., Languages And How To Master Them, Allborough Publishing, Cambridge, 1999, faqe 5.

31

Lado, R., Linguistics Across Cultures, University Of Michigan Press, Ann Arbor, 1971, faqe 143-

147.

32

2.3.3. Radhitja Një praktikë më e përparuar për të nxënit e të shkruarit është hedhja në letër e shprehjeve të dëgjuara, pa pasur si model një tekst të shkruar. Kjo nuk kërkon thjesht vetëm njohjen, por edhe sjelljen ndër mend të bashkëshoqërimit të njësive gjuhësore me paraqitjen e tyre shkrimore.

2.3.4. Kompozimi Në fillim, nxënësit mësojnë të shkruajnë. Mandej, ata shkruajnë për të informuar. Ata ende mësojnë, por ndodhen në një etapë më të përparuar. Ata tashmë e dinë gjuhën. Ata tashmë dinë sesi ta paraqesin atë nëpërmjet shkrimit. Kësisoj, besohet se nxënësit, të cilët iu nënshtruan këtij studimi, ndodhen pikërisht në këtë etapë.

2.3.5. Letërsia Kemi përjashtuar letërsinë, ngaqë mendohet se ajo është përtej nivelit të nxënësve. Të nxënit e të shkruarit të gjuhës së huaj nuk është detyrë e lehtë. Në procesin e të shkruarit, ekzistojnë një varg faktorësh që ndikojnë në të shkruarit e nxënësit për mirë dhe për keq njëherësh. Jo rrallë, përveç problemeve të ndërlikuara të strukturës së gjuhës së dytë, gjuha e parë ushtron ndikime negative në çdo etapë të procesit të nxënies së dijeve. Ndikimet e gjuhës së parë shtrihen në të gjitha nivelet e procesit të nxënies së të shkruarit, domethënë, përfshijnë grafemat, fjalët dhe fjalitë.

2.4. Procesi shkrimor Detyra e të shkruarit nuk është proces që përfundon brenda një etape të vetme. Pas hedhjes në letër të ligjërimit të brendshëm, lënda e shkruar duhet latuar me përpikëri. Studiuesit parashtrojnë pesë etapa të procesit shkrimor 32. Ato janë: (1) parashkrimi; (2) varianti; (3) rishikimi; (4) redaktimi dhe (5) botimi.                                                              32

Chomsky, N., Second Language Acquisition, Oxford University Press, New York, 2003, faqe 211-

222.

33

Parashkrimi është etapa e përgatitjes për të shkruar. Në këtë etapë, nxënësi ose shkrimtari fillestar zgjedh temën, shqyrton formën dhe audiencën, gjeneron dhe organizon idetë për shkrimin. Etapa e dytë, domethënë, hartimi i variantit, është koha e hedhjes së lirshme të ideve në letër, pa e vrarë mendjen për drejtshkrimin, shenjat e pikësimit dhe gabimet e tjera mekanike. Etapa e tretë është etapa e rishikimit. Në këtë etapë, shkruesi ose shkrimtari përpunon çdo ide të kompozimit të vet. Vetë fjala rishikim nënkupton “heqjen dhe zëvendësimin e fjalës”. Në këtë etapë, shkruesi ose shkrimtari e sheh sërish kompozimin e vet me ndihmën e shokëve të klasës dhe të mësuesve. Veprimtaritë që kryhen në këtë etapë janë leximi i variantit fillestar, shpërndarja e variantit fillestar te pjesëtarët e grupit shkrimor dhe rishikimi i tij, duke u mbështetur në mendimet që lindin nga vërejtjet. Mandej i vjen radha etapës së redaktimit, domethënë, kohës kur kompozimit i jepet forma përfundimtare. Gjatë etapës së redaktimit, shkruesi ose shkrimtari kryen tri veprimtari: (1) distancohet nga kompozimi; (2) lexon me kujdes për t’i zbuluar gabimet; si dhe (3) i ndreq këto të fundit. Etapa e fundit është botimi. Në këtë etapë, shkruesi ose shkrimtari i jep jetë kompozimit nëpërmjet botimit ose leximit përpara audiencës së interesuar. Kur i ndan shkrimet e veta me një audiencë të vërtetë, që mund të jenë shokët e klasës, nxënësit e tjerë, prindërit dhe komuniteti, nxënësi fillon ta mendojë veten si autor.

2.5. Mekanika e të shkruarit Mekanika e të shkruarit luan rol imperativ në shprehinë produktive të të shkuarit. Në procesin e të shkruarit, mekanika e të shkruarit përfshin veprimtaritë e mëposhtme: (1) (2) (3) (4) (5)

Aftësinë për t’u dhënë trajtë germave (grafikën); Njohjen e kombinimit të saktë të germave (drejtshkrimin); Aftësinë për të lidhur fjalët (ndërtimin e fjalive); Aftësinë për të kompozuar fjali (diskursin); Përdorimin e drejtë të shenjave të pikësimit (pikën, pikëpresjen, dy pikat, presjen etj.).

Mirëpo, në mekanizmin e të shkruarit, gjendet edhe mekanizmi i të lexuarit. Pra, një germë mund të shkruhet pasi ke mësuar sesi lexohet ajo. Të mësosh të shkruash një fjalë, pa mësuar ta lexosh atë, do të thotë thjesht të kryesh procesin e kopjimit, domethënë, një nga mekanizmat e të shkruarit.

34

2.6. Llojet e të shkruarit Qëllimi i të shkruarit është përcjellja e ligjërimit të brendshëm te të tjerët. Sipas këtij qëllimi, metodat shkrimore ndryshojnë nga njëratjera. Kështu, për shkrimin e një artikulli kërkimor për një revistë, dhe për shkrimin e një letre, nuk veprohet në të njëjtën mënyrë. Pra, çdo lloj të shkruari ka metodën e vet të ekzekutimit. Për më tepër, në vartësi të kohës dhe të hapësirës, e njëjta çështje mund t’i paraqitet audiencës nga i njëjti autor në forma të ndryshme. Disa nga llojet e të shkruarit, që përdoren shpesh janë: (1) Të (2) Të (3) Të (4) Të (5) Të (6) Të (7) Të

shkruarit shkruarit shkruarit shkruarit shkruarit shkruarit shkruarit

e letrës; e esesë; përshkrues; narrativ; informativ; raportues; e përshëndetjeve etj.

Për më tepër, shkruesi ose shkrimtari priret në drejtim të zbatimit të një forme dhe metode shkrimore në shkrimin e vet nga fillimi deri në fund. Ekzistojnë rregulla të caktuara formale, që duhen respektuar në korrespondencën e shkruar, si dhe në të gjitha shkrimet e tjera. Vlejnë të përmenden shprehjet formale në shkrimin e letrës. Për shembull, shprehje të tilla si “sinqerisht”, “besnikërisht”, pritet të përdoren tradicionalisht përpara nënshkrimit. Pra, për të përcaktuar llojin e shprehjes së përdorur, duhen zbatuar gjithnjë rregullat konvencionale.

2.7. Humbjet gjatë procesit të shifrimit dhe të deshifrimit Gjatë shndërrimit të ideve që lindin në mendje në formën e shkruar, nuk mund të shkruhet me saktësi ajo që synohet të shkruhet. Faktorët e jashtëm, të tillë si njohja e përdorimit të fjalorit, të gramatikës, të stilit, të rrjedhshmërisë etj., ndikojnë në të shkruarit e çdo njeriu. Nganjëherë shkruesi ose shkrimtari e ndien humbjen e transmetimit. Në raste të caktuara, shkrimet keqkuptohen dhe lexuesit nuk e kapin kuptimin. Kjo humbje e transmetimit ndodh në procesin e shifrimit dhe të deshifrimit njëherësh. Në mjaft raste, ja për shkak të paaftësisë së shkruesit ose të shkrimtarit, ja për shkak të paaftësisë së lexuesit, mesazhi i pritshëm bëhet i vështirë për t’u marrë. Rrjedhimisht, synimi ose qëllimi i shkruesit ose i shkrimtarit humbet. 35

Kjo lloj humbjeje e transmetimit do të quhet humbje në procesin e deshifrimit.

2.8. Gabimet shkrimore Gabimet janë treguesit e vërtetë të problemeve që ndeshin nxënësit. Nëpërmjet identifikimit të gabimeve të nxënësve, mund të veçohen me lehtësi drejtimet ku duhet rritur shkalla e përqendrimit. Në përgjithësi, mendohet se nxënësit bëjnë gabime në të gjitha nivelet e gjuhës, domethënë në: (1) Nivelin grafologjik; (2) Nivelin morfologjik; (3) Nivelin gramatikor; Për më tepër, është thënë edhe se, përveç rregullave të ndërlikuara të gjuhë së huaj, disa nga arsyet që qëndrojnë pas gabimeve shkrimore të nxënësve janë si më poshtë vijon: (1) Krijimi analogjik ose përgjithësimi i tepruar; (2) Përdorimi i pavend i rregullave; (3) Thjeshtëzimi i rregullave ekzistuese; (4) Ndikimi i gjuhës nënë; (5) Braktisja e të nxënit etj. 2.9. Testimi shkrimor Testimi shkrimor i nxënësve nënkupton identifikimin e gabimeve që bëjnë nxënësit në rrafshin shkrimor. Bëhet analizimi i të dhënave për të testuar dhe për të vlerësuar përgjigjet e të anketuarve në mënyrë që të hetohen proceset që përfshijnë përdorimin e kategorive të fjalës, të frazës, të sintaksës dhe të semantikës së gjuhës. Nëpërmjet identifikimit të gabimeve, mund të veçohen drejtimet ku, si nxënësit, ashtu edhe mësuesit, duhet ta rritin shkallën e përqendrimit, si dhe mund të sugjerohen zgjidhjet përkatëse lidhur me kapërcimin e vështirësive dhe të problemeve të hasura.

36

2.10. Analizimi i të dhënave 2.10.1 Nyjat Forma të tilla si “a”, “an” dhe “the”zakonisht quhen nyja. Në anglisht, nyjat bëjnë pjesë në nënklasën e fjalëve përcaktuese. Ndërkohë, “a” dhe “an” janë nyja të trajtës së pashquar, kurse “the” nyjë e trajtës së shquar. Përdorimi i nyjave të trajtës së pashquar dhe të trajtës së shquar varet nga natyra e fjalëve në vijim të tyre. Nyja e trajtës së pashquar “a” përdoret përpara një fjale që fillon me bashkëtingëllore, kurse “an” përdoret përpara një fjale që fillon me zanore “a”, “e”, “i”, “o”, “u”, si dhe para fjalëve që fillojnë me bashkëtingëlloren e shurdhët “h”. Nyja e trajtës së shquar “the” përdoret përpara një fjale që përsëdytet në tekst. Më poshtë po japim disa kontekste ku përdoret nyja e trajtës së pashquar “the”:

(1) Kur emri në numrin njëjës përfaqëson një klasë të tërë sendesh; (2) Përpara emrave të gjireve, të lumenjve, të deteve, të oqeaneve, të grupeve të ishujve dhe të vargmaleve; (3) Përpara emrave të disa librave; (4) Përpara emrave që shënojnë sende unike në llojin e vet; (5) Me mbiemrat dhe ndajfoljet e shkallës sipërore; (6) Me numërorët rreshtorë; (7) Përpara emrave të instrumenteve muzikore etj. I. Zëvendësimi i gabuar:

(1) “an” në vend të “an”, për shembull, “an unique event”, “an university”, “an European team” etj. (2) “a” në vend të “an”, për shembull, “a honest woman”, “a hour” etj. Të dhënat e grumbulluar tregojnë se nyja “an” është përdorur përpara fjalëve që fillojnë me zanore, kurse “a” përpara fjalëve që fillojnë me bashkëtingëllore, pa marrë parasysh cilësinë e germës ose të fonemës nistore të fjalës. Është e qartë se “an” përdoret përpara bashkëtingëllores “h”, e cila nuk shqiptohet në fillim të fjalës. Ndërkohë “an” përdoret edhe përpara zanoreve që kanë cilësi tingëllore si të bashkëtingëlloreve. Kështu, jemi të mendimit se arsyeja kryesore e zëvendësimit të gabuar lidhet me “trysnitë e fuqishme të rregullave

37

që thonë se “an” përdoret përpara emrave që fillojnë me zanore” 33, dhe anasjelltas. Pra, për shkak të formimit të kësaj shprehie, nxënësit i shtrijnë rregullat edhe te grupet e emrave që përjashtohen prej tyre, për shembull, “a sun”, “a world”, “an Atlantic ocean” etj. II. Shtimi i nyjës “the”:

(1) “the cigarette smoking harms your health”; (2) “the air is polluted by the public all over the world”; (3) “the some children smoke the cigarettes”; (4) “Some people go to the church on the Sundays.”, etj. III. Heqja e nyjës “the”:

(1) “I will be playing football sometime in – evening”; (2) “I will sleeping sometime in – morning”; (3) “We are destroying – nature”; (4) “The biggest concern in – twenty first century is the air pollution”, etj. IV. Shtimi i nyjës “a” ose “an”:

(1) “There only I breathe a fresh air”; (2) “I gave an advice to my brother”; (3) “I saw an unique temple”, etj. V. Heqja e nyjës “a” ose “an”:

(1) “I am – boy”; (2) “My father is - teacher”; (3) “I will become – translator”; (4) “It is – ugly game”; (5) “I saw – very handsome man” etj. Shembujt e mësipërm tregojnë se nyjat e trajtës së shquar dhe të trajtës së pashquar janë përdorur pa vend përpara frazave emërore ose përpara emrave, si dhe janë hequr në mënyrë të panevojshme në rastet kur përdorimi i tyre është i domosdoshëm. Nyja e trajtës së shquar “the” nuk është përdorur në rastet kur kërkohet medoemos në vend të                                                              33

Cluyesenar, A., Introduction To Literary Stylistics, Batsford, London, 1976, faqe 77.

38

referimit kataforik. Jemi të mendimit se këto lloj gabimesh janë bërë më së shumti për shkak të mosnjohjes së tipareve gramatikore të nyjave, të influencës së gjuhës së parë, si dhe të strategjisë së thjeshtëzimit. Për më tepër, kemi vënë re se nyja e trajtës së pashquar “a” përdoret shumë më shpesh sesa “an” dhe “the”. Jemi të mendimit se kjo ndoshta ndodh për shkak të faktit se nyja “a” është e thjeshtë, si dhe elementi i parë i mësuar. Mirëpo, nxënësit zbulojnë situata në të cilat kërkohet përdorimi i një lloj nyje. Kështu, sa herë ndeshin këtë kontekst ose hendek, ata i drejtohen për ndihmë nyjës “a”. Kështu, kemi zbuluar se gjashtëdhjetë për qind e nxënësve kishin bërë gabime në përdorimin e nyjave. Nga këta, njëzet e pesë për qind kishin bërë zëvendësime të gabuara nyjash, kurse tridhjetë e pesë për qind kishin shtuar nyja aty ku nuk kërkohen, ose kishin hequr nyja aty ku kërkohen medoemos.

2.10.2. Parafjalët Parafjala, si “falë” ose “grup fjalësh”, për shembull, “in”, “from”, “to”, “on behalf of”, përdoret shpesh përpara një emri ose përemri për të treguar vend, drejtim, burim, metodë etj. Për më tepër, ajo lidh një emër ose përemër me disa fjalë të tjera në fjali, si dhe qartëson lidhjen ndërmjet të dyjave. Gabimet lidhur me përdorimin e parafjalëve, të cilat i kemi zbuluar në performancën e nxënësve, janë ndarë në katër kategori, sikundër tregohet më poshtë:

I. Zgjedhja e gabuar e parafjalës: (1) “I am going on holiday on September”, pra, kemi “on” në vend të “in”; (2) “I can't read in night”, pra, kemi “in” në vend të “at”; (3) “Good bye! See you in Sunday”, pra kemi “in” në vend të “on”; (4) “I always feel good on Spring”; pra kemi “on” në vend të “in”; (5) “I stayed with them in three days”, pra kemi “in” në vend të “for”; (6) “We are going for London York next week”, pra kemi “for” në vend të “to”; (7) “He usually goes to work with bus”, pra kemi “with” në vend të “by”; (8) “Does he like traveling in plane”, pra kemi “in” në vend të “by”. 39

Jemi të mendimit se përdorimi i gabuar i parafjalëve mund të jetë rrjedhojë e shumësisë së kuptimeve të tyre. Kështu, për shembull, sipas Fjalorit të Oksfordit, vetëm parafjala “of” ka gjashtëdhjetë e tri kuptime. Edhe parafjalët e tjera kanë thuajse po kaq kuptime sa parafjala “of”. Përveç shumësisë kuptimore të parafjalëve të gjuhës së huaj (në rastin tonë, të anglishtes), edhe gjuha e parë (në rastin tonë, shqipja) ndërhyn për shkak të pangjashmërive të saj me gjuhën e dytë (në rastin tonë, me anglishten). Kështu, për shembull, disa parafjalë në gjuhën angleze kanë si gjegjëse në gjuhën shqipe vetëm një parafjalë. Në vijim, po japim një varg parafjalësh të anglishtes dhe barasvlerësit e tyre të shqipes: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)

in = në; at = në; by = nga; me; nëpërmjet; me anën e; of = i; e, të, së, prej; nga; për; on = në; mbi; over = sipër; for = për; to = në; te; with = me etj.

Rrjedhimisht, nxënësit shqiptarë që studiojnë anglisht nuk janë në gjendje të bëjnë dallimin e përpiktë të përdorimit të të gjitha këtyre parafjalëve në kontekstet e duhura. Pra, ata i marrin të gjitha parafjalët si variante të lira dhe i përdorin në mënyrë sporadike.

II. Zgjerimi i përdorimit të parafjalës “on”:

(1) “I was in Prishtina on yesterday”; (2) “On tomorrow, if I become a leader, I will help the poor by working hard”; (3) I went to New York on last week”. Në anglisht, parafjala “on” përdoret përpara emrave të ditëve të javës, si, për shembull, “on Monday”, “on Friday”, “on Sunday” etj. Kështu, jemi të mendimit se nxënësit anojnë nga zbatimi i këtij rregulli edhe në rastin e fjalëve të tjera, të cilat shënojnë kohë, si, për shembull, “on yesterday”, “on tomorrow”, “on last week”.

40

III. Heqja e parafjalës: (1) “She went – Prishtina”; (2) “My sisters decided to go – New York”; (3) “I will help him – work”. IV. Shtimi parafjalës: (1) “There were many people without food or in shelter”; (2) “I will help my family by in studying”. Në anglisht, disa folje të caktuara përdoren me parafjalë, ndërsa disa të tjera nuk përdoren me parafjalë. Foljet, të cilat nuk përdoren me parafjalë, mund të shoqërohen nga një nyjë që vendoset në të njëjtin vend si parafjala, për shembull, “She bought a book”. Mirëpo, nxënësit që u përfshinë në këtë punim nuk arritën t’i dallonin këto dy lloj foljesh dhe, kësisoj, i përdorën ato në mënyrë identike. Rrjedhimisht, në mjaft kontekste, ata i kanë hequr parafjalët. Të dhënat e grumbulluara tregojnë qartë se nxënësit priren nga përvetësimi i elementeve që dalin njëherësh në përdorim si njësi më vete dhe kjo ka bërë që ata të përdorin dy parafjalë, njërën pas tjetrës, në punët me shkrim. Mirëpo, jemi të mendimit se braktisja e të nxënit dhe shumësia e kuptimeve janë arsyet kryesore, të cilat përherë shkaktojnë performancë të dobët në përdorimin e parafjalëve. Kështu, kemi zbuluar se gjashtëdhjetë e tre për qind e nxënësve të përfshirë në këtë punim i kishin përdorur parafjalët në mënyrë të gabuar. Nga këta, tridhjetë e pesë për qind i kishin përzgjedhur parafjalët gabimisht; njëmbëdhjetë për qind e nxënësve e kishin tepruar me përgjithësimin e parafjalëve, ashtu sikundër shihet më sipër, ndërsa shtatëmbëdhjetë për qind kanë shtuar dhe kanë hequr parafjalë në mënyrë të panevojshme.

2.10.3. Përemrat Përemri është një fjalë që mund të përdoret në fjali në vend të një emri. Kemi përemra vetorë, të cilët përdoren në rasën emërore, gjinore, dhanore, kallëzore, rrjedhore, si dhe përemra vetvetorë etj. Përemrat përshtaten me kryefjalën dhe kundrinorin në numër, ngaqë ata përdoren si zëvendësues të emrave. Ata duhet të kenë të njëjtin numër, të njëjtën gjini dhe rasë, njëlloj si emrat që zëvendësojnë.

41

I. Përdorimi i gabuar i përemrave: (1) (2) (3) (4)

“My am happy everyday”; “My bought a new book”; “Library will be very useful myself”; “My am going is to school”.

Sikundër shihet, nxënësit kanë përdorur gabimisht “my” në vend të “I”, ndërsa “myself” në vend të “me”. Jemi të mendimit se arsyet kryesore janë mungesa e praktikës, si dhe mosnjohja e tipareve dhe e kuptimeve gjuhësore të tyre. Për më tepër, mund të shtojmë se përemrat vetorë të vetës së tretë përdoren thuajse saktë nga nxënësit, sepse ata nuk hasin vështirësi në përdorimin e tyre. Përemrat janë përdorur gabimisht dhe janë zëvendësuar vetëm nga dymbëdhjetë për qind e nxënësve, të cilët u përfshinë në këtë punim. Megjithëkëtë, shumica e nxënësve i kanë përdorur përemrat me saktësi, ashtu sikundër kërkohet nga rregullat gramatikore.

2.10.4. Mbiemrat Mbiemrat përkufizohen në mënyrë tipike, si fjalë ose shprehje që cilësojnë emra. Ata zakonisht vendosen ndërmjet fjalëve përcaktuese dhe emrave. Emrat nuk cilësohen vetëm nga mbiemrat, por edhe nga fjalë të klasave të tjera gramatikore, të tilla si pjesoret dhe emrat e përdorur në rolin e përcaktorit. Kemi zbuluar se nxënësit i përdorin shumë rrallë mbiemrat në punët me shkrim. Megjithatë, po japim më poshtë disa përdorime të gabuara, ashtu sikundër dalin në të dhënat e grumbulluara.

I. Përdorimi i emrave në vend të mbiemrave: (1) “It is a wonder place”; (2) “We had a beauty journey”; (3) “The plants should be shifted to non-resident area”. Gabimet e këtij lloji ndeshen mjaft rrallë në punët me shkrim të nxënësve të përfshirë në këtë punim. Jemi të mendimit se kjo gjë ndodh për shkak të faktit se gjedhet “emër + emër” dhe “mbiemër + emër”, ose “emër + mbiemër”, në anglisht dhe në shqip janë relativisht identike në aspektin semantik. Kështu, krijohet mundësia e përdorimit të gjedhit “emër + emër” në vend të gjedhit “emër + mbiemër”. Mund të thuhet gjithashtu se ky gabim bëhet edhe ngaqë nxënësit shfrytëzojnë strategjinë e transferimit pozitiv të strukturës së gjuhës së 42

tyre të parë (në rastin tonë, të shqipes). Sidoqoftë, ngjashmëritë strukturore ndërmjet gjuhës së parë (në rastin tonë, të shqipes) dhe gjuhës së dytë (në rastin tonë, të anglishtes) ndihmojnë në të nxënit e kësaj të fundit.

II. Përdorimi i gabuar i intensifikuesit mbiemëror: Intensifikuesi “very” (“shumë”) përdoret përpara mbiemrave dhe ndajfoljeve, ndërkohë që në shqip, megjithëse rrallë, mund të përdoret përpara emrave dhe foljeve, si dhe përpara mbiemrave dhe ndajfoljeve. Për shembull:

(1) “shumë njeri i keq” = “a very bad man” (përpara emrit); (2) “shumë ha” = “eat much” (përpara foljes); (3) “vajzë shumë e bukur” = “a very beautiful girl” (përpara mbiemrit); (4) “flas shumë shpejt” = “speak very quickly” (përpara ndajfoljes). Jemi të mendimit se për shkak të kësaj dukurie të shfrytëzueshme në shqip, nxënësit e kanë përdorur intensifikuesin “very” përpara foljeve të gjuhës së dytë (në rastin tonë, të anglishtes). Për shembull:

(1) (2) (3) (4)

“I very enjoyed the cricket matsh”; “Water game is very enjoyed”; “We very engaged the holidays”; “Water is compared to ‘Amirda’ but now times the water is very polluted”.

Kemi zbuluar se pesëdhjetë e pesë për qind e nxënësve kishin bërë gabime në përdorimin e mbiemrave. Ndërkohë, nga këta, tridhjetë për qind kishin përdorur emra në vend të mbiemrave, kurse njëzet e pesë për qind e kishin përdorur pasaktësisht intensifikuesin mbiemëror.

2.10.5. Emrat Në përgjithësi, emrat ose frazat emërore funksionojnë si kryefjalë, kundrinorë të drejtë, kundrinorë të zhdrejtë, dhe plotës të kryefjalës. Ndërkohë, frazat emërore funksionojnë edhe si kundrinorë me parafjalë. Një emër që tregon një frymor ose një send të vetëm thuhet se është në numrin njëjës, kurse ai që tregon më tepër sesa një frymor ose një send thuhet se është në numrin shumës. Kështu, shumësi 43

i emrave formohet nëpërmjet shtimit të mbaresave, që quhen ndryshe morfemat e shumësit, sikundër janë “-s”, “-es”, “-en”, “-ren”, etj., te emri në numrin njëjës. Për të mësuar përdorimin e emrit, është e nevojshme t’i kushtohet kujdes i veçantë një vargu faktorësh gramatikorë. Në veçanti, duhet të dihet nëse emri është i numërueshëm apo i panumërueshëm, dhe nëse është i numërueshëm, duhet ditur forma e tij e shumësit. Pra, është fort e ndërlikuar dhe e vështirë që të përpunohen të gjitha tiparet e emrit njëherësh, si dhe të zgjidhet një emër i caktuar për t’u përdorur në një kontekst të caktuar. Gabimet që kanë bërë nxënësit në këtë kontekst jepen më poshtë.

I. Përgjithësimi i tepruar i formave të emrit:

Nxënësit priren nga përgjithësimi i tepruar i rregullave në rastet kur kemi të bëjmë me parregullsi në formimin e shumësit të emrave. Kështu, kemi: (1) “childs” në vend të “children”; (2) “foots” në vend të “feet”; (3) “lifes” në vend të “lives”; (4) “newses” në vend të “news”; (5) “furnitures” në vend të “furniture”; (6) “polices” në vend të “police”; (7) “oxes” në vend të “oxen”; (8) “tooths” në vend të “teeth”; (9) “gooses” në vend të “geese”; (10) “criterions” në vend të “criteria”. Gjithashtu, edhe gjuha e parë (në rastin tonë, shqipja) e nxënësve ndikon në paraqitjen e formave gramatikore të emrit të gjuhës së dytë (në rastin tonë, të anglishtes). Kështu, emra të tillë, si “news” dhe “furniture”, dalin në gjuhën shqipe si të numërueshëm, ndërkohë që janë të panumërueshëm në gjuhën angleze. Jemi të mendimit se për shkak të këtij dallimi në procesin morfologjik ndërmjet shqipes dhe anglishtes, nxënësit e anglishtes, të cilët kanë si gjuhë nënë shqipen, bëjnë transferim negativ të elementeve të caktuara në morfologjinë e gjuhës angleze, duke i importuar nga gjuha shqipe në mënyrë të pavetëdijshme. Nëpërmjet të dhënave të grumbulluara, kemi zbuluar se gjashtëdhjetë e dy për qind e nxënësve kishin bërë gabime në përdorimin e emrave, sikundër tregohet më sipër. 44

2.10.6. Foljet Folja ose fraza foljore është thelbi, “zemra” e fjalisë. Të shumtën e herës, fjalitë në anglisht kanë të paktën një folje në përbërjen e tyre. Foljet mbartin informacion të pasur, përshkruajnë veprime, ngjarje dhe gjendje, dhe i vendosin ato brenda kornizës kohore. Ato tregojnë nëse veprimet kanë ndodhur, janë kryer apo vazhdojnë të kryhen. Foljet gjithashtu tregojnë nëse një gjendje është e zakonshme ose rregulluese. Ato shërbejnë për të dhënë urdhra, për të parashtruar kërkesa, për të bërë spekulime, për të shprehur dëshira, si dhe për të bërë parashikime. Mirëpo, kemi zbuluar se nxënësit nuk kanë arritur t’i përdorin me saktësi as foljet. Shumica e fjalive të prodhuara prej tyre i kanë humbur kuptimet dhe funksionet e veta për shkak të përdorimit pa vend të formave të foljeve. Më poshtë, po japim fjali të tilla të gabuara:

I. Përdorimi i dy trajtave të së shkuarës në fjalitë mohore:

(1) “I did not liked the summer holidays”; (2) “I did not believed that the English examination was going to be held at our school”. II. Përdorimi i dy trajtave të së shkuarës në fjalitë pyetëse:

(1) (2) (3) (4) (5)

“When did you took the exam?”; When did you came home?”; “Did she returned home yesterday?”; “Did you sent the letter?”; “Did they left yesterday?”.

Shembujt e mësipërm tregojnë përdorimin e dy trajtave të së shkuarës, gabim ky që ndeshet në punët me shkrim të nxënësve. Jemi të mendimit se ky lloj gabimi ndodh për shkak të faktit se në gjuhën shqipe koha e foljes kryesore shprehet nëpërmjet mbaresave përkatëse, pavarësisht nga lloji i fjalisë. Mirëpo, në fjalitë pyetëse dhe mohore të anglishtes koha shprehet me ndihmën e foljes ndihmëse dhe të foljes kryesore njëherësh. Nxënësit e dinë rregullën e përdorimit të foljes ndihmëse. Mirëpo, për shkak të ndikimit të shqipes, nxënësit ndihen të kënaqur vetëm kur koha është shprehur nëpërmjet foljeve kryesore. Pra, ata e përdorin kohën e çiftuar të foljeve në punët me shkrim, sidomos kur ndërtojnë fjali pyetëse dhe mohore.

45

III. Përdorimi i formës së shkuar në rastet kur kërkohet pjesorja e shkuar:

(1) (2) (3) (4)

“I had sang a beautiful song”; “I and my brother had took the exam”; “Has she did her duty”; “Had they drank orange juice”.

Jemi të mendimit se ky lloj gabimi ndeshet në punët me shkrim të nxënësve të përfshirë në këtë punim për shkak të faktit se në anglisht disa folje kanë forma gramatikore identike të kohës së shkuar dhe të pjesores së shkuar. Shumica e foljeve e kanë këtë model. Nxënësit e shtrijnë këtë rregull në të gjitha tipat e foljeve dhe, rrjedhimisht, forma e së shkuarës përdoret në vend të formës së pjesores së shkuar në rastin e foljeve të parregullta.

IV. Zgjedhja gabuar leksikore:

(1) “I sold the book to our school library”, pra, është përdorur folja “sell” në vend të foljes “return”; (2) “Deseases attack our health”, pra, është përdorur folja “attack” në vend të foljes “affect”. Në gjuhë, mjaft fjalë kanë përbashkësi kuptimore, domethënë, të gjitha gjuhët kanë sinonime, por asnjë gjuhë nuk ka sinonime kryekëput të plota. Kështu, fjalë të caktuara mund të përdoren në kontekste të caktuara. Mirëpo, kemi zbuluar se nxënësit e përfshirë në këtë punim kanë zëvendësuar fjalët me njëra-tjetrën në mënyrë të gabuar, gjë që ndodh vetëm në periudhën fillestare të nxënies së gjuhës së huaj (në rastin tonë, të anglishtes). Pra, ky lloj gabimi quhet gabim zhvillimor.

