UNiVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

TESIS DOCTORAL GNOSflC]ISMO Y CRRSTIIANFSMO EL CUERPO HUMANO Y LOS ORIGENES DE LA PEDAGOGÍA CRISTIANA

PRESENTADA POR: LUIS FELIPE JIMÉNEZ J.

NRIIGffiA POR: Dra. ANA MARÍA LEYRA 5.

MADRED

199~

«CONTUDERATAL)Mliii ETSOCIA PERJCOLORUM ETLAE77TIARUM Cuí NOMEN ESTFORS Vfl DIANA “.

AGRADECIMIENTOS

Deseo dar las gracias ante todo, a Felipe Prieto Bernal, persona a la cual le debo las ideas fundamentales que dieron origen a esta investigación, y cuyo desarrollo espero no lo defraude.

A mis padres y hennanos, por su apoyo anímico y práctico a esta aventura.

A Francisco Lafont, por su esmerada y desinteresada gestión ante tantas personas e instituciones inconmovibles, y ante otras más sensibles como la Asociación de Profesores dela Universidad Libre de Colombia, a quien también agradezco su apoyo económico.

A Ruy Henríquez, por permitirme tejer una amistad hilada con el debate de estos temas y alrededor de infinidad de tazas de café.

A Leandro, Javier y Sonia, por aquello de experimentar la «universitas” en su mejor sentido, es decir, fuera de la universidad.

A Gabriel De Cáceres, por sus mágicas e inacabadas conversaciones sobre esoterismo y medicina natural, que tanto me sirvieron en esta investigación.

A Carolina Nieto y su esposo, Ramón Eutiquio Garda, ya fallecido, por el refugio que me brindaron al momento de arribar a este país.

A mis compañeros de piso, Pablo Gómez y Cristina González, por la paciencia con que soportaron durante tantos meses mis andares a horas verdaderamente inauditas.

Al personal de la biblioteca de Filología Clásica, especialmente; así como a los miembros de las bibliotecas de Filosofía y Geografía e Historia, por su atenta y extraordinaria colaboración; sin olvidar al personal de la Biblioteca Nacional de Madrid, quienes también me ayudaron.

Y, sobre todo, a Ana María Leyra, a quien más que sus oportunos y acertados consejos y orientaciones como directora de esta tesis, le adeudo su muy especial ejemplo de lo que significa “pensar y actuar” libremente en materia de investigación.

a escuras itega, y aun a fl65a8, quien comienza a vivir, an advertir que vive y sin saber qu¿ es vivir” (E. Graci¿n, El Criticón).

XNDICE

INTRODUCCIÓN

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1. PARTE. EL RETO GNÓSTICO. Capítulo 1. Educación Cristiana y Gnosticismo Cristiano

3

Capítulo 2. El Cuerpo Doble

16

Capítulo 3. Máquinas y Técnicas Psico-Espirituales: A. “Pleroma-Cosmos-Mente” B. “Astrología- Magia-Anatomía” C. “Ascesis”

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II. PARTE. EL ORDEN PEDAGÓGICO CRISTIANO.

Capítulo 1. Contra los Heréticos: 1. Un Solo Dios 2. Determinismo y Ubre Albedrío Capítulo 2. De los Cuernos Sutiles a los Cuerpos Materiaies:

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1. La Silueta del Maestro 2. GeneaJogía de los Cuerpos Sutiles A. Origen de la Materia B. Logos y Logois C. De los Incorpóreos a los Corpóreos 3. LaCarne Ideal: A. El Cuerno de Cristo según Orígenes B. El Cuerpo de Cristo según Clemente de Alejandría C. El Cuerpo de Cristo según Tertuliano D. Estética de la Encarnación

104 107 107 109 111 117 122 124 127 131

Capítulo 3. Estructura del Sujeto Pedagógico: 1. Esquema Externo: a) El Nombre; b)LaFaz; c) El Cuerpo; d) El Carácter

139 144 144 146 148 149

2. Esquema Interno: a) Conciencia: 1. La Ley Natural 2. La Disciplina: A. Temor e Interés B. Ágape y Apatheia C. Libertad, Progreso, Fracaso

