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UNIVERSIDAD JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCO D. A. E. A
TRABAJO RECEPCIONAL BAJO LA MODALIDAD DE: TESIS
TEMA: “ANÁLISIS DE LA PERMANENCIA DE UN ESTUDIANTE DE LA LICENCIATURA EN IDIOMAS DEL 10° SEMESTRE TURNO VESPERTINO, QUE NO TIENE VOCACIÓN HACIA LA CARRERA”
PRESENTA LA C:
DANI GONZÁLEZ RAMOS
LICENCIATURA EN IDIOMAS
VILLAHERMOSA, TABASCO OCTUBRE DEL 2002
INDICE
INTRODUCCIÓN CAPITULO I. DATOS GENERALES DE LA LICENCIATURA EN IDIOMAS 1.1. Licenciatura en Idiomas ........................................................................................................ 1.2. Objetivo general .................................................................................................................... 1.3. Perfil del estudiante (ingreso / egreso) ................................................................................. 1.4. Líneas curriculares ...............................................................................................................
3 5 6 8
CAPITULO II. ORIENTACIÓN VOCACIONAL 2.1. Concepto .............................................................................................................................. 2.2. Cómo elegir una carrera ...................................................................................................... 2.3. Interés vocacional ................................................................................................................ 2.3.1. Motivación ................................................................................................................... 2.4. Capacidad intelectual (inteligencia), Aptitudes y Actitudes ............................................... 2.4.1. Capacidad intelectual (inteligencia) ............................................................................. 2.4.2. Aptitudes ...................................................................................................................... 2.4.3. Actitudes ...................................................................................................................... 2.5. Personalidad y elección profesional ....................................................................................
11 11 17 19 22 22 23 24 26
CAPITULO III. ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE 3.1. Definición de estilo y estrategia ........................................................................................... 30 3.2. Estilos de aprendizaje .......................................................................................................... 32 3.2.1. Estilos de aprendizaje predominantes ............................................................................ 37 3.3. Estilos de enseñanza ............................................................................................................ 39 3.3.1. La influencia de los estilos de enseñanza sobre la manera de aprender del estudiante ........................................................................................................................ 45 3.4. Estrategias de enseñanza ..................................................................................................... 46 3.1.1. Estrategias para la activación de conocimientos previos y para el establecimiento de expectativas apropiadas en los alumnos .......................................................... 49 3.1.2. Estrategias para orientar la atención de los alumnos ............................................ 50 3.1.3. Estrategias para organizar la información que se ha de aprender ........................ 50 3.1.4. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender ........................................................... 51 3.5.Tipos de estrategias de enseñanza ......................................................................................... 51 3.5.1. Objetivos o intenciones .................................................................................................. 51 3.5.2. ilustraciones .................................................................................................................... 53 3.5.3. Resúmenes ...................................................................................................................... 56 3.6. Estrategias de Aprendizaje .................................................................................................. 57
3.6.1. Estrategias que apoyan y regulan al aprendizaje de una segunda lengua ...................... 57 3.6.2. Características de las estrategias de aprendizaje del idioma .......................................... 58 3.6.3. Clasificación de las estrategias de aprendizaje del idioma ............................................. 60 3.6.3.1. Estrategias directas ................................................................................................... 61 3.6.3.1.1. Estrategias para recordar ..................................................................................... 61 3.6.3.1.2. Estrategias cognitivas ......................................................................................... 63 3.6.3.1.3. Estrategias de compensación .............................................................................. 65 3.6.3.2. Estrategias indirectas ................................................................................................ 67 3.6.3.2.1. Estrategias metacognitivas .................................................................................. 69 3.6.3.2.2. Estrategias afectivas ............................................................................................ 71 3.6.3.2.3. Estrategias sociales ............................................................................................ 73 CAPITULO IV. FASE PRACTICA 4.1. Metodología ………………………………………………………………………………... 74 4.2. Instrumento de recolección de datos ……………………………………………………... 75 4.3. Recolección de datos …………………………………………………………………….... 76 4.4. Interpretación de datos ………………………………………………………………….…. 77
CONCLUSION BIBLIOGRAFÍA ANEXOS
INTRODUCCIÓN
La orientación del joven hacia una profesión es una tarea difícil. Sin embargo se tiene que hacer una elección si se quiere tener una superación personal. Desafortunadamente, hoy en día hay muchos jóvenes que por diferentes motivos eligen una carrera que no está dentro de sus intereses o gustos, de esto dependerá su éxito o fracaso en su vida.
El interés que tengo al querer realizar este tema, es con el fin de conocer los estilos y estrategias que usó el discente para estudiar y hacer fácil su aprendizaje, y al mismo tiempo tratar de ayudar a que aquellos que aún no han hecho una elección, puedan hacerlo conscientes de que será ejercida toda su vida.
Esta tesis cuenta con 4 capítulos, el primero habla acerca del lugar en donde se encuentra el objeto de estudio; el segundo acerca de la orientación que se les debe dar a los estudiantes antes de elegir una carrera y por supuesto se da a conocer lo difícil que es la elección de una profesión; el tercer capítulo abarca todo lo relacionado a los estilos y estrategias que usa el discente para hacer fácil su aprendizaje, así como el docente para poder enseñar no solo a los que tienen problemas sino a los que rápidamente captan todo y hacen todo lo que se les pide y, por último está la fase práctica en la que se explica cuál o cuales fueron los instrumentos usados para la recolección de datos, cual fue la metodología y lo más importante el análisis de los datos, es decir, el resultado de toda la investigación está plasmado en el último capítulo.
Espero que esta tesis pueda ayudar a todo aquel que de una u otra forma se siente confundido para elegir una carrera y pueda ayudar también a aquellos que están dentro de una carrera que no les gusta y puedan usar las estrategias y estilo que usó este objeto de estudio y de esa manera salir adelante en sus estudios, aunque se sabe de antemano que cada persona tiene su propio estilo de aprendizaje, pero no está de más el aprender otros estilos que nos ayuden a sobrellevar algo que está siendo muy pesado para todos.
CAPÍTULO I. DATOS GENERALES DE LA LICENCIATURA EN IDIOMAS
1.1. LICENCIATURA EN IDIOMAS
Es un hecho que aquí en Tabasco se ha tenido el problema de la carencia de personas capacitadas para comunicarse no solo en inglés u otros idiomas extranjeros, sino también en español. La enseñanza del idioma inglés en las escuelas primarias, secundarias y preparatorias es inadecuada ya que los maestros carecen de conocimientos suficientes del idioma que imparten y de una didáctica de la enseñanza del idioma inglés.
Ellos y otras personas interesadas en aprender inglés u otro idioma han asistido al Centro de Enseñanza de Idiomas (CEI) porque allí la gente aprende las 4 habilidades básicas : escuchar, hablar, escribir y leer en inglés.
En 1985, el CEI planteó a las autoridades universitarias esta problemática y se aprobó el proyecto de investigación “Licenciatura en Idiomas”. Fungió como responsable del mismo la Profesora María Elena Macías Veladez, secretaria académica del
Centro de Enseñanza de
Idiomas (CEI) , y como asesora la Lic. María Elena Talavera, catedrático investigadora de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
Se realizó un diagnóstico basado en las posibilidades y necesidades, se planteó una metodología de trabajo para iniciar de inmediato; otra para corto plazo y última a mediano plazo.
Para evaluar el nivel de enseñanza, se formaron programas de capacitación para los maestros en los idiomas de ingles, francés e italiano de 4 semestres, el cual no solo exige conocimientos en el idioma extranjero, sino también en el nativo. Estos programas fueron presentados ante el consejo técnico de la Unidad Centro en Julio de 1987. la primera generación empezó en Septiembre del mismo año.
El Dr. Fernando Ruiz de la Peña, anterior Rector de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT) estuvo interesado en que los jóvenes tuvieran una Licenciatura que los orientara en sus estudios, así como un título que avalara sus actividades profesionales. Estos no existían en el campo de idiomas, así que se construyó un nuevo plan de estudios.
La División Académica de Ciencias Sociales y Humanidades (DACSYH) a través del CEI ahora proponen la Licenciatura en Idiomas acorde con el Plan de Desarrollo de la UJAT. El plan de estudios no requiere rigidez absoluta, se puede adaptar a las necesidades inmediatas y según los cambios de métodos y técnicas de enseñanza en el resto del mundo.
La DACSYH a través del CEI apoyaron la Licenciatura con sus maestros más calificados, con su experiencia y su equipo; tiempo después la Licenciatura alimentó al CEI con profesores, asesorías, investigaciones, bibliotecas, etc.
Se eligió este nombre, Licenciatura en Idiomas, porque el eje central de estos estudios profesionales es la COMUNICACIÓN en varios idiomas: español, ingles, un tercero que puede ser francés o italiano. Estos estudios tienen su fundamento en la Lingüística.
Cabe mencionar que la Licenciatura nace de la evolución del Centro de Enseñanza de idiomas para satisfacer una necesidad social, ya que ambas aunque con distintos objetivos, se preocupan por la comunicación en diferentes idiomas.
La Licenciatura en Idiomas de la UJAT, diseñada de acuerdo al profesionista que según las investigaciones realizadas por el CEI, necesita la sociedad tabasqueña, tiene un plan de estudios flexible, se preocupa por dar bases científicas a la expresión, incluye el estudio del español como fundamento del resto de los estudios, el ingles como segunda lengua, el francés o italiano como tercera lengua. Pide un dominio intermedio de ingles como requisito de ingreso para garantizar que el estudiante no dedique demasiado tiempo de su formación a adquirir esta lengua y que el egresado desempeñe con éxito su trabajo profesional en el sector productivo.
1.2. OBJETIVO GENERAL
El objetivo principal de la Licenciatura en Idiomas es “preparar profesionistas que tengan una formación integral, es decir, que desarrollen armónicamente su inteligencia, su sentimiento, el gusto por lo estético, los valores humanos, que sepan comprender su mundo personal y el mundo social y expresarse en un alto nivel de competencia lingüística, tanto oralmente como por escrito en los tres idiomas que estudie 1 ”, es decir, es trascendente su formación profesional en el manejo de los idiomas. El estilo lo aprenderá de los grandes literarios y el contenido de los grandes científicos
1
Plan de Estudios de la Licenciatura en Idiomas (1996:10)
Estas características de personalidad y de preparación académica son necesarias para participar en el desarrollo de México a través de su integración al sector productivo, especialmente en el campo de la docencia, la investigación, los medios de comunicación y el turismo.
1.3. PERFIL DEL ESTUDIANTE (ingreso / egreso)
El aspirante a estudiar esta carrera debe ser una persona con las características siguientes:
Ser una persona con genuino interés por la comunidad de la que forma parte para que pueda participar activamente en su desarrollo. Que tenga facilidad para el aprendizaje de una lengua extranjera Poseer un carácter sociable que le permita ponerse en contacto con diferentes culturas. Con una mentalidad abierta que le facilite la expresión para propiciar la difusión del saber a través de las distintas manifestaciones del lenguaje oral y escrito. Es conveniente que tenga deseos para trabajar en el sector educativo, en los medios de comunicación, o en el área de turismo, que serán sus más posibles campos de acción profesional. Dominio básico de la Lengua Inglesa (nivel bachillerato)
El egresado de esta Licenciatura contará ya con conocimientos adquiridos por supuesto durante todo el año que dura la carrera y contará con las siguientes características:
Tendrá conocimiento de los principios, procesos, manejo y producción de 3 lenguas, incluyendo la materna; en un nivel que le permita aplicarlos en situaciones concretas de manera eficiente. Estará consciente de la importancia de la comunicación de los requerimientos de colaboración, podrá participar en equipos inter y multidisciplinarios para dar apoyo lingüístico en las actividades políticas, económicas y culturales. Ejercerá la docencia en lengua y/o en áreas de su dominio en cualquier sector del nivel educativo. Fomentará en los alumnos una nueva idea de aprender investigando para participar en los cambios y operación en las distintas áreas o ramas de los sectores productivos y de servicio. Además, por medio de la investigación en el campo de la Lingüística y Educación estará en condiciones de diseñar materiales didácticos y metodológicos de enseñanza de las lenguas que aporten nuevas opciones a la docencia y el aprendizaje.
Es muy importante contar con las características antes mencionadas, porque así el de nuevo ingreso tendrá un fácil aprendizaje por los conocimientos que ya trae de alguna institución y así poder realizar sus trabajos con más dedicación y facilidad. Los estudiantes de egreso podrán superarse más cada día en sus labores y tendrán un amplio campo de trabajo.
1.4.
LINEAS CURRICULARES.
El modelo elegido para la formación de profesionistas es el mayoritariamente usado en la UJAT por asignaturas, pero englobadas en 4 áreas: La Lengua y Literatura que constituye la parte
medular de la carrera; la Didáctico-pedagógico; la Cultural. Estas 3 últimas aportan todo lo que falta al futuro profesionista para lograr la formación integral deseada.
El área de Lengua y Literatura está estructurada por 4 sub-áreas; Lengua y Literatura Española (L1) con 5 asignaturas, Lengua y Literatura Inglesa (L2) con 10, Lengua y Literatura Francesa o Italiano (L3) con 1 y Lingüística con 4 asignaturas.
La justificación de que sean 3 los idiomas obligatorios a aprender, es que el español aún siendo el medio oficial de comunicación y la lengua materna de los mexicanos, es conocido en forma pobre y deficiente. El ingles porque es el idioma extranjero más cercano geográficamente y de mayor utilidad en los campos social, económico y cultural. El tercer idioma responde por una parte a que para el alumno que ya cuenta con elementos lingüísticos es muy fácil acceder a otra cultura que redunda en el enriquecimiento de su personalidad y aumenta sus oportunidades de desarrollo y de trabajo.
El área didáctico-.pedagógica la constituyen 5 asignaturas con las que encamina al alumno a la docencia.
El área metodológica que cuenta con 7 asignaturas, proporciona al alumnos los instrumentos de trabajo académico que se permiten el desempeño y de un trabajo profesional.
Por último el área cultural con 2 asignaturas amplía su criterio al favorecer la reflexión, el conocimiento y la comprensión de su entorno. En estas sumas están incluidas las asignaturas optativas que contempla el plan.
En cuanto a las Áreas de Concentración (7, 8, 9, 10°) al término de la formación básica, el Plan de Estudios de la Lic. En Idiomas, reserva los 4 últimos semestres a la capacitación de los estudiantes en los campos o áreas específicas de trabajo profesional; Comunicación, Docencia y Turismo, denominándose así “Áreas de Concentración” conformadas por 4 asignaturas.
El Área de Concentración en Comunicación pretende dar una información básica del fenómeno comunicativo desde sus grandes perspectivas: la comunicación como fenómeno social y, la interpretación y la traducción desde las teorías de la comunicación. Su objetivo principal es proporcionar al estudiante suficientes herramientas teórico-metodológicos para comprender la complejidad de la interacción entre la sociedad y los procesos comunicativos y su injerencia en el desarrollo dinámico de la constitución de los idiomas, así como técnicas que pueda realizar adecuadamente la práctica de la traducción de diversos materiales e idiomas. Esta área está integrada por 8 asignaturas que se impartirán a partir del séptimo semestre son 5 hrs. semanales cada una durante el semestre.
El conjunto de asignaturas que componen el área de Docencia se fundamenta teóricamente a partir del núcleo profesional básico con Lingüística, Comunicación Educativa, Psicología Educativa y Didáctica. Esta área pretende proporcionar elementos teórico-prácticos al estudiante que lo habiliten para ejercer la labor docente. Si objetivo general es proporcionar al alumno herramientas indispensables para desenvolverse en la enseñanza de idiomas a nivel medio superior y superior.
La Concentración de Docencia está integrada por 8 asignaturas que se impartirán a partir del séptimo semestre con 5 hrs. semanales cada una durante el semestre.
El objetivo del Área de Turismo es proporcionar al alumno las herramientas indispensables para su actuación en el área turística que los guía en la elaboración de programas para la capacitación de turismo nacional e internacional. De igual manera está integrada por 8 asignaturas que se imparten a partir del séptimo semestre con 5 hrs. cada una durante el semestre.
En esta Área se capacitará al alumno para desenvolverse en los departamentos de Relaciones Públicas y ventas de cualquier empresa de servicio turístico.
CAPITULO II. ORIENTACIÓN VOCACIONAL
2.1. CONCEPTO
La orientación vocacional consiste en explicar la conducta vocacional y sugerir algunas ideas practicas que les ayuden a los jóvenes, a las personas de edad madura y a los de edad avanzada a elegir trabajos, a cambiar de ocupación y a lograr satisfacciones profesionales. La finalidad de la orientación vocacional es la de ayudar a las personas a encontrar empleos que puedan desempeñar correctamente y a su satisfacción.
La vocación suele irse conformando a medida que prestamos mayor dedicación a determinado tipo de fenómenos, y aunque existen muchos profesionales que tienen una misma carrera, no existen dos vocaciones idénticas, como tampoco existen dos hombres iguales. Al elegir una carrera, más importante que tener esta vaga sensación de vocación, es poseer gran dosis de curiosidad y buena disposición para el esfuerzo continuado. El cómo elegir una carrera lo trataremos en el siguiente punto.
2.2 COMO ELEGIR UNA CARRERA
La elección de una carrera es muy difícil, sin embargo se puede hacer una buena elección si se está bien informado sobre las carreras que más llaman la atención, tomando en cuenta que será una profesión, la cual se ejercerá toda la vida.
La elección “es aquella que trae satisfacción personal al individuo ya que le da la posibilidad de desarrollar sus mejores aptitudes, de afirmar sus mejores intereses y de no contradecir la estructura de su personalidad básica” 2 . Además de esto, debe ser una elección para el beneficio del grupo humano en el cual está inserto el individuo, propiciando con ello el fomento de actividades útiles en el desarrollo de su comunidad social, en todas direcciones. Muchas veces un joven se ve obligado a renunciar a sus disposiciones naturales más sobresalientes, para elegir algo distinto por el prestigio que encierra; sin embargo, su sacrificio personal no reporta gran satisfacción a su comunidad; por lo tanto las decisiones vocacionales no son permanentes pero tampoco se pueden deshacer con facilidad. Por lo general una vez que una persona ha elegido una carrera se requiere de un gran esfuerzo para cambiarla, puesto que resulta valioso hacer una buena elección vocacional y hacerla pronto, si es posible.
El desarrollo de una carrera se refiere al camino entero de la misma, desde la elección de una ocupación inicial hasta la jubilación. En el caso de las personas que se dedican a una profesión, el desarrollo de su carrera, tiende a influir a través de 4 fases amplias. Estas son: 1) la fase de exploración, durante la cual se hace la búsqueda inicial de una carrera; 2) la fase de establecimiento, durante la cual la persona encuentra un empleo, inicia una carrera, desarrolla competencia y logra una posición; 3) la fase intermedia de la carrera, que es un período estable de alta productividad y aceptación por parte de los compañeros de trabajo; y 4) la fase final de la carrera, una época antes del retiro, cuando el individuo sirve como experto respetado y a menudo
2
John Holland. Elección Vocacional. (1996:154)
como mentor ( modelo de papel y guía) para trabajadores jóvenes. ( Van Maanen y Schein, 1977). Hagámonos una pregunta ¿ cómo elige la mayoría de las personas su carrera?