V. Përgjithësimi i tepruar i formave të foljeve të parregullta:

(1) “becomed” në vend të “became”; (2) “begd” në vend të “begged”; (3) “bindd” në vend të “bound”; (4) “bited” në vend të “bit”: (5) “breedd” në vend të “bred”; (6) “buyd” në vend të “bought”; (7) “catchd” në vend të “caught”; 46

(8) “choosed” në vend të “chose”; (9) “clingd” në vend të “clang”; (10) “comed” në vend të “came”; (11) “cutd” në vend të “cut”; (12) “dod” në vend të “did”; (13) “dreamd” në vend të “dreamt”; (14) “drinkd” në vend të “drank”; (15) “eatd” në vend të “ate”; (16) “findd” në vend të “found”; (17) “flyd” në vend të “flew”; (18) “god” në vend të “went”; (19) “learnd” në vend të “learnt”; (20) “leaved” në vend të “left”; (21) “losed” në vend të “lost”; (22) “maked” në vend të “made”; (23) “marryd” në vend të “marrie”; (24) “mayed” në vend të “might”; (25) “partaked” në vend të “patook”; (26) “payd” në vend të “paid”; (27) “putd” në vend të “put”; (28) “sayd” në vend të “said”; (29) “seed” në vend të “saw”; (30) “sendd” në vend të “sent”; (31) “stopd” në vend të “stopped”; (32) “studyd” në vend të “studied”; (33) “taked” në vend të “took”; (34) “teached” në vend të “taught”; (35) “thinkd” në vend të “thought”; (36) “wantd” në vend të “wanted”; (37) “watchd” në vend të “watched”; (38) “wind” në vend të “won”; (39) “workd” në vend të “worked”; (40) “writed” në vend të “wrote”. Sikundër shihet, nxënësit kanë anuar nga përgjithësimi i tepruar i formave të foljes për shkak të parregullsisë së zbuluar në formimin e kohës së shkuar. Dihet tashmë se disa folje të gjuhës angleze nuk i nënshtrohen procesit të rregullt morfologjik. Kështu, në vend që të marrin mbaresën “-(e)d” për të formuar kohën e shkuar, ato ndryshojnë së brendshmi, ose nuk e ndryshojnë fare formën gramatikore. Jemi të mendimit se, për shkak të këtij procesi devijues morfologjik, nxënësit kanë zgjedhur përgjithësimin e tepruar të rregullës themelore të mësuar për t’i kthyer foljet në kohën e shkuar nëpërmjet mbaresës “-(e)d”, e cila u shtohet foljeve në trajtën e paskajores, duke hequr pjesëzën “to”. Kështu, kemi zbuluar se gjashtëdhjetë e pesë për qind e nxënësve kishin bërë gabime në përdorimin e foljeve. Nga këta, dyzet e pesë për qind e kishin përdorur formën e së shkuarës në rastet kur kërkohet forma e pjesores së shkuar, kurse njëzet për qind i kishin zgjedhuar 47

foljet gabimisht, si dhe kishin bërë përgjithësim të tepruar të formave të foljeve të parregullta, përveç përdorimit të së shkuarës së çiftuar.

2.10.7. Ndajfoljet Ndajfolje quhen fjalët e pandryshueshme që plotësojnë para së gjithash foljen, duke treguar mënyrë, vend, kohë, shkak, qëllim, sasi. Ndajfoljet mund të plotësojnë edhe një mbiemër ose ndajfolje tjetër. Për nga kuptimi, ndajfoljet mund të jenë mënyre, vendi, kohe, shkaku, qëllimi dhe sasie. Me fjalë të tjera, ndajfoljet janë “fjalë që përdoren për t’i shtuar diçka kuptimit të foljes”. Kështu, funksioni i ndajfoljeve në fjali është i rëndësishëm për shkak të ndikimit të tyre në foljen që cilësojnë. Efikasiteti dhe vitaliteti i veprimit të pasqyruar nëpërmjet fjalisë tregohet me ndihmën e përdorimit të foljeve. Mirëpo, kjo gjë ndodh nganjëherë edhe në rastin e mbiemrave dhe ndajfoljeve të tjera. Më poshtë, po japim gabimet e nxënësve në përdorimin e ndajfoljeve:

I. Përgjithësimi i tepruar i prapashtesës “-ly”: (1) “He drives fastly”; (2) “He spoke fastly”; (3) “He ran fastly”. II. Përdorimi i mbiemrit si ndajfolje: (1) “Today she came from school quick”; (2) “He sings beautiful”; (3) My mother speaks sweet”. Këto lloje zhvillimore.

gabimesh

mund

të

konsiderohen

si

gabime

Sikundër shihet nga shembujt e mësipërm, nxënësit nuk kanë qenë në gjendje të shquajnë dallimet ndërmjet kategorive gramatikore të ndajfoljeve dhe të mbiemrave. Prandaj, jemi të mendimit se është mirë që nxënësve t’u mësohet me përpikëri shpërndarja funksionale e kategorive të sipërpërmendura. Kështu, kemi zbuluar se njëzet për qind e nxënësve kishin bërë përgjithësim të tepruar të prapashtesës “-ly”, ndërkohë që njëzet e një për qind të tjerë i kishin përdorur mbiemrat si ndajfolje në punët me shkrim.

48

2.10.8. Foljet ndihmëse Folja ndihmëse varet nga folja kryesore. Ajo ndihmon për të dalluar mënyrën, kohën, aspektin, vetën etj. Në përgjithësi, fraza foljore përbëhet nga folja kryesore, e prirë nga një ose më shumë folje ndihmëse. Në një fjali, zgjedhja e duhur e formës së foljes ndihmëse është e rëndësishme për përshtatjen e kallëzuesit me kryefjalën. Mirëpo, kemi vënë re se nxënësit hasin vështirësi edhe në përdorimin e formave të foljeve ndihmëse. Kështu, gabimet e zbuluara në punët me shkrim të nxënësve i kemi klasifikuar dhe i kemi paraqitur më poshtë.

I. Shtimi i foljes ndihmëse:

(1) “I am came home”, pra, është shtuar“am”; (2) “I am met my teacher”, pra, është shtuar“am”; (3) “I am talked with you about him”, pra, është shtuar“am”. Sikundër shihet nga shembujt e mësipërm, nxënësit e përfshirë në këtë studim kanë shtuar në mënyrë të panevojshme foljen ndihmëse “be” (“jam”) ndërmjet kryefjalës dhe kallëzuesit të shprehur me folje në kohën e shkuar. Sipas mendimit tonë, qëllimi ka qenë përcjellja e veprimit ose ngjarjes së shkuar. Ata kanë arritur të shprehin atë që ka bërë kryefjala në të shkuarën, por “be” (“jam”) funksionon si folje kryesore në kontekste të caktuara, për shembull, “I am a student” (“Jam student”). Kështu, jemi të mendimit se për shkak të ndikimit të kësaj strukture, nxënësit e përdorin në mënyrë të pavetëdijshme foljen ndihmëse “be” (“jam”) sa herë që u duhet të përdorin përemrin vetor “I” (“unë”) në rolin e kryefjalës.

II. Heqja e foljes ndihmëse:

(1) “When – you go to school?”, pra, është hequr “do”; (2) “When – you arrive at Prishtina yesterday?”, pra, është hequr “did”; (3) “Where – you spend your holidays last year?”, pra, është hequr “did”; (4) “How – you know him?”, pra, është hequr “do”.

49

Këta shembuj tregojnë se nxënësit i kanë hequr foljet ndihmëse në fjalitë pyetëse. Dhe kjo strukturë devijuese nuk është e pranueshme. Jemi të mendimit se folja ndihmëse është hequr për shkak të ndikimit të gjuhës nënë (në rastin tonë, të shqipes). Kështu, në gjuhën shqipe, fjalitë pyetëse mund të kenë këtë strukturë, për shembull, “Kur vjen?”; “Kur vjen treni?”;“Kur vjen në shtëpi?”. Pra, në to përdoren vetëm përemri, kallëzuesi dhe kryefjala, që edhe mund të hiqet, në vartësi të kontekstit. Sikundër shihet, nuk përdoret asnjë folje ndihmëse, prandaj kjo strukturë importohet edhe në gjuhën e dytë (në rastin tonë, në anglisht).

III. Zëvendësimi i gabuar i foljes ndihmëse:

(1) “I am studying when they arrived”, pra, forma e duhur është “was”; (2) “Now he was talking to his friend”, pra, forma e duhur është “is”; (3) “They were going to a concert tomorrow evening”, pra, forma e duhur është “are”; (4) “Many people are injured in the accident yesterday”, pra, forma e duhur është “were”. Jemi të mendimit se zëvendësimi gabuar i “was” me “am”, i “is” me “was”, i “are” me “were” dhe anasjelltas, është rrjedhojë e mosnjohjes së tipareve gramatikore të foljes ndihmëse dhe e moskapjes së kuptimit të fjalive të dhëna. Kështu, sapo nxënësit e shohin se folja është në formën me “-ing”, ata priren nga përdorimi i foljes ndihmëse, pa e marrë parasysh kohën që nënkuptohet nga ndajfolja. Kështu, kemi zbuluar se pesëdhjetë e dy për qind e nxënësve të përfshirë në këtë punim i kishin përdorur foljet ndihmëse gabimisht. Nga këta, tridhjetë e dy për qind i kishin shtuar ose i kishin hequr gabimisht foljet ndihmëse, kurse njëzet për qind i kishin zëvendësuar gabimisht foljet ndihmëse.

2.10.9. Përshtatja Përshtatja është përshtatja gramatikore e fjalëve në numër, gjini, rasë, vetë etj. Në gjuhën angleze, numri është tipar gramatikor që e kanë emrat, përemrat dëftorë, përemrat vetorë, si dhe foljet. Emrat përdoren në numrin njëjës dhe në numrin shumës. Ndërkohë, foljet në kohën e tashme dhe në vetën e tretë të numrit njëjës duhet të përshtaten me kryefjalën e shprehur me emër në numrin njëjës. Gabimet e 50

identifikuara në punët me shkrim të nxënësve janë klasifikuar dhe janë paraqitur më poshtë.

I. Mospërshtatja e përemrave dëftorë me emrat:

(1) (2) (3) (4)

“This books are good to read”; “This girls work hard”; “Industries are causing these air pollution”; “These teacher is the best one at our school”.

Jemi të mendimit se gabimet lidhur me përshtatjen e përemrave dëftorë me emrat përkatës kanë ndodhur për shkak të mosnjohjes së funksioneve gramatikore të përemrave dëftorë.

II. Mospërshtatja e kallëzuesit me kryefjalën:

(1) (2) (3) (4)

“Diseases causes serious health problems”; “Industries creates jobs in the labour market”; “This gasses makes holes in the ozone layer”; “Preventive measures against diseases saves our lives”.

Sikundër shihet, fjalitë e mësipërme nxjerrin në pah problemin e mospërshtatjes së kallëzuesit më kryefjalën. Kështu, nxënësit kanë përdorur mbaresën e numrit njëjës të vetës së tretë “(-e)s” pa marrë parasysh tiparet e emrit që ndodhet përpara foljes. Fjalë të tilla, si “vehicles”, “industries”, “gases” dhe “measures”, janë në formën e numrit shumës dhe e kërkojnë domosdo formën e foljes në numrin shumës, mirëpo, të shumtën e herës, nxënësit e përfshirë në këtë punim kanë shfrytëzuar formën e foljes në numrin njëjës. Pra, përdorimi i mbaresës së njëjësit është përgjithësuar së tepërmi pikërisht në rastet ku nuk kërkohet një gjë e tillë.

III. Përemri lidhor dhe mospërshtatja e tij me kallëzuesin:

(1) “The statues, which stands in the hall, are on loan from the museum.”; (2) “The paintings, which was hanging in the foyer, was stolen”; (3) She prefers to watch movies which makes her cry. 51

Jemi të mendimit se ky lloj gabimi që lidhet me përshtatjen është bërë për shkak të mosnjohjes së tipareve gramatikore të përemrit lidhor “which” (“i cili”). Kështu, në shembujt e sipërpërmendur, “which” (“i cili”) funksionon si përemër lidhor dhe mbart tiparet gramatikore të emrit që zëvendëson. Nxënësit përemrin lidhor “which” (“i cili”) e konsiderojnë si element gjuhësor të numrit njëjës. Rrjedhimisht, ky konceptim i gabuar i ka shpënë ata te përdorimi i gabuar i foljes në numrin njëjës pas përemrit lidhor “which” (“i cili”), pavarësisht nga fakti se emri që ai zëvendëson është në numrin shumës. Kështu, kemi zbuluar se gjashtëdhjetë e shtatë për qind e nxënësve kishin bërë gabime në përdorimin e përshtatjes. Nga këta, njëzet e nëntë për qind kishin gabuar në përshtatjen e përemrit dëftor me emrin; njëzet e tetë për qind kishin gabuar në përshtatjen e kallëzuesit me kryefjalën, ndërkohë që gjashtë për qind i kishin bërë të gjitha llojet e gabimeve në fjalë.

2.10.10. Sintaksa Sintaksa ka të bëjë me mënyrat e kombinimit të fjalëve në struktura më të zgjeruara, duke përfshirë këtu edhe fjalitë. Dallimi ndërmjet kryefjalës dhe kallëzuesit është ndarja bazë brenda fjalisë. Gramatika gjenerative e viteve 1970 shfrytëzonte tre diagrame në të cilët kryefjala (e quajtur frazë emërore) ndahet majtas, kurse kallëzuesi (i quajtur frazë foljore) ndahet djathtas. Gabimet sintaksore që kanë bërë nxënësit janë klasifikuar dhe janë paraqitur më poshtë.

I. Influenca e gjuhës nënë në sintaksë:

Mostra e parë: (1) “The next day am going to the cinema”; (2) “The last time is taking me to Prishtina;” (3) The deay before yesterday was only seventeen”. Sikundër shihet nga shembujt e mësipërm, nxënësit kanë përdorur frazat ndajfoljore “next day”, “last time” dhe “day before yesterday’ në vend të kryefjalëve të vërteta, ndërkohë që këto të fundit janë hequr plotësisht. Jemi të mendimit se ky lloj gabimi mund të jetë rrjedhojë e influencës së gjuhës nënë (në rastin tonë, të shqipes), sepse në gjuhën shqipe fjalitë mund të formohen pa kryefjalë, e cila nënkuptohet, dhe ndajfolja mund të vihet në fillim të fjalisë, në vendin e kryefjalës, për shembull: “Nesër do të vij...”; “Dje shkoi...”, “Pardje 52

nuk erdhi...”, etj. Pra, ky lloj i strukturës sintaksore të gjuhës së parë (në rastin tonë, të shqipes) shfaqet në performancën e nxënësve të gjuhës së dytë (në rastin tonë, të anglishtes), sikundër tregohet më lart.

Mostra e dytë:

(1) “In the evening homework do I”; (2) “Books reads she”; (3) “Everyday happy are they”. Mostra e dytë tregon se foljet janë vendosur pas kundrinorit, ndërkohë që kryefjalët janë vendosur në fund të fjalisë. Kjo pasqyron strukturën sintaksore të shqipes, ku janë krejt të mundshme strukturat “kryefjalë + kundrinor + kallëzues” dhe “kryefjalë + kallëzues + kundrinor”, vetëm se të shumtën e herës struktura “kryefjalë + kundrinor + kallëzues” përdoret në kontekstin formal, si në rastet vijuese: “Unë në mëngjes gazetat lexoj”, “Në mëngjes unë qumësht pi” etj. Pra, është e qartë se struktura sintaksore e ngjashme e gjuhës së parë (në rastin tonë, e shqipes) ka dalë në punët me shkrim të nxënësve në gjuhën e dytë (në rastin tonë, të anglishtes), sikundër tregohet në mostrën e mësipërme. Kështu, ky lloj gabimi konsiderohet si gabim transferimi.

II. Ndryshimi i rendit të fjalëve në fjalitë pyetëse:

(1) (2) (3) (4) (5)

“Where you are going?”; “When she will come from Tirana?”; “Why you didn’t speak to me?”; “Why you didn’t tell the truth?”. Who she is?

Sikundër shihet nga shembujt e mësipërm, nxënësit e përfshirë në këtë punim i kanë ndërtuar fjalitë pyetëse me rend të anasjellët, pra, të përmbysur, si për shembull, “Where you are going?” në vend të “Where are you going?”. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të ndikimit të gjuhës së folur në gjuhën e shkruar. Shmangia e rendit të fjalëve në fjalinë pyetëse, i cili vihet re në performancën e nxënësve, të paktën, është i pranueshëm në anglishten e folur nga shqiptarët, si dhe shprehet nëpërmjet intonacionit, duke përdorur të njëjtën strukturë. Mirëpo, një dukuri e tillë nuk është e pranueshme në gjuhën e shkruar. 53

III. (a) Ndërtimi i fjalive të paplota:

(1) (2) (3) (4) (5)

“My father didn’t come because...”; “I have decided to...”; “He is asked for...”; “She postponed...”; “I ran out of...”.

III. (b) Diskursi me gjithë fjalitë e paplota:

Mostër: “My life as a student I can’t be playing all day long so I can must study so I can happy be like children so love the teacher I am ready for the life the tomorrow doing the yesterday the same my life are always the safer and have healthy my life ambition.”

Jemi të mendimit se ndërtimi i fjalive të paplota nga disa nxënës të gjuhës së dytë (në rastin tonë, të shqipes) ka ndodhur për shkak se ata, në etapën fillestare, thjesht kanë futur në kujtesë informacionin ose elementet gjuhësore për qëllime provimi, mandej janë përpjekur t’i projektojnë të plota gjatë zgjidhjes së ushtrimit, por me sa duket nuk kanë mundur ta projektojnë plotësisht atë që kanë futur në kujtesë. Kësisoj, ata kanë importuar nga kujtesa në mënyrë të gabuar çfarëdolloj elementi gjuhësor që u ka ardhur ndër mend, sikundër tregohet më lart. Prandaj, ky lloj gabimi mund të konsiderohet rrjedhojë e “vjelljes” gjuhësore, ose e të nxënit sipërfaqësor dhe të cekët. Kështu, kemi zbuluar se gjashtëdhjetë e një për qind e nxënësve kishin bërë gabime në nivel fjalie. Nga këta, tridhjetë për qind kishin ndryshuar rendin e fjalëve në fjalitë pyetëse; njëzet e një për qind kishin bërë gabime për shkak të ndikimit të gjuhës së parë (në rastin tonë, të shqipes), ndërsa dhjetë për qind thjesht i kishin “vjellë” elementet gjuhësore në mënyrë të palogjikshme.

2.10.11 Drejtshkrimi Drejtshkrimi luan rol të rëndësishëm në parashtrimin e fjalëve. Kuptimi i fjalës varet nga grafemat ose germat me të cilat shkruhet. Grafemat shërbejnë edhe për të bërë dallimin kuptimor ndërmjet fjalëve. Rregullat gjuhësore të drejtshkrimit u japin mundësi shifruesit dhe deshifruesit njëherësh për t’u marrë vesh si duhet në rrafshin 54

shkrimor. Rregullat e drejtshkrimit në gjuhën angleze janë tejet të ndërlikuara dhe përshkohen nga rregullsi, parregullsi, si dhe natyra përjashtimore. Për më tepër, një ose më shumë germa i korrespondojnë një tingulli të vetëm. Përveç sistemit të gjuhës së parë (në rastin tonë, të shqipes), ndërlikimi i rregullave të drejtshkrimit i shtyn nxënësit në drejtim të shkrimit gabim të fjalëve. Nëse ndryshohen germat e fjalëve, atëherë do të humbasë edhe kuptimi i tyre. Ndryshimet ose heqja e germave te fjalët shkakton konfuzion. Nganjëherë, fjalët e shkruara gabim të bëjnë t’i kuptosh ato tjetër për tjetër. Fjalët e shkruara gabim nga nxënësit janë klasifikuar dhe janë diskutuar në vijim.

I. Ndikimi i gjuhës nënë në drejtshkrim:

Kështu, fonemat e zëshme zëvendësohen me fonema të pazëshme, sikundër tregohet në shembujt e mëposhtëm. Kështu, kemi: (1) “propaply” në vend të “probably; (2) “poterntate” për “potentate”; (3) “prescriped” për “described”. II. Ndikimi i gjuhës së folur në drejtshkrim:

Nxënësit i kanë transferuar shprehitë e gabuara të ligjërimit gojor në rrafshin shkrimor, sikundër tregohet më poshtë Kështu, kemi: (1) “arrivet” në vend të “arrived”; (2) “betiful” në vend të “beautiful”; (3) “butefull” në vend të “beautiful”; (4) “butifull” në vend të “beautiful”; (5) “survice” në vend të “servile”; (6) “dificult” në vend të “difficult”; (7) “parasonal” në vend të “personal”; (8) “facotories” në vend të “factories”; (9) “witch” në vend të “which”; (10) “scientests” në vend të “scientists”; (11) “sintists” në vend të “scientists”; (12) “papper” në vend të “paper”; (13) “docter” në vend të “doktor”; (14) “tenes” në vend të “tennis”; (15) “descriped” në vend të “described”.

55

III. Fjalë me germa të hequra:

Kështu, kemi: (1) “aranged” në vend të “arranged”; pra, është hequr germa “r”; (2) “betiful” në vend të “beautiful”; pra, është hequr togu i germave “au”; (3) “stoped” në vend të “stopped”; pra, është hequr germa “p”; (4) “equalence” në vend të “equivalence”; pra, është hequr togu i germave “iv”; (5) “impretive” në vend të “imperative”; pra, është hequr germa “e”. IV. Fjalë me germa të shtuara:

Kështu, kemi: (1) “bellievable” në vend të “believable”; pra, është shtuar germa “l”; (2) “stayying” në vend të “saying”; pra, është shtuar germa “y”; (3) “destrouy” në vend të “destroy”; pra, është shtuar germa “u”; (4) “weekliy” në vend të “weekly”; pra, është shtuar germa “i”; (5) “comeing” në vend të “coming”; pra, është shtuar germa “e”; (6) “singerrs” në vend të “singers”; pra, është shtuar germa “r”; (7) “complecx” në vend të “complex”; pra, është shtuar germa “c”; (8) “secoundly” në vend të “secondly”; pra, është shtuar germa “u”.

V. Ndryshimi i germave:

Kështu, kemi: (1) “heppan” në vend të “happen”, pra, germa “a” është zëvendësuar me germën “e”; (2) “documant” në vend të “document”, pra, germa “e” është zëvendësuar me germën “a”; (3) “holidai” në vend të “holiday”, pra, germa “y” është zëvendësuar me germën “i”; 56

(4) “comperative” në vend të “comparative”, pra, germa “a” është zëvendësuar me germën “e”; (5) “mainle” në vend të “mainly”, pra, germa “y” është zëvendësuar me germën “e”; (6) “priscribed” në vend të “described”, pra, germa “e” është zëvendësuar me germën “i”. Nga të dhënat e analizuara dhe të klasifikuara, del se interferenca e gjuhës së parë (në rastin tonë, e shqipes), si dhe shprehitë e gabuara ligjërimore, njëherësh, u kanë hapur rrugën gabimeve në shkrimin e fjalëve. Kështu, kemi zbuluar se shtatëdhjetë e një për qind e nxënësve kishin bërë gabime ortografike në punët me shkrim.

2.11. Përmbledhje 2.11.1. Gjetjet Kemi vënë re se nxënësit e përfshirë në këtë punim e kanë përdorur nyjën “an” përpara fjalëve që fillojnë me zanore, kurse nyjën “a” përpara fjalëve që fillojnë me bashkëtingëllore, pa marrë parasysh cilësinë e germës ose të fonemës nistore të fjalëve. Për më tepër, nyjat e trajtës së pashquar dhe të trajtës së shquar janë përdorur përpara emrave dhe frazave emërore, pa u përqendruar në dallimet ndërmjet tyre, si dhe janë hequr në mënyrë të panevojshme në ato raste kur kërkohet përdorimi i tyre. Një lloj tjetër gabimi i zbuluar në shkrimet e nxënësve është përdorimi i parafjalëve. Kështu, parafjala “on” është përdorur përpara “yesterday”, “tomorrow”, “last month” etj. Jemi të mendimit se ky gabim ka ndodhur për shkak të përgjithësimit të tepruar të rregullit që detyron përdorimin e parafjalës “on” përpara emrave të ditëve të javës, si, për shembull, “on Monday”, “on Sunday” etj. Ndërkohë, gjithashtu, parafjalët janë hequr ose janë shtuar sipas qejfit, pra, në mënyrë të panevojshme. Kemi identifikuar edhe gabimet në përdorimin e përemrave dhe të mbiemrave. Kështu, ndeshen përdorime të gabuara të “my” në vend të “I”, si dhe të “myself” në vend të “me”. Gjithashtu, përdoren emra në rastet ku kërkohen mbiemra. Përveç kësaj, kemi identifikuar gabime në përdorimin e emrave. Nxënësit priren në drejtim të përgjithësimit të tepruar të rregullave sa herë që kanë të bëjnë me emra që e formojnë numrin shumës në mënyrë të parregullt.

57

Një lloj tjetër gabimi tipik bëhet në përdorimin e foljeve. Kështu, përdoret e shkuara e çiftuar në fjalitë pyetëse dhe në fjalitë mohore. Jemi të mendimit se kjo gjë ndodh për shkak të interferencës së gjuhës së parë (në rastin tonë, të shqipes). Përdoren format e shkuara të foljes në rastet kur kërkohet përdorimi i foljeve në pjesoren e shkuar. Për më tepër, gjykojmë se nxënësit priren nga përgjithësimi i tepruar i formave të foljeve si rrjedhojë e parregullsive që hasen në formimin e formave të kohës së shkuar. Ndërkohë, kemi zbuluar gabime edhe në përdorimin e njësive gramatikore, të tilla si ndajfoljet dhe foljet ndihmëse. Kështu, folja ndihmëse “be” shtohet në mënyrë të panevojshme ndërmjet kryefjalës “I” dhe kallëzuesit (foljes në kohën e shkuar). Jemi të mendimit se kjo gjë ndodh për shkak të faktit se folja këpujë “be” funksionon si folje kryesore në kontekste të caktuara (për shembull, “I am a teacher”). Pra, për shkak të ndikimit të kësaj strukture, nxënësit, në mënyrë të pavetëdijshme, përdorin foljen ndihmëse “be” sa herë që u duhet ta përdorin përemrin vetor të vetës së parë të numrit njëjës “I” në rolin e kryefjalës. Për më tepër, bëhet edhe zëvendësimi i gabuar i trajtave gramatikore të foljeve ndihmëse. Kështu, trajta “was” zëvendësohet me trajtën “am”, ndërsa trajta “were” zëvendësohet me trajtën “are”, dhe anasjelltas. Nxënësit përballen edhe me problemin e përshtatjes gramatikore ndërmjet fjalëve. Kështu, ata bëjnë gabime të shumta kur vjen puna te përshtatja ndërmjet përemrave dëftorë dhe emrave, përshtatja ndërmjet kallëzuesit dhe kryefjalës, si dhe përshtatja ndërmjet kallëzuesit dhe përemrit lidhor. Kemi zbuluar se nxënësit bëjnë gabime të shumta në nivel fjalie. Jemi të mendimit se kjo gjë ndodh për shkak të dallimeve të strukturës sintaksore ndërmjet gjuhës së parë (në rastin tonë, të shqipes) dhe gjuhës së dytë (në rastin tonë, të anglishtes). Për më tepër, kemi vënë re se fjalitë pyetëse përdoren me rend të anasjelltë, pra, të përmbysur, si, për shembull, “Where you are going” në vend të “Where are you gong?”. Jemi të mendimit se kjo gjë ndodh për shkak të influencës së formës së folur të gjuhës së dytë (në rastin tonë, anglishtes) në formën e saj të shkruar. Kështu, kemi gjetur shumë fjali të paplota në shkrimet e nxënësve. Ndërkohë, kemi parë se nxënësit bëjnë gabime edhe në fushë të ortografisë, domethënë, atë të drejtshkrimit. Jemi të mendimit se kjo gjë ndodh kryesisht për shkak të rregullave të drejtshkrimit të fjalëve në gjuhën angleze, duke shtuar këtu interferencën e gjuhës së parë (në rastin tonë, të shqipes), si dhe shprehitë e gabuara ligjërimore të nxënësve. 58

2.11.2. Performanca e nxënësve Performanca shkrimore e nxënësve që i zhvillojnë mësimet në gjuhën shqipe u vlerësua duke grumbulluar të dhëna në bazë të ndryshoreve sociale. Tabela e mëposhtme e tregon këtë në mënyrë të qartë.

Krahasimi i performancës së nxënësve në përqindje Gjuha mësimore

Shqipja

Gjinia

Rajoni

Gjendja ekonomike

M34

F35

R36 U37

GAU38

GAM39

GAL40 PA41

A42

25

24

28

26

28

30

38

29

Arsimi i prindërve

24

Sikundër shihet nga të dhënat e analizuara, tridhjetë e tetë për qind e nxënësve që i zhvillojnë mësimet në gjuhën shqipe dhe vijnë nga familje të arsimuara kanë grumbulluar numrin e plotë të pikëve. Ndërkohë, njëzet e katër për qind e nxënësve të gjinisë femërore, pra, vetëm një për qind më pak sesa nxënësit e gjinisë mashkullore, kanë arritur t’i grumbullojnë pikët e duhura. Po ashtu, njëzet e tetë për qind e nxënësve të zonave rurale, të cilët i përkasin grupit me të ardhura të ulëta, pra, një për qind më pak sesa nxënësit e zonave urbane të së njëjtës kategori, kanë grumbulluar pikët e nevojshme. Edhe përqindja e nxënësve që vijnë nga familje me të ardhura të larta është më e madhe sesa ajo e nxënësve që vijnë nga familje me të ardhura të ulëta. Diferenca ndërmjet nxënësve të këtyre dy grupeve është e barabartë me katër për qind. Kështu, si total, performanca shkrimore e nxënësve të gjinisë mashkullore është më e mirë sesa e nxënësve të gjinisë femërore. Në të vërtetë, kjo diferencë është shumë e vogël. Pra, duket qartë se gjinia nuk luan rol të rëndësishëm në performancën shkrimore të nxënësve.                                                              34

Meshkuj.

35

Femra.

36

Rurale.

37

Urbane.

38

Grupi me të ardhura të ulëta.

39

Grupi me të ardhura të mesme.

40

Grupi me të ardhura të larta.

41

Të paarsimuar.

42

Të arsimuar.

59

Mirëpo, nga ana tjetër, arsimimi i prindërve luan rol më të madh sesa të gjitha ndryshoret e tjera sociale.

