Educación Intercultural Bilingüe y Educación para la Democracia en El Alto, Bolivia

Investigador: Bert van Driel, estudiante de ‘Estudios Internacionales de Desarollo’ de la Universidad Utrecht, Holanda Supervisor: Ing. Germán J. Aramayo, Red Habitat / AIPUR Supervisor Holanda: Dr. Paul van Lindert, Universidad de Utrecht, Holanda

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Índice Índice de figuras Índice de cuadros Agradecimientos

5 6 7

Capítulo 1: Introducción

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Capítulo 2: Aspectos metodológicos 2.1 Modelo conceptual 2.2 Preguntas de investigación 2.3 Metodologías

11 11 12 15

Capítulo 3: Bolivia y El Alto 3.1 Bolivia 3.2 El Alto 3.3 Zona 16 de Julio 3.4 La cultura aymará 3.5 Resumen

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Capítulo 4: Exclusión política y exclusión social de los indígenas bolivianos 4.1 Exclusión social 4.2 Procesos que causan la exclusión social 4.3 Exclusión social de los indígenas bolivianos hasta los años noventa 4.4 ¿Inclusión social de los indígenas bolivianos desde los años noventa? 4.5 La Reforma Educativa e inclusión social de los indígenas 4.6 Resumen

32 32 34 34 35 38 38

Capítulo 5: La Reforma Educativa Boliviana 5.1 Educación y desarrollo humano 5.2 El énfasis mundial a la educación 5.3 La Reforma Educativa boliviana 5.4 Interculturalidad 5.5 Educación intercultural 5.6 Educación bilingüe 5.7 Educación para la democracia 5.8 Dimensión pedagógica de la Reforma Educativa 5.9 Estrategias para actualizar la práctica de los maestros 5.10 Dimensión institucional de la Reforma Educativa 5.11 Resumen

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Capítulo 6: La promoción de la educación intercultural bilingüe y la educación para la democracia por la sociedad civil y el gobierno local 6.1 ¿Que importancia ponen los diferentes actores de la sociedad civil y el gobierno local a la educación intercultural bilingüe y a la educación para la democracia? 6.2 ¿Qué papel juegan los diferentes actores de la sociedad civil y el gobierno local en la promoción de la educación intercultural bilingüe y la educación para la democracia? 6.3 Conclusión

71 71 74 80

Capítulo 7: Educación intercultural en El Alto 7.1 Capacitación de los (futuros) profesores para la educación intercultural 7.1.1 ¿Cómo los estudiantes de ciencias sociales de la Normal ‘Simón Bolívar’ de La Paz están capacitados para la educación intercultural? 7.1.2 ¿Cómo están capacitados los profesores para la educación intercultural? 7.2 ¿Cómo los profesores prestan atención a la educación intercultural en sus planes curriculares anuales? 7.3 ¿Cómo los profesores enseñan la educación intercultural? 7.3.1 ¿Cómo dicen los profesores que prestan atención a la educación intercultural? 7.3.2 ¿Cómo los profesores enseñan sobre educación intercultural durante sus clases en la realidad? 7.4 Conclusión

84 84

Capítulo 8: Educación bilingüe en El Alto 8.1 Capacitación de los (futuros) profesores para la educación bilingüe 8.1.1 ¿Cómo los estudiantes de ciencias sociales de la Normal ‘Simon Bolívar’ de La Paz están capacitados para la educación bilingüe? 8.1.2 ¿Cómo están capacitados los profesores para la educación bilingüe? 8.2 Utilizan los profesores la educación bilingüe durante sus clases? 8.3 ¿Necesitan los alumnos de 16 de Julio educación bilingüe? 8.4 Conclusión

99 100

Capítulo 9: Educación para la democracia en El Alto 9.1 Capacitación de los profesores para educación para la democracia 9.1.1 ¿Cómo están capacitados los profesores de las escuelas de la investigación para educación para la democracia? 9.1.2 ¿Cómo prestan los ‘Educadores para la Democracia’ atención a la educación para la democracia? 9.2 Interpretaciones de educación para la democracia 9.3 Cómo prestan los profesores atención a educación para la democrácia? 9.3.1 ¿Cómo los profesores prestan atención a educación para la democrácia en sus planes curriculares anuales? 9.3.2 ¿Cómo prestan los profesores atención a educación para la democrácia durante sus clases? 9.4 Conclusión

105 105

84 86 87 88 89 91 94

100 100 101 102 103

105 107 108 108 108 109 114

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Capítulo 10: Conclusiones

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Capítulo 11: Recomendaciones

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Bibliografía

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Anexos

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Summary

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Agradecimientos Esta investigación sobre la implementación de educación intercultural bilingüe y educación para la democracia en escuelas públicas y privadas de la educación primaria de El Alto, Bolivia se ejecutará bajo la vigilancia de la organización no gubernamental Red Hábitat que se localiza en la misma ciudad. La persona de contacto y supervisor en El Alto era el señor Germán Aramayo. En los Países Bajos fuí guiado por Paul van Lindert, lector de la Universidad de Utrecht. Esta investigación fué realizada entre febrero y septiembre 2006 en El Alto, Bolivia. El tema de investigación es la implementación de educación intercultural y educación para la democracia en escuelas primarias, públicas y privadas, en las zonas Los Andes y Ballivian de la ciudad de El Alto. El investigador es Bert van Driel, estudiante de la Universidad de Utrecht, Holanda. El defenderá esta investigación como su tesis para su maestría ‘Estudios Internacionales de Desarrollo’ en Holanda. Antes de introducir el tema de mi investigación, me gustaría agradecer algunas personas e instituciones. Sin ustedes, no hubiera podido lograr los resultados que están presentados hoy día. Primero, me gustaría dar gracias a los encuestadores que han realizado más que 300 encuestas sobre el tema educación en los barrios 16 de julio, Los Andes y Ballivian. Maria Virginia, Albina y Paulino, muchas gracias por este trabajo excelente. Después agradezco a todos los residentes de las zonas que están mencionadas arriba que han participado en las encuestas y a Rafael y Karen que han hecho los cálculos estadísticos de las encuestas. También quiero agradecer a los directores de las escuelas primarias Los Andes, Divino Maestro, Mariscal de Ayacucho y Mercedes Belzu de Dorado que me han permitido hacer mis investigaciones en sus escuelas y que han colaborado con una encuesta. Además es importante mencionar los maestros, las juntas escolares y los padres de familia de las mismas escuelas que han colaborado con encuestas, entrevistas y grupos focales. Quiero agradecer a los profesores también por haberme dejado hacer mis observaciones en sus aulas. No tengo que olvidar los alumnos de las escuelas que han hecho tareas que me han informado sobre la ejecución de la educación intercultural y educación para la democracia en El Alto y que no tuvieron ningún problema de permitirme hacer copias de sus cuadernos. Además ellos me han dejado conocer la vida de El Alto con todas sus historias. Luego gracias a la Embajada de Holanda por darme videos sobre Holanda que he mostrado a profesores y alumnos de las escuelas y que me han ayudado de hablar con ellos sobre mi vida en Holanda y a Anke van Dam del Ministerio de Asuntos Exteriores de Holanda que me ha ayudado con literatura y contactos en el primer tiempo de mi investigación en Holanda. Después agradezco a los otros entrevistados, Licenciado C. Carlos Limachi Escobar, Director del Distrital de Educación El Alto – La Paz. Del Distrital de Educación El Alto – La Paz quiero mencionar también los Licenciados Daniel Quispe y Abraham Nao Quino, profesionales en el seguimiento y supervisión de educación, que me han ayudado a encontrar escuelas apropiadas para mi investigación.

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También, muchas gracias a todas las personas y organizaciones que me han ayudado con consejos y acceso a literatura. Primero gracias al Arquitecto Quezada, director de Red Habitat, por dejarme trabajar con la gente de esta organización. Luego agradezco el UPIEB, el CEBIAE, el CIDAT, la Direccion National de Fe y Alegría y la Comisión Episcopal de Educación y otra vez Maria Virgina. En especial me gusteria agradecer al Dr. Mario Yapu que me ha dado muchos consejos sobre cómo organizar mi investigación. Además quiero decir gracias a las organizaciones Educadores para la Democracia, Misión Alianza Noruega, Fundación La Paz – Ributra y JICA que me han dado permiso de visitar los cursos pedagógicos y cursos sobre educación para la democracia que ellos han dado a profesores de El Alto y La Paz. Luego agradezco la Normal Simón Bolívar de La Paz por haberme admitido en sus aulas en donde se capacitan (futuros) profesores. Es imposible no agradecer al Ingenerio Germán Aramayo de Red Habitat. Como mi supervisor, él me ha ayudado al máximo con literatura y con contactos. También me ha dado siempre consejos y su tiempo, a pesar de haber estado muy ocupado con su trabajo. También quiero dar gracias a Carmen, que ha controlado la escritura en castellano, y Marjolein y Agnes que me han dado consejos valiosos como compañeras de estudio. Además quiero agradecer a Cora quien me ha entusiasmado con el tema de la tesis y me ha ayudado muchisimo en la primera parte de la investigación con sus consejos sobre cómo concebir la investigación. Por fin agradezco Paul van Lindert por su dedicación como mi supervisor de la Universidad de Utrecht. El estaba siempre dispuesto a comentar nuevas ideas y nuevos capitulos de la tesis. Paul me ha enseñado verdaderamente cómo hacer una investigación y cómo escribir una tesis como esta. Pido disculpas si he olvidado mencionar algunas otras personas que me han ayudado, pero ellos tienen que saber que también ustedes eran muy importantes para mi investigación y para conocer la cultura Boliviana más profundamente.

Bert van Driel

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Capítulo 1: Introducción Bolivia es, junto con Guatemala, uno de los dos países Latinoamericanos con una población que es de mayoría indígena. En Bolivia hay 34 diferentes grupos indígenas. En total ellos constituyen el 62% de la población del pais: un 30,7% se reconoce como Quechua, otro 25,2% como Aymara y un 6,1% como alguno de los otros 32 grupos indígenas, siendo los más númerosos los Chiquitanos (2,2%) y los Guarani (1,6%). Los indígenas no solo forman la mayoría de la población rural (78%), pero forman además importantes segmentos de la población urbana. En la cuidad de La Paz, por ejemplo, 49,8% pertenece al grupo cultural Aymara y 14,6 al grupo cultural Quechua. En El Alto, la ciudad de esta investigación que es la vecina de La Paz, los Aymaras forman la gran mayoría de la población (74,3%). En la cuidad de Potosí los Quechuas alcanzan 68,1% de la población (Albó 2003, p.21). La pobreza de grandes grupos indígenas es un problema grave en Bolivia. Oportunidades y recursos económicos aumentan sistemáticamente en los segmentos elitarios, que son por la mayoría los mestizos de la población Boliviana. La población indígena está excluida socialmente porque ella tiene pocas oportunidades de encontrar un trabajo bueno, albergue decente, cuidado de salud adecuado y educación de calidad. Porque la exclusión social restringe el acceso a los servicios y trabajos necesitados para una norma mínima de vivir, hay una correlación alta entre la pobreza y la exclusión social. (El Banco de Desarrollo interamericano 2005). Capitulo 4 discutirá la teoría de exclusión social más adelante. Gracias a la ley de Participación Popular de 1994, la inclusión política de organizaciones indígenas ha sido reconocida. La ley presenta un paso importante para democratizar las decisiones políticas en Bolivia. Los procesos de descentralización llevaron a una situación en que se transfieren 20% de créditos nacionales a las municipalidades para la aplicación de servicios públicos según las necesidades de las organizaciones indígenas de la comunidad, que se llaman también las organizaciones territoriales de base (OTBs). Debido a la ley de la participación popular las OTBs participan ahora en los procesos de tomar decisiónes en las áreas de la educación, salud, higienización básica y caminos locales (Daniere y Marcondes 1998, p.7). La educación es un factor importante para escapar de la pobreza y de la exclusión social, porque personas que han terminado su educación tienen mejores oportunidades para ganar un ingreso y para entrar en el sector económico formal (Fé y alegría 1980, en: Kranenburg 2000, Pág.115). Sin embargo, hasta 1980 la educación no jugará un papel en resolver la exclusión de la población indígena Boliviana. El objetivo de educación en América Latina tenía la asimilación de las personas indígenas en la cultura dominante, la cultura mestiza. Las prácticas culturales y creencias de la población indígena fueron consideradas inferiores (d ' Emilio 1996, en: de Koning-Janssen 2005, pág.1) Este tipo de educación tenía consecuencias dramáticas para muchos niños indígenas de Bolivia. La repetición de años escolares de estos niños era mucho más alta que entre sus colegas de la cultura mestiza. Además, la mayoría de niños que no recibieron educación eran indígenas. Ellos no podian entender el idioma usado en las escuelas (castellano) y no podian relacionar los conocimientos de la cultura mestiza que se enviaron a las aulas (de Koning-Janssen 2005, Pág.1).

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El sistema educativo cambió durante los años noventa, porque la Ley de la Reforma Educativa era también implementada en Bolivia en 1994. El Programa de la Reforma Educativa boliviana era muy similar a las reformas educativas mundiales que eran introducidas después de la implementación de la ´Educación Para Todos` programas de las Naciones Unidas. La Reforma Educativa boliviana ha atribuido claramente a la inclusión social de las personas indígenas, porque ella ha introducido la educación bilingüe con los idiomas indígenas como parte del plan curricular para aumentar comprensión y tolerancia entre diferentes grupos étnicos y lingüísticos (Hornberger 2000, en: Benson 2003, p.52) y la educación intercultural que puede, según Albó, ser dividida en tres dimensiones. La primera dimensión de este tipo de educación contiene elementos que pertenecen a una cierta cultura (indígena) para fortalecer la identidad de los miembros de esta cultura. La segunda dimensión se enfoca en las características de otros grupos en la sociedad Boliviana para comprender mejor las diferencias entre diferentes culturas y para promover respeto y tolerancia entre los diferentes grupos. La tercera dimensión se enfoca en la introducción de las nuevas características culturales de las diferentes culturas (Albo 2002, en: Montanello Barriga.2004, p. 24-26). La Reforma Educativa también promovió la participación popular de grupos indígenas. Las organizaciones indígenas estaban envueltas en la creación de los contenidos de la educación bilingüe y de la educación intercultural. Se consultan a los padres de familia sobre conocimientos indígenas locales. En la nueva escuela intercultural sería posible invitar al líder indígena de una comunidad a compartir sus conocimientos con los alumnos (de Koning-Janssen 2005, p.13). Esta investigación que esta hecha en escuelas públicas y privadas de la educación primaria usa los modelos de Albó y Speiser para explicar cómo la educación intercultural está introducida en El Alto. Otro concepto de la Reforma Educativa Boliviana que puede contribuir a la inclusión de personas indígenas y que fortalece valores democráticos entre las personas jóvenes en la sociedad Boliviana es la educación para la democracia. En las condiciones muy amplias la tarea de educación para la democracia es promover y animar que los jóvenes transmitan los valores democraticos en sus comunidades (Davies 2005, p. 342). Esta investigación usa el modelo de educación para la democracia de los Norteamericanos Westheimer y Kahne que se describen en el párrafo 5.7 para analizar cómo escuelas primarias en El Alto promueven la educación para la democracia a los niños y jóvenes. Esta tésis describe como los programas de educación intercultural bilingüe y educación para la democrácia están implementadas y qué papel juegan para resolver la exclusión social de los indígenas en la cuidad Boliviana de El Alto.

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Capítulo 2: Aspectos metodológicos La pregunta central de la investigación es: ¿Cómo promueven escuelas primarias, públicas y privadas, de El Alto la educación intercultural bilingüe y la educación para la democracia, qué papel juegan los diferentes actores de la sociedad civil y la política local en esta promoción y qué importancia dan ellos a la educación intercultural bilingüe y a la educación para la democracia? Este capítulo describe la estructura de esta investigación sobre la educación intercultural bilingüe y la educación para la democracia de Bolivia. El modelo conceptual, las otras preguntas de la investigación, las metodologías usadas y los resultados esperados están descritos en este capítulo. 2.1 Modelo conceptual El modelo conceptual, que describe las relaciones entre los (f)actores que tienen un papel en la implementación de la educación intercultural bilingüe y la educación para la democracia, está destilado de la teoría de la Reforma Educativa, que está descrito en el capítulo cinco. Este párrafo explica qué papel tienen los diferentes (f)actores según la teoria de la Reforma Educativa. La Reforma Educativa Boliviana era muy similar a las reformas educativas mundiales que surgieron después de la ‘Educación para todos’ conferencia de 1990. Las reformas tenían conceptos y métodos similares como: la descentralización del sistema educativo, la introducción de nuevos planes curriculares a nivel nacional y la posibilidad de adaptarlos a las necesidades y temas locales, la inclusión social de las culturas indígenas, la distribución de nuevos materiales de aprendizaje (especialmente libros básicos para cada niño), los cambios metodológicos y la participación de la sociedad civil por medio de los padres de familia (Speiser 2000, p.228). Maestros indígenas introducian la educación bilingüe con libros escritos en idiomas nativos despues de la implementación de la Reforma Educativa Boliviana (Talvera 2002, en: de Koning-Janssen 2005, p.13). Además se adaptaban los currículos de las 26 Normales, que educan los futuros profesores, a los nuevos contenidos de la Reforma Educativa y los asesores pedagógicos y las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs) locales organizan talleres para preparar a los profesores a dar clases sobre educación intercultural bilingüe y educación para la democracia. Organizaciones indígenas estaban envueltas en la creación de los contenidos de los nuevos planes curriculares de la educación intercultural bilingüe y la educación para la democracia (Albó 2003, en: de Koning-Janssen 2005, p.11). Las reformas educativas también llevaron a una situación en que los padres están más activamente envueltos en los asuntos de las escuelas (Anaya 2003, en: de Koning-Janssen 2005). Las juntas escolares, que son formadas por padres de familia, no sólo están informadas sobre los cambios en la escuela, también ellas seran consultadas sobre sus conocimientos indígenas locales. En la nueva escuela intercultural sería

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posible de invitar al líder indígena de una comunidad para compartir sus conocimientos con los alumnos (de Koning-Janssen 2005, p.13). El gobierno municipal, con el director distrital como la autoridad más alta, tiene el papel de dirigir la planificación de las políticas educativas, entre ellos la educación intercultural bilingüe y la educación para la democracia, de la Reforma Educativa. Figura 2.1: Modelo conceptual de la investigación

Education for all

Education Reforms

Intercult Biling and democratic education Teacher Training

Course material Curricular plans teachers Parents Counsil

Teachers School Children

Parents

• • • • • • • • • • • • •

NGOs Local government Comunity organizations

Educacion for all – Educación para todos Education Reforms – Reformas Educativas Intercult. Biling. and democratic education – Educación Intercultural Bilingüe y Educación para la Democracia Curricular plans teachers – Planes anuales de los profesores School Children – Alumnos de las escuelas Parents – Padres de familia Course material – Materiales Educativas Parents council – Junta Escolar Teacher Training – Capacitación de los profesores Teachers – Profesores NGOs – Organizaciones No Gubernamentales (ONGs) Local government – Política Local Community organisations – Organizaciones Territoriales de Base

2.2. Preguntas de investigación: Esta investigación era enfocada en escuelas primarias, públicas y privadas, de El Alto, Bolivia. Las escuelas investigadas son: Unidad Educativa Los Andes, Unidad Educativa Privada Divino Maestro, que se ubican en el barrio Los Andes de la zona 16 de Julio, Unidad Educativa Mercedes Belzu de Dorado y Unidad Educativa Privada Mariscal de Ayacucho, que se ubican en el barrio Ballivian de la zona 16 de Julio.

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La investigación está hecha por los séptimos grados de la educación primaria, porque los alumnos de este grado tienen una edad, normalmente de doce a trece años, que es muy adecuada para enseñar sobre educación intercultural y educación para la democracia, porque en esta edad los alumnos comienzan a entender el mundo alrededor de ellos y comienzan de ver la discriminación y la falta de práctica de valores democráticos en la comunidad en donde ellos viven. En la Unidad Educativa Mercedes Belzu de Dorado el sexto grado está investigado, porque esta escuela ha explicado que ellos tienen un programa especial de educación intercultural en este grado. La pregunta de la investigación central es: ¿Qué importancia dan los diferentes actores de la sociedad civil y el gobierno local a la educación intercultural bilingüe y educación para la democracia, qué rol juegan ellos en la promoción de estos tipos de educación, y cómo promueven escuelas primarias, públicas y privadas, de El Alto la educación intercultural bilingüe y educación para la democracia? Con esta perspectiva, se formulan las siguientes sub-preguntas: 1 2 3 4 5

¿Qué importancia dan los diferentes actores de la sociedad civil y el gobierno local a la educación intercultural bilingüe y educación para la democracia? ¿Qué papel juegan los diferentes actores de la sociedad civil y el gobierno local en la promoción de educación intercultural bilingüe y educación para la democracia? ¿Cómo los (futuros) profesores de escuelas primarias, públicas y privadas, están capacitados con respecto a educación intercultural bilingüe y educación para la democracia? ¿Cómo los profesores de escuelas primarias, públicas y privadas, prestan atención a educación intercultural bilingüe y educación para la democracia en sus planes curriculares anuales? ¿Cómo los profesores de escuelas primarias, públicas y privadas, enseñan educación intercultural bilingüe y educación para la democracia?

Era especialmente interesante investigar si las dos escuelas privadas investigadas, que no estan obligadas de implementar la Reforma Educativa, prestan atención a la educación intercultural bilingüe y la educación para la democracia. Porque, si el sistema de educación Boliviana quiere, como sus objetivos de la Reforma Educativa, contribuir a la construcción de una sociedad de mayor igualdad y democrática en donde las generaciones futuras estén educadas para tratar las diferencias culturales de una manera respetuosa y si el sistema de educación quiere jugar un papel en la desaparición de la exclusión social de las personas indígenas (capítulo 4), es importante que las escuelas privadas también pongan atención a la educación intercultural bilingüe y la educación para la democrácia.

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2.3 Metodologías Para contestar las primeras dos preguntas de la investigación se ha entrevistado Juntas Escolares, padres de familia y el Director Distrital de Educación en El Alto. Para investigar que importancia padres de familia ponen a la enseñanza de los diferentes tipos de educación de esta investigación se ha hecho también una encuesta sobre diferentes asuntos educativos con 330 padres de familia de la zona 16 de Julio para investigar si ellos respaldan estos nuevos tipos de educación. Además, documentos de diferentes organizaciones son utilizados para investigar qué papel ellos juegan en la promoción de ambos tipos de educación. También se ha visitado cursos de capacitación docente que son organizados por los gobiernos locales de El Alto y La Paz y las ONG’s Missión Alianza Noruega y Los Educadores para la Democracia para entender mejor que papel ellos jugan en la promoción de educación intercultural bilingüe y educación para la democracia. Para contestar la tercera pregunta de la investigación se ha visitado la Normal de La Paz. Se ha observado clases en que se preparan los futuros maestros en educación intercultural bilingüe. Obtuve los datos necesitados haciendo las observaciones sistemáticas en estas clases. También se ha preguntado en encuestas a los maestros de las escuelas de la investigación cómo ellos están capacitados para educar ambos tipos de educación. Además, se ha visitado cursos de capacitación para maestros que están organizados por ONGs para ver cómo los maestros están capacitados. Con respecto a la cuarta pregunta de la investigación se ha hecho un estudio de fuentes de documentos. Investigada es hasta qué punto maestros de escuelas primarias prestan atención a educación intercultural bilingüe y a educación para la democracia en sus planes curriculares anuales. Con respecto a la última pregunta de la investigación: Cómo las escuelas primarias, públicas y privadas, enseñan educación intercultural bilingüe y educación para la democracia, se ha hecho observaciones sistemáticas en las clases de las escuelas de investigación sobre los dos tipos de educación. Además, se ha realizado encuestas para saber cómo ellas enseñan temas de educación intercultural bilingüe y educación para la democracia. Para poder investigar mejor en las cuatro escuelas alteñas se ha participado como profesor visitante. Se ha hecho clases sobre la geografia de Holanda con la ayuda de un video en castellano sobre los Paises Bajos hecho en especial para jovenes. Además se ha dado algunas clases de ingles. Asi el personal y los alumnos estaban acostumbrados de la presencia del investigador en la escuela que daba la confianza necesaria para poder encuestarlos y observarlos.

Capítulo 3: Bolivia y El Alto

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Este capítulo dará en la primera parte descripciones generales sobre los datos geográficos y económicos de Bolivia. Es importante saber los datos económicos para conocer la posición económica de Bolivia en el mundo. Socialmente y económicamente los indígenas de Bolivia viven hasta hoy dia en una posición de marginación con respecto a los mestizos del pais. El hecho que la pobreza específicamente se agrupa en las diferentes poblaciónes indígenas puede ser explicado en gran parte por la exclusión política y la exclusión social de estas poblaciónes durante el tiempo colonial ý después de la independencia de Bolivia (capítulo 4). Este capítulo introduce también las condiciones de vida, la fuerte migración, la cubertura de servicios públicos y la educación primaria de El Alto y del barrio de la investigación, 16 de Julio, brevemente.

3.1 Bolivia Geográficamente, Bolivia puede ser dividida en tres zonas: la primera, donde El Alto esta ubicado, es la región de Los Andes, que consiste en las montañas y las llanuras altas, el Altiplano. Aquí el clima es frío y semiárido. Se sitúa en la parte sur-occidental del país. En el Norte y el este, la cubeta del Amazonas se encuentra principalmente en tierras bajas y tiene un clima tropical, húmedo. Entre estas dos zonas las colinas se sitúan (mapa 1). Bolívia es dividida en 9 departamentos, Chuquisaca, Cochabamba, Beni, La Paz, Oruro, Pando, Potosi, Santa Cruz y Tarija (mapa 2). Bolivia tiene 8.9 millones de habitantes (CIA, 2005). Encima del período 1975 hasta 2003, la tasa de progresión anual era 2.2%. Esta tasa de progresión predice para rechazar al 1.7% para 2003-2015 (PNUD, 2005). Desde el año 1950, el proceso de la urbanización aceleró, mientras llevando a las proporciones de la urbanización anuales del 4% en el período 1976 hasta 1992, para que en 1992 la población urbana fuera casi 60% de la población total (UNICEF, 2005). En 2003, esto había aumentado a casi dos tercios de la población (PNUD, 2005). La ciudad más grande de Bolivia es Santa Cruz con alrededor 1.2 millones de habitantes, seguido por La Paz (723.000), El Alto (650.000 mil) y Cochabamba (520.000) en 2001. Sin embargo, al mirar las aglomeraciones urbanas en lugar del tamaño de la ciudad simple, la aglomeración de La Paz es el más grande, mientras radicando principalmente en La Paz y el Alto su adyacente (Brinkhoff, 2005). La parte más grande de la población de Bolivia es indígena. Los grupos indígenas más importantes son los quechuas y los aymaras que forman el 30% y 25% de la población total (CIA, 2005 y Kranenburg 2002).

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Figura 3.1: Mapa físico de Bolivia

Fuente: GraficMaps.com

Figura 3.2: Los Departamentos de Bolivia

Fuente: Aymara.org

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Bolivia es el país más pobre de América del Sur. El pais ocupa el numero 113 de los 177 lugeres en el índice de Desarrollo Humano del 2005 (UNDP, 2005). Un 64% de la población Boliviana vive por debajo de la línea de pobreza (CIA, 2005). También los ingresos de Bolivia son con un PIB per Cápita de sólo 2,587 dollares Norteamericanos (2003) bajo. Además, este ingreso es desigualmente distribuido, como mostrado por las porciones de ingreso o consumo: en 1999, el más pobre 10% de la población tenía una porción de sólo 1.3% del consumo, mientras el más rico 10% tenía una porción de 32%. Esto significa que el más rico 10% de la población tiene casi 25 veces mas recursos como el más pobre 10% (UNDP, 2005). La pobreza específicamente se agrupa entre la población indígena y mujeres y niños rurales. Eso es entre otros el producto de politicas discriminativas y la exclusión social de los indígenas antes y después la independencia de Bolivia (UNICEF, 2005). El próximo capítulo explica como los indígenas estan discriminados politicamente y excluidos socialmente en la sociedad Boliviana.

3.2 El Alto El Alto y su vecino La Paz se sitúa en el Altiplano en el Oeste de Bolivia. El Alto se sitúa en una altitud de 4000 metros, La Paz queda en una cubeta de 400 metros mas baja (figura 1). Al este de esta cubeta sube la cordillera con las crestas de la Montaña Illimani que son siempre nevados. Dentro de esta aglomeración urbana, El Alto está construido al alrededor de un nudo central de rutas de acceso a la aglomeración. Primero, la cuidad esta construida alrededor del aeropuerto de La Paz, y segundo, varias carreteras importantes que van a Perú, Chile y Cochabamba cruzan aquí (Mapa 3). Figura 3.3: Ubicación de El Alto y La Paz

Fuente: Kranenburg, 2002

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Figura 3.4: Rutas de acceso a El Alto

Fuente: Arbona & Kohl, 2004

Hasta la Revolución Nacional de 1952 el territorio de El Alto era principalmente un área rural ocupada por las haciendas de unos hacendados grandes. En 1912 una compañía ferrocarril se estableció en El Alto y en 1925 el aeropuerto de La Paz fué construido en El Alto. Las primeras construcciones residenciales ocurrieron en los años trenta.

Crecimiento demográfico La Revolución Nacional jugó un papel importante en el crecimiento demográfico de El Alto. La Reforma Agraria que fué implementada después de la revolución dividió las tierras de cultivo entre los jornaleros agrícolas. Pero, estas tierras eran muchas veces de una calidad inferior. Además el sistema tradicional hereditario, en donde las tierras son divididas entre todos los hijos después que el padre de familia ha muerto, también llevado a una mala base económica de las nuevas compañías agrícolas. La mayoría de los nuevos granjeros Bolivianos no podrían vivir de sus actividades de cultivo. Por consiguiente una migración rural-urbana fué grande, porque las pobres familias de agricultores se mudaban a la cuidad para buscar mejores recursos económicos. Por la migración y el crecimiento natural de la joven población El Alto crecía enormemente. Los trabajadores venian primero desde las áreas rurales circundantes de El Alto, pero después también desde la ciudad de La Paz, porque el valle en que La Paz se sitúa pronto se volvió demasiado apiñado. Ya en 1968 60.000 personas vivian en El Alto. El número de barrios aumentó de 6 en 1952 a 218 en 1992, mientras 108 barrios todavía están esperando por el reconocimiento oficial como un barrio. Este reconocimiento gubernamental puede hacer la

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construcción de medios básicos posibles en el futuro. Después de la primera gran migración de gente a El Alto las compañías industriales vinieron a El Alto por los precios bajos de las tierras. La industria de leche PIL (Producción Industrializada Lechera), la Pepsi Cola, la fábrica de papel La Papelera y la fábrica del textil son ejemplos de estas industrias. Trabajadores migratorios que vinieron y vienen hasta hoy dia de las áreas rurales son principalmente los indígenas Aymaras (Muriel Hernández, 1995). Un 81% de aproximadamente 800,000 habitantes (2005) de El Alto son identificados como indígenas, principalmente Aymaras. Otro grupo de trabajadores migratorios que pasaban a El Alto son los obreros mineros. Estas personas perdieron sus trabajos cuando Bolivia cerró las minas de estaño en 1985 (Zibechi, 2005). También trabajadores migratorios de otras provincias como los quechuas de Oruro y Potosí estaban entrando en El Alto. Los quechuas son étnicamente diferentes que los Aymaras y forman una minoría en El Alto. Las personas de las áreas rurales vienen hoy dia a El Alto por diferentes razones. Los recursos en las áreas rurales están disminuyendo como resultado de la erosión y por el hecho de haber demasiado ganado caminando y comiendo de la tierra. Por eso es cada vez más duro vivir de estos recursos. Otros problemas como la falta de educación, servicios de salud y otros servicios públicos también causaban la salida de la población a las ciudades, como El Alto. El hecho que una gran parte de la población en El Alto es Aymará, sigue atrayendo a otras personas Aymaras de las áreas rurales, porque ellos se sienten atraídos por los valores culturales que este grupo de la población tiene (Muriel Hernandez, 1995). Al final de los años noventa la migración todavía jugó un papel grande en el crecimiento demográfico, pero las figuras de crecimiento están disminuyendo. El crecimiento absoluto es por otro lado todavía muy alto. La población de El Alto aumenta desde los años noventa cada año de aproximadamente 30,000 personas. Esto es en las condiciones absolutas un crecimiento demográfico anual superior que en los años setenta y ochenta, cuando las figuras de crecimiento en porcentages eran superiores que en los años noventa. Es incierto hasta qué tamaño la ciudad crecerá finalmente. Seguro es que la cuidad no puede crecer mucho más al norte, porque las montañas que están ahí no hacen eso fácil. Así en el futuro la ciudad probablemente crecerá hacia el oeste y el sur, a lo largo del eje infraestructural. Cuadro 3.1: El crecimiento demográfico de El Alto y La Paz Año La Paz El Alto

1950 1960 1970 1976 1985 1992 2001 2010

Población

Aumento anual

Porcentaje del total

Población

321.063 363.000 563.020 635.283 650.000 713.378 723.293 732.000

1,3 4,5 2,4 0,3 1,2 0,2 0,2

97 92 90 87 74 64 53 43

11.000 30.000 60.000 95.434 223.239 405.492 649.958 962.097

Area metropolilitana

Aumento anual

Porcentaje del total

Total

10,5 7,2 8,0 9,9 8,9 4,8 4,0

3 8 10 13 26 36 47 57

332.063 393.000 623.020 730.717 873.239 1.118.870 1.373.251 1.700.097

Aumento anual

1,7 4,7 2,7 2,3 3,6 2,1 2,7

Fuente: Kranenburg, 2002

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La diferenciación de barrios El Alto puede ser dividido en áreas diferentes. La primera, La Ceja, es la más vieja. En esta parte de la ciudad las condiciones de vida son relativamente buenas y hay relativamente muchos servicios públicos, pero muchas de las calles son congestionadas y muchas de las aceras no son pavimentadas (Arbona & Kohl, 2004). Esta área tiene el carácter más urbano de El Alto y las personas que viven aquí son relativamente adineradas y principalmente indígenas de La Paz. La Ceja también es el centro económico de El Alto. La parte norteña de El Alto, donde la zona de investigación, 16 de Julio, también está ubicada, es el lugar donde viven trabajadores Aymaras que migraron de las áreas rurales. Las personas trabajan en los propios negocios o en las empresas industriales. La parte más nueva de la ciudad se sitúa al sur del aeropuerto. Pueden encontrarse diferentes tipos de barrios aquí. Hay barrios con servicios públicos y emigrantes de la clase media de La Paz, pero hay también nuevos barrios de trabajadores migratorios que han llegado recien de las áreas rurales. Estos ultimos barrios son muchas veces los más pobres de la cuidad, porque ellos todavia no tienen servicios básicos (Kranenburg 2002, pp. 43- 48).

Servicios públicos Generalmente, puede decirse que los mejores servicios básicos, como agua, saneamiento y electricidad, están en los barrios más antiguos en El Alto. Los barrios recientemente construidos han experimentado un crecimiento de la población tan rápido, que la provisión de servicios no podía seguir el ritmo de este crecimiento. Ahora, sólo 7% de la población tiene acceso a todas las necesidades básicas, 65% les faltan los grifos de agua, y sólo 37% tienen el acceso a la higienización. Esto significa que la provisión de elementos esenciales en El Alto es bajo, más bajo que en muchos otras cuidades de Bolivia como por ejemplo su cuidad vecina La Paz (figura 3). Cuadro 3.2: Cobertura de servicios públicos en La Paz y El Alto Servicios públicos La Paz (%) El Alto (%) Casas de ladrillo Agua doméstica (en la casa) Agua doméstica (en el patio) Casas sin el acceso a retrete o letrina. Casas con electricidad Todas las necesidades básicas satisfechas

53 65 26

22 35 54

16 95 37

37 85 7

Fuente: Arbona & Kohl 2004

Educación primaria De los niños y niñas entre 6 y 13 años, edades que corresponden al nivel primario en Bolivia, la gran mayoría (97%) ya eran inscritos en una escuela primaria en 2001. De ellos 40% viven en

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comunidades rurales, constituidas en gran medida (78%) por pueblos indígenas de una larga tradición cultural, pero igualmente en las cuidades de la región andina los niños indígenas constituyen más de la mitad de la población escolar (Albó y Anaya 2004, pp. 13-14). Por el hecho de que 81% de los habitantes de El Alto son identificados como indígenas el porcentaje de niños indígenas que poblan las escuelas primarias de El Alto tiene que ser mucho más alto que la mitad. El servicio educativo público de El Alto tiene, como en muchos municipios de Bolivia, dos modalidades que son: escuelas estatales o fiscales que son sostenidas y administradas por el estado y escuelas de convenios que son administradas por organizaciones sin fines de lucro, iglesias u otras instuticiones. El servicio privado tiene también dos modalidades que son: escuelas institucionales que son promovidas y sostenidas por personas privadas y escuelas de convenios que son creadas por convenios entre el gobierno de Bolivia y otros gobiernos. Esta tesis sobre la implementación de la Reforma Educativa en la zona 16 de Julio de El Alto se concentra a la educación primaria, porque según la ley la reforma tiene que ser implementada en esta area del sistema educativo. La investigación fué hecha en dos escuelas estatales y dos escuelas católicas privadas de la zona. Escuelas primarias en Bolivia tienen ocho grados para niños entre 6 y 13 años que son divididas en tres ciclos: el primer ciclo de aprendizajes básicos, correspondiente al 1er, 2do y 3er grado; el segundo de aprendizajes básicos, correspondiente al 4to, 5to y 6to grado y el tercer ciclo de aprendizajes aplicados, correspondiente al 7mo y 8avo grado. El porcentaje de escolarización en el sector público de la educación primaria alcanza en El Alto al 88,7% de la población en la edad escolar entre 6 y 13 años y la educación privada alcanza al 9,3%. Eso significa que en El Alto 2% de los niños entre 6 y 13 años no eran inscritos en una escuela primaria en 2004 (fig. 4). Cuadro 3.3: La población en la edad escolar y la población matriculada en escuelas públicas y privadas de El Alto en 2004 Total de niños* Niños* inscritos en Niños* inscritos en Niños* no inscritos en escuelas públicas escuelas privadas escuelas primarias 173.981 154.358 16.324 3.299 100% 88,7% 9,3% 2,0% * Niños entre 6 y 13 años Fuente: Prado Alcoreza, R. et al. 2004

La matriculación de las niñas es ligeramente inferior a la de los niños en El alto, porque la población por el nivel primario alcanzó, en el sector público, a 78.138 niños y 76.220 niñas. Una misma imagen se manifesta en el sector privado de la educación primaria, porque ahí 8.497 niños y 7.827 niñas fueron inscritos en 2004 (fig. 5). La diferencia entre niños y niñas inscritos en escuelas primarias es en porcentaje más grande en escuelas privadas que en escuelas públicas.

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Cuadro 3.4: % Niños y niñas de todos los inscritos de escuelas públicas y privadas de El Alto en 2004

Niños niñas* inscritos escuelas públicas 154.358 100%

y en

% Niños* de todos los inscritos en escuelas públicas 78.138 50,6%

% Niñas* de todos los inscritos en escuelas públicas 76.220 49,4%

Niños niñas* inscritos escuelas privadas 16.324 100%

y

% Niños* de todos los en inscritos en escuelas privadas 8.497 52,0%

% Niñas* de todos los inscritos en escuelas privadas 7.827 48,0%

* Niños y niñas entre 6 y 13 años Fuente: Prado Alcoreza, R. et al. 2004

3.3 Zona 16 de Julio El área dónde se realiza la investigación sobre educación intercultural bilingüe y educación para la democracia es la zona 16 de Julio (figura 3.6) que está ubicada en el distrito 6 de El Alto. La zona 16 de Julio conforma tres barrios: Ballivián, Los Andes y 16 de Julio (figura 3.5) que se sitúa en el lado norteño del aeropuerto. El distrito 6 consiste de los mismos tres barrios y el barrio Alto Lima. La zona se caracteriza por un modelo de calles rectas, que es el resultado de la bien organizada planificación del area desde los años cuarenta. La mayoría de las casas en la zona 16 de Julio tienen acceso a electricidad, agua y alcantarillado. Esto es en gran parte el resultado del HAM-BIRF (Honorable Alcaldía Municipal de La Paz-Banco Interamericano de Reconstrucción y Fomento) programa de consolidación del Banco Interamericano y la municipalidad de La Paz. En el centro del área, un mercado grande, que se organiza dos veces a la semana, es de gran importancia. Más y más habitantes de la zona 16 de Julio están, en muchos casos como empresarios independientes, trabajando en el mercado. Miles de gente que vienen en El Alto, La Paz y otros cuidades y pueblos aledaños forman la clientela de las tiendas, talleres y empresas de servicios del mercado (Kranenburg 2002, pp 56-57). Figura 3.5: La zona 16 de Julio de El Alto

Fuente: Quezada et al.2006

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Figura 3.6: El Alto y la zona 16 de Julio

• •

Onderzoeksgebied – Zona de investigación Steilrand - Precipicio

Fuente: Kranenburg, 2002

Migración a la zona Como en todos los barrios de El Alto, la densidad de la población ha subido enormemente en la zona 16 de Julio en las últimas décadas. En 1948 apróximadamente 400 moradores vivían en el área, mientras este número ha subido a 50.000 en 2002. Los grupos de personas que viven en el área son diversos. Las personas que recien llegaron a El Alto, las personas que han vivido aquí ahora durante varios años y las personas que nacieron en El Alto están presentes en el área. Una gran parte de la población ha emigrado a la zona 16 de Julio desde las provincias de Ingavi y Los Andes y un tercero de la población vino de La Paz. La mayoría de la gente que víven en 16 de Julio pertenecen al grupo cultural de los Aymaras (Prado Alcoreza et al. 2004, pp. 253-262). Según las encuestas de esta investigación hechas a 350 padres de familia en los barrios 16 de Julio, Ballivian y Los Andes 56,6% de todos los miembros de las familias encuestadas son nacidos en El Alto, 21,1% ha migrado a El Alto desde La Paz u otra ciudad y 22,3% viene del campo rural. El hecho que más de 40% de todos los miembros de las familias encuestadas han migrado en algun momento de su vida a la zona 16 de Julio es una prueba clara del enorme

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crecimiento del área en las últimas décadas. Es probable que además de la migración, la población del área también crezca enormemente más en el futuro por efecto del alto porcentaje de jovenes en 16 de Julio. De los miembros de las familias encuestadas 52,8% tienen menos de 25 años de edad. Educación primaria La encuesta de la zone 16 de Julio nos muestra que muchos padres de los alumnos de la zona 16 de Julio tienen un nivel educativo muy bajo, porque el 28,2% de los padres y el 42,7% de las madres no han terminado la escuela primaria. Es claro que la situación educativa ha mejorado mucho para sus niños, porque en el 2005 22.577 niños de los barrios Ballivián, Los Andes, 16 de Julio y Alto Lima, que corresponde al 96% de todos los niños entre 6 y 13 años del distrito 6, estaban inscritos en escuelas primarias del distrito. No obstante, el porcentaje de niños que no están inscritos en una escuela primaria es mas grande en el distrito 6 (4%) que en todo El Alto (2%). Lo bueno es que hay mucho menos desigualdad entre los sexos en la asistencia escolar que algunas décadas pasadas, porque ahora 96,3% de los niños y 95,8% de las niñas entre 6 y 13 años asisten a la escuela primaria en el distrito. Cuadro 3.5: La población del districto 6 en la edad escolar y la población matriculada en escuelas primarias en 2005 Total de niños* % Niños* inscritos en escuelas % Niños* no inscritos en primarias escuelas primarias 23.505 22.577 928 100% 96,0% 4,0% * Niños entre 6 y 13 años Fuente: Quezada et al. 2006

Cuadro 3.6: Niños y niñas de distrito 6 inscritos en escuelas primarias en 2005 Total de niños* % Niños* de todos los Total de niñas* niños inscritos en escuelas primarias 11.722 11.289 11.783 100% 96,3% 100% * Niños y niñas entre 6 y 13 años Fuente: Quezada et al. 2006

% Niñas* de todas las niñas inscritas en escuelas primarias 11.288 95,8%

La educación secundaria del districto 6 tiene una tasa de asistencia escolar que es mucho más baja que la educación primaria, porque solo 63,1% de los hombres y 59,5% de las mujeres entre 15 y 19 años están inscritos en escuelas secundarias (Quezada et al. 2006, p. 5-13). No obstante, también aqui parece que más jovenes de hoy dia pueden terminar la escuela secundaria de lo que sus padres podían, porque solo 28,6% de las madres y 32,3% de los padres tienen el diploma de este nivel educativo.