Durante la fase de exploración, la mayoría pasa por una serie reconocible de etapas mientras elige una vocación ( Ginzberg, 1984).
En la etapa de fantasía, los niños menores de 10 años de edad simplemente imaginan lo que quieren ser cuando sean grandes, los papeles con los cuales fantaseen, como presidente, piloto, estrella de rock, jinete de rodeo o presentador de televisión, tal vez sean irreales, pero muestra la habilidad de los niños para darse cuenta de que algún día necesitarán trabajar.
Durante la etapa tentativa (más o menos a una edad entre 10 y 18 años) los adolescentes comienzan a formar ideas más realistas, aunque algo generales, acerca de lo que deseen hacer. Sin embargo, sus planes pueden cambiar varias veces durante este período y normalmente siguen siendo tentativos. Hacia el final del bachillerato, muchos estudiantes comienzan a apreciar en forma más completa la importancia de elegir una vocación. También se percatan de que hay límites para sus opciones y barreras para ciertas carreras.
Después del bachillerato, varias presiones
sociales y económicas como son: la la
competencia, el logro escolar, la inteligencia, la posición económica, los antecedentes familiares y personales conducen a la mayoría a reducir su gama de opciones vocacionales. Durante esta etapa realista, se dan los primeros pasos para averiguar cómo son algunos empleos específicos y
para prepararse para uno. En este momento muchos estudiantes universitarios usan el trabajo del curso y descubrir para qué son buenos y qué atrae su interés. Poco después de cumplir los 20 años de edad, la mayoría comienza a llevar a cabo sus planes vocacionales. Esto significa completar la capacitación necesaria y conseguir ese primer trabajo importante. La descripción anterior da por hecho que la mayoría elige con cuidado una vocación o carrera. En realidad, la elección de una profesión con frecuencia es más bien fortuita. ( Janis y Wheeler, 1978). Por ejemplo, no es raro que los estudiantes permitan que una elección tentativa de una especialización determine el trabajo del curso escolar. Pronto se encontrarán canalizados hacia una carrera, sin haber tomado en realidad una decisión clara.
La decisión de un joven al elegir una carrera suele resultar, fundamentalmente, de la relación que se establece entre el yo ideal, es decir, lo que uno quisiera llegar a ser, y las formas de vida hechas posibles por una profesión. Se elige la profesión en la que uno imagina llegar a realizarse plenamente. Por supuesto, la elección no es totalmente libre, ya que se elige en base a determinado número de posibilidades, es decir, distintas profesiones que llaman su atención; aunque tampoco es el resultado de un acto último, pues a lo largo del desarrollo de un individuo se van ensayando y descartando distintas decisiones hasta concretar dentro de los límites más estrechos, las preferencias profesionales. El niño que afirma querer ser conductor de un autobús, portero o bombero, se imagina vestido de uniforme y con botones dorados. Pasados unos años el mismo niño habrá madurado sus aspiraciones y se reirá de sus preferencias infantiles. Tal vez ya ha pensado que siendo conductor no le traerá tanto prestigio o admiración como la tiene un doctor, por ejemplo.
Desafortunadamente en muchas ocasiones mucho antes de que el niño piense en su futura elección de profesión, ya los padres y la familia han elaborado varios proyectos para su vida. Muchas madres, antes de nacer el hijo, asumen una postura definida sobre su futura profesión y eligen distintas alternativas; correspondientes a cada sexo; pero la elección profesional que estos padres anticipan para sus hijos suele ser tan emocional y poco reflexiva como lo es la elección del nombre propio de los niños. Se podría decir que en muchas familias, con la misma naturalidad con la que se impone el nombre a un hijo, se le impone una forma de vida. Durante muchos años, nadie discutió esta realidad pues, en cierto modo se consideraba que el padre estaba en pleno derecho de elegir la carrera de su hijo. Por suerte, muchas veces el oficio o carrera elegida por los padres coincidía con las aptitudes e intereses de los hijos. La ayuda que se debe prestar a estos jóvenes es esclarecer lo que ellos realmente desean hacer y ser en la vida, darles la oportunidad de elegir una profesión cuyo agrado sea total, se debe comprender muy bien que la elección de carrera no se puede lograr súbitamente, sino debe ser el resultado de una reflexión serena y profunda a la que se llega después de un largo trayecto.
El problema de la elección, si bien se da en todos los individuos, no en todos tiene las mismas características. Para algunos, los menos, la decisión es rápida y segura sin necesidad de mayor deliberación; es como si esta deliberación se hubiera producido de manera inconsciente u oculta, probablemente porque las condiciones de maduración y aprendizaje se han dado por el tipo de hogar, de padres, etc. Para otros llegar a la elección es in proceso sumamente lento del que solo pueden salir adelante con la ayuda experta. Para otros más el problema de la elección se presenta con visos conflictivos que hace pensar que es un síntoma más de una mala adaptación personal mucho más generalizada de su personalidad. Sin embargo, aunque en apariencia la decisión de unos sea fácil, rápida y espontánea y la de otros difícil, debemos comprender que en
todo es el resultado de un lento proceso que se viene desarrollando desde la infancia y que produce en algunos una conjunción armoniosa de todos los hechos determinantes, de la que el alumno no tiene conciencia porque no le produce conflicto, mientras que en otros esta armonía no puede lograrse y viven el problema con suma ansiedad y como sumidos en un penoso caos. El joven que elige tiene dificultades, en parte, entre otras cosas, porque está demasiado cerca y algunas veces encerrado en su individualidad, y le es difícil objetivizar los hechos. Justamente tiene que realizar la elección en el momento en que nuestra civilización se produce en el joven o la muchacha la crisis de la adolescencia. El fenómeno de la elección vocacional se torna, por este hecho, más difícil porque el joven debe realizarlo en una época en que de pronto se está descubriendo así mismo, en que vive su interioridad sobre todas las cosas. Debe realizar una decisión en función de las oportunidades que le ofrece el mundo que lo rodea.
El adolescente sueña, crea un mundo de fantasía, su imagen de la realidad está completamente teñida de sus vivencias íntimas. En la elección de profesión, esto puede llevarlo a una gran parcialidad, porque solo ve su parte. El problema que expresan siempre los jóvenes es el de su condición de su capacidad, su inseguridad como adolescentes está en que su introspección les hace sentir que hoy les gusta una cosa y mañana otra y siempre están en duda y temen a equivocarse, idealizan las profesiones para que convengan a sus tendencias. Así, por ejemplo, si se considera humanitario y compasivo, tal vez desee seguir la carrera de medicina; pero de esta profesión solo se ve el aspecto humanitario de protección al enfermo y desvalido, olvidándose de tener en cuenta una cantidad de factores que intervienen en toda profesión y que, sin duda, a la larga pesan tanto o más que el simple gusto por ellos. Al joven le resulta difícil reflexionar sobre lo que realmente desea en la vida, elige para el presente y le cuesta trabajo detenerse a pensar que para llegar a ser profesionista de la carrera que
comienza habrán de pasar mínimo 5 o 6 años y no sabe si cuando egrese de la carrera tendrá los mismos gustos o aspiraciones. Una de las maneras de evitar decisiones apresuradas es el de discutir en grupo dentro del ambiente escolar, estas discusiones en grupo sobre la elección vocacional deben estar dirigidas hacia la mayor comprensión de sí mismas y a proporcionar una significativa experiencia de aprendizaje. Los jóvenes deben compartir sus sentimientos y contribuir de manera constructiva a promover la maduración vocacional.
Finalmente la elección de carrera, como todas las elecciones decisivas en la vida de todo ser humano, deben hacerlas por sí solos, y precisamente este enfrentamiento del joven consigo mismo y con las circunstancias, así como el de tomar conciencia de que será él en última instancia quien debe decidir, es lo que podrá darle un sentido pleno a la elección, lo que lo va a hacer sentirse maduro, responsable y finalmente satisfecho con la carrera que elija.
2.3. INTERES VOCACIONAL
Es muy importante conocer y comprender a fondo el significado del interés o intereses vocacionales así como las implicaciones que pueda tener, ya que como es sabido las personas tienen intereses al elegir una carrera. En psicología, el término interés significa la correspondencia entre ciertos objetos y las tendencias propias del sujeto frente a ellas. Menciona que “los intereses significaban, en el fondo,
necesidades físicas e intelectuales del hombre que, condicionados biológicamente, no solo actúan en la vida personal sino también en la profesión 3 ”.
Un interés vocacional nace de una tendencia que se produce espontáneamente y cuyas motivaciones son a menudo muy profundas y dirigen al individuo en cierto sentido, que expresa por una concentración de un esfuerzo de tipo duradero hacia el ejercicio de actividades profesionales. Un interés vocacional puede expresarse a pesar de todo lo malo que pueda suceder en circunstancias desfavorables e incluso enfrentando oposición y resistencia. Debido a los cambios que ha sufrido el globo terráqueo, el interés se actualiza cada día ya que muchos piensan en estudiar solo por tener un buen campo de trabajo y los ingresos que éste le pueda dejar. El gusto por el trabajo es lo esencial para llegar al éxito profesional, si no se tiene un verdadero interés por el trabajo, no se logra una verdadera satisfacción profesional, algo monótono puede provocar un deterioro intelectual a las personas, no pueden lograr interesarse por lo que hacen. El interés hacia una actividad debe estar en concordancia con las aptitudes, aunque también se puede estar en desacuerdo con estás. Sin duda lo primero es lo más común. Un conflicto vocacional se produce cuando las aptitudes y los intereses no están correlacionados. Los intereses suelen estabilizarse alrededor de los 18 años, pero ya a partir de les 15 se comienza a establecer con claridad ciertas áreas de las cuales un sujeto se aparta rara vez. Antes de esta edad existe gran volubilidad en los gustos y poca coherencia, pero en realidad estas apreciaciones no están demasiado fundadas en estudios sistemáticos.
3
Nuria Cortada (1977:168) El profesor y la Orientación Vocacional.
”Los intereses no se distinguen esencialmente de las motivaciones y que la adaptación profesional está fuertemente vinculada a factores que abarcan, en forma simultanea, intereses, actitudes y rasgos de personalidad” (Cortada 1977:172). Esto quiere decir que se adapta a una profesión cuando nos sentimos interesados o tenemos buena actitud hacia ella o que nuestra personalidad tiende a inclinarse al trabajo que se está realizando.
En general, cuando se tiene una buena aptitud para algo, también surge el interés hacia este objeto o actividad, pero las personas a veces, aún poseyendo capacidad más que suficiente para algo, no sienten el menor interés hacia las actividades que permitirán la expresión de sus aptitudes.
2.3.1. M O T I V A C I Ó N
En forma muy general, la motivación se define como algo que energiza y dirige la conducta. La palabra motivación se deriva del latín movere, y esto significa, como ya se mencionó antes, que algo nos “mueve” hacia la acción. McCelland define la motivación como una expectativa de afectos, mismo que puede ser positivo (placer) o negativo (displacer). Actualmente se suele interpretar a los intereses como una categoría dentro de las motivaciones positivas que implican actividades y objetos semejantes. La motivación puede explicar, en parte, los cambios o variaciones de la conducta de los sujetos en cuanto a su energía, dirección y persistencia. Un ejemplo de ello sería que si le decimos a un niño que lo llevaremos al circo, inmediatamente se vestiría, en cambio si le decimos que lo llevaremos al dentista su energía
y rapidez desaparecerían al instante. Los motivos no se manifiestan directamente, pero podemos inferirlo por la conducta manifiesta. La necesidad de explorar, manipular y organizar el ambiente permite explicar un importante motivo: el de logros o realizaciones. Muy a menudo se oye preguntar a las personas que destacan en algo:¿se siente usted motivado?, esta pregunta implica la cuestión de si alguien ha satisfecho su motivo de logro. Se trata de un motivo que supone la preocupación por haber logrado éxito en una especie de competencia por alcanzar cualquier pauta de excelencia, superioridad o perfección; éste nos lleva a una motivación humana de gran importancia: el logro de la propia estima. Esta motivación de logro es una teoría que según Beltrán y Bueno Álvarez se ha considerado la antesala de las teorías que se acercan al estudio de la motivación desde un punto de vista cognitivo. Según esta teoría, el motivo que empuja y dirige la conducta es la consecución competitiva de manera exitosa, de un nivel de realización o estándar; un ejemplo sería el de obtener
una puntuación mayor de 500 en un examen de TOELF , el cual reportaría un
sentimiento de importancia al sujeto. Si se quiere alcanzar una meta el sujeto debe afrontar dos motivos contrapuestos: la motivación para alcanzar la meta y la
motivación para evitar el fracaso o miedo de no
conseguirlo. Estas dos facetas de la misma motivación mantienen un constante juego de equilibrios que determinará la realización o no de la tarea. Si se está motivado o dispuesto a alcanzar la meta, el miedo a ano conseguirla desaparecerá, pero si por el contrario el miedo gobierna, el alcanzar la meta quedará fuera del alcance. Las diversas manifestaciones motivacionales han ido dibujando diversos perfiles. En el aula los alumnos con gran motivación de logro consideran que sus éxitos son debidos a su habilidad y esfuerzo; tienen mayor autoestima que los de baja motivación; no se desaniman ante
los fracasos; persisten más en las tareas; se interesan por los beneficios que reporta la realización y reclaman feedback inmediato. Lo opuesto define al sujeto de baja motivación de logro. El éxito se logra cuando realmente se siente el deseo de aprender y no porque alguien dé un premio por ello. Parece lógico pensar que, si un estudiante mantiene un propio deseo o ganas de aprender, este aprendizaje se vería más fortalecido y facilitado que si se tuviera que hacer desde fuera, mediante el uso de amenazas o como se mencionó antes con premios. De aquí se diferenciará la motivación intrínseca y la extrínseca. La motivación que se deriva de factores como el interés y la motivación se denomina motivación intrínseca. Es la tendencia natural de procurar los intereses personales y ejercer las capacidades, y al hacerlo, buscar y conquistar desafíos. Cuando se nos motiva en forma intrínseca no necesitamos incentivos o castigos que nos hagan trabajar porque la actividad es recompensante por sí misma, disfrutamos lo que hacemos y el logro que trae consigo. Por el contrario, cuando hacemos algo para obtener una calificación o recompensa, evitar castigos, complacer al profesor o por alguna otra razón que tiene poco que ver con la tarea en sí, experimentamos motivación extrínseca. En realidad no nos interesamos en la actividad por sus propios méritos, sino por el beneficio que nos aportará. Es así que algunas explicaciones de la motivación confían en factores personales internos como necesidades, intereses, curiosidad y diversión y otras señalan factores ambientales externos como son recompensas, presión social, castigo y demás.
2.4.
CAPACIDAD INTELECTUAL (inteligencia), APTITUDES Y ACTITUDES
2.4.1. CAPACIDAD INTELECTUAL (inteligencia)
Se ha hablado mucho sobre el concepto de inteligencia ya que algunos especialistas opinan que es uno de esos conceptos difíciles de definir y que solo se puede reconocer a través de conductas típicas. Sin embargo la psicología ha dado algunos conceptos que pueden ayudarnos a entender la inteligencia como son:
Inteligencia es una facultad que permite pensar en términos abstractos y elaborar nociones de
orden general por encima de lo sensible y concreto.
Antes y ahora se han visto como procesos propios de la inteligencia comprender, ajustar el
pensamiento con relación a fines y organizar los medios adecuados para alcanzarlos; abstraer, generalizar, resolver problemas de modo lógico, etc.
De otro modo: la inteligencia constituye una función adaptativa que permite alcanzar un
cierto nivel de equilibrio en la relación sujeto-mundo y mediante la cual resolvemos situaciones nuevas.
Evidentemente esta triple definición admite la existencia de una inteligencia general o factor, es decir, supone una capacidad general en el sujeto, sin determinar si embargo en qué factores o rasgos específicos propios de la inteligencia del sujeto puntuará en mayor o menor grado. La inteligencia es considerada la clave del éxito en el campo del estudio y del aprendizaje, esa dosis de pasión por la tarea intelectual es indispensable en el verdadero estudiante.
La medida de la inteligencia es uno de los campos que ha recibido mayor atención. Alfredo Binel publicó en 1986 un informe sobre una serie de tests, a fin de medir la capacidad intelectual de un niño, estos tests debían abarcar una amplia gama de actividades que generalmente se consideraban como conductas inteligentes. El test debía incluir tareas que exigieran aptitud para razonar, aptitud para establecer juicios acertados, aptitud para reconocer objetos familiares y aptitud para comprender órdenes por la acción. Así la inteligencia de un niño estaría representada por la suma de las puntuaciones en cada una de las actividades por separado. Cuando existen dudas acerca del nivel intelectual de un orientado, este test puede ser muy útil ya que da un índice de aptitud general y puede resultar de gran provecho para tener un buen nivel mental.
2.4.2. APTITUDES
La aptitud es una condición o conjunto de características de un individuo para adquirir algún tipo de formación o entrenamiento, o adquisición de destreza. Además, se considera que la aptitud es resultado de la interacción de herencia y ambiente. El individuo nace con ciertas potencialidades y comienza a aprender inmediatamente; a partir de ahí, cada cosa que aprende lo capacita para aprender más.
Es difícil diferenciar entre los términos aptitud e inteligencia; los dos se refieren a capacidades mentales que en parte son innatas y en parte adquiridas. La aptitud escolar indica la habilidad de un individuo para beneficiarse de la educación formal: esto es lo que con frecuencia miden las pruebas de inteligencia, a pesar de que por lo general se piensa que han sido diseñadas para evaluar una amplia gama de capacidades. En resumen, la inteligencia y la aptitud (como lo definen y lo miden las pruebas de inteligencia) son muy similares.
2.4.3. ACTITUDES
Una actitud es una mezcla de creencia y emoción que predispone a una persona a responder ante otras personas, objetos o instituciones en una forma positiva o negativa. Las actitudes resumen la experiencia previa y predicen o dirigen las acciones futuras. Las actitudes se expresan de tres maneras: por medio de creencias, emociones y acciones. El componente de creencia de una actitud es lo que una persona cree sobre el objeto de la actitud. El componente emocional consta de sentimientos hacia el objeto de la actitud. El componente de acción se refiere a las acciones de uno hacia varias personas, objetos o instituciones. Las actitudes nos orientan en el mundo social.
Aunque las actitudes son relativamente estables, cambian. Algunos cambios de actitudes pueden entenderse en función de los grupos de referencia ( cualquier grupo con que una persona se identifica y usa como estándar de comparación social). No es necesario tener contacto cara a
cara con otras personas para que sirvan como un grupo de referencia. Esto depende más bien de con quién se identifica o qué actitudes y valores le interesan.