2.11.3. Rekomandime •

•

• •

•

Për të shmangur gabimet në punët me shkrim, jemi të mendimit se nxënësit duhet të ushtrohen duke shkruar tregime të ndryshme, ndërkohë që këto të fundit duhet të shikohen nga mësuesit, detyra e të cilëve është identifikimi i shkaqeve të gabimeve shkrimore dhe njohja e nxënësve me to. Përveç kësaj, gjykojmë se nxënësit duhet të bëjnë edhe redaktimin e teksteve të veta të shkruara. Për të penguar interferencën e gjuhës së parë (në rastin tonë, të shqipes) në fjalitë e gjuhës së dytë (në rastin tonë, të anglishtes), jemi të mendimit se duhet të përzgjidhen dhe të shqyrtohen lloje të ndryshme fjalish në gjuhën e parë dhe në gjuhën e dytë. Ndërkohë, kërkohet që nxënësit të sqarohen për tiparet e përbashkëta dhe të ngjashme të tyre. Gjykojmë se njohja dhe ndërgjegjësimi lidhur me llojet e fjalive në të dyja gjuhët do t’i eliminonte në mënyrë automatike gabimet sintaksore. Pra, është e dobishme që të bëhen përpjekje për të krijuar vetëdijen sintaksore në radhët e nxënësve. Për të shmangur përgjithësimin e tepruar të formave të foljes dhe të njësive të tjera gramatikore, jemi të mendimit se duhen mësuar dhe përforcuar rregullsia dhe parregullsia e rregullave gjuhësore. Për të shmangur lindjen e problemeve në rastin e përshtatjes gramatikore, jemi të mendimit se duhet të mësohen lidhjet ndërmjet fjalëve dhe, kur këto probleme lindin për shkak të strukturës së gjuhës së parë, atëherë nxënësve është mirë që t’u shpjegohen me qartësi dhe saktësi lidhja dhe variacioni ndërmjet fjalëve. Për të shmangur gabimet ortografike, jemi të mendimit se nxënësve duhet t’u jepen ushtrime të përshtatshme shqiptimi dhe diktimi njëherësh. Kështu, duke penguar transferimin e tingujve të gjuhës së parë (në rastin tonë, të shqipes) në gjuhën e dytë (në rastin tonë, të anglishtes), gabimet e drejtshkrimit do të mund të minimizoheshin në punimet me shkrim të nxënësve.

60

KAPITULLI III: SHPREHITË LEXIMORE Të lexuarit është një nga llojet kryesore të shprehive gjuhësore. Ai gjithashtu mbetet portë e rëndësishme e pajisjes me dije dhe njohuri për botën që na rrethon. Tradicionalisht, të lexuarit është konsideruar si shprehi pasive, por, në ditët tona, ai konsiderohet si shprehi aktive, ndërkohë që aftësia leximore përcakton cilësinë e arritjeve në shkollë dhe në jetë. Shkollimi i fëmijës është i paplotë nëse ai nuk e fiton aftësinë për të lexuar, për të deshifruar, për të interpretuar, si dhe për të kuptuar si duhet një material leximor. Përparimi intelektual i fëmijës është rreptësisht i kufizuar nëse ai nuk është në gjendje të lexojë 43. Të lexuarit është burim i shëndetshëm i të nxënit të pavarur. Nëpërmjet të lexuarit, njeriu mund ta mbajë veten të informuar për çdo lloj lajmi dhe dijeje, për çdo lloj letërsie dhe shkencë në rrafsh botëror. Rrjedhimisht, të lexuarit është veprimtari tejet e rëndësishme njerëzore, është burimi kryesor i njohurive, është mjeti i ndërlidhjes dhe i komunikimit. Pikërisht për këtë arsye, ai lidhet ngushtë dhe drejtpërdrejt me të gjitha lëndët që zhvillohen në shkollë. Nxënësit, studentët dhe mësimdhënësit e kanë më se të domosdoshme të njihen mirë me procesin e të lexuarit me qëllim që të bëhen lexues të thelluar dhe aktivë gjatë gjithë jetës, si dhe të përfshihen në mënyrë të pavarur në veprimtarinë leximore.

3.1. Përkufizimi i të lexuarit Të lexuarit është veprimtari e ndërlikuar dhe e vetëdijshme. Ai shfrytëzon simbolet për të thithur kuptime dhe ide të dukshme dhe të padukshme. Mirëpo, për kuptimin e plotë të një teksti, kërkohet medoemos formimi i mëparshëm i lexuesve në rrafshin e përgjithshëm të dijeve. Ekspertët e fushës të lexuarit e kanë përkufizuar në mënyra të ndryshme. Betsi e ka përkufizuar të lexuarit si proces të menduari 44. Nuk ka pikë dyshimi se të menduarit është një aspekt shumë i rëndësishëm në procesin e të lexuarit, por jo tërësia e tij. Sipas Gudmanit, “qëllimi i të lexuarit nuk është njohja e germës së hedhur në letër, por kapja e kuptimit me të cilin autori e fillon shkrimin e vet. Në njëfarë mënyre,                                                              43

Jenkinson, M. O., “Ways Of Teaching Reading” në The Teaching Of Reading, redaktuar nga

Stranger, R. C., UNESCO, Paris, 1973, faqe 45. 44

Betts, E. A., “A New Area : Reading And Linguistics”, Reading Teacher, Vol. 18, 1996

61

gjatë leximit, lexuesi përpiqet me mish e me shpirt, bën të pamundurën, për ta rindërtuar këtë kuptim” 45. Pra, të lexuarit përfshin tërë procesin e të kuptuarit, i cili është i nevojshëm për të arritur rindërtimin e kuptimit të synuar të autorit. Xhenkinsoni i shton një përmasë tjetër këtij përkufizimi, kur shprehet se të lexuarit është akti i reagimit ndaj simboleve të hedhura në letër, për të krijuar kuptimin. Mirëpo, ka kohë që është pranuar se thithja e kuptimit nga faqja e shkruar është përkufizim tejet i kufizuar i të lexuarit. Pajisja me kuptim e faqes së shkruar tregon më me saktësi procesin e marrëdhënieve të ndërsjella ndërmjet simboleve të shkruesit ose shkrimtarit dhe mendjes së lexuesit” 46. Edhe ndërtimi i kuptimit është formë e të menduarit. Zgjidhja e problemit ose arsyetimi përfshin analizimin dhe diskriminimin, gjykimin, vlerësimin dhe sintetizimin. Të gjitha këto procese mendore gjenden në përvojat e shkuara, domethënë, në kontekstin e të lexuarit. Materiali duhet të shqyrtohet në dritën e përvojave vetjake të lexuesit. Atëherë, çdo përvojë e procesit leximor duhet të përfshijë interpretimin dhe vlerësimin e kuptimeve, si dhe ndërtimin e kuptimit. Uidousoni nënvizon se “të lexuarit është procesi i marrjes së informacionit gjuhësor nëpërmjet leximit të drejtpërdrejtë të simboleve të hedhura në letër, ndërkohë që informacioni i përçuar nga shkruesi ose shkrimtari nëpërmjet germave të hedhura në letër thithet nga lexuesi” 47. Është fort e qartë se sasia e informacionit të thithur nga lënda e shkruar mund të ndryshojë nga njëri lexues te tjetri. Në këtë rast, edhe ky përkufizim ka nevojë të përfshijë çështjen e sasisë së informacionit që merr marrësi nga teksti që ofron jo vetëm kuptim gjuhësor, por edhe kuptim kontekstual. Kështu, kuptimi gjuhësor përfshin informacionin e përfaqësuar, dhe ky quhet i fjalëpërfjalshëm. Kuptimi kontekstual përfshin kuptimin social-kulturor dhe qëllimor të mishëruar në tekst. Kuptimi i fjalëpërfjalshëm i tekstit është i shfrytëzueshëm për lexuesin e zakonshëm, ndërsa për të thithur kuptimin pragmatik të lëndës së shifruar, njeriu duhet t’i ekspozohet pareshtur aspektit etnogjuhësor të materialeve leximore. Vetëm lexuesi i mirë mund të thithë kuptimet e fjalëpërfjalshme dhe pragmatike njëherësh nga teksti.

                                                             45 46

Goodman, K. S., Behind The Eye: What Happens In Reading, N. C. T. C., Urahana, Illinois, 1970. Jenkinson, M. O., “Ways Of Teaching Reading” në The Teaching Of Reading, redaktuar nga

Stranger, R. C., UNESCO, Paris, 1973. 47

Widdowson, H. G., Explorations In Applied Linguistics, Oxford University Press, Oxford, 1979, faqe

51-52.

62

3.2. Pikëpamjet e psikologëve dhe të sociolinguistëve për të lexuarit Psikologët të lexuarit e konsiderojnë lojë hamendësimi dhe lloj të menduari. Kështu, veprimtaria leximore përfshin perceptimin, njohjen, bashkëshoqërimin, kuptimin, organizimin dhe zbulimin e kuptimit. Prandaj, procesi leximor është i ndërlikuar për nga natyra, si dhe lidhet ngushtë me aftësinë mendore të lexuesit. Rrjedhimisht, të lexuarit është proces psikologjik dhe gjuhësor njëherazi. Ai fillon me përfaqësimin gjuhësor të shifruar nga shkruesi ose shkrimtari dhe përfundon me kuptimin që arrin të ndërtojë lexuesi. Pra, ai është ndërveprim ndërmjet gjuhës dhe mendimit. Shkruesi ose shkrimtari e shifron mendimin në formën e gjuhës me ndihmën e fjalëve. Nëse lexuesi nuk është në gjendje të ndërveprojë me fjalët, atëherë kuptimi do t’i humbasë. Sipas pikëpamjeve të shumë psikolinguistëve, përvojat, interesat dhe përpjekjet e lexuesit luajnë një rol tejet të rëndësishëm në procesin e deshifrimit. Kur lexuesi fillon të lexojë, ai ndihet rehat dhe e kap kuptimin me lehtësi. Pra, ai e thith kuptimin dhe, po me lehtësi, e përshtat informacionin që merr nga teksti me informacionin që gjendet brenda fondit të dijeve që zotëron ai vetë.

3.3. Procesi leximor Të lexuarit është proces pamor. Është aftësia për t’i dalluar simbolet qartë me anën e syve. Ai është proces i perceptuar, nëpërmjet të cilit mendja e njeriut është në gjendje t’i kapë dhe t’i veshë këto simbole më kuptim. Ai është proces përvojtar, sepse, pa pasur pasurinë e përvojave të grumbulluara, mendja nuk do të mund të investojë asnjë kuptim në simbolet që shohim. Të lexuarit ndodh pikërisht në çastin që përcjellim kuptimin në faqen e shkruar. Pra, ai nuk është thjesht akti i marrjes së kuptimit nga faqja e shkruar 48. Të lexuarit është proces transaktiv në të cilin lexuesit negociojnë kuptimin ose interpretimin. Gjatë leximit, kuptimi kalon nga faqja e shkruar te lexuesi. Përkundrazi, ai është proces i ndërlikuar negocimi ndërmjet tekstit dhe lexuesit, i cili merr trajtë nga konteksti situatësor i atypëratyshëm dhe kontekstet e gjera sociolinguistike 49 (Weaver, 1988). Konteksti situatësor i atypëratyshëm përfshin njohuritë e lexuesit për temën, qëllimin leximor të lexuesit dhe faktorë të tjerë, të cilët lidhen me situatën. Kontekstet e gjera sociolinguistike përfshijnë komunitetin gjuhësor, të cilit i përket lexuesi, afrinë e tij me gjuhën e përdorur në tekst, pritshmëritë e lexuesit lidhur me të lexuarit, të cilat mbështeten                                                              48

Berg, Paul C. Teaching Efficient Reading, Central Institute of Indian Languages, Mysore, 1971, faqe

10. 49

Weaver, Constance. Reading Process, Miami University, Oxford, Ohio, 1988.

63

te vetë leximi, si dhe pritshmëritë e lexuesit lidhur me të lexuarit, të cilat mbështeten në përvojat e tij të mëparshme.

Procesi leximor 50

1

2

3

4 5

Legjenda:

1 = Lexuesit; 2 = Transaksioni; 3 = Teksti; 4 = Kontekstet situatësore të atypëratyshme; dhe 5 = Kontekstet e gjera sociolinguistike.

3.4. Përpunimi poshtë-lart dhe lart-poshtë gjatë leximit Në rastin e të lexuarit, sikundër në rastet e tjera të procesit njohës, psikologët kanë dalluar dy lloje përpunimi. Ato janë procesi i përpunimit poshtë-lart dhe procesi i përpunimit lart-poshtë. Përpunimet poshtë-lart janë ato, të cilat marrin nxitje nga germat dhe fjalët për realizimin e leximit, si dhe e trajtojnë informacionin e marrë, duke u mbështetur shumë pak në nivelin e lartë të dijeve. Nga ana tjetër, nëpërmjet përpunimeve lart-poshtë, marrja e informacionit varet nga njohuritë e mëparshme të individit dhe pritshmëritë e tij. Në shumicën e rasteve, proceset poshtë-lart dhe lart-poshtë veprojnë së bashku dhe

                                                             50

Po aty, faqe 30.

64

njëherazi për të garantuar përpunimin e saktë dhe të shpejtë të informacionit 51.

3.5. Të lexuarit dhe shprehia leximore Në përgjithësi, të lexuarit është shprehi. Lexuesi deshifron kuptimin e fjalëve të shtypura ose të shkruara me dorë. Gjatë procesit leximor, lexuesi shfrytëzon shprehinë e vet leximore. Kështu, shkalla e shprehisë leximore ndryshon nga njëri lexues te tjetri, në përputhje me kompetencën gjuhësore dhe bagazhin e dijeve. Sidoqoftë, më poshtë, po japim disa nga komponentët e rëndësishëm të shprehisë leximore, të cilët janë: (1) (2) (3) (4)

Njohja e grafemave. Njohja e korrelacionit të grafemave brenda fjalëve. Njohja e kufijve të fjalës dhe e atyre të fjalisë. Njohja e kuptimeve të fjalëve dhe të lidhjeve të tyre në fjali. (5) Njohja e lidhjeve ndërmjet fjalëve në diskurs. (6) Kapja e kuptimit të fjalëve të panjohura nëpërmjet deduksionit. (7) Nxjerrja e informacionit dhe ideve të nënkuptuara dhe të shprehura qartë të tekstit etj.

3.6. Të kuptuarit leximor Të lexosh, do të thotë të lexosh duke kuptuar. Në procesin e të kuptuarit leximor, fjalët e shkruara asnjëherë nuk deshifrohen thjesht ashtu sikundër shfaqen. Përkundrazi, lexuesi i deshifron ato, duke shfrytëzuar më së miri kompetencën e vet gjuhësore, njohuritë e veta sociolinguistike dhe ekzistuese lidhur me temën. Të lexuarit nuk është thjesht veprimtari e deshifrimit të kuptimit të shkruesit ose të shkrimtarit. Përkundrazi, ai është veprimtari shumë më e gjerë dhe më e thellë sesa kaq. Pra, nganjëherë lexuesi ja e kapërcen këtë kuptim, ja nuk kupton asgjë prej tij. Është fakt se aftësia e individit për të kuptuar mesazhet mund të përcaktohet nga faktorë të brendshëm dhe të jashtëm. Në grupin e faktorëve të brendshëm përfshihen: (1) kompetenca gjuhësore (dijet e lexuesit për gjuhën); (2) motivimi (shkalla e përkushtimit dhe qëndrimi i lexuesit ndaj të lexuarit); (3) shkollimi dhe akumulimi i aftësive leximore; si dhe (4) cilësia leximore e lexuesit.                                                              51

Rudd, S., Time To Manage Your Reading, Gower, Aldershot, 1989, faqe 91.

65

Në grupin e faktorëve të jashtëm përfshihen: (1) elementet e faqes së shkruar; (2) cilësitë e mjedisit leximor dhe (3) faktorët që lidhen me karakteristikat tekstore, sikundër janë lexueshmëria e tekstit dhe organizimi i tij. Ndërkohë, në cilësitë e mjedisit leximor përfshihen faktorë të tillë si veprimtaria e mësuesit, domethënë, reagimet e mësuesit përpara, gjatë ose pas leximit, për t’i ndihmuar nxënësit që ta kuptojnë informacionin që gjendet në tekstin e shkruar. Për më tepër, këtu përfshihen gjithashtu mënyra e reagimit të grupeve të punës ndaj detyrës leximore, si dhe atmosfera në të cilën realizohet kjo e fundit.

3.7. Llojet e të lexuarit Të lexuarit mund të klasifikohet si të lexuar me zë dhe të lexuar në heshtje, si të lexuar informues dhe të lexuar argëtues, si të lexuar vëzhgues, të lexuar asimilues, të lexuar reflektues dhe të lexuar krijues 52. Kështu, studiuesit e kanë klasifikuar të lexuarit në përputhje me formën, qëllimin dhe procesin psikologjik përkatës. Kështu, në bazë të “formës”, të lexuarit kategorizohet si të lexuar me zë dhe të lexuar në heshtje. Kështu, lexuesi ja lexon për veten, ja lexon për të tjerët. Në bazë të “qëllimit”, leximi mund të klasifikohet si të lexuar argëtues ose çlodhës, si dhe si të lexuar informues ose të lexuar arsimues ose të lexuar profesional. Ndërkohë, në bazë të “procesit psikologjik”, të lexuarit mund të klasifikohet në katër grupe. Grupi i parë përfshin të lexuarit vëzhgues, ku lexuesi vëren atë që shkruesi ose shkrimtari ka synuar të shkruajë, por nuk bën ndonjë përpjekje të veçantë për t’i analizuar ose për t’i mbajtur mend fjalët dhe idetë. Grupi i dytë përfshin të lexuarit asimilues, ku lexuesi përpiqet për të kuptuar plotësisht dhe për të mbajtur mend atë që lexon. Grupi i tretë përfshin të lexuarit reflektues, ku lexuesi lexon duke mbajtur qëndrim kritik. Grupi i fundit përfshin të lexuarit krijues, ku lexuesi përpiqet për t’i zbuluar idetë, në mënyrë që të mund t’i shfrytëzojë më vonë në shprehjen me gojë ose me shkrim.

                                                             52

Hall, D., “Four Kinds Of Reading”, Thinking In Writing, redaktuar nga McQuade, D., dhe Robert

Atwan, K., New York, 1983, faqe 163-166.

66

Klasifikimi i leximit Të lexuarit

Qëllimi 

Forma 

Leximi pa zë 

Leximi me zë 

Çlodhës

Procesi psikologjik 

Informues

Vëzhgues

Asimilues

Reflektues 

Krijues

Në një mënyrë tjetër, të lexuarit klasifikohet si të lexuar sipërfaqësor, të lexuar i shpejtë, të lexuar ekstensiv dhe të lexuar intensiv. Të lexuarit sipërfaqësor nënkupton kalimin e syve nëpër tekst për të zbuluar sfidat e tij. Të lexuarit e shpejtë nënkupton kalimin e shpejtë nëpër tekst për të zbuluar një pjesë të caktuar informacioni. Të lexuarit ekstensiv nuk është gjë tjetër përveçse leximi i teksteve të gjata, i cili zakonisht bëhet për të fituar kënaqësi vetjake. Kjo është veprimtari e rrjedhshme, e cila përfshin kryesisht të kuptuarit e përgjithshëm. Të lexuarit intensiv nënkupton leximin e teksteve të shkurtra për të nxjerrë një informacion specifik. Ky lloj të lexuari njihet ndryshe edhe si të lexuarit për kapjen e imtësive.

3.8. Shkenca e të lexuarit Të lexuarit është vërtet shkencë e re. Shumica e kërkimeve në lëmin e të lexuarit janë bërë relativisht vonë në krahasim me shkencat e tjera, të cilat kanë histori të gjatë të trashëgimisë kërkimore. Studimi i parë për mënyrën sesi njerëzit mësojnë për të lexuar u bë nga Javal-i në vitin 1879. Ai studioi lëvizjet e syve gjatë leximit. Në këtë mënyrë, ai zbuloi se, ndryshe nga leximi, sytë lëvizin nëpërmjet kërcimeve të dallueshme përgjatë vargut të shkruar. Sytë nuk rrëshqasin përgjatë faqes së shkruar pa u trazuar. Pra, sytë fiksohen dhe ndalojnë, këqyrin atë mbi të cilën ndalen, mandej kalojnë te fjala ose fjalët e tjera dhe sërish ndalojnë. Sytë lëvizin dhe ndalojnë pesë ose shtatë herë në një varg të shkruar. Mandej vjen lëvizja e radhës. Gjatë gjithë procesit leximor, sytë veprojnë kështu pa ndërprerje. Ekziston edhe kohëzgjatja 67

e fiksimit, domethënë, koha e qëndrimit të syve gjatë një fiksimi të vetëm. Sytë duhet të qëndrojnë në vend me qëllim që t’i regjistrojnë fjalët. Mandej ata hidhen te një pikë tjetër dhe përsëri fiksohen dhe kështu me radhë. Kohëzgjatja mesatare e një fiksimi gjatë të cilit shihen fjalët është sa 1/8 deri në të 1/4 e sekondës 53.

3.8.1. Të lexuarit efikas Mjeshtëria leximore e lexuesit varet nga kompetenca e tij gjuhësore, nga bagazhi i tij i dijeve lidhur me lëndën, si dhe nga fjalët e përdorura në tekst. Lexues i suksesshëm është personi që arrin të përballojë si duhet sasi shumë të mëdha materiali të shkruar. Në vijim, po japim tiparet e lexuesit të suksesshëm, pra, të lexuesit efikas 54. Lexues i suksesshëm është ai: • • • • • •

Që ka një qëllim; Që mund të përqendrohet; Që mund të kuptojë çfarë lexon; Që mban mend çfarë lexon; Që ka fjalor të pasur dhe Që mund të lexojë me shpejtësi, vetëm se në këtë rast ritmi varet nga materiali konkret.

Ndërkohë, lexuesi efikas ose i suksesshëm e di fort mirë mënyrën e duhur të zgjedhjes së bashkërendimit të goditur të shprehive për arritjen e një qëllimi të caktuar. Pikërisht aftësia për të ndryshuar ritmin e leximit nëpërmjet reagimit të bashkërenduar kundrejt qëllimit dhe vështirësisë është shenja dalluese e këtij lloj lexuesi. Kjo shprehi quhet fleksibilitet. Lexues elastik është lexuesi i qëllimshëm. Ai di me saktësi sesi ta kalojë paraprakisht me sy një artikull përpara se të fillojë leximin e thelluar të tij. Ai gjithashtu di me përpikëri edhe sesi të lexojë me shpejtësi për të gjetur një informacion të caktuar në tekst. Nëpërmjet kalimit paraprak me sy, ai arrin të zbulojë nëse përzgjedhja duhet të lexohet me ritëm të shpejtë, me ritëm mesatar apo me ritëm të ngadalshëm.

                                                             53

Po aty.

54

Po aty.

68

3.8.2. Të lexuarit e dobët Kapaciteti leximor i njeriut në përgjithësi dështon për shkak të paaftësisë së tij për t’i njohur fjalët dhe për të kapur kuptimin e tyre nëpërmjet deduksionit. Përveç njohjes së fjalëve, edhe njohuritë për temën e materialit të shkruar kushtëzojnë aftësinë leximore të lexuesit. Thuhet se shkaqet e krijimit të shprehive leximore të dobëta janë këto: • • • • • •

Mungesa e teknikave efikase; Mungesa e praktikës efikase; Lidhja e gabuar ndërmjet simbolit të fjalës dhe të kuptuarit për shkak të mbështetjes në gjuhën e folur; Bagazhi i pamjaftueshëm i dijeve; Hollësitë teknike, të cilat kërkojnë lexim të ngadaltë; Problemet pamore 55.

3.9. Mësimi dhe të nxënit e të lexuarit Njeriu nuk mund të bëhet lexues efikas ose i rrjedhshëm sapo hyn në shkollë. Për t’u bërë i tillë, atij i duhet të kalojë nëpër disa etapa. Tashmë janë kategorizuar etapat e nxënies së të lexuarit. Kështu, në etapën e parë, nxënësi përvetëson alfabetin, që nga germa e parë, deri te germa e fundit. Në etapën e dytë, ai përvetëson mënyrën e kombinimit të germave. Në etapën e tretë, nxënësi përvetëson leximin e fjalëve tek e tek dhe të kombinimeve të tyre në fjali, si dhe kapjen e kuptimit të tyre. Në etapën e katërt, nxënësi e shtrin aftësinë e vet leximore në nivel fjalie. Në etapën e pestë, ai fillon të kuptojë diskursin. Vetëm në këtë etapë, nxënësi arrin t’i frytëzojë njëherësh njohuritë gjuhësore dhe sociolinguistike, për të kuptuar plotësisht tekstin. Të nxënit e të lexuarit është proces i vetëdijshëm, i cili mësohet për të përvetësuar dije në mënyrë të qëllimshme. Mirëpo, të lexuarit mësohet duke shfrytëzuar metoda të ndryshme, të cilat kategorizohen si më poshtë vijon: • • • • •

Metoda Metoda Metoda Metoda Metoda

e e e e e

alfabetit; rrokjes; fjalës; frazës; fjalisë;

                                                             55

Po aty.

69

• •

Metoda e tregimit dhe Metoda e fonisë 56.

Kështu, në rastin kur përdoret metoda e alfabetit, nxënësve u mësohen emrat e germave në rend alfabetik dhe mandej kombinimi i dy ose më shumë germave, si dhe kombinimi i fjalëve në fjali. Në rastin kur përdoret metoda e rrokjes, njësia që u mësohet nxënësve është rrokja dhe jo germa. Rrokjet përdoren në mënyrë të drejtpërdrejtë dhe në këtë mënyrë formohen fjalë dhe fjali nëpërmjet kombinimit të rrokjeve. Në rastin kur përdoren metodat e fjalës dhe të frazës, njësia që u mësohet nxënësve është fjala. Në rastin kur përdoret metoda e fjalisë, nxënësve u mësohet fjalia. Në rastin kur përdoret metoda e tregimit, nxënësve u mësohet tregimi i mishëruar në katër ose pesë fjali, të cilat ilustrohen me piktura. Kështu, tregimi mësohet përmendsh dhe mandej lexohet nga nxënësit. Nxënësit arrijnë t’i njohin fjalitë në fillim, pastaj edhe fjalët. Në rastin kur përdoret metoda e fundit, domethënë, metoda e fonisë, mbështet te fonologjia dhe kjo bashkërendohet me metodën e alfabetit. Pra, tingujt janë njësitë që u mësohen nxënësve. Megjithëkëtë, çdonjëra nga këto metoda ka përparësitë dhe mangësitë e veta.

3.10. Testimi i të kuptuarit leximor Për të testuar aftësinë e të kuptuarit leximor të nxënësve, u zhvilluan dhjetë teste me dhjetë kërkesa të ndryshme. U bënë dy lloje pyetjesh. Ato ishin pyetje të mbështetura në tekst dhe pyetje të mbështetura në njohuri ose në kompetenca. Për pyetjet e mbështetura në tekst, nga nxënësit u kërkuan tipa të ndryshëm përgjigjesh, sikundër janë: • • •

Përzgjedhja e përgjigjeve të sakta nga përgjigjet e dhëna; Përcaktimi i parashtresave të dhëna si të vërteta ose të rreme; Gjetja e përgjigjeve në tekst.

                                                             56

Po aty.

70

Pyetjet e mbështetura në njohuri kërkonin që nxënësit t’i njihnin pjesët e fjalisë, t’i plotësonin fjalitë e paplota, si dhe të prodhonin fjalë e informacion gramatikor nëpërmjet kujtesës.

Tabela me të dhënat për testet Nr.

Lloji i testit

Kërkesa

Lloji i shprehisë

1

Fjalitë e paplota

Plotësoni fjalitë duke përdorur opsionet e dhëna

Në bazë kompetence

2

Pasazhi narrativ

E vërtetë apo e rreme

Në bazë teksti

3

Tabela barazuese

Barazoni pjesët e fjalive në mënyrë që të kenë kuptim

Në bazë kompetence

4

Fjala

Zgjidhni sinonimin e saktë

Në bazë kompetence

5

Fjala

Plotësoni vendet bosh me fjalën e saktë, duke e zgjedhur njërin nga opsionet e dhëna në kllapa

Në bazë kompetence

6

Fjalia

Zgjidhni pjesën që ka gabimin në fjalitë e dhëna

Në bazë kompetence

7

Telegrami

Zgjidhni pjesët e dhëna

Në bazë teksti

8

Fjalia

Emërtoni pjesët e fjalisë

Në bazë kompetence

9

Pasazhi

Zgjidhni opsionet e dhëna

Në bazë teksti

10

Diagrami rrethor

Zgjidhni opsionet e dhëna

Në bazë teksti

3.11. Analizimi i të dhënave 3.11.1. Testi 1

Teksti i dhënë: Fjali Kërkesa: Complete the sentence choosing one of the given options. Fjalia e paplotë: “I did not like their help; however, ...” 71

Alternativat e dhëna:

(a) (b) (c) (d)

I I I I

accepted it denied it kept it refused their help

Përgjigjja e saktë: I accepted it.

Përgjigjet e nxënësve: I accepted it / I kept it / I denied it / I refused their help.

Fjalia e paplotë: “I heard a bomb explosion, so …” Alternativat e dhëna: (a) (b) (c) (d)

I I I I

did not tell the police invited the police rang up the police will call the police

Përgjigjja e saktë: I rang up the police. Përgjigjet e nxënësve: I did not tell the police / I invited the police / Ie rang up the police / I will call the police.

Fjalia e paplotë: “I must either escape or …”

Alternativat e dhëna: (a) (b) (c) (d)

But survive Nor surrender Surrender To hide somewhere 72

Përgjigjja e saktë: Surrender.

Përgjigjet e nxënësve: Nut survive / Nor surrender / Surrender / To hide somewhere.

Fjalia e paplotë: “I can both sing and …”

Alternativat e dhëna: (a) (b) (c) (d)

But not dance But speak Dance Not speak

Përgjigjja e saktë: Dance.

Përgjigjet e nxënësve: But not dance / But speak / Dance / Not speak.