139 152 152 153 155 160 164

Capítulo 4. La Vía de la Apatheia: a) El Olvido de Sí: la Penitencia b) Renacimiento: el Bautismo c) Identidad: APATI-IEL4: 1. La Salud del Cuerno y el Alma: A. Alimentación B. Usos, adornos y vestido C.EI Sueño D. El cuidado del cuerpo 2. La Lucha Contra los Deseos de la Carne: A. El Matrimonio B. La Castidad y la Virginidad 3. La Ruptura con el Siglo: A. Vida Oficial B. Los Bienes Materiales C. Espectáculos y Festividades

170 171 174 178 183 184 187 193 197 200 201 207 211 213 218 222

Capítulo 5. Gnosis y Pistis: a) Pistis: 1. La Simple Fe y la Fe de los Simples 2. Regla de Fe y Tradición b) Gnosis Ortodoxa: 1. Los Instrumentos Discursivos:

227 227 232 234 239 244

A. Alegoría y Hermenéutica; B. Dialéctica y Retórica 2. El Nuevo Orden del Saber

244 250 257

3. La Mística y El Mártir: A. La Mística de los Alejandrinos B. La Mística de Tertuliano

265 267 275

URDIMBRE

(Ensayo para una conclusión) Capítulo 1. Pedagogía de la Obediencia 1. En el Espacio: A. Suprimiendo las Pasiones; B. Deviniendo Una Segunda Naturalezw C. Identidad Personal: Culpa y Libertad; D. Inmortalidad 1. En el Tiempo

283 285 285 286 287 289 290

Capítulo 2. Pedagogía de la Huida 1. La otra “Imitatio Christi” 2. Un Mundo Imperfecto 3. El Extranjero 4. El Cuerpo, el Sexo y Otros Planes de Fuga

296 297 302 305

309

CapítuloS. Pedagogía Universal vs. Despedagogizaei6n Persona]

318

BIBLIOGRAFÍA

335

INTRODUCCXÓN

Vivimos tiempos marcados por el dominio de la esencia de la técnica moderna, caracterizada por nombres como flmcionalización, perficción, automaticación, burocrati~ación, infannaciótt Entre estos términos se encuentran otros palabras que se han hecho tan flexibles que han perdido su utilidad: “educación”, “escuela”, ‘óedagogía”; o, “cuerpo”, “alina’; “espíritu Términos, en general, que en lugar de exigir un retomo a su etimologia afin de reconocer su procedenciay su evolución, nos avisan inmediatamente en su condición de “esenciales” o flexibles”, sobre los tiempos que con-en. Dicen ellas que la metaftsica de nuestro tiempo es la tecnología, y que las nociones “educación “y ‘tedagogla” se escinden en tantos discursos como objetos hay en las ciencias y las técnicas; que la noción “cuerpoabna-espiñtu”de los antiguo; se ha reducido al complexo “psico-somdtico”, con lo que se ha hecho del “cuerpo humano” una unidad de estudie más dúctily penetrable En fin, que estamos ante unas relaciones entre el “cuerpo humano “y los discursos de la educación completamente nuevas, alejadas del posado más inmediato en el que freron germinadas la era industrial-, y de sus posibles raíces prerrevoh¡cionarias. ‘~

.