En la década de los 30, Theodore Newcomb estudió el cambio de actitudes en la vida real entre el estudiante de Bennington College. La mayoría de los estudiantes provenía de hogares conservadores, pero Bennington era una escuela muy liberal. Newcomb encontró que la mayoría de los estudiantes cambiaba significativamente hacia actitudes más liberales durante sus 4 años en Bennington. Quienes no cambiaban mantenían a sus padres y a los amigos de su ciudad natal como un grupo de referencia primarios. Esto se tipifica por la afirmación de un estudiante: “decidí apegarme a las ideas de mi padre”. Quienes cambiaron se identificaban principalmente con la comunidad de campus, tomando en cuenta que todos los estudiantes podían contar con el colegio y con sus familias como grupo de pertenencia. Las actitudes tienen varias características definitorias, se refieren a objetos, grupos, sucesos y símbolos de significado social.
Al igual que las emociones, las actitudes poseen elementos más importantes: cogniciones o creencias, sentimientos y tendencias a comportarse de ciertas maneras. Las personas obtienen algunas actitudes por medio de principios conductuales de aprendizaje, sin percatarse de que aprende algo. Una forma de influencia es el aprendizaje por observación, solo viendo e imitando a otros. Es posible que las recompensas o los castigos también intervengan, la aprobación y apoyo de los padres y otras figuras importantes son motivadores potentes para la adopción de opiniones. Su crítica y rechazo pueden debilitar las actitudes.
Las actitudes son aprendidas, las personas no llegan al mundo con ellas, y al mismo tiempo son bastantes persistentes, se quedan con uno durante largos períodos.
2.5 . PERSONALIDAD Y ELECCIÓN PROFESIONAL
Desde el principio de este segundo capítulo se ha venido señalando que la vocación no es sino una forma en la cual el hombre expresa su personalidad. En efecto uno de los puntos de vista en orientación vocacional consiste en afirmar que toda elección profesional es, en cierto modo, resolución de un problema y, en su dimensión psicológica, es la culminación de un conflicto de personalidad manifiesto o latente, por lo tanto, la orientación vocacional debe adentrarse en el estudio de la personalidad del sujeto, de sus conflictos y del modo personal de resolverlos. La importancia del conflicto de personalidad en la elección se ve, sobre todo, en aquellas elecciones profesionales no aceptadas por la sociedad, como son; ser un ladrón profesional, un traficante de drogas, etc.
La decisión vocacional es el reflejo de la personalidad, muchas veces una personalidad se puede llegar a comprender esencialmente por el tipo de elección que ha realizado, es decir, lo que determina a un joven elegir una profesión es su personalidad ya que esta analiza las características personales que sirven para describir y explicar el comportamiento humano. La forma que cada sujeto tiene para asimilar alguna información depende de sus características personales, de sus metas y de sus expectativas que actúan como variables intervinientes en el proceso de aprendizaje.
Personalidad significa la manera de manifestarse como persona. Aunque el término persona se refiere a la sustancia del hombre, la expresión personalidad hace referencia a sus propiedades, a sus actos, hábitos y potencias. Es un término global que se refiere al individuo absolutamente considerado, a lo que el ser humano es, tiene y puede hacer, a lo que le constituye a un o en persona. En consecuencia, personalidad humana significa la manifestación del propio yo, del ser total de uno a través del pensamiento, palabra y obra, en todas y cada una de las actividades humanas, de acuerdo con las facultades y potencias individuales. La personalidad denota todas las cualidades características del hombre, que forman su constitución total como ser humano.
La manifestación del yo se da realmente cuando el individuo elige aquellas ocupaciones cuyas características le permiten desempeñar un papel que es coherente con su concepto de sí mismo y que, a su vez, es función de su propia historia evolutiva. La evolución profesional es parte de un continuo proceso de diferenciación de la identidad del yo. La manera como evoluciona la identidad de una persona depende de sus más tempranas experiencias infantiles dentro de la unidad familiar, de las crisis psicosociales, entre otras.
Holland (1959,1966) intenta construir una teoría de la elección vocacional que sea lo suficientemente amplia como para integrar el conocimiento presente con lo observable, a fin de estimular la investigación futura. Esta teoría supone que, acorde con los supuestos psicólogos generales, la persona, en el momento de elegir su profesión, es el producto de su herencia y de su ambiente. A partir de sus experiencias, construye una jerarquía de métodos preferidos para actuar en su medio social, que es su estilo de vida. Esta pauta de su orientación vocacional lo dirige hacia un medio ocupacional que satisfaga su jerarquía personal. Al considerar a la ocupación
como una forma de vida, un ambiente, más que un conjunto aislado de funciones y habilidades, Holland describe en los mismos términos el ambiente de trabajo y la personalidad y formula 6 clases de ambientes y orientaciones personales: el realista, el intelectual, el social, el convencional, el emprendedor y el artístico, sin embargo sus esfuerzos no surgen de una teoría. En resumen, no parece que existe ninguna teoría de la elección vocacional que responda a un modelo inductivo-deductivo de la construcción teórica.
Es casi imposible llevar a cabo las tareas que demanda la orientación vocacional sin una posición teórica implícita; empero, los psicólogos difieren en el grado en que toman conciencia de la teoría que emplean. Sin embargo, es importante que se examinen los supuestos de la teoría de la personalidad que se está utilizando. Cuando esto no es evidente, los estudios de personalidad suelen presentar una profunda incoherencia. La personalidad puede medirse por medio de tests, pero éstos no son procedimientos mágicos para revelar las complejidades de la persona, sino métodos para poner de manifiesto la conducta en situaciones más o menos controladas
En un examen de personalidad para orientación vocacional hay 3 aspectos que no deben descuidarse. Uno es el estudio de los valores de las personas; otro es el de los hábitos de estudio, que resulta muy importante cuando existe fracaso académico sin que se observe un bajo nivel en las aptitudes abstracta, verbal y numérica. Por último es importante sobre todo en lo que atañe el prestigio de las profesiones, la cual se ha estudiado muy poco a través de escalas de actitudes.
Debe hacerse notar que el campo de la personalidad es uno de los que más se investiga, sin duda el más difícil. Cortada de Kohan dice que hasta que las dimensiones de personalidad se
conozca y puedan predecir con más seguridad, el orientador debe apoyarse sobre todo en el estudio de los factores sociales e intelectuales más conocidos, que también contribuyen a la madurez vocacional.
CAPITULO III.
ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
3.2. DEFINICIÓN DE ESTILO Y ESTRATEGIA
ESTILO
Originariamente (siglo XV) se designaba con la palabra estilo un “buril”o punzón, después y ya en sentido figurado, se generalizó el significado de escribanía o escritorio, de donde pasó al de “forma de escribir” de un escritor y, finalmente, la manera característica de presentación en todos los campos del arte. 4
Más tarde (a partir ya del siglo XVIII) la designación de estilo se aplicó a las relaciones de la vida humana en el sentido más amplio, y desde luego con el significado de hábito, uso, tradición, costumbre, moda. Bajo el concepto de estilo se entiende en general una forma de vida perfectamente definida para personalidades individuales, generaciones, épocas y pueblos, con referencia especial a los modos del mutuo intercambio humano. Desde el siglo XIX el concepto de estilo se difumina en derivaciones hacia el empleo formalista, en el sentido en que expresa el modo o manera de proceder a una cosa, un comportamiento de cuño personal. Hoy el concepto de estilo indica en un sentido general el “sello unitario y característico de las realizaciones humanas”. (Grosser Brockhaus 1957, p.238).
4
En el concepto de estilo de las ciencias artísticas se distinguen el estilo individual, el estilo popular y el estilo de época, entre los cuales Wölffin otorga la primacía a este último. Por ello considera válidas las posibilidades formales de un tiempo determinado, aplicables a todas las manifestaciones culturales y, en consecuencia, también válidas en el terreno educativo. (Wölffin 1943:9)
ESTRATEGIA
Existen muchas definiciones en cuanto a estrategia. Sin embargo están enfocadas a un mismo fin. Una de ellas dice que la estrategia es un conjunto planificado de acciones y técnicas que conducen a la consecución de objetivos preestablecidos durante el proceso educativo. Se darán algunas definiciones de estrategia de aprendizaje, adaptadas de la fuente original. 5
FUENTE
Weinstein and Mayer 1986
DEFINICIÓN
“Las estrategias
de aprendizaje son las conductas o
intenciones que el aprendiz emplea durante el aprendizaje, las cuales están destinadas para influenciar el proceso de codificación del aprendiz”. Chamot 1987
“Las estrategias
de aprendizaje son técnicas, métodos o
acciones deliberadas que los estudiantes emplean para facilitar su aprendizaje y para recordar el contenido lingüístico del área de información”. Rubin 1987
“Las estrategias de aprendizaje son las estrategias que contribuyen al desarrollo del sistema del lenguaje, con las cuales el aprendiz influye y construye
directamente su
aprendizaje”. Oxford 1989
“Las estrategias de aprendizaje del idioma son las acciones o conductas que el aprendiz emplea para hacer el aprendizaje del idioma más agradable, más autodirigido así como más efectivo”.
5
Adaptadas de: Rod Ellis. The study of second language acquisition:531
3.3. ESTILOS DE APRENDIZAJE
No existen dos personas que piensen de la misma manera, y se puede decir con toda seguridad y sin temor a equivocarse que no hay dos personas que aprendan exactamente igual. Todas las personas son diferentes, tienen gustos distintos, aún siendo de la misma familia. Si se muestran diferencias en la selección de los alimentos, en la ropa que más les gusta, en la forma de arreglarse, seguramente entenderá porqué razón existen diversas formas de aprender. Es por esto que las últimas décadas se ha dado énfasis a la investigación de los estilos de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje, generalmente se definen como rasgos cognoscitivos, afectivos y psicológicos de los alumnos cuando ellos interactúan en el ambiente grupal del aula. Los estilos suelen ser predecibles, definen la forma de adquirir conocimientos, la estabilidad y la madurez de una persona. Por consiguiente, los expertos dicen que los estilos constituyen un fenómeno que implican lo cognitivo y la personalidad. Cada persona al ser diferente, tiene diversos estilos para aprender, enseñar y dirigir.
Los estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje, comprenden los problemas educacionales en diferentes maneras y tratan de resolverlos en diferentes maneras. Estos enfoques característicos para la solución de problemas son relativamente estables. La estabilidad de los estilos de aprendizaje es importante, dado que permanecen relativamente constantes a lo largo del tiempo, no únicamente tienen influencia en el aprendizaje, sino también permiten al maestro identificarlos y adaptar la enseñanza de acuerdo con ellos.
Existen dos factores que se deben considerar cuando se habla acerca de cómo se aprende: la percepción y el procesamiento de la información.
Las personas perciben la realidad de manera distinta, las experiencias y los conocimientos previos de cada una de ellas determina muchas veces la forma en la que se ve el mundo. Cuando se enfrenta a una nueva situación, se dice que algunos la experimentan, dándole mucho énfasis a las sensaciones, mientras que otros reflexionan acerca de ella, es decir, se enfrenta a ella de un modo más racional.
Los que perciben por medio de sensaciones, conectan las experiencias y la información al significado. Aprenden por medio de empatía, a través del lente de la intuición. Se adentran a la realidad concreta, perciben por medio de los sentidos. Y debido a que la intuición es por naturaleza holística, el proceso que se realiza es esencialmente por medio de formas.
La orientación particular que tenemos al percibir, el sentir o el pensar, es uno de los determinantes de nuestro estilo de aprendizaje.
Otra diferencia acerca de cómo se aprende es la manera en la que se procesa la información. Al percibir algunos lo hacen de manera activa, mientras que otros son observadores pasivos.
Los observadores pasivos reflexionan acerca de las situaciones novedosas. Las filtran a través de su propia experiencia para crear conexiones de significados. Los activos trabajan sobre la nueva información inmediatamente. Reflexionan después de haber experimentado. Para poder hacer un conocimiento suyo necesitan hacer.
Rita y Kenneth Dunn (1978; Rita Dunn, 1982) observaron diferencias notariales en las formas en la que los estudiantes respondían a los materiales de enseñanza. A algunos les gustaba trabajar solos, mientras que otros preferían el aprendizaje en grupos o a partir del maestro. A partir de este trabajo preliminar, identificaron 4 dimensiones claves sobre las cuales preferían los estilos de aprendizaje: 1) el ambiente, 2) el apoyo emocional, 3) la composición sociológica y 4) los elementos personales y físicos.
En términos del ambiente, los Dunn observaron que los estudiantes tenían diferentes definiciones acerca del lugar ideal para aprender. Algunos deseaban un nicho cálido, iluminado con luces brillantes, con escritorios, mucha gente, y mucha interacción verbal, mientras que otros preferían un ambiente más frío, con luces más sutiles y más apacible.
La dimensión emocional se centraba alrededor del punto hasta el cual los estudiantes son aprendices autodirigidos. En un extremos del continuo se encuentran los emprendedores, a los que se les puede asignar un proyecto a largo plazo y que pueden hacer un seguimiento u darle un ritmo a su trabajo por sí mismos hasta que lo terminen. En el otro extremo se encuentran los estudiantes que necesitan mayor apoyo y que realizan sus tareas poco a poco, en partes, con fecha de plazo determinadas. Los proyectos para todo un semestre sin verificaciones periódicas serían desastrosos con estos estudiantes. La comprensión de las necesidades de sus alumnos con respecto al apoyo que requieren le permite a los maestros diseñar experiencias de aprendizaje que les ayuden a aprender con mayor eficacia.
Los alumnos también difieren en la manera como reaccionan frente a la interacción con sus pares. A algunos les disgustan los proyectos grupales y, prefieren trabajar por sí solos; otros se
encuentran perfectamente bien en compañía de los demás y con el apoyo que les proporciona el trabajo grupal- incluso hay otros que prefieren el enfoque más tradicional de aprendizaje a partir de un adulto.
La última dimensión que identificaron los Dunn se relaciona con las diferencias individuales en términos de las preferencias físicas personales. Probablemente el elemento más importante aquí es la modalidad de aprendizaje; algunas personas son visuales, otros prefieren los canales auditivos. Un elemento más en esta dimensión lo constituye el tiempo. Algunas personas son mañaneras, mientras que otras no funcionan por completo sino hasta muy tarde en el día. Los maestros acomodan esta dimensión cuando establecen los centros de aprendizaje que permiten el movimiento de sus alumnos. Esta dimensión puede ser una de las más difíciles de adaptar para los maestros.
Se ha hablado de los estilos de aprendizaje, se ha definido el concepto y se ha ilustrado con tres diferentes enfoques, uno de ellos en la educación y 2 más en el campo de la psicología, por lo que se pueden formular dos preguntas: ¿se debe adaptar la enseñanza que el maestro imparte a los estilos de aprendizaje de los individuos? ¿ se puede lograr? Esta última pregunta es quizás la más importante.
La explicación a la primera pregunta sería por su puesto, se debe hacer todo lo posible para adaptarse a las preferencias de los estudiantes. El reto de cada maestro es poder adaptar su enseñanza para satisfacer las necesidades de todo tipo de aprendices sin dejar, por un lado, de orientar hacia el uso adecuado del nivel de sus estructuras mentales factibles de acuerdo a su edad. Con esto no se quiere decir que el maestro baje o suba de nivel los contenidos de
aprendizaje del grado educativo en donde enseña, sino más bien que oriente su práctica hacia los niveles de desarrollo intelectual sin olvidar que hay preferencias en la forma de aprender.
La segunda se relaciona con los aspectos del “¿se puede?”. La investigación muestra, y los maestros lo confirman, que las aulas son extremadamente ocupados con trabajo por realizar y que normalmente los maestros tienen cargas considerables, pedirles que individualicen en términos de los estilos de aprendizaje podría ser algo muy poco práctico, sin embargo como ya se mencionó antes, el reto del maestro es poder adaptar su enseñanza. Afortunadamente hoy en día, los maestros tienen gran variedad de métodos de enseñanza, los cuales por supuesto, se correlacionan positivamente con el rendimiento. Los profesores que tienen más estrategias de enseñanza, tienen como producto un mayor aprendizaje en sus alumnos. Cuando explican una idea, se les aconseja que usen modalidades diferentes para acomodarse a las diferencias individuales.
Para finalizar, solo se desea puntualizar que es algo natural que cada quien tienda a preferir actividades que correspondan a sus estilos de aprendizaje. Para conocer los estilos de aprendizaje, cada autor sugiere un test cuyo resultado ofrece un perfil determinado, aunque en diversas ocasiones, las personas tienden a poseer características de varios al mismo tiempo, siendo uno el predominante. Es por esto, que los profesores, cualquiera que sea su especialidad o grado educativo en el que desempeñe su práctica docente debe estar consciente de los estilos de sus alumnos, esto le ayudará a aprovechar las oportunidades de aprendizaje de la mejor manera posible. Sin embargo, no solo se debe orientar la enseñanza al estilo de aprendizaje predominante de los estudiantes, sino que se recomienda usar estrategias instruccionales que permitan que su estudiante vaya adquiriendo un equilibrio en su forma de aprender, de manera
que aprenda a aprender de diversos modos. El compromiso de los docentes es hacer accesible a los estudiantes modelos y estrategias que permitan desarrollar habilidades de aprendizaje que le permita a esto acceder por diversas vías al conocimiento. Ayudarles a desarrollar nuevos estilos de que complementen a los que ya poseen, se convierte en una tarea importante para el docente, con esto podrá capitalizar sus capacidades a la vez que podrá compensar sus habilidades.
3.2.1. Estilos de aprendizaje predominantes
A continuación se presentan las características de los estilos de aprendizaje predominantes. Es necesario hacer notar que estos estilos de aprendizaje no representan una forma única con la que se puede aprender sino que representan una guía sobre las costumbres actuales en el proceso de aprendizaje (vía internet).
ORDENADOR: Las personas con este estilo de aprendizaje tienen la habilidad de aprender a través de la experiencia de realizar cosas. Si este es su estilo de aprendizaje probablemente disfrute llevando a cabo sus planes y dedicándose a nuevas experiencias de retos. Su tendencia es probablemente la de actuar de manera visual en vez de utilizar un análisis lógico. Cuando resuelve problemas confía más en la información que te pueden dar otras personas que en tu propio análisis técnico. Este estilo de aprendizaje es importante en las carreras orientadas a la acción, así como la mercadotecnia o ventas.
ACOMODADOR: Las personas con este estilo de aprendizaje poseen la habilidad de aprender a partir de las experiencias directamente, si este es tu estilo ,probablemente disfrutes
desarrollando los planes e involucrándote con nuevas y retadoras experiencias. La tendencia puede ser a actuar visceralmente ( proviene de lo más profundo del ser, inconsciente) en lugar de hacer un análisis técnico. Este estilo es importante para la efectividad de las carreras.
DIVERGENTE: Las personas con este estilo de aprendizaje son mejores para las situaciones en que se requiere observar situaciones desde diferentes puntos de vista, sus aportaciones a las situaciones son observar más que tomar de la acción. Sis este es su estilo puede disfrutar aquellas situaciones en que se genera una gran variedad de ideas , tal como una sesión de lluvias de ideas. Las personas con este estilo de aprendizaje pueden tener una gran cantidad de intereses culturales y gustan de estar en contacto con información.