PERFORMANCA

Testi: 1 Teksti:

Fjali

Kërkesa:

Plotësoni fjalitë e paplota, duke zgjedhur njërën nga alternativat e dhëna Performanca në përqindje

Të sakta:

Pjesërisht të sakta

Të pasakta

45.5

20

34.5

73

Sikundër del edhe nga të dhënat e mësipërme, dyzet e pesë pikë pesë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të sakta, njëzet për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje pjesërisht të sakta, kurse tridhjetë e katër pikë pesë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të pasakta. Jemi të mendimit se performanca e dobët mund të jetë rrjedhojë e paaftësisë së nxënësve për të kapur kuptimin e lidhëzave. Nxënësit e marrin si të mirëqenë faktin se lidhëzat thjesht lidhin fjalë dhe fjali. Ata nuk i njohin funksionet gramatikore të lidhëzave nëpërmjet të cilave realizohet krahasimi ose kundërvënia ose shtimi i ideve te fjalët dhe te fjalitë. Kështu, lidhëza e dhënë “however” mbart idenë e kundërshtimit. Ajo lidh dy fjali të pavarura, të cilat përcjellin informacion ose ide të kundërta. Në këtë rast, alternativa (a), “I accepted it”, është e vetmja që përcjell informacion të kundërt me kuptimin e fjalisë së paplotë “I did not like their help, however”. Alternativat e tjera nuk përcjellin ide të kundërta gjegjëse. Pikërisht për këtë arsye, lidhëza bashkërenditëse “however” kërkon vetëm alternativën (a), e cila e përmbush kushtin në fjalë. Edhe lidhëza e dhënë “so” përdoret në mënyrë të ngjashme në fjalinë e paplotë “I heard a bomb explosion, so ….”. Në këtë rast, pritet një rezultat i menjëhershëm lidhur me pjesën pararendëse të saj. Kështu, përgjigjja e kërkuar për lidhëzën nënrenditëse “so” është alternativa (c), “I rang up the police”, domethënë, “I heard a bomb explosion, so I rang up the police”. Ndërkohë, në fjalinë e paplotë “He must either escape or …”, folja “escape” është vendosur ndërmjet “either” dhe “or”. Prandaj, ajo kërkon një folje tjetër, e cila përmban informacionin ose idenë e mundësisë për të shprehur dy zgjedhjet që përjashtojnë njëra-tjetrën nëpërmjet theksimit të secilës syresh. Atëherë, për plotësimin e kësaj fjalie kërkohet alternativa (a), “surrender”, domethënë, “I must either escape or surrender”. Gjithashtu, edhe në fjalinë e paplotë “I can both sing and ... well”, folja “speak” është vendosur ndërmjet “both” dhe “and”. Prandaj, për të plotësuar këtë fjali, kërkohet një folje që mundëson shprehjen e bashkërenduar të kuptimeve përkatëse. Prandaj, folja “read” është e pranueshme, ndërsa alternativat e tjera nuk përdoren në këtë lloj kombinimi. Sikundër shihet, këtu kemi të bëjmë me paaftësinë e nxënësve për të kapur thelbin kuptimor të lidhëzës, qoftë kur përdoret për të kundërshtuar, qoftë kur përdoret për të krahasuar, qoftë kur përdoret për të shtuar ide ose informacion në një fjali të përbërë, gjë që shpie në pamundësinë e të kuptuarit jo vetëm të fjalisë, por edhe të diskursit.

74

3.11.2. Testi 2 Teksti i dhënë: Pasazh Kërkesa: Read the following passage and the tick “True” or “False” in the given answers.

Pohimi: “Vera is an English teacher.”

Përgjigjja e saktë: False.

Përgjigjet e nxënësve: True / False.

Pohimi: “Vera is not a teacher of our School.”

Përgjigjja e saktë: False.

Përgjigjet e nxënësve: True / False.

Pohimi: “Jim does not like the Albanian teacher”.

Përgjigjja e saktë: True.

75

Përgjigjet e nxënësve: True / False.

Pohimi: “Jim and Vera lack teaching experience.”

Përgjigjja e saktë: False.

Përgjigjet e nxënësve: True / False.

PERFORMANCA

Testi: 2 Teksti:

Pasazh

Kërkesa:

Lexoni pasazhin dhe qarkoni “True” ose “False” përkrah çdo pohimi Performanca në përqindje

Të sakta:

Pjesërisht të sakta

Të pasakta

59.5

10

30.5

Sikundër del nga të dhënat e mësipërme, pesëdhjetë e nëntë pikë pesë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje të sakta, dhjetë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje pjesërisht të sakta, ndërsa pjesa tjetër e nxënësve prej tridhjetë pikë pesë për qind kanë dhënë përgjigje të gabuara. Jemi të mendimit se kjo gjendje e pakënaqshme e përparimit të nxënësve mund të jetë rrjedhojë e paaftësisë së tyre për të kapur kuptimin e fjalëve të tilla si “both”, “so”, “inspite” dhe “expect”. Për shkak të paaftësisë tyre për t’i kuptuar këto fjalë, ata nuk kanë arritur të zbulojnë, madje as të perceptojnë lidhjen ekzistuese ndërmjet fjalive që përbëjnë diskursin e dhënë. Pra, bëhet shumë e qartë se, për të kuptuar lidhjen logjike ndërmjet fjalive, është e domosdoshme që të 76

njihen fjalët lidhëse. Mungesa e këtyre njohurive shpie në keqkuptimin e gjithë diskursit.

3.11.3. Testi 3 Teksti i dhënë: Tabelë barazimi Kërkesa: Match the parts to make a complete sentence. (1) (2) (3) (4) (5)

I I I I I

climbed up dived into fell down under gave up shouted at

(a) (b) (c) (d) (e)

The power of God My girlfriend Drinking The tree The lake

Përgjigjet e sakta: 1. 2. 3. 4. 5.

I I I I I

gave up drinking. climbed up the tree. shouted at my girlfriend. fell down under the power of God. dived into the lake.

Disa nga përgjigjet e pasakta: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

I I I I I I I I I I

gave up my girlfriend. gave up the lake. climbed up the power of God. climbed up the lake. shouted at drinking. shouted at the lake. fell down under the lake. fell down under my girlfriend. dived into the tree. dived into the power of God.

77

PERFORMANCA

Testi: 3 Teksti:

Tabelë barazimi

Kërkesa:

Çiftoni pjesët e fjalive për të formuar fjali të plota Performanca në përqindje

Të sakta:

Pjesërisht të sakta

Të pasakta

15.5

64.5

20

Sikundër shihet nga të dhënat e mësipërme, vetëm pesëmbëdhjetë pikë pesë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje të sakta, gjashtëdhjetë e katër pikë pesë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje pjesërisht të sakta, ndërsa njëzet për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të pasakta. Jemi të mendimit se kjo gjë ndodh për shkak të faktit se nxënësit hasin vështirësi dhe pengesa në kuptimin e valencës leksikore të gjy mtyrëve përbërëse të foljeve frazale, të tilla si “give up”, “climb up”, “shout at” etj. Sidoqoftë, gjykojmë se një arsye tjetër mund të jetë edhe fjalori i varfër dhe paaftësia e nxënësve për të kapur ngjyrimet delikate të kuptimit të fjalëve, të cilat shfaqen në kontekste të ndryshme. Pra, nxënësit priren nga gjurmimi i kuptimeve të foljeve frazale, pa marrë fare parasysh pjesëzat përkatëse foljore, të cilat janë pjesë përbërëse e tyre. Ata u kushtojnë vëmendje vetëm gjy mtyrëve të para të foljeve frazale, por jo gjy mtyrëve të tyre të dyta, të shprehura me pjesëza foljore. Kështu, duke u mbështetur në kuptimin e gjy mtyrës kryesore, domethënë, te folja, ata përpiqen të zbulojnë pjesët e barazimit në alternativat e dhëna. Dhe kësisoj, kjo lloj shprehie ua pamundëson atyre kapjen e kuptimit të foljeve frazale dhe gjetjen e pjesëve të sakta të barazimit për to njëherësh. Ndërkohë, pa u thelluar në kuptimin e fjalisë, ata i kanë barazuar pjesët e fjalive të dhëna kuturu, sikundër tregohet më lart.

78

3.11.4. Testi 4 Kërkesa: Put the correct synonym instead of the underlined word. Teksti i dhënë: Fjali

Fjalia: “I am her co-worker.”

Alternativat e dhëna: (a) Student (b) Colleague (c) Disciple Përgjigjja e saktë: Colleague.

Përgjigjet e nxënësve: Student / Colleague / Disciple.

Fjalia: “I went to see her at dusk.”

Alternativat e dhëna: (a) At midnight (b) At midday (c) In the evening before the dark Përgjigjja e saktë: In the evening before the dark.

79

Përgjigjet e nxënësve: At midnight / At midday / In the evening before the dark.

Fjalia: “I demanded a rare book.”

Alternativat e dhëna: (a) Expensive (b) Special (c) Unique Përgjigjja e saktë: Unique.

Përgjigjet e nxënësve: Expensive / Special / Unique

Fjalia: “My meditations are full of fruitful things.”

Alternativat e dhëna: (a) Beautiful (b) Tasteful (c) Useful Përgjigjja e saktë: Useful.

Përgjigjet e nxënësve: Beautiful / Tasteful / Useful.

80

Fjalia: “He is a famous writer.”

Alternativat e dhëna: (d) Active (e) Notorious (f) Popular Përgjigjja e saktë: Popular.

Përgjigjet e nxënësve: Active / Notorious / Popular.

PERFORMANCA

Testi: 4 Teksti:

Fjali

Kërkesa:

Zgjidhni sinonimin e saktë mes alternativave të dhëna për të zëvendësuar fjalën e nënvizuar Performanca në përqindje

Të sakta

Pjesërisht të sakta

Të pasakta

49

31

20

Sikundër shihet nga të dhënat e mësipërme, dyzet e nëntë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje të sakta, tridhjetë e një për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje pjesërisht të sakta, ndërsa njëzet për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të pasakta. Gjykojmë se fjalori i varfër i nxënësve mund të jetë shkaktari i vërtetë i kësaj gjendjeje.

Pra, ekziston mundësia për t’i kuptuar dhe për të mos i kuptuar kuptimet kontekstuale të fjalëve të nënvizuara në secilën fjali, si dhe 81

fjalët sinonimike të dhëna tek alternativat. Kështu, jemi të mendimit se paaftësia për të zbuluar dhe për të kapur kuptimin kontekstual të fjalëve të nënvizuara ose kuptimin e fjalëve alternative duhet t’i ketë shpënë nxënësit te zgjedhja e gabuar e fjalëve sinonimike.

3.11.5. Testi 5 Kërkesa: Choose one of the two words given within brackets. Teksti i dhënë: Fjali

Fjalia: “I am the school _____ (principal, principle).”

Përgjigjja e saktë: Principal.

Përgjigjet e nxënësve: Principal / Principle.

Fjalia: “I am very ____ (week, weak) at Italian.”

Përgjigjja e saktë: Weak.

Përgjigjet e nxënësve: Week / Weak.

Fjalia: “I fixed the _____ (price, prize) of my book at fifty dollars.” 82

Përgjigjja e saktë: Price.

Përgjigjet e nxënësve: Price / Prize.

Fjalia: “I have long _____ (hair, heir).”

Përgjigjja e saktë: Hair

Përgjigjet e nxënësve: Hair / Heir.

Fjalia: “I prefer _____ (loose, lose) clothes.”

Përgjigjja e saktë: Loose.

Përgjigjet e nxënësve: Loose / Lose.

83

PERFORMANCA

Testi: 5 Teksti:

Fjali

Kërkesa:

Mbushni vendet bosh me fjalën e saktë duke zgjedhur njërën nga alternativat e dhëna brenda kllapave Performanca në përqindje

Të sakta

Pjesërisht të sakta

Të pasakta

50

26.5

23.5

Sikundër shihet nga të dhënat e mësipërme, pesëdhjetë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje të sakta, njëzet e gjashtë pikë pesë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje pjesërisht të sakta, ndërsa njëzetetre pikë pesë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të pasakta. Jemi të mendimit se përgjigjet e pasakta mund të jenë rrjedhojë e paaftësisë për të kapur dallimet ndërmjet togjeve zanore që gjenden në fjalët e dhëna, si dhe e mosnjohjes së kufijve të fjalës. Pra, paaftësia për të njohur togjet zanore, si dhe mosnjohja e kufijve të fjalëve, mund t’i ketë shpënë nxënësit në zgjedhjen e përgjigjeve të gabuara.

3.11.6. Testi 6 Kërkesa: Encircle the letter that indicates the segment containing the error. If you find no errors, simply write “R’ (“Right”).

Teksti i dhënë: Fjali Fjalia: My closest friend (A) has (B) gone to Tirana (C).

Përgjigjja e saktë: R 84

Përgjigjet e nxënësve: A / B / D / R Fjalia: One of my brother (A) is (B) rich (C).

Përgjigjja e saktë: A

Përgjigjet e nxënësve: A / B / C / R

Fjalia: The cook (A) are (B) hurrying to finish their work (C).

Përgjigjja e saktë: A

Përgjigjet e nxënësve: A / B / C / R

Fjalia: These fact (A) reveal (B) the truth (C).

Përgjigjja e saktë: A Përgjigjet nxënësve: A / B / C / R

Fjalia: This book (A) was (B) written by her father (C). 85

Përgjigjja e saktë: R

Përgjigjet e nxënësve: A / B / D / R

PERFORMANCA

Testi: 6 Teksti:

Fjali

Kërkesa:

Zgjidhni pjesën ku ndodhet gabimi në fjalitë e mëposhtme. Nëse nuk gjeni asnjë gabim, shkruani germën R Performanca në përqindje

Të sakta

Pjesërisht të sakta

Të pasakta

35

40

25

Sikundër shihet nga të dhënat e mësipërme, tridhjetë e pesë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje të sakta, dyzet për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje pjesërisht të sakta, ndërsa njëzet e pesë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të pasakta. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të njohurive të mangëta gramatikore të nxënësve. Pra, nxënësit nuk kanë arritur t’i identifikojnë pjesët e gabuara të fjalive të dhëna në test. Kështu, në njësitë 2, 3 dhe 4 të testit, gabimet gjenden në pjesët e para (A) të fjalive, domethënë, nuk është kapur mungesa e mbaresës “-(e)s” të shumësit te pjesët “one of my brother”, “the cook”, dhe “these fact”. Rrjedhimisht, sipas gjykimit tonë, paaftësia e nxënësve për të njohur tiparet gramatikore të emrave tregon se ata kanë mjaft dobësi në shprehinë e të kuptuarit leximor, si dhe në kompetencën gjuhësore.

86

3.11.7. Testi 7 Kërkesa: Read the following. Fill in the blanks choosing one of the words given within brackets.

Tekst i dhënë: Telegram

To: Ruth, Seventh Cross, 218, Iowa City, Iowa State – 1441.

YOUR FATHER HOSPITALISED NEW CLINIC NEW YORK LEAVE IMMEDIATELY – JAMES From: James, Fifth Avenue, New York City, New York State – 1212.

Njësia: He has been admitted in .............. (Modern Clinic, New Clinic, Old Clinic).

Përgjigjja e saktë: New Clinic

Përgjigjet e nxënësve: Modern Clinic / New Clinic / Old Clinic

Njësia: Ruth’s father needs

87

Përgjigjja e saktë: Treatment

Përgjigjet e nxënësve: Care / Rest / Treatment

Njësia: The given text is .............. (an advertisement, a letter, a telegram).

Përgjigjja e saktë: A telegram

Përgjigjet e nxënësve: An advertisement / A letter / A telegram

Njësia: The information is given to Ruth who is living in .............. (New York, Texas, Iowa City).

Përgjigjja e saktë: Iowa City

Përgjigjet e nxënësve: New York / Texas / Iowa City

88

PERFORMANCA

Testi: 7 Teksti:

Telegram

Kërkesa:

Lexoni tekstin e mposhtëm dhe mbushni vendet bosh me fjalën e saktë duke zgjedhur mes alternativave të dhëna brenda kllapave Performanca në përqindje

Të sakta

Pjesërisht të sakta

Të pasakta

59.5

40.5

0

Sikundër shihet nga të dhënat e mësipërme, pesëdhjetë e nëntë pikë pesë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje të sakta, ndërsa dyzet pikë pesë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje pjesërisht të sakta. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të mungesës së përqendrimit, të ngutjes dhe të nënvleftësimit.

3.11.8. Testi 8 Kërkesa: Emërtoni gjymtyrët e fjalive të mëposhtme.

Teksti i dhënë: Fjali

Fjalia: “The girl smiled.”

Përgjigjja e saktë: “The girl (Subject) smiled (Verb).”

89

Përgjigjet e nxënësve: “The girl (Subject) smiled (Verb).” Fjalia: “Vera is a dancer.”

Përgjigjja e saktë: “Vera (Subject) is (Verb) a dancer (Complement).”

Përgjigjet e nxënësve: “Silva (Subject) is (Verb) a singer (Complement).” “Silva (Subject) is (Verb) a singer (Object).”

Fjalia: “She won the first prize.”

Përgjigjja e saktë: “She (Subject) won (Verb) the first prize (Object).”

Përgjigjet e nxënësve: “She (Subject) won (Verb) the first prize (Object).” “She (Subject) won (Verb) the first prize (Adverb).”

Fjalia: “The school paid him a colossal sum.”

Përgjigjja e saktë: “The school (Subject) paid (Verb) him (Indirect Object) a colossal sum (Direct Object).”

90

Përgjigjet e nxënësve: “The school (Subject) paid (Verb) him (Indirect Object) a colossal sum (Direct Object).” “The school (Subject) paid (Verb) him (Direct Object) a colossal sum (Indirect Object).” “The school (Subject) paid (Verb) him a colossal sum (Direct Object).” “The school (Subject) paid (Verb) him (Object) a colossal sum (Adverb).”

Fjalia: “I made my career a success.”

Përgjigjja e saktë: “I (Subject) made (Verb) my career (Object) a success (Object Complement).”

Përgjigjet e nxënësve: “I (Subject) made (Verb) my career (Object) a success (Object Complement).” “I (Subject) made (Verb) my career (Object) a success (Adverb).” “I (Subject) made (Verb) my (Object) career a success (Adverb).” I (Subject) made (Verb) my career a success (Object).”

Fjalia: “The robbers must have broken dhe windows last night.”

Përgjigjja e saktë: “The robbers (Subject) must have broken (Verb) the windows (Object) last night (Adverb).”

91

Përgjigjet e nxënësve: “The robbers (Subject) must have broken (Verb) the windows (Object) last night (Adverb).” “The robbers (Subject) must have broken (Verb) the windows (Indirect Objuect) last night (Direct Object).” “The robbers (Subject) must have broken (Verb) the windows last night (Object).”

Fjalia: “She found a walking stick in the street.”

Përgjigjja e saktë: “She (Subject) found (Verb) a walking stick (Object) in the street (Adverb).”

Përgjigjet e nxënësve: “She (Subject) found (Verb) a walking stick (Object) in the street (Adverb).” “She found (Subject) a walking (Verb) stick in the street (Object).” “She (Subject ) found (Verb) a walking stick in the street (Object).” “She (Subject) found (Verb) a walking stick (Direct Object) in the street (Indirect Object).”

Fjalia: “He removed the broken glass from the floor.”

Përgjigjja e saktë: “He (Subject) removed (Verb) the broken glass (Object) from the floor (Adverb).”

92

Përgjigjet e nxënësve: “He (Subject) removed (Verb) the broken glass (Object) from the floor (Adverb).” “He removed (Subject) the broken (Verb) glass from the floor (Object).” “He (Subject) removed (Verb) the broken glass from the floor (Object).”

Fjalia: “They are walking in the street.”

Përgjigjja e saktë: “They (Subject) are walking (Verb) in the street (Adverb).”

Përgjigjet e nxënësve: “They (Subject) are walking (Verb) in the street (Adverb).” “They (Subject) are walking (Verb) in the street (Object).”

Fjalia 10: “Flowers bloom in Spring.”

Përgjigjja e saktë: “Flowers (Subject) bloom (Verb) in Spring (Adverb).”

Përgjigjet e nxënësve: ““Flowers (Subject) bloom (Verb) in Spring (Adverb).” ““Flowers (Subject) bloom (Verb) in Spring (Object).”

Shënim: Subject = Kryefjalë; Verb = Folje; Object = Kundrinor; Complement = Plotës ose Rrethanor; Direct Object = Kundrinor i drejtë; Indirect Object = Kundrinor i zhdrejtë; Object Complement = Plotës kundrinori; Adverb = Ndajfolje. 93

PERFORMANCA

Testi: 8 Teksti:

Fjali

Kërkesa:

Emërtoni gjymtyrët e fjalive të mëposhtme Performanca në përqindje

Të sakta

Pjesërisht të sakta

Të pasakta

33

25

42

Sikundër shihet nga të dhënat e mësipërme, tridhjetë e tre për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje të sakta, njëzet e pesë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje pjesërisht të sakta, ndërsa dyzet e dy për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të pasakta. Sipas mendimit tonë, përgjigjet e pasakta janë rrjedhojë e njohurive të cekëta gramatikore të nxënësve. Pra, nxënësit nuk kanë qenë në gjendje të dallojnë ndryshimin ndërmjet pjesores së shkuar “broken” në frazën emërore “broken glass” dhe foljes “broken” në frazën foljore “have broken”. Për nxënësit, këto dy fjalë janë thjesht folje. Gjithashtu, nxënësit nuk kanë mundur të dallojnë ndryshimin ndërmjet përemrave vetorë dhe mbiemrave pronorë. Përveç kësaj, ata nuk kanë arritur të dallojnë kundrinorin e drejtë nga kundrinori i zhdrejtë dhe kështu me radhë, gjë që duket qartë në shembujt e lartpërmendur.

3.11.9. Testi 9 Kërkesa: Read the passage and answer the questions. Teksti i dhënë: Ese informuese

The Nobel prizes are awarded for distinguished work in chemistry, physics, physiology, medicine, literature and International peace, by a fund bequeathed for that purpose by Swedish Philanthropist, Alfred Bernhard Nobel. The prizes, awarded since 1901, are administered by the Nobel foundation in Stockholm. In 1969, a prize for economics endowed by the Central Bank of Sweden was added. Candidates for the prizes must be nominated in writing by a qualified authority in the field of 94

competition. Candidates are judged by Swedish and Norwegian academics and Institutes on the basis of their contribution to mankind. The awards are usually given to the winners in Stockholm on December 10, with the king of Sweden officiating, an appropriate tribute to Alfred Nobel on the anniversary of his death. Each prize includes a gold medal, a diploma, and a cash award of about one million dollars.

Pyetja: What does the passage mainly talk about?

Alternativat e dhëna: a. Alfred Bernhard Nobel b. Swedish Philanthropists c. The Nobel Prizes Përgjigjja e saktë: C

Përgjigjet e nxënësve A / B / C

Pyetja: Why were the prizes given the name of Alfred Bernhard Nobel?

Alternativat e dhëna: a. Because he is a famous philanthropist b. Because he left money to establish a fund for the prizes. c. Because he won the first Nobel Prize for Philanthropy. Përgjigjja e saktë: B

95

Përgjigjet e nxënësve: A / B / C

Pyetja: How often are the Nobel prizes awarded?

Alternativat e dhëna: a. Four times a year b. Once a year c. Thrice a year Përgjigjja e saktë: B

Përgjigjet e nxënësve: A / B / C

Pyetja: Why are the awards given to the winners on December 10?

Alternativat e dhëna: a. Because Alfred Bernhard Nobel died on that day b. Because it is a tribute to the Swedish kings c. Because that date was fixed in Alfred Nobel's will Përgjigjja e saktë: A

Përgjigjet e nxënësve: A / B / C

96

PERFORMANCA

Testi: 9 Teksti:

Fjali

Kërkesa:

Lexoni pasazhin e dhënë dhe përgjigjuni pyetjeve Performanca në përqindje

Të sakta

Pjesërisht të sakta

Të pasakta

39

45

16

Sikundër shihet nga të dhënat e mësipërme, tridhjetë e nëntë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje të sakta, dyzet e pesë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje pjesërisht të sakta, ndërsa gjashtëmbëdhjetë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të pasakta. Jemi të mendimit se prania e disa fjalëve të vështira si, për shembull, “bequeathed”, “endowed”, “unworthy”, “contribution”, etj., në këtë pasazh, ka shkaktuar dhënien e përgjigjeve të gabuara. Pra, bëhet e qartë se fjalët e vështira, të cilat gjenden në materialet leximore, ua vështirësojnë nxënësve të kuptuarit e konceptit të tekstit.

3.11.10. Testi 10 Kërkesa: Answer the questions concerning the data contained in the following pie-graph.

Teksti i dhënë: Diagram World Gold Production

97

North America: 8% 

South America: 1% Australia: 1% All other countries: 28% Philippines: 2%  

Africa: 60% 

Pyetja : The above pie-graph stands for _____.

Alternativat e dhëna: a. the land portion of various continents b. the position of gold production by these continents c. the possession of gold by these continents Përgjigjja e saktë: B

Përgjigjet e nxënësve: A / B / C

Pyetja: The largest gold producer is _____.

Alternativat e dhëna: a. Africa b. Europe c. North America 98

Përgjigjja e saktë: A

Përgjigjet e nxënësve: A / B / C

Pyetja: Gold producing Asian countries mentioned are _____.

Alternativat e dhëna: a. India b. North America c. Philippines Përgjigjja e saktë: C

Përgjigjet e nxënësve: A / B / C

Pyetja: Gold production of all the other countries with the exception of Africa is _____.

Alternativat e dhëna: a. 27.5% b. 40% c. 60% Përgjigjja e saktë: B

99

Përgjigjet e nxënësve: A / B / C

Pyetja: The third largest gold producing continent is _____.

Alternativat e dhëna: a. Asia b. North America c. South America Përgjigjja e saktë: B

Përgjigjet e nxënësve: A / B / C

PERFORMANCA

Testi: 10 Teksti:

Diagram

Kërkesa:

Studioni diagramin e mëposhtëm dhe përgjigjuni pyetjeve Performanca në përqindje

Të sakta

Pjesërisht të sakta

Të pasakta

40

45

15

Sikundër shihet nga të dhënat e mësipërme, dyzet për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje të sakta, dyzet e pesë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje pjesërisht të sakta, ndërsa pesëmbëdhjetë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Jemi të mendimit se veçoria specifike e njësive të testit mund të jetë shkaku i këtij përparimi të nxënësve. 100

3.12. Përmbledhje 3.12.1. Gjetjet •

Nëpërmjet testit ku kërkohet plotësimi i fjalive të paplota, kemi zbuluar se pesëdhjetë e katër pikë pesë për qind e nxënësve nuk kanë qenë në gjendje të zgjedhin alternativën e saktë. Jemi të mendimit se shkaku kryesor i përgjigjeve të gabuara të nxënësve është mosnjohja prej tyre e funksioneve gramatikore, si dhe e kuptimeve leksikore të lidhëzave bashkërenditëse dhe të atyre nënrenditëse njëherazi.

•

Nëpërmjet testit ku kërkohet t’u përgjigjet pyetjeve në lidhje me përmbajtjen e pasazhit, kemi zbuluar se tridhjetë pikë pesë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të paaftësisë së nxënësve për të kapur kuptimin e fjalëve kyç.

•

Nëpërmjet testit ku kërkohet çiftimi i njësive leksikore, të cilat shkojnë gramatikisht dhe kuptimisht me njëra-tjetrën, kemi zbuluar se njëzet për qind e nxënësve i kanë lidhur gabimisht pjesët e dhëna të ligjëratës për formimin e fjalive të plota. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të paaftësisë së nxënësve për të kuptuar foljet frazale.

•

Nëpërmjet testit ku kërkohet gjetja e fjalëve të sakta sinonimike, kemi zbuluar se njëzet për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur më së shumti për shkak të fjalorit të varfër të nxënësve.

•

Nëpërmjet testit ku kërkohet identifikimi i formave homofone, kemi zbuluar se njëzet e tre pikë pesë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të vështirësive që hasin nxënësit në dallimin e ndryshimeve ndërmjet fonemave dhe togjeve zanore brenda fjalëve të caktuara.

•

Nëpërmjet testit ku kërkohet gjetja e gabimeve në fjali, kemi zbuluar se njëzet e pesë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të mangësive që kanë nxënësit në rrafshin e njohurive gramatikore. 101

•

Nëpërmjet testit ku kërkohet të përcaktohet gjinia e shkrimit, kemi zbuluar se dyzet pikë pesë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak se nxënësit nuk e njohin këtë lloj krijimi.

•

Nëpërmjet testit ku kërkohet emërtimi i gjy mtyrëve të fjalisë, kemi zbuluar se dyzet e dy për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të njohurive gramatikore të pamjaftueshme të tyre. Pra, nxënësit e përfshirë në këtë punim nuk janë në gjendje të dallojnë kuptimet gramatikore të shprehura me ndihmën e formave përkatëse që marrin foljet në kontekste të caktuara. Ata gjithashtu nuk arrijnë të dallojnë ndryshimet rasore të përemrave.

•

Nëpërmjet testit ku kërkohet t’u përgjigjet pyetjeve në lidhje me pasazhin, kemi zbuluar se gjashtëmbëdhjetë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak se teksti përmban fjalë të vështira dhe me kuptime të ndërlikuara.

•

Nëpërmjet testit ku kërkohet t’u përgjigjet pyetjeve në lidhje me diagramin, kemi zbuluar se pesëmbëdhjetë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të veçorisë specifike të tekstit.

•

Kështu, kemi nxjerrë përfundimin se përdorimi i foljeve frazale, i fjalëve të vështira, i fjalive të përbëra, i fjalive të gjata, si dhe i konteksteve të panjohura në materialet leximore, i pengon nxënësit që të kuptojnë konceptet e shprehura në to.

3.12.2. Performanca e nxënësve Performanca e nxënësve, të cilët i zhvillojnë mësimet në gjuhën shqipe, është krahasuar në bazë të ndryshoreve sociale të përcaktuara.

102

Krahasimi i performancës së nxënësve në përqindje

Gjuha mësimore

Gjinia

Rajoni

M57

F58

R59 U60

26

27

25

Shqipja

28

Gjendja ekonomike

Arsimi i prindërve

GAU61

GAM62

GAL63

PA64

A65

25

27

29

27

35

Sikundër shihet nga të dhënat e mësipërme, në të kuptuarit leximor, performanca e përgjithshme e nxënësve, të cilët i zhvillojnë mësimet në gjuhën shqipe, lë shumë për të dëshiruar. Diferenca ndërmjet nxënësve të gjinisë mashkullor dhe atyre të gjinisë femërore është një për qind. Diferenca ndërmjet nxënësve që vijnë nga familje të paarsimuara dhe atyre që vijnë nga familje të arsimuara është tetë për qind. Pra, mund të thuhet se arsimimi i prindërve luan rol të rëndësishëm në zhvillimin e shprehisë së të kuptuarit leximor të nxënësve. Diferenca ndërmjet nxënësve që vijnë nga grupi me të ardhura të ulëta dhe atyre që vijnë nga grupi me të ardhura të mesme është dy për qind. Diferenca ndërmjet nxënësve që vijnë nga grupi me të ardhura të mesme dhe atyre që vijnë nga grupi me të ardhura të larta është dy për qind. Ndërkaq, diferenca ndërmjet nxënësve që vijnë nga grupi me të ardhura të ulëta dhe atyre që vijnë nga grupi me të ardhura të larta është katër për qind. Pra, mund të thuhet se edhe gjendja ekonomike familjare luan rol me ndikim të madh në zhvillimin e shprehisë së të kuptuarit leximor të nxënësve. Rrjedhimisht, mund të nxirret përfundimi se arsimimi i prindërve dhe gjendja ekonomike familjare kontribuojnë ndjeshëm në drejtim të përparimit të nxënësve lidhur me të nxënit e gjuhës së dytë (në rastin                                                              57

Mashkullore.

58

Femërore.

59

Rural.

60

Urban.

61

Grupi me të ardhura të ulëta.

62

Grupi me të ardhura të mesme.

63

Grupi me të ardhura të larta.

64

Të paarsimuar.

65

Të arsimuar.

103

tonë, të anglishtes). Ndërkohë, gjinia dhe vendndodhja gjeografike e nxënësve ndikojnë më pak në të nxënit e të kuptuarit leximor të nxënësve.

3.12.3. Rekomandime Rekomandimet e mëposhtme mund të jenë të dobishme për përforcimin dhe rritjen e të kuptuarit leximor të nxënësve të shkollave të mesme të përgjithshme.