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3.4 La cultura aymara Como El Alto es principalmente una ciudad aymara, de las familias encuestadas en la zona 16 de Julio casi 94% pertenecen al grupo cultural aymara, es interesante conocer los contenidos principales de esta cultura. Primero, es importante conocer la cosmología de la cultura aymara. En su cosmología existen tres mundos: ‘akapacha’ (este mundo), ‘alaqpacha’ (mundo superior), y ‘manqhapacha’ (mundo abajo). ‘Alaqpacha’ es el sitio donde el sol, la luna y las estrellas estan localizados. Ahí viven también los espíritus positivos que protegen y dan prosperidad a la gente. ‘Manqhapacha’ es el lugar de los espíritus malos que se dedican a causar caos y destrucción. ‘Akapacha’ es el mundo en el que el ser humano, los animales y las plantas viven. Las deidades son los otros aspectos importantes de la cosmología aymara. La ‘Pachamama’ (Madre Tierra), que simboliza la fecundidad y la vida, es el más importante de ellas. No obstante, su contraparte masculina, los ‘Achachilas’ (Abuelos), que viven en las colinas y montañas y que protegen el ser humano Aymara, tienen también gran significado. Los Aymaras traen sacrificios y realizan rituales para permanecer en el favor de la ‘Pachamana’ y de los ‘Achachilas’. Vivir en armonía con su ambiente (la natureleza, los espíritus y la comunidad) es la tarea más importante en la vida del Aymara, porque si la armonía se retuerce ‘manqhapacha’ crea caos y destrucción. Especialemente la armonía con la naturaleza es de gran importancia, porque ella garantiza la producción agrícola. Se mantienen la armonía con ella principalmente por rituales que agradecen la ‘Pachamama’. El Aymara mantiene la armonía espiritual por rituales y celebraciones que honoran los espíritus. El principio de la reciprocidad es la llave en las relaciones sociales de la comunidad aymara. En esto el ‘ayni’ y la ‘nink’a’ son de gran importancia. El ‘ayni’ significa que las familias que atraviesan por un tiempo duro, por ejemplo, cosecha mala, la perdida de un miembro de la familia o ganado enfermo, serán ayudadas por los otros miembros de la comunidad. Ejemplos de ayuda son donaciones de alimentos y manos extras en el tiempo de la cosecha. ‘Nink’a’ quiere decir que miembros de la comunidad ayudan a una familia que no tiene suficiente trabajadores disponible para hacer la cosecha.Por el contrario con el ‘ayni’ la familia que se benificia tiene que pagar algo. La mayoría del tiempo este pago seria una parte de la cosecha (Timmer 2005, en: Van Rijn 2006, p. 20-21). La ‘cultura aymara urbana’ de los jóvenes Como he explicado antes en este párrafo, la mayoría de la gente de El Alto estan de origen migrantes Aymaras del campo. Una vez que estos migrantes estan installados por algunos años en El Alto ellos mezclan su cultura con la cultura de la cuidad. Por esto la literatura ha dado el nombre ‘cultura Aymara urbana’ a la cultura de El Alto (Rodriguez 1994, en: Krijnen p. 24). Timmer clasifica esta cultura urbana como ‘relativo moderno’. La cultura Aymara urbana es más desarollada hacia la cultura occidental que la cultura Aymara que se encuentra en el campo. Por esto, individualismo, materialismo, éxito, dinero y prestigio son valores más importantes en El Alto que en el campo. El principio Ayamara de la ´Pachamama’ al otro lado, tiene menos valor por los Aymaras en El Alto (Timmer 2005, en: Krijnen p. 25).

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Por el hecho que los jóvenes de El Alto pertenecen mayormente a la segunda o tercera generación de una familia que vive en El Alto, podemos esperar que la posibilidad que ellos pertenecen a la ‘cultura Aymara urbana’ es bastante grande. En muchos casos las chicas de El Alto han dejado de ponerse la pollera tradicional que sus madres utilizan, ya que este símbolo indígena es objeto de exclusión y discriminación en paises Latinoamericanos como Bolivia donde la cultura indígena es inferior a la cultura mestiza. Como mujeres modernas, ahora ellas se ponen, con o sin aprobación de sus madres, una falda corta, blusas que muestran el ombligo o pantalones demasiado anchos. Además muchas usan maquillaje, se pintan los labios y usan perfume porque esto es la imagen de la mujer moderna que llega a las casas de alteños por la televisión. Los que mayormente consumen bienes son jovenes entre 15 y 19 años. Casi todos ellos buscan básicamente diversión. Comparten el mayor tiempo posible con amigos, entre otros, las discotecas de la Ceja. Ahí ellos bailan a los ritmos de musica occidental como la tecno, la cumbia, la salsa y el regaeton. Sin embargo, ellos saben y les gusta bailar las danzas folklóricas, como el t’inku, los caporales, los tobas y la morenada, que se practican durante fiestas en El Alto y en las fiestas del pueblo originario de sus padres, también. Esto forma una prueba que ellos no han abandonado sus raices culturales (Guaygua et. all 2000, p. 29, 108, 112 y 118). Otro ejemplo de la ‘cultura Aymara urbana’ es la fiesta anual ‘Ayni Rock El Alto’. Durante fiestas como esta los jovenes alteños estan vestidos como los artistas occidentales de la musica rock de los canales musicales de la television para expresar su ‘identidad rock’, pero al mismo tiempo ellos cantan juntos con los ‘rockeros’ al escenario los textos que se ponen contra la discriminación de grupos indígenas. Uno de los grupos musicales canta, por ejemplo, sobre los valores indígenas tradicionales, la hoja de coca que no es droga y contra los politicos de Bush y los Estados Unidos en America Latina (Krijnen 2006, p. 34).

3.5 Resumen En el primer párrafo de este capítulo hemos visto que Bolivia es el país más pobre de América del Sur. Hoy día un 64% de la población Boliviana vive debajo la línea de pobreza. Los ingresos del pais son, como en muchos paises en desarrollo, desigualmente distribuidos; el más rico 10% de la población tiene casi 25 veces mas recursos que el más pobre 10%. Socialmente y económicamente los diferentes grupos indígenas, los grupos indígenas más grandes son los Quechuas y los Aymaras que forman el 30% y 25% de la población total, viven hasta hoy día en una posición de marginación con respecto a los mestizos del pais. Por esta razón la pobreza específicamente se agrupa entre la población indígena, que forma en total más o menos 70% de la población Boliviana. Esta situación es contraria a la realidad de paises desarrollados como, por ejemplo, paises de Europa y los Estados Unidos, donde en general, no la población originaria pero grupos minoritarios de inmigrantes viven en una posición de marginación. Desde los años cincuenta el proceso de la urbanización aceleró fuertemente en Bolivia. Esto resultaba ya en 1992 por el hecho que la población urbana formaba casi 60% de la población total. En el 2003, había aumentado a casi dos tercios de la población. La aglomeración de La Paz, que existe en las cuidades La Paz (1 million habitantes) y El Alto (800.000 habitantes) es el area más urbanizada de Bolivia.

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La Reforma Agraria, que fué implementada después de la Revolución Nacional de 1952, jugó un papel importante en el crecimiento demográfico de El Alto. Esta reforma ha dividido las tierras de cultivo entre los jornaleros agrícolas. No obstante, han llevado diferentes factores a una mala base económica de las nuevas compañías agrícolas de ellos. La mayoría de los nuevos granjeros Bolivianos no podían vivir de sus actividades de cultivo. La consecuencia fué que una migración rural-urbana grande de familias pobres de agricultores que se iban a la cuidad para buscar mejores recursos económicos. Estos migrantes que vienen hasta hoy dia de las áreas rurales son principalmente los indígenas Aymaras. Esto trajo como resultado que la gran mayoria de los aproximadamente 800,000 habitantes de El Alto estan identificados como Aymaras. Por la migración y el crecimiento natural de la joven población El Alto crecia rapidamente. Desde el final de los años noventa la población de El Alto aumenta cada año con aproximadamente 30,000 personas. Es incierto hasta qué tamaño la ciudad crecerá finalmente. La investigación sobre la implementación de programas de educación intercultural y educación para la democracia se realizó en cuatro esculas, dos escuelas estatales y dos escuelas católicas privadas, de la zona 16 de Julio (mapa 4), que está ubicada en el distrito 6 (mapa 5) en el norte de El Alto. La investigación se concentra en la educación primaria, porque según la ley, la reforma educativa tiene que ser implementada en esta area del sistema educativo. Las dos escuelas privadas son examinadas porque, como yá se ha mencionado en el capítulo dos, es interesante ver si estas escuelas, que no estan obligadas a implementar la Reforma Educativa, prestan atención a la educación intercultural bilingüe y la educación para la democracia. Porque, si el sistema de educación Boliviana quiere, como sus objetivos de la Reforma Educativa, contribuir a la construcción de una sociedad con más igualdad y democrática en donde las generaciones futuras estén educadas para tratar las diferencias culturales de una manera respetuosa y si el sistema de educación quiere jugar un papel en la desaparición de la exclusión social de las personas indígenas (capítulo 4), es importante que las escuelas privadas también pongan atención a la educación intercultural bilingüe y la educación para la democrácia. En la zona 16 de Julio la mayoria de los indígenas trabaja en los propios negocios o en las empresas industriales. La mayoria de las casas ahí ya tienen los servicios públicos básicos como electricidad, agua y alcantarillado. En este sentido el area difiere con algunos nuevos barrios, con inmigrantes que han llegado recien de las áreas rurales, que se sitúan al sur del aeropuerto. Estos barrios son los más pobres de la cuidad y ellos todavia no tienen servicios básicos. En el centro de 16 de Julio, un mercado grande juega un importante papel. Más y más habitantes de la zona 16 de Julio están trabajando en el mercado. La población de El Alto, La Paz y otras ciudades y pueblos de alrededor forman la clientela de las tiendas, talleres y empresas de servicios del mercado. Los grupos de personas que viven en el área son diversos. Personas que recien llegaron a El Alto, personas que han vivido aquí ahora durante varios años y personas que nacieron en El Alto viven en el área. La gran mayoría de la población de la zona 16 de Julio son inmigrantes que han venido desde las provincias de Ingavi y Los Andes. Un tercio de la población ha venido desde la provincia de La Paz. La mayoría de la gente que víven en 16 de Julio pertenecen al grupo cultural de los Aymaras. En el 2005 96% de todos los alumnos entre 6 y 13 años que vivían en el distrito 6, estaban inscritos en las escuelas primarias de este distrito. El porcentaje de alumnos que no estan inscritos en una escuela primaria parecen al distrito 6 con 4% más grande que en todo Bolivia

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(3%) y todo El Alto (2%), pero tenemos que mencionar que el porcentaje de alumnos de distrito 6 que no van a una escuela primaria probablemente es menos alto, porque las estadísticas no han calculado cuantos alumnos del distrito 6 van a escuelas en otros distritos. No obstante, en toda Bolivia el porcentaje de alumnos que terminan al final la escuela primaria es mucho más bajo que los porcentajes mencionados arriba. Además para muchos alumnos del distrito la educación primaria sería la unica escuela donde ellos serian inscritos, porque la educación secundaria del districto 6 tiene una tasa de asistencia escolar que es mucho más baja que la educación primaria; solo 63,1% de los hombres y 59,5% de las mujeres entre 15 y 19 años van a una escuela secundaria. Por el hecho que los alumnos de las escuelas de El Alto pertenecen mayormente a la cultura Aymara y que la educación intercultural tiene que enseñar sobre esta cultura más grande de El Alto, es importante conocer los contenidos principales de esta cultura. Primero, es importante saber la cosmología de la cultura Aymara. En su cosmología existen tres mundos: ‘akapacha’ (este mundo), ‘alaqpacha’ (mundo superior), y ‘manqhapacha’ (mundo abajo). En ‘alaqpacha’ viven los espíritus positivos que protegen y dan prosperidad a la gente. ‘Manqhapacha’ es el lugar de los espíritus malos que se dedican a causar caos y destrucción. ‘Akapacha’ es el mundo en el que el ser humano, los animales y las plantas viven. La ‘Pachamama’ (Madre Tierra), que simboliza la fecundidad y la vida, es la deidad más importante. Los ‘Achachilas’ (Abuelos), que viven en las colinas y montañas y que protegen al ser humano Aymara, tienen también gran significado. Los Aymaras hacen sacrificios y realizan rituales para permanecer en el favor de la ‘Pachamana’ y de los ‘Achachilas’. Vivir en armonía con su ambiente (la natureleza, los espíritus y la comunidad) es la tarea más importante en la vida del Aymara, porque si la armonía se retuerce ‘manqhapacha’ crea caos y destrucción. El principio de la reciprocidad es la llave en las relaciones sociales de la comunidad Aymara. En esto el ‘ayni’ significa que familias que sufren de cosecha mala, la perdida de un miembro de la familia o ganado enfermo, serian ayudados por los otros miembros de la comunidad con donaciones de alimentos y manos extras por el trabajo. ´Nink’a’ quiere decir que miembros de la comunidad ayudan a una familia para hacer la cosecha. Por el contrario con el ‘ayni’ esta familia tiene que pagar los ayudantes en forma de una parte de la cosecha. Como se ha mencionado en el párrafo anterior, la mayoría de la gente de El Alto son de origen aymaras del campo. Una vez que estos migrantes estan installados por algunos años en El Alto, ellos mezclan su cultura con la cultura de la cuidad. Por esto la litertura ha dado el nombre ‘cultura aymara urbana’ a la cultura de El Alto (Rodriguez 1994, en: Krijnen p. 24). Timmer clasifica esta cultura urbana como ‘relativo moderno’. La cultura aymara urbana es más desarrollada hacia la cultura occidental que la cultura aymara que se encuentra en el campo. Por esto, individualismo, materialismo, éxito, dinero y prestigio son valores más importantes en El Alto que en el campo. El principio aymara de la ´Pachamama’ al otro lado, tiene menos valor por los aymaras en El Alto (Timmer 2005, en: Krijnen p. 25). Sobre todo los jóvenes de El Alto, que en su mayoría han nacido en la cuidad, pertenecen a la ‘cultura aymara urbana’. Esto se puede ver bien en la manera en que las chicas se visten. Ellas no llevan más la pollera tradicional como sus madres, por ser éste un símbolo indígena, es objeto de exclusión y discriminación. Como mujeres modernas ellas se ponen ropa moderna de

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la cultura occidental. Los jovenes entre 15 y 19 años comparten el mayor tiempo posible con sus amigos. En las discotecas de la Ceja ellos bailan a los ritmos de musica occidental como la tecno, la cumbia, la salsa y el regaeton. Sin embargo, durante fiestas tradicionales en El Alto y en el pueblo de origen de sus padres, ellos bailan también las danzas folklóricas indígenas. Esto quiere decir que ellos no han abandonado sus raices culturales. Además, durante conciertos en El Alto, ellos cantan juntos con los ‘rockeros’ textos sobre la discriminación de grupos indígenas. El próximo capítulo 4 explica cómo las poblaciones indígenas de Bolivia son excluídas políticamente y socialemente durante la historia. El conocimiento sobre esta historia es importante para entender los motivos de los cambios políticos y la introducción de la Reforma Educativa, con programas de educación intercultural bilingüe y de educación para la democracia, de los años noventa del siglo pasado.

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Capítulo 4: Exclusión política y exclusión social de los indígenas bolivianos Hoy dia se présta mayor atención a la complejidad del conjunto de prácticas sociales, politicas, económicas y culturales, que es comprendido como la exclusión social para explicar la pobreza y la degradación social de grandes grupos de gente indígena en America Latina. Los primeros párrafos de este capítulo decriben como la literatura científica explica la teoria de éste concepto, los factores y procesos que causan la exclusión social y la diferencia entre la pobreza y exclusión social. Después se explica cómo los indigenas de El Alto y el resto de Bolivia estan excluidos socialemente, políticamente, económicamente y culturalemente. Los últimos párrafos explican hasta que punto los cambios políticos de los años noventa, entre los más importantes la Descentralización, la Participación Popular, la Reforma Educativa el crecimento del partido MAS de Evo Morales y la Asemblea Constituyente han incluido los indígenas socialemente en la sociedad Boliviana.

4.1 Exclusión social En las últimas décadas se ha dado una creciente preocupación mundial por los altos niveles de pobreza y desigualdad en el mundo. Los pobres viven en circunstancias intolerables, en donde el hambre, las enfermedades y la opresión son parte de su vida diaria (Kanbur & Squire 1999, en: Roca Rey & Belissa 2002, p. 702). La primera definición de pobreza se centró exclusivamente en el aspecto económico. Ser pobre implicaba no tener los ingresos aceptables para poder vivir. Esta definición, por lo tanto, requerían indicadores que acercaban los ingresos y gastos realizados con el fin de determinar cuántos pobres vivían en un determinado lugar. Unas de las primeras investigaciones sobre pobreza fué realizada por Rowntree en 1910, quién cálculo una línea de pobreza que determinaba el ingreso mínimo que debía tener una persona, que residía en Nueva York, para vivir en condiciones aceptables (Kanbur & Squire 1999, en: Roca Rey & Belissa 2002, p. 702). Más tarde investigaciones sobre la concepción de pobreza incluía aspectos relacionados con la calidad de vida de las personas. Estas nuevas teorias de pobreza involucraban aspectos que no habían sido considerados en el enfoque económico, reconociendo una estrecha relación entre pobreza y la falta de acceso a un paquete integral que incluye acceso a la educación, a la salud, a la nutrición, al agua potable y a servicios sanitarios. En este sentido, medir la pobreza ha dejado de ser sólo una investigación de cifras macroeconómicas de una region, sino que también ha pasado a ser un análisis de las personas, porque son justamente ellas quiénes importan y sufren las consecuencias de este fenómeno (Kanbur & Squire 1999, en: Roca Rey & Belissa 2002, p. 703). Los pobres perciben un mayor riesgo por el simple hecho que tiene que vivir con menores recursos. Ellos son víctimas de eventos, como enfermedades y desastres naturales, que escapan de su control y que agravan su situación económica (Unicef 2000, en: Roca Rey & Belissa 2002, pp. 702-703). Los pobres se encuentran en una situación de mayor vulnerabilidad que el resto de la población. Esta mayor vulnerabilidad es estrechamente relacionada con el tema del derecho a la voz, la inseguridad, sentirse indefenso, falta de medios para resolver sus problemas y la exclusión social (Banco Mundial 2001, en: Roca Rey & Belissa 2002, pp. 702-703).

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La expresión exclusión social difícilmente puede aludirse sin recordar su opuesto, el concepto de la integración. La integración se entiende como: un estado a la vez como un proceso, mediante el cual se rompe el aislamiento para asegurarse una participación en las decisiones y en la distribución de los productos materiales o inmateriales, por lo que podemos apreciar una correlación clara entre la integración social y la ciudadanía (Rizo López 2006, p. 2). La persona que sufre de exclusión social es la que no puede gozar de sus derechos y obligaciones civiles plenamente (Rizo López 2006, p. 3). Algunas sociedades de hoy dia experimentan un aumento de ciertos grupos de la población cuya calidad de vida y oportunidades de participar en la sociedad han sido disminuidas o bloqueadas. Estos grupos no tienen acceso a los beneficios de las instituciones y servicios sociales. Ellos son los aislados y los marginados de la sociedad (De Haan 1997, en: Roca Rey & Belissa 2002, pp. 703). En el caso de las sociedades industrializadas la marginación se encuentra asociado al desempleo, a la migración ilegal, a barreras étnicas, a la vejez y a la falta de integración de los jóvenes de ciertos grupos urbano-populares (Atkinson & Hills 1998, en: Roca Rey & Belissa 2002, pp. 703). A la marginación de ciertos grupos de la sociedad creciente se ha dado el nombre de exclusión social. Esta se puede definir como un proceso mediante el cual los individuos están excluidos completa o parcialmente de la participación en la sociedad en donde viven (Gallie 1998, Bourgignon 1999, en: Roca Rey & Belissa 2002, pp. 703-704). Se considera la exclusión social como una falta de participación de ciertas poblaciones de la sociedad tanto en lo económico como en lo político, lo cultural y lo social. La exclusión social es algo más que mera pobreza, se trata por tanto de una acumulación de problemas que provoca que ciertas poblaciones estén excluidos de los beneficios de desarrollo social y económico a base de su raza, género, etnia, invalídez o enfermedad (Inter-American Development Bank 2005). De accuerdo con Estivill: la exclusion social puede ser entendida como una acumulación de procesos confluyentes con ruptures sucesivas que, arrancando del corazón de la economía, la política y la sociedad, van alejando e ‘inferiorizando’ a personas, grupos, comunidades y territorios con respeto a los centros de poder, los recursos y los valores dominantes (Estivill 2003, en Rizo López 2006, p. 4). En sociedades industrializadas la mayoría de la población tiene acceso a servicios básicos de salud y de educación y en caso de desempleo el estado provée un seguro. La situación de los países en desarrollo es totalmente diferente. El estado no logra aprovisionar los servicios básicos necesarios a la mayoría de la población. En estos paises existe una desigualdad de oportunidades que provoca que ciertos segmentos de la población tengan menos posibilidades de encontrar un buen empleo. Un gran porcentaje de la población esta excluida de servicios básicos como agua potable y de servicios de salud. En países en desarollo como Bolivia la exclusión respecto a la edad no ocurre de la misma manera que en sociedades industrializadas ya que, para comenzar, las pirámides de edades son distintas. La población en los países en desarrollo es mucho más joven y el porcentaje de personas mayores es más pequeño que en los países industrializados. En general, las personas mayores excluidas son aquellas que pertenecen a hogares pobres, es decir, no tienen los ingresos suficientes para mantener un nivel de vida mínimo o no tienen familia o conocidos que

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se ocupen de ellas. Jóvenes en paises en desarrollo son más vulnerables a fenómenos como la violencia, las drogas y la prostitución que en paises industrializados. Estos jóvenes, generalemente, no tienen acceso a la educación y viven en los hogares más pobres del país. Con respecto al enfoque de migración y al aspecto étnico es importante comprender que en paises en desarollo existe una fuerte migración hacia la capital que es causado mayormente por decisiones politicas que favorecen al Capital. En paises latinos surgió la exclusión étnica de la población indígena que es dominado por la población mestiza (Roca Rey & Belissa 2002, pp. 705-706).

4.2 Procesos que causan la exclusión social La exclusión social está influenciada por diferentes procesos, medidas económicas y la política social. Estos pueden operar a dos niveles: a nivel de la sociedad o cultura dominante y a nivel de las políticas y programas sociales del gobierno. Hay diferentes factores que causan la exclusión, como: * * * *

Los programas sociales, que son necesarios para obtener la inclusión social de ciertos grupos sociales, no siempre tienen la prioridad de los gobiernos. Los derechos del individuo reconocidas por ley, por falta de medios o de verdadera voluntad política, no tienen siempre su traducción en normas reales. La sociedad provoque que determinados colectivos e individuos son estigmatizados por motivos étnicos, religiosos o culturales. También aparecen motivos individuales, por ejemplo: adicciones, enfermedades físicas o psíquicas y analfabetismo, que impiden o dificultan la integración plena en la sociedad. (García Nieto 1997, en: Roca Rey & Belissa 2002, p. 706 y Rizo López 2006, p. 7).

Una dimensión cultural que es de vital importancia es el grado de aceptación o rechazo de los grupos incluidos sobre los excluidos. La actitud de rechazo de parte de los grupos culturalmente dominantes hacia los grupos excluidos puede estar enraizada en su mentalidad y cultura aún de manera implícita, lo que dificulta la tolerancia y el apoyo político a programas y medidas que promuevan la inclusión social (Brack & Mora 1998, en: Roca Rey & Belissa 2002, p. 707). En diversos trabajos sobre grupos indígenas de Amercia Latina se encuentran indicadores de salud, educación, saneamiento, etc. que están entre 3 a 5 veces por debajo de los promedios nacionales (Brack & Mora 1998, en: Roca Rey & Belissa 2002, p. 707).

4.3 Exclusión social de los indígenas bolivianos hasta los años noventa Bolivia se fundó como una república democrática en 1825, pero sólo en 1952, después de la Revolución Nacional, las personas indígenas obtuvieron el derecho de voto; antes sólo hombres blancos con propiedad tenían derecho al voto. Entre 1825 y hoy día diversas estrategias legales han permitido aprovechar la fuerza de trabajo de los indígenas y las riquezas naturales de su

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territorio. Además a los indígenas no les daban una real participación ciudadana y tampoco su particularidad cultural, organizacional y lingüística eran reconocidos. Hasta la Revolución Nacional de 1952, los indígenas jamás fueron reconocidos como ciudadanos de Bolivia. Ellos no existían para el Estado Boliviano. Por tanto no se precisaba invertir en ellos, porque quien no existe no necesita recursos. Sin embargo, los indígenas fueron la carne de cañón en las diversas guerras con los países vecinos hasta 1952. Además los indígenas fueron considerados como los pulmones de las minas privadas, los peones gratuitos de las grandes haciendas, los obreros urbanos y las empleadas domésticas gratuitas. Los indígenas en Bolivia fueron como fuerza productora sujeto de explotación. El hecho que ellos eran considerados de ser incapaz de desarrollar el pensamiento abstracto occidental ha generado una serie de prácticas de discriminación. Después de la Revolución Nacional una nueva política supuso estrategias asimilacionistas que se manifestaron en una promoción de una educación castellizante, el derecho a la tierra a través de la titulación de parcelas individuales, derecho al voto y nacionalización de la minería. El slogan de la nueva política era incorporar al indio a la nacíon mestiza y al mercado productivo. Pero, también después de la Revolución Nacional los indígenas eran incluidos politicamente, porque ellos no participaron en la toma de decisiones políticas, que era el resultado del hecho que todos los partidos eran dirigidos por blancos (Jiménez Quispe 2005, pp. 40-42). La exclusión social en América Latina y el Caribe afecta especialemente gente indígena, Afrodescendientes, mujeres, personas con una invalidez, y los que viven con hiv/aids. En varios países con un alto grado de gente indígena, como Bolivia, los excluidos forman una mayoría de la población. Los indígenas Bolivianos están fuera del crecimiento económico, porque oportunidades y recursos económicos aumentan sistemáticamente a los segmentos elitarios de la sociedad, que son en general los mestizos y los inversores extranjeros (Inter-American Development Bank 2005). Una cohesión entre los diferentes grupos étnicos de la sociedad Boliviana es necesaria para conseguir que los indígenas no estén excluidos más en el futuro. La extrema pobreza de los indígenas muestra que la cohesión en la sociedad Boliviana todavía es muy débil. (Oostra y Malaver 2003, p.68). La ruta a esta cohesión puede empezar con esfuerzos para afirmar identidades de los indígenas en maneras positivas. Diferentes estudios han mostrado el éxito de tales esfuerzos para superar la exclusión simbólica de las personas. En Bolivia el desafio principal es establecer un sentido de la dignidad que es necesario para permitir que los nativos empiecen a ser socialemente incluidos (Oxhorn 1999, p.27).

4.4 ¿Inclusión social de los indígenas bolivianos desde los años noventa? Sólo desde los años noventa del siglo pasado los indígenas Bolivianos están realmente incluidos políticamente. Esta inclusión ha comenzado en 1993 con la elección de Víctor Hugo Cárdenas, un político indígena del Movimiento Revolucionario Túpac Katari (MRTK), como vicepresidente del gobierno del presidente Sánchez de Lozada. Después de esta victoria simbolicá, las demandas politicas de los indígenas eran oidas en una manera más seria por los políticos mestizos. Esto resultaba, entre otros, en la formación de una nueva constitución que

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describe el país cómo una sociedad multicultural que reconoce que todos los grupos etnicos de la población Boliviana tienen los mismos derechos (Oostra y Malaver 2003, p.23). Después, en 1994, los procesos de democratización continúan con la aplicación de las leyes de Descentralización y de Participación Popular. El proceso de descentralización es reconocido internacionalemente como una política social que está basada en una concepción de desarrollo sostenible que busca mejorar las condiciones de vida de los habitantes de un determinado territorio, a través de desarrollo social equitativo y participación ciudadana. La participación popular desarrolla una democracia social a través la consulta de diversos agentes internos y externos. Se trata de formar ciudadanos capaces de ocupar su espacio en una sociedad democratica que ellos mismos contribuyan a hacer surgir (Garant 2003, p.8). El aspecto democratico de la ley boliviano de Participación Popular es el envolvimiento de organizaciones locales en los procesos de tomar decisiónes. Después la implementación de la ley de Descentralización 20% de los créditos nacionales fueron transferidos a las municipalidades para la aplicación de servicios públicos según las necesidades identificadas por las organizaciones territoriales de la base (OTB’s), que existen por: las organizaciones indígenas; las organizaciones del barrio, llamadas juntas vecinales; organizaciones de agricultores y los sindicatos de obreros. Desde la implementación de la ley de Participación Popular las organizaciónes indígenas son actores importantes en el proceso democratico, porque ellos proponen, controlan y dirigen la inversión local en las áreas de educación, la salud, la higiene básica, los caminos locales, y el desarrollo urbano y rural (Daniere y Marcondes 1998, p.1-7 y Jiménez Quispe 2005, p.97). Complementariamente a las leyes de Decentralización y Participación Popular se aprobó en 1994 la ley de la Reforma Educativa que estableció órganos consultivos como las Juntas Escolares, las Juntas de Núcleos y las Juntas Distritales, con participación directa en las decisiones sobre la gestión educativa. Desde la implementación de la Reforma Educativa las Juntas Escolares tienen un alto porcentaje de gente indigena en su medio. Estas juntas functionan como órganos de Participación Popular en las Unidades Educativas para lograr coherencia entre las demandas locales y la oferta escolar (Comisión Episcobal de Educación 2006). El párrafo 5.10 explicará más sobre el papel de las juntas escolares. La participación indígena en la política local ha aumentado todavía más después de las elecciones municipales de 1997, porque después, el 25% de los alcaldes y miembros de la cámara municipal en el país eran indígenas. También la presencia indígena ha aumentado significativamente en espacios políticos como el parlamento, los diferentes ministerios, las prefecturas, la secretaría de participación popular, la secretaría de étnica y género y la secretaría de educación (Lucía 1997 y Jiménez Quispe 2005, p.31). La inclusión política de los indígenas continúa después del año 2000, porque el Movimiento al Socialismo (MAS), el partido del indígena Aymará Evo Morales se volvió el más grande partido de la oposición en el año 2002. Después, en diciembre 2005, 3,7 millones de Bolivianos votaron por Evo Morales, que significó que el MAS recibió 51,1% de los votos (Kolerova & Pearson). Morales, el primer presidente indígena de Bolivia, logra la mayoría de los votos de las poblaciones indígenas que viven en las regiones del altiplano. También la gran mayoría de los cocaleros de la región de Cochabamba apoyaban al MAS, porque como líder del sindicato Morales se oponía a los programas de los EE.UU para la erradicación de los campos de coca. (Crane 2005).

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Después de su inauguración como presidente, Morales se ha empeñado en agrandar la influencia estatal en la industria nacional del gas. El está deseoso de otorgar los beneficios de los recursos nacionales a la población indígena de las provincias más pobres de los Andes. No obstante, la nacionalización del gaz ha causado grandes tensiones entre diferentes regiones de Bolivia. La población de origen europeo de las regiones del este de Bolivia, que son rico en gaz, no aprueban las intenciones de Evo Morales de dividir los ingresos del gaz sobre la población indígena. La mayoría de la población de las provincias del este de Bolivia quieren más autonomía política y más influencia en su industria de gaz. En marzo 2006 el presidente Evo Morales promulgó una ley a través de la cual se convocó a una asamblea constituyente en su país. La Asamblea Constituyente es un instrumento político incluyente que reune representantes de diversos sectores y grupos culturales de la sociedad Boliviana. El objetivo general de la nueva Asamblea Constituyente es la creación de una constitución que refleje a todos los bolivianos, que evite exclusiones y distancias regionales y étnicas que existieron en el pasado. Los 255 miembros de la asamblea boliviana fueron elegidos por el pueblo boliviano y formaron una Nueva Constitución en diciembre 2007. (Bolivia pais global 2007 y BBC 2007). En el referéndum de enero 2009 61% de los bolivianos aceptaron esta Nueva Constitución que dará más derechos a los indígenas oprimidos. Sin embargo, el referéndum ha, como esperado, agrandado la polarización entre las provincias de los Andes y las provincias del este Santa Cruz, Tarija y las de la Amazona. En Santa Cruz y Tarija solo 36,2% y 34,8% de la población quiere que la Nueva Constitución boliviana sea implementada (NCPN 2009). La inclusión política de los indígenas ha crecido enormemente desde la aplicación de la Reforma Educativa y la implementación de las leyes de Descentralización, Participación Popular y la Nueva Constitución boliviana. Hoy en día Bolivia tiene una democracia que vive intensamente, con fuertes organizaciones populares. Las reclamaciones de los sindicatos de obreros reciben el apoyo masivo entre las personas indígenas y pueden ejercer presión al gobierno. Estas protestas han provocado la caida de dos gobiernos entre 2002 y 2006. Al otro lado, América Latina y el Caribe quedan unas de las regiones más desiguales en el mundo. La población indígena de Bolivia, que existe de treinta y seis distintos grupos Americanos nativos que constituyen juntos 70 % de la población, todavía se omite grandemente del crecimiento económico (Grúa 2005). A pesar que los indígenas están ahora incluidos políticamente, una gran parte de ellos todavía viven en pobreza extrema y la discriminación de los indígenas, por ejemplo en el mercado de trabajo, no es algo del pasado (Oostra y Malaver 2003, p. 5). El hecho que Bolivia tiene ahora por la primera vez un presidente indígena puede dar poder a los indígenas enormemente. No obstante, la gran pregunta es si el gobierno de Evo Morales puede resolver la extrema pobreza y la exclusión social de grandes grupos indígenas. El proximó párrafo explica como la educación intercultural bilingüe y educación para la democracia, formas de educación que son implementadas en la educación primaria boliviana desde la Reforma Educativa de 1994, pueden aumentar la cohesión entre diferentes grupos étnicos y como ellos pueden ayudar a disminuir la exclusión social de los indígenas en el futuro.

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4.5 La Reforma Educativa e inclusión social de los indígenas Hasta los años ochenta la educación boliviana no jugaba un papel para resolver la exclusión social de la población indígena, porque el objetivo de la educación era la asimilación de las personas indígenas en la cultura dominante, la cultura mestiza. Las prácticas culturales y creencias de la población indígena fueron consideradas inferiores (d'Emilio 1996, en: de Koning-Janssen 2005, p.1). El sistema educativo cambió durante los años noventa, porque el programa de la Reforma Educativa trabajaba en el área de la inclusión de personas indígenas (la República de Bolivia; Ministerio de Educación 2003, p.3). Esto resultaba en la introducción de la educación bilingüe con idiomas indígenas como parte del plan curricular y en la introducción de la educación intercultural, con elementos que pertenecen a una cierta cultura (indígena), que tiene como meta fortalecer la identidad de este grupo cultural. También la educación intercultural se enfoca a las características de otros grupos culturales de la sociedad Boliviana para comprender mejor las diferencias y promover respeto y tolerancia entre los diferentes grupos (Anaya y Albo 2003, en: de Koning-Janssen 2005, p. 13-14). La Nueva Constitución boliviana describe que no solo la educación primaria, pero también la educación secundaria tiene que ser intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo (Asamblea constituyente de Bolivia 2007, p. 18). Otro concepto de la Reforma Educativa Boliviana que puede contribuir a la inclusión de personas indígenas y que fortalece valores democráticos entre las personas jóvenes en la sociedad Boliviana, es la educación para la democracia. Esperada es que la implementación de la educación intercultural bilingüe y la educación para la democracia pueda formar jóvenes con una mente democrática que sería una base para una sociedad boliviana justa en donde las poblaciones indígenas y mestizas trabajen juntas por un sistema social en donde los indígenas tengan las mismas oportunidades que los mestizos en tener acceso a: un trabajo bueno, albergue decente, servicios adecuados de la salud, educación de buena calidad, seguridad en las condiciones de vivir y sistemas de justicia. Esta tesis describe como los programas de educación intercultural bilingüe y educación para la democracia están implementados en El Alto en los capitulos 6 al 9. Primero, el próximo capitulo describe los contenidos de la Reforma Educativa más ampliamente. 4.6 Resumen Este capítulo ha explicado cómo los indígenas de Bolivia son excluidos políticamente y socialemente durante la historia. Este conocimiento es necesario para entender las razones de la democratización de la sociedad Boliviana y la introducción de la Reforma Educativa, con programas de educación intercultural bilingüe y de educación para la democracia, de los años noventa del siglo pasado.

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Hoy día se presta mayor atención a la complejidad del conjunto de prácticas sociales, políticas, económicas y culturales, que es comprendido como la exclusión social para explicar la pobreza y la degradación social de grandes grupos de gente indígena en America Latina. La exclusión social provoca que ciertas poblaciones estén excluidas de los beneficios de desarrollo social y económico a causa de su raza, género, etnia, invalídez o enfermedad. Además ella afecta la oportunidad de ciertos individuos de tener acceso a: un trabajo bueno, albergue decente, servicios adecuados de la salud, educación de buena calidad y sistemas de justicia. Como la exclusión social tan severamente restringe el acceso a servicios y trabajos necesarios para una norma mínima de vivir, hay una correlación alta entre la pobreza y exclusión social. Algunas sociedades de hoy dia experimentan un aumento de ciertos grupos de la población cuya calidad de vida y oportunidades de participar en la sociedad han sido disminuidas o bloqueadas. Estos grupos no tienen acceso a los beneficios de las instituciones y servicios sociales. Ellos son los aislados y los marginados de la sociedad. El Estado en paises en desarrollo, en muchos casos, no logra aprovisionar los servicios básicos necesarios a la mayoría de la población. En estos paises existe una desigualdad de oportunidades que provoca que ciertos segmentos de la población tengan menos posibilidades de encontrar un buen empleo. Mundialmente, las personas excluidas son aquellas que pertenecen a hogares pobres, es decir, no tienen los ingresos suficientes para mantener un nivel de vida mínimo. Los jóvenes en paises en desarrollo son más vulnerables a fenómenos como la violencia, las drogas y la prostitución que en paises industrializados. Estos jóvenes, generalemente, no acceden a la educación y viven en los hogares más pobres del país. En varios países con un alto grado de gente indígena los excluidos forman una mayoría de la población. Los indígenas bolivianos están fuera del crecimiento económico, porque las oportunidades y los recursos económicos aumentan sistemáticamente en los segmentos elitarios de la sociedad, que son en general los mestizos y los inversores extranjeros. Esto eso el resultado del hecho que la mayoría del tiempo entre 1825, el año de la independencia de Bolivia, y hoy no les daban una real participación ciudadana a los indígenas de Bolivia. Tampoco su particularidad cultural, organizacional y lingüística era reconocida. Hasta la Revolución Nacional de 1952, los indígenas jamás fueron reconocidos como ciudadanos de Bolivia y ellos fueron como fuerza productora sujeto de explotación. La situación mejoró después de la Revolución Nacional, porque las nuevas leyes daban a los indígenas el derecho al voto y a tierras agrícoles. No obstante, hasta los años noventa del siglo pasado ellos no eran incluidos políticamente, porque no participaban en la toma de decisiones políticas, que era el resultado de que todos los partidos eran dirigidos por blancos. En 1994 la inclusión politica de los indígenas ha comenzado de manera seria con la implementación de las leyes de Descentralización y de Participación Popular. El aspecto democrático único de la ley de Participación Popular es el envolvimiento de organizaciones locales en los procesos de tomar decisiones. Después de la implementación de la ley de Descentralización 20% de los créditos nacionales son transferidos a las municipalidades para la aplicación de servicios públicos según las necesidades identificadas por las organizaciones territoriales de la base (OTB’s), que existen en gran parte para organizaciones indígenas. Desde la implementación de la ley de Participación Popular las organizaciónes indígenas son actores importantes en el proceso democrático, porque ellos proponen, controlan y dirigen la inversión local en las áreas de educación, salud, higiene básica, caminos locales, y desarrollo urbano y rural.

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Complementariamente a las leyes de Decentralización y Participación Popular se aprobó en 1994 la ley de la Reforma Educativa que estableció órganos consultativos como las Juntas Escolares, las Juntas de Núcleos y las Juntas Distritales, con participación directa en las decisiones sobre la gestión educativa. Desde la implementación de la Reforma Educativa las Juntas Escolares tienen un alto porcentaje de gente indígena en su medio. Estas juntas funcionan como órganos de Participación Popular en las Unidades Educativas para lograr coherencia entre las demandas locales y la oferta escolar. Desde la implementación de la Reforma Educativa el sistema educativo trabaja en el área de la inclusión de personas indígenas. Esto es el resultado de la introducción de la educación bilingüe, con idiomas indígenas como parte del plan curricular y en la introducción de la educación intercultural, que tiene la meta de fortalecer la identidad de los diferentes grupos indígenas. La educación intercultural quiere promover respeto y tolerancia por todos los diferentes grupos culturales de Bolivia. Otro concepto de la Reforma Educativa Boliviana que puede contribuir a la inclusión de personas indígenas y que fortalece valores democráticos entre las personas jóvenes en la sociedad Boliviana es la educación para la democracia. El objetivo principal de la educación intercultural bilingüe y la educación para la democracia es la formación de jovenes con una mente democrática que forma una base para una sociedad boliviana justa en donde las poblaciones indígenas y mestizas trabajen juntas por un sistema social en donde los indígenas tengan las mismas oportunidades que los mestizos en tener acceso a: un trabajo bueno, albergue decente, servicios adecuados de salud, educación de buena calidad, seguridad en las condiciones de vivir y sistemas de justicia. La Nueva Constitución boliviana de 2009 describe que no solo la educación primaria, pero también la educación secundaria tienen que ser intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo. La inclusión política de los indígenas continúa después del año 2000. Evo Morales, el líder indígena del Movimiento al Socialismo (MAS), recibió en las elecciones del 2005 con 51,1% una mayoría absoluta de los votos. Después de su inauguración como presidente, Morales se ha empeñado en aumentar la influencia estatal en la industria nacional del gas. El está deseoso de traer los beneficios de los recursos nacionales a la población indígena de los Andes. En 2006 el MAS ha hecho otro paso adelante en la democratización de Bolivia, porque el partido promulgó una ley a través de la cual se convoca a una Asamblea Constituyente. La Asamblea Constituyente reune representantes de diversos sectores y grupos culturales de la sociedad boliviana. El objetivo general de ella es la creación de una constitución que refleje a todos los bolivianos. Los 255 miembros de la asamblea, que eran elegidos por el pueblo boliviano han formado la Nueva Constitución en diciembre del 2007. En enero del 2009 la población boliviana ha votado mediante un referéndum que la Nueva Constitución, que tiene que dar más derechos a la población indígena, tiene que ser implementada. No obstante, la mayoría de la población de las provincias del este de Bolivia, que son ricos en gaz, no quieren dividir los ingresos del gaz con las provincias más pobres de los Andes. Por eso la población de estas provincias votaban en contra de la Nueva Constitución boliviana. Ahí además existen fuertes tendencias políticas que quieren independizarse del resto de Bolivia.

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Capítulo 5: La Reforma Educativa Boliviana Este capitulo analiza la Reforma Educativa boliviana de la educación primaria. Se presta atención especial a los contenidos de los programas de educación intercultural bilingüe y educación para la democracia, que están introducidos desde la implementación de la Reforma Educativa en 1994, porque estos dos tipos de educación pueden jugar un papel importante en disminuir la exclusión social de grupos indígenas. Además los cambios pedagógicos e institucionales y las transformaciones en la formación de los profesores desde la reforma son descritos. Este captítulo comienza primero con una explicación del papel de la educación en el desarrollo humano, para entender mejor por qué invertir en los sistemas educativos de paises en desarrollo es tan importante. También se describe el enfasis mundial a la educación, de instituciones como el Banco Mundial, las Naciones Unidas y UNESCO, para reducir la pobreza y mejorar los niveles de vida de los habitantes de paises en desarrollo. 5.1 Educación y desarrollo humano El desarrollo humano es el proceso que aumenta las opciones de las personas, lo cual se logra ampliando las capacidades humanas esenciales. Las tres capacidades esenciales para el desarrollo humano son que las personas tengan: una vida larga y sana, los conocimientos necesarios y acceso a los recursos necesarios para un nivel de vida aceptable. Problemas con respecto a la equidad ocupan el primer plano en la perspectiva del desarrollo humano. La equidad en las capacidades y las oportunidades básicas para todos, es decir: la equidad en el acceso a la educación, en la salud y en los derechos políticos, son en general los problemas más grandes. Estrategias de desarrollo humano sostenibles tienen que ser introducidas para alcanzar una forma de vida sostenible para todos. Estas estrategias son necesarias para la participación popular, la igualdad de género, la reducción de la pobreza y la sostenibilidad a largo plazo (Casas-Zamora 2002, p. 1). Corté argumenta que para obtener prosperidad y justicia social en paises en desarrollo como Bolivia, ellos requieren atender la equidad entre sus zonas rurales y urbanas, entre sus regiones, entre grupos étnicos y entre hombres y mujeres en aspectos como el acceso a la educación, la propiedad de la tierra y la distribución del ingreso. Para impulsar el desarrollo humano de los pobres indígenas bolivianos, ellos primero tienen que tener acceso a los dos pilares angulares del capital humano, que son la base de la productividad económica del individuo, la salud y la educación. La buena salud de la población es un factor esencial para la reducción de la pobreza y el desarrollo económico a largo plazo. Nuevos estudios sugieren que el ser pobre tiene una peligrosa influencia en la salud. Las personas de estado socioeconómico bajo tienen, cómo muestran los próximos ejemplos de Boliva, más riesgo de enfermarse y la esperanza de vida es más corta. La cifra promedio de niños que fallecen antes de cumplir cinco años de edad es en Bolivia 99,1, pero en el 20% más rico de la población, mueren 32 de cada 1000 niños antes de cumplir cinco años y en el 20% más pobre el promedio es con 146,5 por mil mucho más alto. Las tasas de desnutrución infantil andinas son altas, porque ellas superan en Bolivia, Ecuador y Peru el 21%. Estas tasas muestran claros desniveles económicos, porque en los países andinos las tasas de desnutrición crónicas

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son tres veces mayores en los niveles más pobres, que en los más ricos. En la población indígena Boliviana la tasa de desnutrición infantil es con 50% mucho más alto que el promedio de los paises andinos. Los anteriores ejemplos muestran que en Bolivia hay una fuerte relación entre inequidad en los ingresos, etnicidad y salud pobre (Corté 2006, pp. 1-5 y Kliksberg 2005 pp. 26-27). Diferentes autores cientificos, como Nhamo & Nhamo (2006), suscriben que programas de educación para mujeres pueden contribuir directamente a la eradicación de la pobreza y el mejoramiento de la calidad de vida de las personas de estado socioeconómico bajo en términos de la salud. Buenos programas educativos de este tipo dan a las mujeres nominalmente nuevas ideas e información sobre, por ejemplo, asuntos cómo planificación familiar y medidas hygiénicas. Esto dá como resultadó que la mortalidad infantil sea más baja en familias pobres donde la madre tiene conocimiento sobre estos asuntos (Nhamo & Nhamo 2006, p. 317). Educación es, al lado de salud, el otro factor más importante en el progreso del desarrollo humano. Arrién considera la educación como: Un sector clave para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas, el progreso físico, económico y social de los países y como una forma de alcanzar un desarrollo humano sostenible (Arrién 1997, en: Chacón Mata 2005, p. 4). Bloom argumenta que la educación puede ayudar a solucionar algunos problemas tipicos para paises en desarrollo como: carga de deudas, negociar con donaciones internacionales e instituciones internacionales, tratar de mejorar la crisis de la salud, proteger el medio ambiente y competir en el mercado económico global. La educación tiene efectos fuertes en el desarrollo humano, porque puede: promover comportamientos conscientes sobre buena salud, mejorar la posición de las mujeres en la sociedad y enseñar nuevas habilidades que tienen como objetivo de eradicar la pobreza en una escala local. El desarrollo económico en el mercado global es más fácil si la población de un país es educada, porque asi es más productiva (Bloom 2004, en: Nhamo & Nhamo p. 317). Como Bloom, Dengo sostiene que existe una relación directa entre educación y progreso económico, porque la educación transmite conocimientos y tecnologías que forman la base para el desarrollo económico. Además la educación es una forma de capital humano que exige determinados niveles educativos a los miembros de la colectividad para insertarse con éxito en el sistema productivo de las sociedades contemporáneas (Dengo 1995, en: Chacón Mata 2005, p. 17). Curtin y Nelson (1999, en: Nhamo & Nhamo pp. 318-319) han calculado que un curso completo de educación primaria reduce la pobreza de gente con 10% y Sweetland (1996, en: Nhamo & Nhamo p. 319) describen que cada año escolar extra baja la pobreza de 1,6% más. Fraure afirma que una sociedad tiene la necesidad de disponer ciudadanos específicamente cualificados. Esta necesidad emana generalmente en el primer lugar la economía, pero también puede ser el hecho de otras múltiples formaciones sociales y del propio Estado, que puede tener también múltiples motivos políticos para desarrollar la educación, siendo los más nobles elevar el nivel cultural y elevar el nivel de conciencia de la población, con la meta de crear condiciones de mayor participación democrática de las masas (indígenas) (Faure 1978, en: Chacón Mata 2005, p. 4). Para Chacón Mata la educación tiene la función de generar la transmisión de valores y conocimientos que son necesarios para obtener el desarrollo humano de todos los grupos etnicos de sociedades. Para el progreso social la educación no solo debe centrarse en proporcionar conocimientos, sino tiene que transmitir valores democraticos a los

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educandos. Solo de esta manera se puede asegurar la promoción de los valores humanos y las normas éticas universalmente reconocidas que sirven para toda época y espacio. Está descrito antes que el hecho que las oportunidades y recursos económicos aumentan sistemáticamente en los segmentos mestizos elitarios de la población Boliviana. Esta falta de desarrollo económico con beneficio social para todos los ciudadanos de la sociedad Boliviana provoca que grandes grupos indígenas estén excluidos socialmente y que la mayoria de ellos viven en miserables condiciones de vida. Según Chacón Mata esta situación de exclusión social puede cambiar si la educación puede ser un factor de cohesión que procura de tener en cuenta la diversidad de los diferentes grupos etnicos en maneras positivas (Chacón Mata 2005, p. 10).