-

Entonces, ¿quiere decir todo esto, que la distribución y expansión de los discursos científicos y tecnológicos, se ocupa a/lora del “cuerpo humano”, divia’iéndoloy desperdigándolo según los intereses de cada ciencia, especialidad o técnica, debido a que la educaciónya no sefundamenta en la moral, ni la pedagogía tiene como fin implementarla? O, ¿ no será que tanto la educación y la pedagogía postindustrmales, en su alegato de ser ciencias particulares, con objetosy métodos propios;, no son más que otrasfonnos de conocimiento sobre el “cuerpo humano” al servicio de las demás ciencias y tecnologías? Evidentemente educacióny pedagogía ya no son una unidad, como lofueron hasta mediados del siglo XIX Ahora, la primera & las nombradas, bajo el rótulo & “ciencia”, analiza y determina losfines delproceso educativo en si mismo. T la pedagogía, según afirma Durkheim, es la “teoría-práctica”de la educación; es de4 orientay concreta la aplicación de todo elproyecto teórico educacional. Mas esta escisión entre educación y pedagogía es poco clara, lleva a tu denominadas ciencias de las educación a considerar la educación del hombre como una labor interminable, que no debe culminar nunca, transformándose de acuerdo a los intereses, edades;, capacidades, etc. Proceso que no hace otra cosa que suplantar el deseo que pueden tener los hombres, en su más íntima individualidad, de transformarse a sí mismosy de educarse por sí mismo; insertándolos en un programa de planificación social, que corre el riesgo de hacer tan vagos los problemas de la educación, que quedan a merced de los discursos sociológico; psicológicos y, sin duda alguna, de los proyectos ministeriales.

En eficto, ningunaforma de educación, ni siquiera por su pretensión & ciencia, sino por ello mismo, puede prescindir de pr~uicios, supuestosy creencias de origen social, político, económico o religioso, desde los cuales ampara el orden de su saber. Y la pedagogía, al poner enflincionamiento la educación y sus teorías, no hace más que confinnar ese origen ideológico de la “ciencia” que pretende desan-ollar. De este modo, la educación como ciencia construida y afirmada dentro de un contexto eminentemente tecnológico corno el de nuestro tiempo, es hjja directa de esta metafisica, y la pedagogía es su instrumento técnico. *

DLJRKHEIM, Emil. Historia de la Educaci6n y de Pedagógicas. Ediciones La Piqueta, Madrid, 1982.Capit.l

las

Doctrinas

As4 mientras la educación nos habla del ‘óroceso de construcción personal de acuerdo a patrones referenciales socioculturales’t la pedagogía destaca cuestiones de métodoy procedimiento. Gbmo teoría y praxis, las dos disciplinas componen la máquina & reproducción y repetición de las tradiciones culturales de la sociedad moderna, Y desde esa base actúan sobre elcuerpo humano, siguiendo el referente de ‘óersona” modelado entre las revoluciones política e industrial de los siglos XVIII y XIX, adecuándolo a los tiempos que corren. En este sentido, la concepción que sobre el “cuerpo humano” llegue a desarrollar la educación moderna , quiérase o no es implícita a la esencia de la técnica que mencionábamos al principio. & pide que nuestros “cuerpos de hoy’; sean funcionale; perfictos, ágilesy obedientes, administradospor los discursos burocrático; médicos,jurtdicosy &portivos. en la misma medida que deben estar informados sobre cada uno de estos aspecto; deben hacerlo bajo la mirada de una entidad educativapública o privada. De modo que la pedagogíaya no es moral, sino su reemplazo. Es una teoría práctica sobre el “cuerpo humano” que lo acondiciona a tu necesidades del presente y a susfines; que ubica al “cuerpo humano” en un establecimiento educacional o de trabajo, haciéndolo fu ncional y productivo; que lo enseña a regular su duración mediante la disciplinación & hábitos alimenticios, educación sexual, gimnasia; que lo hace más competitivo, “más alto, más fuerte, más rápido”. Y as4 poco a poco, entre educación y pedagogía , que como vemos van extendiendo sus alcances más allá & la institución educacional entra a invadir todo el tiempo, la edad las relacionespersonalesy lafonna de vida & un discípulo, y, por ende, & toda la sociedad.