•

Jemi të mendimit se të ushtruarit në lëmin e dallimeve ndërmjet njësive leksikore dhe gramatikore, si dhe mësimi i fjalëve dhe i shprehjeve të reja dhe i kuptimeve të tyre përkatëse të parme dhe kontekstuale me ndihmën e fjalorit dhe të mësuesit, do të ndihmonin në zgjerimin dhe thellimin e të lexuarit kuptimor.

•

Jemi të mendimit se të ushtruarit në lëmin e emërtimit të pjesëve të ligjëratës dhe të funksioneve të tyre sintaksore, si dhe njohja e kufijve të fjalës dhe e mjeteve gramatikore me anën e të cilave formohen kohët e foljeve, do të ndihmonin në zhvillimin e qëndrueshëm të kompetencës gjuhësore të nxënësve. Për më tepër, kjo gjë do të shpinte në përmirësimin dhe pasurimin e aftësive për të kuptuar tekstet.

•

Jemi të mendimit se fjalët e lehta dhe të thjeshta mund të përdoren në materialet leximore, ndërkohë që fjalët e vështira dhe të panjohura mund t’u mësohen nxënësve në kontekste të njohura. Kur konteksti është i panjohur, atëherë vetë ky kontekst dhe fjalët e vështira do t’i vinin nxënësit në pozita të vështira. Pra, përdorimi i fjalëve të reja dhe të vështira do të ndihmonte në farkëtimin dhe ngulitjen e aftësive të nxënësve për të kuptuar.

•

Jemi të mendimit se duhet bërë mësimi i të kuptuarit leximor. Pra, nxënësit mësohen sesi të lexojnë, sesi të kuptojnë një tekst të caktuar, sesi të kapin kuptimet e parme dhe kontekstuale. Kjo do të ndihmonte në mbrujtjen dhe begatimin e aftësive leximore të nxënësve.

•

Jemi të mendimit se në orën e mësimit mund të zhvillohen lojëra leximore, si, për shembull, gjetja e foljeve frazale, dallimi i fjalëve njërrokëshe, dyrrokëshe dhe trerrokëshe, dallimi i emrave të përgjithshëm, abstraktë, të frymorëve, të sendeve etj. dhe 104

dallimi i foljeve kalimtare e jokalimtare, të rregullta dhe të çrregullta etj. Këto veprimtari do të ndihmonin zhvillimin e qëndrueshëm të kompetencës gjuhësore të nxënësve.

105

KAPITULLI IV: SHPREHITË DËGJIMORE Të dëgjuarit është shprehia e parë dhe kryesore gjuhësore, të cilën e përvetësojnë fëmijët. Ai përbën bazën e arteve të tjera gjuhësore 66. Veprimtaria dëgjimore luan rol të rëndësishëm në procesin e të nxënit dhe të përvetësimit të gjuhës së parë ose të dytë. Çdo pengesë në veprimtarinë dëgjimore ndikon në zhvillimin gjuhësor të shprehive të tjera. Gjatë procesit të përvetësimit të gjuhës së parë, fëmijët, krejt natyrshëm, dëgjojnë gjuhën që flitet përreth tyre. Pra, një vit pas lindjes, ata fillojnë të merren me veprimtarinë dëgjimore në mënyrë pasive, ndërsa, me kalimin e kohës, marrin pjesë aktive në shoqërinë gjuhësore ku bëjnë pjesë. Mirëpo, gjatë procesit të nxënies së gjuhës së dytë, të dëgjuarit është veprimtari që kryhet vullnetarisht. Pra, gjatë të nxënit të qëllimshëm, nxënësit janë të detyruar ta dëgjojnë gjuhën e dytë ku, hap pas hapi u mësohen ngjyrimet gjuhësore. Kështu, atyre u mësohet të dëgjojnë elemente gjuhësore të tilla si fonemat, morfemat, njësitë leksikore, njësitë gramatikore, njësitë sintaksore dhe njësitë semantike, me qëllim që t’i zhvillojnë shprehitë e tjera gjuhësore, domethënë, të folurit, të lexuarit dhe të shkruarit.

4.1. Procesi dëgjimor Të dëgjuarit është proces tejet i ndërlikuar dhe shumëhapësh, nëpërmjet të cilit mendja e shndërron gjuhën e folur në kuptim 67. Studiuesit kanë identifikuar tre hapa në procesin dëgjimor, të cilët janë: (1) marrja; (2) përpunimi dhe (3) përcaktimi i kuptimit 68. Kështu, gjatë hapit të parë, dëgjuesit marrin nxitësit dëgjimorë ose shtysat e bashkërenduara dëgjimore dhe pamore, të cilat vijnë nga folësi. Gjatë hapit të dytë, dëgjuesit përqendrohen për të bërë përzgjedhjen e këtyre nxitësve, duke i shmangur ata që ua zhvendosin vëmendjen. Meqenëse në orën e mësimit nxënësit janë të rrethuar nga shumë e shumë nxitës, ata duhet t’i tërheqë mesazhi i folësit nëpërmjet informacionit të rëndësishëm që përcjell.

                                                             66

Anderson, M., Pamela, L. “English For Academic Listening: Teaching The Skills Associated With

Listening To Extended Discourse” në Foreign Language Annuals, No. 19, 1986, faqe 391-398. 67

Po aty.

68

Po aty.

106

Gjatë hapit të tretë, dëgjuesit përcaktojnë ose kapin kuptimin e mesazhit të folësit. Ndërkohë, Andreson-i dhe Pamela (1986) kanë identifikuar tri faza ose etapa të procesit dëgjimor, të cilat janë: (1) perceptimi; (2) shtjellimi dhe (3) shfrytëzimi 69. Kështu, gjatë fazës së perceptimit, nxënësit përqendrohen te tingujt e gjuhës dhe i depozitojnë ata në kujtesën jehuese. Gjatë fazës së shqyrtimit, dëgjuesit përdorin fjalët dhe shprehjet për të bërë riprodhime të kuptimshme. Ata e pranojnë formimin e fjalëve si njësi të kuptimshme, të cilat mund të depozitohen në kujtesë. Vëllimi i pjesës që mbajnë mend dëgjuesit varet nga disa faktorë, ku përfshihen njohja e gjuhës, njohja e temës, si dhe cilësia e sinjalit. Ndërkohë, gjatë fazës përfundimtare, pra, asaj të shfrytëzimit, dëgjuesit zhbirojnë kujtesën afatgjatë për të lidhur të panjohurën me tashmë të njohurën. Informacioni i depozituar paraqitet në formën e skemave. Prandaj, ata duhet të mbështeten në bagazhin vetjak të dijeve.

4.2. Procesi shifrues dhe deshifrues Akti i komunikimit kërkon shifruesin, domethënë, folësin, dhe deshifruesin, domethënë, dëgjuesin. Kështu, folësi e shifron konceptin nëpërmjet një bashkësie me kode. Ndërkohë, dëgjuesi e deshifron konceptin ose mesazhin nëpërmjet bashkësisë së kodeve që përdor folësi. Pra, nga njëra anë, akti i shifrimit përfshin ngjizjen e tingujve në fjalë, të fjalëve në fjali, të fjalive në diskurse, ndërsa nga ana tjetër, akti i deshifrimit përfshin identifikimin e tingujve, kapjen e shprehjeve dhe të kuptimeve të tyre, si dhe njohjen e tipareve prozodike, të, tilla si toni, intonacioni, muzikaliteti i zërit, theksi etj., që përdor folësi.

4.3. Procesi i të kuptuarit dëgjimor Është vënë në dukje se procesi i të kuptuarit dëgjimor zhvillohet në dy mënyra, domethënë, (1) nga poshtë - lart; dhe (2) nga lart poshtë 70. Procesi nga poshtë - lart, ka të bëjë me përdorimin e të dhënave hyrëse si burim informacioni për kuptimin e mesazhit, ndërsa procesi nga lart - poshtë, ka të bëjë me përdorimin e bagazhit të dijeve për të kapur kuptimin e mesazhit.                                                              69

Po aty.

70

Po aty.

107

4.4. Kuptimi i folësit kundruall kuptimit të dëgjuesit Dihet tashmë se folësi është dhënësi i kuptimit, ndërsa dëgjuesi është marrësi i tij. Pra, folësi e përcjell kuptimin, kurse dëgjuesi e thith kuptimin në çastin e dërgimit të tij nga folësi. Mirëpo, në kontekste të caktuara, dëgjuesi nuk arrin t’i kuptojë shprehjet e folësit, meqenëse përqendrohet në kuptimet e parme dhe të drejtpërdrejta të fjalëve në vend që t’u mëshojë kuptimeve të tyre kontekstuale. Në këtë rast, kuptimi i dhënë nga folësi ndryshon fund e krye nga kuptimi i marrë nga dëgjuesi. Gjatë zhvillimit të diskursit bisedor, kooperimi i njëhershëm i folësit dhe i dëgjuesit për dërgimin dhe marrjen e kuptimit është shumë i rëndësishëm. Nëse folësi shmanget nga konteksti, atëherë përgjegjësia e dëgjuesit është më e vogël sesa ajo e folësit. Kështu dallohen dy lloje kuptimi 71. Njëri është (1) kuptimi i pandryshueshëm gjuhësor, ndërsa tjetri është (2) kuptimi i ndryshueshëm situatësor.

Diagrami 72

Sistemet gjuhësore të fjalive Folësi

Dëgjuesi Kuptimi i pandryshueshëm gjuhësor

Kuptimi i ndryshueshëm situatësor

Atëherë, në një kontekst të caktuar, elementi gjuhësor përcjell te dëgjuesi vetëm njërin kuptim, domethënë, kuptimin e pandryshueshëm gjuhësor. Në një kontekst tjetër, dëgjuesi merr një kuptim tjetër për të njëjtin element gjuhësor të përdorur në kontekstin përkatës, domethënë, kuptimin kontekstual.

                                                             71

Po aty.

72

Po aty.

108

4.5. Polariteti folës-dëgjues Kryerja e komunikimit varet shumë nga dy polaritete, domethënë, nga folësi dhe dëgjuesi. Këto dy polaritete janë kërkesat themelore të komunikimit. Në të vërtetë, komunikimi është ballafaqim ndërmjet dy individëve për të shkëmbyer informacion ose për të realizuar një qëllim të caktuar. Që shkëmbimi i informacionit të jetë efikas, folësi dhe dëgjuesi njëherësh medoemos duhet të jenë të pajisur me kompetencën e gjuhës që përdoret. Pra, folësi dhe dëgjuesi duhet të kenë nivel të barabartë kompetence gjuhësore. Kështu, çdo mangësi në kompetencën gjuhësore të folësit a të dëgjuesit do të ndikonte në mbarëvajtjen e komunikimit. Kësisoj, të dy këto polaritete duhet të jenë pak a shumë të pajisura me kompetencë gjuhësore, në mënyrë që komunikimi të jetë i saktë dhe i frytshëm.

4.6. Llojet e të dëgjuarit Studiuesit kanë identifikuar këto tetë lloje të të dëgjuarit me qëllime përkatëse të përgjithshme 73: (1) Të dëgjuarit transaksional: nxënia e informacionit të ri (për shembull, fjalimet, debatet, kuvendet politike); (2) Të dëgjuarit ndërveprues: njohja e komponentit vetjak të mesazhit (për shembull, fjalimet e panjohura, raportimet); (3) Të dëgjuarit kritik: vlerësimi i arsyetimit dhe i dëshmive (për shembull, lajmet në radio); (4) Të dëgjuarit i argëtues: vlerësimi i aspekteve të rastësishme ose të integruara të një ngjarjeje (për shembull, librat artistikë); (5) Të dëgjuarit vlerësues: informimi, zgjedhja ose veçimi kritik (për shembull, tekstet shkencore); (6) Të dëgjuarit përzgjedhës: përzgjedhja në një kohë e tipareve të caktuara (për shembull, tiparet fonetike); (7) Të dëgjuarit intensiv: kapja e hollësive (për shembull, fjalori, gramatika); (8) Të dëgjuarit ekstensiv: kapja e idesë së përgjithshme (për shembull, tregimet, vjershat e rimuara, këngët). Më poshtë po japim përshkrimin e disa prej këtyre llojeve të të dëgjuarit.                                                              73

Brown, G. “Investigation Listening Comprehension In Context”, Applied Linguistics, No. 7, 1986,

faqe 284-302.

109

4.6.1. Të dëgjuarit vlerësues Kënaqësia jonë mund të rritet nëpërmjet ndjekjes së programeve të radios dhe të televizionit. Të dëgjuarit e tyre na ndihmon për të ulur tensionin në jetën e përditshme, si edhe për të zgjeruar gamën e përvojave dhe të kënaqësive. Ndërkohë, të dëgjuarit me vëmendje të përqendruar na jep mundësi për të përsosur mjeshtërinë e përdorimit të gjuhës.

4.6.2. Të dëgjuarit informues Fjalimet e kandidatëve në fushatat zgjedhore, debatet politike dhe punimet në kuvende politike etj., të cilat përcillen veçanërisht nëpërmjet televizionit, mbartin informacion mbi zhvillimet brenda dhe jashtë vendit. Me ndihmën e të dëgjuarit informues, mund të gjejmë zgjidhje për problemet, mund të marrim udhëzime, mund të njihemi me lajme me interes aktual, si dhe mund të mësojmë opinionet e të tjerëve. Të dëgjuarit informues na jep përherë ushqim të shëndetshëm për zhvillimin e bashkëbisedimit, si dhe shembuj për t’i pasuruar idetë, për të përsosur fjalimet, për të përmirësuar përpilimin e letrave dhe llojet e tjera të punëve me shkrim.

4.6.3. Të dëgjuarit kritik Dëgjuesi kritik duhet të tregohet mjaft objektiv. Ai nuk duhet të preket nga emocionet ose nga ndjenjat e tjera subjektive. Ai duhet të gjykojë në bazë të informacionit dhe të fakteve. Të dëgjuarit kritik përfshin dallimin e fakteve nga opinionet, hetimin e paragjykimit dhe të njëanshmërisë, nuhatjen e qëllimit hulumtues të folësit. Termi “të dëgjuarit kritik” nënkupton gjithnjë mbajtjen e një qëndrimi dyshues, analizimin dhe gjykimin e materialeve të folura njëlloj si në rastin e “të lexuarit kritik” të materialeve të shkruara.

110

4.6.4. Të dëgjuarit përzgjedhës Teknika e të dëgjuarit përzgjedhës qëndron kryesisht te dëgjimi vetëm i disa tipareve të caktuara në të njëjtën njësi kohe. Individi duhet të dëgjojë për të kapur një tipar ose një bashkësi me tipare gjatë një here. Mandej, ai duhet t’i dëgjojë me radhë të gjitha tiparet e gjuhës. Të dëgjuarit përzgjedhës duhet të jetë sistematik. Tiparet e të dëgjuarit përzgjedhës janë: (1) Tipari fonetik (vetëm zanoret janë të shfrytëzueshme); (2) Fjalori; (3) Gramatika (domethënë, morfologjia dhe sintaksa). 4.6.5. Të dëgjuarit ekstensiv Tregimet, vjershat, këngët, reklamat televizive, poezitë, përrallat dhe legjendat mund të shfrytëzohen për dëgjim ekstensiv. Nëpërmjet të dëgjuarit ekstensiv, jepen shumë mundësi për të zhvilluar dhe për të ushtruar shprehinë dëgjimore në mënyra të natyrshme. Dëgjuesi e ndjek kuptimin thjesht sepse është i interesuar për të marrë informacionin ose për të kënaqur veten.

4.6.6. Të dëgjuarit intensiv Për t’i pajisur dëgjuesit, domethënë, nxënësit, me aftësinë e të kapurit të thelbit të kuptimit, si dhe për t’i njohur me tipare të veçanta të gjuhës, të tilla si fjalori, gramatika dhe shqiptimi, mësuesit duhet t’i stërvitin ata në lëmin e të dëgjuarit intensiv.

4.7. Lidhja ndërmjet të folurit dhe të dëgjuarit Të folurit dhe të dëgjuarit janë procese të ndërvarura. Kështu, veprimtaria dëgjimore kërkon praninë e të paktën një dëgjuesi, të një individi ose të një audience. Folësi flet duke pasur në mendje objektiva të caktuara. Pra, ligjërimi, domethënë, të folurit, përfshin përcjelljen e kuptimit, duke përdorur një kod të dhënë, kurse të dëgjuarit përfshin kapjen e kuptimit nëpërmjet kodit të shfrytëzuar nga folësi. Kur kemi të bëjmë me transaksion, domethënë, dëgjim me një kah, folësi nuk shkakton reagime te dëgjuesi, por kur kemi të bëjmë me ndërveprim, folësi gjithnjë shkakton reagime te dëgjuesi. Në diskursin 111

transaksional ose bisedor, dukuritë dhënëse-marrëse dhe marrësedhënëse janë alternative. Ndërkohë, lidhja ndërmjet ligjërimit, pra, të folurit, dhe të dëgjuarit paraqitet si në skemën e mëposhtme:

Komunikimi gojor Transaksioni Ligjërimi ose të folurit

→→→→→→→→→→

Të dëgjuarit

me një kah

↕

↕

↕

↕

↕

↕

↕

↕ Transaksioni

Ligjërimi ose të folurit

→→→→→→→→→→

Të dëgjuarit

me dy kahe ←←←←←←←←←←

Të dëgjuarit

Ligjërimi ose të folurit

4.8. Qëllimi dëgjimor Çdo veprimtari individuale ose grupore ka një qëllim. Pa qëllim, nuk mund të kryhet asnjë veprimtari në shoqërinë gjuhësore. Studiuesit kanë përshkruar këto pesë qëllime dëgjimore 74: (1) (2) (3) (4) (5)

Të Të Të Të Të

dëgjuarit dëgjuarit dëgjuarit dëgjuarit dëgjuarit

diskriminues; estetik; centrifugal; kritik; terapeutik.

                                                             74

Brown, G., Speakers, Listeners And Communication, Cambridge University Press, Cambridge, 1995,

faqe 101.

112

4.8.1. Të dëgjuarit diskriminues Njerëzit dëgjojnë për të dalluar tingujt, si dhe për të zhvilluar ndjeshmërinë ndaj komunikimit joverbal. Kështu, mësimi i të dëgjuarit diskriminues përfshin mësimin e tingujve të ndryshëm të kafshëve dhe të zhurmave të zakonshme etj., të regjistruara në magnetofon, të cilat mund t’i dëgjojmë çdo ditë.

4.8.2. Të dëgjuarit estetik Të dëgjuarit estetik është dëgjimi i një folësi ose lexuesi për t’u kënaqur. Kështu, dëgjimi i dikujt duke lexuar tregime më zë të lartë ose duke recituar poezi është veprimtari që sjell vetëm kënaqësi.

4.8.3. Të dëgjuarit centrifugal Njerëzit e ushtrojnë të dëgjuarit centrifugal për të kuptuar një mesazh të caktuar dhe ky është lloji i leximit që kërkohet në shumë veprimtari mësimore, veçanërisht në rastin e cikleve tematike. Nxënësit përcaktojnë qëllimin e folësit, dhe mandej e organizojnë informacionin në mënyrë që ta mbajnë mend. Kështu, mbajtja e shënimeve është një nga strategjitë tipike në rastin e të dëgjuarit centrifugal, i cili mësohet në të gjitha orët mësimore të shkollave të mesme të përgjithshme.

4.8.4. Të dëgjuarit kritik Njerëzit dëgjojnë për të marrë informacion dhe mandej merren me vlerësimin e mesazhit. Kështu, të dëgjuarit kritik është zgjerim i të dëgjuarit centrifugal. Sikundër në të lexuarit centrifugal, edhe këtu dëgjuesit kërkojnë të hetojnë mjetet e propagandës dhe gjuhën bindëse. Të dëgjuarit kritik përdoret në rastet kur njerëzit dëgjojnë debate, reklama, fjalime politike dhe argumente të tjera.

4.8.5. Të dëgjuarit terapeutik Njerëzit dëgjojnë mënyrë që ta lejojnë folësin të mbarojë shtjellimin e problemit. Fëmijët, sikundër të rriturit, shërbejnë si dëgjues sistematikë të miqve dhe të familjeve të tyre. Megjithëse është 113

i rëndësishëm, ky lloj i të dëgjuarit është më pak i përshtatshëm për nxënësit.

4.9. Nënshprehitë dëgjimore Secila nga shprehitë gjuhësore përfshin një numër të madh nënshprehish, vlera e të cilave ndryshon nga njëra situatë në tjetrën. Studiuesit kanë dalluar dy lloje togjesh të nënshprehive dëgjimore 75: (1) “Shprehitë mundësuese”, domethënë, shprehitë që përdoren për t’i perceptuar ato që thotë folësi dhe për të interpretuar kuptimin dhe qëllimin e tyre; (2) “Shprehitë nxitëse”, domethënë, shprehitë që përdoren për të reaguar kundrejt mesazhit në mënyrën e duhur. 4.9.1. Shprehitë mundësuese 4.9.1.1. Perceptimi Njohja e rëndësisë brenda shprehjeve, duke përfshirë: • • •

Dallimin e tingujve të fjalëve, sidomos kontrastet fonemike; Dallimin e formave të forta dhe të dobëta, e ndryshimeve fonetike në kufijtë e fjalëve; Identifikimin e stresit dhe të luhatjeve të zërit (njësitë informuese, theksi, etj.).

4.9.1.2. Interpretimi Formulimi përfshirë: • • •

i

kuptimit

të

përmbajtjes

shprehjeve,

duke

Nxjerrjen e kuptimit të fjalëve të panjohura; Zbulimin e informacionit të nënkuptuar; Zbulimin e lidhjeve ndërmjet parafjalëve.

Formulimi përfshirë:

i

kuadrit

konceptual,

                                                             75

së

Po aty.

114

që

lidh

shprehjet,

duke

• • • • •

Njohjen e pikave shënuese të diskursit (qartësimi, kundërvënia); Ndërtimin e temës brenda shtrirjes së diskursit; Parashikimin e përmbajtjes; Identifikimin e elementeve që ndihmojnë për formimin e skemës së përgjithshme; Ruajtjen dhe freskimin e kontekstit.

Interpretimi (i mundshëm) i qëllimit të folësit, duke përfshirë: • • • •

Identifikimin e kuadrit ndërvetor folës-dëgjues; Ruajtjen e ngarkesave në prozodi dhe vendosjen e lidhjes logjike; Vërejtjen e kontradiktave, të informacionit të pasaktë dhe të dykuptimësive; Dallimin e faktit nga opinioni.

  4.9.2. Shprehitë nxitëse Reagimi i përshtatshëm (në bazë të veprimeve të mësipërme), duke përfshirë: • • • • •

Përzgjedhjen e pikave kryesore për detyrën aktuale; Deshifrimin e informacionit në trajtën e shkruar (për shembull, shënimet); Identifikimin e çështjeve që kanë nevojë të sqarohen; Integrimin e informacionit me atë nga burimet e tjera; Pajisjen e duhur të folësit me shtysa reaguese 76.

  4.10. Faktorët e vështirësisë në dëgjim Në rrjedhën e viteve, kërkimet shkencore janë përpjekur për t’i përkufizuar faktorët që e vështirësojnë ose e lehtësojnë të kuptuarit e një pasazhi të caktuar. Mes veprave më të spikatura të kësaj fushe, janë edhe ato të Braunit dhe Rubinit 77. Ky i fundit ka identifikuar këto karakteristika, të cilat ndikojnë në të dëgjuarit 78: • • •

Karakteristikat e tekstit; Karakteristikat e bashkëbiseduesit; Karakteristikat e detyrës;

                                                             76

Po aty.

77

Po aty.

78

Po aty.

115

• •

Karakteristikat e dëgjuesit; Karakteristikat e procesit.

Nëpërmjet ilustrimit, po japim këtu në mënyrë të përmbledhur përshkrimin që u ka bërë Brown-i karakteristikave të para, domethënë, atyre që lidhen me vetë tekstin. Është treguar se teksti është i lehtë për t’u dëgjuar 79: • • • • •

Kur ka pak folës dhe objekte; Kur folësit dhe objektet janë të dallueshëm dhe të ndryshëm nga njëri-tjetri; Kur rendi i tregimit të ngjarjeve përputhet me rendin e ndodhjes së tyre; Kur interferencat e nevojshme janë ato që do të duhej të ishin parashikuar; Kur konteksti i tekstit përputhet me atë që e di tashmë dëgjuesi (shfrytëzimi i skemave ekzistuese).

  4.11. Mësimi i të kuptuarit dëgjimor Në mjedisin shkollor, nxënësit zakonisht i dëgjojnë mësuesit që u japin udhëzime dhe shpjegime shokëve dhe shoqeve të klasës gjatë diskutimit ose leximit të tregimeve apo të poezive me zë të lartë. Të dëgjuarit nuk neglizhohet. Megjithëkëtë, nxënësit kanë nevojë që t’u mësohen strategjitë ose metodat dëgjimore. Mësimi i të dëgjuarit mund të ndahet në dy mënyra. E para ka të bëjë me (1) mësimin e ngjyrimeve gjuhësore, të tilla si variacionet fonemike, dallimi i tingujve të ngjashëm te fjalët, njohja e kufijve të fjalës, njohja e morfemave, dallimi i njësive gramatikore dhe sintaksore në fjali etj. E dyta ka të bëjë me (2) mësimin e mënyrës sesi duhet dëgjuar konteksti, sesi duhet nxjerrë kuptimi i fjalëve të panjohura, sesi duhet njohur tema në rrjedhën e konkursit. Këto dy mënyra janë të rëndësishme dhe të pandashme për mësimin e të kuptuarit dëgjimor. Kështu, nëse në këto dy mënyra ka ndonjë të metë, atëherë pasojat e tyre do të pasqyrohen në shprehitë e tjera gjuhësore.

4.12. Testimi i shprehisë dëgjimore Njësitë e testit, domethënë, dialogu, lajmi, reklama, fjalia, fjalët, çiftet e fjalëve, numërorët, numrat e telefonit, vitet, ditët, u përdorën për të testuar të kuptuarit dëgjimor të nxënësve të përfshirë në këtë punim.                                                              79

Po aty.

116

Këto njësi testi synojnë vlerësimin e aftësisë dhe të shprehive dëgjimore, të tilla si parashikimi i informacionit në bazë teksti, nxjerrja e kuptimit të fjalëve të panjohura, njohja e dominimit brenda shprehjes, duke përfshirë dallimin e tingujve në fjalë, veçanërisht kontrastet fonemike, nxjerrjen e kuptimit të fjalëve të panjohura, zbulimin e gabimeve gramatikore në fjali, njohjen e kufijve të fjalës etj. Tabela e mëposhtme tregon numrin e njësive të përdorura të testit, si dhe qëllimin e testimit.

Nr.

Njësia e testit

Qëllimi

1

Dialogu

Nxjerrja e informacionit në bazë teksti

2

Lajmi

Nxjerrja e informacionit të fshehur nëpërmjet kapjes së kuptimit të fjalëve të panjohura

3

Reklama

Nxjerrja e informacionit të drejtpërdrejtë

4

Fjalia

Njohja e gabimeve gramatikore

5

Fjala

Dallimi i ndryshimeve fonetike

6

Fjala

Njohja e kontrastit fonemik (tingujt e zëshëm, të pazëshëm)

7

Çifti i fjalëve

Njohja e variacionit fonemik (tingujt e aspiruar, të paaspiruar, fërkues)

8 (a)

Numërorët

Njohja e kufijve të numërorëve dhe mbajtja mend

8 (b)

Numrat e telefonit

Dallimi i numrave në varg dhe mbajtja mend

8 (c)

Vitet

Njohja dhe mbajtja mend

8 (d)

Ditët

Njohja dhe mbajtja mend

       

117

4.13. Analizimi i të dhënave 4.13.1. Testi 1 Kërkesa: Listen to the dialogue between a scholar and a boatman in a boat crossing rough waters. Then answer the questions.

Teksti i dhënë: Dialog Scholar: Is it going to be very rough? Boatman: Don't ask me nothing about it. Scholar: Have you ever studied English grammar? Boatman: No. Scholar: In that case, half of your life has been wasted. Boatman: Have you ever learned to swim? Scholar: No. Boatman: In that case, master, all your life has been wasted because the boat is damaged by the rough waters and we are going to sink.

Pyetja: “The Scholar found out that the boatman didn’t know enough English grammar by the latter’s ____________.”

Alternativat e dhëna: a. b. c. d.

expression of ideas pronunciation of words use of double negatives to express a denial use of double negatives to express concurrence

Përgjigjja e saktë: D

118

Përgjigjet e nxënësve: A / B / C / D

Pyetja: The boatman seemed to ____________.

Alternativat e dhëna: a. b. c. d.

be quiet and thoughtful care about his boat safety care about his incorrect grammar respect the scholar’s wisdom

Përgjigjja e saktë: B

Përgjigjet e nxënësve: A / B / C / D

Pyetja: The Scholar had vainly spent his life on:____________.

Alternativat e dhëna: a. b. c. d.

learning only English grammar not knowing how to sail a boat not learning how to use oars not training himself in swimming

Përgjigjja e saktë: A

Përgjigjet e nxënësve: A / B / C / D 119

Pyetja: The danger facing the scholar was: ____________.

Alternativat e dhëna: a. b. c. d.

to to to to

quarrel with the boat man sail the boat for many hours sink into wild waters swim in the rough waters

Përgjigjja e saktë: C

Përgjigjet e nxënësve: A / B / C / D

PERFORMANCA

Testi: 1 Teksti:

Dialog

Kërkesa:

Dëgjoni dialogun me kujdes dhe përgjigjuni pyetjeve Performanca në përqindje

Të sakta

Pjesërisht të sakta

Të pasakta

Të padhëna

37

39

17

7

Sikundër shihet nga të dhënat e mësipërme, tridhjetë e shtatë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje të sakta, tridhjetë e nëntë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje pjesërisht të sakta, shtatëmbëdhjetë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara, ndërsa shtatë për qind e nxënësve nuk u kanë dhënë pyetjeve asnjë përgjigje. Jemi të mendimit se përgjigjet e sakta janë rrjedhojë e faktit se diskursi bisedor është i lehtë dhe fjalët që përdoren në të nuk janë të vështira. Pra, bëhet e qartë se fjalët e thjeshta dhe të lehta u japin mundësi nxënësve që të kapin pa vështirësi informacionin e dhënë në diskursin bisedor. 120

4.13.2. Testi 2 Kërkesa: questions.

Listen

to the piece

of

news

and

answer

the

Teksti i dhënë: Lajm Today USA has successfully test-fired the two hundred fifty kilometre extended range version of the lethal missile, now being developed for the Air Force in Nevada.

Pyetja: The missile is meant for _____________ purpose.

Alternativat e dhëna: a. b. c. d.

fighting military spying testing

Përgjigjja e saktë: B

Përgjigjet e nxënësve: A / B / C / D

Pyetja: The missile was test-fired at ____________.

Alternativat e dhëna: a. b. c. d.

Illinois Nevada New Mexico Philadelphia 121

Përgjigjja e saktë: B

Përgjigjet e nxënësve: A / B / C / D

Pyetja: ““Lethal” means ____________.