5.2 El énfasis mundial a la educación El énfasis mundial a la educación para reducir la pobreza y mejorar los niveles de vida de los habitantes de paises en desarrollo ha especialemente comenzado con la installación de Robert S. Mc Namara como presidente del Banco Mundial en 1968. El Banco Mundial tenía como objetivos de mejorar el acceso, la equidad y la calidad de los sistemas escolares. En una temporada, hasta 1990 el Banco había concedido créditos a 375 proyectos educativos en 100 países del mundo, en total cerca de 10 billones de dólares. Desde esta atención a la educación primaria, se ha visto reforzado a raíz la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, aprobada por la Asemblea General de las Naciones Unidas en 1989 y la primera `educación para todos` conferencia de UNESCO que era realizada en Jomtiem, Tailandia en 1990 y que definió la educación básica como la prioridad para la presente década (Albó y Anaya 2004 p.13 y Asmann 1980 y Coraggio 1997, en: Chacón Mata 2005, pp. 24-25). La convención de los Derechos del Niño ha sido ratificado por Bolivia (ley 1152 de 1990) y 190 otros paises. En Jomtiem, durante la “educación para todos” conferencia, delegados de Bolivia y de otros 154 países en desarrollo han ratificado además compromisos de asegurar que todos los niños y niñas completarán la escuela primaria en el 2015 y de desarrollar sistemas de educación primaria de buena calidad que incluya culturas indígenas. Como la “educación para todos” proposito el objetivo 2 de los objetivos de desarrollo del milenio de las Naciones Unidas tambien reafirma el derecho de toda la gente a la educación y también vela para que en el año 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria. Bolivia y los otros paises en desarrollo afirmaban además que los programas educativos tienen que promover la igualdad de diferentes culturas y los valores democraticos, bases de la educación intercultural bilingüe y educación para la democracia, como muestran los articulos 1.2, 5.2 y 5.3 del proposito que describen que la educación tiene que: fomentar la causa de la justicia social, lograr la protección del medio ambiente y tolerar los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los propios siempre que aseguren la protección de los valores humanistas y de los derechos humanos comúnmente aceptados; los compromete también a trabajar por la paz internacional y la solidaridad en un mundo cada vez más interdependiente; .. alfabetizar en la lengua madre para reforzar la identidad y herencia cultural; y

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.. asegurar que las necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños se satisfagan y tener en cuenta la cultura, las necesidades y las posibilidades de la comunidad (UNESCO 1990). Se puede considerar la política de la Reforma Educativa boliviana que está implementada después de la conferencia de Jomtiem como un éxito si miramos el porcentaje de niños que estan inscritos en la educación primaria. Entre 1990 y 2001 el porcentaje de niños entre 6 y 13 años, edades que corresponden al nivel primario en Bolivia, inscritos en una escuela primaria aumentará de 65% a 97%. Es positivo también que hoy dia hay más equidad de género en las aulas de las escuelas primarias. El porcentaje de las niñas que van a la escuela es actualmente casi igual que el de los niños (Albó y Anaya 2004, p. 13 y Speiser 2000, p. 228). Sin embargo, en el 2002 solo 80,7% de los jóvenes entre 15 y 19 años han terminado realmente la escuela primaria. También la diferencia entre jóvenes de 15 y 19 años no indígena e indígena queda muy grande, porque hasta el 2002 88,9% del primer grupo terminaba la escuela primaria y del segundo grupo solo 62,4%. Para lograr que en Bolivia el 100% de los niños terminen la escuela primaria en el 2015 hay entonces más trabajo que hacer (Naciones Unidas 2005). Además muchos opinan que el derecho a la educación no se termina en la educación primaria. Más bien la educación primaria es la llave de ingreso a la educación diversificada, técnica, secundaria y superior. No es posible hablar de que el derecho a la educación es solamente una etapa primaria, porque la educación primaria no puede ser un fin en si misma (Chacón Mata 2005, p. 30). La nueva constitución boliviana de 2007 suscribe eso, porque dice que la educación primaria y secundaria tiene que ser obligatoria por cada joven boliviano.

5.3 La Reforma Educativa boliviana El programa de la Reforma Educativa boliviana de 1994 puede verse como el contrario de la educación primaria boliviana, y la educación de América Latina en general, que se ejecutó hasta los primeros años noventa, cuando el objetivo de educación primaria en Bolivia era la asimilación de gente indígena en la cultura mestiza dominante. Los niños indígenas tenían que adaptarse a la cultura mestiza y aprendian exclusivamente el idioma Español. Se usó la educación como un instrumento político para dar fuerza a las estructuras de poder basadas en el mundo occidental moderno. Lenguas, prácticas y creencias de culturas indígenas fueron consideradas inferiores (d'Emilio 1996, en: de Koning-Janssen 2005, Pág.1). Las consecuencias de este tipo de educación han sido dramáticas. Los logros educativos eran substancialmente más bajos para muchos niños de origen indígena, porque muchas veces ellos no entendian la lengua española ni la cultura mestiza que era enseñada en las escuelas. En Guatamala, por ejemplo, la tasa de la repetición entre alumnos indígenas llega hasta 90% y en Bolivia se ha constatado que un alumno de origen indígena tiene en la escuela primaria el doble de posibilidades de ser un repitente respecto de uno no indígena (Comboni Salinas 2002, p. 262). La Reforma Educativa boliviana es muy similar a las Reformas Educativas mundiales que eran desarrolladas después de la primera “educación para todos” conferencia. UNICEF ha promovido la educación intercultural bilingüe mundialmente, considerando que los niños y niñas indígenas tienen derecho a educarse en su propria lengua y cultura (Albó y Anaya 2004). Entre 1990 y 1994 el Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB), que cubria treinta

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núcleos educativos con ciento cuarenta escuelas en toda Bolivia, era ejecutado por UNICEF y el Ministerio de Educación de Bolivia. Los resultados del PEIB han sido incorporados en el programa de la Reforma Educativa (Yapu y Torrico 2003). La educación bilingüe (párrafo 5.6), que tiene el objetivo que los niños que hablan poco Castellano primero aprenden a leer y escribir en su idioma nativo (el Aymará, Quechua o Guaraní) antes de hacer la transición a la educación en Castellano, era introducido en escuelas primarias desde la implementación de la Reforma Educativa. Según investigaciones que son hechos en diferentes paises en desarrollo, la educación bilingüe hace que los niños indígenas tengan mejores logros escolares que en sístemas educativos monolingües. La meta de incluir culturas indígenas era, de acuerdo con los compromisos de la conferencia de Jomtiem, también un objetivo principal de la Reforma Educativa boliviana. La educación primaria se priorizó en la Reforma, porque según el Ministerio de Educación este nivel es el instrumento justo para mejorar el acceso escolar de alumnos indígenas. Eso resultaba en la introducción de la educación intercultural (párrafo 5.5) que tiene el objetivo de aumentar la comprensión y la tolerancia entre diferentes grupos étnicos del pais. La educación intercultural puede contribuir a la construcción de una sociedad en donde las generaciones futuras estén educadas para tratar las diferencias culturales de una manera respetuosa. Esta dimensión también puede jugar un papel importante en la inclusión social de las personas indígenas. Esta investigación usa los resultados de investigaciones sobre educación intercultural de investigadores como Speiser y Albó para analizar cómo escuelas primarias de El Alto promueven este tipo de educación. Otro concepto de la Reforma Educativa que, como la educación para le democracia, fortalece valores democráticos entre los jóvenes de la sociedad Boliviana y que también puede contribuir a la inclusión de personas indígenas es la educación para la democracia que está tratada en el párrafo 5.7. En las condiciones muy amplias la tarea de educación para la democracia es promover y animar que los jóvenes transmitan los valores democraticos en sus comunidades (Davies 2005, p. 342). Esta investigación usa el modelo de educación para la democracia de los Norteamericanos Westheimer y Kahne para analizar cómo escuelas primarias de El Alto promueven la educación para la democracia. Cambios con respecto a la pedagogía también ocurrieron con la Reforma Educativa. Estaba reconocido que los alumnos no son vasos vacíos que tienen que ser llenados con conocimientos de los maestros, porque la Reforma describe que los conocimientos específicos que los alumnos han adquirido a través de la participación en la vida social de su comunidad (indígena) tienen que ser utilizados también en el aula. La Reforma Educativa propone construir nuevos conocimientos con el uso de los yá adquiridos, porque asi los alumnos (indígenas) aprenden de una manera más profunda y se puede apreciar mejores logros. Por eso la Reforma describe que la enseñanza autoritaria, en que los estudiantes recibieron en una forma pasiva los conocimientos de los profesores, tiene que ser reemplazada por una pedagogía centrada en los alumnos con el uso de aprendizajes interactivos. (Contreras y Talavera 2003, en de KoningJanssen 2005, p.13 y Defensor del pueblo 2003, Pág. 34). Los tipos de aprendizajes interactivos que la reforma recomienda son explicados en el párrafo 5.8. Los asesores pedagógicos, que eran nombrados por el Ministerio de Educación, introducían los cambios de la reforma a los profesores en cursos específicos que eran organizados en las

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escuelas primarias. Algunos profesores han obtenido una formación especial para trabajar con la metodología de educación bilingüe y los planes de estudios de las 26 Normales de Bolivia eran revisados para prepara los futuros profesores por los cambios educativos de la Reforma. El Ministerio renovaba los planes curriculares de todas las materias y nuevos libros de textos eran desarrollados también por los alumnos (Ministerio de Asuntos Extranjeros de los Países Bajos 2003, p. 46). La formación de los profesores para la Reforma Educativa está descrita más ampliamente en el párrafo 5.9. La Reforma Educativa también promovió la participación popular de grupos indígenas. Las organizaciones indígenas estaban envueltas en la creación de los contenidos de la educación bilingüe y la educación intercultural. Se consultan a los padres de familia, que están unidos en las Juntas Escolares, sobre conocimientos indígenas locales (de Koning-Janssen 2005, p.13). Las Juntas Escolares además son responsables de la evaluación del funcionamiento de maestros y directores de las escuelas. Ellos también manejan los recursos económicos de la escuela. Más información sobre las Juntas Escolares y la dimensión institucional de la reforma educativa se puede encontrar en el párrafo 5.10.

5.4 Interculturalidad La interculturalidad es uno de los principios de la Reforma Educativa Boliviana que tiene que abarcar todas las materias educativas del plan curricular de escuelas primarias. Para entender que contiene la interculturalidad exactamente es necesario saber primero los contenidos de cultura. Según el antropólogo español Xavier Albó cultura debe estar entendido como la colección de características que son compartidas y transmitidas por un cierto grupo humano, que sirve para organizar su forma y estilo de vida, dándoles una cierta identidad que difiere de otros grupos humanos (Albó 2002, en: Montellano Barriga. 2004, p. 21). Tres áreas de cultura son distinguidas: el área de economía y tecnología, el área de relaciones sociales, y el área de imaginación y simbolismo que van del idioma al arte, religión, y el sistema de valores y visión hacia el cosmos (Albó 1995, en Montellano Barriga. 2004, p. 21). Según Austin Millán, la identidad cultural de grupos humanos se manifiesta como una respuesta de un grupo humano especifico para mostrar a los demás su unidad y para reafirmar los valores y costumbres que establecen su diferencia con los otros grupos humanos de la sociedad. Diferentes grupos humanos poseen diferentes culturas que se refieren al modo de ser, de pensar y de actuar que los hacen diferentes de los demás. No hay dos grupos humanos que tengan la misma cultura. Costumbres, valores, normas, lenguajes y simbolismos difieren de grupo en grupo humano. Diferentes grupos humanos que expresen su propia identidad cultural crean juntos una sociedad mulitcultural (Millán 1994, en: Barboa Trasviña 2006, pp. 54-55). La interculturalidad se refiere a las relaciones entre diferentes culturas que tienen el propósito de satisfacer la necesidad de comunicación. Según Austin Millán la interculturalidad se refiere a: algún tipo de contacto, interacción o comunicación entre grupos humanos de diferentes culturas pero en un contexto problemático, a nivel de la vida social. Las relaciones interculturales, muchas veces, tienen un carácter problemático, por ser dos culturas distintas que están frente a frente. Eso influye aspectos discriminatorios y etnocéntricos que dificultan

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una comunicación intercultural adecuada. Sin embargo, el contacto intercultural es una necesidad inaplazable. Por eso tenemos que considerar la importancia de fortalecer nuestra identidad cultural y de conocer los valores de otras culturas. La interculturalidad no trata de homogenizar la cultura, sino de valorar y respetar la diversidad cultural. La interculturalidad sirve para mejorar la convivencia entre culturas, asumiendo las diferencias como la posibilidad de contar con otras perspectivas que pueden resultar enriquecedoras para nuestro horizonte cultural. Recientemente se entiende la interculturalidad como: Un modo de convivencia entre las distintas culturas que conforman la sociedad nacional que debe permitir al país asumirse como pluricultural y a los ciudadanos asumir las diferencias y valorarlas como algo bueno y enriquecedor, convivencia que debe responder a la situación sociopolítica y económica, a los intereses y necesidades reales de las personas, comunidades y pueblos, garantizando la formación de las capacidades .. para asumir los desafíos y compromisos del desarrollo y liberación (CONADI-FREDER, 1996). Según Albó la interculturalidad se refiere a las relaciones entre personas o grupos humanos de una cultura con otros grupos culturales que tienen diferentes características y productos culturales (Albó 1995, en Montellano Barriga. 2004, p. 21). Él clasifica la interculturalidad como algo negativo o positivo. La interculturalidad negativa, tienen las siguientes fases: las actitudes y relaciones que llevan a la destrucción de uno de los grupos culturales; las actitudes y relaciones que hacen a uno de los grupos culturales dependiente del otro y; actitudes que limitan las relaciones entre los grupos culturales. Hay dos formas positivas de interculturalidad. La primera forma existe de actitudes y relaciones de simple tolerancia. En esta situación los grupos culturales son tolerante al otro grupo cultural sin prejuzgar, pero no hay aceptación mutua. La segunda forma existe de actitudes de comprensión mutua e intercambiable que lleva a un enriquecimiento cultural de los grupos culturales (Albó 1997, en Montellano Barriga 2004, p. 21). Sobre el tema de la interculturalidad Albó subraya la importancia de los conceptos de la identidad cultural, que está descrito antes en este párrafo, y la alteridad. Según el la identificación de personas con el propio grupo cultural y la consolidación de la propia identidad cultural forman las condiciónes para establecer una interacción intercultural positiva. Mientras que el concepto de indentidad cultural enfoca al interior de grupos culturales el concepto de alteridad se concentra a otros grupos culturales. El establecer de relaciones positivas entre diferentes grupos culturales forma el centro de la alteridad. Por Albó la identidad intercultural y la alteridad son postes esenciales de la interculturalidad (Albó 1999, en: Koning-Jansen, de, 2005, p. 17). Montanello Barriga vé la interculturalidad como un principio democrático que reconoce el derecho de todos los grupos culturales para expresarse en su propio idioma y cultura. Según él, elementos como: el respeto mutuo, la tolerancia, la interacción y el diálogo necesitan ser priorizados para crear el respeto hacia otros idiomas y culturas. Montanello Barrigo describe que la interculturalidad propone: mejorar la calidad humana traducida en una atención más equitativa y justa de los unos hacia los otros, no sólo en el plano material, sino más bien en el respeto a los derechos humanos y el respeto a las costumbres y creencias de cada grupo humano, no sólo como un aspecto que refleja lo

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tradicional, lo típico, sino como un elemento válido de la vida común y comunitaria (Montanello Barriga 2004, p. 23). Albó describe el ideal intercultural como: desarrollar al máximo la capacidad de la gente de diversas culturas para relacionarse entre sí de manera positiva y creativa. Esta capacidad se debe lograr en las personas, en las estructuras de la sociedad y en las instituciones que los soportan (Albó 1999, en: Montanello Barriga 2004, p. 22). En América Latina, los problemas interculturales se refieren al encuentro de la sociedad occidental, es decir, el nuestro, con los pueblos indígenas, los otros. El nuestro de la cultura occidental vé a sus representantes correcto y mira a los otros, como los anómalos, raros, incorrectos o atrasados. Los indígenas eran discriminados y excluidos politicamente, económicamente y socialemente desde la colonización de América Latina y tenían que asimilarse a los valores del grupo dominante, el grupo occidental. El resultado es que miembros de culturas indígenas tienen hoy dia verguenza de su propia cultura por el hecho que la sociedad la considera inferior a la cultura dominate, la cultura occidental. La construcción de sociedades realmente interculturales se inicia en America Latina en la década de los ochenta, a partir de la revalorización de las formas de vida indígenas, de sus pensamientos y sus propios modelos educativos. El hecho que desde esta temporada los indígenas Bolivianos valoran su propia cultura más y más es, en linea con Albó, una condición para establecer una sociedad Boliviana intercultural (Koning-Janssen, de, 2005, p. 17).

5.5 Educación intercultural Por largo tiempo paises latinoamericanos han ignorado la diversidad cultural de sus sociedades. Desde que la escuela llegó a las zonas rurales y a las selvas, donde vive la mayoría de las poblaciones indígenas, el sistema educativo dió rienda suelta a la labor de civilizar los indígenas y de reproducir el orden hegemónico indígena. El objetivo de la educación era la homogenización lingüística y cultural, sobre todo cuando la diversidad estaba referida a lo ancestral indígena. De hecho, las campañas de castellanización de las primeras décadas del siglo pasado en distintos países de la región tuvieron como fin contribuir a la uniformización lingüístico-cultural como mecanismo que contribuyera a la conformación de los estadosnaciones latinoamericanos. Para un proyecto tal, la diversidad era considerada como un problema que tenía que ser superado o erradicado (López 2001, p. 3-4). La exclusión social de las poblaciones indígenas latinoamericanas en los sistemas educativos duró hasta los años ochenta. Desde esta década la educación intercultural se ha reconocido cada vez más como forma de educación apropiada para la población indígena por organizaciones indígenas y cuerpos del gobierno por su potencial de consolidar prácticas culturales y lingüísticas indígenas así como de facilitar la participación indígena en la sociedad. Esto resultaba en el hecho que en 1990 la educación intercultural empezó con el proyecto para la educación intercultural bilingüe (PEIB). Por cuanto la educación era hasta los años ochenta

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marcada por una relación jerárquica entre maestros y comunidades indígenas, con maestros que consideraban las comunidades indígenas como `hacia atrás`, las organizaciones indígenas estaban envueltas en la creación de los contenidos de la educación sobre la cultura local. El PEIB promovió una fuerte relación horizontal entre maestros y comunidades (Albó 2003, p.45). La Reforma Educactiva ha llevado a una situación en que los padres están más activamente envueltos en los asuntos escolares, porque ellos no sólo eran informados sobre los cambios en la escuela, pero también eran consultados sobre conocimientos indígenas locales (Contreras y Talavera, 2003, en: de Koning-Janssen 2005, p.12). Los resultados del PEIB eran utilizados para la formación de la Ley 1565 de Reforma Educativa. Después esta formación, los idiomas indígenas y la educación intercultural fueron introducidos en 1994 en todas las escuelas estatales (Hornberger 2000, en: Benson 2003, p.52). Similar al PEIB, la educación intercultural era implementada en todas las materias de todas las escuelas estatales de Bolivia. Los libros de textos eran distribuidos en los idiomas nativos y se formaban los maestros indígenas para enseñar las diferentes materias escolares en lenguas indígenas (Talavera 2002, en: de Koning-Janssen 2005, p.13). El plan curricular intercultural de la Reforma Educativa contiene un tronco común y ramas diversificadas. El tronco común informa a los niños de la escuela sobre los varios grupos culturales de Bolivia, mientras las ramas diversificadas en el plan curricular se refieren a la cultura actual de la comunidad local donde la escuela se sitúa. (Comboni Salinas y Juárez Núñez, 2000, en: de Koning-Janssen 2005, p.13). De acuerdo con la parte intercultural de la Reforma Educativa el maestro tiene que valorizar la historia, las tradiciones, los hábitos y las creencias de las culturas de sus alumnos, porque esta valorización desarrolla la identidad cultural del niño y fortalece su confianza en sí mismo que influye a su vez positivamente a las capacidades de aprendizaje del niño. (MECD Guía didáctica del idioma, 1998, p.12). La asamblea contituyente ha descrito en 2007 en la nueva contitución boliviana que la educación primaria y secundaria tiene que fortalecer la identidad y desarrollo cultural de los miembros de cada nación o pueblo indígena originario campesino y contribuir al enriquecimiento intercultural dentro del Estado (Asamblea Constituyente de Bolivia 2007, p. 19). La educación intercultural en los paises latinos, como Bolivia, Peru, Colombia, Chile, Ecuador y Guatamala, reconoce que las tradiciones culturales de la gente indígena diferencian de los de la cultura nacional, la cultura mestiza y que ellos deben ser respetados en la educación. La educación intercultural se ha convertido en la preocupación y el respecto por el conocimiento y las prácticas indígenas, pero sobre todo en respuesta a la explotación, la opresión y la discriminación de la gente indígena que ha estado luchando para mantener sus idiomas y maneras de vida. Organizaciones indígenas han cabildeado localmente, nacionalmente e internacionalmente para el reconocimiento de la educación intercultural, porque ellas creen que la educación intercultural puede ayudar a consolidar y a revitalizar sus culturas e identidades indígenas. Además ellas manifiestan que el acceso al conocimiento indígena seria útil para todos los grupos culturales que viven en las sociedades de América Latina. Para mucha gente indígena la educación intercultural ofrece una posibilidad de determinar sus propios futuros y una alternativa a la enseñanza que era practicada hasta el fin de los años ochenta y que tenía el objetivo de asimilar o integrar culturas indígenas en la cultura nacional mestiza (Aikman 1997, p. 465-468).

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Montanello Barriga afirma que las actitudes como el respeto, la tolerancia y la interacción tienen que: ser prioridades en el ámbito escolar, como inicio de una vida social acorde al desarrollo de las personas en la sociedad, partiendo del respeto a las diferentes lenguas y culturas, aceptando el enriquecimento mutuo en la diversidad (Montanello Barriga 2004, p. 23). Según él la educación intercultural propone: mejorar la calidad humana traducida en una atención más equitativa y justa de los unos hacia los otros, no sólo en el plano material, sino más bien en el respeto a los derechos humanos y el respeto a las costumbres y creencias de cada grupo humano, no sólo como un aspecto que refleja lo tradicional, lo típico, sino como un elemento válido de la vida común y comunitaria (Montanello Barriga 2004, p. 23). Según López la educación intercultural en América Latina tiene que referirse a los saberes, conocimientos y valores propios de las sociedades indígenas. Además se busca el encuentro y la complementariedad entre culturas tradicionales y occidentales. Ahora, por medio de las reformas educativas, varios países latino americanos apelan a la noción de interculturalidad para referirse a la necesidad de que todos los educandos desarrollen sentimientos positivos, en primer término, para respetar sus propias identidades y, en segundo lugar, para respetar identidades culturales de los demás. El objetivo final de la educación intercultural es que los educados valoren la pluralidad étnica, cultural y lingüística que caracteriza a la gran mayoría de sociedades latinoamericanas (López 2001, p. 6). Speiser, un experto educativo del Banco Mundial, entiende la educación intercultural en países multi-étnicos como Bolivia como un objetivo pedagógico básico que tiene que ser expresado en tres niveles. Primero, la educación intercultural tiene que empezar con los asuntos culturales (indígenas) que el niño reconoce y puede manejar. El punto de partida de educación intercultural tiene que ser el propio mundo cultural del niño. Segundo, la educación intercultural hace una comparación entre ‘el propio mundo cultural’ y ‘otros mundos culturales’ en los diferentes niveles de desarrollo del niño. Tercero, la educación intercultural tiene que desarrollar la capacidad de niños de valorizar elementos de mundos diferentes (Speiser 1998, en: Montanello Barriga 2004). Para entender los contenidos de la educación intercultural una descripción de las tres dimensiones de educación intercultural de Albó es también útil. La primera dimensión contiene elementos que pertenecen a una cierta cultura para fortalecer la identidad de los alumnos de esta cultura. La segunda dimensión se enfoca a las características de otros grupos culturales de la sociedad Boliviana en el orden de comprender bien las diferencias y para promover respeto y tolerancia entre los diferentes grupos. La tercera dimensión de Albó es la introducción de los nuevos elementos de una cultura. Esta introducción es necesaria por el hecho que una cultura se extiende continuamente. La educación sobre una cultura tiene que contener más que los aspectos folklóricos, porque si solo estos aspectos son educados existe el peligro que una cultura muera, que no se desarolle más, (Albó 2002, en: Montanello Barriga 2004, p. 24-26). Las interpretaciones de Albó son solo diferentes a las de Speiser por su tercera dimensión que no está descrita en el modelo de Speiser. López declara que la educación intercultural latinoamericana tiene que ser ofrecida en el primer lugar a los alumnos indígenas, que habitan tanto en ámbitos urbanos como en los rurales para la recuperación y reconstrucción de las historias, los conocimientos y los saberes indígenas. En segundo lugar, habría que formular propuestas y estrategias metodológicas que conlleven a los cambios de mentalidad necesarios que contribuyan a que se abran las conciencias de los no indígenas para que logren aceptar positivamente la diversidad y valorar los productos y

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conocimientos y saberes indígenas. En tercer lugar, la interculturalidad tiene que ser organizada de forma tal que los alumnos latinoamericanos se preparen para enfrentarse a una situación de contacto e interrelación con otras realidades, expresiones y manifestaciones culturales y lingüísticas. Para hacer una verdadera educación intercultural posible, el docente tiene que estar dispuesto a una acción más relacionada directamente con la comunidad o el barrio en el cual trabaja y con los conocimientos y saberes que tal colectividad ha acumulado. Además la discusión de la cuestión de la interculturalidad ha llevado a plantear una educación más equitativa y, por ende, de mayor contenido democrático en tanto se plantea una relación más justa y equitativa entre poblaciones mestizos y poblaciones indígenas. Siendo este el contexto, no es posible hablar de de educación intercultural sin transformar las relaciones vigentes entre los directivos, los docentes, los padres y madres de familia y la comunidad en general. Una educación intercultural debe ir de la mano con una participación comunitaria activa tanto en la gestión institucional como en la propia gestión pedagógica. De no haber diálogo ni interacción escuelacomunidad, resultará difícil intentar cambios fundamentales como los que la implementación de la interculturalidad como transversal requiere (López 2000. p. 17-18). Algunos investigadores critican que la educación intercultural boliviana no pone claro cómo las escuelas primarias tienen que reconocer, valorizar e integrar los aspectos interculturales en las diferentes materias escolares. Montanello Barriga se pregunta si la interculturalidad no tiene que ir más allá que la historia, tradiciones, hábitos, y creencias (Montanello Barriga 2004, p. 23). Montanello Barriga defiende que la educación intercultural además tiene que tomar en cuenta las relaciones entre los individuos de origen diferente, diferencias en la situación social económica de grupos culturales y diferencias en la religión. Albó también afirma que la educación intercultural tiene que ir más allá. De acuerdo con el, la educación tiene que presentar culturas como dinamicas y no como estáticas, que no se desarrollan más. Según Albó el Ministerio de Educación boliviano ha hecho pocas investigaciones antes la implementación de la educación intercultural y que el ministerio ha desarrollado más política en el campo de educación bilingüe que en el campo de educación intercultural. Por eso Albó sostiene que los contenidos de la educación intercultural Boliviana no son realmente claros (Albó 2002, en: Montanello Barriga.2004, p. 24). Otros investigadores de la educación intercultural latinoamérica critican que lo intercultural como enfoque ha entrado a formar parte del discurso educativo, más como elemento retórico que como realizaciones prácticas. El CIDE afirma que se puede promover actitudes y valores que favorezcan la promoción de una perspectiva intercultural y que se puede desarrollar programas contra marginalización y discriminación socio-cultural en propuestas educativas, pero que el mayor peso está en la práctica cotidiana (MEC. ESPAÑA – CIDA 1999, en: Montanello Barriga 2004, p. 24). Kloosterman (en: Kooi 1998, p. 266) critica el acercamiento cognoscitivo de la educación intercultural por el hecho que la enseñanza cognoscitiva casi nunca ha llevado a la mejor comprensión del otro. Kooi afirma que la connotación cognoscitiva esta sobrestimada en las posibilidades de conocer al otro. Según él la cognición puede ser un medio para la mejor comunicación intercultural, pero no es una condición para la mejor comprensión intercultural. Kloosterman se pregunta si la materia escolar historia, por ejemplo, seria más intercultural, en

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otras palabras: si ella lleva a la mejor comprensión entre diferentes grupos culturales, si ella trata la historia de los diferentes grupos culturales que viven en un pais (Kooi 1998, pp. 266271).

5.6 Educación Bilingüe Todos los niños bolivianos que tienen otra lengua materna que el castellano, tienen desde la implementación de la Reforma Educativa en 1994 el derecho a la educación bilingüe. La nueva constituyente del 2007 describe de nuevo que la educación boliviana tiene que ser plurilingüe en todo el sistema educativo. Sin embargo, ya en la década de los sesenta se desarrollaron los primeros proyectos de educación bilingüe en Argentina, Bolivia, Ecuador, Guatemala y Perú. Tales proyectos eran ejecutados por iglesias y por organizaciones internacionales como USAID que trabajaba en Cochabamba, Bolivia, Guatemala y Cuzco, Perú, y el Banco Mundial que era activo en el departamento Boliviano de La Paz. Veinte años después 17 países de América Latina (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala, Guayana Francesa, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Surinam y Venezuela) llevan a cabo programas y proyectos de educación bilingüe. Sin embargo, la educación bilingüe en América Latina está hasta hoy dia restringida a los contextos rurales de la región. La educación bilingüe de Ecuador y México esta concentrada a todas las áreas con una concentración de población indígena y se ofrece a través de un subsistema del sistema educativo nacional mestizo. En Bolivia, Colombia y Nicaragua, la educación bilingüe no está considerada como un subsistema como en los dos casos anteriores; más bien la educación bilingüe se ofrece como modalidad educativa en todas las áreas y localidades en las cuales un idioma indígena se constituye en la lengua de uso predominante de la población. Los casos nicaragüense y paraguayo merecen particular atención. Nicaragua es el único país de la región Latina que ha reconocido autonomías regionales multiétnicas en su costa caribe. En la Región Autónoma del Atlántico Norte y la Región Autónoma del Atlántico Sur son espacios políticogeográficos en los que las lenguas indígenas son oficiales y en los cuales la educación bilingüe se dirige a toda su población indígena. Paraguay es un país bilingüe por excelencia, ya que casi el 90% de la población nacional es bilingüe de guaraní y castellano, sin ser necesariamente indígena. Es el único caso en la región en el cual la majoria de la población criolla de origen europea habla un idioma indígena. En este pais el guaraní ésta adoptado como símbolo de identificación nacional. La educación bilingüe paraguaya es de cobertura nacional y se constituye en una modalidad de doble vía. Quienes tienen al guaraní como lengua de uso predominante aprenden el castellano mientras que los hablantes del castellano tienen que aprender el guaraní en la escuela. Mención especial merece también a la importancia de la participación comunitaria y la intervención de las organizaciones indígenas en el desarrollo y la consolidación de la educación bilingüe. La participación comunitaria ha constituido un rasgo esencial de este tipo de educación, por el hecho que sólo a través de la intervención directa de los hablantes de las lenguas indígenas era posible diseñar currículos y elaborar materiales educativos en idiomas

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indígenas. Es un hecho que la educación bilingüe favorece la participación comunitaria y la intervención de los padres y madres de familia indígenas en el desarrollo de la acción y gestión educativa, la educación bilingüe tiene también un papel politico (López 2000, p. 5-6). Puede definirse la educación bilingüe como la capacidad de comunicar eficazmente y precisamente en dos idiomas. En el caso Boliviano este tipo de educación tiene contenidos en el idioma primero, el idioma indígna, para alumnos que viven en regiones donde la mayoría de la gente pertenece a la cultura aymará, quechua o guaraní y la educación en el segundo idioma, el castellano, que es el idioma oficial de Bolivia entera. El primer idioma o el idioma materno, es el idioma en que los niños empiezan a comunicarse: en este idioma ellos desarrollan sus capacidades intelectuales y organizan sus pensamientos, estructuran su identidad y actúan recíprocamente con otras personas. Los niños aprenden su idioma materno de una manera natural e informal. El segundo idioma ellos comienzan a hablar con el uso del conocimiento anterior del primer idioma. Cuando los niños indígenas tienen sus primeros cursos en la escuela primaria, ellos todavía ni han desarrollado conocimientos extensos sobre su mismo idioma materno. Por eso se legitima el desarrollo de las competencias orales de los niños primero en su idioma materno antes de que ellos empiezen con el aprendizaje del castellano. La misma relación entre el primero y el segundo idioma se presenta si los niños aprenden a leer y escribir; si los niños empiezan a interpretar y producir los textos primero en su lengua materna indígena, después ellos pueden hacer lo mismo más fácil en el castellano. La educación bilingüe contiene dos modelos clásicos: el modelo de transición que trabaja finalmente hacia una educación monolingüe y el modelo de mantenimiento que educa simultáneamente en dos idiomas (Zúñiga 1993, en: Montellano Barriga 2004, p. 15). El modelo de la Reforma Educativa Boliviana ha implementado el modelo de mantenimiento, porque él promueve el uso permanente de la educación en el idioma materno y en el Español durante la entera formación de los alumnos de las escuelas primarias (Montellano Barriga 2004, p. 15-16). Diversos programas latinoamericanos de educación bilingüe han mostrado que el aprendizaje, la enseñanza y el uso de las lenguas indígenas en la escuela contribuyen a un mejor rendimiento escolar de los alumnos indígenas. La educación bilingüe, como la educación intercultural, tiene un impacto positivo en la disminución de la deserción y la repetición de clases de alumnos indígenas. Esto es producto de que leer y escribir en la lengua materna constituye la base de todo nuevo aprendizaje, incluido el lingüístico. Los alumnos indígenas que han tenido una educación bilingüe logran por ejemplo mejores resultados en la resolución de problemas matemáticos y en el manejo escrito y oral del castellano (López 2000, p. 8). También investigaciones en Africa, como en Guinea-Bissau, Níger y Mozambique, han demostrado que los niños indígenas que siguien programas bilingües tienen mejores notas, repiten menos clases y se quedan más años en la escuela primaria que en programas educativos tradicionales que tienen instrucciones en solo un idioma (Hovens 2003, en: Benson 2003, p. 54). Las investigaciones de D`Emilio en Bolivia han mostrado otras ventajas de la aplicación de la educación bilingüe en Bolivia: los niños indígenas tienen menos miedo a la escuela, el idioma y la cultura indígena de la casa están preservados, la posibildad que los niños pierdan su identidad cultural en la escuela está reducido y las relaciones entre los padres indígenas y los maestros han mejorado (D'Emilio 2001, en: Benson 2003, p.53). Desde la implementación de la educación bilingüe, las relaciones entre los maestros y los estudiantes Bolivianos han mejorado

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también, porque ellos pueden actuar recíprocamente más naturalmente desde la introducción de los idiomas indígenas en las escuelas (Baker 2001, en: Benson 2003, p. 52). El uso de la lengua materna incide también positivamente en la participación de los alumnos indígenas en su aprendizaje. La participación de estos alumnos es mayor en lo que se refiere a la participación oral en clase. Sin embargo, cabe destacar que las escuelas bilingües, como todos los demás centros educativos, en general, requieren de cambios fundamentales destinados a dotar de mayor calidad a los procesos de aula y a los intercambios maestros-alumnos para que, sobre la base de un cambio de perspectiva y de un nuevo entendimiento de su rol en el aula y en el aprendizaje, los profesores favorezcan más, desde una pedagogía más horizontal y democrática, la participación activa de los alumnos en los procesos de aprendizaje. Finalmente, es importante resaltar que por los procesos de migración de las últimas décadas la población indígena ya no se ubica únicamente en las áreas rurales sino que se presenta también en las areas urbanas. En las últimas décadas la presencia indígena se ha hecho cada vez más visible en varias capitales como el Distrito Federal de México, las ciudades de Lima, Santiago de Chile, Quito, Guayaquil y Buenos Aires. Por causa de la migración tales ciudades albergan números crecientes de indígenas que a menudo llevan consigo sus lenguas y culturas y las reproducen en el espacio urbano. En Santiago de Chile, por ejemplo, viven más de medio millón de mapuches y en barrios periféricos de Lima y Guayaquil viven más de 600.000 y 300.000 quechuas. Unos 700.000 quechuas que venian de áreas de Bolivia residirían ahora en Buenos Aires. Tambien como producto de la migración viven hoy dia más que medio million de aymaras en la ciudad de esta investigación, El Alto. Fenómenos como éstos son el caso por casi todas las capitales latinoamericanas, con muy pocas excepciones. No obstante, la presencia indígena en las areas urbanas ha logrado en muy pocos casos el desarrollo de propuestas para la educación bilingüe. Hasta el año 2000 solo algunas experiencias estaban en curso en escuelas urbanas de Bilwi-Puerto Cabezas (Nicaragua), Quito, Rosario (Argentina) y Santiago de Chile (López 2000, p. 10-15)

5.7 Educación para la democracia Si se ejecuta de la manera correcta, la aplicación de la educación intercultural puede contribuir a la construcción de una sociedad democrática en donde las generaciones futuras estén educadas para tratar las diferencias culturales de una manera respetuosa. Otro concepto que puede contribuir a fortalecer los valores democráticos entre las personas jóvenes en la sociedad boliviana es la educación para la democracia. En las condiciones muy amplias la tarea de educación para la democracia es promover y animar que los jóvenes transmitan los valores democraticos en sus comunidades (Davies 2005, p. 342). Los temas transversales En la ley de la Reforma Educativa se pueden encontrar muchos valores democráticos. Artículo 2 de la reforma menciona en los párrafos 2, 3, 8 y 9 (figura 9) diferentes de estos valores.

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Figura 5.1: Los valores democráticos de la educación primaria La educación tiene que defender y fortalecer el estado de la salud de cuidadanos de la sociedad local, promover la nutrición saludable, prestar atención a la higiene y promover la educación física y la práctica general de deportes. • La educación tiene que promover los valores humanos y las normas éticas universalmente reconocidas, desarrollar en el educado la responsabilidad de tomar las decisiones personales, desarrollar el pensamiento crítico, trasmitir los derechos humanos, desarrollar la ética biológica y la sexualidad saludable, promover una vida familiar responsable y desarrollar la conciencia de sus deberes y la conciencia de ser una persona social que pertenece a la colectividad. • La educación tiene que generar la igualdad entre y estimular una participación activa mayor de las mujeres en la sociedad. • La educación tiene que estimular el respeto a la naturaleza, defender un sustentable uso de los recursos naturales por el orden que futuros grupos humanos pueden utilisarlos también y preservación del ambiente natural Fuente: Ley de Reforma Educativa, 1994 •

Pueden encontrarse todos estos elementos del artículo dos de la Reforma Educativa en los temas transversales que son: la educación para la democracia, la educación para la igualdad de los sexos, la salud y la educación sexual y la educación del ambiente natural. Según el equipo transversal que ha formulado los temas transversales por el Ministerio de Educación de Bolivia, es necesario implementar los temas transversales en la educación Boliviana, porque Bolivia está padeciendo problemas sociales, económicos, políticos, y culturales que son típicos en los países en desarrollo. Estos problemas a que los temas transversales tienen que prestar atención, son: Primero, el uso sustentable de los recursos naturales, y el ambiente natural. Segundo, las debilidades en la práctica de la democracia y en el proceso de participación popular. Tercero, la no existencia de una cultura de prevención hacia las enfermedades comunales y sociales. Cuarto, poca educación sexual que enseña sobre relaciones humanas saludables, responsables y respetables. Quinto, la desigualdad en las oportunidades de las mujeres en todos los aspectos sociales (Equipo transversal, en: (Arancibia Mallcu 2003, p. 13). Se entienden los temas transversales de la educación primaria boliviana como la colección de características que distinguen a un modelo curricular cuales propuestas van más allá que los temas y disciplinas tradicionales. Ellos están desarrollando nuevos espacios que cruzan el plan de estudios escolar en las diferentes direcciones. Los temas transversales contribuyen a la formación humanística de los alumnos (Arancibia Mallcu 2003, p. 10-13).

Tema transversal educación para la democracia Esta tesis quiere, además de la educación intercultural, concentrarse en el tema transversal de educación para la democracia. El equipo transversal entiende la democracia como una colección de ideas y principios que se ponen en dos formas de democracia, la democracia como una forma política y la democracia como una forma de vida. La primera forma establece normas y leyes sin discriminar ciertos grupos culturales en la sociedad. La democracia como una forma política es basada en los valores humanos como la igualdad, justicia social y la responsabilidad social e incluye a los ciudadanos participar en el proceso de hacer decisiónes democráticas en las diferentes capas gubernamentales. Sobre la segunda forma de democracia el equipo transversal dice que democracia no sólo se preocupa sobre los gobiernos, pero también sobre los ciudadanos en la sociedad. La democracia sólo puede trabajar si el

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comportamiento de los ciudadanos es basado en los valores humanos y si las normas éticas que regulan la democracia están existiendo. Por eso las personas jóvenes tienen que ser educadas que democracia es más que tener el derecho de voto. La democracia también incluye los derechos iguales a todos los ciudadanos, justicia social, y una distribución igual de recursos naturales y económicos. Además es necesario implementar el tema transversal de la educación para la democracia por el hecho que la sociedad boliviana se ve amenazada por varios factores que influyen en el funcionamiento negativo de la democracia Boliviana. El funcionamiento inadecuado de sistemas gubernamentales, la no-existencia de una conciencia de igualdad social, la apropiación injusta de recursos naturales nacionales por gobernadores, y las clases dominantes que no observan las normas y leyes nacionales pueden ser los obstáculos en la formación de los valores humanos en futuras generaciónes. La crisis económica, política, institucional, familiar, y social en que Bolivia se sitúa es sobre todo una crisis de valores humanos (Arancibia Mallcu 2003, p. 16). Los documentos principales que se refieren a los derechos humanos y que son útiles para educar sobre la democracia, son la declaración universal de los derechos humanos de 1948 y la declaración de los derechos del niño de 1959. Ambos documentos son proclamados por las Naciones Unidas y los dos son firmados por Bolivia. La declaración universal de los derechos humanos contiene treinta artículos que definen nuestros principales derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales. Los más importantes son descritos en figura 5.3. El otro documento importante, sobre todo para escuelas primarias, que se refiere a los derechos humanos es la declaración de los derechos del niño. Este documento describe que el niño necesita los resguardos especiales, que incluyen protección apropiada antes y después del nacimiento. La declaración cuestiona a los padres, las autoridades locales y los gobiernos nacionales el reconocimiento de los derechos del niño (Las Naciones Unidas, 1959). También pueden encontrarse valores humanos en el primer capítulo de la Reforma Educativa que describe las bases fundamentales de la educación Boliviana como democrática. La reforma requiere que todos los niños y jovenes Bolivianos, sin cualquier discriminación basada en la etnicidad, cultura, color, sexo, edad, lenguaje u origen regional o social, tienen el derecho a la educación primaria que crea las oportunidades iguales para el desarrollo humano. Además la reforma tiene los objetivos de promover la justicia, la solidaridad y la equidad social y de desarrollar la autonomía, la creatividad, la responsabilidad y el espíritu crítico entre los alumnos. La nueva constitución boliviana describe que desde 2007 la educación tiene que formentar valores éticos morales como la equidad de genero, la no violencia y la vigencia plena de los derechos humanos (Asamblea Constituyente de Bolivia 2007, p. 19).