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La educación del siglo XX es el último eslabón de una larga cadena que remonta sus orígenes al siglo XVIII, y que hunde sus raíces en el humanismo renacentista, en donde la educación se convirtió en un problema de orden universal. Es desde all~ desde donde se puede ir haciendo este análisis, de cómo la sociedad moderna devino en una sociedad escolarizada. De cómo elproceso de a!/hbetización de las clases populares, la obligatoria elevación del nivel educacional de estas ctuesy & los estratos medio; y las políticas & salud y mejoramiento de las condiciones de higiene de la sociedad han ido paralelos y proporcionalmente a un proceso & crecimiento de la producción, & desarrolle tecnológico, ~/iciencza y rendimiento masificado en beneficio de los estamentos que ostentan elpoder económico y político. De donde se deriva una sutilización & los fronteras que marcan tu distancias sociales, reordenándolas en nuevas formas de jerarquización social en función de su inserción dentro del proceso educacional. Acrecentando la especialización, el exceso de información o la administración de ésta en manos de unos determinados órganos, haciendo así del lugar de trabajo, el hogary cualquier ámbito de la vida diaria una especie de prolongación de la escuela. El individuo se convierte, de este modo, en un ser que requiere aprobación permanente, y vive en función & aprobar a sus colegas y dependientes; tanto como & ser aprobado por sus superiores. De ahí que sea relativamentefádil dedu4 que la educacióny la pedagogía no son sino la teoríay la práctica de una metafisica de la producción social. Dicho de otro modo, que la esencia de nuestro tiempo se concreto a través de un proceso de producción que acoge a toda la sociedad, y quepor correlación, implica un proceso de educación igualmente universal o totalizador. Así se explica la coincidencia en la terminología entre las nociones tecnológicos y las que se emplean en el proceso de educación moderno (funcionalización, burocratización, automatización, información, perficción).

Ahora bien, este esquema, que como tal no pretende ser exhaustivo, nos es útil para esbozar elproblema que se avecina; esto es: que elanálisis que se hace en la presente investigación, no tiene otrofin que el de pensar tu conexiones entre el “cuerpo humano” y la pedagogía a partir & sus vínculos históricos. **

Diccionario de Las Ciencias Edit . Aula/Santillana .Madrid, 1983. Pág. 475

de

la

Educación.

II

Vínculos que intentaremos sustraer & la ideología en que sepiensan estas nociones, y que corresponden a resultados de un proceso precedido en el terreno especulativo e histórico por la Teología. De manera que para intentar observar éste vínculo en su plenitud, se hace necesaria desentrañar la génesis & la formación & su base sistemática, su verdad, lo que provocó la aparición & la pedagogía al interior & la propia teología, y lo que desde allí hizo que los hombres de una ¿poca concreta pensaran su “cuerpo” de un detenninado modoy lo que debían hacer con élpara mejorarlo o adaptarlo a una concepción ideal.

Evidentemente ese punto & arranque debía elegirse en un período histórico mílsptimo a nuestra época, en donde seguramente encontraríamos resonancias más afines. Sin embargo, tal proyecto que hubiese significado ubicarnos en la Ilustración, o como máximo, en los albores &l humanismo reformista y contrarefonnista, no hubiera sido otra cosa que detallar loya establecido; es decir, que elmundo moderno des& estos tiempos construyó una ideología dominante, sobre la cual se han cimentado todos tu empresas, iaspiradas más o menos en la ¿tica y tufonnas & educación cristiana. Ciertamente, el humanismo umovó los métodos y las prácticas que hablan “degenerado” en la última parte & la escolástica medieva4 y la Ilustración, se planteó como bandera la educación intelectual laica y antireligiosa. No obstante, ni la una ni la otra lograron desprenderse de los conceptos y del trosJóndo metafisico en que se fundaba el cristianismo. Por ello el humanismo terminará absorbido por el protestantismo & un Melanchtono elcontrareformismo & los Jesuitas;y la Ilustración lejos & encontrar su realización en la Revolución Francesa, vio como poco después de apagado su ímpetu, la Iglesia volvía a recuperar su campo de acción renovada y readaptada al nuevo orden socialy polstico. As4 conceptos como ‘tersona”, ‘orogreso”, ‘~salud”, “&alvación’ ‘Inmortalidad”, siguieron presentes en los discursos & humanistas e ilustrados y se prolongaron en los escritos más avanzados del siglo XIX, incluyendo el Positivismo, sin lograr romper con elfondo metafisico contra el que querían levantarse. De este modo, ante la imposibilidad de una verdadera ruptura, se pretendió dar la imagen de una “evolución”, de una especie & línea ascendente e ininterrumpida, pero en la que en elfondo no cambiaba nada.