Alternativat e dhëna: a. b. c. d.

borrowing death causing instructing warning

Përgjigjja e saktë: B

Përgjigjet e nxënësve: A / B / C / D

Pyetja: “Test-fired” means ____________. Alternativat e dhëna: a. b. c. d.

demonstrated killed overseen spied

Përgjigjja e saktë: A

122

Përgjigjet e nxënësve: A / B / C / D

PERFORMANCA

Testi: 2 Teksti:

Lajm

Kërkesa:

Dëgjoni lajmin dhe përgjigjuni pyetjeve Performanca në përqindje

Të sakta

Pjesërisht të sakta

Të pasakta

35

48

17

Sikundër shihet nga të dhënat e mësipërme, tridhjetë e pesë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje të sakta, kurse dyzet e tetë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje pjesërisht të sakta. Për sa i takon grupit të dytë, jemi të mendimit se shumica e nxënësve u kanë dhënë përgjigje të gabuara pyetjes së parë dhe pyetjes së tretë, sepse ata nuk kanë qenë në gjendje të kapin kuptimin e fjalëve “lethal” dhe “missile” në lajmin që kanë dëgjuar. Ndërkohë, shtatëmbëdhjetë për qind e nxënësve u kanë dhënë përgjigje të gabuara të gjitha pyetjeve. Gjykojmë se kjo gjë ka ndodhur për shkak të fjalëve të vështira, të cila ata i kanë hasur në lajmin e dhënë si ushtrim dëgjimor, si dhe për shkak të aftësive të mangëta kuptuese të tyre.

4.13.3. Testi 3 Kërkesa: questions.

Listen

to

the

announcement

and

answer

the

Teksti i dhënë: Njoftim Attention please. 2627, the Intercity Express from Ohio to Illinois via Iowa will leave from platform number 12 right at 14 hours and 15 minutes.

123

Pyetja: What is the platform number from which the train leaves?

Përgjigjja e saktë: 12

Përgjigjet e nxënësve: 12 / 14 / 15 / 20

Pyetja: What is the train name?

Përgjigjja e saktë: The intercity express

Përgjigjet e nxënësve: The Intercity Express / The City Express / The Express City / The express

Pyetja: What is the train number?

Përgjigjja e saktë: 2627

Përgjigjet e nxënësve: 2627 / 2726 / 6272 / 2627

124

Pyetja: When will the train leave?

Përgjigjja e saktë: 14 hours and 15 minutes

Përgjigjet e nxënësve: 14 hours and 15 minutes / 15 hours and 14 minutes / 4 and 50 / 4 and 15

Pyetja: Where do you hear this kind of announcement?

Përgjigjja e saktë: At a railway station

Përgjigjet e nxënësve: At a railway station / At a bus station / At the airport / In the cinema

PERFORMANCA

Testi: 3 Teksti:

Njoftim

Kërkesa:

Dëgjoni njoftimin me kujdes dhe përgjigjuni pyetjeve Performanca në përqindje

Të sakta

Pjesërisht të sakta

Të pasakta

Të padhëna

36

40

19

5

125

Sikundër shihet nga të dhënat e mësipërme, tridhjetë e gjashtë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje të sakta, dyzet për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje pjesërisht të sakta, nëntëmbëdhjetë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara, ndërsa pesë për qind e nxënësve nuk u kanë dhënë përgjigje pyetjeve. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të paaftësisë së tyre për të kapur me vesh numrin e trenit, si dhe orarin e shpallur nëpërmjet njoftimit. Po ashtu, është edhe rrjedhojë e mosnjohjes së njoftimeve hekurudhore, megjithëse në këtë rast të gjitha përgjigjet janë pasqyruar në njoftim në mënyrë të drejtpërdrejtë.

4.13.4. Testi 4 Kërkesa: After hearing the following five sentences read out only once, write down “Right” or “Wrong” depending on their gramar.

Teksti i dhënë: Fjali Fjalia: Though rich, she is humble.

Përgjigjja e saktë: Right

Përgjigjet e nxënësve: Right / Wrong

Fjalia: He go to church daily.

Përgjigjja e saktë: Wrong

126

Përgjigjet e nxënësve: Right / Wrong

Fjalia: He have been teaching English since 1998.

Përgjigjja e saktë: Wrong

Përgjigjet e nxënësve: Right / Wrong

Fjalia: He play football yesterday.

Përgjigjja e saktë: Wrong

Përgjigjet e nxënësve: Right / Wrong

Fjalia: One of my brothers are doctor.

Përgjigjja e saktë: Wrong

Përgjigjet e nxënësve: Right / Wrong 127

Fjalia 6. They are going to meet their coach next week. Përgjigjja e saktë: Right

Përgjigjet e nxënësve: Right / Wrong

PERFORMANCA

Testi: 4 Teksti

Fjali

Kërkesa

Do të dëgjoni gjashtë fjali të lexuara me zë të lartë dhe njëra pas tjetrës. Shkruani “Right” ose “Wrong”, duke u nisur nga gramatika e fjalive Performanca në përqindje

Të sakta

Pjesërisht të sakta

Të pasakta

30

21

49

Sikundër shihet nga të dhënat e mësipërme, tridhjetë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje të sakta, njëzet e një për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje pjesërisht të sakta, ndërsa dyzet e nëntë për qind nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të njohurive të tyre të mangëta gramatikore.

4.13.5. Testi 5 Kërkesa: Listen to each group of the following words and identify the oddly pronounced ones.

128

Teksti i dhënë: Fjalë Fjalët e lexuara: Brake / Ache / Shake / Streak / Break

Përgjigjja e saktë: Streak

Përgjigjet e nxënësve: Brake / Ache / Shake / Streak / Break

Fjalët e lexuara: Care / Near / Wear / Tear / Fear

Përgjigjja e saktë: Near / Fear

Përgjigjet e nxënësve: Care / Near / Wear / Tear / Fear

Fjalët e lexuara: Caught / Taught / Ought / Fought / Doubt

Përgjigjja e saktë: Doubt

Përgjigjet e nxënësve: Caught / Taught / Ought / Fought / Doubt

129

Fjalët e lexuara: Shower / Power / Cover / Pour / Hour Përgjigjja e saktë: Pour Përgjigjet e nxënësve: Shower / Power / Cover / Pour / Hour

PERFORMANCA

Testi: 5 Teksti:

Fjali

Kërkesa:

Dëgjoni secilin grup të fjalëve të mëposhtme dhe identifikoni ato që shqipërohen ndryshe Performanca në përqindje

Të sakta

Pjesërisht të sakta

Të pasakta

28

40

32

Sikundër shihet nga të dhënat e mësipërme, njëzet e tetë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje të sakta, dyzet për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje pjesërisht të sakta, ndërsa tridhjetë e dy për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të faktit se ata nuk janë në gjendje të kapin me vesh ngjyrimet e vogla në shqiptimet e fjalëve, as ndryshimet fonetike ndërmjet tyre.

4.13.6. Testi 6 Kërkesa: Nine sentences will be read out only once. Just one of the underlined words will be used. Encircle the word that you hear.

130

Teksti i dhënë: Fjalë Fjalia e dhënë: Don't disturb me while I am praying / playing. Përgjigjja e saktë: Playing Përgjigjet e nxënësve: Praying / Playing

Fjalia e dhënë: I wonder why he hit / hid the cat.

Përgjigjja e saktë: Hit

Përgjigjet e nxënësve: Hit / Hid

Fjalia e dhënë: Let's go and watch the cards / guards.

Përgjigjja e saktë: Cards

Përgjigjet e nxënësve: Cards / Guards

Fjalia e dhënë: No one expected him to faint / paint.

131

Përgjigjja e saktë: Faint

Përgjigjet e nxënësve: Faint / Paint

Fjalia e dhënë: Put all these books in the back / bag.

Përgjigjja e saktë: Bag

Përgjigjet e nxënësve: Back / Bag

Fjalia e dhënë: She needs a longer robe / rope than that.

Përgjigjja e saktë: Robe

Përgjigjet e nxënësve: Robe / rope

Fjalia e dhënë: She saw a huge whale / veil.

Përgjigjja e saktë: Whale 132

Përgjigjet e nxënësve: Whale / Veil

Fjalia e dhënë: She used to keep bills / pills in her bag. Përgjigjja e saktë: Pills

Përgjigjet e nxënësve: Bills / Pills

Fjalia e dhënë: We need two more logs / locks.

Përgjigjja e saktë: Logs

Përgjigjet e nxënësve: Logs / Locks

PERFORMANCA Testi: 6 Teksti:

Fjalë

Kërkesa:

Nëntë fjali do t’ju lexohen me zë vetëm një herë. Do të përdoret vetëm njëra nga fjalët e nënvizuara. Qarkoni fjalën që dëgjoni. Performanca në përqindje

Të sakta

Pjesërisht të sakta

Të pasakta

38

30

32

133

Sikundër shihet nga të dhënat e mësipërme, tridhjetë e tetë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje të sakta, tridhjetë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje pjesërisht të sakta, ndërsa tridhjetë e dy për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të paaftësisë së nxënësve të përfshirë në këtë punim për t’i dalluar qartë tingujt e zëshëm nga tingujt e pazëshëm.

4.13.7. Testi 7 Kërkesa: You will hear five word pairs. Each of them will be read out only once. Identify whether the two words are the same or different in pronunciation. Write “S” (“Same) or “D” (Different”) in the space next to the Arabic number.

Teksti i dhënë: Çiftet e fjalëve:

Fish / Dish Leak / Lake Nice / Niece Sheep / Ship Sip / Pip

Çifti i fjalëve të lexuara: Fish / Dish

Përgjigjja e saktë: S

Përgjigjet e nxënësve: S / D

134

Çifti i fjalëve të lexuara: Leak / Lake Përgjigjja e saktë: D

Përgjigjet e nxënësve: S / D

Çifti i fjalëve të lexuara: Nice / Niece

Përgjigjja e saktë: D

Përgjigjet e nxënësve: S / D

Çifti i fjalëve të lexuara: Sheep / Ship

Përgjigjja e saktë: D

Përgjigjet e nxënësve: S / D

Çifti i fjalëve të lexuara: Sip / Pip

135

Përgjigjja e saktë: S Përgjigjet e nxënësve: S / D

PERFORMANCA

Testi: 7 Teksti:

Fjalë

Kërkesa:

Do të dëgjoni pesë çifte fjalësh. Secila syresh do të lexohet me zë të lartë vetëm një herë. Përcaktoni nëse dy fjalët që formojnë çiftin janë të njëjta apo të ndryshme në shqiptim. Shkruani “S” (“Same) ose “D” (Different”) në hapësirën ngjitur me numrin arab. Performanca në përqindje

Të sakta:

Pjesërisht të sakta

Të pasakta

42

27

31

Sikundër shihet nga të dhënat e mësipërme, dyzet e dy për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje të sakta, njëzet e shtatë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje pjesërisht të sakta, ndërsa tridhjetë e një për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Jemi të mendimit se ata kanë performancë të dobët për shkak të paaftësisë së për të kapur me vesh dallimin ndërmjet tingujve fërkues të aspiruar dhe të paaspiruar.

4.13.8. Testi 8 Kërkesa: Listen to the following and write down what you hear on the tape.

136

Teksti i dhënë: Numërorë

Numërorët e lexuar: 1. 2. 3. 4. 5.

Fifteen Forty Four hundred and eighty Three thousand five hundred and ninety Twenty

Përgjigjet e nxënësve për numërorin e parë:

Përgjigjja e saktë: Fifteen

Përgjigjet e pasakta: Fifty / Five / 50

Përgjigjet e nxënësve për numërorin e dytë:

Përgjigjja e saktë: Forty

Përgjigjet e pasakta: Four / Fourteen / 40

Përgjigjet e nxënësve për numërorin e tretë:

Përgjigja e saktë: Four hundred and eighty

Përgjigje të pasakta: Four Hundred / Eighty / Four Hundred Eight / 418 / 480 137

Përgjigjet e nxënësve për numërorin e katërt:

Përgjigjja e saktë: Three Thousand Four Hundred And Ninety

Përgjigje të pasakta:

Three Thousand Four Hundred And Eight / Three Thousand Four Eight / Four Hundred Eight / 3418 / 3480

Përgjigjet e nxënësve për numërorin e pestë:

Përgjigjja e saktë: Twenty

Përgjigjet e pasakta: Twenteen / Twenty To / To / 20

PERFORMANCA

Testi: 8 Teksti:

Numrorë

Kërkesa:

Dëgjoni dhe shkruani atë që thotë magnetofoni Performanca në përqindje

Të sakta

Pjesërisht të sakta

Të pasakta

31

60

9

138

Sikundër shihet nga të dhënat e mësipërme, tridhjetë e një për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje të sakta, gjashtëdhjetë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje pjesërisht të sakta, kurse nëntë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të pasakta. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të dëgjimit të papërqendruar të numërorëve të lexuar me saktësi. Përveç kësaj, ata nuk kanë qenë në gjendje të dallojnë prapashtesat e numërorëve të tillë si “forty” dhe “fourteen” dhe kështu me radhë. Ndërkohë, dy për qind e nxënësve që kanë dhënë përgjigje të pasakta nuk i kanë shkruar numërorët me fjalë, duke mos marrë parasysh kërkesën e ushtrimit.

4.13.9. Testi 8(a) Teksti i dhënë: Numrat e telefonit

Njësitë e testit, të cilat u lexuan me zë: 1. 2. 3. 4. 5.

Eight one four two eight double one Five seven three nine zero one Seven one four three nine double two Three five eight two seven four Two five double two three zero two

Përgjigjet e nxënësve për njësinë e parë:

Përgjigjja e saktë: Eight One Four Two Eight Double One

Përgjigjet e pasakta: Eight Fourty Two Eight One One / 8422302

Përgjigjet e nxënësve për njësinë e dytë:

Përgjigjja e saktë: Five Seven Three Nine Zero One

139

Përgjigjet e pasakta: Five Seventeen Three Nine Zero One / Five Seventy Ninety Zero One / Five Seven Three Nineteen Zero One, 578293 Përgjigjet e nxënësve për njësinë e tretë:

Përgjigjja e saktë: Seven One Four Three Nine Double Two

Përgjigjet e pasakta: Seven One Fourty Three Nine Double Two / Seventeen One Four Three Nine Double Two/ Seven One Four Three Nineteen Double Two / 733922

Përgjigjet e nxënësve për njësinë e katërt:

Përgjigjja e saktë: Three Five Eight Two Seven Four

Përgjigjet e pasakta: Thirty Five Eight Two Seven Four / Three Five Eighteen Two Seven Four / Three Five Eight Two Seveneen Four / 358740

Përgjigjet e nxënësve për njësinë e pestë:

Përgjigjja e saktë: Two Five Double Two Three Zero Two

Përgjigjet e pasakta: Two Five Twenty Twenty Three Zero Two / Two Fifteen Double Two Thirty Zero Two / Two Five Double Two Thirteen Zero Two / 2542822 140

PERFORMANCA

Testi: 8(a) Teksti:

Numra telefoni

Kërkesa:

Dëgjoni dhe shkruani atë që thotë magnetofoni Performanca në përqindje

Të sakta

Pjesërisht të sakta

Të pasakta

30

45

25

Sikundër shihet nga të dhënat e mësipërme, tridhjetë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje të sakta, dyzet e pesë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje pjesërisht të pasakta, ndërsa njëzet e pesë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Ndërkohë, ata kanë hequr disa numra, si dhe kanë ndryshuar rendin e numrave të lexuar me zë të lartë. Gjithashtu, pesë për qind e grupit të nxënësve që kanë dhënë përgjigje të gabuara i kanë shkruar numrat me shifra në vend që t’i shkruanin me fjalë. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të vështirësive që kanë hasur nxënësit në kapjen shqiptimit të numrave të shprehur me fjalë.

4.13.10. Testi 8(b) Teksti i dhënë: Numra vitesh

Njësitë e provimit, të cilat u lexuan me zë të lartë: 1. 2. 3. 4. 5.

Fifteen ninety-five Nineteen seventeen Nineteen seventy-three Two thousand eleven Two thousand twenty-one

141

Përgjigjet e nxënësve për njësinë e parë të testit:

Përgjigjja e saktë: Fifteen Ninety-Five

Përgjigjet e pasakta: Fifty Nineteen Five / Ten Five Nine Five/ Fifty Nine Five / 1975

Përgjigjet e nxënësve për njësinë e dytë të testit:

Përgjigjja e saktë: Nineteen Seventeen

Përgjigjet e pasakta: Ninety Seventeen / Nineteen Seventy / Nine Ten Seventeen / 1970

Përgjigjet e nxënësve për njësinë e tretë të testit:

Përgjigjja e saktë: Nineteen Seventy-Three

Përgjigjet e pasakta: Ninety Seventeen Three / Nine Teen Seventeen Three / Nineteen Seventeen Three / 1937.

142

Përgjigjet e nxënësve për njësinë e katërt të testit:

Përgjigjja e saktë: Two Thousand Eleven

Përgjigjet e pasakta: Twelve Thousand Eleven, Twenty Thousand Eleven / Two Ten Thousand Eleven /2021

Përgjigjet e nxënësve për njësinë e pestë të testit:

Përgjigjja e saktë: Two Thousand Twenty-One

Përgjigjet e pasakta: Twenty Thousand Twenty-One / Two Hundred Twelve One / Twelve Thousand Two One / 2012

PERFORMANCA

Testi: 8(b) Teksti:

Numra vitesh

Kërkesa:

Dëgjoni dhe shkruani atë që thotë magnetofoni Performanca në përqindje

Të sakta

Pjesërisht të sakta

Të pasakta

41

54

5

Sikundër shihet nga të dhënat e mësipërme, dyzet e një për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje të sakta, pesëdhjetë e katër për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje pjesërisht të sakta, 143

ndërsa pesë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të vështirësive që kanë hasur nxënësit në kapjen me vesh të fundeve të fjalëve.

4.13.11. Testi 8(c) Teksti i dhënë: Numra datash

Njësitë e lexuara me zë të lartë: 1. 2. 3. 4. 5.

April the eleventh The fourth of August The fourth of July The second of September The twenty-first of March

Përgjigjet e nxënësve për njësinë e parë të testit:

Përgjigjja e saktë: April the eleventh

Përgjigjet e pasakta: April eleventh / April eleven / Eleven April / 11 April

Përgjigjet e nxënësve për njësinë e dytë të testit:

Përgjigjja e saktë: The fourth of August

Përgjigjet e pasakta: The four August / The fourty of August / The August fourth / 4 August

144

Përgjigjet e nxënësve për njësinë e tretë të testit:

Përgjigjja e saktë: The fourth of July

Përgjigjet e pasakta: The fourty of July / The four July / The July four, 4 July

Përgjigjet e nxënësve për njësinë e katërt të testit:

Përgjigjja e saktë: The second of September

Përgjigjet e pasakta: The two September, The September second / The September to / 2, September

Përgjigjet e nxënësve për njësinë e pestë të testit:

Përgjigjja e saktë: The twenty-first of March

Përgjigjet e pasakta: The twenty one of March / The two one March / The March twenty one, 21, March

145

PERFORMANCA

Testi: 8(c) Teksti:

Numra datash

Kërkesa:

Dëgjoni dhe shkruani atë që thotë magnetofoni Performanca në përqindje

Të sakta

Pjesërisht të sakta

Të pasakta

45

49

6

Sikundër shihet nga të dhënat e mësipërme, dyzet e pesë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje të sakta, dyzet e nëntë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje pjesërisht të sakta, ndërsa gjashtë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Jemi të mendimit se njëzet për qind e nxënësve të grupit të dytë, të cilët kanë dhënë përgjigje pjesërisht të sakta, kanë harruar t’i përdorin disa njësi gramatikore, për shembull, “the” dhe “of”, si dhe kanë ndryshuar rendin e njësive të shqiptuara, pikërisht për shkak të pakujdesisë gjatë dëgjimit të fjalëve të shqiptuara, si dhe të mosnjohjes së rëndësisë së renditjes së datës së muajit gjatë sjelljes ndër mend ose shkrimit të tyre me fjalë.

4.14. Përmbledhje 4.14.1. Gjetjet Kemi zbuluar se në ushtrimin e testit, ku kërkohet kapja ose nxjerrja e informacionit në lidhje me përmbajtjen kuptimore të tekstit, dyzet e nëntë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje të sakta, tridhjetë e një për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje pjesërisht të sakta, shtatëmbëdhjetë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara, ndërsa vetëm tre për qind e nxënësve nuk u kanë dhënë asnjë përgjigje pyetjeve. Jemi të mendimit se shkaku kryesor i performancës së mirë në këtë test është fakti se dialogu i dhënë përbëhet nga fjalë të thjeshta dhe të njohura, të cilat u japin mundësi nxënësve për ta kuptuar atë me lehtësi. Pra, përdorimi i fjalëve të thjeshta dhe të njohura e lehtëson të kuptuarit dëgjimor të nxënësve. Kemi zbuluar gjithashtu se fjalët e vështira dhe të panjohura i pengojnë nxënësit në kuptimin e konceptit. Rrjedhimisht, ata nuk janë 146

në gjendje që të nxjerrin, as të marrin me mend, kuptimin e fjalëve të vështira dhe të panjohura për ta nëpërmjet shfrytëzimit të treguesve kontekstualë. Jemi të mendimit se në ushtrimin e testit, ku kërkohet kapja ose nxjerrja e informacionit të drejtpërdrejtë në lidhje me përmbajtjen kuptimore të tekstit, njëzet e katër për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara për shkak të mosnjohjes së kontekstit përkatës. Pra, nxënësve që kanë dhënë përgjigje të gabuara u mungojnë njohuritë për njoftimet që jepen nëpër stacione hekurudhore. Kështu, mund të arrihet në përfundimin se edhe dijet në lëmin e sociolinguistikës e ndihmojnë shumë përdoruesin e gjuhës së huaj për të kuptuar diskursin. Në ushtrimin e testit, ku kërkohet gjetja e gabimeve në fjali, tridhjetë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Kështu, ata nuk kanë arritur të shquajnë dallimet që ekzistojnë ndërmjet emrave në numrin shumës dhe në numrin njëjës, ndërmjet treguesve të kohëve të foljes, ndërmjet mbaresave të foljeve gjatë zgjedhimit, si dhe ndërmjet foljeve ndihmëse, të cilat janë dhënë gabim nëpër fjali. Rrjedhimisht, mund të arrihet në përfundimin se njohja e tipareve gramatikore në fjali është tepër e rëndësishme. Çdo vështirësi që haset në njohjen e këtyre tipareve gjuhësore ndikon në mënyrë negative në kapjen e kuptimit të fjalive. Në ushtrimin e testit, ku kërkohet njohja e varianteve fonetike dhe e kontrasteve fonemike brenda fjalëve, tridhjetë e dy për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Kështu, ata nuk kanë qenë në gjendje të dallojnë ndryshimet e imëta fonetike të fjalëve në grupe të tilla si “brake”, “ache”, “shake”, “streak” dhe “break”. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak se nxënësit nuk janë fort të ndërgjegjshëm për ekzistencën e varianteve tingullore brenda fjalëve. Për më tepër, ata nuk i dallojnë dot tingujt e zëshëm nga tingujt e pazëshëm, tingujt e aspiruar nga tingujt e paaspiruar, tingujt fërkues nga tingujt jofërkues. Ndërkohë, në ushtrimin e testit, ku kërkohet njohja dhe mbajtja mend e numërorëve, e numrave të telefonit, e viteve dhe datave, shumica e nxënësve kanë dhënë përgjigje të sakta. Megjithëkëtë, disa nga nxënësit nuk kanë qenë në gjendje të dallojnë fundet e fjalëve që shënojnë numrat. Gjithashtu, ata i harrojnë numrat kur këta të fundit jepen me më shumë sesa pesë shifra njëherësh, duke përfshirë këtu edhe disa njësi të caktuara gramatikore, si, për shembull, “the” dhe “of”, njëherazi.

147

4.14.2. Performanca e nxënësve Performanca e nxënësve në të kuptuarit dëgjimor është krahasuar dhe është përqasur në bazë të parametrave të përzgjedhur shoqërorë. Tabela e mëposhtme tregon performancën e përgjithshme të nxënësve.

Krahasimi i performancës së nxënësve në përqindje Gjuha e mësimit

Gjinia

Rajoni

M80

F81

R82

U83

28

29

26

28

Shqip

Gjendja ekonomike GAU84 GAM85 GAL86 28

29

29

Arsimimi i prindërve PA87

A88

29

32

Sikundër shihet nga të dhënat e mësipërme, kemi zbuluar se performanca e nxënësve me prindër të arsimuar është më e mirë sesa ajo e nxënësve me prindër të paarsimuar. Diferenca ndërmjet tyre është e barabartë me tre për qind. Ndërkohë, diferenca ndërmjet nxënësve të gjinisë mashkullore dhe atyre të gjinisë femërore është e barabartë me një për qind. Diferenca ndërmjet nxënësve të grupit me të ardhura të ulëta dhe atyre me atë ardhura të larta është e barabartë me një për qind, po kaq sa është diferenca ndërmjet nxënësve të grupit me të ardhura të ulëta dhe atyre të grupit me të ardhura të mesme. Kështu, jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të faktit se nxënësit me prindër të arsimuar janë më shumë të motivuar, të nxitur dhe të ndihmuar në mësime nga këta të fundit, pa përmendur këtu punën e përkushtuar të mësuesve. Gjithashtu, ata janë edhe shumë të ekspozuar kundrejt gjuhës angleze në shkollë dhe në shtëpi. Rrjedhimisht, mund të arrihet në përfundimin se bagazhi i dijeve të nxënësve, si dhe motivimi dhe nxitja nga prindërit, ndihmojnë në drejtim të përmirësimit të performancës në lëmin e të kuptuarit dëgjimor.                                                              80

Mashkullore.

81

Femërore.

82

Rurale.

83

Urbane.

84

Grupi me të ardhura të ulëta.

85

Grupi me të ardhura të mesme.

86

Grupi me të ardhura të larta.

87

Të paarsimuar.

88

Të arsimuar.

148

4.14.3. Rekomandime Të dëgjuarit është shkaku themelor, i cili shpie në zhvillimin e shprehive të tjera gjuhësore. Kështu, çdo mangësi në të dëgjuar ndikon shumë në zhvillimin përfundimtar të shprehive të tjera. Atëherë, për t’i shmangur të metat dhe dobësitë në të dëgjuar, jemi të mendimit se rekomandimet e mëposhtme do t’u vinin në ndihmë të interesuarve, domethënë, nxënësve dhe mësuesve të gjuhës së dytë: •

Mësimi i të kuptuarit dëgjimor nuk duhet nënvleftësuar, as nuk duhet lënë asnjëherë pas dore. Jemi të mendimit se ai mund t’u mësohet nxënësve nëpërmjet mënyrës sesi kuptohet konteksti, nëpërmjet mënyrës sesi nxirret kuptimi i fjalëve të panjohura në kontekst, si dhe nëpërmjet mënyrës sesi kapet kuptimi kontekstual ose situatësor i fjalëve.

•

Gjykojmë se dialogët e regjistruar në magnetofon mund t’u jepen nxënësve për t’i dëgjuar rregullisht. Mandej, ata duhet të pyeten në lidhje me përmbajtjen kuptimore të tyre. Kjo lloj praktike do t’i ndihmonte nxënësit për të rritur kapacitetin kuptues dhe kompetencën komunikuese.

•

Sipas mendimit tonë, zhvillimi në orën e mësimit i lojërave për dallimin e tingujve, për njohjen e çifteve minimale, për njohjen e morfemave, për njohjen e rrokjeve të fjalëve, për njohjen e germave heshtore të fjalëve, për njohjen e pjesëve të ligjëratës etj., do të ndihmonte në drejtim të rritjes së aftësisë së dëgjuesve, domethënë, të nxënësve, për t’i dalluar nga njëratjetra fonemat, morfemat dhe variantet fonetike të tingujve.

•

Jemi të mendimit se nxënësve mund t’u jepet mundësia për të dëgjuar fjalë të ndryshme të përdorimit të ditëve tona, duke i lejuar që të shkruajnë sinonimet dhe antonimet e tyre. Kështu, për më tepër, praktika e gjetjes së fjalëve të barabarta të gjuhës së parë për ato të gjuhës së dytë, si dhe përkthimi i fjalive nga gjuha e dytë, në gjuhën e parë, dhe anasjelltas, do të ndihmonte mjaft për të zhvilluar kompetencën gjuhësore të nxënësve.

•

Mendojmë se ndjekja e programeve televizive, e filmave, si dhe i programeve në radio me siguri do të ndihmonte për t’u njohur me mënyrën sesi e përdorin gjuhën angleze folësit vendës dhe folësit e huaj. Ky lloj ushtrimi do t’i ndihmonte ata edhe për të kuptuar variantet dialektore të gjuhës së dytë.

149

•

Ndërkohë, gjykojmë se ndjekja dhe njohja e njoftimeve të krejt llojeve do t’i ndihmonte nxënësit për të forcuar njohuritë sociolinguistike dhe për të rritur përqendrimin e vëmendjes.

150

PËRFUNDIME Vështrim i përgjithshëm Besojmë se punimi ynë mbi procesin e të nxënit të anglishtes nga nxënësit e shkollave të mesme të përgjithshme në Kosovë ka arritur t’i përmbushë objektivat e vëna në bazë të dëshmive empirike. Nëpërmjet këtij punimi, kemi identifikuar rolin që luajnë ndryshoret sociale në procesin e të nxënit të anglishtes si gjuhë e dytë. Ndërkohë, rezultatet janë parashtruar në kapitujt paraardhës. Ky kapitull përmbyllës i paraqet gjetjet, vërtetimin e hipotezave të shtruara, rekomandimet për zgjidhjet e problemeve që hasin nxënësit në procesin e përvetësimit të shprehive të anglishtes, si dhe drejtimet e studimeve përkatëse të mëtejshme.