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Figura 5.3: Declaración de los Derechos Humanos Todos tenemos derechos y libertades sin distinción de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política u otra, nacionalidad u origen social, propiedad, nacimiento u otro estado; • Todos tenemos el derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y la religión; este derecho incluye la libertad de cambio de su religión o creencia; • Todos tenemos el derecho a la libertad de opinión y expresión; • Todos tenemos el derecho a la libertad de la asamblea pacífica y la asociación; • Todos tenemos el derecho para tomar parte en el gobierno de su país, directamente o libremente a los representantes escogidos; • Todos tenemos el derecho para tomar parte en las elecciones periódicas y genuinas que estará por el sufragio e igual y se sostendrá por el voto secreto o por el equivalente de procedimientos con derecho de voto; • Todos, como un miembro de la sociedad, tenemos el derecho al seguro social y se titula a la realización, a través de el esfuerzo nacional e internacional el co-funcionamiento y en el acuerdo con la organización y los recursos de cada Estado, del ámbito económico, social y los derechos culturales indispensable para su dignidad y el libre desarrollo de su personalidad; • Todos tenemos derecho al trabajo, a la opción de empleo, a tener condiciones de trabajo favorables y a la protección contra el desempleo; • Todos tenemos el derecho para descansar, la limitación razonable incluyendo el de trabajar horas y las fiestas periódicas con un sueldo; • Todos tenemos el derecho a una norma de vivir adecuada para la salud y bienestar de él y de su familia, incluso la comida, vestimenta, vivienda y el cuidado de un médico y las prestaciones sociales necesarias, la seguridad en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otro como falta de sustento en las circunstancias que va más allá de su mando; • Todos tenemos el derecho a la educación. La educación será libre, por lo menos en las fases elementales y fundamentales. La educación elemental será compulsiva. Se hará la educación técnica y profesional generalmente disponible y la educación superior será igualmente y accesible a todos en base al mérito; • Se dirigirá la educación al desarrollo pleno de la personalidad humana y a fortalecer el respeto para los derechos humanos y las libertades fundamentales. Se promoverá la comprensión, tolerancia y amistad entre todas las naciones, los grupos raciales o religiosos, y se llevará más álla las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de paz.
 Fuente: Las Nacionas Unidas, 1948 •

Figura 5.4: Declaración de los Derechos del Niño Cada niño, sin excepción en absoluto, se incluirá a los derechos del niño, sin distinción o discriminación a causa de la raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política u otra, nacionalidad u origen social, propiedad, nacimiento u otro estado, de él o de su familia; • El niño disfrutará de protección especial y se dará oportunidades y medios, por la ley y otros, se le permitirá desarrollarse físicamente, mentalmente, moralmente, espiritualmente y socialmente de una manera saludable y en las condiciones de libertad y dignidad; • Se proporcionará al niño y a su madre protección especial, incluyendo el cuidado pre-natal y post-natal adecuado. El niño tendrá el derecho a una nutrición adecuada, recreación y servicios médicos; • El niño tendrá derecho a una educación libre que promoverá su cultura general y lo habilitará en una base de oportunidades iguales para desarrollar sus habilidades, su juicio individual y su sentido de responsabilidad moral y social para volverse un miembro útil de la sociedad; • Se protegerá al niño contra todos los acontecimientos de abandono, crueldad y explotación; • No se admitirá que el niño tenga un empleo antes de una edad mínima apropiada; en ningún caso o por ninguna causa se comprometerá al niño en cualquier ocupación que perjudiquen su salud, educación o interfieran en su desarrollo físico, mental o moral; • Se protegerá al niño de prácticas que pueden provocar discriminación basadas en su raza, cultura, religión u otro. El niño se educará en un espíritu de entendimiento, tolerancia, amistad entre las personas, paz y hermandad universal. Fuente: Las Nacionas Unidas, 1959 •

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En el programa de educación para la democracia de escuelas primarias los niños obtienen competencias en tres ciclos. En el primer ciclo los niños de seis a ocho años aprenden a actuar de una manera responsable dentro de su familia y en la escuela, reconociendo que el niño coexiste con otros. El segundo ciclo, con los niños de nueve a once años, reconoce la forma de organización y participación del grupo social del niño en la democracia boliviana y prepara a los niños para fortalecer los valores democráticos. En el tercer ciclo los niños aprenden a participar en los diferentes tipos de acciones que fortifican las normas democráticas, valores y participación de la ciudadanía. Dentro del tercer ciclo los jovenes de doce a catorce años trabajan en las próximas competencias: participar en algunas organizaciones democráticas para conseguir y saber sus características, aprender a resolver diferencias y conflictos a través de estrategias democráticas que establescan acuerdos entre los partidos en conflicto sin el utilizar la violencia, poner en práctica las normas básicas que existen para defender sus derechos y de los otros (OEST 2006). Sin embargo, el defensor del pueblo afirma que en algunos casos los adultos, entre ellos maestros de escuelas primarias, ignoran la declaración de derechos universales del niño. Los Maestros se restringen sus derechos, porque las escuelas no permiten a los niños conocerlos, de reflejar a ellos, y practicarlos. Además el defensor del pueblo declara que la manera tradicional en que maestros enseñan debe cambiar, porque es contradictorio e inútil de enseñar sobre los derechos humanos en una atmósfera autoritaria con poco respeto por los alumnos y poca participación de los alumnos en el aula. El defensor del pueblo discute que la educación para la democracia tiene que practicar más la defensa de los derechos humanos con los alumnos (El Defensor del Pueblo 2003, p. 14-33). Tres formas de educación para la democracia Westheimer y Kahne (2002) han compuesto tres formas de educación para la democracia. Estas tres formas son utilizadas en esta tesis para analizar hasta qué punto la democracia es enseñada a través de la educación para la democracia en las escuelas primerias de el Alto. Westheimer y Kahne han descrito sus conclusiones sobre lo que es un buen ciudadano democratico en investigaciones sobre educación para la democracia que ellos han hecho en diez escuelas Norte Americanas. Ellos encontraron tres visiones de ciudadanos democraticas: el ciudadano personalmente responsable, el ciudadano participativo y el ciudadano orientado a la justicia. Una descripción de estos tres modelos estan descritos en la proxima parte. El ciudadano personalmente responsable Westheimer y Kahne describen el ciudadano personalmente responsable como alguien que actúa responsablemente en la comunidad de el o ella. Ellos, por ejemplo, cogen basura del suelo, dan sangre, reciclan, no se endeudan y se ofrecen de voluntarios. La nueva constitución de Bolivia describe, igual que programas educativos que forman el ciudadano personalmente responsable, que la educación estará orientada a la conservación y protección del medio ambiente y la biodiversidad para vivir bien dentro la comunidad (Asamblea Constituyente de Bolivia 2007, p. 19). Además el ciudadano personalmente responsable realiza su trabajo, paga impuestos, obedece las leyes, ayuda a aquéllos en necesidad durante crisis como tormentas de nieve o diluvios. El ciudadano personalmente

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responsable contribuye a acciones voluntarias, por ejemplo colecciones de comidas o vestimentas y la ayuda a los demás en, por ejemplo, un centro de mayores. Este tipo de ciudadano contribuye con su tiempo, dinero, o ambos a las causas caritativas. Programas educativos que desarrollan los ciudadanos personalmente responsables esperan construir carácter y responsabilidad personal dando énfasis a honestidad, integridad, autodisciplina y el trabajo duro (Lickona 1993, Wynne 1986, en: Westheimer y Kahne 2002, p.7-8). Para construir programas educacionales que construyen el carácter de los maestros, por ejemplo, se enfocan a instruir a los alumnos de tratar a los otros con respeto, de solucionar conflictos pacificamente y de ser conciente de los sentimientos de los otros (Character counts! 1996: en Westheimer y Kahne 2002, p. 8) Esta forma de educación para la democracia también enfoca e informa sobre los derechos y obligaciones que tienen los ciudadanos y los problemas sociales que están existiendo en la sociedad. Otros programas que desean desarrollar este tipo de ciudadano esparan motivarlos a participar en actividades voluntarias que ayuden a resolver los graves problemas sociales (pointofflight.org, en: Westheimer y Kahne 2002, p. 8). El ciudadano participativo La segunda forma de educación para la democracia se enfoca al ciudadano participativo que participa activamente en asuntos cívicos y en la vida social de la comunidad local. Los defensores de esta visión dan énfasis para comprometer esfuerzos colectivos que estan basados en la comunidad. Programas educativos diseñados para desarrollar ciudadanos participativos á la comunidad, iglesias) ayudan a gente que necesitan ayuda. Una competencia que está asociada con este modelo de educación cuidadana es, por ejemplo, la organización de una reunión, con diferentes actores locales, sobre los problemas sociales que existen en la comunidad (Newman 1975: en Westheimer y Kahne 2002, p. 8). Mientras el ciudadano responsable contribuye con comida para el que no tiene, el ciudadano participativo organiza una collection de comida para aquéllos en necesidad. Esta forma de educación para la democracia de Westheimer y Kahne aparece en el tercer ciclo de la educación para la democracia de la Reforma Educativa que prepara jovenes de doce a catorce años a participar activemente en organizaciones para poner en práctica las normas básicas que existen para defender derechos de ciudadanos. Se espera que las cuatro escuelas de esta investigación hayan desarrollado programas del tercer ciclo de educación para la democracia para los alumnos del septimo grado, el grado investigado, porque tienen la edad para ser educados sobre este tercer ciclo de la educación para la democracia. El cuidadano orientado a la justicia La tercera forma de un ciudadano democratico críticamente evalúa las estructuras sociales, políticas, y económicas, explora las estrategias colectivas para el cambio de la injusticia y busca las raíces que causan los problemas sociales. La visión del cuidano orientado a la justicia pone, como programas educativos enfocados al cuidano participativo, énfasis a los trabajos colectivos que resuelven problemas sociales de la comunidad local. Sus críticas estructurales de los problemas sociales hacen este tipo de ciudadano sin embargo diferente. Los programas educativos basados al cuidadano orientado a la justicia dan énfasis al cambio social y preparan a los alumnos para mejorar la sociedad analizando críticamente problemas sociales e injusticias. Estos programas dan menos énfasis a la necesidad por la caridad y voluntad como un fin y más

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probablemente enseñan sobre los movimientos sociales y cómo ellos quieren cambiar sistémas sociales, economicos y politicos. Si los ciudadanos participativos coleccionan comida y los ciudadanos responsables son los que donan la comida, el cuidadano orientado a la justicia se está preguntando por qué las personas tienen hambre y está tratando de solucionar el problema de manera estructurada. Como programas de educación para la democracia que forman el ciudadano orientado a la justicia también la nueva constitución boliviana propone que la educación tiene como uno de sus objetivos fortalecer la conciencia social crítica de las personas. Los defensores más fuertes del cuidadano orientado a la justicia eran probablemente los Reconstructores Sociales que eran especialmente influyentes entre las dos guerras mundiales. Educadores como Harold Rugg (1921) defendieron que los planes curriculares de todas las materias en general y lo de las ciencias sociales en particular tienen que enseñar sobre los problemas sociales locales. George Counts (1932) quería que los educadores evaluaran las instituciones sociales y económicas críticamente. Estos educadores acentuaron que los alumnos tienen que analizar y entender la interacción entre fuerzas sociales, económicas y políticas y tienen que tomar parte en proyectos en donde ellos puedan desarrollar competencias para mejorar la sociedad colectivamente (Asamblea Constituyente de Bolivia 2007, p. 19 y Westheimer y Kahne 2002, p. 7-10).

5.8 Dimensión pedagógica de la Reforma Educativa La propuesta pedagógica de la Reforma Educativa está basada en la teoría del constructivismo que es un nuevo paradigma psico-pedagógico que se centra al estudiante. Es un proceso activo en el cual el alumno es el carácter principal de su educación. El paradigma toma el conocimiento anterior, experiencia práctica y las capacidades del alumno como una base para generar nuevos conocimientos y competencias. Esta formación niega formas pedagógicos en el que los alumnos reciben información de los maestros de una manera pasiva (Montellano Barriga 2004, p. 12). La enseñanza autoritaria tiene que ser reemplazada por enseñanzas que son centradas al estudiante. El constructivismo es también una aprendizaje interactivo en que los maestros se refieren al conocimiento específico que los alumnos han adquirido a través de la participación en la vida social de sus comunidades (Contreras y Talavera 2003, en de KoningJanssen 2005, p. 13). El plan de estudios de la pedagogía del constructivismo está orientado al desarrollo de competencias. Estas competencias son una colección de capacidades que incorporan conocimientos, actitudes y competencias que las personas desarrollan durante los procesos educativos (MECD 2001, en: Montellano Barriga 2004, p. 12). Para tener una idea más clara del constructivismo la figura 5.5 describe los principos de la pedagogia.

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Figura 5.5: Los principios pedagogicas del constructivismo Para motivar los alumnos el constructivismo se centra al rededor de ellos. Según el constructivismo el proceso de aprender es el resultado de un proceso de colaboración con maestros que operan como guías que se dirigen a los esfuerzos de los alumnos que declaran nuevos problemas y se dirigen después a las soluciones de los alumnos. • El constructivismo es una pedagogía que diferencia. Los alumnos tienen como individuos diferentes características culturales y lingüísticas, tienen diferentes experiencias y también sus necesidades e intereses son diversos. Las escuelas tradicionales abandonan estas diferencias y transmiten a todos los alumnos los mismos métodos de instrucción. Pero, no todos los alumnos aprenden de la misma manera, y no todos aprenden al mismo tiempo. • Respondiendo a la diversidad entre los alumnos diferentes el maestro constructivista tiene que organizar el aula con las estrategias con que él puede trabajar simultáneamente con los métodos diferentes que correspondonden a las diferentes maneras en que los alumnos diferentes aprenden. • El constructivismo es una pedagogía activa, porque las personas aprenden mejor y más rapido a través de actividades. Para la realización de una actividad el alumno no sólo aprende el nuevo conocimiento, también desarrolla actitudes y habilides nuevas. • El constructivismo es una pedagogía cooperativa, consiste en una serie de estrategias y métodos motivativos que estimulan a los alumnos a aprender permitiéndolos trabajar en grupos pequeños. El maestro constantemente se dirigirá al trabajo que estos grupos producen y los ayudará con consejos. • El constructivismo es una pedagogía intercultural, porque la padagogía permite a los alumnos de usar, disfrutar, valorar, conseguir y saber su propio idioma y cultura. Al mismo tiempo los alumnos tienen que tener la oportunidad de aprender otras culturas y aceptar y valorar aquellos para cultivar tolerancia entre los diferentes grupos culturales. Fuente: Mengoa Panclas et. al, 2002 •

Conforme con la aplicación de la pedagogía innovadora del constructivismo es deseable que el papel tradicional del maestro se reemplace por nuevos papeles innovadores que estén en la línea con el constructivismo. La figura 5.6 describe estos nuevos papeles invadores del maestro constructivista. Figura 5.6: los nuevos papeles invadores del maestro constructivista El papel de mediador. En este papel el maestro es un puente entre los alumnos y el nuevo conocimiento que tiene que ser aprendido. El maestro guía, dirige y estimula los alumnos permanentemente. Esta manera de enseñanza es más útil para ayudar a los alumnos de resolver problemas educativos que la enseñanza tradicional en donde los alumnos memorizan una regla o una buena respuesta. • El papel de iniciador. En este papel el maestro comienza las actividades en el aula según la manera en que los alumnos desarrollan su aprendizaje y en los modos diferentes. Ellos realizan proyectos que estimularán la iniciativa individual de los alumnos. • El papel inovador de organizador. El maestro articula, organiza, y armoniza el trabajo de los alumnos. El organiza grupos pequeños de alumnos que trabajarán juntos en los proyectos. El maestro dirige y evalúa sus actividades sistemáticamente. • El papel de observador. Para tener una vista correcta del desarrollo de los alumnos, una vista que va más allá que observar el examen, es necesario de observar y evaluar constantemente las actuaciones de aprendizaje de los alumnos. • El papel del comunicador. Es importante que el maestro transmita confianza y calma hacia sus alumnos. El tiene que crear maneras y condiciones para un cambio del ambiente de aprendizaje. Si el crea una atmósfera de seguridad hay una mayor posibilidad que todos los alumnos se expresarán libremente, que ellos aprenderán de una manera buena y ellos se sentirán libres de preguntar las cosas que no son claras a el maestro. • El papel de comunicador intercultural. En este papel el maestro es un mediador intercultural democrático. Él es tolerante hacia la diversidad cultural y transmite esta tolerancia a sus alumnos. Fuente: Mengoa Panclas et. al, 2002 •

Los nuevos papeles del maestro dentro de la pedagogía del constructivismo requieren nuevas formas de organización del aula en el orden de poner la nueva pedagogía en la práctica. En su

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aula el maestro tiene que introducir cambios importantes (Mengoa Panclas et. all 2002, p. 3440). Estos cambios pedagógicos son descritos en figura 5.7. Figura 5.7: Cambios pedagogicos en el aula Crear rincones de aprendizaje especiales en que los alumnos encontrarán materiales de aprendizaje que les permiten concentrarse en un aspecto especial del plan de estudios. • Equipar el aula con las ilustraciones y los materiales educativos diversos, entre ellos módulos de educación que estimularán una participación activa de alumnos. • Implementar formas de trabajo activos. El desarrollo de proyectos, experimentos, las investigaciones que permitan a los alumnos de escribir sus propios trabajos son buenos ejemplos de formas de trabajo activos. • Organizar una biblioteca en el aula para complementar la formación de los alumnos con los materiales escritos e información adicional. Además, también estimula la lectura. Organiza a los alumnos en los diferentes grupos según sus características de aprendizaje diferentes. Trabajando en los grupos estimula el aprendizaje cooperativo en que el alumno se desarrolla. Además que los alumnos participen en el desarrollo de sus compañeros de clase. • Organizar debates y discusiones para recoger puntos diferentes de visión, y para ponerse en las perspectivas de otras personas. • Trabajando en los grupos para ejecutar las tareas educativas combinando las diferentes fuerzas de alumnos juntos. De esta manera el aprendizaje individual es incluido en un acto social. • La formulación de preguntas que ayudan que los alumnos razonen, organicen las ideas, se expresen sin el miedo. Según las valoraciones de la pedagogía de constructivismo no sólo tiene la meta a obtener los resultados en la forma de buenas respuestas. Eso asume el que los alumnos puedan hacer errores sin estar sancionados. Los errores son fuentes de construcción del nuevo conocimiento Fuente: Ledesma, 2000 y Mengoa Panclas et. al, 2002 •

5.9 Estrategias para actualizar la práctica de los maestros Estrategias para entrenar e informar a los maestros el nuevo plan de estudios de la reforma educativa tienen dos pilares: el consejo pedagógico y entrenamiento permanente y los materiales educativos. El asesor pedagógico entrenaba los maestros y los directores de las escuelas para implementar la pedagógia del constructivismo en el aula hasta el año 2004. El trabajaba hasta los primeros años de esta década en las escuelas de uno o dos núcleos educativos y coordina la cadena entre las escuelas, las organizaciones de la sociedad civil y las instituciones locales para reconocer las necesidades educativas básicas de diferentes grupos culturales. Además él discutía el funcionando de las escuelas locales con las direcciones distritales. El también observaba junto con los directores de las escuelas el trabajo de los maestros para entender lo que ellos hacían en las aulas y lo que ellos podían mejorar en el futuro. Después de la observación los dos discutian los logros pedagógicos, dificultades y obstáculos del trabajo del maestro observado. El asesor pedagógico también organizaba y coordinaba los seminarios y los talleres pedagógicos por los meastros de las escuelas. Macizos programas de actualización de los maestros en los temas de organización curricular, aspectos pedagógicos y proyectos del aula eran organizados durante el año 2001. Los seminarios eran realizados dos o tres veces por año. Durante los talleres pedagógicos los meastros reflejaron en grupos pequeños la nueva práctica pedagógica de la Reforma Educativa. Materiales educativos que fueron distribuidos para informar a los maestros sobre los cambios pedagógicos y curriculares de la Reforma Educativa son los siguientes; Organización Pedagógica (1995), Planes y Programas de Estudio (1995), Lineamientos de Evaluación (1996), Guías Didácticas de Lenguaje y Comunicación, Matemática, Expresión y Creatividad y

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especimenes de las revistas Jeroata y El Maestro. Los materiales educativos informan a los maestros sobre cómo implementar las formas de trabajos creativas en el aula y cómo trabajar con varios grupos de alumnos en el mismo tiempo. Además, los materiales también informan sobre las estrategias pedagógicas en que los alumnos participan activamente mientras, por ejemplo, creando los rincones de aprendizajes especiales, organizando una biblioteca en el aula y proyectos del aula (Mengoa Panclas et. all 2002, p. 40-44).

5.10 Dimensión institucional de la Reforma Educativa La ley de la Reforma Educativa y la ley de participación popular definen las direcciones distritales y los gobiernos municipales como los responsables para la educación. El Gobierno Municipal tiene la obligación de transferir la infraestructura educactiva física a las escuelas de sus municipalidades. La Dirección Distrital, que tiene su jurisdicción en un determinado territorio del municipio correspondiente, planifique, organiza, orienta y evalúa el proceso educativo de todos los niveles del sistema educativo y facilita y promueve la participación popular. El Director Distrital es la autoridad más alta del nivel municipal. Los roles de esta persona consiste en dirigir la aplicación del tronco común del curriculo, dirigiendo la planificación de las políticas educativas, dirigiendo el funcionando de la educación, y manejando los recursos infraestructurales de la municipalidad. Otra institución que existe desde la implementación de la Reforma Educativa es el Núcleo Educativo que es una red de Unidades Educativas (U.E.) que trabajan con el objetivo de optimizar los recursos educativos. El Director del Núcleo es quien tiene el rol de supervisar el funcionamiento de los directores de las unidades educativas. El asesor Pedagógico, como se ha descrito en el parrafo anterior, es el responsable del entrenamiento de los maestros de su núcleo educativo. El constituye también el eslabón entre los servicios pedagógicos, las escuelas y la práctica pedagógica. Además el tiene la tarea de estimular y entrenar organismos de Participación Popular en su núcleo educativo. También las Organizaciones Non Gubermentales (ONGs) locales organizan talleres para preparar a los profesores a dar classes sobre educación intercultural bilingüe y educación para la democracia. El maestro tiene algunos nuevos papeles pedagógicos desde la introducción de la Reforma Educativa. Los nuevos papeles del maestro son, como se describe en la figura 16, los papeles del iniciador, del mediator, del organizador, del observador, del comunicador y del comunicador intercultural. Dentro de estos nuevos papeles se crea una manera de comunicación horizontal en el aula en que ambos, los alumnos y el maestro enriquezcan sus conocimientos. Los alumnos aprenden sobre sus culturas y sus idiomas, mientras el maestro educa en el idioma indígena y en el español, pero el meastro aprende también de los conocimientos locales de los alumnos (Montellano Barriga 2004, p. 6-8). Sin embargo, diferentes investigaciones han identificado problemas serios en la formación de los maestros con respecto a la aplicación de la Reforma Educativa. Según las investigaciones existe una necesidad urgente para entrenar a los maestros en los aspectos de educación bilingüe y la ejecución de la pedagogía de constructivismo. Además es reconocido que una gran parte de

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los maestros no estan informados sobre la perspectiva intercultural de la Reforma Educativa (Urzagaste 1999, en: Montellano Barriga 2004, p. 8); Las Juntas Escolares, las juntas de núcleo y la juntas distritales, de que los miembros son elegidos de maneras democráticas, son los actores mas importantes de Participación Popular en la institución escolar. Desde la Reforma Educativa ellas son responsables para la evaluación del funcionamiento de los maestros y los directores de las escuelas. Ademas ellas manejan los recursos financiales de las escuelas y ayudan en las actividades del curriculo escolar (Montellano Barriga 2004, p. 9). La siguente figura refleja la participación de las Juntas Escolares en la gestión educativa más profundamente: Figura 5.9: Participación de las Juntas Escolares Gestión Directiva Gestión Pedagógica - Plantear demandas y - Participar en la expectivas de la comunidad vigilancia al sobre la escuela y sus cumplimiento del necesidades de aprendizaje. calendario escolar. - Aprueba la formulación y Apoya el desarollo de supervisa la ejecución del las actividades projecto anual. extracurriculares y - Firma junto a un curriculares representante de los - De manera conjunta, meastros y el director el Junta Escolar, Director, informe de cierre de Consejo de Profesores, gestión. determina la modalidad bilinguë.

Gestión Administrativa - Aprueba y formula el presupuesto del projecto educativo. - Administra aportes extraordinarios de la OTB y controla la administración de todos los recursos que recibe la escuela. - Gestiona recursos ante las autoridades municipales para infrastructura y mobiliario. - Participa en la supervisíon a los meastros, controla la asistencia y evalúa el desempeño de directores, meastros y personal administrativo. - Vela por el mantenimiento y uso de la infrastructura y mobiliario. - Recomienda ante el núcleo educativo educativo al docente que haya tenido mejor desempeño para que sea premiado.

Fuente: Preal, No 35, en: Comisión Epicopal de Educación 2006

Ya en 1997, solo tres años después de la promulgación de la Ley de Reforma Educativa, el 80% de las escuelas estatales tenían conformados sus Juntas Escolares, ascendiendo a un total de 11.018 juntas en funcionamiento, calculándose 50.000 personas involucradas (Molina 1997, en: Comisión Episcopal de Educación 2006). El párrafo 6.2 describirá sobre que papeles las Juntas Escolares de las Unidades Educativas se encargan. Se esperan que ellas sean consultadas en el desarrollo de programas educativos de educación bilingüe, porque, como ya hemos visto en el párrafo 5.6, investigadores como López describen que la participación comunitaria es un rasgo esencial, por el hecho que sólo a través de la intervención directa de los hablantes de las lenguas indígenas es posible diseñar currículos y elaborar materiales educativos en idiomas indígenas. Ademas el parrafó 6.2 describirá si las Juntas Escolares están activamente envueltas en la creación de programas de educación para la democracia y educación intercultural, porque según diferentes investigadores como López y Contreras y Talavera la participación comunitaria activa es necesaria para obtener los conocimientos indígenas locales necesarios por la implementación de educación intercultural. No obstante, antes de consultar las Juntas Escolares

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sobre sus conocimientos indígenas locales ellas tienen que ser informadas sobre los contenidos y objetivos de educación intercultural bilingüe por el Asesor Pedagógico.

5.11 Resumen Este capitulo ha prestado especial atención a los contenidos de los programas de educación intercultural bilingüe y educación para la democracia de la Reforma Educativa por el hecho que estos tipos de educación pueden jugar un papel importante en disminuir la exclusión social de los grupos indígenas. Los cambios pedagógicos e institucionales y las transformaciones en la formación de los profesores de la reforma son también discutidos. Esta captítulo ha comenzado con una explicación del papel de educación en el desarrollo humano, para entender mejor por qué invertir en los sistemas educativos de paises en desarrollo es tan importante. Hemos visto que la educación es, junto con la salud, el factor más importante en el progreso del desarrollo humano. Arrién considera la educación como: Un sector clave para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas, el progreso físico, económico y social de los países y como una forma de alcanzar un desarrollo humano sostenible (Arrién 1997, en: Chacón Mata 2005, p. 4). De acuerdo con Fraure unos de los más nobles motivos políticos para desarrollar la educación, que sirve especialmente para los indígenas de Bolivia, es la meta de crear condiciones de mayor participación democrática de las masas. La exclusión social de los indígenas puede cambiar positivamente en el futuro si la educación puede ser un factor de cohesión que procure tener en cuenta la diversidad de los diferentes grupos étnicos de maneras positivas. La educación puede ser un factor de progreso social si se transmite los valores democráticos que sirven para el desarrollo humano de todos los grupos étnicos de las sociedades. Ya desde 1968 el Banco Mundial tiene como sus objetivos más importantes, mejorar el acceso, la equidad y la calidad de los sistemas escolares, particularmente de la educación primaria en los países de desarrollo. Durante La “educación para todos” conferencia de UNESCO en Jomtiem delegados de Bolivia y de otros 154 países en desarrollo han ratificado compromisos de asegurar que todos los niños y niñas completarán la escuela primaria en el 2015 y de desarrollar sistemas de educación primaria de buena calidad que incluya culturas indígenas. El Programa de la Reforma Educativa boliviana de 1994 es muy similar a las Reformas Educativas mundiales que eran desarrolladas después esta “educación para todos” conferencia. La reforma es el contrario de la educación primaria Boliviana que se ejecutó hasta los primeros años noventa, cuando el objetivo de educación era la asimilación de gente indígena en la cultura mestiza dominante. Los niños indígenas se tenían que adaptar a la cultura mestiza y aprendian exclusivamente el idioma Castellano. Lenguas, prácticas y creencias de culturas indígenas fueron consideradas inferiores. Las consecuencias de este tipo de educación han sido dramáticas. Los logros educativos eran substancialmente más bajos para muchos niños de origen indígena, que eran causados por el hecho que ellos no entendian la lengua Castellana ni la cultura mestiza que era enseñada en las escuelas. La meta de incluir culturas indígenas era, de acuerdo con los compromisos de Jomtiem, también un objetivo principal de la Reforma Educativa boliviana. Por eso la Reforma Educativa promovió la participación popular de grupos indígenas. Las organizaciones indígenas estaban envueltas en la creación de los

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contenidos de la educación bilingüe y la educación intercultural. Las Juntas Escolares, con muchos miembros indígenas en su medio, además son responsables de la evaluación del funcionamiento de maestros y directores de las escuelas. Ellos también manejan los recursos económicos de la escuela. Además la educación intercultural que tiene el objetivo de aumentar la comprensión y la tolerancia entre diferentes grupos étnicos del pais estaba introducida.La educación intercultural puede contribuir a la construcción de una sociedad en donde las generaciones futuras estén educadas para tratar las diferencias culturales de una manera respetuosa y puede jugar un papel importante en la inclusión social de las personas indígenas. La educación intercultural Boliviana tiene que parar los problemas interculturales que se refieren a la cultura occidental que vé a sus representantes lo correcto y mira a los otros, los indígenas, los anómalos, raros, incorrectos o atrasados. El plan curricular intercultural de la Reforma Educativa tiene que abarcar todas las materias educativas y contiene un tronco común y ramas diversificadas. El tronco común informa a los niños de la escuela sobre los varios grupos culturales de Bolivia, mientras las ramas diversificadas en el plan curricular se refieren a la cultura local. La valorización de la cultura local tiene que desarrollar la identidad cultural del niño y fortalece su confianza en sí mismo que influye a su vez positivamente las capacidades de aprendizaje del niño. Para analizar la educación intercultural que es enseñanda en las escuelas de esta investigación se utiliza las tres dimensiones de educación intercultural de Albó. La primera dimensión de Albó contiene elementos que pertenecen a una cierta cultura para fortalecer la identidad de los alumnos de esta cultura. La segunda dimensión se enfoca a las características de otros grupos culturales de la sociedad Boliviana en el orden de comprender bien las diferencias y para promover respeto y tolerancia entre los diferentes grupos. La tercera dimensión de Albó es la introducción de los nuevos elementos de una cultura. Esta introducción es necesaria por el hecho que una cultura se extiende continuamente. La educación sobre una cultura tiene que contener más que los aspectos folklóricos, porque si sólo estos aspectos son educados existe el peligro que una cultura muerta, que no se desarolla más, esté educado. Sin embargo, algunos critican que la educación intercultural de la Reforma Educativa no pone claro cómo las escuelas primarias tienen que reconocer, valorizar e integrar los aspectos interculturales en las diferentes materias escolares. La Reforma Educativa también ha introducido la educación bilingüe. Mediante este tipo de educación los niños indígenas que hablan poco castellano primero aprenden a leer y escribir en su idioma nativo antes de hacer la transición a la educación en castellano. El modelo Boliviano ha implementado el modelo de educación bilingüe de mantenimiento, porque promueve el uso permanente de la educación en el idioma materno y en el castellano durante la entera formación de los alumnos. Investigaciones internacionales han demostrado que la educación bilingüe hace que los niños indígenas tengan mejores logros escolares que en sistemas educativos monolingües. Además tienen menos miedo a la escuela, al idioma y la cultura indígena de la casa se preserva, la posibildad que los niños pierdan su identidad cultural en la escuela está reducida y las relaciones entre los padres indígenas y los maestros mejoran gracias a los buenos programas de educación bilingüe.

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Todos los niños que tienen otra lengua materna que el Español tienen gracias a la Reforma Educativa el derecho a educación bilingüe. Sin embargo, la educación bilingüe esta hasta hoy dia restringida a las regiones rurales de Bolivia, donde tradicionalemente viven las poblaciones indígenas. No obstante, los procesos de migración de las últimas décadas han traido como consecuencia que la población indígena ya no se ubique únicamente en las áreas rurales sino que se presenta también en las areas urbanas. En El Alto, por ejemplo, viven más que medio million de aymaras. Otro concepto de la Reforma Educativa que, como la educación intercultural, fortalece valores democráticos entre los jóvenes de la sociedad Boliviana y que también puede contribuir a la inclusión de personas indígenas es la educación para la democracia. En las condiciones muy amplias la tarea de educación para la democracia es promover y animar que los jóvenes transmitan los valores democraticos en sus comunidades. Según el programa de educación para la democracia de la Reforma Educativa los niños obtienen competencias en tres ciclos. En el primer ciclo los niños de seis a ocho años aprenden a actuar de una manera responsable dentro de su familia y en la escuela, reconociendo que el niño coexiste con otros. El segundo ciclo, con los niños de nueve a once años, reconoce la forma de organización y participación del grupo social del niño en la democracia Boliviana y prepara a los niños a fortalecer los valores democráticos. En el tercer ciclo los niños aprenden a participar en los diferentes tipos de acciones que fortifican las normas democráticas, valores y participación de la ciudadanía. Dentro del tercer ciclo los jovenes de doce a catorce años trabajan en las siguientes competencias: participar en algunas organizaciones democráticas para conseguir y saber sus características, aprender a resolver diferencias y conflictos a través de estrategias democráticas que establecen acuerdos entre los partidos en conflicto sin el uso de violencia, poner en práctica las normas básicas que existen para defender sus derechos y de los otros. Sin embargo, el defensor del pueblo afirma que más de una década después de la implementación de la Reforma Educativa, las escuelas no permiten a los niños de conocer los valores democraticos, de reflejarlos en ellos, y practicarlos. Además el defensor del pueblo declara que la manera tradicional en que maestros enseñan debe cambiar, porque es contradictorio e inútil de enseñar sobre los valores democraticos en una atmósfera autoritaria con poco respeto por los alumnos y poca participación de los alumnos en el aula. Esta investigación usa el modelo de educación para la democrácia de los Norteamericanos Westheimer y Kahne para analizar cómo escuelas primarias de El Alto promueven la educación para la democracia. Ellos encontraron tres visiones sobre ciudadanos democráticos en escuelas en los Estados Unidos: el ciudadano personalmente responsable, el ciudadano participativo y el ciudadano orientado a la justicia. El ciudadano personalmente responsable es alguien que actúa responsablemente en la comunidad de él o ella. Programas educativos que desarrollan los ciudadanos personalmente responsables esperan construir carácter y responsabilidad personal. Los maestros se enfocan a instruir a los alumnos de tratar a los otros con respeto, de solucionar conflictos pacíficamente y de ser conciente de los sentimientos de los otros. Esta forma de educación enfoca e informa sobre los derechos y obligaciones que tienen los ciudadanos y los problemas sociales que están existiendo en la sociedad. Otros programas que esperan desarrollar este tipo de ciudadano es que transmitan compasión para las actividades voluntarias

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que ayuden a resolver los graves problemas sociales. Los programas para la formación de ciudadanos participativos se enfocan en el ciudadano que participa activamente en asuntos cívicos y en la vida social de la comunidad local. Los defensores de esta visión dan énfasis para comprometer los esfuerzos colectivos que estan basados en la communidad. Los programas educativos diseñados para desarrollar ciudadanos participativos instruyen a los alumnos sobre cómo los gobiernos y otras instituciones ayudan a gente que necesitada. Una competencia que está asociada con este modelo de educación cuidadana es, por ejemplo, la organización de una reunión, con diferentes actores locales, sobre los problemas sociales que existen en la comunidad. Programas que son centrados al cuidadano orientado a la justicia críticamente evalúan las estructuras sociales, políticas, y económicas, explora las estratégias colectivas para el cambio de la injusticia y busca las raíces que causan los problemas sociales. Estos programas dan énfasis al cambio social y preparan a los alumnos a mejorar la sociedad analizando críticamente problemas sociales e injusticias. Cambios pedagógicos también ocurrieron con la Reforma Educativa. Ella describe que la enseñanza autoritaria, en que los estudiantes reciben en una forma pasiva los conocimientos de los profesores, tiene que ser reemplazada por una pedagogía centrada en los alumnos con el uso de aprendizajes interactivos. La propuesta pedagógica de la Reforma Educativa está basada en la teoría del constructivismo que es un nuevo paradigma psico-pedagógico que se centra al estudiante. Es un proceso activo en que el alumno es el carácter principal de su educación. El paradigma toma el conocimiento anterior, experiencia práctica y las capacidades del alumno como una base para generar nuevos conocimientos y competencias. La pedagogía del constructivismo está orientada en el desarrollo de competencias, que son una colección de capacidades que incorporan conocimientos, actitudes y competencias que las personas desarrollan durante los procesos educativos. Los nuevos papeles del maestro dentro de la pedagogía del constructivismo requieren nuevas formas de organización del aula en el orden de poner la nueva pedagogía en la práctica. En su aula el maestro tiene que introducir cambios importantes. Algunos de estos cambios pedagógicos son por ejemplo: * Implementar formas de trabajo activos. El desarrollo de proyectos, experimentos, las investigaciones que permitan a los alumnos escribir sus propios trabajos son buenos ejemplos de formas de trabajo activos. * Organizar debates y discusiones para recoger puntos de vista diferentes, y para ponerse en las perspectivas de otras personas. * Organizar una biblioteca en el aula para complementar la formación de los alumnos con los materiales escritos e información adicional. El asesor pedagógico entrenaba a los maestros y a los directores de las escuelas para implementar la pedagógia del constructivismo en el aula. Además él coordinaba la cadena entre las escuelas, las organizaciones de la sociedad civil y las instituciones locales para reconocer las necesidades educativas básicas de diferentes grupos culturales. Las Organizaciones Non Gubermentales (ONGs) locales organizan talleres para preparar a los profesores a dar clases sobre educación intercultural bilingüe y educación para la democrácia. Además los planes de estudios de las 26 Normales de Bolivia eran revisados para entrenar los futuros profesores en los contenidos de la Reforma. El Ministerio renovaba los planes curriculares de todas las materias y nuevos libros de textos eran desarrollados también por los alumnos.

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Sin embargo, diferentes investigaciones han identificado problemas serios en la formación de los maestros con respecto a la aplicación de la Reforma Educativa. Existe una necesidad urgente para entrenar a los maestros en los aspectos de educación bilingüe y la ejecución de la pedagogía del constructivismo. Además es reconocido que una gran parte de los maestros no estan informados sobre la perspectiva intercultural de la Reforma Educativa.

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Capítulo 6: La promoción de la educación intercultural bilingüe y la educación para la democracia por la sociedad civil y el gobierno local. Este capítulo contesta la sub-pregunta de la investigación: ¿Qué papel juega los diferentes actores de la sociedad civil y el gobierno local en la promoción de la educación intercultural bilingüe y la educación para la democracia y qué importancia ponen ellos a este tipo de educación? El primer párrafo describe qué importancia el Director Distrital de Educación de El Alto, los directores de las Unidades Educativas, los profesores, los padres de familia y las Juntas Escolares ponen a estos tipos de educación para ver si ellos respaldan la implementación de ellos, qué hace el éxito de la educación intercultural bilingüe y la educación para la democracia más probable. El segundo párrafo de este capítulo contesta qué papel ONGs locales, como los ‘Educadores para la Democracia’, ‘El Servicio Departamental de Educación’ (SEDUCA), ‘La Dirección General de Educación del Gobierno Municipal de La Paz’ (GMLP) y las juntas escolares juegan en la promoción de la educación intercultural bilingüe y la educación para la democrácia.

6.1 ¿Que importancia ponen los diferentes actores de la sociedad civil y el gobierno local a la educación intercultural bilingüe y a la educación para la democracia? Educación intercultural Para saber qué importancia la política local pone en la educación intercultural se ha encuestado la autoridad más alta del nivel municipal, el Director Distrital de Educación de El Alto, que, entre otros, dirige la planificación de las políticas educativas y el funcionando de la educación en general. El opina que: La educación intercultural se hace importante en un pais [como Bolivia] que tiene una diversidad de grupos culturales. El enfoque intercultural se adecúa a nuestra realidad socio cultural y es necesario porque se convierte en un pilar de la integración de las diferentes étnias existentes en el pais. La educación intercultural debe responder a las características y necesidades de los estamentos sociales que en otros tiempos fueron marginados. También los profesores y los directores de las escuelas de la investigación consideran la educación intercultural como positiva por el hecho que ella valora las diferentes culturas de Bolivia y como describe una profesora de ‘Mercedes Belzu de Dorado’: ..además la interculturalidad ayuda al niño en su aprendizaje de una manera más eficas. De los 349 padres de familia de los barrios 16 de julio, ballivian y los andes que han respondido la encuesta sobre educación (anexo 6) casi 99% piensan que la educación intercultural es importante o muy importante en el programa de las ecuelas primarias. Padres de familia y las Juntas Escolares de las Unidades Educativas ‘Los Andes’ y ‘Mercedes Belzu de Dorado’ (las otras dos escuelas privadas no tienen una Junta Escolar) también dan gran importancia a la enseñanza de la cultura local, el Aymara, y otras culturas de Bolivia. Para argumentar las clases sobre la cultura Aymara ellos mencionan que estas clases ayudan los niños alteños a conocer la

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vida de la familia y amigos que pertenecen a la cultura Aymara y que todavía viven en el campo. Según algunos padres ellos no saben nada de la vida de ahí ahora. Además los padres piensan que la enseñanza sobre la cultura Aymara ayuda a la conservación de la cultura. Ellos también consideran la enseñanza de otras culturas de Bolivia importante, porque asi los jovenes de El Alto pueden socializar más facilmente con otra gente de otras culturas. El presidente de la Junta Escolar de ‘Los Andes’ opina que: Es importante que los estudiantes aprendan sobre las diferentes costumbres de las culturas que existen en nuestro pais, para que haya una mejor adaptación en caso de traslado de una región a otra.

Educación bilingüe Para saber qué importancia dan diferentes actores de escuelas de 16 de Julio a la educación bilingüe se ha preguntado mediante encuestas y entrevistas si ellos piensan si es importante que las escuelas enseñen también en aymara y por qué ellos piensan eso. El Director Distrital y casi todos los profesores piensan, como se puede ver en figura 6.1, que es importante que las escuelas de El Alto enseñen también en la lengua aymará. Figura 6.1: Opiniones sobre la enseñanza de la lengua aymará • •

• • • •

•

El aymará es una de las lenguas de nuestra sociedad y la hablan muchos, por lo tanto su enseñanza es importante y necesario. Todas las escuelas deben enseñar en aymará, porque es parte de nuestra cultura (Director Distrital El Alto). Si, porque el aprendizaje inicial de la lectura y escritura en la lengua materna puede mejorar para aquellos niños que no hablan castellano y el aprendizaje oral de castellano con metodología de segunda lengua (Profesor de la Unidad Educativa ‘Los Andes’). Desde mi punto de vista es muy importante que se dé una parte en Aymara y no solo en El Alto, pero también en la cuidad de La Paz, para preversar mantener nuestro idioma y llevarlo adelante, implementar como una de las asignaturas curriculares (Profesor de la Unidad Educativa ‘Los Andes’). Si, porque asi pueden comunicarse mejor con sus padres y mayores, porque ellos son mayormente migrantes del área rural (Profesor de la Unidad Educativa Privada ‘Mariscal de Ayacucho’). Si, es importante, porque de alguna manera se revaloriza el idioma aymara y sería importante aplicarla en las unidades educativas (Profesora de la Unidad Educativa Privada ‘Divino Maestro’). Si, porque una mayoría tiene una base para aprender el aymará, pero hay muchos niños que entienden el idioma, pero no lo practican por vergüenza (Profesora de la Unidad Educativa Privada ‘Divino Maestro’). Sería importante para que el estudiante pueda comunicarse con otras personas del campo especialmente, pero el gobierno solo lo tiene escrito y no en hechos (Profesor de la Unidad Educativa ‘Mercedes Belzu de Dorado’).

Existe también una minoría de profesores que no piensa que es importante que las escuelas enseñen en aymará en El Alto. Sus razones por el rechazo de educación bilingüe son: los alumnos ya hablan el aymará en los recreos de la escuela y en sus tiempos libres; los alumnos ya estan castellanizados y; una vez que terminan el colegio pasan a las instituciones superiores donde no utilizan otras lenguas que el castellano. Como la gran mayoría de los profesores, también las Juntas Escolares y los padres de familias mencionan que es imporante que las escuelas enseñen en aymará, porqué asi sus hijos pueden comunicarse con la familia y amigos del campo aymara donde todavia viven mucha gente que no dominan el castellano bien. De los 351 padres de familias encuestadas 98,5% opinan que la educación bilingüe es importante o muy importante en el programa de las ecuelas primarias. El

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presidente de la junta escolar de ‘Los Andes’ menciona como Montanello Barriga que la educación bilingüe reduce la posibilidad que los niños pierdan su identidad aymara en la escuela, porque la educación en aymará preserva los usos y costumbres de la cultura aymará. Educación para la democracia Sólo un profesor de la Unidad Educativa Privada Mercedes Belzu de Dorado no dá importancia a la enseñanza de educación para la democracia en las escuelas, porque el opina que el respeto a los demás se tiene que aprender de la familia y no de la escuela. El resto de los profesores, el Director Distrital y los directores piensan que las escuelas primarias tienen un papel importante en la promoción de valores democráticos. Algunas opiniones representativas de ellos están descritas en figura 6.2. Figura 6.2: Opiniones sobre la enseñanza de educación para la democracia • [La educación para la democracia] es importante desde el punto de vista de la convivencia social que deben basarse en valores positivos que permitan una relación colectiva pacifica. [La educación para la democracia] tiene que ser justa, ecuanime sin discriminaciones de ninguna indole. Los valores democrativos que se deben ponderar son la pluridad, el respeto al discernimiento, el respeto de lo individual (Director Distrital de Educación de El Alto). • [La educación para la democracia] es importante, pues de esta manera se reconoce el poder del pueblo, su decisión, su participación. Además se tocan temas como problemas sociales que afectan a nuestra sociedad como los niños que viven en la calle. Es importante promover los derechos de las personas, no solo en el aula, sino en la familia y la sociedad. Es importante, porque todos tenemos derechos y oportunidades aunque a veces sólo es teórica y no práctica, pues muchos derechos de las personas son violados por instituciones y personas con poder (Profesora de la Unidad Educativa ‘Mercedes Belzu de Dorado’). • Si, es importante que enseñen sobre la educación para la domocracia en Bolivia, para que sean concientes de sí mismo. En este contexto enseñar de modo creciente un amplio proceso de fomación social, crítica y política de los alumnos ligado a la necesidad de promover ideas y prácticas que fortalezcan un sistema democrático protagonizado por ciudadanos que sepan elegir, tomar decisiones, criticar y transformar (Profesor de la Unidad Educativa ‘Los Andes’). • Si, es importante, porque es la educación para la participación social, política, económica y cultural de todos los ciudadanos sin discriminación de ningun tipo y sin exclusión de ningun componente activo social (Profesor de la Unidad Educativa ‘Los Andes’).