Sin lugar a dudas, tanto los proyectos educacionales humanistas como los ilustrado; no son estrictamente cristianos, pero inevitablemente prolongan el mismo orden. A pesar de generar disparidad frente al sistema religioso, extienden los ideales aristocráticos medievales a un terreno más urbanoy burgués, en un caso; y en otro, se pretende otorgarle una base más racionaly social. Mas sus ideales totalizadores especialemente en el segundo caso-, terminan insertando a los individuos en un programa & redención universal. En esta forma, se hace comprensible, que en el mundo católico y latino , la maquinarra educacional sea reasumida hasta nuestros días por parte de tu comunidades ecle.sidsticas ,y en los países & tendencia protestante como bien lo ha demostrado Weber, se hace simplemente consecuente la producción con la ideología y la ético cristiana que le sine & impulso. De manera que el análisis histórico & la conexión “cuerpo humano-pedagogía”, exige un esfuerzo más extremo. Exige una revisión de sus antecedentes teológico; en un punto en donde esa teología no signiflque & una vez por todas sinónimo de poder, como si siempre lo hubiese ostentado, y éste sólo fuera un instrumento de los dictados doctrinales. Motivo que da a pensar que la historia de tu ideas en ocasiones aparenta ser sólo la descripción de una serie de accidentes salvados por la misma línea ideológica, la cual no ha hecho más que madurary transfomarse & Salvación Universaly fi¿icio final, en Edad & la Razón, Fin de la Historia o triunfo del Espíritu Absoluto. -

VARELA, Julia. Modos de Educación en la España de la Contrarreforma. Edic. La Piqueta, Madrid, 1983.Pág.131 y SS. Y QUERRIEN, Anne. La Escuela Primaria. Edic. La Piqueta, Madrid, 1994.Pág.63 y SS. WEBER, Max. La Ética Protestante y el Espíritu del Capitalismo. Edit. Península, Barcelona, 1969.

III

Por consiguiente se hace necesario comprender antes de nada, que la historia de la pedagogía como parte & la civili.zación occidental, no comienza en Grecia ni en Roma, sino en elseno mismo del &bate de la Teología cristiana, en su proceso de constitución como nueva ideología, en su despliegue a nivel social poco antes de su triunfo político. En ese sentido, no se entiende la pedagogía como una creación de lafilosofla platónica o académica, ni de los sofistas o los estoicos, sino como un aprovechamiento & estas fuentespor una nueva ideología en transformación, que en ese camino va imponiéndoles un nuevo estilo y unos nuevos criterios, dentro de los que los habitúa y atempera, forzándolos a dar respuesta a aquello para lo cual nofueron pensados originalmente, pero desde la cual se cimentan tu problemáticas en que se moverán los nuevos tiempos.

Esta apreciación, aunque no lo parezca, es & vital importancia, &terminante dentro & nuestro campo & estudio, pues observando como se produjo este proceso & asimilacióny depuración & la tradición clásica en manos &l naciente cristianismo, se hace claridad sobre qué basesy con quéfines se generóy se ordenó el nuevo proyecto cultural. Sólo así se hace posible observar cuál es el sentido que le dio origen a sus instituciones educacionales o morales; los planteamientos que desde ese proceso surgieron, se difundieron e hicieron del “cuerpo humano” uno de sus objetos más apreciados en vista a su relación directa con la Teología. En esa misma medida, este proceso nos ubico en una ¿poca la cual no corresponde, como podría creerse, a los primeros años &l cristianismo, sino a un perlado subsiguiente, más complejo y enmarañado a nivel intelectual, como lofue el perlado que transcurrió entre los siglos IIy III. Hecho que nos muestra otro par de razones determinantes para hacer este seguimiento; a saber: primero, que la pedagogía en sí misma, es des& un comienzo un problema para el cristianismo, por ser una doctrina religiosa que exige y pretende extenderse inicialinente entre tu masas urbanas del Imperio. T una vez consigue cierto nivel de propagación, y que encuentra un muro de resistencia en la ‘~paideia “grecolatina, y en las autoridades políticasy culturales imperiales, se ve obligada a incentivar una estrategia más ambiciosa, que la lleva a extremar tu pretensiones helenizantes & San Pablo. Es decfr, los miembros principales de esta iglesia, quepor ahora es una secta minoritaria, comprenden que si desea sobrevivir en un medio que le puede ser hostil, tiene que atraer al público pagano que está vinculado al poder. As4 si ser la religión de los sectores más populares de la sociedad era una buena base de conservación, no era un cimiento sólido, pues las masasjluctúan entre la tergiversacióny la superstición. Atraer a tu capas más altasy educadas de la socieda4 por razones de autoconsevación, se constituyó por ese motivo en la tarea prioritaria &los Padres delaíglesia.