Gjetjet e punimit Gjetjet e këtij punimi, domethënë, strategjitë që shfrytëzojnë nxënësit për t’i zgjidhur problemet e llojllojshme me të cilat ballafaqohen në procesin e pajisjes me shprehitë e anglishtes janë përmbledhur si më poshtë vijon:

Gjetjet lidhur me shprehitë ligjërimore Kemi zbuluar se nxënësit shpeshherë shfrytëzojnë strategji të caktuara komunikimi me qëllim që t’i fshehin mangësitë dhe dobësitë e veta gjuhësore. Dhe shmangia e temës së bisedës është strategjia e parë dhe kryesore, e cila ndiqet prej tyre. Kështu, të dhënat e grumbulluara tregojnë se shtatë për qind e nxënësve i bënë bisht bisedës në anglisht për temën e dhënë me autorin e këtij punimi për shkak të ankthit, të tronditjes gjuhësore, të tronditjes kulturore, si dhe të mangësive dhe dobësive gjuhësore. Përveç kësaj, shmangia sintaksore është strategji e parapëlqyer, e cila përdoret për të anashkaluar ndërtimin e fjalive. Pra, në vend që të ndërtojnë fjali të plota dhe të sakta, nxënësit kapen pas strukturave eliptike për t’u dhënë përgjigje pyetjeve që u bëhen. Strategjia e shmangies semantike është lloj i veçantë i qasjes së cilës nxënësit i përmbahen për të shmangur kooperimin kuptimor në kuadrin e pyetjeve që u drejtohen gjatë rrjedhës së bashkëbisedimit. 151

Nxënësit mbështeten në strategjinë e përkthimit fjalë për fjalë nga gjuha nënë (në rastin tonë, shqipja), në gjuhën e huaj (në rastin tonë, anglishtja). Gjithashtu, ata përdorin parazitizma shprehimorë sa herë që hasin pengesa dhe vështirësi. Vetëkorrigjimi, zvarritja e fjalëve dhe përsëritja janë strategji të tjera, të cilat nxënësit i kanë fort për zemër. Kështu, duke zbatuar strategjinë e vetëkorrigjimit, ata përpiqen të ndreqin aty për aty njësi të caktuara gramatikore. Madje, nganjëherë, edhe njësitë e vetëkorrigjuara janë të gabuara. Në këtë kontekst, zvarritja e fjalëve ka të bëjë me zgjatjen e rrokjeve sa të jetë e mundur. Kjo strategji i jep kohë folësit për të kërkuar elementet vazhduese. Ndërkohë, me ndihmën e strategjisë së përsëritjes, nxënësit rimarrin fjalë, shprehje, fjali të pjesshme dhe fjali të plota. Kështu, kemi zbuluar se përsëritja e fjalive të plota u jep nxënësve më shumë kohë sesa përsëritja e fjalëve ose e fjalive të pjesshme. Nxënësit i drejtohen për ndihmë edhe strategjisë së shmangies së mesazhit. Pra, ata e fillojnë komunikimin për një temë të caktuar, por i bien shkurt, duke e lënë përgjysmë për shkak të vështirësisë, të stresit dhe të ankthit, të cilët lidhen me elementet gjuhësore të sistemit të gjuhës së dytë (në rastin tonë, të anglishtes). Nxënësit e ulin zërin nëse e ndiejnë se kanë gjasa të gabojnë në të shprehur. Jemi të mendimit se strategjia e uljes së zërit tregon se ata nuk kanë shumë besim në njohuritë tashmë të fituara të gjuhës së dytë (në rastin tonë, të anglishtes). Krahas kësaj, edhe strategjia e zgjerimit burimor, si lloj më vete, u vjen në ndihmë nxënësve kur përpiqen t’i shtojnë burimet veta gjuhësore në vend që të japin përgjigjen e kërkuar me saktësi dhe me fjalë të mjaftueshme. Për më tepër, kemi zbuluar gjithashtu se disa nxënës shpikin fjalë të reja të caktuara gjatë komunikimit gojor në rastet kur nuk arrijnë të gjejnë fjalën e duhur, ose kur kjo fjalë mungon në leksikonin e tyre mendor. Në kontekste të caktuara, nxënësit shfrytëzojnë strategjinë ndërrimit. Pra, ata përdorin fjalë të caktuara të gjuhës së parë (në rastin tonë, të shqipes) në gjuhën e dytë (në rastin tonë, të anglishtes). Edhe përafrimi është strategji që u shkon për shtat nxënësve për të përdorur njësi të përafërta në vend të atyre që janë të sakta dhe të nevojshme. Megjithëkëtë, fjala e përafërt ka përmbajtje kuptimore të ngjashme me fjalën e kërkuar, gjë që nuk e pengon komunikimin. Përveç strategjive të lartpërmendura, nxënësit ndjekin strategji ndërgjuhësore dhe brendagjuhësore. Kështu, nxënësit e shfrytëzojnë strategjinë ndërgjuhësore në rastet kur ka dallime ndërmjet gjuhës së 152

parë (në rastin tonë, të shqipes) dhe gjuhës së dytë (në rastin tone, të anglishtes). Strategjitë ndërgjuhësore janë interferenca fonologjike, shuarja e diftongut, zgjatja e zanores, shmangia e togut nistor bashkëtingëllor, shtimi i zanores në fund të fjalës, si dhe çiftimi i tingujve bashkëtingëllorë. Si rrjedhojë, nxënësit i shqiptojnë fjalët e anglishtes me ngjyrime fonetike të shqipes. Ndërkohë, kemi zbuluar se nxënësit e zbatojnë strategjinë brendagjuhësore në rastet kur ka parregullsi në rregullat e gjuhës së huaj (në rastin tonë, të anglishtes). Nxënësit bëjnë përgjithësim të tepruar të rregullave të gjuhës së huaj. Për shembull, nxënësit priren nga përdorimi i mbaresës “-(e)s” për formimin e shumësit të krejt emrave, kur këtë gjë e kërkon konteksti ose situata. Gjithashtu, ata përdorin mbaresën “-(e)d” për të formuar kohën e shkuar të foljeve të rregullta dhe të çrregullta njëherësh, pa bërë asnjë lloj përjashtimi. Pra, këto janë disa nga strategjitë brendagjuhësore, që shfrytëzohen nga nxënësit gjatë komunikimit bisedor.

Gjetjet në lëmin e shprehive shkrimore Kemi zbuluar se nxënësit e përdorin nyjën e trajtës së pashquar “an” përpara fjalëve që fillojnë me bashkëtingëllore, dhe “a” përpara fjalëve që fillojnë me zanore, pa marrë parasysh cilësinë e germës ose të fonemës nistore të tyre. Për më tepër, nyjat e trajtës së pashquar dhe të trajtës së shquar, njëherësh, përdoren kuturu përpara emrave ose frazave emërore, si dhe hiqen arbitrarisht në rastet kur prania e tyre është e domosdoshme. Një lloj tjetër gabimi, i cili është zbuluar në punët me shkrim të nxënësve, lidhet me përdorimin e parafjalëve. Kështu, parafjala “on” vendoset përpara “yesterday”, “tomorrow”, “last month” etj. Jemi të mendimit se ky gabim është rrjedhojë e përgjithësimit të tepruar të rregullës që thotë se “on” përdoret përpara emrave të ditëve të javës, të tillë si “Monday”, “Sunday” etj. Gjithashtu, nxënësit i heqin ose i shtojnë parafjalët sipas dëshirës, pikërisht atëherë kur nuk kërkohet një gjë e tillë. Kemi zbuluar gabime edhe në përdorimin e përemrave dhe të mbiemrave. Kështu, përemrat përdoren gabimisht në vend të njëri-tjetrit. Për shembull, në vend të “I”, përdoret “me”, në vend të “me”, përdoret “myself” etj. Gjithashtu, nxënësit i përdorin emrat në rastet kur kërkohet përdorimi i mbiemrave. Kemi identifikuar gabime edhe në përdorimin e numrit të emrave. Kështu, nxënësit priren në drejtim të 153

përgjithësimit të tepruar të rregullave në rastet kur ka parregullsi në formimin e shumësit. Një lloj tjetër i veçantë gabimi është vënë re në përdorimin e foljeve. Kështu, në fjalitë pyetëse dhe në fjalitë mohore, përdoret e shkuara e dyfishtë. Kjo është rrjedhojë e interferencës së gjuhës së parë (në rastin tonë, të shqipes) në gjuhën e dytë (në rastin tonë, të anglishtes). Format gramatikore të së shkuarës përdoren në rastet ku kërkohen format e pjesores së shkuar. Për më tepër, nxënësit priren në drejtim të përgjithësimit të tepruar për shkak të parregullsisë që haset në formimin e formave të kohës së shkuar. Përveç kësaj, kemi identifikuar gabime edhe në përdorimin e njësive gramatikore, të tilla si ndajfoljet dhe foljet ndihmëse. Kështu, folja ndihmëse “be shtohet në mënyrë tërësisht të panevojshme ndërmjet kryefjalës “I” dhe foljes në kohën e shkuar. Jemi të mendimit se kjo gjë ndodh për shkak të faktit se folja këpujë “be” funksionon si folje kryesore në disa kontekste të caktuara. Si rrjedhojë e ndikimit të kësaj strukture, nxënësit e përdorin foljen ndihmëse “be” në mënyrë të pavetëdijshme sa herë që ndërtojnë fjali me përemrin vetor “I” në rolin e kryefjalës. Për më tepër, format gramatikore të foljes ndihmëse “be” përdoren gabimisht në vend të njëra-tjetrës. Kështu, për shembull, “am” përdoret në vend të “was”, “are” në vend të “were” dhe kështu me radhë. Fushë tjetër e vështirë për nxënësit mbetet përshtatja gramatikore e fjalëve me njëra-tjetrën. Kështu, kemi zbuluar probleme të shumta lidhur me përshtatjen e fjalëve përcaktuese me emrat, e kryefjalës me kallëzuesin, e përemrit lidhor me kallëzuesin. Kemi zbuluar se nxënësit bëjnë shumë gabime edhe në nivel fjalie. Jemi të mendimit se kjo gjë ndodh për shkak të ndryshimit ndërmjet strukturave sintaksore të gjuhës së parë dhe të gjuhës së dytë. Për më tepër, kemi zbuluar se fjalitë pyetëse ndërtohen me rend të përmbysur, të anasjelltë. Kështu, struktura “where + sub + aux + verb”, për shembull, “Where you are going?”, përdoret në vend të strukturës “where + aux + sub + verb”, për shembull, “Where are you gong?”. Jemi të mendimit se kjo gjë ndodh për shkak të ndikimit të formës së folur të gjuhës së dytë në të shkruar. Gjithashtu, në punët me shkrim të nxënësve ndeshen shumë fjali të paplota. Gjithashtu, kemi zbuluar se ortografia, domethënë, drejtshkrimi është fushë problemore më vete. Për sa i takon kësaj, jemi të mendimit se, përveç ndërhyrjeve të gjuhës së parë (në rastin tonë, të shqipes) dhe shprehive të gabuara ligjërimore të nxënësve, edhe rregullat për drejtshkrimin e anglishtes janë shkaktarë të gabimeve drejtshkrimore. 154

Gjetjet në lëmin e shprehive leximore Kemi zbuluar se në testin, ku kërkohet plotësimi i fjalive të paplota, pesëdhjetë e katër pikë pesë për qind e nxënësve nuk kanë arritur t’i plotësojnë fjalitë nëpërmjet përzgjedhjes së njërës nga alternativat e dhëna. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të mosnjohjes së funksioneve gramatikore dhe të kuptimeve të lidhëzave, sikundër janë ato bashkërenditëse dhe nënrenditëse, të cilat janë përdorur në fjali. Ndërkohë, në testin ku kërkohet t’u përgjigjet pyetjeve në lidhje me përmbajtjen kuptimore të pasazhit, kemi zbuluar se tridhjetë pikë pesë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të paaftësisë për të kapur kuptimin e fjalëve të tilla si “both”, “in spite of'”, “except”, etj. Edhe në rastin e testit numër tre, kemi zbuluar se njëzet për qind e nxënësve kanë gabuar në gjetjen e barazimeve të sakta ndërmjet pjesëve të ligjëratës për plotësimin e fjalive. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të paaftësisë së nxënësve për të kuptuar foljet frazale, sikundër janë “give up”, “climb up”, “ring up” etj. Më tej, në testin, ku kërkohet gjetja e fjalëve sinonimike, kemi zbuluar se njëzet për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të fjalorit të varfër të nxënësve. Edhe në testin, ku kërkohet njohja e formave homofonike, kemi zbuluar se njëzet e gjashtë pikë pesë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të problemeve që hasin nxënësit në përcaktimin e fonemave dhe të dallimeve ndërmjet togjeve zanore brenda fjalëve të dhëna. Në testin ku kërkohet gjetja e gabimeve në fjali, kemi zbuluar se njëzet e pesë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të njohurive të tyre të pakta gramatikore. Në testin ku kërkohet gjetja e gjinisë shkrimore, në rastin tonë, të telegramit, kemi zbuluar se dyzet pikë pesë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të mungesës së njohurive në lidhje me llojin e pasazhit. Në testin ku kërkohet emërtimi i pjesëve të ndryshme të ligjëratës të përdorura në fjali, kemi zbuluar se dyzet e dy për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të njohurive të pakta dhe të mangëta gramatikore të nxënësve. Kështu, ata nuk kanë arritur të kapin dallimin ndërmjet mbiemrit foljor prejpjesor “broken” në frazën emërore “broken glass” dhe të foljes “broken” në frazën foljore “have broken”. Në të dy rastet, për nxënësit, “broken” është thjesht folje. Po ashtu, ata nuk kanë 155

arritur të kapin dallimin ndërmjet përemrit vetor të rasës dhanore “him” dhe mbiemrit pronor “his” etj. Në testin ku kërkohet t’u përgjigjet pyetjeve në lidhje me përmbajtjen kuptimore të pasazhit, kemi zbuluar se gjashtëmbëdhjetë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të fjalorit të varfër të tyre. Gjithashtu, nxënësit kanë dhënë përgjigje të gabuara edhe në ato raste kur kanë hasur fjalë të vështira dhe të ndërlikuara, sikundër janë “bequeathed”, “endowed”, “unworthy”, “contribution” etj. Në testin ku kërkohet t’u jepet përgjigje pyetjeve në lidhje me përmbajtjen kuptimore të diagramit, kemi zbuluar se pesëmbëdhjetë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur pikërisht për shkak të veçorisë unike të ushtrimit. Kështu, kemi arritur në përfundimin se foljet frazale, fjalët e vështira, fjalitë e përbëra, fjalitë e gjata, si dhe kontekstet e panjohura në materialet leximore, i pengojnë nxënësit në kuptimin e koncepteve të parashtruara në to.

Gjetjet në lëmin e shprehive dëgjimore Në testin ku kërkohet nxjerrja e informacionit në bazë të tekstit, kemi zbuluar se dyzet e nëntë për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje të sakta, tridhjetë e një për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje pjesërisht të sakta, shtatëmbëdhjetë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara, ndërsa vetëm tre për qind e nxënësve nuk u kanë dhënë asnjë përgjigje pyetjeve. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak se dialogu i përfshirë si ushtrim është i ndërtuar me fjalë të thjeshta dhe të njohura, të cilat u japin mundësi nxënësve për ta kuptuar atë me lehtësi. Kështu, kemi arritur në përfundimin se fjalët e thjeshta dhe të njohura e lehtësojnë të kuptuarit dëgjimor të nxënësve. Ndërkohë, është vënë re se fjalët e vështira dhe të panjohura i pengojnë nxënësit në kuptimin e konceptit. Pra, ata nuk janë në gjendje të nxjerrin, as të marrin me mend, kuptimin e fjalëve të vështira dhe të panjohura nëpërmjet përdorimit të treguesve kontekstualë. Kështu, për shembull, hasja e fjalëve “test-fired’, “missile” dhe “lethal” ua ka vështirësuar atyre të kuptuarit e konceptit të mishëruar në diskurs. Në testin ku kërkohet kapja ose thithja e përmbajtjes kuptimore të informacionit të drejtpërdrejtë, kemi zbuluar se vetëm njëzet e katër për qind e nxënësve kanë arritur të japin përgjigje të sakta. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak të mosnjohjes së kontekstit. Pra, nxënësit, të cilët kanë dhënë përgjigje të gabuara, nuk kanë qenë të ekspozuar kundrejt njoftimeve që jepen nëpër stacione hekurudhore. 156

Rrjedhimisht, mund të arrihet në përfundimin se njohuritë sociolinguistike i ndihmojnë shumë përdoruesit e gjuhës për të kuptuar diskursin. Në testin ku kërkohet gjetja e gabimeve gramatikore në fjali, kemi zbuluar se tridhjetë për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara. Pra, ata nuk kanë arritur të kapin dallimin që ekziston ndërmjet emrave në numrin njëjës dhe në numrin shumës, ndërmjet mbaresave që përdoren për krijimin e kohëve të foljeve, ndërmjet mbaresave të foljeve gjatë zgjedhimit dhe ndërmjet foljeve ndihmëse, të cilat janë përdorur gabimisht në fjali. Dihet tashmë fakti se njohja e tipareve gramatikore është shumë e rëndësishme. Çdo vështirësi që haset në njohjen e këtyre tipareve gjuhësore ndikon në procesin e kapjes së kuptimit të fjalive. Për më tepër, nxënësit nuk kanë arritur të dallojnë ngjyrimet e vockla të fjalëve të grupuara, sikundër janë “brake”, “ache”, “shake”, “streak”, “break” etj. Në testin ku kërkohet njohja e variacioneve fonetike dhe e kontrasteve fonemike, kemi zbuluar se tridhjetë e dy për qind e nxënësve kanë dhënë përgjigje të gabuara për secilën njësi. Jemi të mendimit se kjo gjë ka ndodhur për shkak se nxënësit nuk janë të vetëdijshëm për variantet tingullore që gjenden brenda trupit të fjalëve. Për më tepër, ata nuk kanë qenë në gjendje t’i dallojnë tingujt e zëshëm nga tingujt e pazëshëm, tingujt e aspiruar nga tingujt e paaspiruar, tingujt fërkues nga tingujt jofërkues. Së fundi, në testin ku kërkohet njohja dhe mbajtja mend e numrave, për shembull, numrat e telefonit, vitet dhe data, kemi zbuluar se shumica e nxënësve kanë performancë të mirë. Mirëpo, disa nga nxënësit nuk ishin në gjendje të kapnin dallimet në fundet e fjalëve, si, për shembull, në rastin e “forty”, “fourteen” dhe “fifty”, “fifteen” etj. Ndërkohë, ata nuk arrijnë t’i mbajnë mend numrat kur këta të fundit jepen me më shumë sesa pesë shifra, si dhe nuk dinë ta përdorin nyjën e trajtës së shquar “the” përpara numërorit rreshtor, i cili shënon datën dhe prapashtesën “of” përpara emrit, i cili shënon muajin.

Vërtetimi i hipotezave Roli i ndryshoreve sociale në përvetësimin e shprehive gjuhësore të anglishtes është identifikuar duke mbajtur parasysh pikët e grumbulluara nga nxënësit. Me ndihmën e këtyre rezultateve, hipotezat janë vërtetuar ose janë hedhur poshtë.

157

Hipoteza 1: Gjuha mësimore ushtron ndikim të drejtpërdrejtë në përvetësimin e shprehive të gjuhës së dytë. Pikët e grumbulluara nga nxënësit e të dyja gjuhëve mësimore sipas ndryshoreve të ndryshme janë mbledhur dhe mandej është përllogaritur mesatarja e tyre. Kjo është pasqyruar në tabelën e mëposhtme.

Shprehitë gjuhësore

Pikët mesatare të nxënësve të gjuhëve mësimore shqip dhe anglisht

Diferenca mesatare ndërmjet të dyjave

Të folurit

27.33 %

34.33 %

7%

Të shkruarit

28.6 %

32 %

3.4 %

Të lexuarit

28.66 %

30 %

2.34 %

Të dëgjuarit

25.22 %

32.33 %

7.11 %

Sikundër shihet nga të dhënat e mësipërme, nxënësit që përdorin anglishten si gjuhë mësimore kanë arritur të grumbullojnë një mesatare pikësh të barabartë me tridhjetë e katër pikë tridhjetë e tre për qind në të folur, tridhjetë e dy për qind në të shkruar, tridhjetë për qind në të lexuar dhe tridhjetë e dy pikë tridhjetë e tre për qind në të dëgjuar. Ndërkohë, nxënësit që përdorin shqipen si gjuhë mësimore kanë arritur të grumbullojnë një mesatare pikësh të barabartë me njëzet e shtatë pikë tridhjetë për qind në të folur, njëzet e tetë pikë gjashtë për qind në të shkruar, njëzet e shtatë pikë gjashtëdhjetë e gjashtë për qind në të lexuar, si dhe njëzet e pesë pikë njëzet e dy për qind në të dëgjuar. Diferenca në pikë ndërmjet nxënësve që e përdorin shqipen si gjuhë mësimore dhe atyre që i zhvillojnë mësimet në gjuhën angleze është shatë për qind në të folur, tre pikë katër për qind në të shkruar, dy pikë tridhjetë e katër për qind në të lexuar, si dhe shtatë pikë njëmbëdhjetë për qind në të dëgjuar. Kështu, diferenca empirike tregon se nxënësit që i zhvillojnë mësimet në anglisht, në të gjitha shprehitë gjuhësore, kanë grumbulluar më shumë pikë sesa ata që e përdorin shqipen si gjuhë mësimore. Pra, vërtetohet hipoteza e parë, e cila thotë se “gjuha mësimore ushtron ndikim të drejtpërdrejtë në përvetësimin e shprehive të gjuhës së dytë”.

158

Hipoteza 2: Asnjë ndryshore (domethënë, as gjinia, as rajoni, as të ardhurat, as arsimimi i prindërve) nuk luan rol në zhvillimin e shprehive të gjuhës së dytë. Për ta vërtetuar këtë hipotezë, sikundër është thënë më përpara, pikët mesatare të grumbulluara nga nxënësit janë përllogaritur duke marrë parasysh secilën ndryshore në të gjitha shprehitë gjuhësore. Tabela vijuese e tregon këtë fare qartë.

Përqindja e pikëve mesatare të grumbulluara nga nxënësit Shprehitë gjuhësore

Gjinia

Rajoni

Gjendja ekonomike

Arsimi i prindërve

M89

F90

R91

U92

GAU93

GAM94

GAL95

PA96

A97

Të folurit

28

28

29

31

28

32

34

29

35

Të shkruarit

27

26

28

33

27

32

34

26

40

Të lexuarit

27

28

26

28

25

27

29

29

37

Të dëgjuarit

29

30

27

30

29

30

31

31

36

Sikundër shihet nga të dhënat e mësipërme, në të folur, diferenca mesatare në pikë ndërmjet nxënësve me prindër të arsimuar dhe atyre me prindër të paarsimuar është e barabartë me gjashtë për qind; ndërmjet nxënësve të grupit me të ardhura të larta dhe atyre të grupit me të ardhura të ulëta, ajo është e barabartë me gjashtë për qind; ndërmjet nxënësve të zonave urbane dhe atyre të zonave rurale, ajo është e barabartë me dy për qind, ndërkohë që ajo ndërmjet nxënësve të gjinisë mashkullore dhe atyre të gjinisë femërore është e barabartë me zero për qind. Në të shkruar, diferenca mesatare në pikë ndërmjet nxënësve me prindër të arsimuar dhe atyre me prindër të paarsimuar është e                                                              89

Mashkullore.

90

Femërore.

91

Rural.

92

Urban.

93

Grupi me të ardhura të ulëta.

94

Grupi me të ardhura mesatare.

95

Grupi me të ardhura të larta.

96

Të paarsimuar.

97

Të arsimuar.

159

barabartë me katërmbëdhjetë për qind; ndërmjet nxënësve të grupit me të ardhura të larta dhe atyre të grupit me të ardhura mesatare, ajo është e barabartë me dy për qind; ndërmjet nxënësve të grupit me të ardhura të mesme dhe atyre të grupit me të ardhura të ulëta, ajo është e barabartë me pesë për qind; ndërmjet nxënësve të zonave urbane dhe nxënësve të zonave rurale, ajo është e barabartë me pesë për qind, ndërkohë që ajo ndërmjet nxënësve të gjinisë mashkullore dhe atyre të gjinisë femërore është e barabartë me një për qind. Në të lexuar, diferenca mesatare në pikë ndërmjet nxënësve me prindër të arsimuar dhe atyre me prindër të paarsimuar është e barabartë me tetë për qind; ndërmjet nxënësve të grupit me të ardhura të larta dhe nxënësve me të ardhura mesatare, ajo është e barabartë me dy për qind; ndërmjet nxënësve të grupit me të ardhura mesatare dhe atyre të grupit me të ardhura të ulëta, ajo është e barabartë me dy për qind; ndërmjet nxënësve të zonave urbane dhe atyre të zonave rurale, ajo është e barabartë me dy për qind, ndërkohë që ajo ndërmjet nxënësve të gjinisë mashkullore dhe atyre të gjinisë femërore është e barabartë me një për qind. Në të dëgjuar, diferenca mesatare në pikë ndërmjet nxënësve me prindër të arsimuar dhe atyre me prindër të paarsimuar është e barabartë me shtatë për qind; ndërmjet nxënësve të grupit me të ardhura të larta dhe atyre të grupit me të ardhura mesatare, ajo është e barabartë me një për qind; ndërmjet nxënësve të grupit me të ardhura mesatare dhe atyre të grupit me të ardhura të ulëta, ajo është e barabartë me një për qind; ndërmjet nxënësve të grupit me të ardhura të larta dhe atyre të grupit me të ardhura të ulëta, ajo është e barabartë me dy për qind; ndërmjet nxënësve të zonave urbane dhe atyre të zonave rurale, ajo është e barabartë me tre për qind, ndërkohë që ajo ndërmjet nxënësve të gjinisë mashkullore dhe atyre të gjinisë femërore është e barabartë me një për qind. Diferenca mesatare në pikë ndërmjet dhe midis ndryshoreve tregon se nxënësit që vijnë nga familje me gjendje ekonomike të mirë dhe të arsimuara janë më të mirë në përvetësimin e shprehive gjuhësore të anglishtes sesa ata që vijnë nga familje me gjendje ekonomike të keqe dhe të paarsimuara, ndërsa performanca e nxënësve të zonave urbane është më e mirë sesa ajo e nxënësve të zonave rurale. Në të lexuar, nxënësit e gjinisë femërore janë më të mirë sesa nxënësit e gjinisë mashkullore. Edhe në të dëgjuar, nxënësit e gjinisë femërore janë më të mirë sesa nxënësit e gjinisë mashkullore. Mirëpo, në të folur, nxënësit e gjinisë femërore dhe të gjinisë mashkullore kanë grumbulluar pikë të barabarta. Kështu, dëshmitë empirike tregojnë se ndryshoret e përmendura luajnë rol të rëndësishëm në përvetësimin e shprehive gjuhësore. Pra, hidhet poshtë hipoteza se “asnjë ndryshore (domethënë, as gjinia, as rajoni, as të ardhurat familjare, as arsimimi i prindërve) nuk luajnë rol në zhvillimin e shprehive të gjuhës së dytë”. 160

Hipoteza 3: Nëse një nxënës është i mirë në të dëgjuar, ai do të jetë i mirë vetëm në të folur, kurse nëse një nxënës është i mirë në të lexuar, ai do të jetë i mirë vetëm në të shkruar. Në bazë të pikëve mesatare që nxënësit kanë marrë në lidhje me performancën në çdo shprehi gjuhësore, kemi zbuluar se nxënësit e mirë në të dëgjuar janë të mirë jo vetëm në të folur, por edhe në të lexuar. Nxënësit e mirë në të lexuar nuk janë të mirë vetëm në të dëgjuar, por edhe në të folur. Kështu, për sa i përket gjuhës së dytë, të dëgjuarit dhe të lexuarit njëherësh ia hapin rrugën zotërimit të mirë të anglishtes së folur dhe të shkruar. Pra, nuk mund të thuhet se nxënësi i mirë në të dëgjuar është i mirë vetëm në të folur, as se nxënësi i mirë në të lexuar është i mirë vetëm në të shkruar. Në procesin e të nxënit të gjuhës së dytë të gjitha shprehitë përkatëse janë të ndërlidhura dhe të ndërvarura. Rrjedhimisht, edhe kjo hipotezë bie poshtë.

Rekomandime Në bazë të gjetjeve, kemi sugjeruar rekomandimet e mëposhtme, të cilat mendojmë se do të ndihmojnë në zgjidhjen e plotë ose të paktën në minimizimin e problemeve që hasin nxënësit në procesin e të nxënit të anglishtes si gjuhë e dytë.

•

Për të zhvilluar kompetencën gjuhësore të nxënësve, gjuha atyre duhet t’u mësohet gjuhësisht. Pra, qasja gjuhësore në mësimin e anglishtes që në etapën fillestare është e dobishme për zhvillimin e kompetencës në anglisht.

•

Mund të mësohen lloje të ndryshme të diskursit bisedor, ndërkohë që nxënësve duhet t’u jepet kohë e mjaftueshme për zhvillimin e diskursit bisedor gjatë orëve mësimore. Ushtrimi i diskursit bisedor do të shpinte në eliminimin e tronditjes gjuhësore dhe të tronditjes kulturore. Përveç kësaj, kjo do të ndihmonte në zhvillimin e kompetencës komunikuese të nxënësve.

•

Gjatë mësimit të fjalorit në anglisht, mendojmë se duhet t’u mëshohet shpjegimi dhe ngulitja e funksioneve gramatikore dhe e tipareve gjuhësore të fjalëve. Gjithashtu, është e nevojshme të bëhet dallimi ndërmjet vlerave semantike të fjalëve. 161

•

Ngjashmëritë dhe dallimet ndërmjet gjuhës së parë dhe gjuhës së dytë mund të mësohen veçanërisht gjatë mësimit të sintaksës, gjë që do të eliminonte shprehitë e përkthimit fjalë për fjalë nga gjuha e parë në gjuhën e dytë.

•

Gjatë mësimit të shqiptimit të fjalëve, në orën mësimore mund të demonstrohen ngjashmëritë fonetike dhe dallimet ndërmjet fonemave, ndërkohë që dhënia e ushtrimeve të shumta në këtë lëmë mbetet e domosdoshme. Për më tepër, nxënësit mund të ndërgjegjësohen në kohën e duhur për interferencën e gjuhës së parë në shqiptimin e tingujve të gjuhës së huaj.

•

Nxënësit mund të motivohen për të ndërvepruar me mësuesit dhe grupet e punës në anglisht në shtëpi dhe në mjedisin shkollor njëherësh. Përveç kësaj, shikimi i programeve anglisht në televizion, dëgjimi i radios, leximi me zë të lartë, leximi i së përditshmeve do të ndihmonin në drejtim të zotërimit të anglishtes së folur.

•

Për t’i shmangur gabimet në të shkruar, nxënësit mund të ushtrohen në lëmin e shkrimit të tregimeve, ndërkohë që gjenden gabimet në punët me shkrim, dhe mandej arsyet e tyre u tregohen nxënësve. Gjithashtu, është e nevojshme që nxënësve t’u jepen ushtrime në lëmin e redaktimit.

•

Për të shmangur interferencën e gjuhës së parë në fjalitë e gjuhës së dytë, mund të bëhet diferencimi dhe dallimi ndërmjet llojeve të fjalive në gjuhën e parë dhe në gjuhën e dytë, gjë që u sqarohet nxënësve. Ndërgjegjësimi lidhur me llojet e fjalive në të dyja gjuhët njëherësh do të eliminonte automatikisht gabimet sintaksore. Pra, është e nevojshme që të bëhen përpjekje të pareshtura për të ngritur ndërgjegjen sintaksore të nxënësve.

•

Për të shmangur përgjithësimin e tepruar të formave të foljes dhe të njësive të tjera gramatikore, mund të mësohen dhe të përforcohen rregullsitë dhe parregullsitë e rregullave gjuhësore.

•

Për të shmangur problemet lidhur me përshtatjen, mund të mësohen lidhjet që ekzistojnë ndërmjet fjalëve. Nëse problemet janë rrjedhojë e interferencës së strukturës së 162

gjuhës së parë, është e nevojshme që nxënësve t’u tregohen lidhja dhe variacioni ndërmjet fjalive në gjuhën e parë dhe në gjuhën e dytë. •

Për të shmangur gabimet ortografike, nxënësve mund t’u jepen ushtrime të përshtatshme diktimi dhe shqiptimi. Kështu, duke shmangur interferencën e tingujve të gjuhës së parë në shqiptimin e gjuhës së dytë, do të shmangeshin gabimet drejtshkrimore në punimet me shkrim të nxënësve.

•

Praktikimi i dallimit të njësive leksikore dhe gramatikore, njohja e fjalëve të panjohura dhe kapja e kuptimeve të tyre të drejtpërdrejta dhe kontekstuale me ndihmën e mësuesit, do të ndihmonin në shtimin e të kuptuarit leximor.