Comentarios de padres de familia y las Juntas Escolares de las escuelas de investigación muestran que también ellos ven la educación para la democracia como algo importante en el curriculum escolar. Según ellos este tipo de educación es importante porque puede enseñar sobre los valores que ellos piensan que son importante en la sociedad, como: el respeto a los demás, valorar las diversas culturas, no discriminar, la igualdad de oportunidades, la sencibilidad ante las injusticias sociales y la participación de todos los ciudadanos. De la figura 6.3 se puede concluir claramente que también la gran mayoría de los padres y madres de familia de la encuesta hecho en 16 de julio, ballivian y los andes respaldan los diferentes temas de la educación para la democracia de Westheimer y Kahne. Cuadro 6.1: Porcentaje de padres y madres de familia que piensan que temas de educación para la democracia son importante hasta muy importante.

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Temas de educación para la democracia Los derechos politicos, economicos y sociales que ciudadanos tienen Resolver problemas sociales Conocimiento de la constitucion Ayuda volutaria en tiempos de crisis De ser un ciudadano responsable con respecto al medio ambiente Cuidar de la gente que necesita ayuda De participar activamente en la comunidad De ser crítico con las estructuras de injusticia en la sociedad

Padres de familia

Madres de familia

95,3%

89,3%

95,9% 99,3% 99,3%

99,0% 100% 96,5%

100%

99,0%

89,9%

93,5%

92,6%

92,5%

83,3%

82,4%

6.2 ¿Qué papel juegan los diferentes actores de la sociedad civil y el gobierno local en la promoción de la educación intercultural bilingüe y la educación para la democracia? Ya hemos visto en el capítulo 4 que sólo desde los años noventa del siglo pasado los indígenas bolivianos están incluidos políticamente. Importantes procesos de democratización eran la aplicación de las leyes de Descentralización y de Participación Popular desde 1994. Desde este año las organizaciones territorales de base (OTBs), que son organizaciones civiles, son actores importantes en el proceso democrático, porque ellos proponen, controlan y dirigen la inversión local en las áreas de educación, la salud, la higiene básica, los caminos locales, y el desarrollo urbano y rural. También la ley de la Reforma Educativa estableció órganos de participación popular; las Juntas Escolares, las Juntas de Núcleos y las Juntas Distritales, que participan directamente en las decisiones sobre la gestión educativa. Estas juntas son, entre otros, responsables para la evaluación del funcionamiento de los maestros y los directores de las escuelas, manejan los recursos financiales de las escuelas y ayudan en las actividades del curriculo escolar. Figura 5.9 reflejaba la participación de las Juntas Escolares en la gestión educativa más profundamente. Este párrafo describe de qué manera las Juntas Escolares de las escuelas de investigación participan exactamente en la gestión educativa. Claro está que la participación popular es menos desarrollada en las dos escuelas privadas, porque ahi no existen Juntas Escolares. Por el hecho que educación intercultural bilingüe y educación para la democracia trabajan claramente en el área de la inclusión de personas indígenas se ha investigado especialemente si las Juntas Escolares juegan como actores indígenas alteñas un papel en la promoción de este tipo de educación. Primero se describe qué papeles las otras instituciones civeles, las ONGs locales, y el gobierno local juegan en la promoción de la educación intercultural bilingüe y la educación para la democracia.

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Las ONGs y el gobierno local Uno de los papeles importante de las ONGs que trabajan en El Alto para mejorar la educación y el papel más importante del gobierno local en la promoción de la educación para la democracia es el papel de formación de los profesores. Por esto se ha visitado el curso ‘educación para la democracia’ que era organizado por tres partidos, ‘El Servicio Departamental de Educación’ (SEDUCA), ‘La Dirección General de Educación del Gobierno Municipal de La Paz’ (GMLP) y los ‘Educadores para la Democracia’, que es una ONG que está dirigida a la promoción de valores democráticos y al cambio de actitudes en las personas y en la comunidad, con el propósito de fortalecer el proceso democrático del país. Durante este curso de 2 dias de 10 horas los profesores se preparan para dar clases sobre el tema transveral educación para la democracia. El curso tiene como objetivo enseñar a los profesores a utilizar estrategias didácticas para la enseñanza de educación para la democracia en sus aulas. El parrafó 9.1.2 explicará más profundamente cómo este curso capacita a los profesores para enseñar sobre la educación para la democracia. Otra ONG que trabaja con las Unidades Educativas ‘Los Andes’ y ‘Mercedes Belzu de Dorado’ y 12 otras escuelas alteñas es ‘Mision Alianza Noruega’. Esta organización realiza junto con la alcaldía de El Alto, directores, profesores, Juntas Escolares y padres de familia proyectos que son parte del ‘Plan de Desarrollo Local El Alto Norte’. Este plan contiene un proyecto educativo que pone atención para el mejoramiento de la infraestructura educativa, la salud de la población escolar, un programa educativo sobre el medio ambiente y la alfabetización de padres de familia. La ‘Mision Alianza Noruega’ paga dos tercios del proyecto educativo, el resto es financiado por el ayuntamiento y los padres de familia. Dos tercios del presupuesto total son utilizados para el mejoramiento de la infrastructura de las escuelas. Los padres de familia participan activamente en estos proyectos, porque son ellos que las contruyen y que compran los materiales necesarios. El proyecto educativo de la ‘Misión Alianza Noruga’ también contiene un programa de mejoramiento de la salud de la población escolar. El programa hace posible que un medico controle la salud de todos los alumnos de las escuelas que trabajan con la ‘Mision Alianza Noruega’. Las consultas se hacen en un vehiculo medico que visita las diferentes escuelas una vez por año. Los jovenes tienen también derecho de visitar al dentista una vez por año. Además los alumnos pueden ser vacunados contra diferentes enfermedas (infantiles). Manzaneras especialemente entrenadas informan a los padres de familia de los niños que no son vacunados sobre los programas de vacunación de los centros de salud de El Alto. Estas visitas al dentista y las vacunaciones en los centros de salud son gratuitas para los alumnos. El programa para la salud de la población escolar no tiene, igual como los anteriormente descritos comidas escolares, una conexión directa con programas de educación para la democracia. Sin embargo, el proyecto es estrechamente vinculado con la ‘Declaración de los Derechos del Niño’, que forma una base importante de la educación para la democracia, porque esta declaración afirma que el niño tendrá el derecho a servicios médicos.

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Además la ‘Misión Alianza Noruega’ organiza un programa educativo sobre el medio ambiente que contiene partes interesantes de la educación para la democracia. Como yá hemos visto en el párrafo 5.7, el modelo de la educación para la democracia de Westheimer y Kahne menciona que el ciudadano personalmente responsable se siente concernido por un medio ambiente sano dentro de su comunidad. En el programa medio ambiental los alumnos van a estar informados sobre diferentes tipos de polución del medio ambiente. El programa contiene también actividades prácticas como la construcción de huertos, limpieza de los alrededores de la escuela y campañas de reciclaje de basura. Los contenidos del programa medio ambiental son descritos más profundamente en el párrafo 9.3.2. Como los ‘Educadores para la Democracia’ la ‘Misión Alianza Noruega’ también ha organizado un curso de capacitación de dos dias para profesores. El objetivo central del curso ‘educar sin maltratar’ era de entrenar en cuatro diferentes grupos los profesores de las 14 escuelas alteñas para promover valores democraticos en el aula y de no maltratar a los alumnos psicológicamente. Psicólogos y pedagogos explicaban que es importante que, por el objetivo de crear una sociedad más democratica, los profesores deben ser los primeros en respetar los Derechos Humanos en el aula. Párrafo 9.1.1 explicará los contenidos de este curso. En el periodo de la investigación ONGs locales y el gobierno local no han organizado cursos de capacitación docente para la educación intercultural bilingüe.

Las Juntas Escolares Uno de los objetivos principales de la Reforma Educativa es la promoción de la Participación Popular de grupos indígenas en la gestión educativa. Esta parte explica el papel de uno de los actores civiles educativos más importantes, la Junta Escolar, juega en las Unidades Educativas Los Andes y Divino Maestro. Las Juntas Escolares son responsables de la supervisíon de los meastros. Ellos controlan la asistencia y evalúan el desempeño y el funcionamiento de directores, maestros y personal administrativo. Además ellos manejan los recursos financiales de las escuelas, plantean demandas y expectativas de la comunidad sobre la escuela y sus necesidades de aprendizaje, gestionan recursos ante las autoridades municipales para la infrastructura y mobiliario, velan por el mantenimiento y el uso de la infrastructura y el mobiliario, apoyan el desarrollo de las actividades extracurriculares y curriculares, aprueban la formulación y supervisa la ejecución del proyecto anual y de manera conjunta, Junta Escolar, director, Consejo de Profesores, determina la modalidad bilinguë. Las Juntas Escolares de El Alto también hacen cada día escolar la distribución de las comidas escolares. Para esta tesis era especialmente interesante investigar si las Juntas Escolares también juegan un papel en la promoción de actividades curriculares y extracurriculares de la educación intercultural bilingüe y de la educación para la democracia. Anaya (p. 107) concluyó yá en el 2004 que las Juntas Escolares controlan especialemente el uso de los recursos, la asistencia y el comportamiento del personal de la escuela. Los otros papeles de las Juntas Escolares son menos desarrollados. También el director de la Junta Escolar de la Unidad Educativa ‘Los Andes’ contesta, como se puede ver abajo, que las actividades principales existen en el control social sobre el functionamiento de la educación en general y los profesores en especial. Nosotros como Junta Escolar trabajamos en el control social en la

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gestión educativa de la Unidad Educativa comprendida en el ciclo primario y secundario. En el curriculo solicitamos informes a ambas direcciones, con respecto al avance de las materias en cada curso. De esta forma controlamos a los profesores la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los educandos (Director de la Junta Escolar de la Unidad Educativa ‘Los Andes’). El vice presidente de la Junta Escolar de ‘Mercedes Belzu de Dorado’ ha explicado también que la tarea principal de su Junta existe en supervigilar las actividades escolares. En este sentido las Juntas Escolares de estas dos Unidades Educativas Públicas no difieren de las juntas escolares de otras escuelas de El Alto, porque según el director distrital de educación de El Alto ellos se han convertido en principales protagonistas del control social en las Unidades Educativas. En su evaluación de la Reforma Educativa la Comisión Episcopal de Educación (2004, p. 29) critica que la participación de las Juntas Escolares en la distitución de educadores y directores, decisiones que pueden seguir después el control social del funcionamiento de ellos, se hace sin una reglamentación clara y precisa. Esta organización además declara que no existe ningún tipo de supervisión y control sobre las actividades de las Juntas Escolares. También el Director Distrital de educación tiene la opinión que la participación popular en las escuelas puede mejorar en la medida que puedan estar mejor organizadas y regidas por un reglamento que controle sus actos. Además se puede preguntar si las personas que forman la Junta Escolar son gente adecuada para supervisar el funcionamiento de directores y profesores. Por ejemplo el director de la Junta Escolar de Los Andes y el vice presidente de la Junta de Mercedes Belzu de Dorado, que han terminado los dos solo la escuela secundaria, no son especialistas educativos. Algunos profesores de las dos escuelas estatales de la investigación creen que la participación popular de las Juntas Escolares en las Unidades Educativas es demasiado grande ya que ellos pueden decidir ahora si un profesor mantiene su trabajo. La Asamblea Constituyente ha notado también que la supervisión del sistema educativo tiene que mejorar, porque ella ha decidido que la evaluación de la calidad educativa tiene que estar a cargo de una institución pública que es, en contraste con muchas Juntas Escolares, técnica especializada e independiente del Ministerio de Educación. La nueva constitución además dice, como la Comisión Episcopal de la Educación yá proponía en el 2004, que el funcionamento de esta institución pública tiene que estar determinada por la ley. Ya antes en este capítulo hemos visto que la ONG ‘Mision Alianza Noruega’ trabaja junto con la alcaldia de El Alto y especialemente las Juntas Escolares y los padres de familia en projectos infrastructurales que son parte del ‘Plan de Desarrollo Local El Alto Norte’. Los padres de familia de Los Andes y Mercedes Belzu de Dorado construyen trabajos infrastructurales como aulas extras y techos que cubren los patios de las escuelas. Las Juntas escolares de estas dos Unidades Educativas realizan las gestiones para el financiamiento de los trabajos infrasctructurales. Por esto ellos reunen regularmente con la ‘Mision Alianza Noruega’ y el ayuntamiento de El Alto, los partidos que financian la más grande parte de las obras infrastructurales, pero también los padres de familia aportan a las obras en una pequeña parte.

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Sin embargo, la Comisión Episcopal de Educación (2004, p. 29) declara también que no existe ningún tipo de control sobre el movimiento económico generado por las Juntas Escolares y que por esto hay Juntas Ecolares donde existen actos de currupción en la distribución de ítemes y en el cobro de aportes en dinero o materiales de construcción. Un profesor de Los Andes ha dicho también en una conversación informal que si la Junta Escolar quiere, puede hacer actos de corrupción relativamente facil dentro de la Unidad Educativa. Sin ninguna información que muestre que actos de corrupción ocurren también en las Unidades Educativas de esta investigación se puede concluir que, como dice el director distrital de educación, la participación popular puede estar mejor organizada y regida por un reglamento que controle sus actos. Eso puede eliminar la desconfianza de directores, profesores y padres de familia hacia la Junta Escolar de la Unidad Educativa. Las entrevistas hechas con las Juntas Escolares ponen claro que ellas no cumplen eficazmente sus papeles del planteamiento de demandas y expectivas de la comunidad sobre la escuela y sus necesidades de aprendizaje y del apoyo al desarrollo de las actividades extracurriculares y curriculares. La Comisión Episcopal de la Educación (2004, p. 29) describe que a las Juntas Escolares les faltan tiempo para participar en la construcción de los proyectos educativos porque la mayoría del tiempo ellos tienen que utilizarla en su tarea de controlar el trabajo de educadores y directores. Las Juntas Escolares de las dos escuelas estatales de la investigación necesitan además mucho tiempo para dirigir las obras de construcción en sus Unidades Educativas. Junto con la conclusión que las Juntas Escolares de las escuelas de investigación no juegan un papel en la construcción de los proyectos educativos se puede concluir también que ellos no juegan tampoco un papel grande en la concretización de los contenidos del curriculum de la educación intercultural y la educación para la democracia. El director distrital de educación viene con la misma conclusión, porque el declara que las Juntas Escolares de El Alto no participan directamente en actividades de educación intercultural bilingüe y educación para la democracia. 6.3 Conclusión Este capítulo ha contestado la primera pregunta de la investigación: ¿Que importancia ponen los diferentes actores de la sociedad civil y el gobierno local a la educación intercultural bilingüe y educación para la democracia y que rol juegan ellos en la promoción de estos tipos de educación? Antes de ver que papel los diferentes actores juegan en la promoción de estos diferentes tipos de educación se ha investigado que importancia el Director Distrital de Educación de El Alto, los directores de las Unidades Educativas, los profesores, los padres de familia y las Juntas Escolares ponen a ellos. Esto se hace para ver si ellos los respaldan. Que hace la implementación de estas partes de la Reforma Educativa más probable. Primero, podemos concluir que todos estos diferentes actores de la sociedad civil y el gobierno local soportan la implementación de la educación intercultural. El Director Distrital argumenta que la implementación de la educación intercultural puede ser un pilar de la integración de diferentes grupos étnicos que fueron marginados en el pasado. Los profesores y los directores piensan que la educación intercultural puede contribuir a la valoración de las diferentes culturas

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indígenas bolivianas. Padres de familia y las Juntas Escolares dan importancia a la enseñanza de la cultura local, el Aymara, porque mediante este sus niños van a entender mejor la vida de familias y amigos que se han quedado en el campo. Según ellos la enseñanza de otras culturas de Bolivia es también importante, se puede ayudar a la socialización y a la adaptación con o tras culturas en caso de traslado. Segundo, las entrevistas y las encuestas con los diferentes actores de la educación alteña ponen claro que la mayoría de ellos consideran la educación bilingüe como algo importante. La mayoría de los directores y los profesores de las escuelas ven que la educación bilingüe en el alto es conveniente, porque la enseñanza en aymara revaloriza y preserva este idioma nativo. Algunos profesores mencionan que la educación en aymara ayuda a alumnos que no dominan el castellano bien. La opinión de estos profesores está en linea con teorías de la educación bilingüe que constatan que los alumnos indígenas que empiezan a interpretar y producir primero textos en su lengua materna después pueden hacer lo mismo más fácilmente en otra lengua. Hay también quienes dan importancia a la enseñanza en aymara por el hecho que asi los alumnos pueden perder su verguenza de hablar este idioma, que es el producto de la exclusión social de los indígenas que existe desde el tiempo colonial. Como la educación intercultural la educación en aymara también puede fortalecer la confíanza en sí mismo de los alumnos alteños aymaras, o como estos profesores dicen: que no tengan verguenza de hablar aymara más. Los padres de familia y las Juntas Escolares piensan también que la educación bilingüe es importante para la preservación de la lengua aymara. Además sus niños pueden hablar mejor con la gente aymara del pueplo de sus abuelos. Es extraño que en las escuelas de la investigación trabajan también una minoria de profesores, que pertenecen, como casi todos los otros profesores, a la cultura aymara, que piensan que la enseñanza en la lengua aymara no tiene sentido, porque la enseñanza en instituticiones superiores es unicamente en castellano y los alumnos de las primarias de El Alto ya saben el aymara. Parece que esta situación es el producto de la exclusión social del grupo cultural aymara que ha provocado que los propios miembros de esta cultura no valoren su propia lengua. Esta gente piensa probablemente que es más importante que sus hijos dominen bien el castellano que el aymara, porque la lengua dominante de Bolivia da por ejemplo posibilidades de encontrar un buen trabajo en el sector formal. Tercero, la gran mayoría de los actores de la sociedad civil y el gobierno local también piensan que la educación para la democracia tiene que jugar un papel importante en los programas educativos. Muchos actores opinan que es importante que la educación intercultural tenga que enseñar sobre valores democráticos como: el respeto al discernimiento, el repeto a lo individual, que todos los ciudadanos de Bolivia tienen que tener los mismos derechos y oportunidades, valorar las diversas culturas, no discriminar, la sencibilidad ante las injusticias sociales y la participación de todos los ciudadanos. Parece que los actores de la educación alteña, que pertenecen en gran mayoría a la cultura aymara, opinan que el fortalecimiento de los valores democráticos entre los jovenes puede contribuir a la inclusión de personas indígenas en la sociedad boliviana. Uno de los profesores de la Unidad Educativa contesta por ejemplo que la educación para la democracia es importante, porque es la educación para la participación social, política, económica y cultural de todos los ciudadanos, sin discriminación de ningun tipo y sin exclusión de ningun componente activo social. Otro profesor opina, como Westheimer y Kahne también hacen en sus modelos de educación para la democracia, que la educación para la democracia tiene que tener un papel importante en la enseñanza sobre

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problemas sociales de la sociedad boliviana. Finalmente hay también quienes ven, como el ciudadano orientado a la justicia de Westheimer y Kahne, un papel importante en la educación para la democracia a la formación de jovenes que sean capaces de criticar y transformar las injusticias que existen en la sociedad. Al fin podemos concluir que la gran mayoría de los actores de la sociedad civil y el gobierno local apoyan la introducción de la educación intercultural bilingüe y la educación para la democracia. Esto forma una base importante por una implementación exitosa de estos tipos de educación. Este capitulo ha investigado también qué papeles jeugan los diferentes actores de la sociedad civil y el gobierno local en la promoción de la educación intercultural bilingüe y la educación para la democracia. Hemos visto que la ONG ‘Educadores para la democracia’ organiza junto con ‘El Servicio Departamental de Educación’ (SEDUCA) y ‘La Dirección General de Educación del Gobierno Municipal de La Paz’ (GMLP), cursos de formación sobre la educación para la democracia para los profesores de La Paz y El Alto. La SEDUCA y el GMLP esponsorizan los cursos de formación de los ‘Educadores para la Democracia’. El curso informa a los profesores sobre los contenidos de la educación para la democracia. Ellos también aprenden durante el curso qué pedagogias activas pueden utilizar para sus clases de educación para la democracia. La ‘Misión Alianza Noruega’ organizaba también un curso de capacitación para profesores de catorce escuelas alteñas, entre ellos las dos escuelas estatales de la investigación ‘Los Andes’ y ‘Mercedes Belzu de Dorado’. También éste curso estaba financiado en gran parte por el gobierno local de El Alto. El objetivo central de este curso ‘educar sin maltratar’ era de entrenar a los profesores de 14 escuales alteñas, entre ellas las Unidades Educativas ‘Los Andes’ y ‘Mercedes Belzu de Dorado’, de promover valores democraticos en el aula y de no maltratar a los alumnos psicológicamente. La organización del curso vé como una base importante para una sociedad más democrática que los profesores tienen que ser el buen ejemplo y por este objetivo respetar los Derechos Humanos en el aula. La ‘Misión Alianza Noruega’, jugaba tambien un papel en la promoción de la educación para la democracia, porque el programa educativo de la ‘Misión Alianza Noruega’ contiene una parte de educación ambiental. Este tipo de educación forma parte del ciudadano personalemente responsable del modelo de educación para la democracia de Westheimer y Kahne, porque este tipo de ciudadano democrático se siente responsable por un medio ambiente más limpio en su comunidad. En el programa medio ambiental los alumnos van a estar informados sobre diferentes tipos de polución del medio ambiente. El programa contiene, entre otros, información sobre los diferentes tipos de polución del medio ambiente, campañas de limpieza de los alrededores de la escuela y campañas de reciclaje de basura. Dentro el programa para la salud de la población escolar de la ‘Misión Alianza Noruega’ médicos controlan la salud de todos los alumnos estatales de El Alto. Ellos también tienen derecho de visitar al dentista una vez al año. Estos servicios médicos son gratuitos para los alumnos.El programa no tiene una conexión directa con programas de educación para la democracia. Sin embargo, el proyecto está estrechamente vinculado con la ‘Declaración de los

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Derechos del Niño’, que forma una base importante de la educación para la democracia, porque esta declaración afirma que el niño tendrá el derecho a servicios médicos. Al lado de las ONGs la Junta Escolar tiene, segun la Reforma Educativa, que jugar un rol importante en la participación popular de la gestión educativa. Las Juntas Escolares son entre otros (co)responsable para la supervisíon de los maestros y los directores de las Unidades Educativas, el manejo de los recursos financiales de las escuelas, la gestión de los recursos para infrastructura y mobiliario, el planteamiento de demandas y expectativas de la comunidad sobre la escuela y sus necesidades de aprendizaje, el apoyo del desarrollo de las actividades extracurriculares y curriculares, la aprobación de la formulación y la supervisión de la ejecución del projecto anual y de determinar la modalidad bilinguë. Entrevistas con el Director Distrital de la educación y los miembros de las Juntas Escolares de las Unidades Educativas ´Los Andes´ y ´Mercedes Belzu de Dorado´ nos muestra que la participación de las Juntas Escolares en actividades curriculares y extracurriculares de la educación intercultural bilingüe y de la educación para la democracia es deficiente. Ellos trabajan en especial en el control social sobre el functionamiento de la educación en general y los profesores en especial. Las Juntas Escolares de estas dos Unidades Educativas también realizan las gestiones para el financiamiento de los trabajos infrasctructurales en reuniones con la ‘Mision Alianza Noruega’ y el ayuntamiento de El Alto. La Comisión Episcopal de Educación (2004, p. 29) critica que la participación de las Juntas Escolares en la distitución de educadores y directores se hace sin una reglamentación clara y precisa. Además no existe ningún tipo de supervisión y control sobre las actividades de las Juntas Escolares. El Director Distrital opina que la participación popular en las escuelas puede estar mejor organizada y dirigida por un reglamento que controle los actos de las Juntas Escolares. Esta organización educativa declara también que no existe control sobre el movimiento económico generados por las Juntas Escolares. Sin tener información sobre actos de corrupción en las Unidades Educativas de esta investigación se puede concluir que la participación popular puede estar mejor organizada por un reglamento que controle sus actos. Esto puede acabar con la desconfianza que existe hacia los directores, profesores y padres de familia de la Junta Escolar de la Unidad Educativa.

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Capítulo 7: Educación intercultural en El Alto Este capítulo contesta cómo escuelas primarias, públicas y privadas, de El Alto promueven la educación intercultural. Se describe en el primer párrafo cómo los (futuros) profesores de escuelas primarias, públicas y privadas, están capacitados con respecto a la educación intercultural. Esto se ha hecho mediante observaciones de clases en donde los futuros profesores de ciencias sociales, una materia adecuada para tratar la interculturalidad, de la Normal ‘Simón Bolívar’ de La Paz están capacitados para enseñar sobre educación intercultural en el futuro. También se ha investigado si los profesores de las cuatro escuelas de la investigación han hecho cursos sobre educación intercultural y si ellos han recibido guias curriculares y didácticas sobre educación intercultural del Ministerio de Educación. En el segundo párrafo se ha investigado cómo los profesores de escuelas primarias, públicas y privadas, prestan atención a la educación intercultural en sus planes curriculares anuales. Esto se ha hecho para tener más claro si profesores de todas las materias, como propone la Reforma Educativa, intentan enseñar la educación intercultural en algunos periodos del año escolar. El tercer párrafo responde a cómo los profesores de escuelas primarias, públicas y privadas, enseñan la educación intercultural. Para esto se ha investigado mediante las encuestas cómo los profesores dicen, prestan atención a este tipo de educación durante sus clases, Después, se ha comparado las respuestas con la realidad, porque mediante observaciones en las aulas se ha observado cómo los profesores enseñan educación intercultural durante sus clases en la realidad. Para analizar cómo se enseña la educación intercultural, se ha utilizado las tres formas de educación intercultural de Speiser y Albó.

7.1 Capacitación de los (futuros) profesores para la educación intercultural Un factor importante en el desarrollo de educación intercultural es la formación del docente. Sin una formación adecuada de los docentes no es posible que la implementación de la educación intercultural sea exitosa. Por eso se ha investigado primero cómo los (futuros) docentes están capacitados para enseñar sobre la educación intercultural. En la primera parte de éste parrafó se describe cómo los futuros profesores de ciencias sociales de la Normal ‘Simon Bolivar´ están preparados para dar clases sobre educación intercultural en el futuro. En la segunda parte se explica cómo los docentes que yá están trabajando en las escuelas de investigación están capacitados para la educación intercultural.

7.1.1 ¿Cómo los estudiantes de ciencias sociales de la Normal ‘Simon Bolívar’ de La Paz están capacitados para la educación intercultural? En la Normal ‘Simón Bolívar’ de La Paz se ha visitado clases en donde los futuros profesores estan preparados para dar clases sobre educación intercultural bilingüe. En una de las clases los estudiantes del segundo año de ciencias sociales, que están preparados para dar clases a los alumnos del ‘intermedio’, los sextos, séptimos y octavos grados de la educación primaria, se les enseñaban sobre un tema de educación intercultural.

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Cómo yá descrito en el capítulo 5, la interculturalidad es uno de los principios de la Reforma Educativa Boliviana que tiene que cruzar todas las materias educativas del plan curricular de escuelas primarias. Especialemente los estudiantes de ciencias sociales tienen que estar bien preparados para dar clases sobre educación intercultural por el hecho que ellos normalemente van a enseñar una materia que es adecuada para este tipo de educación, porque durante clases de geografia e historia se puede enseñar en muchas ocasiones sobre el propio mundo cultural y otros mundos culturales. Durante una de las clases de educación intercultural bilingüe que se ha visitado, la profesora de la Normal ha presentado el grupo cultural de los quechuas. Ella ha comenzado por explicar cómo los diferentes fonémas de la lengua quechua son pronunciados. Después los estudiantes tenían que pronuncian estos fonémas juntos con la profesora. Al final la profesora explicaba donde se habla la lengua quechua hoy dia en Bolivia y en otros paises de America Latina. Es notable que esta profesora, durante esta clase, préstaba sólo atención a la parte lingüística de la educación intercultural bilingüe. En realidad ella no enseñaba de ninguna manera la cultura de los quechuas. Esto puede ser el resultado de, en linea con Albó y Montanello Barriga, que el ministerio de educación boliviano ha hecho pocas investigaciones antes de la implementación de la educación intercultural y que por esta razón la educación intercultural Boliviana no pone en claro cómo las escuelas primarias tienen que reconocer, valorizar e integrar los aspectos interculturales en las diferentes materias escolares. En la segunda parte de la clase los estudiantes han hecho presentaciones en grupos de dos personas sobre otros grupos de indígenas que viven en Bolivia. El primer grupo de estudiantes hizo una presentación sobre el grupo cultural de los aymarás. Este grupo también comenzó por explicar cómo los diferentes fonémas de la lengua aymará están pronunciados y dónde se hablan la lengua hoy día. Además ellos explicaron que 40% de la población del departamento de La Paz y 25% de la población de toda Bolivia habla la lengua. Los estudiantes decían que en total una million y medio de personas hablan la lengua aymará en Bolivia, Chile y Perú. Al final de la presentación ellos explicaron que los aymarás se dedican principalemente a la agricultura y en especial ganadería. En otra clase otro grupo de estudiantes presentaron el grupo cultural indígena de los Moxenos. Ellos dijeron que éste grupo cultural vive en el departamento de Beni. El grupo es muy pequeño y vive solamente en cuatro municipios. Además ellos contaron que en éste momento 8000 personas del grupo cultural están participando en un programa de alfabetización bilingüe, que está en Castellano y en Moxeno. El alfabeto de esta lengua estaba en desarollo en el momento de la presentación. La infomación que los estudiantes de la Normal reciben sobre las caracteristicas de las diferentes culturas de Bolivia en estas clases de educación intercultural bilingüe es muy poca. Estas clases no valoran, la historia, las tradiciones, los hábitos y las creencias de las diferentes culturas de Bolivia como es el propósito intercultural de la Reforma Educativa. Además, los estudiantes no aprenden cómo ellos pueden promover respeto y tolerancia para los diferentes grupos culturales en sus futuras clases de ciencias sociales. En las clases tampoco se informan bien sobre la cultura indígena local de la provincia La Paz, la cultura aymara. Probablemente los estudiantes no saben cómo se puede fortalecer la identidad de los alumnos Aymaras después de estas clases. El grupo de estudiantes que ha presentado la cultura aymará no informó suficiente sobre las características de esta cultura. No obstante, según las ramas diversificadas

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de la parte intercultural de la Reforma Educativa, las escuelas primarias de la provincia de La Paz tienen que enseñar profundamente a los alumnos sobre los contenidos de la cultura aymará. Mediante las presentaciones sobre las diferentes culturas de Bolivia en la Normal los futuros profesores no han aprendido suficiente sobre contenidos inportantes de la cultura aymara, como sobre su cosmología, su espíritus, la ‘Pachamama’, los ‘Achachilas’, la tarea de sus miembros de vivir en armonía con su ambiente y el principio de la reciprocidad.

7.1.2 ¿Cómo están capacitados los profesores para la educación intercultural? La capacitación de los profesores para la educación intercultural puede ser hecho en dos maneras: primero por cursos especiales de este tema y segundo por guias curriculares y didácticas. Para saber cómo los docentes de las cuatro escuelas de la investigación están capacitados para dar clases sobre el tema de educación intercultural, se ha preguntado al Director Distrital de educación de El Alto cómo los profesores de El Alto están capacitados para la educación intercultural y qué puede mejorar en la capacitación docente sobre este tipo de educación. El opina que: La capacitación no es suficiente, pero se hacen esfuerzos

para promover talleres, seminarios y otras estrategias de formación docente intercultural. La capacitación debe ser permanente y sostenida con una práctica real y dinamica en el aula. Después se ha preguntado si los meastros de El Alto están informados sobre la perspectiva intercultural de la Reforma Educativa mediante guías curriculares y didácticas del Ministerio de Educación. Según el Director Distrital los han dado, pero en cantidades insuficientes. Para saber si los profesores de las dos escuelas públicas de esta investigación están preparados para dar clases de educación intercultural se les ha preguntado a ellos y a los directores de las escuelas cómo han sido capacitados para este tipo de educación y si ellos han recibido guías curriculares y didácticas al respecto. Según sus respuestas era claro que algunos profesores han hecho cursos de capacitación en la Universidad o en la Normal. Según el director y los profesores de ‘Mercedes Belzu de Dorado’ el asesor pedagógico nunca ha visitado su escuela. La gran mayoría de los profesores de ‘Mercedes Belzu de Dorado’ contesta que nunca han seguido cursos sobre educación intercultural. Los profesores de ‘Los Andes’ que yá trabajaban en esta escuela a final de los años noventa contestan en sus encuestas que un Asesor Pedagógico ha visitado su escuela alrededor del año 2000. Este grupo de profesores describen que él ha organizado algunos seminarios para explicar cómo trabajar con el tema de la interculturalidad en proyectos del aula. Ellos describen que estos seminarios eran útiles, porque así ellos entendían mejor los contenidos de los cambios pedagógicos y curriculares. Además los profesores dicen que el Asesor Pedagógico ha explicado bien cómo aplicar estos cambios en el aula. Es una pena que muchos de los profesores que han comenzado a trabajar en ‘Los Andes’ cuando el Asesor Pedagógico ya no visitaba la escuela nunca han seguido alguna información sobre la educación intercultural. Las encuestas han puesto también en claro que los profesores de las dos escuelas estatales no estan bien informados sobre los contenidos de la educación intercultural por medio de las guías curriculares y didácticas, porque no ha llegado ninguna guía de educación intercultural a sus Unidades Educativas.

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Las escuelas privadas no están obligadas a implementar el tema de educación intercultural, porque no están obligadas de trabajar con la Reforma Educativa. Sin embargo se desea que estas escuelas enseñen también sobre la educación intercultural, porqué es más probable que la sociedad boliviana pueda ser más democrática, menos desigual y llegue a ser un lugar donde las personas indígenas y no-indígenas puedan coexistir y trabajar juntos hacia la sociedad multiétnica, multicultural y plurilingüe en que los indígenas no sean discriminados y excluidos más en el futuro. Por esta razon, se ha preguntado también a los profesores y directores de las Unidades Educativas Privadas ‘Divino Meastro’ y ‘Mariscal de Ayacucho’ cómo los docentes están capacitados al respecto de educación intercultural y si guías curriculares y didácticas sobre la educación intercultural han llegado a la escuelas. Ellos indican que la mayoría de los profesores no han hecho cursos de capacitación para la educación intercultural y que no han recibido guias curriculares y didácticas sobre esta forma de educación tampoco. Sólo algunos profesores jovenes han tenido cursos sobre temas de educación intercultural en la Universidad o en la Normal. El Asesor Pedagógico nunca ha visitado estas escuelas privadas para aclarar los cambios educativos de la Reforma Educativa. La gran mayoría de los profesores de las escuelas públicas y privadas sólo tienen conocimiento de temas de educación intercultural mediante capacitación personal. Ellos buscan por ejemplo información en fuentes como libros, folletos y períodicos. Otro profesor describe que sabe suficiente sobre temas interculturalidades por haber crecido en el campo aymará y por eso conoce la vivencia y la lengua del pueblo aymará. Este profesor, como casi todos los otros profesores de las cuatro escuelas de investigación que pertenecen casi todos también al pueblo aymará, pueden enseñar, probablemente, relativamente bien sobre el propio mundo cultural de sus alumnos aymarás alteños. Sin embargo, el hecho que él conoce la cultura aymará no quiere decir que él también pueda enfocar bien las características de otros grupos culturales de la sociedad Boliviana. Por eso es la pregunta si él puede enseñar bien la segunda dimensión de educación intercultural de Albó que se enfoca en la comprención de las diferencias culturales y que promueve respeto y tolerancia entre los diferentes grupos culturales. El profesor de música de ‘Mariscal de Ayacucho’ quizas puede enseñar bien sobre temas de educación intercultural sin hacer un curso extra de capacitación por el hecho de haber realizado viajes de investigación a diferentes poblaciones bolivianas para estudiar y analizar su música, instrumentos, danzas y tradiciones. 7.2 ¿Cómo los profesores prestan atención a la educación intercultural en sus planes curriculares anuales? Para tener más claro cómo los profesores prestan atención a educación intercultural se ha investigado cómo ellos prestan atención a este tipo de educación en sus planes curriculares de los septimos grados de la educación primaria. Como yá se habia explicado en parafó 2.2, en la Unidad Educativa Mercedes Belzu de Dorado se he investigado el sexto grado. Después del análisis de los planes curriculares anuales era claro que un 40% de los profesores de las escuelas de la investigación tienen la intención de prestar atención a la educación intercultural al principio del año escolar. La educación intercultural no cruza todos los planes curriculares de todas las materias de las dos escuelas públicas y tampoco de las dos escuelas privadas.

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Es notable el hecho que todos los profesores de ciencias sociales de las cuatro escuelas intentan enseñar sobre educación intercultural. En los septimos grados de las escuelas de la investigación el programa escolar de ciencias sociales trata el tema de la sociedad del Alto Perú durante el tiempo colonial. Los profesores intentan enseñar sobre las diferentes culturas que existían durante este tiempo, cuales eran las características principales de estos grupos culturales y como estos grupos estaban organizados. Es sobresaliente que estos profesores no intentan hacer la conexión con las características de las culturas que viven hoy día en Bolivia y que no intentan de valorar los elementos de las diferentes culturas ni de promover respeto y tolerancia a otras culturas, como Speiser y Albó entienden que tiene que ser la educación intercultural. La profesora de ciencias sociales del sexto grado de Mercedes Belzu de Dorado escribe en su plan curricular que también quiere enseñar sobre algunas características de sociedades antiguas. Además ella describe que desea enseñar sobre algunas características de diferentes grupos culturales del país de hoy día, como el idioma, las costumbres y las fiestas. Ella escribe también que, como Speiser y Albó entienden educación intercultural, quiere valorar a los diferentes culturas de Bolivia de hoy día. Profesores de otras materias que intentan tratar sobre la educación intercultural son profesores de técnica vocacional, religión, música, inglés y lenguaje. La profesora de técnica vocacional de ‘Mariscal de Ayacucho’ describe por ejemplo que quiere: Desarrollar la competencia de identificar y valorar herramientas, sistemas tecnológicos tradicionales propios de su cultura y reconocer su utilidad para la satisfacción de diversas necesidades. Su programa anual trimestralizado hace en algunas ocasiones más clara como ella piensa valorar tradiciones propias de la cultura de los alumnos. Ella quiere enseñar a sus alumnos de cómo preparar empanadas de queso, platos típicos de La Paz y mates con plantas medicinales. De esta manera ella trabaja con educación intercultural, porque está enseñando sobre la gastronomía de diferentes culturas de Bolivia. Uno de los profesores de inglés describe en sus objetivos generales de su plan curricular que quiere: Posibilitar una mayor y efectiva participación dentro de las actividades en la sociedad, profundizando la comprensión de la propria cultura y de otras culturas. Pero, él no pone ninguna atención a temas de educación intercultural en su programa anual trimestralizado, en donde él explique sobre qué asuntos desea enseñar cada trimestre. Lo mismo está vigente por una profesora de lenguage de ‘Los Andes’, porque ella escribe en su plan curricular que le gustaría trabajar con algunas competencias generales que tienen una relación con educación intercultural. Como por ejemplo: Reconocer y respetar expresiones culturales y aceptando la diversidad cotidiana. Parece que estos profesores no saben cómo concretizar sus objetivos de educación intercultural en sus programas escolares de cada trimestre. Esta es otra razón para implementar cursos de capacitación docente para educación intercultural.

7.3 ¿Cómo los profesores enseñan sobre educación intercultural? Como ya hemos visto en el párrafo 5.3, la Ley de la Reforma Educativa describe que la educación intercultural tiene que informar a los alumnos sobre los varios grupos culturales que existen en Bolivia y que ella tiene que referirse a la cultura local de la comunidad, que es la

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cultura aymará local. La Reforma menciona además que el maestro debe reconocer, valorizar, y debe integrar en el plan curricular el ambiente, la historia, las tradiciones, los hábitos, y creencias de las culturas propias de los niños. Esta valorización y desarrollo de la identidad cultural del niño fortalece, entre otros, su confianza en sí mismo. Esto influye a su vez positivamente en las capacidades de aprendizaje del niño. También se conserva de esta manera la cultura indígena de los alumnos. Para analizar cómo las escuelas de la investigación enseñan educación intercultural se ha utilizado las dimensiones de Speiser y Albó sobre esta forma de educación. Speiser y Albó mencionan que el punto de partida de educación intercultural tiene que ser el propio mundo cultural del niño. Albó describe la primera dimensión de la educación intercultural como una dimensión que debe contener elementos que pertenecen a una cierta cultura, en el caso de El Alto la cultura aymará, para fortalecer la identidad de los alumnos y para la recuperación y la reconstrucción de las historias y los saberes indígenas. De acuerdo con López la educación intercultural tiene que referirse a los saberes, conocimientos y valores propios de las sociedades indígenas. La segunda dimensión del modelo de Speiser menciona que la educación intercultural hace una comparación entre ‘el propio mundo cultural’ y ‘otros mundos culturales’ en los diferentes niveles de desarrollo del niño, y la tercera dimensión de la educación intercultural de Speiser describe que la educación intercultural tiene que valorizar elementos de mundos diferentes en maneras positivas. También Albó menciona que la educación intercultural tiene que enfocar a las características de otros grupos culturales, que el propio grupo cultural, de la sociedad Boliviana en el orden de comprender bien las diferencias y de promover respeto y tolerancia entre los diferentes grupos. Según Lopéz se tiene que buscar el encuentro y la complementariedad entre culturas tradicionales y occidentales. Albó agrega que la educación intercultural además tiene que introducir nuevos elementos de una cultura porque la cultura se extiende continuamente. Según él la educación de una cultura tiene que contener más que los aspectos folkloricos, porque si sólo estos aspectos son educados existe el peligro que se enseñen sobre una cultura del pasado, que no se desarrolla más. Para saber cómo los profesores enseñan la educación intercultural se ha preguntado a ellos cómo prestan atención a la cultura Aymará y otras culturas de Bolivia durante sus clases. Sus respuestas se pueden encontrar en el primer sub-parrafó. En el segundo sub-parrafó se ha descrito cómo los profesores realmente prestan atención a la educación intercultural en las clases que son observadas en las cuatro escuelas de la investigación.

7.3.1 ¿Cómo dicen los profesores que prestan atención a la educación intercultural? La mayoría de los profesores de las dos escuelas públicas y las dos escuelas privadas de esta investigación dice que, como se puede ver en figura 7.1, prestan en sus clases en alguna manera atención a la cultura aymará. Pero, como demuestran las últimas tres respuestas, una gran parte de los profesores confunden educación intercultural con educación bilingüe, porque dicen que prestan en sus aulas atención a la cultura Aymará hablando en aymará con sus alumnos. Estos profesores probablemente no integran en sus clases, el ambiente, la historia, las tradiciones, los hábitos, y creencias de la cultura aymará, como require la Reforma Educativa.

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Figura 7.1: ¿Cómo dicen los profesores que prestan atención a la educación intercultural? • Generalmente se realizó interpretaciones poéticas en aymará, pero existe cierto rechazo o verguenza de los jovenes y señoritas. Con obras literarias de autores nacionales comprometidos con nuestra cultura aymará, por ejemplo la obra “Raza de Bronce” tiene un buén mensaje literario que le compromete y reflexiona sobre la opresión de el pasado a los campesionos (Profesor de la Unidad Educativa Pública ‘Los Andes’). • Busco un rescate cultural y difundiendo la música, los instrumentos y tradiciónes aymarás (Profesor de la Unidad Educativa Privada ‘Mariscal de Ayacucho’). • Si, comento sobre costumbres y tradiciones de la cultura aymará (Profesor de la Unidad Educativa Privada ‘Mariscal de Ayacucho’). • Cuando se presenta la ocasión si, especialmente cuando utilizan palabras en este idioma [el aymará] buscamos su significado y trato de que los niños acoplen esta palabra a su léxico (Profesora de la Unidad Educativa Privada ‘Divino Meastro’). • Si, hablo con ellos [los alumnos] en este idioma [el aymará], que ellos se sientan orgullozos de su cultura y no tengan miedo ni verguenza (Profesor de la Unidad Educativa ‘Los Andes’). • En las conversaciones con los padres de familia, aveces en una charla informal con los alumnos utilizo el idioma aymará (Profesor de la Unidad Educativa ‘Los Andes’).