CONVERGENTE: Las personas con este estilo de aprendizaje poseen la habilidad de encontrar el uso práctico para las ideas y las teorías. Si este es su estilo de aprendizaje, tiene la habilidad para solucionar problemas y tomar decisiones basadas en el proceso de encontrar las soluciones a preguntas o problemas, posee una mejor habilidad para manejar acciones y problemas de carácter técnico que para manejar situaciones sociales o interpersonales. Esta habilidad de aprendizaje es importante para ser efectivo en carreras especializadas y tecnológicas.
ASIMILADOR: Las personas con este estilo de aprendizaje poseen la habilidad de entender una amplia variedad de información y colocarla de manera lógica y concisa. Si este es su estilo de aprendizaje, es posible que esté menos atento a lo que pasa con las personas y más interesado en las ideas y conceptos abstractos. Generalmente las personas con este estilo de aprendizaje encuentran más importante que una teoría suene lógica que su valor práctico.
Como ya se mencionó, estos estilos de aprendizaje antes descritos, son una guía para que el individuo sepa cual es su forma de aprendizaje que tiene y cual puede explotar para lograr un mejor desarrollo en su vida tanto personal como profesional.
3.4. ESTILOS DE ENSEÑANZA
Los estilos de enseñanza son muchos y pueden variar de manera extraordinaria, según las disciplinas que se tengan; no se puede hablar en términos de formas nuevas o viejas todas son válidas siempre y cuando se apliquen correctamente y en algunas se permiten el ejercicio de la reflexión y del espíritu crítico por parte del alumno.
Para educar es necesario un aparato cultural, a través del cual, la generación anterior transmita sus conocimientos y experiencias del pasado a la nueva generación, les hace adquirir sus inclinaciones y hábitos. Esta transmisión de conocimientos donde está implícito lo ideológico, se realiza principalmente a través de la escuela en forma más específica a través de las diversas formas de enseñanza que existen.
Antes de descubrir las diversas formas de enseñanza que existen y dar la definición de las mismas, se considera necesario mencionar como eran las formas de enseñanza en cada una de las escuelas que se han dado, que como bien sabemos son: la escuela tradicional, la escuela nueva, la escuela tecnocrática y la escuela crítica. (Panza 1933).
ESCUELA TRADICIONAL: Se remota al siglo XVII; Los pilares de este tipo de escuela son el orden y la autoridad, el orden se materializa en el método que ordena el tiempo, espacio y actividad; la autoridad se personifica en el maestro, dueño del conocimiento y del método. La escuela tradicional fue una forma perfectamente adecuada a las necesidades de su tiempo y en ese sentido moderna. Los rasgos distintivos de esta escuela son: el verbalismo y el intelectualismo. En la escuela tradicional se representan un rígido sistema de autoridad, quien tiene la mayor jerarquía es quien tiene todo el poder, impone el contenido, el alumno es el que está al final de esta cadena autoritaria, carece de poder. Además el alumno tiene el papel pasivo y es utilizado como un mero receptor del conocimiento. El espacio y el tiempo están fuertemente delimitados, la unidad organizativa es el aula; el horario es flexible y los períodos del tiempo se repiten rígidamente, la disciplina es represiva basada en la imposición.
ESCUELA NUEVA: Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy controvertido con respecto a la educación, ya que da un giro de 180 grados al desplazar la atención, que en la educación tradicional se encontraba en el maestro, hacia el alumno. Este movimiento surge a principios del siglo XX, la misión del educador consiste en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes, para ello se vale de transformaciones en la organización escolar, en los métodos y en las técnicas pedagógicas. La escuela nueva reconoce al educando como única realidad en torno a la cual deberá efectuarse la programación escolar y la actividad profesional del docente, los rasgos más salientes de la educación innovadora (nueva) son: actividad, vitalidad, libertad, individualidad y colectividad. De
ESCUELA TECNOCRATICA: Aquí la educación deja de ser considerada como una acción histórica y socialmente determinada, se contextualiza y se vuelve universal, los planes de estudio pueden ser transplantados de un lugar a otro; el papel del profesor como controlador de los estímulos, respuestas y reforzamientos. Se crea la tecnología educativa como una corriente nueva en educación para elevar el nivel académico de los alumnos y por ellos mismos lo cual lo van a realizar mediante técnicas que le van a permitir superar sus carencias.
ESCUELA CRÍTICA: Esta pedagogía surge a mediados del siglo XX que cuestiona todos los principios de las escuelas descritas anteriormente, se pronunciaba por la reflexión, se pronunciaba por la reflexión colectiva entre los maestros y alumnos, en esta corriente se aplican diversos conceptos que antes habían sido descartados, así mismo declara que el problema de la educación no es técnico sino político. Dentro de la escuela crítica es necesario una renovación que va a implicar un proceso de concientización tanto de los profesores, alumnos y de las mismas instituciones en todos sus niveles educativos.
La validez de las formas de enseñanza consiste en la manera de cómo la aplique el docente. Es importante aclarar que toda forma de enseñanza puede ser un buen instrumento de aprendizaje de acuerdo con la manera en que es aplicada, la enseñanza debe tener en cuenta
una serie de aspectos que son fundamentales no solo para el aprendizaje, sino también para la educación.
R. Titone (1998) entiende por formas de enseñanza al medio general de comunicación; esto es, el tipo de vehículo portador de la idea del docente ala mente del alumno. Dentro de las formas de enseñanza existes dos grandes divisiones que son: formas objetivas y formas verbales, dentro de esta última existe una subdivisión que se conocerá más adelante.
FORMAS OBJETIVAS: Básicamente aquí se encuentra inmerso lo que se conoce como la intuición; las formas objetivas son aquellas que emplean objetos o imágenes sensibles para la enseñanza, el expediente más claro de estas formas de enseñanza como anteriormente ya se mencionó, es sin duda, la intuición o lo que se denomina método intuitivo de gran significación para la didáctica contemporánea y cuyo paradigma más concreto históricamente lo constituyen las lecciones de cosas y en la actualidad los medios audiovisuales que son una aplicación del principio intuitivo.
FORMAS VERBALES: Son cronológicamente las más antiguas y las más universalmente utilizadas son, por tanto, el tipo de enseñanza tradicional más común , el abuso que de ellas se ha dado lugar al denominado verbalismo didáctico, el cual ha sido muy criticado en la enseñanza tradicional.
FORMA EXPOSITIVA: No debe identificarse con la conferencia o con el discurso continuado, interrumpido y retórico de la materia, sino que ha de recurrir a los intereses de los alumnos, su eficacia se deberá en gran medida a la experiencia, el arte y la
MODALIDAD DISCURSIVA. Suele pecar de cierto retorismo, hay más cuidado por la forma que por el fondo, por la elegancia del estilo que por la fecundidad del contenido. Si bien es cierto que el maestro debe cuidar la forma y la belleza en la expresión, estas ase dan por sí solas cuando hay sobriedad, claridad y precisión expositiva.
MODALIDAD NARRATIVA. Tiene lugar cuando se apela a la narración simple y llana de los asuntos, episodios históricos propios del tema. Suele ser utilizada con buenos resultados en los temas de motivación de la clase.
MODALIDAD DESCRIPTIVA. Se basa en la descripción de objetos reales o imaginarios, consiste en describir las diversas partes o circunstancias de las personas o casa, de modo que se obtenga una representación o se tenga una idea aproximada de ellas.
MODALIDAD EXPLICATIVA. Tiende a explicar un asunto valiéndose de comparaciones, analogías y ejemplos que sirvan para aclarar conceptos demasiados abstractos o poco comprensibles.
FORMA INTERROGATIVA. Esta forma es útil cuando hay que ayudar a salvar una dificultad, fijar la atención sobre un aspecto o elemento especial que el alumno puede descuidar, exige del alumno una atención más intensificada para comprender la pregunta del profesor y resolver la cuestión que se le plantea, la más conocida de estas formas es la denominada diálogo socrática, otra variedad interrogativa es la catequística.
FORMA MIXTA. En esta forma se combinan las dos formas de enseñanza descritas anteriormente. Se utilizan para dar mayor actividad tanto del alumno como al maestro, aquí se conoce al alumno como un ente activo. Existe comunicación entre el profesor y el educando; el docente es considerado únicamente como guía para vigilar que el proceso de enseñanza aprendizaje se lleve adecuadamente y además le ayuda al alumno para prepararse para la vida y dándole herramientas que él decida por sí solo.
Para este trabajo de tesis se considera que de
los estilos de enseñanza descritas
anteriormente, la más adecuada para los tiempos en los que nos encontramos, es la forma mixta, ya que como anteriormente se mencionó permite una mayor actividad tanto del alumno, el cual no se ve como un receptor sino como un sujeto capaz de ser mejor cada día, así como el profesor, ya que este último es considerado solamente como un guía para que dentro y fuera
del área áulica el discente tenga un mejor desarrollo, lo cual le va a permitir un mejor desempeño en un futuro.
En definitiva lo más importante de los estilos de enseñanza desde el punto de vista didáctico, es conjugar al máximo las formas objetivas y verbales en dicho acto, utilizando las más convenientes en cada situación.
Los estilos de enseñanza vienen configuradas por los rasgos del propio profesor que presenta o imparte los contenidos; por los distintos miembros de los equipos docentes y por las características del centro educativo en la que tanto estos como aquel se integran, para que dichos rasgos se configuren como formas que deben tener dos características fundamentales: la consistencia o continuidad a través del tiempo y la coherencia o continuidad a través de las personas.
En resumen y como se advirtió anteriormente se destaca la idea de que es muy difícil encontrar en la realidad de la práctica docente estilos puros; aparecen conductas concretas en función de situaciones específicas y no siempre generalizables.
3.3.1. La influencia de los estilos de enseñanza sobre la manera de aprender del estudiante. . El hecho generalizado de que los profesores, mediante su metodología de enseñanza, incidan de forma muy poco consciente y deliberada en la manera como sus alumnos estudian y aprenden su materia , pueden tener efectos poco deseables en un doble sentido (Lucarelli, 1998).
1.- Al inducir, sin querer, a los alumnos a modalidades de tratamiento de la información que favorezcan un pensamiento rígido y un aprendizaje mecánico.
2.- Al confundir a los alumnos sobre cuál es la mejor manera de estudiar esa disciplina.
Esto último es especialmente cierto cuando se produce una contradicción patente entre el mensaje ofrecido y las formas didácticas adoptadas para transmitirlo y alcanza grado de incoherencia cuando es un formador de formadores quien explica cómo debe enseñarse y nos señala tal como dice que debe hacerse. A los docentes nos debería interesar en especial que nuestros estudiantes no sólo pueden utilizar procedimientos de aprendizaje idóneo para aprender su enseñanza con profundidad, sino también conseguir que fuesen capaces de desarrollo formas de razonamiento y de pensamiento vinculadas a la propia epistemología de la materia, es decir, a los procedimientos a partir de los cuales se crean nuevos conocimientos en ese campo del saber.
3.5. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Un maestro es una persona que tiene bajo su responsabilidad la tarea de ayudar a otros a aprender y a comportarse en diferentes formas y nuevas. Usted se preguntará el porqué dar el concepto de maestro, y la respuesta es muy sencilla, porque el maestro es el que aplica las estrategias que ayudan a los estudiantes a hacer fácil su aprendizaje y son los que enseñan por medio de métodos útiles que logran los resultados del aprendizaje. Es difícil definir lo que en una buena enseñanza, porque el término bueno se ha sobrestimado. Lo que una persona considere como buena enseñanza, a otra le puede parecer
pobre porque cada una valora diferentes resultados o métodos. Un maestro puede conducir su salón de clases de manera organizada, altamente estructurada y con énfasis en el contenido intelectual de las disciplinas académicas. En cambio otro profesor puede hacerlo en un medio menos estructurado y permitir a los estudiantes que elijan libremente el contenido de sus materias y las actividades que más convengan a sus intereses personales.
Según B.O.Smith, un maestro debe estar bien entrenado y preparado para conducirse de manera eficaz hacia el logro de los objetivos de aprendizaje, debe tener dominio del conocimiento teórico acerca del aprendizaje y la conducta humana, demostrar sus actitudes que promuevan el aprendizaje, dominio de la materia que va a enseñar, pero lo más importante debe tener conocimiento de las estrategias de enseñanza que facilitan el aprendizaje de los alumnos. Este repertorio de estrategias es necesario si se desea enseñar con eficacia a grupo de alumnos que poseen diferentes experiencias y aptitudes de aprendizaje. Por lo tanto, los programas de formación de maestros deben incluir un entrenamiento específicamente dirigido a la adquisición de estrategias de enseñanza específicas.
Para aplicar las estrategias de enseñanza se necesita primero que nada planear la clase, la función de planeación requiere que los maestros tomen decisiones acerca de la necesidades de sus alumnos, los propósitos y objetivos, y las formas de impartir instrucción y las estrategias de enseñanza más adecuadas para el logro de los mismos propósitos y objetivos. La planeación se lleva a cabo cuando un maestro está solo y piensa en la conducta de sus alumnos, en sus necesidades y en los puntos más difíciles de resolver para determinar qué tipo de estrategias debe usar con ellos. Una vez aplicadas estas estrategias y después de hacer un
examen, el maestro se da cuenta si ha tenido éxito en el logro de sus objetivos o tiene que elaborar nuevos planes o probar nuevas estrategias para la implementación.
A continuación se presentarán algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje a los alumnos. Las estrategias que se verán han demostrado su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos académicos, así como en la dinámica de la enseñanza.6
Las principales estrategias de enseñanza son las siguientes:
Objetivos o propósitos del aprendizaje
Resúmenes
Ilustraciones
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente. En ese sentido se puede hacer una primera clasificación de las estrategias de enseñanza, basándose en su momento de uso y presentación
Las estrategias preinstruccionales preparan y alertan al discente en relación a qué y cómo va a aprender y le permite ubicarse en el contexto de aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo.
6
Véase Díaz Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1987,1989 y 1990; West, Farmer y Wölffin, 1991
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de la enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Aquí se incluyen las estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.
Finalmente están las estrategias posinstruccionales, se presentan después del contenido que se ha de aprender y permite al alumno valorar su propio aprendizaje, así como hacer una crítica del material. Algunas de las estrategias más reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, entre otras.
A partir de los procesos cognitivos que las estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes, se desarrolla otra clasificación. Estas estrategias fueron desarrolladas por Cooper, 1990: Kiewra,1991 y Mayer,1984, y se describirán en forma breve.
3.4.1. Estrategias para la activación de conocimientos previos y para el establecimiento de expectativas apropiadas en los alumnos.
Son estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan y ayuda al profesor a saber lo que pretende lograr al término del ciclo educativo.
La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para usar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.
Es muy importante dejar claro en los alumnos las intenciones educativas u objetivos ya que les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso, así como encontrarle sentido al aprendizaje. Esta estrategia se recomienda usarla al principio de la clase por ser de tipo preinstruccional.
3.4.2. Estrategias para orientar la atención de los alumnos
En esta estrategia el profesor mantiene la atención de los alumnos durante una sesión, discurso o texto. Los procesos de atención selectiva con actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje, estas estrategias son de tipo coinstruccional ya que se pueden aplicar de manera continua e indica a los alumnos en que puntos deben centrar su atención, codificación y aprendizaje.
3.4.3. Estrategias para organizar la información que se ha de aprender
Tales estrategias promueven una organización más adecuada de la información que se ha de aprender (mejorar las condiciones internas) y en consecuencia hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos.
Estas estrategias pueden ser usadas en cualquier momento de la enseñanza.
3.4.4. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender
Esta estrategia crea enlaces potenciados entre conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mejor significatividad de los aprendizajes logrados. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo 7 son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogías. A continuación se presentarán cada una de las estrategias de enseñanza antes mencionadas.
3.5. TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
3.5.1. Objetivos o intenciones
Los objetivos o intenciones son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propósito de determinados contenidos curriculares, así como los efectos esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesión o ciclo escolar.
Los objetivos deben estar orientados hacia los alumnos, no tendrían sentido si no fueran comprensibles para los aprendices o si estos no se sintieran aludidos de algún modo en su
7
De acuerdo a Mayer (1984) a este proceso de integración entre lo “previo” y lo “nuevo” se les denomina: construcción de conexiones internas.
enunciación. De este modo es pertinente puntualizar que deben ser construidos en forma directa, clara y entendible, de igual manera es necesario dejar en claro en su enunciación las actividades. Contenidos y/o resultados esperados que se desea promover en la situación pedagógica.
Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las sig´s:
1.- Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y aprendizaje.
2.- Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y
procesamiento
cognitivo.
3.- Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender.
4.- Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qué se esperará de ellos al término de una clase.
5.- Mejorar el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más exitoso si el aprendiz en consciente del objetivo
6.- proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de automonitoreo y de autoevaluación. 8
En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con un mínimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa y además desempeñan un papel importante y estructurante de todo el proceso.
A continuación se darán algunas recomendaciones para el uso de los objetivos:
cerciórese de que son formulados con claridad
anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de enseñanza o de aprendizaje.
En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulación de los objetivos con sus alumnos
Cuando se trata de una clase el objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse en forma escrita.
No enuncie demasiados objetivos.
3.5.2. Ilustraciones
Existen muchos tipos de ilustraciones como son: fotografías, esquemas, medios
8
Frida Diaz Barriga. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo:76
gráficos, etc. Estos recursos son interesantes pero tienen una desventaja, y es que pueden distraer al alumno, aunque una ventaja es que llaman su atención.
Las ilustraciones son más recomendables que las palabras para comunicar ideas de
tipo
concreto o de bajo nivel de abstracción, conceptos de tipo visual o espacial y también para ilustrar procedimientos o instrucciones procedimentales. (Hartley, 1985).
Las funciones de las ilustraciones en un texto de enseñanza son:
* Dirigir y mantener la atención de los alumnos. * Permitir la explicación en términos visuales de lo que sería difícil comunicar en forma puramente verbal. * Favorecer la retención de la información (por medio de imágenes). * Permitir integrar en todo, información que de otra manera quedaría fragmentado. * Permitir clarificar y organizar la información. * Promover y mejorar el interés y la motivación. Los tipos de ilustraciones más visuales que se pueden emplear en materiales impresos con fines educativos son:
-descriptiva.- Muestran como es un objeto, sobretodo cuando no se puede describir en términos verbales (e.g. fotografías de máquinas). -expresiva.- Busca lograr un impacto en el lector, considerando aspectos actitudinales y emotivos (e.g. fotografías de víctimas de la guerra). -construccional.- Es útil cuando se busca explicar los componentes o elementos de
un objeto, aparato o sistema (e.g. diagramas de las partes de una máquina. -funcional.- Muestra como se realiza un proceso o la organización de un sistema (e.g. ilustraciones de un ecosistema). -lógico-matemática.- Son arreglos diagramáticos de conceptos y funciones matemáticas. -algorítmica.- Incluye diagramas donde se plantean posibilidades de acción. (e.g. diagrama de los primeros auxilios). -arreglo de datos.- Se busca ofrecer comparaciones visuales y tener fácil acceso a un conjunto de datos o cantidades en forma tabular, diagramática o cartográfica (e.g. histogramas, gráficas).