•

Praktikimi i emërtimit të pjesëve të ligjëratës dhe njohja e fundeve të fjalës dhe e mbaresave të kohëve të foljes, do të ndihmonin shumë në zhvillimin e kompetencës gjuhësore të nxënësve. Për më tepër, kjo do të ishte e dobishme për shtimin e aftësisë së të kuptuari të teksteve.

•

Në materialet leximore, mund të përdoren fjalë të lehta dhe të thjeshta. Përveç kësaj, fjalët e vështira dhe të panjohura mund të parashtrohen në kontekste të njohura për nxënësit. Në rast se konteksti është i panjohur, atëherë konteksti dhe fjalët do t’u shkaktonin nxënësve pengesa dhe vështirësi. Pra, përdorimi i fjalëve të panjohura dhe të vështira në kontekste të njohura për nxënësit do të rriste te këta të fundit shkallën e aftësisë së të kuptuarit.

•

Mund të futet mësimi i të kuptuarit leximor. Pra, mësimi i mënyrës për të lexuar, i mënyrës për të kuptuar tekstin, si dhe për të kapur kuptimin e drejtpërdrejtë të fjalëve, do të rriste aftësinë leximore të nxënësve.

•

Në orën mësimore, mund të zhvillohen lojëra leximore. Pra, gjetja e foljeve frazale, dallimi ndërmjet fjalëve me një, dy dhe tri rrokje, dallimi i emrave abstraktë, i emrave të frymorëve, të sendeve etj., si dhe i foljeve kalimtare dhe jokalimtare në fjali ose në diskurs, do të ndihmonin për zhvillimin e kompetencës gjuhësore, e cila do të rriste aftësinë e të kuptuarit leximor të nxënësve. 163

•

Mësimi i të kuptuarit dëgjimor nuk duhet të lihet pas dore. Ai mund të mësohet duke sqaruar mënyrën sesi kuptohet një kontekst, mënyrën sesi nxirret kuptimi i një fjale të panjohur brenda një konteksti, si dhe mënyrën sesi kapen kuptimet kontekstuale dhe situatësore të fjalëve.

•

Dialogët e regjistruar në magnetofon mund të lëshohen përpara nxënësve në mënyrë që ata t’i dëgjojnë këta të fundit. Mandej, nxënësve mund t’u bëhen pyetje në lidhje me temën dhe thelbin e mesazhit në bazë të dialogut. Kjo lloj praktike do t’i ndihmonte nxënësit për të rritur kapacitetin e të kuptuarit dhe kompetencën komunikuese.

•

Zhvillimi i lojërave dëgjimore, dallimi i tingujve, njohja e çifteve minimale, njohja e morfemave, të morfemave të lira dhe të atyre të ngurtësuara njëherazi, njohja e rrokjeve të fjalëve, njohja e germave heshtore te fjalët, identifikimi i pjesëve të ligjëratës etj., do të ndihmonin në rritjen e aftësisë dëgjimore për t’i dalluar fonemat e gjuhës së dytë, morfemat dhe variantet fonetike të tingujve.

•

Nxënësit mund të shtyhen të dëgjojnë fjalë të ndryshme të përditshme dhe të lejohen të shkruajnë sinonimet dhe antonimet e tyre. Përveç kësaj, praktika e gjetjes së barasvlerësve të gjuhës së parë për fjalët e gjuhës së dytë, si dhe përkthimi i fjalive nga gjuha e dytë në gjuhën e parë dhe anasjelltas, do të ndihmonin në zhvillimin e kompetencës gjuhësore të nxënësve.

•

Shikimi i programeve televizive, i filmave, si dhe dëgjimi i programeve të radios, do të ndihmonin me siguri në të kuptuarit e mënyrës sesi folësit vendës dhe të huaj e përdorin anglishten. Kjo do t’i ndihmonte ata edhe për t’i kuptuar variantet dialektore të gjuhës.

•

Vëzhgimi i njoftimeve publike, domethënë, i njoftimeve të stacioneve hekurudhore, i njoftimeve të korporatave, të transportit etj., do të ndihmonin ndjeshëm në fuqizimin e njohurive sociolinguistike dhe në rritjen e përqendrimit të vëmendjes.

164

Sugjerime për kërkime të mëtejshme Në bazë të punimit të tanishëm, kemi identifikuar disa drejtime të së njëjtës fushë, ku mund të kryhen kërkime të mëtejshme. Ky e masave nxënit të fushë, në

punim ka parashtruar disa rekomandime të vyera për marrjen për t’i eliminuar problemet që hasin nxënësit në procesin e të anglishtes. Këto rekomandime mund të vihen në jetë në këtë mënyrë që të kuptohet dobia e tyre.

Gjuha e parë ushtron ndikim në shprehitë dëgjimore të gjuhës së dytë, i cili përçohet edhe te shprehitë e tjera gjuhësore, domethënë, te të lexuarit, te të folurit dhe te të shkruarit. Kjo dukuri mund të studiohet më tej. Transferimi negativ dhe pozitiv i gjuhës së parë te punimet me shkrim në gjuhën e dytë mund të studiohet si temë më vete. Mund të bëhet edhe analizimi i gabimeve në procesin e të nxënit të të folurit të anglishtes si gjuhë e dytë. Gjithashtu, mund të kryhen studime krahasuese edhe lidhur me të nxënit e anglishtes në shkollat e larta shtetërore dhe private.

165

BIBLIOGRAFIA 1. Anderson, J., “Të Bëhemi Një Komb Lexuesish”, Studio gjithçka – Arsyes vendin e parë, AEDP, Tiranë, 1998. 2. Anderson, M., Pamela, L., “English For Academic Listening: Teaching The Skills Associated With Listening To Extended Discourse”, Foreign Language Annuals, No. 19, 1986, faqe 391-398. 3. Baskaran, V., An Investigation Of English Orthographical Errors Of Undergraduate Learners, PSG College Of Arts And Science, Coimbatore, 1996. 4. Berg, B. C., Teaching Efficient Reading, Central Institute Of Indian Languages, Mysore, 1971. 5. Betts, E. A, “A New Area: Reading And Linguistics”, Reading Teacher, Vol. 18, 1996. 6. Bialystock, E., “A Theoretical Model Of Second Language Learning”, Language Learning, No. 28, 1979, faqe 69-84. 7. Bialystock, K., “Strategies In Interlanguage Learning And Performance”, Interlanguage, redaktuar nga Davis, A. et al., Edinburgh University Press, Edinburgh, 1984. 8. Bialystok, E., Communication Strategies: A Psychological Analysis Of Second Language Use, Basil Blackwell, Oxford, 1990. 9. Bloomfield, L., Language, George Allen of Unwin Ltd: New York, 1993. 10.Brooks, N., Language And Language Learning: Theory And Practice, Harcourt, Brace & World, New York, 1990. 11.Brown, D., Teaching By Principles: An Interactive Approach To Language Pedagogy, Prentice-Hall Regents, Englewood Cliffs, NJ, 1994. 12.Brown, G., “Investigation Listening Comprehension In Context”, Applied Linguistics, No.7, 1986, faqe 284-302. 13.Brown, G., Speakers, Listeners and Communication, Cambridge University Press, Cambridge, 1995b. 14.Brown, G., Speakers, Listeners And Communication, Cambridge University Press, Cambridge, 2005. 15.Brown, H. D., Principles Of Language Learning And Teaching, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ, 1987. 16.Burns, A., Seidlhofer, B. “Speaking And Pronunciation”, An Introduction To Applied Linguistics, redaktuar nga Norbert, S., Arnold Publication, London, 2001. 17.Buzan, T., Buzan, B., The Mind Map Book, BBC Books, London, 1995. 18.Buzan, T., Speed Reading, David and Charles, Devon, 1989. 19.Chandran, A., A Study Of The Productive Skills With Special Reference To Communicative Ability In Speaking English, Bharathiar University, Coimbatore, 1999. 20.Chomsky, N., Aspects Of Theory Of Syntax, MIT Press, Cambridge, MA, 1965. 166

21.Chomsky, N., Reflections On Language, Pantheon Books, New York, 1975. 22.Chomsky, N., Second Language Acquisition, Oxford University Press, New York, 2003. 23.Chomsky, N., The Acquisition Of Syntax In Children From 5 To 10, MIT Press, Massachusetts, Cambridge, 1969. 24.Chomsky, N., Understanding Second Language Acquisition, Oxford University Press, London, 1985. 25.Cluyesenar, A., Introduction To Literary Stylistics, Batsford, London, 1976. 26.Cook, V., Second Language Learning and Language Teaching, Arnold Publication, London, 2001. 27.Cook, V., Second Language Learning And Language Teaching, Arnold Publications, London, 2003. 28.Corti, M., An Introduction To Literary Semiotics, Indiana University Press, Bloomington and London, 1978. 29.De Languna, G. A., Speech: Its Function And Development, Yale University, New Haven, Conn, 1927. 30.Donato, R., Terry, R. M., Foreign Language Learning: The Journey Of A Lifetime, Cambridge University Press, New York, 1991. 31.Dromi, E., Early Lexical Development, Cambridge University Press, New York, 1987. 32.Dunkel, P., “Developing Listening Fluency In L 2 : Theoretical Principles And Pedagogical Considerations”, Modern Language Journal, No. 70, 1986, faqe 99-106. 33.Elliot, A. J., Child Language, Cambridge University Press, New York, 1981. 34.Ellis, R. Second Language Acquisition, Oxford University Press, New York, 2003. 35.Ellis, R., The Study Of Second Language Acquisition, Oxford University Press, New York, 1994. 36.Faerch, C., Kasper, G. “Processes And Strategies In Foreign Language Learning And Communication”, Interlanguage, No. 66 (2), 1980, faqe 86-102. 37.Fisher, R., Ury, W., Patton, B., Getting To ‘Yes’: Negotiating An Agreement Without Giving In, Arrow Business Books, London, 1997. 38.Gass, S., Selinker, L., Second Language Acquisition. An Introductory Course, Erlbaum, Hillsdale, NJ, 1994. 39.Gibbs, G., Learning In Teams: A Student Manual, Oxford Centre For Staff Development, Oxford, 1994. 40.Goodman, K. S., Behind The Eye: What Happens In Reading, N. C. T. C, Urahana, Illinois, 1970. 41.Hawkins, R., Second Language Syntax: A Generative Introduction, Blackwell, Massachusetts, 2001. 42.Hymes, D., “Functions Of Speech: An Evolutionary Approach”, Anthropology and Education, redaktuar nga E. Gruber, F., University of Pennsylvania Press, Philadelphia, 1961. 167

43.Ingram, D., First Language Acquisition: Method, Description and Explanation, Cambridge University Press, New York, 1989. 44.Jayanthi, M. D., Classroom Interaction With Reference To English Literature Teaching, Bharathiar University, Coimbatore, 2002. 45.Jenkinson, M. O., “Ways Of Teaching Reading”, The Teaching of Reading, redaktuar nga Stranger, R.C., UNESCO, Paris, 1973. 46.Jones, R. Languages And How To Master Them, Allborough Publishing, Cambridge, 1999. 47.Karthiyayani, C., “Reading Comprehension Of Higher Secondary Students”, Journal of Language And Learning, Nr. 1 (1), 2003, Faqe 14-23. 48.Klein, W., Second Language Acquisition, Cambridge University Press, New York, 1986. 49.Kothainayaki, S., Classroom Interaction And Language Use, Bharathiar University, Coimbatore, 1994. 50.Kramsch, C., Context And Culture In Language Teaching, Oxford University Press, New York, 1993. 51.Krashen, S., The Input Hypothesis: Issues And Implications, Longman, London, 1985. 52.Krueger, M., Ryan, F., Language And Content: Discipline And Content Based Approaches To Language Study, D. C. Heath, Lexington, MA, 1993. 53.Littlewood, W., Communicative Language Teaching: An Introduction, Cambridge University Press, London, 1981. 54.Luli, F., Metodikë E Letërsisë Dhe Leximit Letrar, Mësonjëtorja, Tiranë, 1987. 55.Marshall, L. A., Rowland, F., A Guide To Learning Independently, Open University Press, Buckingham, 1983. 56.Neruda, P., Splendor and Death of Joaquin Murieta, Strauss & Giroux, New York, 1972. 57.Nunan, D., Designing Tasks For The Communicative Classroom, Cambridge University Press, Cambridge, 1989. 58.Payne, E. ,Whitaker, L., Developing Essential Study Skills, Prentice Hall, Harlow, 2000. 59.Pica, T., Doughty, C., “The Role Of Group Work In Classroom Second Language Acquisition”, Studies in Second Language Acquisition, No. 7, London, 1985. 60.Pinker, S., The Language Instinct: How The Mind Creates Language, William Morrow, New York, 1994. 61.Rickards, T., How To Win As A Mature Student, Kogan Page, London, 1992. 62.Rowntree, D., Learn How To Study: A Guide For Students Of All Ages, Warner Books, London, 1993. 63.Rudd, S., Time To Manage Your Reading, Gower, Aldershot, 1989. 64.Russel, S., Grammar, Structure And Style, Oxford University Press, Oxford, 1993. 168

65.Scholes, R., Structuralism In Literature, Yale University Press, New Haven, 1974. 66.Skinner, B. F., Verbal Behavior, Copley Publishing Group, Massachusetts, 1957. 67.Sounders, D., The Complete Student Handbook, Blackwell, Oxford, 1994. 68.Wade, S., Studying for a degree: How to succeed as a mature student in higher education, How to books, Plymouth, 1996.

169

SHTOJCA A Të dhënat biografike të nxënësit

1

Emri dhe mbiemri

2

Mosha

3

Gjinia

4

Adresa

5

Gjuha nënë

6

Klasa

7

Shkolla e fundit që ke kryer

8

Gjuha mësimore

9

Gjuha që di

10 Profesioni dhe arsimimi i prindërve: (a) Babai: (b) Nëna: 11 Të ardhurat vjetore të familjes 12 A janë fqinjët tuaj të arsimuar? 13 A lexoni të përditshme në gjuhën nënë? 14 A lexoni të përditshme në anglisht? 15 A shihni filma, gjuha e të cilëve është anglishtja? 16 A i dëgjoni lajmet në anglisht? 17 A lexoni revista në anglisht? Nëse po, cilat janë ato? 18 Klasa: 19 Emri i shkollës: 20 Gjuha mësimore:

170

SHTOJCA B Pyetësori I: Testi i të folurit

I. Questions: 2. What is your name? 3. How old are you? 4. Where did you do your 10th grade? 5. What were your marks in 10 t h grade? 6. In which subject did you get high marks? 7. Which is your study group? 8. Why did you select this study group? 9. Where is your home? 10. Where is the nearest bus stop? 11. What do you do in your leisure time? 12. Where are you going this evening? 13. Who wrote our National Anthem? 14. Do you like English? Why? 15. What will you do if you get all tens at school? 16. What will your father do if you get all tens? 17. What will you do for your people if you become a leader? 18. What will you do if it snows while going to school? 19. What will you do if you don’t get admission in English college? 20. What will you do if you ever get angry? 21. What will you do if you are given no assignments? 22. What will your father do if you fail in the examination. 23. What would you do if you were an eagle? 24. How would you feel if you go to university? II. Speak about one of the following topics given below:

(a) What are your likes and dislikes? (b) Why are books useful?

171

SHTOJCA C Pyetësori II: Testi i të shkruarit I.

(a) Put the following verbs in Simple Past Tense: 1. be 2. become 3. beg 4. bind 5. bite 6. breed 7. buy 8. catch 9. choose 10. cook 11. come 12. cut 13. do 14. dream 15. drink 16. eat 17. find 18. fly 19. go 20. learn 21. lose 22. make 23. marry 24. may 25. pay 26. paint 27. put 28. say 29. see 30. seek 31. stick 32. stop 33. study 34. take 35. teach 36. want 37. watch 38. win 39. work 40. write

172

I. (b) Give the plural forms of the following nouns: 1. advice 2. army 3. baby 4. book 5. boy 6. bus 7. child 8. crisis 9. criterion 10. deer 11. fly 12. foot 13. furniture 14. goose 15. leaf 16. life 17. luggage 18. man 19. mouse 20. news 21. ox 22. policy 23. phenomenon 24. place 25. police 26. potato 27. question 28. scissors 29. sheep 30. tooth I. (c) Put the correct article: 1. accident 2. aeroplane 3. airport 4. anniversary 5. apple 6. bad accident 7. book 8. Chinese restaurant 9. ear 10. Earth 11. economic problem 12. Elephant 13. Eye 14. hamburger 173

15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

horse hour important question Indian restaurant moon nice evening old man organization question restaurant star sun university water window world

II. Put the correct preposition: 1.Do you like travelling _________ plane? 2. Good bye! See you _________ Monday. 3. We stayed with them __________ five days. 4. I always feel good ___________ the evening. 5. They are going on holiday ____________ June. 6. She is meeting him _______ Sunday morning. 7. She cannot sleep ___________ night. 8. I usually go to work _________ foot. 9. The concert is _________ 28 November. 10. We have been married ____________ twenty-five years. 11. They are going __________ London next month. 12. What time do your children go ________ bed? III. (a) Write questions beginning with the following words: 1. Did _____________________________________________? 2. Do _______________________________________________? 3. Had ______________________________________________? 4. Has ______________________________________________? 5. Have _____________________________________________? 6. How ______________________________________________? 7. What _____________________________________________? 8. When _____________________________________________? 9. Where ____________________________________________? 10. Which ____________________________________________? 11. Who ______________________________________________? 174

12.

Why ______________________________________________?

III. (b) Write questions using the appropriate auxiliary verbs:

1. (He angry at her) __________________________________? 2. (He at work today) _________________________________? 3. (I early) __________________________________________? 4. (I writing a book) __________________________________? 5. (They busy yesterday) ______________________________? 6. (They tired) _______________________________________? 7. (This seat occupied) ________________________________? 8. (Where you last year) _______________________________? 9. (You a writer) _____________________________________? 10. (You happy) ______________________________________? IV. Fill in the blanks with appropriate auxiliary verbs:

1. _____ she live in Paris? 2. _____ you brush your teeth every day? 3. _____ you finished your homework? 4. Don’t buy those sheep. They _____ too expensive. 5. He _____ already gone away. 6. I _____ no money last year. 7. I _____ thirsty. Can I have something to drink? 8. I _____ working when they arrived home. 9. John ____ lost his umbrella. 10. My friend _____ written many books. 11. My sister and I _____ good singers. 12. Now, she _____ writing a letter to her mother. 13. Seven people _____ injured in the accident yesterday. 14. She _____ cleaned my room. 15. The room _____ dusted everyday. 16. The room _____ dusted yesterday. 17. They _____ going to cinema tomorrow evening. 18. They don’t _____ any friends. 19. This time last year, she _____ in Madrid. 20. We _____ studying English. 21. What time _____ the markets close? 22. When _____ you see your father? 23. Where _____ he buy his new suit? 24. Where _____ you at nine o’clock last Monday? 25. Yesterday the weather _____ nice.

175

V. Write sentences using the following verbs in Simple Past Tense: 1. bring 2. buy 3. decide 4. do 5. go 6. leave 7. make 8. run 9. see 10. sing 11. take 12. tell VI. Write about yourself focusing on the following topics:

1. 2. 3. 4. 5.

What did you do yesterday? What are you doing today? What will you do tomorrow? How did you spend your summer holidays? Is air pollution threatening our lives?

176

SHTOJCA D

Pyetësori III: Testi i të lexuarit

I. Complete the sentence choosing one of the given options:

1. I must either escape or_________. a. b. c. d.

but survive nor surrender surrender to hide somewhere

2. I did not like their help; however,_________. a. b. c. d.

I I I I

accepted it denied it kept it refused their help

3. I heard a bomb explosion, so _________. a. b. c. d.

I I I I

did not tell the police invited the police rang up the police will call the police

4. I can both sing and _________. a. b. c. d.

but not dance but speak dance not speak

II. Read the following passage and then tick “True” or “False to the given answers:

Both Jim and Vera are the teachers of our school. They have been teaching here for nine years now. Jim teaches English. Vera 177

teaches Albanian. Yet, In spite of being Albanian, she also teaches English grammar whenever Jim is absent from school. All the teachers like Vera a lot except the him. 1. 2. 3. 4.

Jim and Vera lack teaching experience. True / False Jim does not like the Albanian teacher. True / False Jim is an English teacher. True / False Vera is not a teacher of our school”. True / False

III. Match the parts to make a complete sentence:

1. 2. 3. 4. 5.

I I I I I

climbed up (a) the power of God dived into (b) my girlfriend fell down under (c) drinking gave up (d) the tree shouted at (e) the lake

IV. Put the correct synonym instead of the underlined word:

1. I am her co-worker. a. a student b. colleague c. disciples 2. I went to see her at dusk. a. at midnight b. at midday c. in the evening before the dark 3. I demanded a rare book. a. expensive b. special c. unique 4. My mediations are full of fruitful things. a. beautiful b. tasteful c. useful 5. He is a famous writer. a. active 178

b. notorious c. popular V. Choose one of the two words given within brackets:

1. 2. 3. 4. 5.

I I I I I

am the school (principal, principle). am very (week, weak) at Italian. fixed the (price, prise) of my book at fifty dollars. have long (hair, heir). prefer (loose, lose) clothes.

VI. Encircle the letter that indicates the segment containing the error. If you find no errors, simply write “R’ (“Right”):

a. b. c. d. e.

My closest friend (A) has (B) gone to Tirana (C). One of my brother (A) is (B) rich (C). The cook (A) are (B) hurrying to finish their work (C). These fact (A) reveal (B) the truth (C). This book (A) was (B) written by her father (C).

7. Read the following. Fill in the blanks choosing one of the words given within brackets:

To: Ruth, Seventh Cross, 218, Iowa City, Iowa State – 1441.

YOUR FATHER HOSPITALISED NEW CLINIC NEW YORK LEAVE IMMEDIATELY – JAMES

From: James, Fifth Avenue, New York City, New York State – 1212.

1. He has been admitted in (Modern Clinic, New Clinic, Old Clinic). 179

2. Ruth’s father needs (care, rest, treatment). 3. The given text is (an advertisement, a letter, a telegram). 4. The information is given to Ruth who is living in (New York, Texas, Iowa). VIII. Identify the parts of speech in the following sentences:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

The girl smiled. Vera is a dancer. She won the first prize. The school paid him a colossal sum. I made my career a success. The robbers must have broken the windows last night. She gave him the gift politely outside the hall before the concert. 8. He removed the broken glass from the floor. IX. Read the passage and answer the questions:

The Nobel prizes are awarded for distinguished work in chemistry, physics, physiology, medicine, literature and International peace, by a fund bequeathed for that purpose by Swedish Philanthropist, Alfred Bernhard Nobel. The prizes, awarded since 1901, are administered by the Nobel foundation in Stockholm. In 1969, a prize for economics endowed by the Central Bank of Sweden was added. Candidates for the prizes must be nominated in writing by a qualified authority in the field of competition. Candidates are judged by Swedish and Norwegian academics and Institutes on the basis of their contribution to mankind. The awards are usually given to the winners in Stockholm on December 10, with the king of Sweden officiating, an appropriate tribute to Alfred Nobel on the anniversary of his death. Each prize includes a gold medal, a diploma, and a cash award of about one million dollars.

1. What does the passage mainly talk about?

a. Alfred Bernhard Nobel b. Swedish Philanthropists c. The Nobel Prizes

180

2. Why were the prizes given the name of Alfred Bernhard Nobel? a. Because he is a famous philanthropist b. Because he left money to establish a fund for the prizes. c. Because he won the first Nobel Prize for Philanthropy. 3. How often are the Nobel prizes awarded?

a. b. c.

Four times a year Once a year Thrice a year

4. Why are the awards given to the winners on December 10?

a. Because Alfred Bernhard Nobel died on that day b. Because it is a tribute to the Swedish kings c. Because that date was fixed in Alfred Nobel's will X. Answer the questions concerning the data contained in the following pie-graph:

World Gold Production North America: 8%  South America: 1% Australia: 1% All other countries: 28% Philippine: 2% 

Africa: 60% 

181

1. The above pie-graph stands for _____. a. the land portion of various continents b. the position of gold production by these continents c. the possession of gold by these continents 2. The largest gold producer is _____. d. Africa e. Europe f. North America 3. Gold producing Asian countries mentioned are _____. a. India b. North America c. Philippines 4. Gold production of all the other countries with the exception of Africa is _____. d. 27.5% e. 40% f. 60% 5. The third largest gold producing continent is _____. d. Asia e. North America f. South America

182

SHTOJCA E Pyetësori IV: Testi i të dëgjuarit

CONVERSATIONS I. Listen to the dialogue between a scholar and a boatman in a boat crossing rough waters. Then answer the questions.

Scholar: Is it going to be very rough? Boatman: Don't ask me nothing about it. Scholar: Have you ever studied English grammar? Boatman: No. Scholar: In that case, half of your life has been wasted. Boatman: Have you ever learned to swim? Scholar: No. Boatman: In that case, master, all your life has been wasted because the boat is damaged by the rough waters and we are going to sink.

1. The Scholar found out that the boatman didn’t know enough English grammar by the latter’s: e. f. g. h.

expression of ideas pronunciation of words use of double negatives to express a dental use of double negatives to express concurrence

2. The boatman seemed to: e. f. g. h.

be quiet and thoughtful care about his boat safety care about his incorrect grammar respect the scholar’s wisdom

183

3. The Scholar had vainly spent his life on: e. f. g. h.

learning English grammar not knowing how to sail a boat not learning how to use oars not training himself in swimming

4. The danger facing the scholar was: e. f. g. h. 2.

to quarrel with the boat man to sail the boat for many hours to sink into wild waters to swim in the rough waters Listen to the piece of news and answer the questions:

Today USA has successfully test-fired the two hundred fifty kilometre extended range version of the lethal missile, now being developed for the Air Force in Nevada. 1. The missile is meant for _____ purpose. e. f. g. h.

fighting military spying testing

2. The missile was test-fired at _____. e. f. g. h.

Illinois Nevada New Mexico Philadelphia

3. “Lethal” means _____. a. b. c. d.

borrowing death causing instructing warning

4. “Test-fired” means _____. e. demonstrated f. killed g. overseen 184

h. spied III. Listen to the announcement and answer the questions:

Attention please. 2627, the intercity express from Ohio to Illinois via Iowa will leave from platform number 12 right at 14 hours and 15 minutes.

1. 2. 3. 4. 5.

What is the platform number from which the train leaves? What is the train name? What is the train number? When will the train leave? Where do you hear this kind of announcement?

IV. After hearing the following five sentences read out only once, write down “Right” or “Wrong” depending on their grammar:

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Though rich, she is humble. He go to church daily. He have been teaching English since 1998. He play football yesterday. One of my brothers are doctor. They are going to meet their coach next week.

V. Listen to each group of the following words and identify the oddly pronounced ones:

1. 2. 3. 4.

brake, ache, shake, streak, break care, near, wear, tear, fear caught, taught, ought, fought, doubt shower, power, cover, pour, hour

VI. Nine sentences will be read out only once. Just one of the underlined words will be used. Encircle the word that you hear.

1. 2. 3. 4.

Don't disturb me while I am praying / playing. I wonder why he hit / hid the cat. Let's go and watch the cards / guards. No one expected him to faint / paint. 185

5. 6. 7. 8. 9.

Put all these books in the back / bag. She needs a longer robe / rope than that. She saw a huge whale / veil. She used to keep bills / pills in her bag. We need two more logs / locks.

VII. You will hear five word pairs. Each of them will be read out only once. Identify whether the two words are the same or different in pronunciation. Write “S” (“Same) or “D” (Different”) in the space next to the Arabic number.

1. 2. 3. 4. 5.

fish / dish leak / lake nice / niece sheep / ship sip / pip

VIII. Listen to the following and write down what you hear on the tape.

(a) Miscellaneous Numbers 6. Fifteen 7. Forty 8. Four hundred and eighty 9. Three thousand five hundred and ninety 10. Twenty (b) Phone numbers 6. Eight one four two eight double one. 7. Five seven three nine zero one. 8. Seven one four three nine double two. 9. Three five eight two seven four 10. Two five double two three zero two (c) Year Numbers 6. Fifteen ninety-five 7. Nineteen seventeen 8. Nineteen seventy-three 9. Two thousand eleven 10. Two thousand twenty-one

186

(d) Date Numbers 6. April the eleventh 7. The fourth of August 8. The fourth of July 9. The second of September 10. The twenty-first of March      

187

Abstrakt: Ky studim përpiqet të vlerësojë arritjet dhe të përcaktojë fushat problemore në procesin e nxënies së katër shprehive gjuhësore të anglishtes nga nxënësit e shkollave të mesme të përgjithshme në Kosovë, duke sugjeruar rekomandimet përkatëse për kapërcimin e pengesave që hasen. Kështu, përmes tij, identifikohen strategjitë komunikuese që shfrytëzojnë nxënësit e gjuhës së dytë, sa herë zbulojnë mangësi gjuhësore, si dhe kur hasin vështirësi gjatë procesit të nxënies së komunikimit gojor; zbulohen strategjitë komunikuese, ndërgjuhësore dhe jashtëgjuhësore, që shfrytëzojnë nxënësit gjatë komunikimit gojor, si dhe vlerësohen shprehitë e tyre në lëmin e të folurit; zbulohen problemet që ndeshin nxënësit gjatë procesit të nxënies së shprehive shkrimore; zbulohen ndërhyrjet e gjuhës së parë në punët me shkrim në gjuhën e dytë të nxënësve; maten aftësisë leximore të nxënësve; zbulohet kapaciteti i të kuptuarit nga ana e nxënësve të fjalorit dhe të diskursit në procesin e të kuptuarit leximor; maten aftësisë dëgjimore të nxënësve; zbulohen aftësisë njohëse të tingujve, të fjalorit, të gramatikës, të numrave dhe të informacionit nga ana e nxënësve në procesin e të kuptuarit dëgjimor; si dhe sugjerohen rrugëzgjidhje në shërbim të mësuesve dhe nxënësve të gjuhës angleze në hapësirën shqiptare. Fjalë kyç: shprehitë ligjërimore, shprehitë shkrimore, shprehitë leximore, shprehitë dëgjimore, kompetencë komunikuese, mësimdhënia, mësimnxënia, anglishtja, shqipja, gjuha e parë, gjuha e dytë, përvetësimi i gjuhës, kompetenca gjuhësore, përformanca gjuhësore Fusha e studimit: Didaktikë

Abstract: The actual study aims to identify the performance and problematic areas in the process of learning the four linguistic skills of English language by the students of general secondary schools of Kosova as well as suggest remedial measures to overcome the problems or hindrance they encounter. Thus, through it, we have identified the communication strategies the second language learners use whenever they find linguistic gaps, and while encountering the problems during the process of learning oral communication; we have identified the inter and intra lingual communication strategies the students implement while conducting oral communication; we have evaluated their speaking skills; we have identified the problems the students encounter in the process of learning the art of writing; we have identified the first language interference in second language writings of the students; we have evaluated the reading ability of the students; we have identified the students’ capacity to understand vocabulary and discourse in the reading comprehension process; we have evaluated the listening ability of the students; we have identified the students' ability to recognize sounds, vocabulary, grammar, number and information in the listening comprehension process; we have also suggested solutions that would help Albanian teachers and students of English to improve their performance. Key words: speaking skills, writing skills, reading skills, listening skills, communicative competence, teaching, learning, English, Albanian, first language, second language, language acquisition, linguistic competence, language performance Field of study: Didactics