También hay profesores que describen en su encuesta que no prestan atención a la educación sobre la cultura aymará por el hecho que todos los alumnos hablan castellano y no quieren hablar el aymará. Parece que, por falta de capacitación para la educación intercultural, estos profesores tampoco tienen conocimiento que la educación intercultural tiene que tratar otros asuntos que la lengua aymará. En la siguiente parte de este párrafo está descrito si y cómo los profesores dicen prestan atención a otras culturas (indígenas) de Bolivia en sus aulas y sobre qué valores de estas culturas ellos enseñan, porque, si las escuelas primarias de El Alto quieren, como los objetivos de la Reforma Educativa, contribuir a la construcción de una sociedad de más igualitaria y democrática en donde generaciones futuras estén educadas para tratar las diferencias culturales de una manera respetuosa y si ellos también quieren jugar un papel en la desaparición de la exclusión social de las otras culturas indígenas, es importante que las escuelas también promuevan respeto y tolerancia a las otras culturas indígenas que la cultura aymará. En las encuestas algunos profesores escriben que hacen comparaciones entre las diferentes culturas de Bolivia. Profesores de música de las escuelas públicas y privadas contestan que trabajan con diferentes formas de música que tienen sus orígenes en diferentes culturas de Bolivia. De esta manera ellos, y también una profesora que muestra videos sobre otras culturas en sus clases, enfocan a las características de otros grupos culturales que el propio grupo y promueven en los alumnos el respeto a las características de estos otros grupos culturales. Pero, no todos los profesores piensan que su tarea es enseñar sobre educación intercultural, porque algunos piensan que eso es la tarea del profesor de ciencias sociales. Ellos no han entendido o no aceptan que la Reforma Educativa proponga que educación intercultural tenga que ser implementada en todas las materias de la educación primaria. 
 
 7.3.2 ¿Cómo los profesores enseñan la educación intercultural durante sus clases en la realidad?

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 En esta parte se describe cómo los profesores han prestado atención a la cultura aymará y las otras culturas de Bolivia durante las observaciones que se hicieron en las aulas de todas las materias de las cuatros escuelas de la investigación. Las clases de ciencias sociales, una materia que es especialemente apropiada para enseñar la educación intercultural, de los séptimos grados de las escuelas privadas ‘Divino Meastro’ y ‘Mariscal de Ayacucho’ y la escuela pública ‘Los Andes’ muestran algunos contenidos de éste tipo de educación. Los alumnos aprenden la mayoría de tiempo sobre la época colonial de América Latina. En estas clases los alumnos aprenden por ejemplo sobre las clases sociales que existían en la colonia. Los profesores de ‘Divino Maestro’ y ‘Los Andes’ explican en esas clases que los españoles formaban un pequeño grupo de elites que tenían todo el poder en la colonia. Los niños aprendían en estas clases también que los indígenas y los negros eran considerados como esclavos y que ellos vivían en condición de servidumbre. En estas clases los profesores no hacen la conexión a las culturas indígenas que existen hoy día en Bolivia y que son sus características culturales. En realidad los profesores siguen exactamente el libro de los alumnos que tampoco prestan mucha atención a la educación intercultural. Además los alumnos aprenden sobre datos de héroes nacionales mestizos como el libertador de La Paz Pedro Domingo Murillo. Este foco a los héroes de Bolivia de la historia es más una forma de educación que integra los alumnos indígenas de El Alto en una identidad cultural boliviana, que era el objetivo general de la educación boliviana hasta los años ochenta. Además los alumnos aprenden sobre eventos que han influenciados la liberación de América Latina. En estas clases los alumnos aprenden sobre temas de la historia de países occidentales cómo la independencia de Estados Unidos y la revolución francesa. Los alumnos nunca aprenden sobre la historia de su propio grupo cultural de los aymaras. Esta forma de educación vá en contra de las propuestas de la Reforma Educativa sobre educación intercultural que se refiere a una educación que informa los alumnos sobre su mismo grupo cultural y otros grupos culturales que existen en Bolivia. Las clases de ciencias sociales no muestran la teoría pedagógica del constructivismo, que esta descrito en el párrafo 5.8, que la reforma educativa quería implementar en las escuelas primarias, porque la forma de enseñanza no es activa. En muchas clases los alumnos deben anotar lo que el profesor dicta. En otras clases los alumnos están aprendiendo solo datos generales. En una clase que he observado algunos alumnos han hecho una presentación en donde ellos cuentan a sus compañeros en cual año las capitales de los nueve departamentos de Bolivia se fundaron. También el profesor ha dado como tarea que los alumnos dibujen los nueve departamentos y que escriban abajo de cada dibujo cuándo fueron fundadas sus capitales y por quién. En presentaciones como estas los alumnos no tienen ningun espacio para utilizar su creatividad, porque el profesor ha dicho exactamente lo que ellos deben presentar. Además estos datos están escritos también en el libro del alumno, entonces esta clase no tenía ninguna información nueva. La pedagogía de estas clases es muy tradicional y no está centrada en el estudiante, como la pedagogía del constructivismo. A los alumnos nunca se les preguntan por sus conocimientos ni opinión y la pedagogía no es activa. La profesora del sexto grado de la escuela pública ‘Mercedes Belzu de Dorado’ sí presta atención a las culturas indígenas. Durante las clases que he observado los alumnos aprenden

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sobre las características de los pueblos antiguos de Bolivia. Algunas de estas clases se tratan por ejemplo sobre los Tiahuanacos que han vivido cerca el Lago Titicaca. Los alumnos aprenden por ejemplo que los Tiahuanacos eran buenos artesanos, que han dejado grandes construcciones arquitectónicas y que han expandido su imperio hasta el norte de Chile. En otra clase los alumnos tienen un examen que contiene partes de educación intercultural que la profesora ha tratado en clases anteriores. La profesora hace preguntas como por ejemplo: mencione 5 pueblos antiguos de Bolivia, explique las caracteristicas de los Uros, explique donde se asentaron los Viscachanis y cuales son sus caracteristicas y donde se asentaron los Chiripas. Se puede discutir si estas preguntas del examen y las clases sobre los Tiahuanacos realmente forman parte de educación intercultural, porque estas no tratan la cultura local de los alumnos y tampoco tratan de otras culturas que viven hoy día en Bolivia. Entonces éste examen no hace una comparación entre ‘el propio mundo cultural’ y ‘otros mundos culturales’, como Speiser entiende que educación intercultural tiene que ser, de hoy día de Bolivia, porque se trata de culturas indígenas antiguas de Bolivia. En esta manera la profesora no está valorizando las diferentes culturas de Bolivia. Tampoco ella está promoviendo respecto y tolerancia a las otras culturas que la cultura Aymará como en la descripción de educación intercultural de Albó. El tema otra clase trataba la cultura local, la cultura de los aymarás. Los alumnos aprendían que el gran imperio de los aymarás se expandió por La Paz, Oruro, Potosí, Cochabamba, Puno y Arequipa donde se fundaron estados llamados señoríos. También la clase trata sobre la forma de administración de los aymarás, el hecho que ellos tenían conocimientos astronómicos y la religión de los aymarás fué politeista; es decir creían en varios dioses, como la Pachamama, dios de la tierra, y Viracocha, creador del universo. No obstante, los alumnos aprenden sobre pocos datos de los aymarás. La profesora enseñaba sólo la vieja cultura aymará. Ella no hacía la conexión con las características de esta cultura de hoy día. Si utilizamos las dimensiones de Speiser y Albó de educación intercultural podemos concluir que esta profesora trata sobre algunas características de la cultura local, pero que no está valorizando la cultura de los alumnos, porque habla solamente sobre una cultura del pasado. Además ella no deja participar a los alumnos. Es también una pena que está profesora dicte la mayoría del tiempo lo que los alumnos deben escribir en sus cuadernos. Además, lo que ella dicta son exactemente las mismas frases del libro de los alumnos. Esta profesora también utiliza una forma de pedagogía muy antigua. Ella no deja participar a los alumnos en sus clases, tampoco si la clase se refiere a la cultura aymará, que es la cultura de casi todos los alumnos en el aula. Durante las clases de otras materias que no sean ciencias sociales no hay mucha atención por educación intercultural, pero es interesante que la escuela pública ‘Los Andes’ y la escuela privada ‘Mariscal de Ayacucho’ enseñan a tocar la sampoña en las clases de musica. Con éste instrumento de música indígena tradicional los alumnos tocan canciones folklóricas de diferentes regiones de Bolivia y otros paises de Americá Latina. Durante unas de las clases ‘Mariscal de Ayacucho’ los alumnos tocan y cantan por ejemplo una canción que se llama ‘Cholita Marina’. Esta canción es originaria de Lima, Perú. La versión que los alumnos cantan y tocan es una parte en castellano y otra parte en quechua. Los alumnos cantan las partes que están en quechua sin ningún problema. En otras clases los alumnos tocan y cantan una canción del género de musica de las ‘Tobas’, que es un género de musica del grupo cultural de las Quaranis que viven en las Amazonas de Bolivia, y la ‘Waca waca’ que es un género de musica de los aymarás. En estas clases los alumnos están

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valorizando las características de otros grupos culturales y el propio grupo cultural y están promoviendo respeto y tolerancia entre los diferentes grupos. Durante una de las clases de matemática los alumnos de la escuela privada ‘Divino Meastro’ no están aprendiendo matemática, pero tiene un ‘apthapi’, que es una costumbre tipicamente aymará. En aymará ápthapi significa una mezcla de differentes comidas. Todos los alumnos han traido comida de sus casas y metan sus comidas en una granda mesa en el aula. Despues los alumnos eligen diferentes comidas para meter a sus platos y comienzan de comer de las comidas juntos. El director era también invitado y me ha contado que el ‘apthapi’ es una costumbre que viene del campo aymará. En el campo la gente metan las comidas en el suelo donde comen también. El cuenta también que ninguna persona es invitado por el ‘apthapi’, porque todo el pueblo es bienvenido y que durante el ‘apthapi’ diversos problemas que están presente en el pueblo están discutidos. Una clase asi cabe perfectamente en la primera dimensión de los modelos sobre educación intercultural de Speiser y Albó, porque trata sobre el proprio mundo cultural del alumno porque contiene un elemento que pertenece a la cultura aymará. Además el ‘apthapi’, como costumbre aymara que existe hasta hoy día, fortalece la identidad de los alumnos aymaras. Por el resto la escuela pública ‘Los Andes’ y la escuela privada ‘Divino meastro’ prestán atención a la educación intercultural durante dias especiales como ‘día del níño’ y ‘día del trabajo’. Durante ‘día del niño’ de ‘Los Andes’ los alumnos y los profesores de todos los grados de la primaria y secondaria hacen representaciones que muchas veces tienen un carácter intercultural. Hay por ejemplo un grupo de alumnos que presentan una danza ‘saya afro boliviana’ que es una danza que está influenciada por la cultura aymara y la cultura de los negros que viven en la selva de Bolivia. El profesor de Ingles y la secretaria de la escuela danzan ‘la cueca’ que es una danza de los mestizos y contiene influencias aymarás y castellanos. También los alumnos y los profesores de ‘Divino Meastro’ hacen sus representaciones guntos en el patio de la escuela durante ‘dia del niño’. Algunos alumnos están tocan una canción del género ‘saya afro boliviana’ a sus gitaras y algunos profesores danzan una danza aymará que viene de origine de Cochabamba y que se danzan normalemente durante el carnaval. Durante ‘día del trabajo’ los alumnos y profesores de ‘Los Andes’ hacen mas o menos los mismos representaciones que durante ‘dia del niño’. Algunos alumnos danzan la ‘waca waca’, una danza tradicional de los aymaras. Estos alumnos trajan también trajes traditionales aymarás. Uno otro grupo de alumnos danzan ‘la archachi’ que significa hombre viejo en aymará. En la danza ‘la archachi’, que simbolisa el negrero Español de los tiempos coloniales, hace ruidos con sus matraca. El ruido de la matraca simbolisa el ruido que las cadenas de los esclavos han hecho durante los caminos. Una otra figura que performa en la dansa es la ‘china supay’ que en aymara significa diablo. En la danza la ‘china supay’ es la esposa del ‘archachi’. Otro grupo danza el ‘tink’u’, que significa encuentro en quechua. Esta danza viene del norte de Potosi a simboliza una palea entre hombres de diferentes pueblos. Los chicos llevan cascos que originalemente eran fabricados de los huesos de llamas. Estos cascos eran utilizados para protectión, pero eran también utilizados para pegar los rivales. En la danza los chicos están imitando de pegar sus rivales. El ultimo grupo danza el baile de ‘los tobos’, el baile de las guaranis de las Amazonas.

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Las representaciones de esta escuela privada y de esta escuela pública durante ‘día del niño’ y de ‘día del trabajo’ caben perfectamente en la primera dimensión de los modelos sobre educación intercultural de Speiser y Albó, porque tratan sobre el proprio mundo cultural del alumno y otros mundos culturales. Sin embargo las clases de música y las representaciones durante estes dia especiales tienen una perspectiva muy traditional. La música y las danzas tienen un carácter muy folklorico. Como diferentes scientificos sociales se puede prejuntar si la interculturalidad no deben ir más allá que, lo de que él llama los aspectos folklóricos, porque una perspectiva estática de cultura puede limitar que los alumnos aprenden de otras culturas. Esta enseñaza ignora que culturas cambian durante el tiempo y que interacten constantemente con otras culturas. Cuando cultura está considerado como algo estático hay un riesgo que las escuelas están enseñado sobre una cultura que es ya muerta y que las escuelas no están valorizando la propria cultura y otras culturas con sus caracteristicas de hoy día (Parekh 2000, en: de Koning-Janssen 2005). Como hemos visto antes, Albó agregada también que educación intercultural además tiene que introducir nuevos elementos de una cultura porque la cultura extiende continuamente. En ninguna situación las escuelas de la investigación están introduciendo nuevos elementos de la cultura propria o de otras culturas en sus clases.

7.4 Conclusión Este capítulo ha contestado como las escuelas de la investigación de El Alto promueven la educación intercultural. Por el hecho que una formación adequada es necesario para hacer la implementación de la educación intercultural un exito se ha investigado primero como los profesores de las escuelas están capacitados para trabajar con este tipo de educación en sus aulas. Además se ha ido al Normal ‘Simon Bolivar’ para ver como los futuros profesores de sciencias sociales están preparados para la educación intercultural. Durante las visitas al Normal se ha visto que los futuros profesores tenian, bien en línea con los contenidos de la educación intercultural, que hacer presentaciones sobre los caracteristicas de los diferentes grupos indígenas de Bolivia. No obstante, la infomación que los estudiantes del Normal reciben sobre las caracteristicas de los diferentes culturas de Bolivia en estas classes de educación intercultural es muy poco. Estas classes no valoran suficiente, la historia, las tradiciones, los hábitos y las creencias de las diferentes culturas de Bolivia, cómo propone el parte intercultural de la Reforma Educativa. Los estudiantes no aprenden tampoco cómo ellos pueden promover respeto y tolerancia por los diferentes grupos culturales bolivianos en su futuro trabajo. Las clases tampoco se informan bien sobre la cultura indígena local de la provincia La Paz, la cultura aymara. Los estudiantes no son informados suficiente sobre las caracteristicas de la cultura aymara, mientras que muchos investigadores de la educación intercultural, como Lópes (2001, p. 6), ponen que uno de los objetivos principales de esta educación es que los alumnos indígenas desarollan sentimientos para respetar sus proprias identidades. En las clases observadas los futuros profesores no han aprendido nada sobre contenidos inportantes de la cultura aymara, como sobre su cosmología, su espíritus, la ‘Pachamama’, los ‘Achachilas’, la tarea de sus miembros de vivir en armonía con su ambiente y el principio de la reciprocidad (parafó 3.4). Según la Reforma Eduactiva la capacitación de profesores de escuelas primarias tenía que ser hecho de dos maneras: mediante cursos especiales sobre este tema, hecho por el ministerio de

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educación o una ONG, y por guías curriculares y didácticas del ministerio. Es alarmante que actores principales de la educación en El Alto, los directores de las Unidades Educativas y los profesores de las escuelas públicas y privadas, contesten en encuestas que la gran mayoría de los profesores nunca han seguido cursos de educación intercultural. Una pequeña minoría de los profesores han hecho cursos de capacitación intercultural en la universidad o en la Normal y algunos profesores que yá trabajaban en la Unidad Educativa ‘Los Andes’ por más de seis años contestan que el Asesor Pedagógico ha visitado su escuela alrededor del año 2000 para organizar algunos seminarios para explicar cómo trabajar con el tema de la interculturalidad en proyectos del aula. Ellos describen que estos seminarios eran útiles, porque así ellos entendian mejor los contenidos de los cambios pedagógicos y curriculares. El Asesor Pedagógico nunca ha visitado las otras tres escuelas de esta investigación y las ONGs no han organizado cursos de capacitación de educación intercultural. Los directores y profesores de las cuatro escuelas se han contestado que no ha llegado ningún guia sobre educación intercultural a sus Unidades Educativas. Estas respuestas están en linea con las respuestas del Director Distrital de Educación de El Alto que ha contestado que la formación en educación intercultural no es suficiente y que se distribuyeron información sobre la perspectiva intercultural, pero en cantidades insuficientes. La falta de conocimiento sobre el tema de educación intercultural provoca también que un gran parte de los profesores confundan educación intercultural con educación bilingüe, porque escriben en las encuestas que prestan en sus aulas atención a la cultura aymará hablando en aymará con sus alumnos. Se ha investigado también como los profesores de las cuatro escuelas de investigación prestan atención a la educación intercultural en sus planes curriculares annuales que las escuelas tienen que mandar a la Direción Distrital de Educación al principio del año escolar. Estes planes curriculares son interesante par ver como los profesores de los grupos alumnos investigados intentan de prestar atención al tema. Los planes han hecho claro que aproximamente solo 40% de los profesores de las escuelas públicas y privadas tienen la intención de educar sobre la educación intercultural al principio del año. Este porcentaje es especialemente alarmante bajo por las escuelas públicas, que son desde la implementación de la Reforma Educativa obligatorios de enseñar sobre educación intercultural por todas las materias escolares. Positivo es que todos los cuatro profesores de sciencias sociales, quizas la materia más adequada por la enseñanza de la educación intercultural, intentan de enseñar sobre educación intercultural. Los profesores describen de enseñar sobre las diferentes culturas indígenas que existían durante el tiempo tiempo colonial en Altó Peru, que las caracteristicas principales de estes grupos culturales eran y como estes grupos culturales eran organizadas. Una pena es que trés de los cuatro profesores no hacen la conexión con las características de las culturas que viven hoy día en Bolivia. En este sentido ellos no intentan de valorizar elementos de diferentes culturas y de promover respeto y tolerancia a otros culturas, como Speiser y Albó entienden que educación intercultural tiene que ser, en sus planes curriculares anuales. Solo la profesora de ciencias sociales del sexto grado de Mercedes Belzu de Dorado describe en su plan curricular que, al lado de identificar algunas características de sociedades antiguas, quiere identificar algunas características, como la idioma, los costumbres y las fiestas de diferentes grupos culturales del país de hoy día. En este sentido ella sí valora los diferentes culturas de Bolivia de hoy día.

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Otros profesores como un profesor de ingles describe también un objetivo de enseñanza intercultural en su plan curricular por el grupo septimo de la primaria, porque el describe que quiere: posibilitar una mayor y efectiva participación dentro de las actividades en la sociedad, profundizando la comprensión de su propria cultura y de otras culturas. Este objetivo de este profesor de ingles es muy interesante en el contexto intercultural, pero no tiene mucho valor si el no hace este objetivo general concreto en su programa anual trimestralizado, en donde los profesores explican en concreto sobre que temas quieren enseñar cada trimestre. Lo mismo pasa con una otra profesora de lenguaje. Es bien probable que estes profesores no pueden concretizar sus objetivos interculturales generales por el hecho que la formación docente en el tema de educación intercultural es insuficiente en el Normal de La Paz y por los profesores que trabajan en las escuelas alteñas. Al fin de este capítulo se ha descrito cómo los profesores se han enseñado la cultura aymara y las otras culturas de Bolivia a sus alumnos durante las observaciones que son hechos en las aulas de todas las materias de las cuatros escuelas de la investigación. Las observaciones primero han puesto claro que la mayoria de las materias educativas de las escuelas investigadas no ponen la educación intercultural en practica. Desgraciamente las clases de ciencias sociales de los septimos grados de las escuelas privadas ‘Divino Meastro’ y ‘Mariscal de Ayacucho’ y la escuela pública ‘Los Andes’ tampoco muestran suficiente contenidos de educación cultural, porque los alumnos aprenden mayormente sobre datos de héroes nacionales mestizos. Eso es una forma de educación que, como antes la implementación de la reforma educativa, integra alumnos indígenas de El Alto en la identidad cultural Boliviana, la identidad mestiza. Los alumnos nunca aprenden sobre la historia de su grupo indígena de los aymaras durante estes clases de ciencias sociales. La profesora de ciencias sociales del sexto grado de la escuela privada ‘Mercedes Belzu de Dorado’ si presta atención a las culturas indígenas de Bolivia. Los alumnos aprenden sobre caracteristicas positivas de los pueblos antiguas de Bolivia. Sin embargo, como los profesores de los grados septimos tampoco esta profesora no enseña sobre las culturas indígenas que existen hoy día en Bolivia y que son sus características culturales (positivas). Esta forma de educación va en contra de las propuestas de la Reforma Educativa sobre educación intercultural que refiere a una educación que informa los alumnos sobre su mismo grupo cultural y otros grupos culturales que existen en el Bolivia de hoy día. En esta manera los profesores no están valorizando y promoviendo respecto y tolerancia a todas las diferentes culturas de Bolivia, como Albó entiende unos de los objetivos principales de la educación intercultural. Además las clases de ciencias sociales no muestran la teoría pedagógica del constructivismo, porque la forma de enseñanza no es activo. En muchas clases los alumnos deben dictar que el profesor dice. Las clases de las cuatro unidades educativas son muy tradicional y no son centrada en el estudiante, cómo la pedagogía del constructivismo requiere. Los alumnos nunca están prujuntados por sus conocimientos sobre su cultura aymara o su opinión. Durante clases de musica las unidades educativas ponen la educación intercultural en práctica, porque los alumnos tocan la sampoña, el instrumento de música indígena tradicional. Los alumnos practican canciones folklóricas de diferentes regiones de Bolivia y otros paises de América Latina. Durante una de las clases de la escuela privada ‘Mariscal Ayacucho’ los alumnos aprenden una canción que es por una parte en castellano y por otra parte en quechua. En otras clases los alumnos tocan y cantan canciones del género de musica de las ‘Tobas’, que

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es un género de musica del grupo cultural indígena de las guaranis, y la ‘Waca waca’ que es un género de musica de las aymarás. En estas clases los alumnos sí estan valorizando las características de otros grupos culturales y el propio grupo cultural y estan promoviendo respeto y tolerancia entre los diferentes grupos mediante la musica tradicional de estes grupos culturales indígenas. Durante mathematica los alumnos de la escuela privada ‘Divino Meastro’ estan valorizando su cultura aymara, mediante un ‘apthapi’. Por el ‘apthapi’, que significa una mezcla de differentes comidas en aymara, los alumnos han traido comidas de sus casas y se metian estes en una grande mesa en el aula. Despues los alumnos eligian diferentes comidas para meter a sus platos y comienzan de comer de las comidas juntos. El director de la escuela ha explicaba que el ‘apthapi’ es una costumbre que viene del campo aymará y que todo el pueblo es bienvenido para discutir sobre diversos problemas que existen en su comunidad durante esta comida. Actividades como este ‘apthapi’ caben perfectamente en la primera dimensión de la educación intercultural de Speiser y Albó, porque se trata el proprio mundo cultural del alumno, la cultura aymará. Además el ‘apthapi’ valora la cultura aymara en una forma positiva que fortalece la identidad de los alumnos aymaras. Por el resto las escuelas públicas y privadas prestán atención a la educación intercultural durante dias especiales como ‘día del níño’ y ‘día del trabajo’. Los alumnos y los profesores hacen representaciones que muchas veces tienen un carácter intercultural. Se bailan y tocan en estas fiestas danzas que son influenciadas por costumbres de diferentes culturas indígenas. Estas representaciones que se realizan en las fiestas nacionales caben en la primera dimensión de la educación intercultural de Speiser y Albó, porque se trata el proprio mundo cultural del alumno y otros mundos culturales. Sin embargo, ellas tienen una perspectiva muy traditional, porque las danzas tienen un carácter muy folklorico. En linea con Albó se puede prejuntar si la educación intercultural no debe ir más allá que los aspectos folklóricos, porque una perspectiva estática de cultura puede limitar que los alumnos aprenden de otras culturas. Las escuelas de la investigación no están introduciendo nuevos elementos de la cultura propria o de otras culturas en sus clases. Asi las escuelas no estan enseñado valorizando la propria cultura y otras culturas con sus caracteristicas de hoy día. Una minoría de los profesores de las escuelas públicas y privadas tratan temas interculturales durante sus clases. Grandes diferencias entre los dos tipos de escuelas no existen; los dos tienen mayormente atención por educación intercultural durante clases de sciencias sociales y música y durante fiestas nacionales.

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Capítulo 8: Educación bilingüe en El Alto Este capítulo presenta los resultados de la investigación que contesta cómo escuelas primarias, públicas y privadas, de El Alto promueven la educación bilingüe. Se ha investigado cómo los futuros profesores de sciencias sociales de la Normal ‘Simon Bolivar’ de La Paz están capacitados para enseñar sobre educación bilingüe en el futuro. También se ha prejuntado en las encuestas a las profesores de las cuatro escuelas de la investigación si ellos estan capacitados por la educación bilingüe y si ellos están informados sobre los contenidos de la educación bilingüe mediante guias curriculares y didácticas del Ministerio de Educación. Como ya escrito en parafo 5.6, la Reforma Educativa promueve el uso permanente del idioma indígena así como el uso del segundo idioma (castellano) en las escuelas primarias. La educación bilingüe puede ser definida como la capacidad de comunicar eficazmente y precisamente en dos idiomas. En el caso Boliviano este tipo de educación tiene contenidos en el idioma primero, el idioma indígena o el idioma materno (L1) para alumnos que viven en regiones dónde la mayoría de las personas pertenecen a la cultura aymará, quechua o guaraní y la educación en el segundo idioma (L2), el castellano, que es el idioma oficial de Bolivia entera. El primer idioma (L1), es el idioma en que los niños empiezan a comunicarse: en este idioma ellos desarrollan sus capacidades intelectuales y organizan sus pensamientos, estructuran su identidad y actúan recíprocamente con otras personas. El segundo idioma que los niños indígenas aprenden, después de aprender su primer idioma materno, es el denominado L2. Aprendiendo un segundo idioma siempre se comprende usando el conocimiento anterior del primer idioma cultural. En este sentido educación bilingüe puede ayudar los niños de El Alto de aprender el castellano mejor si ellos aprenden comunicarse primero en su lengua indígena, el aymará. El modelo de la Reforma Educativa boliviana ha implementado el modelo de educación bilingüe de mantenimiento que promueve el uso permanente de educación en el idioma materno y el segundo idioma para los niños durante su formación entera. Asi la educación bilingüe reduce la posibildad que los niños pierden su identidad cultural en la escuela. Además sabemos de investigaciones internacionales que alumnos indígenas que van a una escuela bilingüe tienen mejores resultados escolares que sus compañeros que van a una escuela momolingüe. Alumnos indígenas participan también más durante las classes en escuelas bilingües que en escuelas monolingüs. Debido el hecho que El Alto es una ciudad donde más que el 80% de los habitantes pertenecen a la cultura aymará y el hecho que la Reforma Educativa boliviana ha decidido que todos ellos que tiene una otra lengua materna que el español tienen el derecho a la educación bilingüe, debe esperarse que las escuelas primarias en esta ciudad hayan implementado la educación bilingüe doce años después de la Reforma Educativa. Sin embargo, sabemos también de Lopéz que la mayor presencia indígena en los areas urbanos ha logrado en muy pocos casos en la implementación de educación bilingüe. Hasta el año 2000 se han desarollados solo programas de este tipo de educación en Bilwi-Puerto Cabezas (Nicaragua), Quito, Rosario (Argentina) y Santiago de Chile (López 2000, p. 10-15) 


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8.1 Capacitación de los (futuros) profesores para la educación bilingüe Como para el desarrollo de educación intercultural la formación docente es también muy importante por el desarollo de educación bilingüe. La educación bilingüe probalemente no puede ser bien implementado en las aulas sin una formación adequada de los docentes. Por eso se ha investigado cómo los docentes de las dos escuelas públicas y las dos escuelas privadas de esta investigación están capacitados para enseñar sobre la educación bilingüe. Además se ha visitado la Normal ‘Simon Bolivar’ en La Paz para investigar cómo los futuros docentes están preparados para dar classes sobre este tipo de educación.

8.1.1 ¿Cómo los estudiantes de sciencias sociales de la Normal ‘Simon Bolivar’ de La Paz están capacitados para la educación bilingüe? En la Normal de La Paz se ha visitado clases en donde los futuros profesores de sciencias sociales están preparados para dar clases sobre educación intercultural bilingüe. En unos de las clases los estudiantes del segundo año, que están preparados para dar clases a los alumnos del ‘intermedio’, los sextos, séptimos y octavos grados de la educación primaria, estaban enseñados sobre un tema de educación bilingüe. En la primera parte de esta clase, la profesora está practicando de cantar una cancíón aymará con los estudiantes. Ella da a los estudiantes la tarea de practicar la canción en casa, porque la proxima clase los estudiantes deben estar capacitados de cantar la canción solo. Los estudiantes saben algo de la lengua aymará, porque ellos han tenido también clases en esta lengua en el primer año del estudio. En la segunda parte de la classe los estudiantes están practicando conversaciones en aymará en grupos de dos estudiantes. Despues cada grupo hace la conversación en frente todos los estudiantes. Además ellos deben explicar sobre que tema la conversación trata. La profesora corrige los estudiantes si la pronunciación en aymará no está bien. En la ultima parte de la clase los estudiantes practican la gramatica de la lengua aymará juntos con la profesora. Ellos están practicando el presente y el pasado de algunos verbos. Al fin de la clase la profesora explicaba que los estudiantes, que están obligatorios de ir a trabajar por dos años como profesor en el campo despues de terminar el estudio en la Normal, están preparados para hacer conversaciónes en aymará con padres de familia que no hablan el castellano y para explicar cosas en aymará a alumnos que no hablan bien el castellano. Los estudiantes no están preparados para dar clases completamente en aymará.

8.1.2 ¿Cómo están capacitados los profesores para la educación bilingüe? Se ha preguntado primero al Director Distrital de Educación de El Alto cómo los profesores de El Alto están capacitados de dar clases de educación bilingüe y qué puede mejorar en esta capacitación. El opina que: La capacitación es insuficiente, pero se recurre a la autoformación y el origen social de los docentes. Puede mejorar el rendimiento, el interes por ampliar la enseñanza en todos los niveles. Despues se ha preguntado también cómo los meastros de El Alto están informados sobre la perspectiva de educación bilingüe de la Reforma Educativa, y si el ministerio de educación ha dado guias curriculares y didacticas sobre la educación

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intercultural a las escuelas primarias de El Alto. Según el Director Distrital ellos estan informados mediante la legislación, los planes y programs difundidos por los medios de comunicación escritos y orales. Si, de manera parcial. Las encuestas de los profesores de las cuatro escuelas de la investigación han puesto en claro que, como se puede ver en figura 8.1, la gran mayoría de los profesores de las dos escuelas públicas y privadas no están capacitados para dar clases de educación bilingüe. Sólo algunos profesores han hecho cursos, talleres o seminarios de capacitación de educación bilingüe. El Asesor Pedagógico no ha tratado el tema de educación bilingüe durante sus seminarios en ‘Los Andes’ y las ONGs tampoco han organizado talleres para profesores de El Alto. Sumado con qué las cuatro escuelas de la investigación no han recibido guías curriculares y didácticas sobre este tipo de educación se debe concluir que ellas no están preparadas para dar clases en Aymará. Figura 8.1: ¿Cómo están capacitados los profesores para la educación bilingüe? • No estamos capacitados en educación bilingüe. Cada profesor se capacita por su propia cuenta. Personalmente yo no estoy preparado para la educación bilingüe (Profesor de la Unidad Educactiva Pública ‘Los Andes’). • No estoy capacitado para enseñar en una otra lengua [que el castellano] (Profesor de la Unidad Educativa Mercedes Pública ‘Belzu de Dorado’). • No tengo practica en la enseñanza bilingüe y el manejo de las lenguas castellano y aymará. (Profesora de la Unidad Educativa Privada ‘Mariscal de Ayacucho’). • Personalemente estoy muy preparado para dar clases en aymará, porque es mi lengua materna (Profesor de la Unidad Educativa Privada Divino Meastro).

8.2 ¿Utilizan los profesores la educación bilingüe durante sus clases? 
 En su publicación de 2004 sobre las conclusiones de la Tercera Congreso Educativo de la Iglesia Católica la Comisión Episcobal de Educación describe que: La educación bilingüe se ha limitado al sector rural. En las ciudades la edcucación continúa sin variación alguna, vale decir, en castellano como Lengua 1. Iniciativas personales de algunos directores de unidades educativas o de profesores del aula han permitido la introducción de la Lengua 2 (quechua, aymará o la lengua correspondiente en el oriente y/o norte del país) en sus proyectos educativos. Pesa a que está demonstrado que la educación bilingüe y la valoración de las culturas originarias han contribuido a reforzar la autoestima de los pueblos indígenas y campesinos, está tardando demasiado su generalización en todo el país. Las escuelas públicas y privadas de la investigación no son una excepción a esta conclusión de la Comisión Episcobal de Educación, ellas educan también solamente en castellano. Ninguno de los profesores prestan atención a educación bilingüe en sus planes curriculares anuales y durante las observaciones en las escuelas se ha visto solamente una vez un ejemplo de educación bilingüe en la lengua aymará. La profesora de religión de ‘Mercedes Belzu de Dorado’ ha practicado en unas de sus clases de cantar ‘la ave maria’ en aymará. El Director Distrital de Educación en El Alto menciona en la encuesta que el porcentaje de escuelas que educan por un parte en aymara es minimo.

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Quizas en el futuro existen más escuelas urbanas con programas de educación bilingüe si el objetivo de la nueva constitución boliviana de hacer la educación plurilingüe en todo el sitema educativo sería ejecutado.

8.3 ¿Necesitan los alumnos de 16 de Julio la educación bilingüe? El hecho que en una ciudad como El Alto, donde más que 80% de la población pertenece a la cultura aymará, un minimo de las escuelas primarias haya implementado la educación bilingüe vá en contra de los objetivos bilingües de la Reforma Educativa. Sin embargo, se puede discutir que en realidad la lengua materna de los niños de El Alto es, ¿El aymará o el castellano? Si la lengua materna de la mayoría de los niños de El Alto es el castellano se puede preguntar si es necesario aprender primero el aymará para tener la posibilidad de aprender después mejor el castellano y de tener al fin mejores logros escolares. 

 Según los datos de toda la población de El Alto del censo de población y vivienda del 2001, 30,35% tiene como idioma materno el aymará, 67,61 tiene como idioma materno el castellano. El quechua sólo compone el 1,81% de la herencia lingüística. Prado Alcoreza se pregunta también en su investigación si es la lengua materna de los niños y jovenes de El Alto de hoy dia, porque muchos de ellos son de la tercera y la cuarta generación de inmigrantes del campo y son entonces nacidos en El Alto. El escribe que es posible que ellos tengan como lengua materna el castellano y no la lengua aymará como en el campo, aunque sus padres y abuelos hayan sido de origen aymará (Prado Alcoreza. 2004, p. 33-34). Los encuestados de 16 de Julio confirman esta presunción de Prado Alcozera, porque de ellos más de 85% contestan que la lengua que hablan en casa es el castellano. Un poco más de 11% hablan castellano y aymará y solo 3% hablan siempre aymará en casa. Son fundamentalmente las personas mayores y los jóvenes migrantes que recién han llegado del campo que se comunican en aymará en El Alto. Los jóvenes que nacieron en El Alto en general no hablan aymará, aunque, según Guaygua et al., una mayoría afirma que entienden el aymará que sus padres hablan. Esto es el resultado de que en muchos casos sus propios padres han optado por no hablar en aymará a sus hijos, sino en castellano, aunque no lo hablen correctamente. En este contexto los hijos entienden en muchos casos el aymará, pero no lo pueden hablar. Los jóvenes que son nacidos en El Alto hablan el castellano en todos los espacios públicos y privados. Lo hablan en la propia casa, con los amigos de la escuela, con los vecinos, en el mercado, en la universidad, en las organizaciones populares, en el trabajo, etc. Hablar aymará es visto por los propios padres como degradante, porque en El Alto el castellano es, como lengua de la cultura dominante, considerado como una lengua prestigiosa. Cuando los jóvenes viajan a la comunidad de sus padres para participar en festivales por ejemplo, ellos hablan, según Guaygua et al. en castellano con los amigos y parientes de ahí. También si ellos les hablan en aymará los jóvenes alteños les contestan en castellano (Guaygua et al. 2000, p. 104-105). Para saber cuál es la lengua materna de los alunmos de las escuelas de la investigación, se ha preguntado en las encuestas qué lengua ellos hablan en casa. Los resultados se parecen mucho a los resultados de las encuestas hechas en la zona 16 de Julio, porque más del 80% de los alumnos han contestado que hablan solamente el castellano en casa, un poco más que 15%

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contestó que hablan castellano y aymará en casa y menos del 5% hablan solemente aymará en casa. Interpretando las cifras anteriores podemos concluir que más del 95% de los alumnos de las escuelas de la investigación de El Alto no toman importancia al aprendisaje del aymará pero sí de aprender mejor el castellano, porque ellos ya hablan una gran parte del tiempo el castellano en casa. Los argumentos que quedan para enseñar la educación bilingüe en las escuelas primarias de la zona 16 de julio de El Alto que son: la educación bilingüe es importante para prevenir que los niños pierdan su identidad aymará, la enseñanza bilingüe sirve a los alumnos aymarás que recien han llegado del campo, mediante este tipo de educación los jóvenes pueden hablar con gente (mayor) que sólo hablan el aymará y ella conserva la lengua aymará para el futuro.

8.4 Conclución Este capítulo ha contestado cómo las escuelas de la investigación promueven la educación bilingüe. Primero se ha investigado cómo los futuros profesores de ciencias sociales de la Normal ‘Simon Bolivar’ de La Paz están capacitados para enseñar sobre educación bilingüe en el futuro. En las clases de la materia educación intercultural bilingüe la Normal presta atención a la educación bilingüe. Los estudiantes aprenden la lengua aymará mediante canciones que ellos cantan juntos durante las clases. Además se hacen pequeñas conversaciones en aymará en grupos de dos estudiantes. La profesora de la materia también enseña la gramatica de la lengua aymará. Sin embargo, en una conversación después de una de las clases, la profesora explica que los estudiantes del curso no estan preparados para dar clases completamente en aymará. El curso sirve para hacer conversaciones en aymará con padres de familia que no hablan el castellano y para explicar asuntos escolares en aymará a alumnos que no hablan bien el castellano. De esta manera el curso de educación intercultural bilingüe de la Normal de La Paz no prepara a sus estudiantes para utilizar permanentemente el idioma aymará en sus futuras clases. Eso es raro, porque vá en contra de la Reforma Educativa que describe que las escuelas en regiones indígenas tienen que hacer clases en castellano y en la lengua indígena regional, en el caso de la provincia de La Paz el aymará. También se ha investigado cómo los profesores de las escuelas públicas y privadas de la investigación estan capacitados para la educación bilingüe y si ellos están informados sobre los contenidos de este tipo de educación mediante guias curriculares y didácticas del Ministerio de Educación. De las encuestas hechas con los profesores podemos concluir que algunos profesores han hecho cursos, talleres o seminarios de capacitación de educación bilingüe, pero la gran mayoría de los profesores de las dos escuelas públicas y las dos escuelas privadas nunca han seguido cursos sobre educación bilingüe. El Director Distrital de Educación de El Alto piensa que la capacitación de los profesores para la educación bilingüe es insuficiente. En combinación con el hecho que las cuatro escuelas de la investigación no han recibido guías curriculares y didácticas sobre este tipo de educación podemos concluir que las cuatro escuelas no están preparadas para dar clases en Aymará. Los profesores de las escuelas públicas y privadas de la investigación no prestan atención a la educación bilingüe en sus planes curriculares y ellos educan solamente en castellano. Esta

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conclusión de las escuelas de la investigación es representativa para el resto de El Alto, porque el director distrital de educación menciona en la encuesta que el porcentaje de escuelas que educan por una parte en aymará es minima en El Alto. No obstante, se puede preguntar si los alumnos de 16 de Julio necesitan la educación bilingüe. La investigación de Guaygua et al. menciona que los jóvenes migrantes que recién han llegado del campo se comunican en aymará, pero los jóvenes que nacieron en El Alto en general no utilizan el aymará. Los jóvenes que son nacidos en El Alto hablan casi solamente el castellano. Hablar aymará es visto por sus propios padres como degradante, porque en El Alto el castellano es, como lengua de la cultura dominante, considerado como una lengua prestigiosa. La conclusión de las encuestas que son hechas con los alumnos de las escuelas de la investigación es que más del 80% de los alumnos hablan solamente el castellano en casa, un poco más que 15% contestó que hablan castellano y aymará en casa y menos del 5% hablan solamente aymará en casa. Estas cifras muestran que más del 95% de los alumnos de las escuelas de la investigación no tiene importancia de aprender el aymará para aprender el castellano mejor, porque ellos ya hablan la gran parte del tiempo el castellano. Argumentos como: la educación bilingüe es importante para prevenir que los niños pierdan su identidad aymará, la enseñanza bilingüe sirve para los alumnos aymarás que recien han llegado del campo, mediante este tipo de educación los jóvenes pueden hablar con gente (mayor) que sólo hablan el aymará y ella conserva la lengua aymará para el futuro son validas para la enseñanza de la educación bilingüe en las escuelas primarias de la zona 16 de julio de El Alto.

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Capítulo 9: Educación para la democrácia en El Alto Este capítulo analiza la implementación del tema transversal educación para la democracia que según la Reforma Educativa debe ser implementado en todas las materias de la educación primaria. Presentados son los resultados de la investigación que contestan cómo escuelas primarias, públicas y privadas, de El Alto promueven la educación para la democracia. Se ha visitado cursos de las ONGs ‘Misión Alianza Noruega’ y ‘Educadores para la Democracia’, para analizar cómo profesores de La Paz y El Alto están capacitados para dar clases sobre educación para la democracia. También se ha preguntado a los profesores de las cuatro escuelas de la investigación en encuestas si ellos han hecho cursos sobre educación para la democracia y si ellos han recibido guías curriculares y didácticas sobre educación para la democracia del Ministerio de Educación. Además este capítulo responde cómo los profesores de las dos escuelas públicas y las dos escuelas privadas prestan en realidad atención a la educación para la democracia en sus clases. Investigado es cómo los profesores dicen prestan atención a la educación para la democracia en las encuestas, cómo prestan atención a la educación para la democracia en sus planes curriculares anuales y cómo prestan atención a la educación intercultural durante sus clases. Para analizar cómo la educación intercultural es enseñada, las trés formas de educación para la democrácia de Westheimer y Kahne son utilizados. 9.1 Capacitación de los profesores para la educación para la democrácia Este primer párrafo analiza cómo los docentes que estan trabajando en las escuelas de la investigación están capacitados para enseñar la educación para la democracia. Además se analiza cómo los profesores de la ONG ‘Educadores para la Democracia’ preparan a los docentes para la enseñanza sobre educación para la democracia. 9.1.1 ¿Cómo están capacitados los profesores de las escuelas de la investigación para educación para la democracia? Para analizar la capacitación de los profesores de las escuelas de la investigación para la educación para la democrácia se he visitado un curso de la ‘Misión Alianza Noruega’. El objetivo central de este curso ‘educar sin maltrar’ era de entrenar a los profesores de 14 escuales alteñas, entre ellas ‘Los Andes’ y ‘Mercedes Belzu de Dorado’, de promover valores democráticos en el aula y de no maltratar a los alumnos psicológicamente. Durante el curso, donde la mayoría de los profesores de ‘Los Andes’ y ‘Mercedes Belzu de Dorado’ son presentes, psicólogos y pedagogos explicaban que es importante que, por el objetivo de crear una sociedad más democrática, los profesores tienen que ser el buen ejemplo y por este objetivo respetar los Derechos Humanos en el aula. Para educar sin maltratar a los alumnos es necesario conocer las necesidades del adolecente. Por eso uno de los ejercicios que los profesores tienen que hacer durante el curso es discutir en un grupo sobre qué necesidades los adolescentes tienen. El grupo de profesores vienen con muchos ejemplos de necesidades que son conectados

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con derechos democráticos de las declaraciones de Derechos Humanos como: ser bien alimentados, amor de padres, derecho a expresarse, aprender de opinar, respetar su individualidad y de ser escuchado y aceptado. En realidad el grupo de docentes dice mediante este ejercicio que apoyan la idea de la propuesta pedagógica de la Reforma Educativa que propone que la enseñanza autoritaria, en donde los alumnos reciben información de los profesores de una manera pasiva, tiene que ser reemplazada por la pedagogía activa del constructivismo en donde el alumno tiene sitio para expresarse y para dar su opinión. En este sentido este curso puede contribuir hacia la implementación de la pedagogía del constructivismo en el aula, porque probablemente la gran mayoría de los profesores presentes respaldan después del curso, el principio que todos los ciudadanos, en este caso especialmente los adolecentes, de Bolivia tienen el derecho a la libertad de opinión y expresión, en el aula y en otros sitios de la sociedad. No obstante, para alcanzar que las escuelas de la investigación puedan implementar programas de educación para la democracia de buena calidad se necesitan al lado de cursos docentes como hecho por la ‘Misión Alianza Noruega’ cursos que explican cómo se puede trabajar con la pedagogía del constructivismo. En estos cursos los profesores pueden aprender por ejemplo con qué técnica pedagógica se pueden alcanzar el valor democrático: todos tenemos el derecho a la libertad de opinión y expresión, en práctica en el aula. Una técnica que los profesores pueden aprender ahi es por ejemplo de organizar discusiones sobre temas políticos que estén sucediendo en la sociedad Boliviana actual. Así los alumnos aprenden a poner en práctica su derecho humano de libertad de opinión y expresión. El curso de los ‘Educadores para la Democracia’ descrito en el proximo sub-párrafo es un buen ejemplo de éste curso. Es malo para la implementación de la educación para la democracia en todas las escuelas de El Alto que las escuelas privadas no tengan apoyo en la formación docente del gobierno local y de ONGs. Por eso casi todos los profesores de ‘Divino Maestro’ y ‘Mariscal de Ayacucho’ responden en su encuesta que nunca han hecho un curso de capacitación docente para este tipo de educación. De ésta manera no es probable que las escuelas privadas en El Alto puedan implementar programas de educación para la democracia de buena calidad. Es raro que la mayoría de los profesores de ‘Los Andes’ y ‘Mercedes Belzu de Dorado’ hayan ido al curso de la ‘Misión Alianza Noruega’, pero también responden en su encuesta que no han hecho un curso de capacitación docente para la educación para la democracia. Esto nos demuestra que ellos no están suficientemente informados sobre los contenidos de este tipo de educación, tampoco después del curso del ONG noruega. Una minoría de los profesores de las escuelas públicas y privadas ha obtenido conocimientos sobre temas de educación para la democracia mediante cursos en la Normal o en la Universidad. La conclusión del Director Distrital es que la capcitación docente para la educación para la democracia debe mejorar con una capacitación permanente y sostenida. Además se ha investigado mediante encuestas, si las escuelas de la investigación han recibido guías curriculares y didácticas sobre temas de educación para la democracia, para saber de ésta manera si los profesores están informados sobre el tipo de educación. La gran mayoría de los profesores contestan, en contra de uno de los objetivos de la Reforma Educativa, que su escuela no ha recibido guías curriculares o didácticas sobre la educación para la democrácia. Eso hace menos probable que los profesores de las dos escuelas públicas y las dos escuelas privadas sean capaces de implementar temas de educación para la democracia en sus aulas.