Recomendaciones para el empleo de ilustraciones: Seleccionar la ilustraciones pertinentes que corresponda a lo que se ha de
enseñar. Incluir solo ilustraciones que tengan estrecha relación con los contenidos más
relevantes que serán enseñados. Las ilustraciones a color serán preferibles a las en blanco y negro. Incluir ilustraciones claras, nítidas, realista y sencillas de interpretar. Presentar las ilustraciones lo más cerca posible a la información que ilustran. Vincular de manera explícita las ilustraciones con la información que
representan. Incluir unas cuantas ilustraciones que relacionen varios contenidos relevantes y
no demasiados que provoquen la pérdida del interés a causa de la situación.
Las ilustraciones humorísticas ayudan a mantener el interés y la motivación de
Los estudiantes.
3.5.3. Resúmenes
Como estrategia de enseñanza el resumen debe ser elaborado por el profesor para luego proporcionarlo a los estudiantes. Un resumen es una versión breve del contenido que habrá de aprenderse donde se enfatizan los puntos sobresalientes de la información.
Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera expedita , precisa y ágil. Puede incluirse antes de la presentación del texto o una lección, en cuyo caso sería una estrategia preinstruccional; o bien puede aparecer al final de los elementos, funcionando como estrategia posinstruccional. Pero también puede irse construyendo en forma acumulativa, en cuyo caso fungiría como una estrategia coinstruccional.
Sus funciones son: & ubicar al alumno dentro de la estructura del material que se habrá de aprender. & enfatizar la información importante. & introducir al alumno al nuevo material de aprendizaje y familiarizarlo con su argumento central. & organizar, integrar y consolidar la información adquirida por el alumno. & facilitar el aprendizaje por efecto de la repetición y familiarización con el contenido.
Un resumen se elabora en forma de prosa escrita, aunque puede diseñarse numerando las ideas principales, representándolos con ciertos apoyos gráficos (llaves, gráficas,etc.)
Para el diseño de resúmenes se recomienda:
Diseñar resúmenes cuando el material que habrá de aprenderse sea extenso y contenga información con diferentes niveles de importancia.
En el caso contrario, puede convenir darle una mejor organización al contenido empleando medios gráficos para ofrecer al estudiante.
Debe tenerse especial cuidado con el vocabulario y la redacción al elaborarlo
Al redactar un resumen se recomienda seguir las “macrorreglas” 9 propuestas por varios autores. Lo importante es enfatizar que un resumen contiene un extracto de la información más
importante contenida en el propio discurso, texto o material de aprendizaje.
3.6. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
3.6.1. Estrategias que apoyan y regulan el aprendizaje de una segunda lengua
El tema de las estrategias de aprendizaje surgió en la década de los 60´s, en donde un grupo de investigadores pretendían buscar nuevos métodos que ayudaran a los aprendices de una segunda lengua a facilitar la obtención, almacenamiento y recuperación de sus conocimientos, es
9
Macrorreglas son las que eliminan la información trivial e innecesaria y condensan e integran la información valiosa y relevante. Brown y Day,(1983) “Macrorules for summarizing texts”:22
decir, a regular su propio aprendizaje, así como ayudarlos a ser más autónomos y responsables de dicho proceso.
3.6.2.Características de las estrategias de aprendizaje del idioma.
Las estrategias de aprendizaje se caracterizan por algunos aspectos como los siguientes:
1) Están orientados hacia la competencia comunicativa. Como ya se mencionó anteriormente, las estrategias de aprendizaje son herramientas que ayudan a los aprendices a participar dentro de la comunicación y a reforzar su habilidad para comunicarse.
2) Permite a los aprendices ser más autodirigidos. Las estrategias de aprendizaje fortalecen la auto-dirección en los aprendices, lo cual es importante porque no siempre va atener a sus maestros con ellos cuando quieran usar el idioma que están aprendiendo fuera del salón de clases.
3) Amplían el rol del maestro. Las estrategias de aprendizaje, ayudan al maestro a no quedarse solo con su papel de autoridad, instructor, líder, etc., sino que le permite ayudar a los aprendices a ser más independientes y a responsabilizarse de su propio aprendizaje.
4) Están orientados hacia la resolución de problemas. Las estrategias de aprendizaje se usan porque hay un problema que resolver, una tarea que llevar a cabo, un objetivo o meta que cumplir, así como facilitar la información.
adquisición, almacenamiento, recuperación y uso de la
5) Son acciones que los aprendices llevan a cabo. Las estrategias de aprendizaje son técnicas o conductas que los aprendices usan para aumentar su aprendizaje. Por ejemplo: tomar notas, comparar las reglas gramaticales de la lengua meta con las de la lengua materna, escuchar un programa de televisión, etc. Además, las estrategias de aprendizaje son influencias por las características, rasgos, motivación y aptitudes de los aprendices.
6) Tienen cierto grado de observación. Las estrategias de aprendizaje no siempre son visibles al ojo humano debido a que algunas acciones pueden ser observables, como por ejemplo: hacer una pregunta y otras no como el hecho de hacer una comparación mental.
7) Grado de conciencia. Las estrategias de aprendizaje son acciones conscientes, por lo que requieren de esfuerzo consciente por parte del aprendiz para controlar su aprendizaje. Por ejemplo: cuando hay necesidad de corregir o reaprender el material ya conocido. Aunque por otro lado, después de cierto período de uso y práctica, las estrategias de aprendizaje como cualquier otra habilidad o conducta, pueden ser usadas
inconscientemente, es decir, de
manera automática.
8) Son fáciles de enseñar y de modificar por medio del entrenamiento en el uso de las mismas. Es decir, ayudan a los aprendices por medio de su entrenamiento a tomar conciencia de las estrategias que usan y de esta manera hacerlos más aptos para que empleen las estrategias apropiadas para cada caso. Ya que el entrenamiento en el uso de estrategias es más efectivo
10
9) Por último, para seleccionar las estrategias intervienen algunos factores como el grado de conocimiento, la etapa de aprendizaje, la expectativa del maestro, la edad, el sexo, nacionalidad, rasgos de la personalidad, nivel de motivación y el propósito para el aprendizaje del idioma.
3.6.3. Clasificación de las estrategias de aprendizaje del idioma.
Las estrategias de aprendizaje se dividen en dos clases principales: directas e indirectas, las cuales a su vez se subdividen en un total de seis grupos. Estas estrategias se apoyan e interactivan unas con otras y cada grupo se relaciona con los demás. I.- Est. Para Recordar Directas
II.- Est. Cognitivas III.- Est. De Compensación
Estrategias de aprendizaje I.- Est. Metacognitivas Indirectas
II.- Est. Afectivas III.- Est. Sociales
10
Rebeca Oxford; Language learning strategies:112
ESTRATEGIAS DIRECTAS
Estrategias Para recordar
Estrategias Cognitivas
A. Creating Mental Languages B. Applying Images and Sounds C. Reviewing Well D. Employing Action
A. Practicing B. Receiving ans Sending Messages C. Analyzing and Reasoning D. Creating Structure for Imput and Ouput
ESTRATEGIAS INDIRECTAS
Estrategias Metacognitivas
A. Creating your learning B. Arranging and Planning your learning C. Evaluating your Learning
Estrategias Afectivas
A. Lowering your anxiety B. Encouraging yourself C. Taking your Emotional temperature
A. Guessing Intelligently Estrategias de Compensación
Estrategias Sociales
A. Asking Questions B. Cooperating with others C. Empathizing with others
B. Overcoming Limitation
3.6.3.1. Estrategias directas
Las estrategias directas implican el aprendizaje y uso directo de la lengua meta, es decir, el idioma que se está aprendiendo. Además todas estas estrategias requieren del procesamiento tal de idioma, aunque cada una de ellas lo hacen de manera diferente y para propósitos diferentes. Por estrategias para recordar como grouping o using imagery, ayudan a los aprendices a almacenar información y recuperarla cuando sea necesario. Las estrategias cognitivas como sumarizing o reasoning deductively habilitan a los a los aprendices a comprender y producir el nuevo idioma por diferentes medios. Las estrategias de compensación como guessing intelligently y using a circumlocution or synonym, permiten a los aprendices poner en práctica el nuevo idioma, a pesar de las carencias que pueda tener en cuanto al conocimiento del mismo.
3.6.3.1.1. Estrategias para recordar
Las estrategias para recordar permiten a los aprendices a almacenar el material verbal y
luego recuperarlo cuando necesitan comunicarse, sus dos funciones principales son el almacenamiento y recuperación de la nueva información, además que ayudan a los aprendices a almacenar en su memoria las cosas importantes que escuchan o leen en el idioma que están aprendiendo y a recuperar dicha información de su memoria cuando necesitan usarla para la producción.
Estas estrategias reflejan principios sencillos como poner las cosas en orden, hacer asociaciones y repaso del material de aprendizaje, lo cual involucra el significado. Por lo que para aprender un idioma, el arreglo y asociación debe tener significación personal para el aprendiz, así como el material que necesita ser repasado. Además , permiten asignar etiquetas verbales a las figuras o crear imágenes visuales de las palabras o frases, por lo que se hace necesario relacionar lo verbal con lo visual puesto que la capacidad de almacenamiento de la mente excede su capacidad para almacenar información verbal, cuando esto sucede, la información se transfiere a la memoria a largo plazo a través de las imágenes visuales y estas imágenes ayudan a recordar dicha información.
A.
ESTRATEGIAS
Creating mental Linkages
1.- Grouping 2.- Associating / Elaborating 3.- Placing New Word into a Context
B. Applying Images And sounds
1.- Using Imagery 2.- Semantic mapping 3.- Using keywords 4.- Representing sound in memory
C. Reviewing well
1.- Structure reviewing
D. Employing Action
1.- Using Physical Respónse or Sensation 2.- Using Mechanical Techniques
PARA
RECORDAR
Este diagrama muestra las diferentes estrategias que los aprendices pueden usar, tanto para enriquecer su vocabulario como par recuperar rápidamente la información del idioma que están aprendiendo la cual puede ser usada para la comunicación, incluyendo las 4 habilidades del idioma.
3.6.3.1.2. Estrategias cognitivas
Se conoce como estrategias cognitivas a “ los pasos u operaciones empleados en el aprendizaje o en la resolución de problemas que requieren análisis directos, transformación o síntesis del material de aprendizaje” 11 . Es decir, son aquellas que están relacionadas con tareas específicas de aprendizaje y que implican que el aprendiz haga algo con el idioma y su material de aprendizaje y no solo pensar.
Estas estrategias son esenciales en el aprendizaje de una segunda lengua y varían desde la repetición, análisis de expresiones hasta la actividad de resumir su material de aprendizaje. Además, su función principal consiste en que los aprendices manejen y transformen el idioma que están aprendiendo.
11
Ibídem: 116
A. practicing
B. Receiving and sending Reasoning
1.- Repeating 2.- formally practicing with sounds and writing systems 3.- recognizing and using formulas and patterns 4.- Recombining 5.- Practicing Naturalistically 1.- Getting the idea quickly 2.- Using resources for receiving and sending messages
ESTRATEGIAS COGNITIVAS
C. Analyzing and reasoning
C. Creating structure for Input and Output
1.- Reasoning deductively 2.- Analyzing expressions 3.- Analyzing contrastively (Across languages) 4.-Translating 5.- Transfering 1.- Taking Notes 2.- Summarizing 3.- Highlighting
Las estrategias de practicing están entre las más importantes y tienen un valor especial pues permite a los aprendices a poner en práctica la estructura, pronunciación y entonación del idioma que están aprendiendo en una forma real y natural como el hecho de participar en una conversación, leer un libro, escuchar una conferencia o escribir una carta en el idioma que están aprendiendo.
De igual manera, el grupo de estrategias receiving and sending messages, son herramientas necesarias debido a que mientras una de ellas; getting ideas quickly implica el uso de skimming para extraer la idea principal y de scanning, para encontrar los detalles específicos de interés para el aprendiz, la otra; requiere del uso de fuentes impresas y no impresas para atender y producir los mensajes de entrada y salida en el nuevo idioma. Por otra parte, las cinco estrategias incluidas en el grupo llamado analyzing and reasoning, se refieren al razonamiento y análisis lógico aplicado a algunas habilidades de la lengua meta.
Además, los aprendices las pueden usar para entender el significado de una expresión o para crear una nueva.
Por último las estrategias incluidas en el grupo creating structure for input and output ofrecen una alternativa para que los aprendices formen estructuras para que puedan comprender y producir el idioma que están aprendiendo, es decir, lo que ven en la televisión, lo que oyen en la radio, periódicos y en la conversación con otras personas.
3.6.3.1.3. Estrategias de compensación
Las estrategias de compensación habilitan a los aprendices a usar el nuevo idioma en la comprensión y en la producción, a pesar de las limitaciones que puedan tener
sobre el
conocimiento que poseen de dicho idioma. Además, estas estrategias están enfocadas principalmente a que el aprendiz mejore su repertorio en cuanto a gramática y vocabulario se refiere.
De igual forma, las estrategias de compensación ayudan a los aprendices a superar limitaciones de conocimiento en las 4 habilidades del idioma, por lo que son de gran importancia tanto para los aprendices de nivel bajo o intermedio, como para los más expertos conocedores del idioma que en ocasiones no conocen una expresión o que no alcanzan a escuchar algo claramente, o en el caso de aquellos que se enfrentan a situaciones donde el significado esté implícito o sea intencionalmente vago.
Existen diez estrategias de compensación agrupadas en dos categorías: las de la categoría “A” ayudan a adivinar el significado de las palabras en las habilidades de listening y de reading; en cambio, las de la categoría “B” ayudan a superar las limitaciones en las habilidades de speaking y de writing como se muestra a continuación.
A. Guessing Intelligently ESTRATEGIAS DE COMPENSACIÓN B. Applying Images And sounds
1.- Using Linguistic clues 2.- Using other clues
1.- Switching to the mother tongue 2.- Getting help 3.- Using mime or gesture 4.- Avoiding Communicaction partially or totally 5.- Selecting the topic 6.- Adjusting or aproximating the messages 7.- Coining Words 8.Using Circumlocution or Synonym
Las estrategias de guessing intelligently, tambien llamada de inferencvia o deducción implican el uso de una amplia gama de pistas lingüísticas y no lingüísticas para adivinar el significado de todas las palabras que escucha o lee. Es decir, en ausencia de conocimiento de vocabulario, gramática y otros elementos de la lengua meta. Aunque los principiantes no son los únicos que emplean estas estrategias, pues también son de gran utilidad para los aprendices de nivel avanzado a aún para los hablantes nativos cuando conocen el significado de una palabra nueva, o este es un poco confuso.
En realidad, la estrategia de guessing es solo un ejemplo de la forma como las personas procesan una información nueva en la vida cotidiana, la cual interpretan mediante el uso de un contexto
inmediato y su
propia experiencia de vida. De hecho, “ el receptor crea el significado
considerando la experiencia que ya posee” 12 .
Dicha experiencia proporciona las fuentes de muchas adivinanzas o suposiciones de significado, tanto para los expertos como para los participantes en el aprendizaje del idioma.
El otro grupo de estrategias llamado overcoming limitations in speaking and writing ayudan a los aprendices no solo a comprender el idioma, sino a producirlo mediante expresiones orales o escritas en el idioma que están aprendiendo sin que posean conocimiento completo del mismo. Así como para compensar la carencia del vocabulario y de conocimientos gramaticales. Por ejemplo, si el aprendiz no sabe como expresar una idea, puede usar una forma diferente para transmitir el mensaje.
Por último, “los aprendices entrenados en estas estrategias se pueden comunicar mejor que aquellos que poseen mayor conocimiento de vocabulario y estructuras gramaticales del nuevo idioma” 13 .
3.6.3.2. Estrategias indirectas
Las estrategias indirectas apoyan y controlan el aprendizaje del idioma sin involucrar directamente la lengua meta. Por ejemplo, las estrategias metacognitivas permiten a los aprendices tener el control sobre su propia cognición, es decir, coordinar su proceso de
12 13
Ibídem:48 Ibídem:49
aprendizaje mediante la concentración, la preparación, la planeación y evaluación de su progreso. Las estrategias afectivas ayudan a los aprendices a regular sus emociones, su motivación y sus actitudes hacia el aprendizaje. Por último, las estrategias sociales ayudan a los aprendices a a prender mediante la interacción con otras personas.
A. Centering ypur learning
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
ESTRATEGIAS AFECTIVAS
B. Arranging and planning your learning
1.- Overviewing and linking with already known material 2.- Paying attention 3.- Delaying speech production to focus on listening 1.- Finding out about language learning. 2.- Organizing 3.- setting goals and objectives 4.- Identifying the purpose of a language task (purpose listening/ reading/ speaking /writing
C. Evaluating your Learning
1.- Self- monitoring 2.- Self-evaluating
A. Lowering your Anxiety
1.- Using progressive relaxion, deep breating or meditation 2.- Using Music 3.- Using Laughter
B. Encouraging Yourself
C. Taking your Emotional Temperature
1.- Making positive statements 2.- Taking risks wisely 3.- Rewarding yourself 1.- Listening to your body 2.- Using checklist 3.- Writing a language learning diary. 4.- Discussing your feelings with someone else.
ESTRATEGIAS SOCIALES
A. Asking questions
1.- Asking for clarification or verification 2.- Asking for correction
B. Cooperating with others
1.- Cooperating with peers 2.- Cooperating with proficient Users of the new language
C. Empathizing With others
1.- Developing cultural 2.- Becoming aware of others Thoughts and Feelings.
3.6.3.2.1. Estrategias Metacognitivas
Las estrategias metacognitivas son esenciales para tener éxito en el aprendizaje de los idiomas, puesto que se da el caso de que los aprendices se encuentran constantemente preocupados por la cantidad de vocabulario desconocido, de reglas confusas y el sistema de escritura. Con todas estas novedades, los aprendices pierden su enfoque u objetivo de estudio, lo cual se puede recuperar mediante el uso consciente de las estrategias metacognitivas, ya que estas “involucran al aprendiz en un proceso de reflexión hacia el aprendizaje, planeación, así como a la evaluación y monitoreo por sí mismos” 14
Por otro lado Rebeca Oxford las define como “las acciones que van más allá de los recursos puramente cognitivos, las cuales proveen a los aprendices una alternativa para coordinar su propio aprendizaje, mediante la planeación, monitoreo o evaluación del mismo” 15 .