En segundo lugar, este lapso en el que pretendemos delimitar nuestra investigación, tiene otra particularidad &terminante: aún no ha surgido elpensamiento & Flotinoy sus seguidores. Reflexión que supuestamente enrarece substancialmente el ambiente en que se produce el pensamiento cristiano, influyendo notoriamente sobre los pensadores contemporáneos paganos y cristianos hasta los tiempos & San Agustín. Gracias a la ausencia del pensador alejandrino, puede observarse el desarrollo del ordenamiento cristiano bajo una influencia estoica y platónica más directa, en el que las distancias entre los teólogos & origen latinoy los orientales se hace más clara, enfunción a la relación que tienen con su cultura, y no como ocumrá posterionnente en que se hará más sutil esta distancia al acoger prácticamente todo el ordenamiento cristiano el esquema sistemático del alejandrino. Sistemática que ya era una realidad en su contemporáneo Orígenes, y en casi todos los pensadores cristianos de tradición helénica, pero que sólo se va a generalizary extender dentro del ambiente latino bajo la autoridad y el prestigio & Plotinoy Paifirio.

Pero, este aspecto no es tan importante; como lo sería la crítica & estos intelectuales paganos a las sectas gnósticas. Tal crítica no sólo fue contundente, sino la demostración de que la cultura grecolatina

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ya reconocía las e4frrenc¡as que existían entre tu diversas sectas cristianas. Hecho que en lugar de ser desfavorable para el cristianismo & coite eclesiástico, representaba la evidencia & que sus exigencias se estaban haciendo realidad y de que ya estaban asegurando un lugar dentro del paisaje cultural del momento. Hasta este instante, tanto eljudabno, como tu sectas gnósticasy el cristianismo eclesiástico hablan sido vistos como una unidad indjferenciada. Ahora; con la crítica & Plotino a los Gnóstico; y & Porfihio a los ortodoxos, se les reconocía como sectas independientes; y se mide su peligrosidad social con diferente rasero. En muchos sentido; tales criterios debieron ser determinantes en la futura supervivencia & estas sectas, pues la contundencia con quefue criticado el Gnosticismo herético por parte & Plotino, prácticamente los expulsó & los niveles más altos & la intelectualidad imperial, en donde pretendían calar. En tanto que el cristianismo ortodoxo, en la medida que se asimilaba cada vez más a los intereses de la sociedad imperial ocupaba rápidamente los lugares que iban quedando vacío; ganando un prestigio queya no le podría ser arrebatado. En estaforma, la presencia de Plotinoy sus seguidores, representa un velo que impide observar en su condición inicial, o mejor en su situación puramente panicular, la lucha entre Gnosticismo herético y Cristianismo ortodoxo como J&rmutu & propuestas éticos encaminadas a establecer modelos de vid4 a partir de dos modos opuestos de asumir una misma doctrina religiosa.