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9.1.2 ¿Cómo presta el curso de los ‘Educadores para la Democracia’ atención a la educación para la democracia? Para ver cómo los profesores están preparados para dar clases sobre educación para la democracia se ha visitado también un curso de 20 horas de los ‘Educadores para la Democracia’, una ONG que es dirigida a la promoción de valores democráticos y al cambio de actitudes en las personas y en la comunidad, con el propósito de fortalecer el proceso democrático del país. Este curso era organizado por tres partidos, ‘El Servicio Departamental de Educación’ (SEDUCA), ‘La Dirección General de Educación del Gobierno Municipal de La Paz’ (GMLP) y los ‘Educadores para la Democracia’. Los profesionales de los ‘Educadores para la Democracia’ han dirigido el curso para los profesores que se han inscrito. El curso tiene como objetivo enseñar a los profesores a utilizar estrategias didácticas para la enseñanza de la educación para la democracia en sus aulas. Durante el curso los profesores aprenden con qué estrategías didácticas pueden enseñar a sus alumnos sobre los valores democráticos, equidad de género y resolución pacífica de conflictos. Al lado de los contenidos de estos valores democráticos se aprenden actividades para una enseñanza en donde los alumnos participan activamente en clase, que es una de las bases de la pedagogía del constructivismo. Una de estas actividades es el teatro. Los profesores que participan en el curso aprenden que ellos pueden educar sobre el valor de resolver conflictos de manera activa con los alumnos, con el uso del teatro. Los profesores mismos inventan durante el curso un conflicto que hay en la escuela entre los profesores y lo resuelven en un juego de teatro, todo con la finalildad de aprender cómo pueden utilizar el teatro en el aula. También se aprende cuáles son las características de un líder democrático y con qué estratégia de enseñanza activa se pueden educar el liderazgo democrático. Además los profesores están informados sobre la teoría de los principios de la democracia. Al fin del dia los profesores reciben cuatro guías con dinámicas de enseñanzas activas sobre los temas democráticos: equidad de género, resolución pacífica de conflictos, liderazgo democrático y valores y democrácia. Este curso era muy util porque informa a los profesores sobre los contenidos de educación para la democracia y con qué formas de pedagogías activas lo pueden aplicar en sus aulas. Las guías pedagógicas sobre educación para la democracia son una gran ayuda para generar ideas sobre cómo poder brindar este tipo de educación. En total 59 personas, la mayoría profesores de Unidades Educativas de las ciudades La Paz y El Alto, han hecho el curso de los Educadores para la Democrácia. Es claro, que esta cantidad es demasiada baja para promover la educacón para la democracia en gran escala en las ciudades de La Paz y El Alto, que tienen juntos más de 2 millones de habitantes. Es también una pena, que ninguno de los profesores de las cuatro escuelas de la investigación hayan hecho este curso.

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9.2 Interpretaciones de educación para la democracia Antes de ver cómo los profesores prestan atención a la educación para la democracia es interesante comparar las diferentes interpretaciónes de profesores de El Alto sobre educación para la democracia, las tres formas de educación para la democracia de Westheimer y Kahne, dos investigadores del tema de los Estados Unidos, que estaba descrito en parafó 5.7. Para comprender como profesores interpretan educación para la democrácia se ha prejuntado en encuestas a ellos: Qué es educación intercultural, según usted? Mediante las respuestas se ha analizado si los profesores interpretan la educación para la democracia de la misma manera que Westheimer y Kahne. La mayoría de los profesores de las dos escuelas públicas y privadas contestaron que la educación para la democracia tiene que enseñar los valores democráticos que son: respetar la opinión de los demás y la libertad de expressión. Asi ellos entienden, como la primera forma de educación para la democracia de Westheimer y Kahne, que educación para la democracia tiene que enseñar sobre las obligaciones democraticas que tienen los ciudadanos. De todos los profesores encuestados solo un profesor de la Unidad Educativa pública ‘Los Andes’ entiende educación para la democracia como una forma de educación que, al lado de la enseñanza sobre los derechos humanos y las responsabilidades que los alumnos tienen en la construcción de relaciónes democráticas, tiene que, igual como la segunda y tercera forma de educación para la democracia de Westheimer y Kahne, enseñar sobre participación activa en la toma de decisiones y la formación de ciudadanos que son capaces de reflexionar críticamente sobre temas políticos y sociales, como la segunda y tercera forma de educación para la democracia. Este profesor opina que concuerda con la tercera de Westheimer y Kahne. 9.3 ¿Cómo prestan los profesores atención a educación para la democracia? Para saber sí y cómo los profesores de las escuelas de la investigación trabajan con el tema transversal educación para la democracia se ha investigado primero si sus planes curriculares anuales, que las escuelas tienen que enviar a la Dirección Distrital de Educación de El Alto al principio del año escolar, contienen partes de este tema transversal. Después se ha analizado también cómo los profesores realmente prestan atención a la educación para la democracia en las clases observadas. Para éste análisis se ha utilizado también la teoría sobre las tres formas de educación para la democracia de Westheimer y Kahne.

9.3.1 ¿Cómo los profesores prestan atención a educación para la democracia en sus planes curriculares anuales? Después del análisis era claro que una minoría de los profesores de las dos escuelas públicas y las dos escuelas privadas prestan atención a la educación para la democracia en su plan curricular anual. Eso ponía en claro que no era muy probable que el tema transversal educación para la democracia sería enseñado durante todas las materias escolares, como la Reforma Educativa propone. Profesores de materias que según su plan curricular intentan educar sobre

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educación para la democracia son los de ciencias sociales, religión, ingles y lenguaje. Algunos ejemplos de sus intentos para la enseñanza de la educación para la democracia de sus planes curriculares se pueden ver en figura 9.1. Figura 9.1: ¿Cómo los profesores prestan atención a educación para la democracia en sus planes curriculares anuales? • Dar énfasis al derecho de la libre expresión que orienta a trabajar en la transversal de democracia entendiendo la necesidad que tiene todo ser humano de manifestar criterios personales, motivando una comunicación horizontal (Profesor de la Unidad Educativa ‘Los Andes’). • Vivir su fé como hijo de Dios, que ama y respeta al otro porque sabe que tiene derechos iguales (Profesora de la Unidad Educativa Privada ‘Mariscal de Ayacucho’). • Fortalecer los valores sociales, étnicos y culturales que existen en el país (Profesora de la Unidad Educativa Privada ‘Divino Maestro’). • Orientar a todos los maestros, alumnos y padres de familia hacia una salida con personalidad iluminada de valores enmarcados en una vida sana y una confraternidad con amplio contenido de solidaridad, cooperación, honestidad y hermandad comunitaria en el contexto social cultural de nuestra Unidad Educativa (Profesor de la Unidad Educativa ‘Los Andes’).

Los pocos profesores que describen que quieren educar sobre educación para la democracia mayormente escriben sus intenciones para este tipo de educación en los objetivos generales de sus planes curriculares anuales. Es una pena que, cómo ya hemos visto antes en el capítulo sobre educación intercultural, parece que estos profesores no saben cómo concretizar estos objetivos generales en sus planes anuales trimestralizados, porque muchas veces no se han elaborado sus objetivos generales para la enseñanza de la educación para la democracia en esta parte de sus planes. En otras palabras; estos profesores no describen en sus planes curriculares en qué momento del año escolar, quieren enseñar a sus alumnos, sobre qué temas de educación para la democracia. Por eso tampoco es muy probable que la minoría de profesores, que según sus objetivos generales de su plan curricular desean enseñar sobre educación para la democracia, lo hagan verdaderamente durante el año escolar. 9.3.2 ¿Cómo prestan los profesores atención a educación para la democrácia durante sus clases? Esta parte describe cómo los profesores prestan atención a la educación para la democracia, que es unos de los temas transversales que tienen que, como está descrito en el párrafo 5.7, promover los valores humanos y las normas éticas universalmente reconocidas, desarrollar en el educando la responsabilidad para tomar las decisiones personales, el pensamiento crítico, respeto a los derechos humanos, y la conciencia de ser una persona social que pertenece a la colectividad. Los contenidos de estos temas transversales tienen mucho en común con los contenidos de las tres formas de educación para la democracia de Westheimer y Kahne, que por eso son utilizados para analizar cómo y sobre qué temas de educación para la democracia los profesores de las cuatro escuelas de la investigación enseñan. El tema transversal educación para la democracia tiene que, de acuerdo con la Reforma Educativa, ser implementada en todas las materias. En las escuelas de la investigación eso no

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pasa en la realidad. Solamente en algunas materias o en algunas ocaciones se prestan atención a temas de educación para la democracia. Primero, está analizado que temas que son tratados en las escuelas corresponden con la primera forma de educación para la democracia de Westheimer y Kahne, sobre el ciudadano personalmente responsable, que informa sobre los derechos humanos y obligaciones que tienen los ciudadanos y los problemas sociales que están existiendo en la sociedad. Unas de las clases que concuerda con esta primera forma es la clase de religión de ‘Los Andes’. Durante las clases dos estudiantes de enfermería hablan sobre los peligros del alcohol. Ellas cuentan que el alcoholismo provoca problemas sociales como la agresión de los padres contra las madres. Después los estudiantes hablaron sobre otro problema social que el alcohol puede provocar: que las chicas tienen más facilmente sexo cuando han tomado alcohol, y que pueden quedar embarazadas después, sin saber quién es el padre. Después las estudiantes de enfermeria hicieron un juego con los alumnos de la escuela. Ellas dieron tarjetas a algunos alumnos con textos como: perdida de un ser querido, menos aprendizaje en el aula, malos amigos, problemas familiares y baja autoestima. Los alumnos tenían que explicar cómo estas tarjetas están relacionadas con el alcohol. Se veía que los alumnos estaban disfrutando de ésta forma de enseñanza que es más activa que las formas de pedagogía tradicional de las escuelas de la investigación en donde los alumnos están anotando la mayoría del tiempo lo que los profesores dicen. Al final de la clase las estudiantes dan como mensaje que los alumnos no se deben dejar coaccionar, porque solamente tú decides si tomas alcohol o no. Después los alumnos dicen juntos: No al alcohol y no a las bedidas alcoholicas! Esta clase corresponde bien con el primer modeló de Westheimer y Kahne, porque se trata sobre el problema social del alcoholismo. Otro acto que conviene con la primera forma de educación para la democracia de Westheimer y Kahne está presentado durante el ‘dia del niño’. Los alumnos de los segundos y terceros grados de ‘Los Andes’ han escrito los doce derechos y deberes de los niños en papeles grandes y los leen en voz alta a los otros alumnos y a los profesores que están presentes en el patio de la escuela. Una clase de religión de ‘Mercedes Belzu de Dorado’ educa sobre el tema transversal equidad de género, porque la profesora describe a tres mujeres y menciona sus características positivas. Una de las mujeres es Bartolina Sisa, una mujer que ha combatido por el bienestar de gente atirando la atención al hecho que algunos grupos culturales de Bolivia tienen mucho más recursos económicos que otros. Después los alumnos deben hacer un ejercicio que es igual. Ellos deben elegir una mujer Boliviana interesante y deben describir sus características y valores positivos. Ejercicios como estos pueden contribuir a una situación en donde hombres y mujeres tienen oportunidades iguales en la sociedad Boliviana, porque ilustra de una manera positiva el rol de las mujeres en la sociedad Boliviana. Por eso está clase conviene también con el tema transversal educación para la democraciá y el ciudadano personalmente responsable de Westheimer y Kahne, porque educa sobre el derecho humano que hombres y mujeres tienen que tener oportunidades iguales en la sociedad. La ONG ‘Misíon Alianza Noruega’ ha organizado junto con ‘Los Andes’ un proyecto medioambiental que está relacionado con el cuidadano personalmente responsable de Westheimer y Kahne, se ha organizado un proyecto para limpiar el ambiente alrededor de las escuelas con la ayuda de los alumnos. Este proyecto conviene con Westheimer y de Kahne,

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porque hace alución de que el ciudadano personalmente responsable actúa responsablemente con el medio ambiente. Además, la ONG ha distribuido un video educativo que trata el tema del medioambiente. Este video es mostrado a los alumnos de todos los grados en diferentes clases y tiene como objetivo enseñar a los alumnos a actuar responsablemente con el medioambiente en sus comunidades. El vídeo muestra un muchacho de diez años que limpia el pequeño campo de futbol donde él juega con sus amigos después de la escuela. Un dia, él decide limpiar el campo después de haber tenido un accidente en el pie a causa de haber caminado sobre una botella rota de cristal. Él comienza a reciclar la basura alrededor del campo de futbol, pone el papel, el cristal, el plástico, y los materiales orgánicos aparte en diversos bolsos. Luego pregunta a su profesor si pueden hacer lo mismo en la escuela. Después de un rato todos los alumnos reciclan la basura que hay alrededor de la escuela. Al fin se proponen de hacer lo mismo que los alumnos del vídeo; también deben reciclar su basura en los tres cubos existentes en el campo de la escuela que son: los cubos de basura para el papel y cartón, los cubos de basura para los plásticos, y los cubos de basura para el material orgánico. Los alumnos que actuaban en el proyecto de limpieza del campo de la escuela y los alredores de la escuela vienen de diferentes grados y visten cada dia escolar uniformes especiales con la escritura ‘brigada ambiental’ en la espalda. Estos alumnos tienen que, como el vídeo mostrado en el aula, hacer que el resto de los alumnos de la escuela tomen conciencia del hecho que no se tiene que votar la basura en el campo de la escuela o en las calles de El Alto. Ellos también informan a los demas que se tiene que votar la basura en uno de los tres cubos. Segundo, está analizado que temas que son tratados en las escuelas corresponden con la segunda forma de educación para la democracia de Westheimer y Kahne, que educa sobre el ciudadano participativo que se enfoca en educar para ayudar a otras personas y en tener iniciativas para resolver problemas sociales. Solamente una clase, de todas las clases observadas de las cuatro escuelas de investigación, corresponde con esta sugunda forma de educación para la democracia de Westheimer y Kahne. Durante una clase de religión de ‘Divino Maestro’ el tema de solidaridad es tratado. La profesora viene con dos ejemplos de solidaridad. Primero, que sería bien si damos pan a los mendigos de El Alto, porque ellos tienen mucha hambre. Después, ella explica también, que sería bien si los alumnos visitan a sus abuelos con más frecuencia, porque si no lo hacen sería posible que ellos se sientan solos. Tercero, está analizado que temas que son tratados en las escuelas convienen con la tercera forma de la educación para la democracia de Westheimer y Kahne, sobre el cuidadano orientado a la justicia, que forma ciudadanos con critica hacia los problemas sociales y que quieren cambiar formas de injusticia que existen en la sociedad.

 Durante el ‘dia del trabajo’ de ‘Los Andes’ uno de los profesores critica en su discurso hecho en el patio de la escuela enfrente de todos los alumnos el hecho que en Bolivia hay mucha gente que está trabajando cada día 16 horas, pero no ganan suficiente dinero para alimentar su familia ni para pagar el alquiler. Además él critica el hecho que empresas extranjeras están robando las riquezas naturalez de Bolivia. El tiene la opinión que estas riquezas pertenecen a la población de Bolivia. Este discurso corresponde perfectamente con el cuidadano orientado a la justicia. Sin embargo, nos preguntamos si los alumnos han entendido estos mensajes bastantes dificiles. Mejor sería si temas como estos fueran tratados en las aulas de forma más activa por los

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alumnos con la utilización de discusiónes o debates, que también forman parte de la teoría pedagógica del constructivismo. El profesor de ciencias sociales de ‘Mariscal de Ayacucho’ explicaba que durante el tiempo colonial los españoles han implementado un sistema de clases sociales que era muy desigual, porque los indígenas y los negros no tenían derechos humanos en Bolivia y el resto de America Latina. El tema de las clases sociales puede convenir con la formación de un cuidadano orientado a la justicia, pero desgraciadamente el profesor no explica cómo los indígenas y los negros eran discriminados durante el tiempo colonial. Además él no hace la conexión con la sociedad Boliviana de hoy día que es hasta la actualidad desiqual y en donde la población indígena está sufriendo por exclusión económica, política y social. En realidad él está repitiendo exactamente lo que está escrito en el libro de los niños. El profesor no deja que los alumnos participen en la clase, por ejemplo, con una discusión. Realmente es una pena que el profesor no trate adecuadamente esta materia de educación para la democrácia con un tema que es tan apropiada para eso. Durante una de las clases de ciencias sociales de ‘Mercedes Belzu de Dorado’ se ha leido lo que los alumnus han escrito en sus cuadernos. Una de las notas que los alumnos han escrito critica el hecho que los grupos de indígenas Aymará, Quechua y Quarani forman la mayoría en la sociedad Boliviana, pero ocupan la clase económica baja del país y que viven en la pobreza extrema y que la minoría de los mestizos ocupan la clase alta del país, porque ellos ocupan la administración del país. La nota continúa con la crítica que también la clase blanca, que forma una pequeña minoría en la sociedad Boliviana, ocupa la clase económica alta, porque ellos son los propietarios de grandes empresas extranjeras de Bolivia. La profesora critica en su nota las estructuras sociales, políticas y económicas de la sociedad Boliviana y por ello corresponde con el modeló del cuidadano orientado a la justicia, pero la nota no dá estrategias para un cambio que desafíe la injusticia. También una serie de clases de lenguaje de ‘Mercedes Belzu de Dorado’ pueden ser parte del tercer modelo de Westheimer y Kahne, porque los alumnos están leyendo un libro que se llama ‘tempestad en la cordillera, que trata sobre una familia indígena de mineros que tienen una vida muy dura en la cordillera de Los Andes. Ellos trabajan 14 hasta 16 horas cada día y ganan solamente 230 Bolivianos cada mes. Con éste salario la familia no se puede alimentar ni pueden pagar los servicios médicos. Además el trabajo en la mina es muy peligroso, porque cada semana mueren algunos mineros a causa de los accidentes que ocurren en la mina y también que éste trabajo es muy malo para la salud. Es una pena que cada clase sea lo mismo y que no tenga una pedagogía que motive a los alumnos. En cada clase 5 ó 6 alumnos tienen que decir lo que han entendido y contar sobre qué trata el capítulo del libro que han leido como tarea y por el resto no hay otras actividades durante la clase. Además los alumnos tienen tanto miedo que no se atreven a hablar en voz alta y con claridad ni a mirar a los ojos de los profesores ni de sus compañeros de clase. La mayoría de los alumnos son ininteligibles. Este comportamiento probablemente es el producto de haber recibido en los años anteriores formas de educación en donde han participado muy poco en el aula y han escrito solamente lo que los profesores dictaban. También es una pena que los alumnos no estén trabajando en forma activa, mediante discusiones por ejemplo, porque los problemas sociales tratados en el libro son perfectos para llevar a los alumnos a la reflexión y a la discusión.

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9.4 Conclusión Este capítulo ha investigado la pregunta central de la investigación: ¿Cómo promueven escuelas primarias, públicas y privadas, en El Alto la educación para la democracia? Por el hecho que los profesores no pueden implementar bien la educación para la democracia en sus aulas sin ser educados sobre el tema, se ha analizado primero cómo se realizaba la capacitación de los profesores para la educación para la democracia en las escuelas de la investigación. Segundo se ha investigado si las escuelas han recibido guías curriculares o didácticas sobre la educación para la democracia. Las encuestas prueban que algunos profesores han obtenido conocimientos sobre la educación para la democrácia mediante cursos de capacitación en la Normal o en la Universidad. Otros han tenido su capacitación mediante talleres, pero la gran mayoría de los profesores de las dos escuelas públicas y las dos escuelas privadas dicen que nunca han seguido cursos sobre educación para la democracia. La conclusión del director distrital es que la capacitación docente para la educación para la democracia tiene que mejorar con una capacitación permanente y sostenida. Además los profesores de las escuelas públicas y privadas responden que sus escuelas no han recibido guías curriculares o didácticas sobre la educación para la democracia. Cursos sobre el tema existen, como los cursos de la ‘Misión Alianza Noruega’ y los ‘Educadores para la Democracia’ que son en parte financiados por los gobiernos locales de El Alto y La Paz. El curso de la ‘Misión Alianza Noruega’ tiene el objetivo central de ‘educar sin maltratar’ y entrenar a los profesores de 14 escuales públicas alteñas, entre ellas ‘Los Andes’ y ‘Mercedes Belzu de Dorado’, de promover valores democráticos en el aula y de no maltratar a los alumnos psicológicamente. Los profesores aprenden que ellos tienen que respetar los Derechos Humanos en el aula. En realidad el grupo de docentes muestra durante el curso que respalda la propuesta pedagógica de la Reforma Educativa que propone que la enseñanza autoritaria tiene que ser reemplazada por la pedagogía activa del constructivismo en donde el alumno tiene sitio para expresarse y para dar su opinion. Es raro que una gran parte de los profesores de ‘Los Andes’ y ‘Mercedes Belzu de Dorado’ hayan hecho el curso de la ‘Misión Alianza Noruega’, pero no ven el curso como un curso de capacitación para la educación para la democracia. Lo malo para la implementación de la educación para la democracia en todo el sístema educativo alteño es que las escuelas privadas no tengan el apoyo en la formación docente del gobierno local y de ONGs. Por eso no es probable que las escuelas privadas en El Alto puedan implementar programas de educación para la democracia de buena calidad. Sin embargo, para lograr que la pedagogia del constructivismo sea implementada en el aula, los profesores de El Alto necesitan hacer también otros cursos donde ellos aprendan las técnicas pedagógicas que contiene el constructivismo y cómo pueden utilizarlos para enseñar a sus alumnos sobre el tema de la educación para la democracia. El curso de los ‘Educadores para la democracia’ es un curso que informa a los profesores sobre los contenidos de educación para la democracia y con qué formas de pedagogías activas pueden aplicarlo en sus aulas. En realidad cursos asi tienen que ser obligatorios para todos los profesores para que la implementación de la educación para la democracia sea exitosa. No obstante, solo 59 profesores han hecho el curso de los Educadores para la Democracia. Es muy claro que esta cantidad es demasiado baja para

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promover la educacón para la democracia en gran escala en las cuidades de La Paz y El Alto. Ninguno de los profesores de las cuatro escuelas de la investigación ha hecho este curso. Se ha investigado también cómo los profesores interpretan este tipo de educación y como sus interpretaciones se parecen a las tres formas de educación para la democracia de Westheimer y Kahne. La mayoría de profesores entienden la educación para la democracia, en linea con la primera forma de educación para la democracia de Westheimer y Kahne, como un tipo de educación que enseña sobre los derechos humanos y sobre obligaciones que tienen los ciudadanos. Los profesores contestan que la educación para la democrácia tiene que enseñar sobre los valores democráticos de respetar la opinión de los demás y la libertad de expressión. Sólo un profesor encuestado menciona que la educación para la democracia tiene que, correspondiendo con el segundo modelo de Westheimer y Kahne, enseñar sobre una participación activa en la toma de decisiones. Además el responde que, de acuerdo con el tercer modelo de Westheimer y Kahne, la educación para la democracia tiene que formar ciudadanos que sean capaces de reflexionar críticamente sobre temas políticos y sociales. Para saber cómo los profesores de las escuelas de la investigación prestan atención a educación para la democracia en sus clases se ha analizado primero cómo ellos ponen atención al tema en sus planes curriculares. El análisis nos ha demostrado que los pocos profesores que según sus objetivos generales de sus planes curriculares anuales intentan enseñar sobre temas de educación para la democracia no saben cómo concretizar estos objetivos, porque en su programa escolar de cada trimestre una gran parte de los profesores no han podido elaborarlos. Probablemente esto esté estrechamente relacionado al hecho que la gran mayoría de los maestros nunca han tomado cursos didácticos sobre la educación para la democracia. Mediante las observaciones de las clases se ha visto también cómo realmente los profesores prestan atención a la educación para la democrácia durante sus clases. El tema transversal educación para la democracia tiene que, de acuerdo con la Reforma Educativa, ser implementado en todas las materias. Eso no pasaba en las cuatro escuelas de la investigación. Sólamente en algunas materias y en algunas ocasiones se prestaban atención a temas de la educación para la democracia. Para describir cómo los profesores prestan atención al tipo de educación se ha analizado qué temas tratados convienen con el primer modelo de Westheimer y Kahne, sobre el ciudadano personalmente responsable, que informa sobre los derechos humanos y obligaciones que tienen los ciudadanos y los problemas sociales que están existiendo en la sociedad. Una clase que corresponde con éste primer modelo es la clase de religión de ‘Los Andes’ en donde los peligros del consumo del alcohol son tratados. Después los alumnos hacen un ejercicio con tarjetas con textos de problemas sociales como: perdida de un ser querido, menos aprendizaje en el aula, malos amigos, problemas familiares y baja autoestima. Los alumnos tienen que explicar como estas tarjetas están relacionadas con el consumo del alcohol. Esta forma de enseñanza activa conviene perfectamente con la pedagogía del constructivismo y es muy diferente con las formas de pedagogía tradicionales que todavía son utilizadas la mayoría del tiempo en las escuelas de la investigación. Otro acto que conviene con el primer modelo de Westheimer y Kahne es que por el ‘dia del niño’ los alumnos han escrito los doce derechos y deberes de los niños en papeles grandes y

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leen estos en voz alta a los otros alumnos y profesores que están presentes en el patio de la escuela. Una clase de religión de ‘Mercedes Belzu de Dorado’ trata el tema transversal equidad de género, que también es un tema en el modelo del cuidadano personalemente responsable de Westheimer y Kahne, porque educa sobre el derecho humano que hombres y mujeres tienen que tener oportunidades iguales en la sociedad. Temas que pertencen al segundo modelo de Westheimer y Kahne, que educa sobre el ciudadano participativo que está enfocado en educar sobre cómo ayudar a otra gente y de tener iniciativas para resolver problemas sociales casi no son tratados en las clases de las escuelas de la investigación. Sólo una clase de religión de ‘Divino Maestro’ que trataba el tema de ayudar los pobres y los ancianos corresponde con este modeló de educación para la democrácia. Tercero, se ha observado qué clases convienen con el tercer modeló de Westheimer y Kahne, sobre el ciudadano orientado a la justicia, que forma un ciudadano que critíca los problemas sociales y que quiere cambiar formas de injusticia que existen en la sociedad.

 Durante el ‘dia del trabajo’ de ‘Los Andes’ un profesor criticaba en su discurso el hecho que mucha gente Boliviana no gana suficiente dinero para alimentar a sus familias mientras que empresas extranjeras estan robando las riquezas naturales de Bolivia. El opinaba que estas riquezas pertenecen a la población de Bolivia. Este discurso conviene perfectamente con el modelo sobre educación para la democracia del ciudadano orientado a la justicia, pero la pregunta es si los alumnos han entendido este mensaje en el patio de la escuela. Probablemente los alumnos más jóvenes del primer ciclo de la primaria no han entendido los mensajes bastante difciles. Sería mejor si temas como estos fueran tratados en las aulas con la utilización de discusiones o debates por ejemplo. Una clase de ciencias sociales de ‘Mariscal de Ayacucho’ trata el tema que durante el tiempo colonial los Españoles han implementado un sístema de clases sociales que era muy desigual, porque los indígenas y los negros no tenían derechos humanos. El tema de la clase puede, como muchos temas en clases observadas, convenir en la formación de un ciudadano orientado a la justicia, pero desgraciadamente el profesor no explica cómo los indígenas y los negros eran discriminados durante el tiempo colonial. Además él no hace la conexión con la sociedad Boliviana de hoy día que es todavía muy desigual, pués aún la población indígena está sufriendo de la exclusión económica, política y social.

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Capítulo 10: Conclusiones Este capítulo responde a la pregunta central: ¿Qué importancia dan los diferentes actores

de la sociedad civil y el gobierno local a la educación intercultural bilingüe y educación para la democracia, qué rol juegan ellos en la promoción de estos tipos de educación, y cómo promueven escuelas primarias, públicas y privadas, de El Alto la educación intercultural bilingüe y educación para la democracia? Se comienza por evaluar qué importancia la sociedad civil y el gobierno local de El Alto ponen a la educación intercultural bilingüe y educación para la democracia. Después, se explica el papel que los mismos actores juegan en la promoción de estos tipos de educación. Además se describe cómo los (futuros) profesores son capacitados para enseñar sobre los contenidos de los mismos tipos de educación. Finalmente se habla de cómo los profesores de las escuelas de la investigación prestan atención a la educación intercultural bilingüe y educación para la democracia en sus planes curriculares y cómo enseñan en sus aulas sobre estos temas. 1 - ¿Qué importancia dan los diferentes actores de la sociedad civil y el gobierno local a la educación intercultural bilingüe y educación para la democracia? Este párrafo evalúa la importancia que los diferentes actores educativos de la sociedad civil y el gobierno alteño ponen a la educación intercultural bilingüe y educación para la democracia, para tener primero claro si la enseñanza de estos tipos de educación es respaldada por estos diferentes actores educativos, que hace probable una implementación exitosa de estos tipos de educación. Primero, las encuestas y entrevistas han puesto en claro que los diferentes actores de la sociedad civil y la autoridad educativa más alta del gobierno local, el Director Distrital de Educación, respaldan la implementación de la educación intercultural. El Director Distrital considera la educación intercultural como un instumento importante para la integración de diferentes grupos étnicos que fueron marginados en el pasado. Así él subraya qué programas de educación intercultural pueden jugar un papel en solucionar la exclusión social de grupos indígenas bolivianos y que mediante la institución educación se puede implementar un sistema social que rompe el aislamiento de estos grupos y dá oportunidades a ellos de integrarse y participar completamente en lo económico, lo político, lo cultural y lo social de la sociedad boliviana. Los profesores y directores de las escuelas de la investigación ponen, como la segunda dimensión de educación intercultural de Albó, que se enfoca a las características de otras culturas para promover respeto y tolerancia entre las diferentes culturas, especial importancia a la tarea de la educación intercultural de contribuir a la valoración de las diferentes culturas indígenas bolivianas. En linea con el primer nivel de la educación intercultural de Speiser, que describe que esta forma de educación tiene que empezar con el propio mundo cultural del niño para, como Albó dice, fortalecer su identidad, los padres de familia y las Juntas Escolares de las dos escuelas públicas ponen gran importancia a la enseñanza de la cultura alteña local, el aymará, y esperan que mediante esta enseñanza sus niños van a comprender mejor a su familia del campo aymará. No obstante, ellos consideran, como la segunda dimensión de la educación intercultural de Albó, la enseñanza sobre otras

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culturas bolivianas también como algo importante, porque así los alumnos aprenden a socializar con los miembros de estas otras culturas. Segundo, la mayoría de los diferentes actores educativos ponen gran importancia a la educación bilingüe. El Director Distrital y la mayoría de los profesores, directores, padres de familia y miembros de las Juntas Escolares consideran que la educación bilingüe tiene un papel importante en El Alto, por el hecho que, como D’Emilio ha mostrado en sus investigaciones en escuelas de diferentes regiones de Bolivia, la enseñanza en aymará revaloriza y preserva este idioma nativo. Algunos profesores mencionan que, como uno de los objetivos de la Reforma Educativa para la implementación de la educación bilingüe, la educación en castellano y aymará ayuda a alumnos que no dominan bien el castellano. Estos profesores opinan especialmente que la educación bilingüe es importante para lograr que los alumnos de El Alto puedan comunicarse eficazmente y precisamente en castellano y en aymará. Otros piensan que la enseñanza en aymará puede ayudar a los alumnos a perder la verguenza de hablar este idioma y que a la vez puede fortalecer la confíanza en sí mismo. Es extraño que una minoría de los profesores, que pertenecen a la cultura aymará, piensen que la enseñanza en la lengua aymará no es importante, porque la enseñanza en instituciones superiores es unicamente en castellano. Parece que estos profesores no valoran su propia lengua. Probablemente esto sea el producto de la exclusión social del grupo cultural aymará que ha provocado que los propios miembros de esta cultura no valoren elementos de su propia cultura. Tercero, los actores de la sociedad civil y el Director Distrital de educación opinan que la educación para la democracia es un instrumento importante para la enseñanza sobre valores democráticos que también se puede encontrar en documentos como la Declaración de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas. El respeto al discernimiento, el respeto de lo individual, que todos los ciudadanos de Bolivia tienen que tener los mismos derechos y oportunidades, valorar las diversas culturas, no discriminar, la sencibilidad ante las injusticias sociales y la participación de todos los ciudadanos son ejemplos de valores que se dicen se tienen que enseñar en las esculas alteñas. De las encuestas y las entrevistas se ha concluido que los actores de la educación alteña piensan que el fortalecimiento de los valores democráticos entre los jovenes puede contribuir a la inclusión de personas indígenas en la sociedad boliviana. Se puede concluir que hay un respaldo masivo de todos los diferentes actores educativos para la implementación de la educación intercultural bilingüe y educación para la democracia en El Alto. Excepto el grupo pequeño de profesores de las cuatro escuelas de la investigación que no ven una razón para la enseñanza de la educación bilingüe en El Alto, no existe oposición para la ejecución de programas de educación intercultural bilingüe y educación para la democracia. Esto forma una condición importante para una implementación éxitosa de estas formas de educación en El Alto. 2 - ¿Qué papel juegan los diferentes actores de la sociedad civil y el gobierno local en la promoción de la educación intercultural bilingüe y educación para la democracia? La implementación de las leyes de Descentralización, Participación Popular y la Reforma Educativa en 1994 tenían el objetivo de democratizar la sociedad boliviana y de romper la exclusión social de las poblaciones indígenas. En la organización del sistema educativo eso

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significaba que las Juntas Escolares, como órganos de la sociedad civil, tenian el derecho de participar directamente en las decisiones de la gestión educativa. Entrevistas sobre el papel de las Juntas Escolares de las Unidades Educativas Publicas ‘Los Andes’ y ‘Mercedes Belzu de Dorado’ han aclarado que ellos, en linea con los objetivos de Participación Popular de la Reforma Educativa, trabajan en especial en el control social sobre el funcionamiento de la educación en general y los profesores en especial. Estas Juntas Escolares también realizan las gestiones para el financiamiento de los trabajos de infraestructura en reuniones con la ONG ‘Mision Alianza Noruega’ y el ayuntamiento de El Alto. En este sentido las Juntas Escolares de estas dos Unidades Educativas Públicas no difieren de las Juntas Escolares de otras escuelas de El Alto, porque según el Director Distrital de Educación de El Alto ellos se han convertido en principales protagonistas del control social en las Unidades Educativas. No obstante, se puede preguntar si las Juntas Escolares tienen gente adecuada para supervisar el funcionamiento de directores y profesores. Algunos profesores de las dos escuelas estatales de la investigación creen que la participación popular de las Juntas Escolares en las Unidades Educativas es demasiado grande porque ellos deciden ahora en gran parte si un profesor mantiene su trabajo. La asemblea constituyente ha notado también que la supervisión del sistema educativo tiene que mejorar. Ella ha decidido que la evaluación de la calidad educativa tiene que estar a cargo de una institución pública que es, en contraste con muchas Juntas Escolares, especializada en gestiones educativas. Como Anaya ha descubierto también en su investigación, el papel de las Juntas Escolares en la organización de las actividades del curriculo escolar es mínimo. Por el hecho que el Asesor Pedagógico no ha introducido los contenidos de educación intercultural bilingüe y educación para la democracia a las Juntas Escolares Alteñas ellas no son especializadas en estos temas y por lo tanto no pueden jugar un papel para lograr introducir las demandas locales del pueblo indígena sobre temas de educación intercultural bilingüe y educación para la democracia en el sistema de educación primaria de El Alto. Ellas no son consultadas tampoco en el desarrollo de programas de educación intercultural y educación bilingüe. Sin embargo, la consultación de ellos, como participantes comunitarios, según investigadores como López y Contreras y Talavera son rasgos esenciales para una buena introducción de estas formas de educación, porque sólo a través de la intervención directa de los hablantes de las lenguas indígenas es posible diseñar currículos y elaborar materiales educativos en idiomas indígenas y solo con la participación comunitaria activa es posible de obtener los conocimientos indígenas locales necesarios para la implementación de la educación intercultural. Así, no se ha desarrollado suficientemente una Participación Popular en el sistema educativo de El Alto que, de acuerdo con Garant, desarrolla una democracia social a través de la consulta de las Juntas Escolares como agentes internos sobre contenidos de educación intercultural y educación bilingüe. El hecho que la implementación de la Reforma Educativa no es obligatoria para escuelas privadas hace que las dos Unidades Educativas Privadas de esta investigación, como muchas otras escuelas privadas, no colaboren con organos de Participación Popular como las Juntas Escolares. Otras instituciones de la sociedad civil que pueden jugar un papel importante en la inclusión social de personas indígenas mediante la promoción de educación intercultural bilingüe y educación para la democracia son las ONGs. Una de estas ONGs, la ‘Misión Alianza Noruega’, es activa en la capacitación de profesores de escuelas alteñas, entre ellos profesores de ‘Los

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Andes’ y ‘Mercedes Belzu de Dorado’. El objetivo central de este curso ‘educar sin maltrar’ era de entrenar profesores para no maltratar a los alumnos psicológicamente. La organización del curso vé como una base importante para una sociedad boliviana más democrática que los profesores tienen que ser el buen ejemplo y por este objetivo respetar los Derechos Humanos en el aula. Este curso estaba financiado en gran parte por el gobierno local de El Alto. La ‘Misión Alianza Noruega’, promueve también la educación para la democracia, mediante un programa de educación ambiental. Este tipo de edcuación forma parte del ciudadano personalmente responsable del modelo de educación para la democracia de Westheimer y Kahne, porque este tipo de ciudadano democrático se siente responsable por un medio ambiente más limpio en su comunidad. Dentro de su programa para la salud de la población escolar la ‘Misión Alianza Noruega’ médicos controlan la salud de todos los alumnos de escuelas estatales de El Alto. El programa no tiene una conexión directa con programas de educación para la democracia, pero, el proyecto está estrechamente vinculado con la ‘Declaración de los Derechos del Niño’, que forma una base importante de la educación para la democracia, porque esta declaración afirma que el niño tendrá el derecho de servicios médicos. La ONG ‘Educadores para la Democracia’, ‘El Servicio Departamental de Educación’ (SEDUCA) y ‘La Dirección General de Educación del Gobierno Municipal de La Paz’ (GMLP), juegan un papel importante en la promoción de educación para la democracia. Juntos ellos ofrecen un curso de formación docente sobre la educación para la democracia en La Paz y en El Alto. No obstante, probablemente porque este curso no es obligatorio para los profesores, sólo una pequeña cantidad de 59 profesores han hecho el curso. Además es una pena que durante el periodo de la investigación no han estado las ONGs ni las organizaciones del Gobierno Local que han organizado cursos de capacitación docente para la educación intercultural bilingüe. El Gobierno Municipal de El Alto cumple bien su cargo de mejorar la infraestructura educativa física de las escuelas. Junto con la ‘Misión Alianza Noruega’ se ocupa de financiar las expansiones infrastructurales de las escuelas públicas de la zona 16 de Julio. El Gobierno Municipal de la ciudad de La Paz además promueve la implementación de educación para la democracia para financiar el curso de capacitación docente de los ‘Educadores para la Democracia. Sin embargo, desde la implementación de la Reforma Educativa, el papel de las Direcciónes Distritales de Educación de los Gobiernos Municipales tiene que ir más lejos que el financiamiento del sístema educativo. Ellas tienen que planificar, organizar, orientar y evaluar el proceso educativo de todos los niveles del sístema educativo. Ella es entonces también responsable de la implementación de programas de educación intercultural bilingüe y educación para la democracia en su municipio. Además ella tiene que facilitar y promover la participación popular. En los párrafos 10.3 y 10.5 de este capítulo se puede leer de qué manera la Direccíon Distrital de Educación de El Alto, como organización responsable, ha fallado en organizar de manera satisfactoria la implementación de educación intercultural bilingüe y educación para la democracia en las escuelas de la investigación.