14 15
ELLIS, R; Understanding second language acquisition:165 Op. Cit. Rebeca Oxford:136
A. Centering ypur learning
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
B. Arranging and planning your learning
C. Evaluating your Learning
1.- Overviewing and linking with already known material 2.- Paying attention 3.- Delaying speech production to focus on listening 1.- Finding out about language learning. 2.- Organizing 3.- setting goals and objectives 4.- Identifying the purpose of a language task (purpose listening/ reading/ speaking /writing 1.- Self- monitoring 2.- Self-evaluating
El primer grupo de las estrategias metacognitivas ayuda a los aprendices a centrar su atención y energía en las tareas, actividades, habilidades y material de aprendizaje del idioma. El segundo grupo incluye seis estrategias que ayudan a los aprendices a organizar y a planear a fin de obtener lo mejor de su aprendizaje. Por ejemplo, cómo organizar su tiempo, fijarse metas u objetivos, buscar oportunidades para practicar el idioma, etc. El tercer grupo ayuda los aprendices a checar su desempeño en el uso del idioma que están aprendiendo así como a darse cuenta de los errores que cometen, para buscar los medios de eliminarlos y superarlos. Con la ayuda de estas estrategias, los aprendices pueden evaluar sus necesidades y preferencias de aprendizaje, así como elegir lo que quieren aprender y cómo deberían ellos aprender un idioma, tomando en consideración sus creencias en cuanto a cómo se debe aprender el mismo. De la misma forma, pueden elegir cómo usar sus recursos dando prioridad a los aspectos del idioma que quieren aprender, así como a planear qué estrategias de aprendizaje utilizar y en si debido caso, cambiarla si no se tiene éxito con ellas.
Por último, O´Malley et al, sostiene que “los estudiantes sin aproximaciones metacognitivas son aprendices sin dirección y habilidades para evaluar su progreso, sin logros o realización así como de direcciones futuras de aprendizaje”. 16
3.6.3.2.2. Estrategias afectivas
El término afectivo se refiere a las emociones, actitudes y motivación del aprendiz hacia el aprendizaje del idioma. Además de que el lado afectivo del aprendiz es tal vez una de las influencias más importantes en el éxito o fracaso del aprendizaje de un idioma. Es por eso que las estrategias afectivas “ ayudan a los aprendices a regular sus emociones, su motivación, valores y actitudes hacia el aprendizaje”. 17 Por otra parte, los sentimientos negativos pueden impedir el progreso del estudiante, aún en los casos en que estos puedan comprender completamente todos los aspectos técnicos de cómo aprender un nuevo idioma. Más sin embargo, las emociones y actitudes positivas pueden hacer el aprendizaje mucho más efectivo y agradable. Pues los buenos aprendices son aquellos que saben cómo controlar sus emociones y actitudes hacia el aprendizaje. A. Lowering your Anxiety
ESTRATEGIAS AFECTIVAS
B. Encouraging Yourself
C. Taking your Emotional Temperature
16 17
ELLIS, Gail / Barbara Sinclair; Learning to learn english:12 Op. Cit. Rebeca Oxford:140
1.- Using progressive relaxion, deep breating or meditation 2.- Using Music 3.- Using Laughter 1.- Making positive statements 2.- Taking risks wisely 3.- Rewarding yourself 1.- Listening to your body 2.- Using checklist 3.- Writing a language learning diary. 4.- Discussing your feelings with someone else.
La autoestima es uno de los elementos afectivos importantes, dado que es la propia opinión de valía o valor que tiene el aprendiz, basada en un sentimiento de eficiencia, es decir, de interacción efectiva con su propio medio. La baja autoestima se puede detectar por medio de las expresiones negativas que el aprendiz da a conocer. Por consiguiente, el sentimiento de eficiencia, que es la base para la autoestima se refleja en las actitudes, o dicho de otra manera, en la disposición mental, creencias u opiniones que el aprendiz tiene de sí mismo lo cual influye en su motivación para continuar tratando de aprender. De igual manera, al igual que las actitudes afecta la motivación, las cuales trabajan juntas para influenciar el desempeño del aprendiz en el aprendizaje del idioma, incluyendo la competencia en las 4 habilidades del idioma y lectura de comprensión.
La angustia también es otro factor importante, esta, en muchas ocasiones puede ayudar a los aprendices a alcanzar su nivel máximo de desempeño, pero por el contrario, la angustia en exceso puede bloquear el aprendizaje del idioma. De igual forma, la angustia se presenta con algunos síntomas como la preocupación, la desconfianza en sí mismo, la frustración, la incapacidad, la inseguridad y el miedo. Sin embargo, los estudiantes pueden superar estos problemas con ayuda de sus maestros, pues estos pueden ejercer influencias extraordinarias sobre la atmósfera emocional del salón de clases cambiando la estructura del mismo, haciendo a los estudiantes más responsables, realizando actividades comunicativas, así como enseñando a los aprendices a usar las estrategias afectivas.
El primer grado de estrategias afectivas, está destinado para que el estudiante pueda reducir sus niveles de ansiedad, por medio de la relajación y la música tranquilizante como la clásica y de la risa.
El segundo grupo proporciona las herramientas para incentivar al aprendiz por medio de las afirmaciones positivas para darle confianza, y aún en el caso de que cometa errores, hacerle notar que es un hecho natural.
El último grupo ayuda a los aprendices a evaluar sus sentimientos. Su motivación y actitudes y en muchos casos a relacionarlos con las tareas de aprendizaje. Además, “ estas estrategias son útiles para percibir las actitudes y emociones negativas que impiden el progreso en el aprendizaje del idioma”. 18
3.6.3.2..3. Estrategias sociales
Las estrategias sociales ayudan a los aprendices a aprender por medio de la interacción con otras personas, puesto que, el idioma es una forma de conducta social y de comunicación entre las personas. Además, las estrategias sociales “ involucran al aprendiz en la interacción con otras personas, tener control sobre el afecto, la cooperación, pedir ayuda para la aclaración o corrección, así como la plática con uno mismo”. 19
18 19
Op. cit, Rebeca Oxford:114 AVATAR, Revista de la Univ. de Veracruz:19
CAPITULO IV. FASE PRACTICA
4.1. METODOLOGIA
El objetivo de estudio de esta investigación es explorar los factores que llevan al discente a estudiar la carrera, así como la repercusiones a la que conlleva la antipatía de la misma. El conocer qué tipo de actividades o estrategias desarrolla el estudiante para hacer fácil su aprendizaje, es otro de mis objetivos.
Esta investigación fue llevada a cabo bajo una metodología cualitativa, ya que serán dos personas las observadas, es decir, será un estudio de caso. La técnica usada, debido a la metodología, fue la observación participante ya que se trató de compartir la vida social y personal del observado. Dentro de la observación se usó un sistema narrativo en el que se registró ,la ocurrencia natural de acontecimientos, acciones y conductas, es decir, tal y como sucedieron las cosas. Esta observación tuvo una duración de 12 meses, los cuales considero fueron suficientes para recoger los datos necesarios para esta investigación.
Para recoger los datos, además de la observación, se aplicaron entrevistas en profundidad, tanto al observado como a sus amigos, los cuales proporcionaron información del comportamiento, pensamiento y conducta del objeto de estudio.
4.2. INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
La recopilación de los datos es una etapa del proceso de investigación, en la cual se pretende corroborar lo que se planteó en el o los objetivos.
Para llevar a cabo la fase de recolección de datos, se seleccionó el siguiente instrumento:
La entrevista en profundidad. Esta entrevista “es aquella en la que el entrevistador desea obtener información sobre determinado problema, y a partir de él establece una lista de temas, en relación con los que se focaliza la entrevista, quedando ésta a la libre discreción del entrevistador, quien podrá sondear razones y motivos, ayudar a establecer determinado factor, etc., pero sin sujetarse a una estructura formalizada de antemano” 20 .en este sentido, puede decirse que quienes preparan las entrevistas focalizadas no desean contrastar una teoría, un modelo o unos supuestos determinados como explicación de un problema. Tienen ciertas ideas, más o menos fundadas, y desean profundizar en ellas hasta hallar explicaciones convincentes.
Además de este instrumento usado para recoger los datos, se usó también la observación participante, la cual es uno de los procedimientos de observación más utilizados en la investigación cualitativa y uno de los elementos más característicos de este tipo de investigaciones. Se puede considerar a la observación participante como “un método interactivo de recolección de información que requiere una implicación del observador en los acontecimientos o fenómenos que está observando”. 21 La implicación supone participar en la vida
20 21
GIL, Javier.”Metodología de la investigación cualitativa”:168 Ibídem:165
social y compartir las actividades fundamentales que realizan las personas que forman parte de una comunidad o de una institución.; el investigador no necesita que nadie le cuente cómo han sucedido las cosas o cómo alguien dice que han sucedido, él estaba allí y formaba parte de aquello. Así mismo,
se tomó una categoría de sistemas de observación que fue el sistema
narrativo, este sistema permite” realizar una descripción detallada de los fenómenos a observar y explicar procesos en curso”. 22 Es decir, permite llevar un registro de la ocurrencia natural de las acciones, acontecimientos, conductas y demás, para que nuestro registro sea lo más natural posible.
4.3. RECOLECCION DE DATOS.
En la recolección de los datos para esta investigación , se usó, como ya se mencionó, la entrevista en profundidad a fin de conocer los motivos por los cuales el discente eligió una carrera que no le gustaba, así como conocer los estilos o estrategias que usó para hacer fácil su aprendizaje.
ESPECIFICACIONES: En el período de estudio (Feb-01/ Feb-02), se observó a una alumna, tomando en cuenta todas las anotaciones correspondientes en cuanto a conducta y aprovechamiento y se aplicó la entrevista en profundidad en Noviembre del 2001. Así mismo se observó y se usó un sistema narrativo lo cual ayudó a que la entrevista y toda la información se diera de una manera natural.
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Ibídem:161
Dicha entrevista se elaboró con 11 preguntas relacionadas a su vocación y a los estilos y estrategias que usa para un aprendizaje fácil.
Las primeras 7 preguntas, tienen que ver con lo que sentía antes y después de entrar a la carrera, pues estas ayudan al discente a tener más seguridad y confianza con el entrevistador y, además, permite conocer la vocación que se tiene y cómo se elige otra carrera que no tiene que ver con sus intereses. En las preguntas restantes, fue tomado en consideración los estilos y estrategias que el discente usa para hacer de su aprendizaje algo sencillo, también con estas preguntas se pretende conocer los planes que tiene a futuro.
Esta entrevista fue aplicada a 2 alumnos de la Licenciatura en Idiomas, uno del turno matutino y otro del turno vespertino, la entrevista se hizo en español y el inglés, con el fin de conocer la fluidez que tiene del segundo idioma.
4.4. INTERPRETACIÓN DE DATOS
La presente interpretación es el resultado de la información obtenida por medio de la entrevista en profundidad y de las observaciones hechas durante el período antes mencionado. La entrevista fue aplicada a 2 alumnos de la Licenciatura en Idiomas del 10° semestre turno matutino y vespertino, con el objetivo de conocer los motivos que los orillaron a estudiar esta carrera y también para conocer los estilos y/o estrategias que usan para hacer fácil su aprendizaje. Cabe mencionar que la entrevista y las observaciones serían solamente para un alumno, pero para que tuviera más validez y confiabilidad, la entrevista se aplicó también a otro alumno
de la misma carrera pero del turno matutino. Esto nos da a saber que aunque parezca increíble sí existen alumnos, desafortunadamente, que estudian una carrera que no les gusta, solamente por las situaciones en la que se encuentran.
Con las primeras 2 preguntas de esta entrevista, se pretendía indagar sobre la verdadera vocación del discente o los planes que este tenía para la elección de su profesión, su respuesta dio a conocer algo sobre su personalidad, la indecisión se dejó ver cuando mencionó que no sabía qué estudiar, sin embargo le entusiasmaba la idea de cursar Ingeniería en Sistemas, desafortunadamente no pasó el examen, ella se sintió mal, incluso al momento de contar todo lo que había pasado se veía triste, desalentada pero al mismo tiempo satisfecha porque a pesar de la decisión que había tomado para estudiar una carrera totalmente opuesta a la que realmente quería, había podido concluirla satisfactoriamente. La oportunidad y la esperanza de una carrera inédita empezaba para ella y sabía que no sería fácil , que tendría que esforzarse más que otros. En cuanto al alumno del turno matutino es una persona muy segura cuando le conviene, es una persona exageradamente laxa, solamente decidió estudiar Idiomas porque la fila estaba más corta, no le gusta esperar.
En la pregunta número 3 se pretendía saber cómo se sentían al haber pasado el examen de admisión en una carrera que no les gustaba, ambos contestaron haberse sentido bien y contentos. Sin embargo se notaba que no lo decían con mucho ánimo, uno de ellos, el más expresivo y notándose el amor profundo por su familia, dijo que ellos eran los más importante .
En la cuarta pregunta se quería saber qué pensaban de la Licenciatura en Idiomas antes de ingresar a la carrera, su ansiedad por conocer varios idiomas era inmensa, querían aprender
cuando menos 8 o 10 idiomas cuando dentro de la carrera es imposible, la realidad es otra, fue una gran decepción; en los primeros semestres se dieron cuenta de que solo enseñarían 2 idiomas y eso los hacía sentir mal, porque a pesar de la apatía hacia la carrera, sienten que ese sacrificio debe valer la pena. La pregunta número 5 fue enfocada a los primeros semestres, al cómo se sentían al estar ya dentro de la carrera. Las 2 personas respondieron que se sentían mal, diferentes, tenía una actitud negativa con respecto a la carrera y a su grupo, aunque intentaban relacionarse con los demás sentían que no entraban pero después de un tiempo, se sintieron en confianza tanto con sus compañeros como con los maestros.
En la pregunta número 6 se pretendía conocer si fue difícil para ellos estar en una carrera que no les gustaba, su actitud fue de consuelo al responder que sí, porque todo ser humano se adapta a cualquier situación que se presente; los primeros 4 semestres fueron decisivos en el sentido que se mencionaba antes, la adaptación, si ellos no se adaptaban tenían que decidir qué hacer , decidir el rumbo de vida. Uno de ellos mencionó que a pesar de la motivación de los maestros no se sentía así, motivado, pero tenía que participar para poder pasar. ¿Cómo hacía realmente para pasar cada semestre?, es muy importante saber que aceptar una responsabilidad no es fácil, muchas veces aceptamos algo por hacer sentir bien a otros, pero qué hay de nosotros, ¿nos sentimos bien?, este comentario es importante porque una de las personas entrevistadas dijo haber aceptado una responsabilidad con sus padres y por ello tenía que terminar la carrera, por lo cual trataba de hacer amistad con las personas más inteligentes del grupo, este era un estilo de estudio, el cual le ayudaba a hacer fácil su aprendizaje. Otro estilo era el de anotar todo en su cuaderno de tal manera que cuando el maestro preguntaba tenía la respuesta correcta, además estudió en el CEI, leía libros, escuchaba casetes (canciones) y aprendió mucho, es una persona
que ser interesa en todo, su inteligencia le permite aprender y esforzarse hasta por lo que no le gusta. Cabe mencionar que en las observaciones que se hicieron, los observados trataban de leer libros en ingles para poder comprender el idioma y también para aprender vocabulario. El otro observado usaba un estilo común en muchas personas, estudiar por las noches ya que se aprende más y mejor como él lo dijo en la entrevista. En la siguiente pregunta se pretendía conocer las estrategias que usan para poder aprender de una manera fácil, las estrategias que usaban era el de estudiar para los exámenes escritos debido a que no les gustaba participar tenían que salir bien cuando menos en ellos, pude observar que casi no llegaban a clases por temor a participar y cuando llegaban tenían que hacerlo para tener un porcentaje para las calificaciones pero la prioridad era el examen. Otra de las estrategias era rezarle a Dios y pedirle que lo ayudara a salir adelante, estudiar verbos, hacer oraciones y escribir algunas historias. En la pregunta 9 se pretendía conocer lo que los discentes aprendieron durante la carrera, sus experiencias y por su puesto si saben hablar inglés, uno de ellos que fue mas claro mencionó que si, y lo que aprendió fue a sobrevivir en todo, que hay que luchar y lo que hizo fue un sacrificio y un compromiso con sus padres y con Dios y no por gusto sino por necesidad, sabe hablar ingles lo necesario y me consta porque la entrevista que le hice fue en inglés y la verdad es que sabe hablarlo, aunque le falta un poco más de vocabulario y fluidez. En cuanto a la otra persona su ingles es regular, le falta muchísimo vocabulario y fluidez , esto se debe a que no llegaba a clases y participaba poco. La pregunta 10 tiene como fin conocer cómo se sentían al haber concluido una carrera que no les gustaba y que habían elegido uno por compromiso y el otro solo porque quería salir rápido, tomar su ficha e irse. Uno de ellos muy sensato dijo que fue difícil pero que uno se acostumbra a todo y al final se sintió satisfecho de la carrera porque aprendió cosas que nunca imaginó, además
esta carrera le ayudaría a trabajar en cualquier campo laboral y sostenerse así mismo y a su familia y porqué no, estudiar lo que realmente le gusta “Ingeniería en Sistemas”.
En esta carrera y en muchas otras, se tiene que elegir una terminal, en el caso de la Licenciatura en Idiomas está la terminal de Docencia, Turismo y Comunicación. Se menciona esto porque la pregunta 11 y la última tiene como fin conocer el porqué de la elección de la terminal Docencia, a lo que mencionaron que les gusta enseñar, “si se sabe algo porqué no transmitirlo”. Sin embargo dondequiera que consigan un trabajo allí estarán, ya sea como docentes o en cualquier otro campo laboral y tienen la confianza de que sabiendo ingles dondequiera podrán conseguir un trabajo.
CONCLUSION
Las personas
observadas
el tiempo antes mencionado cuentan con algunas de las
características de ingreso y egreso de la Licenciatura ya que según las observaciones y entrevistas realizadas, ambos tienen los conocimientos que todo egresado de esta carrera debe tener, de una u otra forma se esforzaron por terminar la carrera con buenas calificaciones.
El ser humano es un ser inteligente que piensa y razona, por lo tanto, a pesar de ser una carrera la cual no deseaban estudiar, decidieron aventurarse y cursar la Licenciatura en Idiomas con todo lo que implicaba esta profesión. En el capítulo II se menciona que las aptitudes son innatas y en parte adquiridas y pienso que solo uno de ellos tiene esas características puesto que al momento de elegir una carrera y la terminal docencia, se consideró apto y capaz, intelectualmente hablando, de transmitir los conocimientos adquiridos durante la misma. El dar clases es algo que la motiva mucho, aprendió cosas que nunca imaginó como el saber elegir el material didáctico apropiado para las clases y otras que se mencionan en la observación. Fue una carrera realmente difícil, tuvo que dedicarse a estudiar más que otros para poder ser parte fundamental de proceso enseñanza- aprendizaje. Ella pudo permanecer por su esfuerzo incondicional, aprender es complicado pero lo es más si se quiere aprender algo que no gusta, quizo darle una satisfacción a sus padres de verla toda una profesionista, ya que ellos nunca lo lograron.