Por lo demás, la ausencia & participación en el poder politicoyjurldico por parte de la organización cristiana, permite analizarla fuera &l orden estatal, como grupo minoritario, socialmente hablando, en elque no se encuentran definidas claramente sus diferencias con eljudaísmo, ni mucho menos han sido reconocidas por parte & los observadores paganos. Circunstancias que obligaron al cristianismo a esforzarse en demarcar susfronteras, no sólo como medida política de supen,ivencia, tratando de impedir caer inmisericordemente bajo laJJrula de tu persecuciones indiscriminadas, sino con elfin de dar mayor claridad a su programa religioso y a su propuesta ¿tica. As4 intentando moldear su propio carácter, &ciden al mismo tiempo adoptary adaptarse a la “paidein” grecolatina.

Mas este proceso & adaptación, &puración, emparentamiento y reestructuración de la “paideia” grecorromana dentro de la teología cristiana, requería & un espacio espec9’lco en donde iba a tomar forma la estructura pedagógica. En ”’

236

Ahora bien, todas estas prevenciones no son hechas sino con el fin de preservar la fe popular, pues Tertuliano es consciente del deplorable estado en que se encuentra la educación de la mayoría de los cristianos917. Por este motivo la Regla de Fe debe cumplir una fUnción previsiva y educativa, cuyo fin es mostrarle al cristiano medio hasta donde pueden ir sus deseos de explorar dentro del pensamiento religioso. Un ámbito en el que puede moverse con libertad la curiosidad del cristiano sin arriesgarse a transgredir o tergiversar la doctrina. No es, por tanto, una invitación a mantenerse en la ignorancia, sino en la fidelidad a la austeridad de las creencias doctrinales. Y también, es un mecanismo de cohesión social, acordando en un mínimo de puntos lo que debe entenderse por fe cristiana, de manera que las masas cristianas lo asimilen sin demasiadas exigencias; al mismo tiempo que les permita definir con claridad sus diferencias con cualquier otra doctrina, especialmente de origen Gnóstico, que por casualidad se topen a lo largo de sus vidas. Mas, ¿en qué consiste tal Regla de Fe? ¿Cómo la estructura Tertuliano y cuál es su contenido? Sin duda, el mismo título de su escrito “Praescnptione nos sugiere imnediatamente el sentido que debe llevar esta regla, es decir el de norma ordenativa o imperativa y exclusiva. Especie de barrera que establece el campo de acción dentro del cual puede moverse libremente el pensamiento del creyente; lo que le está permitido creer y lo que debe observar. Tertuliano no niega el origen jurídico y retórico de esta noción, mas no la hace derivar de una tradición romana, sino de los escritos apostólicos cuya fuente directa es Cristo. Esa rígida y sintética regla, Tertuliano la resume en su prescripción XIII, en la que señala lo siguiente: “,

“La Regla de Fe puesto que él(Cristo) nos declara que la defendamos- es aquello que consiste en ser creído: “que sólo hay un Dios que no es otro que el creador del mundo; que es él quien ha producido el universo de la nada a través de su Verbo emitido antes de todas las cosas. El Verbo llamado hijo de éste, en nombre de Dios, en varias visiones apareció a los patriarcas y le oyen siempre los profetas; en fin que desciende por el espíritu y desde Dios la virtud del Padre en la Virgen Maria, hecho carne en el útero de ésta y desde ésta nacida su vida llegó a ser Jesús Cristo. Después de esto predicó la nueva ley y la nueva promesa del reino de los cielos, que habiendo hecho (milagros), será clavado en la cruz y al tercer día habrá de resucitar; que se eleva a los cielos sentándose a la derecha del Padre, y enviará en su lugar al Espíritu Santo quien conducirá a los creyentes; vendrá en la gloria para tomar a los santos en vida eterna y (les dará) el fruto de sus promesas de los cielos, y condenará a los profanos al fuego perpetuo, -

después de la resurrección de los unos y los otros, junto con el

restablecimiento de la carne” 918 9t7Tertuliano,De frsunvcc. XX 918 Tertuliano, De Praesc. XIII 1-5: “Regula eM autem fidel, ut iam hinc quid defendmnus profiteamur. lila scilicet qua creditur. Vnum omnino Den», esse nec alium praeter mundí conditore,n qui unluersa de nihilo produxerít per uerbum simm pi-nno omnium emissum. Id uerbwnfihium elus appeliamm in nomine Dei uarie uisum a potriarchis, in prophetis semper audí¡tun, postremo delatum ex spiritu patris Dei et uirtute in ui>ginem Mariam, carnemfaclum in utero elus et ex ea natum egisse Iemm Christi.un. Exinde praedicosse nouam legem et nouam pmmissionem regni 237