En cuanto a la otra persona observada, tiene muchas características que no lo ayudaron a terminar la carrera satisfactoriamente, y no me refiero a las calificaciones, sino a aspectos como irresponsabilidad, inmadurez, indecisión, impaciencia, todo aquellos que es necesario para
aprender. Cabe mencionar que tiene una capacidad intelectual muy buena, ya que su mente puede retener cosas con tan solo estudiarlas un momento, pero es una verdadera lástima que no sea aprovechada, esto le habría ayudado a hacer fácil su aprendizaje. Él eligió la terminal Docencia y desafortunadamente no tiene la vocación que se debe para ser parte del proceso enseñanzaaprendizaje, esa vocación que trae una satisfacción personal y profesional, y porque no decirlo, económica, esa satisfacción de transmitir los conocimientos que tanto trabajo costaron aprender y que muchos desearían saber. El cometió un error al ingresar a esa carrera, ya que lo dejaba insatisfecho, descontento y a menudo aburrido.
La actitud que ambos tomaron desde el principio de la carrera hacia esta difícil situación, fue de decisión y compromiso, ya que al estar dentro sintieron que cambiar de actitud afectaría de alguna manera la relación con sus familias y compañeros y debían, como ya se mencionó, esforzarse más que todos y más de lo acostumbrado para poder hacer fácil algo que estaba siendo una dura carga, puesto que es una carrera la cual no deseaban estudiar. Por lo tanto, al decir que su actitud hacia la carrera fue de decisión y compromiso, quiero decir que aceptaron la responsabilidad y la dificultades que ella implicaba.
Sus estrategias y estilos fueron buenos, pero la falta de conocimiento hacia ellos hizo más ardua su estancia en la carrera, si se hubieran esforzado por aprender más estilos y estrategias como los que se mencionan en el capítulo III, habrían aprendido ingles con un buen nivel y habrían tenido éxito en la carrera.
Desafortunadamente hay consecuencias para este tipo de situaciones, ya que existen ciertas deficiencias académicas hasta cierto punto graves, y relacionadas por su puesto con las
características de egreso, solo uno de ellos el menos interesado en aprender, no podrá desarrollar su clase siguiendo los pasos adecuados para la enseñanza de un segundo idioma; no podrá ejercer la docencia en cualquier nivel educativo, es decir, por las deficiencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje, podrá ejercer la docencia solo en niveles bajos (primaria y secundaria); los materiales didácticos proporcionados no serán usados adecuadamente, además de limitarse a ellos cuando se pueden buscar otras opciones.
En la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, existe un Departamento de Psicología, que aunque parezca mentira la minoría de los alumnos conoce, pero pueden trabajar y darse a conocer yendo a las Preparatorias y dar cursos o capacitaciones sobre lo que es Orientación Vocacional a los maestros encargados de impartir esta materia, para que a su vez ellos platiquen con los alumnos a egresar y puedan estar conscientes de la carrera que desean estudiar; se da también un curso de introducción ( Propedéutico) en la misma Universidad, y es importante que los maestros asignados a impartirlos, enseñen a los alumnos los estilos y estrategias de aprendizaje adecuados para los estudiantes de Idiomas o bien hacer un examen diagnóstico en el que puedan darse cuenta de la carencias y/o deficiencias de cada uno de ellos. Existe un grave problema con los maestros de Idiomas, no solo de las Universidades sino de todos los Niveles Educativos donde se imparta alguna lengua extranjera, y es que algunos no conocen las estrategias, estilos y metodologías de enseñanza-aprendizaje que deben usarse con estudiantes de Idiomas, por lo que se les deben impartir cursos sobre estos temas, en el área de lenguas por supuesto, de tal manera que al momento de preparar sus clases y estar frente al grupo, puedan enseñar a “todos” .
BIBLIOGRAFIA
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ENTREVISTA APLICADA A UN ALUMNO DE LA LICENCIATURA EN IDIOMAS TURNO MATUTINO 1.- Cuando estabas en la preparatoria, ¿cuál fue la carrera que habías pensado estudiar? R= Yo quería estudiar Ingeniería en Sistemas, pero también quería ser maestro, claro que me llamaba más la atención la primera. Me formé en la fila de Ingeniería pero vi que la de Idiomas estaba más corta así que me formé en ella para salir más rápido de allí y ya ves, pasé. 2.- Cómo te sentiste cuando pasaste el examen de admisión? R= Me sentí bien. 3.- Antes de que iniciaran las clases. que pensaste de la licenciatura en idiomas. R= Estudiar inglés 4.- Cómo te sentiste en los primeros semestres? R= Me sentía fuera de lugar, como que no entraba en el grupo, pero luego conocí mejor a mis compañeros y me empezó a gustar. 5.- ¿Cómo se sintieron tus papas al ver que estabas dentro de una carrera que no te gustaba? R= Mi papá no quería que estudiara Idiomas, nadie creía que a última hora había sacado ficha para esa carrera, solo mi mamá me creyó. 6.- ¿Fue difícil para ti estar en una carrera que no te gustaba? R= Sí, y mucho, pero con el tiempo me acostumbré. 7.- ¿Usaste algún estilo en especial para hacer fácil tu aprendizaje? R= Bueno, yo estudio por las noches, se me hace más fácil, todo se queda y no hay necesidad de estudiar todo el día. 8.- ¿Tienes alguna estrategia de aprendizaje? R= Lo que aprendí, creo, es gramática, sin embargo mi ingles es regular; esto se debe a que no llegaba a clases por mi trabajo. Además me quedaba durmiendo en mi casa y mas el día de mi descanso que son los Viernes. Como te dije antes, no participaba y debido a eso no tengo mucha fluidez. Mis calificaciones están igual que cuando comencé la carrera, están entre 7 y 8. 10.-¿Porqué elegiste la terminal docencia? R= Porque quería o más bien quiero ser maestro. Eso sí me gusta. 11.- Cómo te sientes ahora que terminaste tu carrera? R= Me siento bien a pesar de que es una carrera que no me gustaba del todo, pero aprendí algo.
ENTREVISTA APLICADA A UN ALUMNO DE LA LICENCIATURA EN IDIOMAS TURNO VESPERTINO
1.- Cuando estabas en la preparatoria, ¿cuál fue la carrera que habías pensado estudiar? R= Cuando estaba en la prepa tenía una incógnita ya que no sabía que estudiar. Tenía una orientadora que nos explicaba las carreras que podíamos estudiar, pero no me decidía por ninguna. Ingeniería en Sistemas me gustaba mucho, yo quería estudiar esa carrera sí que saqué ficha pero no pasé. 2.- Cómo te sentiste al ver que no estabas en la lista?? R= Me sentía desmotivada, no quería estudiar. Mi papá me dijo que habría otra oportunidad, cuando en eso llegó una amiga a mi casa y me dijo que había una carrera en la UJAT que se llamaba Licenciatura en Idiomas, mi papá lo escuchó y me dijo ¡ hija esta es tu oportunidad para continuar tus estudios!. Esto porque él me había inscrito en un Instituto de Inglés cuando estaba en la prepa; pero yo no quería estudiar. En este instituto me enseñaron mucha gramática. Mi papá me dijo que me apoyaría en todo, económica y moralmente, entonces decidí estudiar aunque yo tenía la certeza de que no iba a pasar el examen, no tenía motivación ni ganas de estudiar, yo quería crear algo, una máquina o cualquier otra cosa. Finalmente presenté el examen y lo pasé. 3.- Cómo te sentiste cuando pasaste el examen de admisión? R= Me sentí contenta pero al mismo tiempo triste porque era una carrera que no me gustaba, pero sabía que mi papá se iba a poner contento y eso era muy bonito para mí 4.- Antes de que iniciaran las clases. que pensaste de la Licenciatura en Idiomas. R= Pensé que iba a prender cuando menos 8 idiomas, pensé que me iban a enseñar idiomas. 5.- Cómo te sentiste en los primeros semestres? R= Me sentía mal, sentía que no entraba en el grupo y más cuando me dio clases una maestra de la que todo el mundo decía que era mala, y yo pensaba “de aquí nuca voy a salir”, pero no es así ella es muy buena maestra . yo sentía una presión porque no entendía. 6.- ¿Fue difícil para ti estar en una carrera que no te gustaba? R= Fu’é muy difícil, hasta ahora me adapté en la carrera totalmente, como ser humano uno se acostumbra a todo, cada semestre fue duro. A pesar de la motivación de algunos maestros yo no me motivaba, no soy comunicativa, soy activa 7.- ¿Usaste algún estilo en especial para hacer fácil tu aprendizaje? R= La verdad no se si fue estilo lo que usé, si aprendí el idioma fue porque acepté una responsabilidad con mis padres conscientemente. Mi papá me dijo que al elegir esta carrera fuera de manera consciente, que si empezaba tenía que terminar. Me empecé a juntar con los que sabían, anotaba todo en mi cuaderno de manera que cuando la maestra
preguntaba yo ya sabía que decir. Había una maestra que siempre me decía que estudiara los libros y así fue como aprendí. Entré al CEI y aprendí muchas cosas, para poder aprender mejor leía libros, escuchaba casettes, música, todo esto me ayudó para que mis oídos se acostumbraran, lo demás se lo pedía a Dios. Empecé a comprender el inglés hasta el 5° semestre; no me gustaba participar, hubo una maestra que me ayudó mucho a aprender el inglés, ya que un día me hizo decir una oración, me animaba y al fin de todo la pude decir, con mucho esfuerzo pero la terminé, y todos mis compañeros se reían de mí y la maestra los regañó, ella me animaba y eso era motivante para mí. 8.- ¿Tienes alguna estrategia de aprendizaje? R= Yo sabía que no me comunicaba, no entendía, lo que sabía era que el examen escrito tenía que tener prioridad para mí y que en la participación y las tareas no iba a tener ningún porcentaje, yo decía participación no, en lo que tengo que trabajar es en el examen escrito. Todo mi aprendizaje lo hice leyendo y estudiando para el examen escrito, no importaba si no dormía, después de estudiar doblaba mis rodillas y le pedía a Dios. Yo siempre decía que si no participaba tendría que hacer lo que tenía más prioridad para los maestros, así fue como llegué hasta 10° semestre, nunca hacía la tarea, siempre le pedía copias a mis compañeros, desde la primaria nunca hacía tareas, yo decía “para qué me mato si se que en un examen escrito voy a pasar”. 9.- ¿Qué aprendiste realmente de esta carrera, cuáles son tus experiencias, sabes hablar inglés? R= Lo que realmente aprendí es que uno debe sobrevivir a pesar de todo, aprendí que nada viene del cielo. Tuve que luchar por mí misma para poder llegar hasta aquí, realmente fue un sacrificio. Terminé la carrera porque me comprometí con Dios y luego con mis padres, muchas veces quise dejar la carrera pero por ellos no lo hice. Uno hace las cosas no porque nos guste sino por necesidad. Con respecto si se hablar ingles, bueno, entiendo y sé gramática, hablo lo necesario, pero que tenga una fluidez no, me defiendo. 10.- ¿Porqué elegiste la terminal docencia? R= Cuando escogí las terminales, escogí Docencia porque me gusta, asisto a una iglesia y allí soy maestra de Escuela Dominical, a mí me eligieron pero yo no quería porque pensaba que no me gustaba y cuando acepté lo hice porque sabía que no había otra persona para que lo hiciera. Después pensé que si sabemos algo porqué no transmitirlo, yo les enseñaba a mis hermanos pero ellos no querían. Lo que me gusta es enseñar, pero uno no sabe en donde va a caer, pero en donde sea ahí voy a trabajar. El inglés es necesario para un trabajo, si hubiera estudiado la carrera que me gustaba, todo habría sido más fácil. 11.- Cómo te sientes ahora que terminaste tu carrera? R= Como te dije antes, como ser humano nos acostumbramos a todo y hasta ahora me acostumbré, al principio fue difícil, pero al final me sentí satisfecha de la carrera; aprendí cosas nuevas que nunca pensé aprender. Con esta carrera puedo trabajar en cualquier campo, voy a tener mi propio medio para sobrevivir, trabajar y sostenerme a mí y a mis padres y sé que después puedo estudiar lo que realmente me gusta.
CUESTIONARIO APLICADO A LOS AMIGOS DEL OBJETO DE ESTUDIO DEL TURNO VESPERTINO
1. HACE CUANTO TIEMPO CONOCES A MI OBJETO DE ESTUDIO? En realidad yo la conocí aquí en la Universidad cuando estaba en 6° semestre, ya que se cambió de la mañana a la tarde. 2. EN EL TIEMPO QUE LLEVAS DE CONOCERLA, PODRÍAS DECIRME CÓMO ES? Bueno, en el tiempo que llevo de conocerla, pienso que es una persona inteligente, le gusta mucho tener amigos, es alegre, pero eso sí, cuando va a estar seria, seria. 3. PODRÍAS DECIRME CÓMO O CUÁL ES LA CONDUCTA QUE TOMA EN LA ESCUELA? Siempre ha tratado de tener buenas calificaciones, llega a la escuela todos los días, pero últimamente o no llega o lo hace tarde. Sin embargo sus calificaciones no han bajado porque estudia mucho para los exámenes escritos, siempre dice que es lo que más vale. En cuanto a su conducta, ella es muy pasiva, no participa y platica mucho con sus amigas y fuera de clases es otra persona. 4. SABÍAS QUE NO LE GUSTA ESTA CARRERA? Lo ha mencionado muchas veces y yo me he podido dar cuenta también por la actitud que toma, es decir, no hace las tareas y si las hace es porque se da copia de sus compañeras, como dije antes, no participa pero a pesar de so tiene buenas calificaciones. 5. CONOCES ALGÚN ESTILO O ESTRATEGIA QUE UTILIZA PARA HACER FÁCIL SU APRENDIZAJE? Yo creo que una de las estrategias que usa es lo que ya se ha mencionado, estudiar más para los exámenes escritos. 6. CÓMO CONSIDERAS SU INGLES? A pesar de que no le gusta participar oralmente en clases, cuando hablamos ingles entre nosotras, déjame decirte que lo habla muy bien, claro, todos necesitamos aprender más vocabulario pero aún así, creo que su ingles es bueno. 7. PORQUE PIENSAS QUE ELIGIÓ LA TERMINAL DOCENCIA? Creo que la eligió porque le gusta dar clases, cuando empezamos en esta terminal, los maestros nos hacía preparar algunas clases y la verdad que ella las hacía muy bien. 8. AHORA QUE TERMINÓ LA CARRERA, CONSIDERAS QUE CUENTA CON LAS CARACTERÍSTICAS DE EGRESO QUE OFRECE LA LICENCIATUTA? Yo creo que solo algunas, por ejemplo en la que dice de los conocimientos que tendrá en las tres lenguas y pienso que esos conocimientos ya los tiene, aunque la lengua francesa no la maneja muy bien pero el conocimiento nadie se lo quita. La otra es la que ejercerá la docencia, eso es muy cierto, ya que esa fue su terminal y según ha comentado, dar clases
es algo que le gusta mucho. En cuanto a diseñar materiales didácticos, ella ha comentado que le gusta crear y durante el tiempo que he estado con ella me he dado cuenta que es muy buena para diseñar no solamente materiales didácticos sino otras que nada tiene que ver con la carrera. 9. QUE PIENSAS DE LAS CARACTERÍSTICAS DE INGRESO? En realidad no sé que opinar sobre eso, lo que puedo decirte es que cuando menos con alguna contamos todos.
CUESTIONARIO APLICADO A LOS AMIGOS DEL OBJETO DE ESTUDIO DEL TURNO VESPERTINO
1. HACE CUANTO TIEMPO CONOCES A MI OBJETO DE ESTUDIO? La conozco desde que entramos a la carrera, como todo, al principio no nos hablábamos pero después de más o menos 1 mes empezamos a platicar y nos hicimos muy buenas amigas. 2. EN EL TIEMPO QUE LLEVAS DE CONOCERLA, PODRÍAS DECIRME CÓMO ES? Como persona es muy buena, muy amigable y como compañera de clase, es buena también pero creo que si participara más o hiciera las tareas o cuando menos repasara un poco, sería una excelente alumna, sí leía pero no lo suficiente. 3. PODRÍAS DECIRME CÓMO O CUÁL ES LA CONDUCTA QUE TOMA EN LA ESCUELA? En clases es muy pasiva, pero si lsa vieras fuera, es otra persona, en clases si le pregunta algo el maestro contesta, y claro si no sabe obviamente no dice nada y casi siempre era lo último. Aunque déjame decirte que a veces sabía las cosas y no decía nada porque le daba pena o miedo, no se lo que era realmente, nosotros la animábamos a que participara, a que diera ideas en algunas clases pero nada, las ideas las daba fuera de clases o nos la decía para que a su vez la comentáramos con el maestro. 4. SABÍAS QUE NO LE GUSTA ESTA CARRERA? Sí, claro, por eso mismo tratábamos de ayudarla en todo. El que no le gusta la carrera me lo comentó cuando empezamos a hacer amistad, me dijo que entró a la carrera solo porque no había podido en la que quería, creo que era Ingeniería en Sistemas, pero como ya había llevado un curso de inglés decidió estudiar esta carrera pensando quizás que sería fácil, y creo que fue muy difícil para ella dado que no le gusta, es un esfuerzo muy grande el que hizo ya que sus calificaciones no son tan malas. 5. CONOCES ALGÚN ESTILO O ESTRATEGIA QUE UTILIZA PARA HACER FÁCIL SU APRENDIZAJE? Un estilo o forma de estudiar que tiene, es por lo que he podido observar, que estudia con personas que saben hablar ingles, siempre se reunían en la biblioteca central y estudiaban o estudiábamos juntos y aspa se quedaban más las cosas. En cuanto a las estrategias, creo que fue la estudiar para los exámenes escritos, bueno, siempre lo decía, cada vez que los maestros nos daban la fecha comentaba “si no paso el examen, repruebo porque no tengo muchas participaciones, así que voy a estudiar aunque tenga que pasarme toda la noche”, y ya llegado el momento del examen era una de las últimas en entregar pero sacaba buenas calificaciones. 6. CÓMO CONSIDERAS SU INGLES? Yo crepo que lo habla bien, un día tuvimos la oportunidad de platicar con un norteamericano y la hubieras visto, fue la que más platicó con él, no le daba pena ni nada,
era en el salón que siempre tenía miedo porque se reían, aunque de todos se burlaban, ella pensaba que era de su forma de hablar el idioma, pero con este norteamericano dejó salir todo lo que sabía y se entendían muy bien. Yo me quedé sorprendida por su actitud y seguridad al hablar ingles que realmente no lo podía creer, hicimos algunos comentarios sobre aquello y ella comentó que no sabía cómo le había hecho pero se entendió con él y eso la animaba mucho porque sabía que su esfuerzo no era en vano. Ese día comprendí que sabía, a pesar de estar en una carrera que no le gusta. 7. PORQUE PIENSAS QUE ELIGIÓ LA TERMINAL DOCENCIA? Pues porque fue la que más le gustó, cuando nos dieron las primeras clases de Didáctica, el hacer lesson plan le gustaba mucho y los hacía bien, de hecho estas actividades se hacían por equipos, rara vez individual, pero era ella la que aportaba más ideas que todos, fuera de clases claro está, cuando nos tocaba dar una práctica se ponía muy nerviosa y seria, decía bromas pero ella no se reía, pero todos nos dábamos cuenta que el dar clases es algo que le gusta mucho. 8. AHORA QUE TERMINÓ LA CARRERA, CONSIDERAS QUE CUENTA CON LAS CARACTERÍSTICAS DE EGRESO QUE OFRECE LA LICENCIATUTA? Bueno, es una pregunta un tanto difícil, sin embargo pienso que se puede desempeñar en cualquier trabajo, independientemente de las características que ofrece la Licenciatura como egresado, date cuenta, sabe preparar clases, sabe hablar ingles y aprendió muchas metodologías de enseñanza, así que particularmente creo que es una persona con capacidad para trabajar de lo que quiera, claro de acuerdo a su perfil, porque cuenta con los conocimientos. 9. QUE PIENSAS DE LAS CARACTERÍSTICAS DE INGRESO? Yo creo que no todos al ingresar a una carrera contamos con las características que se piden, y a pesar de que a ella no le gustaba la carrera, tenía algunas como son: la de una persona con interés por la comunidad y eso es importante para ella, ya que siempre se preocupa por los demás y trata de enseñar lo que sabe. La otra es el de poseer un carácter sociable, ella cuenta con ese carácter, solo que lo demuestra con las personas que son más confiables para ella, es bromista, le gusta tener amigos, a su manera pero los tiene; la última de que tenga deseos de trabajar en el sector educativo, el deseo lo tiene, aunque se dio cuenta d4espues de un tiempo dentro de la carrera pero es algo que de una u otra forma le gustaba desde antes de ingresar ala Universidad. El tener una mentalidad abierta es importante y ella posee eso porque sabe expresarse, pienso que todos tenemos esa mentalidad, desde el momento en que empezamos a tener uso de razón, comenzamos a dar y a generar ideas, a enseñar lo que sabemos y de esa manera manifestamos o tratamos de difundir el saber. Y bueno, el dominio básico de la lengua Inglesa, definitivamente que si contaba con ello, antes de ingresar a la carrera llevó unos cursos de inglés estando en prepa y eso le ayudó mucho.