En efecto, el Hijo de Dios es quien transmite directamente su doctrina a la Iglesia a través de los apóstoles919. Se trata, por consiguiente, no sólo de demostrar la antigúedad de la doctrina, sino la legitimidad de su origen. Los apóstoles son las fuentes humanas más lejanas a que puede acudir el cristiano como base de la autoridad de las prescripciones doctrinales. Son ellos los maestros, los autores y los encargados de transmitir mediante la prédica de las palabras divinas. “Ellos consiguen la fuerza prometida por el Espíritu Santo que les dio el poder de los milagros y la elocuencia”~. Tal don otorgado espiritualmente, los hace similares a los profetas, y es ello lo que les permite comunicar la revelación de Cristo a las Iglesias. Por lo tanto, los apóstoles constituyen la garantía de pureza de la doctrina recibida de Cristo, ya que además de tener el privilegio, no han modificado ni un ápice su palabra, y menos le han añadido algo. Así han legado la tradición a la Iglesia, cuya misión es guardarla, obervarla y comunicarla a cada generación como un bien familiar, sin tener derecho a aportar alguna novedad. “Et si angelus da caelo aliter euangelizaueri¡ cifra quam nos, anaihema sil ‘>~‘.

En ese orden de ideas, lo que se va definiendo es la propiedad de la doctrina derivada de la legitimidad que le proporciona la Regla de Fe. En la medida que ésta no pueda ser puesta en duda, la legación que ha recibido por tradición la Iglesia, la hace su propietaria. Es ella quien, apoyada en las Escrituras, guía la acción de sus miembros. Su único instrumento las Escrituras-, constituye la fuente por excelencia de la institución eclesiástica~2. Tan única como que Tertuliano, ya en su periodo montanista, creía que la Iglesia no podía imponer ninguna prescripción que no estuviera basada en un precepto del Señor o de un apóstol. Con esto, el Moralista Cartaginés se proponía procurar que las Iglesias poseyeran los mismos textos escriturales, los cuales deben demostrar a su vez que se fundan en la tradición apostólica. -

Evidentemente, Tertuliano debía estar pensando en los innumerables evangelios Gnósticos que circulaban entre los cristianos, y con los cuales se ponía en duda la veracidad de la tradición apostólica. Textos que además se aprovechaban de las diversas versiones conservadas por la tradición oral, para acrecentar así la creencia en la existencia de una serie de enseñanzas esotéricas que el Señor no comunicó sino a un grupo de privilegiados. De este modo, las Escrituras quedaban reducidas a vulgar doctrina, dirigida exclusivamente a la educación de las masas. Semejante argumento lo combate con vehemencia, bajo la premisa de que las mismas enseñanzas han sido dadas por los apóstoles en todas las naciones, legando en cada una de ellas la misma doctrina y la misma fe~. Inclusive Pablo, que no fUe miembro de los Doce, coincide en sus epístolas armoniosamente con los Evangelios. De manera que, según Tertuliano, debe haber acuerdo y unidad entre la cae lorum, uirtutesfecisse. cn¿ci pum, terfla die reswrxisse, in caelos ereptzun sedisse oil dexteram patris, missise u¡cariam uim spiritus sancti qul credentes agat, uenturwn cr¿m daritate oil sumendus sanctos in uitae eternae et promisson¡m caelestiumfructmn et oil profanos ludicandos igni perpetuo, ¡acta ufriusque pafris resuscitatione cian carnis restltutione ‘1 9191b¡demn, XX 920Ib X344 ~‘

Ibid. XXIX,7; XX44; XXVIII,3

~“

Ibid. 3044

922~¡~~ga~~s, ComntsnJa 2