CUESTIONARIO APLICADO A LOS AMIGOS DEL OBJETO DE ESTUDIO DEL TURNO MATUTINO
1. HACE CUANTO TIEMPO CONOCES A MI OBJETO DE ESTUDIO? Lo conocí cuando estaba en 5° semestre, ya reprobé un semestre y entré a su grupo 2. EN EL TIEMPO QUE LLEVAS DE CONOCERLA, PODRÍAS DECIRME CÓMO ES? El es una persona muy alegre, pero también es muy flojo, casi nunca llegaba a clases y cuando llegaba lo hacía tarde, recuerdo que una maestra le decía “ compadezco a la que va a ser tu esposa porque la vas a hacer esperar mucho tiempo, ya no serás tu sino ella la que espere”, pero aún así es muy buen amigo. 3. PODRÍAS DECIRME CÓMO O CUÁL ES LA CONDUCTA QUE TOMA EN LA ESCUELA? En la escuela siempre es relajo tras relajo, no pone atención, siempre está platicando, siempre está cansado porque trabaja en una taquería y dice que mañanea mucho y por eso siempre tiene sueño, pero todo es fácil para él, dice que estudia de noche pero deben ser 5 o 10 min. Aunque con un solo repaso se le queda todo. Dice él. 4. SABÍAS QUE NO LE GUSTA ESTA CARRERA? Sí porque me lo dijo muchas veces, de hecho, por la actitud de irresponsabilidad que toma es cierto, uno se da cuenta cuando a alguien le gusta algo y a él se le nota que no le gusta, todo lo que hace es de relajo y no tiene formalidad. Es más no entrega tareas, si participa cuando puede y llega, pero es muy raro. 5. CONOCES ALGÚN ESTILO O ESTRATEGIA QUE UTILIZA PARA HACER FÁCIL SU APRENDIZAJE? El único estilo que le conozco es el de no llegar a la escuela y pasar los exámenes, no se como le hace pero pasa, no tiene excelentes calificaciones. 6. CÓMO CONSIDERAS SU INGLES? Su inglés es regular al igual que su pronunciación, siempre dice que le gustaría hablar el inglés muy bien, pero nunca se esfuerza por aprenderlo. 7. PORQUE PIENSAS QUE ELIGIÓ LA TERMINAL DOCENCIA? Yo creo que a él no le gusta dar clases, lo que realmente le gusta es que lo llamen “maestro”. Cuando dio su servicio social, llegaba muy emocionado a clases diciendo que es muy bonito que a uno lo llamen maestro, nunca mencionó que le gustaba dar clases. 8. AHORA QUE TERMINÓ LA CARRERA, CONSIDERAS QUE CUENTA CON LAS CARACTERÍSTICAS DE EGRESO QUE OFRECE LA LICENCIATUTA? Si uno estudia la carrera como debe ser, contará con todas las características de egreso de la Licenciatura, pero en este caso solo cuenta con algunas, como el de tener el
conocimiento básico en los idiomas, la verdad tiene conocimiento el problema es que no sabe hablarlo bien, el italiano no lo habla, sabe gramática. La segunda de diseñar materiales didácticos, él no sabe preparar materiales para dar clases, es más no sabe preparar una clase solo conoce algo de los idiomas y ya; en cuanto a ejercer docencia, ha dicho que no la va a ejercer, se quedará en su taquería porque le deja más dinero. 9. QUE PIENSAS DE LAS CARACTERÍSTICAS DE INGRESO? Bueno, él tiene un carácter sociable y eso le ayudó mucho porque tiene amigos que le ayudan a hacer tareas, las demás características no las tiene.
CUESTIONARIO APLICADO A LOS AMIGOS DEL OBJETO DE ESTUDIO DEL TURNO MATUTINO
1. HACE CUANTO TIEMPO CONOCES A MI OBJETO DE ESTUDIO? Lo conozco hace 2 años 2. EN EL TIEMPO QUE LLEVAS DE CONOCERLA, PODRÍAS DECIRME CÓMO ES? Es extrovertido, buen amigo, comprensivo, no le gustan las fiestas y cuando se enoja, se enoja. 3. PODRÍAS DECIRME CÓMO O CUÁL ES LA CONDUCTA QUE TOMA EN LA ESCUELA? Amigable pero poco participativo, le gusta dar su opinión pero solo en su grupo de amigos. 4. SABÍAS QUE NO LE GUSTA ESTA CARRERA? No, a partir de séptimo semestre entre pláticas mencionó que no le gustaba la carrera, que quería estudiar Ingeniería en Sistemas. 5. CONOCES ALGÚN ESTILO O ESTRATEGIA QUE UTILIZA PARA HACER FÁCIL SU APRENDIZAJE? Usaba muchos resúmenes, leía, él tiene la facilidad de que si lee algo se le queda en el momento, sacaba preguntas, robaba mis cuestionarios porque cuando la maestra les pedía no hallaba cómo hacerle así que se le hacía fácil tomar el mío, tiene mucha retentiva, crepo que esa es una de sus estrategias. Un estilo que tiene es que cuando va a estudiar le gusta estar solo, pero esto es cuando en realidad lo desea que es muy raro en él y cuando eso pasa no quiere que lo molesten. 6. CÓMO CONSIDERAS SU INGLES? Su inglés es regular, o sea, sabe algo de gramática pero no pronuncia bien y no sabe mucho vocabulario. 7. PORQUE PIENSAS QUE ELIGIÓ LA TERMINAL DOCENCIA? Porque quería estar con sus amigas, me comentó que la terminal de comunicación no era lo que esperaba y turismo no le gustaba, así que quería sentirse importante porque en realidad no sabe preparar un lesson plan. 8. AHORA QUE TERMINÓ LA CARRERA, CONSIDERAS QUE CUENTA CON LAS CARACTERÍSTICAS DE EGRESO QUE OFRECE LA LICENCIATUTA? En el primero no, porque no tiene los conocimientos o el proceso par5a preparar clases, es decir, materiales didácticos, actividades, juegos, etc., a él le gusta trabajar en equipos pero no le gusta expresar sus ideas a los demás. Le gustaría dar clases en secundaria o niveles más altos pero en Zinder no porque no le gustan los niños. Y bueno, no le gusta investigar,
él sería de los que llegan con su libro, dan instrucciones de lo que deben hacer los alumnos y después de un rato regresa y solo revisa. De que investigue, no. 9. QUE PIENSAS DE LAS CARACTERÍSTICAS DE INGRESO? Tiene facilidad porque la retentiva que posee, fuera de la escuela o de la clase podría ser sociable, él es una persona que no tiene deseos de trabajar en el sector educativo, aunque como dije antes le gustaría dar clases en secundaria pero eso en un remoto caso, prefiere su taquería.
ENTREVISTA EN INGLES APLICADA A UN ALUMNO DEL TURNO MATUTINO
1. WHEN YOU WERE IN THE PREPARATORY SCHOOL, WHAT WERE YOUR PLANS? I wanted to be a teacher, good teacher, but when I went to the UJAT I don’t have a decision what I wanted to study. When I was in the line of the ficha, I decided my degree. 2. HOW DID YOU FEEL WHEN YOU PASSED THE EXAM? You feel so fear of the career. 3. BEFORE STARTED THE CLASES, WHAT DID YOU THINK ABOUT THE LANGUAGE DEGREE? I wanted to learn English, I thought I was going to learn 5 or 6 languages. 4. HOW DID YOU FEEL IN THE FIRST SEMESTERS? You see the career in other way, you want to get love the career and you see the good point of that. As you know, I don’t like the career but I like to learn English, it motivate me. 5. DID YOU USE ANY KIND OF STYLE TO DO EASIER YOUR LEARNING? I don’t know if it is a style but I study at nights. 6. DO YOU HAVE ANY LEARNING STRATEGY? Well, I study verbs, I make sentences and sometimes I write sentences or stories. I pay attention, I study for myself, I participate in class. 7. WHAT DIS REALLY LEARN IN THE CAREER?. WHAT ARE YOUR EXPERIENCES? DO YOU SPEAK ENGLISH? My english is regular, I don’t know what percentage give it, but the true is that I don’t speak english very well. 8. HOW DO YOU FEEL NOW YOU HAVE FINISHED YOUR CAREER? I feel good, just that. 9. WHY DID YOU CHOOSE THE AREA “DOCENCIA” I want to be a teacher, this decision was easier for me. I will feel me as a teacher. 10. WHAT DID YOUR PARENTS SAY WHEN YOU STARTED TO STUDY A CAREER YOU DIDN’T LIKE? When I tell them that I wrote me in the language degree, she don’t believe me, my mother support me and my father has to accept that decision.
ENTREVISTA EN INGLES APLICADA A UN ALUMNO DEL TURNO VESPERTINO
1. WHEN YOU WERE IN THE PREPARATORY SCHOOL, WHAT WERE YOUR PLANS? Ok, when I was in the preparatory school, I wanted to study the career of computation, I like this career. 2. HOW DID YOU FEEL WHEN YOU PASSED THE EXAM? I was sad because I don’t enter in the career I wanted, but I feel good in general because, before, I studied english and in any way, so it was a little bit easy for me. The exam was easy because I had the background and it facilitated me the exam, I really thought I was not going to pass it. I had knowledge about grammar but not about how to speak the language, I mean, it is very difficult. 3. BEFORE STARTED THE CLASES, WHAT DID YOU THINK ABOUT THE LANGUAGE DEGREE? When I enter in the career I feel in other world, I don’t know but it was difficult for me because that was different. I didn’t feel very good in the career but I acoplate. 4. HOW DID YOU FEEL IN THE FIRST SEMESTERS? The firts 4 semesters was difficult, I didn’t know anything about english and I had to work in other way. I studied because I promised it to my family and they are the most important in my life, besides to learn english now is a necessity to find a job. The 4 semesters were the most difficult in the career, but they are the base of that. 5. DID YOU USE ANY KIND OF STYLE TO DO EASIER YOUR LEARNING? I studied so much in my house, I studied some books and some friends helped me, they gave me cassettes and made me to speak english, well I don’t know speak english very well but I had the opportunity to talk with native english speakers, and of course the most important, God, He is indispensable in my life, He helped me so much. 6. DO YOU HAVE ANY LEARNING STRATEGY? I used for example, when I had an exam, I memorized all the information that the teacher had and I studied a lot of grammar. The base of the exam is the grammar and I memorized the steps and vocabulary, I read books and I comprehend all the texts. 7. WHAT DIS REALLY LEARN IN THE CAREER?. WHAT ARE YOUR EXPERIENCES? DO YOU SPEAK ENGLISH? Well, in the last semester, I feel good because I reach my objective, I don’t like the career, but I feel that I acquire the knowledge. I finished the career that’s important so, I know I can reach all my objectives in my life.
8. HOW DO YOU FEEL NOW YOU HAVE FINISHED YOUR CAREER? I feel good because I know I can communicate in this language. I don’t know so much but I can talk in English using an easy vocabulary. In general, the career was difficult for me because is something that I don’t like. However I know that I can improve my english. 9. WHY DID YOU CHOOSE THE AREA “DOCENCIA” Because I like give classes and it help me to improve my english, to know more vocabulary and to improve the way of teaching. 10. WHAT DID YOUR PARENTS SAY WHEN YOU STARTED TO STUDY A CAREER YOU DIDN’T LIKE? Well, my father told me that he was going to support me and he did it. My family helped me so much and due to that I could finished my career.
OBSERVACIONES
El tipo de observación que se usó para esta investigación fue “observación participante”, usándose dentro de la misma un sistema narrativo y teniendo como duración 1 año. Debido a que la información era mucha, se hizo un resumen anotando todos los puntos más sobresalientes e importantes de la investigación.
Para empezar, mi objeto de estudio del turno matutino, dentro de clases no participaba a pesar de la retentiva que tiene no era aprovechada, esta persona nunca hacía tareas y cuando las hacía era 10 o 15 min. antes de que la clase comenzara y aunque los maestros se dieran cuenta nunca decían nada. Es una persona muy extrovertida, lo cual demostraba fuera de clases ya que dentro no quería hablar o participar debido a la pena que sentía con sus compañeros. Cuando llegaba a clases, lo hacía solo por los exámenes o por alguna exposición, aunque este último no lo hacía muy bien pues no se preparaba él ni el material que usaría para el mismo. El tiene un trabajo, el cual le quitaba mucho tiempo y por eso no llegaba a clases, llegaba 4 o 5 veces cada 15 días y cuando lo hacía se iba temprano; su pasión es el fútbol y prefería irse a jugar que quedarse en sus clases, cuando los maestros del pedían las antologías él no las hacía, simplemente prestaba a sus compañeros y cambiaba la portada y la entregaba y tal era su suerte que siempre pasaba los exámenes con buenas calificaciones, se daba copia y salía mejor que el que se la facilitaba. Cuando empezó a trabajar en su tesis, siempre decía que todo era fácil pero nunca hacía nada. Sin embargo cuando se lo proponía investigaba e iba con su asesor y adelantaba algo, pero
pasaban 15 o más días y no hacía nada, siempre estaba metido en su trabajo y en su fútbol. No terminó su trabajo de tesis pero dice que piensa terminarlo aunque pase mucho tiempo para ello. En cuanto a mi objeto de estudio del turno vespertino, en el salón de clases casi no participaba. En una ocasión un maestro le hizo unas preguntas y no pudo contestar, hizo el comentario de que no había contestado, no porque no lo supiera sino por la pena que le daba con sus compañeros y pensaba que se burlarían. El mismo maestro avisó que haría más preguntas, por lo que se iba a la biblioteca y estudiaba y al día siguiente contestaba todo, pero claro, ya estaba bien preparada. Esta persona es muy nerviosa cuando se trata de participar.
Al principio llegaba temprano a clases de tal manera que si no hacía las tareas en ese mismo instante empezaba a hacerlas antes que el maestro llegara y tenerla lista para entregar. Cuando se tenía que trabajar en equipos, siempre lo hacía con sus amigos, nunca quería trabajar con otras personas, cuando el maestro lo cambiaba de equipo se molestaba mucho y no hacía nada.
Afortunada o desafortunadamente, entró al grupo una nueva compañera, se hicieron muy amigos y ella influyó mucho en esta persona, de tal manera que no hacía tareas ni en su casa ni en la escuela, llegaba tarde y se retiraba temprano no importándole que algunos maestros contaran con la asistencia paras las calificaciones. En algunas ocasiones esperaba a que pasaran lista para después retirarse, cuando se empezó a trabajar de lleno en la tesis, no entraba a clases y siempre decían sus amigos que se encontraba en la biblioteca, pero no haciendo lo que mencionaron, es decir, trabajar en su tesis, sino platicando con sus amigos o leyendo algún libro que en nada le ayudaba para su investigación, por lo que engañaba a la maestra haciéndole creer que iba muy adelantado con sus capítulos.
De manera muy discreta le pregunté cómo iba con su tesis y siempre me respondía que no hacía nada, que le daba flojera y ciertamente no se notaba nada preocupada, ya que dice que se titulará por examen de conocimiento o por cursos de titulación. Casi todo un semestre (10° semestre) faltó a clases, le pregunté a sus amigos porqué faltaba tanto, a lo que respondieron que le daba flojera ir a clases y no tenía nada que hacer, solo asistía las plenarias con la maestra de Laboratorio de Docencia, la cual era una vez cada mes, pero cuando se trataba de entregar capítulos de tesis, rápidamente iba a la biblioteca y bien o mal entregaba adelantos y la maestra siempre le hacía correcciones porque no trabajaba como debe ser. En cierta ocasión una maestra le pidió a su equipo que pasara a dar una clase pero no habían preparado nada, sin embargo muy decididos todos pasaron y dieron la clase, la maestra les dijo que había sido mejor esa clase que anterior y eso que no estaban preparadas, entonces si hubiesen estado, habría sido una excelente clase. El 7 de Junio del 2001 tenía que explicarle al maestro de francés un texto el cual tenían que leer y comprender, se reunieron todos en la biblioteca y mi objeto de estudio dijo que no quería leer, que había tratado de entenderlo en su casa y no pudo, por lo que quería una explicación del texto pero después empezaron a comentar, él también lo hizo y prácticamente fue el quien explicó todo el texto. Cuando se llegaba el tiempo de los exámenes, el mencionaba que estudiaba de noche después que todos se dormían porque se concentraba más, sin embargo y a pesar de haber estudiado, se daba copia de sus compañeros, no siempre lo hacía, lo cierto es que tenía buenas calificaciones.
Para finalizar este resumen, cabe mencionar que la conducta, la cual tomó en algunas ocasiones fue de aburrimiento, pero en repetidas ocasiones fue de satisfacción cuando las cosas le salían bien. El comportamiento de ambos fuera de clases fue, bueno, siempre alegres, amigables y muy platicadores, cosa que en clases no daban a conocer.