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3 - Capacitación docente para la educación intercultural bilingüe y educación para la democracia La tercera sub-pregunta investigada es: ¿Cómo los (futuros) profesores de escuelas primarias, públicas y privadas, están capacitados con respecto a educación intercultural bilingüe y educación para la democracia? Por el hecho que una formación adecuada es necesaria para hacer que la implementación de la educación intercultural bilingüe y educación para la democracia sea existosa se ha investigado, mediante encuestas y visitas a cursos de capacitación de la Normal, los ´Educadores para la democracia´ y la ´Alianza Noruega´, cómo los (futuros) profesores están capacitados para trabajar con los contenidos de estos tipos de educación. Primero, se ha ido a la Normal ‘Simon Bolivar’ en La Paz para ver cómo los futuros profesores de ciencias sociales eran preparados para dar clases sobre educación intercultural. Se ha visto que los futuros profesores tenían que hacer presentaciones sobre las características de los diferentes grupos indígenas de Bolivia. Es una pena que los estudiantes reciban poca información sobre las diferentes culturas. Además estas clases no valoran suficientemente, la historia, las tradiciones, los hábitos y las creencias de las culturas. Así ellos tampoco aprenden cómo se pueden desarrollar programas de educación en donde sus futuros alumnos aprendan a respetar su propia identidad indígena, algo que es necesario para romper la exclusión social de miembros de culturas indígenas. No se aprenden tampoco cómo promover el respeto y la tolerancia hacia los diferentes grupos culturales bolivianos. Es alarrmante que la gran mayoría de los profesores de las cuatro escuelas de la investigación nunca han hecho un curso de educación intercultural. Además las guías sobre educación intercultural no han llegado a las Unidades Educativas en cantidades suficientes. Segundo, se ha investigado también cómo los estudiantes de ciencias sociales de la Normal y los profesores de las escuelas de la investigación están preparados para dar clases sobre educación intercultural bilingüe. Durante clases sobre este tema ellos aprenden a cantar una canción aymará y además hacen conversaciones en esta lengua en pequeños grupos. Asi los estudiantes están preparados para hacer conversaciónes en aymará con padres de familia que no hablan el castellano y para explicar cosas en aymará a alumnos que no hablan bien el castellano. Sin embargo, estas clases no preparan a los estudiantes para hacer clases completamente en aymará, como propone la Reforma Educativa. La mayoría de los profesores de las escuelas de la investigación tampoco han hecho cursos, talleres o seminarios de capacitación de educación bilingüe. En combinación con qué las cuatro escuelas de la investigación no han recibido guías curriculares y didácticas sobre este tipo de educación podemos concluir que las escuelas no están preparadas para dar clases en Aymará. Tercero, se ha analizado cómo los profesores de 16 de julio son capacitados para la educación para la democracia. Las encuestas muestran que la mayoría de los profesores de ‘Los Andes’ y ‘Mercedes Belzu de Dorado´ han obtenido conocimientos sobre este tipo de educación mediante un curso de capacitación de la ‘Misión Alianza Noruega’. Pero no han hecho otros cursos más. De las dos escuelas privadas de la investigación la mayoría no ha hecho ni un curso. La conclusión del director distrital es que la capacitación docente para la educación para

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la democracia tiene que mejorar con una capacitación permanente y sostenida. Además los profesores responden que sus escuelas no han recibido guías curriculares o didácticas sobre la educación para la democracia. Por la falta de capacitación e información sobre la educación una gran parte de los maestros en El Alto no están suficientemente preparados para educar a sus alumnos sobre el tema. Cursos sobre el tema, sí existen, como los cursos de la ‘Misión Alianza Noruega’ y los ‘Educadores para la Democracia’. El curso de la ‘Misión Alianza Noruega’ tiene como objetivo el promover valores democráticos en el aula y de no maltratar a los alumnos psicológicamente. Los profesores aprenden que ellos tienen que respetar los Derechos Humanos en el aula. Sin embargo, para una implementación adecuada de la educación para la democracia en las aulas de escuelas alteñas, los profesores tienen que hacer también cursos que les enseñen más profundamente los contenidos de la educación para la democracia y las técnicas pedagógicas necesarias para enseñar sobre este tipo de educación. El curso de los ‘Educadores para la democracia’ se desarrolla de la siguiente manera: El curso informa a los profesores sobre los contenidos de educación para la democracia y cómo y con qué formas de pedagogías activas lo pueden aplicar en sus aulas. No obstante, sólo 59 profesores han hecho el curso de los ´Educadores para la Democracia´. Ningún profesor de las cuatro escuelas de la investigación ha hecho este curso. La capacitación de los (futuros) profesores para la educación intercultural bilingüe y la educación para la democracia no es suficiente para alcanzar que estos tipos de educación séan bien implementados en las clases de diferentes materias de la educación alteña. Además ellos tienen que ser mejor informados sobre estos tipos de educación mediante fuentes informativas como guías didácticas. Si estas dos condiciones para la capacitación docente no mejora en el futuro, la implementación de estos tipos de educación y la Reforma Educativa en general nunca será un gran éxito. Cursos didácticos como el de los ´Educadores para la democracia´ tienen que ser obligatorios para todos los profesores para conseguir una buena implementación de la Reforma Educativa en el aula. 4 - Contenidos de educación intercultural bilingüe y educación para la democracia en los planes curriculares anuales de los profesores Para la tercera sub-pregunta se ha investigado cómo los profesores de escuelas primarias, públicas y privadas, prestan atención a la educación intercultural bilingüe y la educación para la democracia en sus planes curriculares anuales. Sabemos que la mayoría de los profesores nunca han hecho un curso de capacitación y que tampoco han recibido información sobre el parte intercultural bilingüe de la Reforma Educativa. Para tener en claro si los profesores de todas las materias, como propone la Reforma Educativa, intentan enseñar sobre temas de educación intercultural bilingüe y educación para la democracia en algunos periodos del año escolar se ha investigado igualmente los planes curriculares de los profesores. Estos planes curriculares, que las escuelas deben mandar a la Direción Distrital de Educación al principio del año escolar, han primeramente manifestado que sólo 40% de los profesores tienen la intención de educar sobre la educación intercultural al principio del año. En algunas encuestas los profesores critican que sus materias no son apropiadas para enseñar sobre temas

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de educación intercultural. Ellos opinan que en especial la materia de ciencias sociales sirve para ello. Esta puede ser la explicación del bajo porcentaje de los profesores que prestan verdaderamente atención a la educación intercultural en su plan curricular. Es positivo que los cuatro profesores de ciencias sociales de las escuelas de la investigación intenten enseñar sobre temas de educación intercultural. En sus planes curriculares los profesores describen lo que van a enseñar de las diferentes culturas indígenas que existían durante el tiempo colonial, pero tres de los cuatro profesores no hacen la conexión con las características de las culturas que viven hoy día en Bolivia. En este sentido ellos no intentan dar valor a los elementos de las diferentes culturas ni de promover respeto y tolerancia a otras culturas, como Speiser y Albó entienden que educación intercultural tiene que ser. Sólo la profesora de ciencias sociales de ‘Mercedes Belzu de Dorado’ describe en su plan curricular que quiere identificar algunas características, como el idioma, las costumbres y las fiestas de diferentes grupos culturales del país de hoy día. Algunos profesores de otras materias describen en sus planes curriculares objetivos generales para la enseñanza de educación intercultural, pero no concretan estos objetivos en sus programas escolares trimestrales, porque en esta parte de su documento no se encuentra la elaboración de estos objetivos. Es muy probable que estos profesores no puedan concretizar sus objetivos interculturales generales por el hecho que la capacitación docente en el tema de educación intercultural es insuficiente en la Normal de La Paz y las escuelas de El Alto. Se ha visto también que ninguno de los profesores menciona temas de educación bilingüe en su plan curricular. Porque los profesores casi no son educados para dar clases en aymará y porque ellos casi no han recibido información sobre el tema de educación bilingüe, esto no es una gran sorpresa. Además los planes aclaran que una minoría de los profesores tienen la intención de prestar atención a temas de educación para la democracia al principio del año escolar. Eso significa que tampoco el tema transversal educación para la democracia cruce todas las materias de las escuelas, como la Reforma Educativa propone. Los pocos profesores que describen objetivos de educación para la democracia en sus planes curriculares tampoco pueden concretizar estos objetivos en sus programas anuales trimestralizados, porque ahi los objetivos faltan. Probablemente estos profesores no saben exactamente cómo y sobre qué temas de educación para la democracia van a enseñar durante el año escolar al principio de este año escolar. 5 - Enseñanza de educación intercultural bilingüe y educación para la democracia en las escuelas de la investigación Para poder contestar la ultima sub-pregunta se ha analizado cómo los profesores de escuelas primarias, públicas y privadas, enseñan la educación intercultural bilingüe y la educación para la democracia? Se ha investigado mediante observaciones en las aulas de las escuelas de la investigación si los profesores de diferentes materias realmente prestan atención a estos tipos de educación y si lo hacen en linea con los objetivos de la Reforma Educativa. Primero, las observaciones han mostrado que la mayoría de las materias educativas de las escuelas investigadas no ponen la educación intercultural en práctica. Desgraciadamente los profesores de ciencias sociales, los que prestan más atención a temas de educación intercultural

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en sus planes curriculares que profesores de otras materias, tampoco prestan mucha atención a temas de este tipo de educación en la realidad diaria. En algunas clases los alumnos indígenas de El Alto son integrados en la identidad cultural boliviana, la identidad mestiza, mediante, por ejemplo, temas sobre héroes nacionales mestizos como el libertador de La Paz Pedro Domingo Murillo. Los alumnos nunca aprenden sobre la historia de su grupo indígena de los aymarás durante estas clases de ciencias sociales. La profesora de ciencias sociales de ‘Mercedes Belzu de Dorado’ sí presta atención a la historia de culturas indígenas de Bolivia, pero tampoco ella enseña sobre las culturas indígenas que existen hoy día en Bolivia y cuáles son sus características culturales (positivas). Esta forma de educación no está en linea con las propuestas interculturales de la Reforma Educativa que se refiere a una educación que informa a los alumnos sobre su mismo grupo cultural y otros grupos culturales que existen en la Bolivia de hoy día. Los profesores no están valorizando ni promoviendo respeto y tolerancia a las diferentes culturas de Bolivia. Durante las clases de musica la educación intercultural, se pone en práctica; los alumnos tocan la sampoña y práctican canciones folklóricas de diferentes régiones de Bolivia y otros paises de América Latina. En estas clases los alumnos sí valoran las características de otros grupos culturales y el propio grupo cultural y promueven respeto y tolerancia entre los diferentes grupos mediante la musica tradicional de estos grupos culturales indígenas. Por el resto las escuelas prestan mayormente atención a la educación intercultural durante dias especiales como ‘día del níño’ y ‘día del trabajo’. Durante estas fiestas se bailan y tocan danzas que son influenciadas por costumbres de diferentes culturas indígenas. Estas representaciones caben, como las clases de musica, perfectamente en la primera dimensión de la educación intercultural de Speiser y Albó, porque también se trata el proprio mundo cultural del alumno y otros mundos culturales, pero tienen una perspectiva muy traditional por el carácter folklórico de las danzas. Se puede preguntar si la educación intercultural no debe ir más allá que los aspectos folklóricos, porque una perspectiva estática de cultura puede limitar que los alumnos aprenden de otras culturas. Por el hecho que las escuelas no introducen nuevos elementos de la cultura propia o de otras culturas hay un riesgo que las escuelas estén enseñado sobre una cultura que yá está muerta y que las escuelas no estén valorizando la propia cultura y otras culturas con sus características de hoy día. Segundo, se ha notado durante observaciones en el aula que las cuatro escuelas de la investigación educan solamente en castellano. Los profesores casi no prestan atención a la educación bilingüe durante sus clases. Según el Director Distral de Educación esta situación es también representativa para el resto de El Alto. No obstante, se puede preguntar si los alumnos de 16 de Julio necesitan la educación bilingüe. Una pequeña encuesta que se ha hecho con los alumnos de las escuelas de la investigación muestra que más del 80% de los alumnos hablan solamente el castellano en casa, un poco más del 15% contestaba que habla castellano y aymará en casa y menos del 5% habla solamente aymará en casa. Para la gran mayoría de ellos no es importante aprender a leer, escribir y hablar bien el aymará para poder aprender el castellano mejor, que segun cientificos educativos es un argumento importante para la introducción de la educación bilingüe en el contexto boliviano, porque ellos yá hablan la mayor parte del tiempo el castellano. Argumentos como: la educación bilingüe es importante para prevenir que los niños pierdan su identidad aymará, la enseñanza bilingüe sirve para los alumnos aymarás que recien han llegado del campo, mediante este tipo de educación los jóvenes pueden hablar con

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gente (mayor) que sólo hablan el aymará y que ella conserva la lengua aymará para el futuro, quedan validos para la enseñanza de la educación bilingüe en las escuelas primarias de El Alto. Tercero, tampoco el tema transversal educación para la democracia está implementado en todas las materias de las escuelas de la investigación. Solamente en algunas materias y en pocas ocaciones se prestaban atención a temas de la educación para la democracia. Se ha observado clases que tratan temas democráticos como el problema social del alcoholismo, equidad de género y ayuda a los pobres y los ancianos. Estas pocas clases convienen con el cuidadano personalmente responsable de Westheimer y Kahne, porque educa sobre el derecho humano que hombres y mujeres tienen que tener oportunidades iguales en la sociedad y sobre el ciudadano participativo que educa para ayudar a otra gente y para tener iniciativas para resolver problemas sociales. En un discurso educativo en el ‘dia de trabajo’, un profesor criticaba el hecho que mucha gente Boliviana no gana suficiente dinero para alimentar a su familia mientras que empresas extranjeras estan robando las riquezas naturales de Bolivia. Este discurso conviene con el modeló de Westheimer y Kahne que forman cuidadanos que son orientados a la justicia, pero desgraciadamente las clases regulares de las escuelas de la investigación no han tratado esta forma de la educación para la democracia. Además las clases de las escuelas de la investigación no utilizan la teoría pedagógica del constructivismo durante las clases. En muchas ocasiones la pedagogía utilizada no es activa. Una gran parte del tiempo los alumnos deben escribir lo que el profesor dicta. Las clases de las cuatro unidades educativas son muy tradicionales y no están centradas en el estudiante, como la pedagogía del constructivismo requiere. A los alumnos se les pregunta por sus conocimientos u opinión en muy pocas ocasiones. Formas de enseñanzas adecuadas para la enseñanza sobre temas de educación intercultural y educación para la democracia, como por ejemplo discusiones y debates en grupos, no son utilizadas por los profesores. La explicación para esto es que los profesores no están suficientemente informados sobre la pedagógica del constructivismo. El asesor pedagógico nunca ha visitado las escuelas de esta investigación para entrenar a los profesores y guías de información pedagógica muchas veces no han llegado a los profesores. Después de las observaciones en las cuatro unidades educativas alteñas se tiene que concluir que no existen grandes diferencias en la oferta de programas de educación intercultural bilingüe y educación para la democracia entre las dos escuelas estatales y las dos escuelas privadas. Años después de la implementación de la Reforma Educativa, programas de educación intercultural bilingüe y de educación para la democracia no estan desarrollados de tal manera en El Alto que ellas formen jóvenes indígenas que hayan aprendido a valorar su propia cultura indígena, su propia lengua indígena y otras culturas (indígenas) bolivianas. Así la identidad de los jóvenes indígenas no está fortalecida lo suficiente mediante la educación primaria. Además los alumnos no han aprendido suficientemente a defender sus derechos democráticos, de participar en el proceso de hacer decisiones democráticas y de combatir la exclusión social de grupos indígenas de la sociedad boliviana.

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Capítulo 11: Recomendaciones A través de esta investigación sobre la implementación de programas de educación intercultural bilingüe y educación para la democracia se ha constatado que las cuatro escuelas investigadas de ‘16 de julio’ de El Alto estan adelantos en el proceso de transformación del sístema educativa con respecto a estos tipos de educación. Para lograr una implementación adecuada en el Alto son planteadas las siguentes recomendaciones. *

Las Juntas Escolares de ´Los Andes´ y ´Mercedes Belzu de Dorado´ participan, como la Reforma Educativa lo requiere, directamente en las decisiones sobre la gestión educativa, porque ellos participan en discusiones sobre el funcionamiento del personal educativo. No obstante, diferentes personas critican que la participación de las Juntas Escolares en la distitución de educadores y directores se hace sin una reglamentación clara y precisa. Por eso las Juntas Escolares deberían estar mejor organizados y regidos por un mismo reglamento en todo Bolivia. Además sería mejor para la calidad del control si el funcionamiento de los profesores y directores de las Unidades Educativas fueran observados por especialistas educativos, como también propone la nueva constitución boliviana del 2007. Las Juntas Escolares de ‘Los Andes’ y ‘Mercedes Belzu de Dorado’ no tienen estos especialistas en su medio.

*

Otro problema es que no existe suficiente control sobre el movimiento económico generado por las Juntas Escolares. Por eso es conocido que hay Juntas Ecolares donde existen actos de currupción en la distribución de ítemes y el cobro de aportes en dinero o materiales de construcción. Sin acusar a las Juntas Escolares de ‘Los Andes’ y ‘Mercedes Belzu de Dorado’ de actos de corrupción sería mejor si sus actos fueran controlados por otro partido. Eso puede solucionar la desconfianza de directores, profesores y padres de familia hacia las Juntas Escolares.

*

Por el hecho que el control del funcionamiento del personal educativo, la organización del desayuno escolar y las construcciones de nuevas aulas cuesta mucho tiempo, las Juntas escolares de ‘Los Andes’ y ‘Mercedes Belzu de Dorado’ no tienen suficiente tiempo para cumplir su papel de plantear demandas y expectivas de la comunidad sobre la escuela y sus necesidades de aprendizaje y del apoyo al desarrollo de las actividades extracurriculares y curriculares. Así las Juntas Escolares no participan directamente en la planificación de actividades de educación intercultural bilingüe y educación para la democracia. Para poder realizar todas estas diferentes tareas, las Juntas Escolares necesitan más gente en su medio para lograr que cada persona se pueda ocupar bien sobre su cargo único en la organización.

*

Para la implementación de la educación intercultural y la educación para la democracia es deseable que la propuesta pedagógica de la Reforma Educativa, la pedagogía del constructivismo, sea utilizado por los profesores en sus clases. Hemos visto que dentro de esta pedagogía los alumnos aprenden mediante formas de enseñanzas activas. Formas adecuadas para enseñar sobre temas interculturales y democráticos son por ejemplo debates y discusiones que tienen como meta el cultivar tolerancia y respeto a diferentes grupos culturales. El problema es que la mayoría de los profesores de la

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investigación no están entrenados para trabajar con esta pedagogía. Probablemente por esta razón esta investigación ha demostrado que la enseñanza durante las clases observadas no eran activas y tampoco estaban centradas en el alumno. La enseñanza en las escuelas ha quedado igual que antes de la implementación de la Reforma Educativa. La mayoría del tiempo el profesor está dictando lo que los alumnos tienen que escribir en su cuaderno. Por el hecho que es casi imposible de implementar programas de educación intercultural y educación para la democracia sin la introducción de la pedagógia del constructivismo en el aula, los profesores tienen que ser mejor entrenados e informados sobre este tipo de pedagogía en el futuro. *

Es también claro que la formación de futuros docentes en la Normal es un factor importante en la implementación de la educación intercultural bilingüe y educación para la democracia. Durante clases observadas a los estudiantes de ciencias sociales de la Normal se ha visto que la información que ellos reciben sobre las características de las diferentes culturas de Bolivia es muy poca. La Normal tiene que valorar mejor la historia, las tradiciones, los hábitos y las creencias de las diferentes culturas de Bolivia, como propone el parte intercultural de la Reforma Educativa durante estas clases. Además, la Normal tiene que enseñar mejor cómo los estudiantes pueden promover respeto y tolerancia para los diferentes grupos culturales en sus futuras clases de ciencias sociales. De las clases observadas se puede concluir también que no se informan bien sobre la cultura indígena local de la provincia de La Paz, la cultura aymará. Asi los futuros docentes no aprenden bien cómo se pueden fortalecer la identidad de los alumnos aymarás, algo que es considerado como el primer paso para la desaparición de la exclusión social de grupos de indígenas, mediante la enseñanza positiva sobre su propia cultura.

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También la enseñanza de la educación bilingüe de la Normal en La Paz tiene que cambiar para lograr una implementación éxitosa de este tipo de educación en las escuelas primarias. Los estudiantes no solo deben aprender a hacer conversaciones en aymará con padres de familia que no hablan el castellano y a explicar cosas en aymará a alumnos que no hablan bien el castellano, ellos deben aprender también en clases de educación bilingüe de cómo hacer clases completamente en aymará.

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Cursos de formación docente para la educación intercultural bilingüe, tienen que ser organizados en el futuro en El Alto, porque la gran mayoría de los profesores nunca han hecho un curso de capacitación. El gobierno local y las ONGs son los partidos que tienen que ir a organizar cursos de capacitación con un carácter obligatorio para los profesores alteños en el futuro. Si esto no pasa la implementación de educación intercultural bilingüe tampoco será un éxito en El Alto en el futuro.

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Las ONGs ‘Misión Alianza Noruega’ y los ‘Educadores para la democracia’ organizan junto con los gobiernos locales de El Alto y La Paz cursos de capacitación docente para la educación para la democracia. El curso de la ‘Misión Alizanza Noruega’ forma una buena introducción, pero más cursos son necesarios para lograr que los profesores de El Alto conozcan los contenidos y la pedagogía necesaria para enseñar a sus alumnos sobre la educación para la democracia. El curso de los ‘Educadores para la democracia’ es así, pero sólo una pequeña cantidad de profesores han hecho el curso. Un curso

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como el de ellos tiene que ser organizado en mayor escala y tiene también que ser obligatorio para todos los profesores. *

La Dirección Distrital de Educación tiene que controlar mejor si los planes curriculares de los profesores contienen partes de educacion intercultural bilingüe y educación para la democracia y si la descripción de estas partes convienen con los objetivos de la Reforma Educativa para estos tipos de educación al principio del año escolar. Además la Dirección debe controlar regularmente mediante visitas a las aulas de las escuelas si los profesores enseñan verdaderamente temas de educación intercultural bilingüe y educación para la democracia. De esta manera es más probable que estos tipos de educación sean practicados en mayor escala en las escuelas en el futuro.

*

Los profesores de las escuelas de El Alto tienen que trabajar con otros libros, porque los que se utilizan no contienen suficiente información sobre temas de educación intercultural y educación para la democracia.

*

Sería deseable que el Ministerio de Educación también pueda obligar a las escuelas privadas indígenas y mestizas a trabajar con programas de educación intercultural y educación para la democracia. Sólamente así se puede formar una sociedad Boliviana justa en donde las poblaciones indígenas y mestizas trabajen juntos por un sístema social en donde los indígenas tengan las mismas oportunidades que los mestizos sin ser socialemente excluidos desde el sístema educativo.

*

Para la formación de una sociedad justa sin exclusión social de grupos indígenas, además, sería mejor si la educación intercultural bilingüe y educación para la democracia de buena calidad no sólo sea implementada en escuelas primarias, como proponía la Reforma Educativa, sino también en escuelas secundarias, como describe la nueva constitución. Así los jovenes indígenas valorarían aún más su propia identidad cultural y los jovenes indígenas y mestizos serían más tolerantes hacia otras culturas y estarían mejor preparados para luchar por un sistema social en donde los valores democráticos universales cuenten para todos los grupos culturales de Bolivia.

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Observaciones de classes de todas las materias de los septimos grados de la Unidad Educativa Los Andes, la Unidad Educativa Privada Divino Meastro y la Unidad Educativa Privada Mariscal de Ayacucho y de los sextos grados de la Unidad Educativa Mercedes Belzu de Dorado, Observaciones de classes de educación intercultural bilingüe de los estudiantes del segundo año de siencias sociales de la Normal ‘Simon Bolivar’ de La Paz. Observaciones del curso ‘Educación para la Democracia’ de la ONG ‘Educadores para la Democracia’, ‘El Servicio Departamental de Educación’ (SEDUCA) y ‘La Dirección General de Educación del Gobierno Municipal de La Paz’ (GMLP). Observaciones del curso `Educar sin maltrar’ de la ONG ‘Missión Alianza Noruega’.

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Anexos

1.

Preguntas del grupo focal hecho con padres de familia de ‘Divino Maestro’, ‘Los Andes’ y ‘Mercedes Belzu de Dorado’.

2.

Preguntas de la entrevista hecho con las Juntas Escolares de ‘Los Andes’ y ‘Mercedes Belzu de Dorado’.

3.

Preguntas de la encuesta con el Director Distrital de Educación El Alto – La Paz, Ministerio de Educación y Cultura, Prefectura de La Paz, Servicio Departamental de Educación

4.

Preguntas de la encuesta hecho con 25 profesores ‘Los Andes’, ‘Mercedes Belzu de Dorado’, ‘Divino Meastro’ y ‘Mariscal de Ayacucho’.

5.

Preguntas de la encuesta hecho con los directores de ‘Mercedes Belzu de Dorado’, ‘Divino Meastro’ y ‘Mariscal de Ayacucho’.

6.

Preguntas de la encuesta hecho con 330 padres de familia de los barrios 16 de julio, Ballivian y Los Andes sobre asuntos educativos.

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Anexo 1 Preguntas del grupo focal hecho con padres de familia de ‘Divino Maestro’, ‘Los Andes’ y ‘Mercedes Belzu de Dorado’.

1 ¿Desde cuanto tiempo viven ustedes en El Alto? 2 ¿A cual grupo cultural usted pertenece? 3 ¿Porqué ustedes han venido a El Alto? 4 ¿En cual pueblo o cuidad ustedes han vivido antes? ¿En cual departamento esta este pueblo o cuidad? 5 ¿Qué tipo de educación ustedes han recibido? 6 ¿Cuantos hijos tienen ustedes? ¿Cuantos años tienen? ¿En qué cursos están? 7 ¿Cuales idiomas hablan ustedes? 8 ¿Cuales idiomas hablan sus hijos? ¿Con que idioma han crecido sus hijos? 9 ¿Que idiomas hablan ustedes ahora en casa con los niños? 10 ¿Cuales idiomas tienen las escuelas de El Alto enseñar a los niños según ustedes? ¿Porqué tienen las escuelas enseñar estes idiomas? 11 ¿Cual idioma es el mas importante qué las escuelas deben enseñar? ¿Por qué? 12 ¿Piensan ustedes qué es importante qué los niños aprenden la lengua Aymará en la escuela? ¿Porqué si, porqué no? 13 ¿Piensan ustedes qué es importante qué todas las escuelas, publicas y privadas, de la cuidad La Paz enseñan también sobre la lengua Aymará? ¿Porqué si, porqué no? 14 ¿Piensan ustedes qué es importante qué los niños aprenden también sobre la cultura Aymará en las escuelas de El Alto? ¿Porqué si, porqué no? 15 ¿Piensan ustedes qué es importante qué los niños de El Alto aprenden también sobre otras culturas como la cultura Quechua, la cultura Guaraní y la cultura Castellano? ¿Porqué si, porqué no? 16 ¿Piensan ustedes qué es posible de mantener la cultura Aymará en El Alto? ¿Porqué si, porqué no? 17 ¿Piensan ustedes qué es importante de mantener la cultura Aymará en El Alto? ¿Porqué si, porqué no? 18 ¿Piensan ustedes que es importante qué la escuela juega un papel en mantener la cultura Aymará? ¿Porqué si, porqué no? 19 ¿Como ustedes se sienten mas, alguien de la cuidad, campesino, Aymará o Boliviano? 20 ¿Como son sus niños, personas de la cuidad, campesinos, Aymarás o Bolivianos? 21 ¿Piensan ustedes qué en realidad todos los diferentes grupos culturales de Bolivia son iguales? ¿Porqué si, porqué no? 22 ¿Piensan ustedes qué todos los grupos culturales tienen en realidad las mismas oportunidades de tener acceso a trabajo, casas, servicios médicos y educación de buena calidad? ¿Porqué si, porqué no? 23 ¿Piensan ustedes qué la sociedad Boliviana puede ser un sociedad en donde todos los grupos culturales son iguales y tienen las mismas oportunidades si la escuela es educando sobre diferentes grupos culturales de Bolivia en una manera positiva? ¿Porqué si, porqué no? 24 ¿Piensan ustedes qué es importante que las escuelas de Bolivia enseñan sobre valores democráticos? ¿Porqué si, porqué no?

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25 ¿Sobre cuales valores democráticos tienen las escuelas que enseñar según usted? ¿Por qué este valores democráticos? 26 ¿Piensan ustedes qué es importante qué todas las escuelas de Bolivia enseñan sobre el valor democrático qué todos los ciudadanos de Bolivia tienen los mismos derechos, como los derechos de tener acceso a trabajo, buenas casas, servicios médicos y educación de buena calidad? ¿Porqué si, porqué no? 27 ¿Piensan ustedes qué es importante qué todas las escuelas de Bolivia enseñan sobre el valor democrático de ayudar voluntario a gente que están en problemas sociales? ¿Porqué si, porqué no? 28 ¿Piensan ustedes qué es importante qué todas las escuelas de Bolivia enseñan sobre el valor democrático de no discriminar a gente de otras culturas, gente con un otro color de piel y gente qué tienen una otra lengua? ¿Porqué si, porqué no? 29 ¿Piensan ustedes qué es importante qué todas las escuelas de Bolivia enseñan sobre el valor democrático de estar un ciudadano responsable al respecto del medio ambiente? ¿Porqué si, porqué no? 30 ¿Piensan ustedes qué es importante qué todas las escuelas de Bolivia enseñan sobre el valor democrático de estar critico a estructuras de injusticia en la sociedad? ¿Porqué si, porqué no? 31 ¿Piensan ustedes qué es importante qué todas las escuelas de Bolivia enseñan sobre el valor democrático de estar critico a estructuras de injusticia en la sociedad? ¿Porqué si, porqué no? 32 ¿Piensan ustedes qué es importante qué todas las escuelas de Bolivia enseñan sobre el valor democrático de resolver conflictos sociales sin utilizar violencia? ¿Porqué si, porqué no? 33 ¿Piensan ustedes qué es importante qué todas las escuelas de Bolivia enseñan sobre el valor democrático qué los niños resolven problemas sociales a través de organizar por ejemplo actividades de coleccionar comida y ropa por gente pobres? ¿Porqué si, porqué no? 34 ¿Qué tres valores democráticos de preguntas 26 hasta 33 son los mas importantes según ustedes? ¿Por qué estés valores? 35 ¿Piensan ustedes si todas las escuelas de Bolivia enseñan sobre los valores democráticos la sociedad Boliviana puede ser un sociedad en donde todos los grupos culturales son realmente iguales y tienen las mismas oportunidades en el futuro? 36 ¿Que saben ustedes de la manera que los docentes de esta escuela enseñan a sus hijos? 37 ¿Que piensan ustedes de este tipo de educación? 38 ¿Como pueden los docentes mejorar sus enseñanzas según ustedes? 39 ¿Que piensan ustedes de la teoría pedagógica que los alumnos no solo tienen que recibir información de los docentes, pero que los docentes además tienen que utilizar también los conocimientos y experiencias de los alumnos en el aula? 40 ¿Que piensan ustedes de la teoría pedagógica que el docente tiene que dividir el aula en diferentes grupos de alumnos que aprenden en diferentes maneras y que el docente tiene que enseñar en diferentes maneras a estés diferentes grupos? 41 ¿Que piensan ustedes de la teoría pedagógica que seria bien si los alumnos hacen la mayoría del tiempo actividades en grupos y que el profesor trabaja como guía de estés grupos? 42 ¿Cual de los próximos tipos de enseñanza seria mejor según ustedes? a) Que los profesores explican la mayoría del tiempo sobre sus materias y que dictan sus conocimientos que los alumnos tienen que escribir en sus cuadernos. b) Que los profesores dan encargos a los alumnos que ellos deben hacer en grupos y que el profesor trabaja como guía de estés grupos.

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Anexo 2 Preguntas de la entrevista hecho con las Juntas Escolares de ‘Los Andes’ y ‘Mercedes Belzu de Dorado’. 1 ¿Desde cuanto tiempo viven ustedes en El Alto? 2 ¿A cual grupo cultural usted pertenece? 3 ¿Porqué ustedes han venido a El Alto? 4 ¿En cual pueblo o cuidad ustedes han vivido antes? ¿En cual departamento esta este pueblo o cuidad? 5 ¿Qué tipo de educación ustedes han recibido? 6 ¿Qué actividades realiza la junta escolar en este escuela? 7 ¿En qué actividades en el currículo de este escuela está asistiendo la junta escolar? ¿Como la junta escolar está ayudando en estés actividades? 8 ¿Está la junta escolar ayudando en actividades de educación intercultural y educación para la democracia? 9 ¿Cuales idiomas hablan ustedes? 10 ¿Cuales idiomas hablan sus hijos? ¿Con que idioma han crecido sus hijos? 11 ¿Que idiomas hablan ustedes ahora en casa? 12 ¿Cuales idiomas tienen las escuelas de El Alto enseñar a los niños según ustedes? ¿Porqué tienen las escuelas enseñar estés idiomas? 13 ¿Cual idioma es el mas importante qué las escuelas deben enseñar? ¿Por qué? 14 ¿Piensan ustedes qué es importante qué los niños aprenden la lengua Aymará en la escuela? ¿Porqué si, porqué no? 15 ¿Piensan ustedes qué es importante qué todas las escuelas, publicas y privadas, de la cuidad La Paz enseñan también sobre la lengua Aymará? ¿Porqué si, porqué no? 16 ¿Piensan ustedes qué es importante qué los niños aprenden también sobre la cultura Aymará en las escuelas de El Alto? ¿Porqué si, porqué no? 17 ¿Piensan ustedes qué es importante qué los niños de El Alto aprenden también sobre otras culturas como la cultura Quechua, la cultura Guaraní y la cultura Castellana? ¿Porqué si, porqué no? 18 ¿Piensan ustedes qué es posible de mantener la cultura Aymará en El Alto? ¿Porqué si, porqué no? 19 ¿Piensan ustedes qué es importante de mantener la cultura Aymará en El Alto? ¿Porqué si, porqué no? 20 ¿Piensan ustedes que es importante qué la escuela juega un papel en mantener la cultura Aymará? ¿Porqué si, porqué no? 21 ¿Como ustedes se sienten mas, alguien de la cuidad, campesino, Aymará o Boliviano? 22 ¿Como son los niños de este escuela, personas de la cuidad, campesinos, Aymarás o Bolivianos? 23 ¿Piensan ustedes qué en realidad todos los diferentes grupos culturales de Bolivia son iguales? ¿Porqué si, porqué no? 24 ¿Piensan ustedes qué todos los grupos culturales tienen en realidad las mismas oportunidades de tener acceso a trabajo, casas, servicios médicos y educación de buena calidad? ¿Porqué si, porqué no?

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25 ¿Piensan ustedes qué la sociedad Boliviana puede ser un sociedad en donde todos los grupos culturales son iguales y tienen las mismas oportunidades si la escuela es educando sobre diferentes grupos culturales de Bolivia en una manera positiva? ¿Porqué si, porqué no? 26 ¿Piensan ustedes qué es importante que las escuelas de Bolivia enseñan sobre valores democráticos? ¿Porqué si, porqué no? 27 ¿Sobre cuales valores democráticos tienen las escuelas que enseñar según usted? ¿Por qué este valores democráticos? 28 ¿Piensan ustedes qué es importante qué todas las escuelas de Bolivia enseñan sobre el valor democrático qué todos los ciudadanos de Bolivia tienen los mismos derechos, como los derechos de tener acceso a trabajo, buenas casas, servicios médicos y educación de buena calidad? ¿Porqué si, porqué no? 29 ¿Piensan ustedes qué es importante qué todas las escuelas de Bolivia enseñan sobre el valor democrático de ayudar voluntario a gente que están en problemas sociales? ¿Porqué si, porqué no? 30 ¿Piensan ustedes qué es importante qué todas las escuelas de Bolivia enseñan sobre el valor democrático de no discriminar a gente de otras culturas, gente con un otro color de piel y gente qué tienen una otra lengua? ¿Porqué si, porqué no? 31 ¿Piensan ustedes qué es importante qué todas las escuelas de Bolivia enseñan sobre el valor democrático de estar un ciudadano responsable al respecto del medio ambiente? ¿Porqué si, porqué no? 32 ¿Piensan ustedes qué es importante qué todas las escuelas de Bolivia enseñan sobre el valor democrático de estar critico a estructuras de injusticia en la sociedad? ¿Porqué si, porqué no? 33 ¿Piensan ustedes qué es importante qué todas las escuelas de Bolivia enseñan sobre el valor democrático de estar critico a estructuras de injusticia en la sociedad? ¿Porqué si, porqué no? 34 ¿Piensan ustedes qué es importante qué todas las escuelas de Bolivia enseñan sobre el valor democrático de resolver conflictos sociales sin utilizar violencia? ¿Porqué si, porqué no? 35 ¿Piensan ustedes qué es importante qué todas las escuelas de Bolivia enseñan sobre el valor democrático qué los niños resolven problemas sociales a través de organizar por ejemplo actividades de coleccionar comida y ropa por gente pobres? ¿Porqué si, porqué no? 36 ¿Qué tres valores democráticos de preguntas 26 hasta 33 son los mas importantes según ustedes? ¿Por qué? 37 ¿Piensan ustedes si todas las escuelas de Bolivia enseñan sobre los valores democráticos la sociedad Boliviana puede ser un sociedad en donde todos los grupos culturales son realmente iguales y tienen las mismas oportunidades en el futuro? 38 ¿Que saben ustedes de la manera que los docentes de esta escuela enseñan a sus hijos? 39 ¿Que piensan ustedes de este tipo de educación? 40 ¿Como pueden los docentes mejorar sus enseñanzas según ustedes? 41 ¿Que piensan ustedes de la teoría pedagógica que los alumnos no solo tienen que recibir información de los docentes, pero que los docentes además tienen que utilizar también los conocimientos y experiencias de los alumnos en el aula? 42 ¿Que piensan ustedes de la teoría pedagógica que el docente tiene que dividir el aula en diferentes grupos de alumnos que aprenden en diferentes maneras y que el docente tiene que enseñar en diferentes maneras a estés diferentes grupos? 43 ¿Que piensan ustedes de la teoría pedagógica que seria bien si los alumnos hacen la mayoría del tiempo actividades en grupos y que el profesor trabaja como guía de estés grupos? 44 ¿Cual de los próximos tipos de enseñanza seria mejor según ustedes?

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a) Que los profesores explican la mayoría del tiempo sobre sus materias y que dictan sus conocimientos que los alumnos tienen que escribir en sus cuadernos. b) Que los profesores dan encargos a los alumnos que ellos deben hacer en grupos y que el profesor trabaja como guía de estés grupos.

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Anexo 3 Preguntas de la encuesta con el Director Distrital de Educación El Alto – La Paz, Ministerio de Educación y Cultura, Prefectura de La Paz, Servicio Departamental de Educación 1 ¿Que opinión tiene usted sobre el enfoque intercultural de la Reforma Educativa? 2 ¿Comó tiene que ser educación intercultural según usted? 3 ¿Piensa usted que es importante de enseñar sobre educación intercultural en escuelas primarias de El Alto? Porque si, porque no? 4 ¿Que opinión tiene usted sobre la implementación de educación intercultural en escuelas primarias de El Alto? 5 ¿Que puede mejorar en la enseñanza sobre educación intercultural en escuelas primarias de El Alto según usted? 6 ¿Comó tienen los profesores de escuelas primarias de El Alto prestar atención a la cultura aymará según usted? 7 ¿Comó tienen los profesores de escuelas primarias de El Alto prestar atención a otras culturas de Bolivia según usted? 8 ¿Comó los meastros de El Alto estan informados sobre la perspectiva intercultural de la Reforma Educativa? 9 ¿Comó estan capacitados los profesores de El Alto por la enseñanza de educación intercultural? 10 ¿Ha dado el Ministerio de Educación guias curriculares y didacticas sobre la educación intercultural a las escuelas primarias de El Alto? 11 ¿Que puede mejorar en la capacitación docente en el area de educación intercultural? 12 ¿Que opinión tiene usted sobre la educación bilingue de la Reforma Educativa? 13 ¿Piensa usted que es importante que escuelas primarias de El Alto enseñan por un parte también en aymará? ¿Porque si, porque no? 14 ¿Piensa usted que es importante que todas las escuelas, públicas y privadas, de la ciudad La Paz enseñan también la lengua aymará? ¿Porque si, porque no? 15 ¿Cual parte de las escuelas primarias de El Alto tiene un programa bilingue? 16 ¿Porque un parte de las escuelas primarias de El Alto enseña solemente en castellano, y no en aymará, si la Reforma Educativa propone que la enseñanza debe ser bilingue en regiones donde la mayoría de la gente es de origine indígena? 17 ¿Comó los meastros de El Alto estan informados sobre la perspectiva bilingue de la Reforma Educativa? 18 ¿Comó estan capacitados los profesores al respeto de educación bilingue? 19 ¿Ha dado el Ministerio de Educación guias curriculares y didacticas sobre la educación bilingue en las escuelas primarias de El Alto? 20 ¿Que puede mejorar en la capacitación docente en el area de educación bilingue? 21 ¿Que opinión tiene usted sobre el tema transversal educación para la democracia de la Reforma Educativa? 22 ¿Comó tiene que ser la educación para la democracia según usted? 23 ¿Piensa usted que es importante de enseñar sobre la educación para la democracia en El Alto? ¿Porque si, porque no? 24 ¿Sobre que valores democraticos tienen las escuelas primarias enseñar según usted? ¿Porque sobre estes valores?

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25 ¿Que opinión tiene usted sobre la implementación de educación para la democracia en escuelas primarias de El Alto? 26 ¿Que puede mejorar en la enseñanza sobre educación para la democracia en escuelas primarias de El Alto según usted? 27 ¿Comó los maestros de El Alto estan informados sobre la perspectiva de educación para la democracia de la Reforma Educativa? 28 ¿Comó estan capacitados los profesores de El Alto por la enseñanza de educación para la democracia? 29 ¿Ha dado el Ministerio de Educación guias curriculares y didacticas sobre educación para la democracia a las escuelas primarias de El Alto? 30 ¿Que puede mejorar en la capacitación docente en el area de educación para la democracia? 31 ¿Comó pueden los docentes de El Alto mejorar sus maneras de enseñar según usted? 32 ¿Que opinón tiene usted sobre la teoria pedagógica del constructivismo? 33 ¿Comó tiene que ser implementado la teoria del constructivismo en las escuelas primarias? 34 ¿Piensa usted que es importante que los profesores utilizan la pedagogia del constructivismo? ¿Porque si, porque no? 35 ¿Que opinión tiene usted sobre la implementación del constructivismo en escuelas primarias de El Alto? 36 ¿Que puede mejorar en la enseñanza de la teoria del constructivismo en las escuelas primarias de El Alto según usted? 37 ¿Comó los maestros de El Alto estan informados sobre la perspectiva de educación para la democracia de la Reforma Educativa? 38 ¿Comó estan capacitados los profesores de El Alto por la enseñanza de la teoria del constructivismo en las escuelas primarias de El Alto? 39 ¿Ha dado el Ministerio de Educación guias curriculares y didacticas sobre la pedagogia del constructivismo a las escuelas primarias de El Alto? 40 ¿Que puede mejorar en la capacitación docente en el area de la pedagogia del constructivismo? 41 ¿Han visitado los asesores pedagógicos las escuelas primarias de El Alto? 42 ¿Han los asesores pedagógicos organizados y coordinados talleres, seminarios y ornados de capacitación docente en El Alto? ¿Cuales temas eran tratados? 43 ¿Han los asesores pedagógicos capacitados los meastros de El Alto en educación intercultural y educación para la democracia? 44 ¿En cuales temas ellos han trabajado con las Juntas y OTBs? 45 ¿Que opinión tiene usted sobre como los asesores pedagógicos han funcionados? 46 ¿En que areas el funcionamiento de los asesores pudo ser mejor? ¿Porque? 47 ¿Comó promueve la Dirección Distrital de Educación El Alto – La Paz la participación popular en el proceso educativo? 48 ¿Que actividades realizan las Juntas Escolares en El Alto? 49 ¿En que manera asistan las Juntas y otras Organizaciones Territoriales de Base (OTBs) en actividades de educación intercultural y educación para la democracia en escuelas primarias de El Alto? 50 ¿Comó la participación popular puede mejorar en El Alto en el area de educación? 51 ¿En que manera asistan las ONGs en la implementación de educación intercultural, educación para la democracia y la pedagógia del constructivismo en escuelas primarias de El Alto?

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Anexo 4 Preguntas de la encuesta hecho con 25 profesores ‘Los Andes’, ‘Mercedes Belzu de Dorado’, ‘Divino Meastro’ y ‘Mariscal de Ayacucho’. 1 ¿Desde cuando usted esta trabajando en este escuela? 2 ¿De donde viene usted de origine? 3 ¿Qué tipo de educación recibió usted? 4 ¿En cual normal usted ha estudiado? 5 ¿Ensenaba este normal sobre lenguas indigenas? ¿Cómo? 6 ¿Ensenaba este normal sobre las differentes cultaras qué viven en Bolivia? ¿Cómo? 7 ¿Ensenaba este normal sobre la educación para la democracia? ¿Cómo? 8 ¿Usted ha terminado un estudio de la universidad también? ¿Cúal? 9 ¿De qúal grupo cultural usted pertenece? 10 ¿De donde viene la majoria de los alumnos de este escuela? 11 ¿De cualos grupos culturales estan los alumnos de este escuela? ¿Cúal grupo cultural forma la majoria? 12 ¿Qué opinion tiene usted sobre la reforma educativa? 13 ¿Porqué piensa usted qué la reforma educativa ha implementado educación intercultural? 14 ¿Qué opinion tiene usted sobre el infoqué intercultural de la reforma educativa? 15 ¿Qué es educación intercultural según usted? 16 ¿Trabaja usted en el aula con el tema de la interculturalidad? ¿Cómo? 17 ¿Trabaja usted en el aula con el tema de respetar todas las diferentes culturas y lenguas de Bolivia? ¿Cómo? 18 ¿Presta usted en el aula atención a la cultura Aymara? ¿Cómo? 19 ¿Presta usted en el aula atención a las otras culturas de Bolivia? ¿Cómo? 20 ¿Cómo usted esta capacitado con respecto a educación intercultural? 21 ¿ Ha dado el ministerio de educación guias curriculares y didacticas a la escuela donde usted trabaja? 22 ¿Piensa usted qué estes guias ayudan usted bien en el aula por la ensenanza sobre la educación intercultural? 23 ¿Cúales idiomas hablan los alumnos de este escuela? 24 ¿Domina la majoria de los alumnos de este ecuela el castellano bien? 25 ¿Cúales idiomas habla usted? 26 ¿Usted utiliza en el aula otros idiomas qué el Castellano? ¿Cuando, cuantas veces? 27 ¿Qué opinion tiene usted sobre la educación bilingue de la reforma educativa? 28 ¿Porqué piensa usted qué la refoma educativa ha implementado educación en lenguas indigenas en regiones indigenas? 29 ¿Piensa usted qué es importante qué este escuela y otros escuelas en El Alto ensenan por un parte también en Aymara? ¿Porqué piensa usted eso? 30 ¿Porqué piensa usted qué estan ensenando solemente en Castellano en este escuela? 31 ¿Cúales idiomas deben los alumnos aprender en la escuela según usted? Cúal es el mas importante y porqué? 32 ¿Cómo usted esta capacitado con respecto a educación bilingue? 33 ¿Ha dado el ministerio de educación guias curriculares y didacticas sobre la educación bilingue a la escuela donde usted trabaja?

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34 ¿Piensa usted qué estes guias ayudan usted bien en el aula por la ensenanza sobre la educacion bilingue? 35 ¿Qué es educación para la democracia según usted? 36 ¿Porqué piensa usted qué la reforma educativa ha implementado este tema transversal en la educación? 37 ¿Qué opinion tiene usted sobre la educación para la democracia? 38 ¿Piensa usted qué es importante de ensenar sobre la educación para la democracia en Bolivia? 39 ¿Cómo trabaja usted en el aula con el tema transversal educación para la democracia? 40 ¿Con cúales valores democraticos trabaja usted en el aula? ¿Cómo? 41 ¿Trabaja usted en el aula con el tema de los derechos humanos? ¿Cómo? 42 ¿Trabaja usted en el aula con el tema de los derechos del niño? ¿Cómo? 43 ¿Trabaja usted en el aula con los deberes qué niños y adultos tienen? ¿Cómo? 44 ¿Cómo usted esta capacitado con respecto a educación para la democracia? 45 ¿Ha dado el ministerio de educación guias curriculares y didacticas sobre la educación para la democracia a la escuela donde usted trabaja? 45ª ¿Piensa usted qué estas guias ayudan usted bien en al aula por la enseñanza sobre la educación para la democraciá? ¿Porqué si, porqué no? 46 ¿Usted ensena los alumnos de tener un papel en fortalecer valores democraticos? ¿Cómo? 47 ¿Ensena usted a los alumnos de resolver conflictos con estrategias democraticas? ¿Cómo? 48 ¿Ensena usted a los alumnos de defender sus derechos y los de otros y de no aceptar casos de violencia en la sociedad? ¿Cómo? 49 ¿Ensena usted a los alumnos de resolver problemas sociales en las comunidades de los alumnos? ¿Cómo? 50 ¿Ensena usted a los alumnos de participar activamente en actividades (cómo organisar de postular comida) qué ayudan gente de las comunidades de los alumnos qué necesitan ayuda social? ¿Cómo? 51 ¿Ensena usted a los alumnos de analysar criticamente problemas sociales y injusticia con el gol de mejorar la sociedad? ¿Cómo? 52 ¿Ha dado el ministerio de educación guias pedadgogicas a la escuela donde usted trabaja? 53 ¿Piensa usted qué estes guias pedagogicas son util cómo ayuda para la ensenanza en el aula? ¿Porqué? 54 ¿Qué opinion tiene usted sobre la teoria pedagogica del constructivismo de la reforma educativa? 55 ¿Qué es el constructivismo según usted? 56 ¿Trabaja usted en el aula con la pedagogia del constructivismo? ¿Cómo? 57 ¿Referirse usted en el aula al concimientos qué alumnos han adquirido durante su participación en la vida social de sus comunidades? ¿Cómo? 58 ¿Ha usted cambiado la manera de ensenar desde la implementación del constructivismo? ¿Cómo? 59 ¿Trabaja usted con formas de asenansas en donde el aprendizaje de los alumnos es activo? ¿Cómo? 60 ¿Organiza usted los escolares en diferentes grupos de nivel? ¿Cómo organiza usted los diferentes grupos de nivel? 61 ¿Trabajan los alumnos en grupos en el aula? ¿Cual tipos de trabajos hacen ellos juntos? 62 ¿Usted trabaja en el aula con discusiones y debates? ¿Cúales temas estan tratado durante estes discusiones y debates?

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63 ¿Trabaja usted en el aula con projectos? Cúal projectos? 64 ¿Ha visitado el asesor pedagogica esta escuela? 65 ¿Por cuanto tiempo el ha trabajado en este escuela? 66 ¿Ha observado el asesor pedagogica classes de usted? 67 ¿Cúales asesoramientos pedagogicos el ha dado a usted? 68 ¿Ha el asesor pedagogica organizado y coordinado talleres, seminarios y ornados de capacitación docente? ¿Cúal temas eran tratado? 69 ¿Eran este cursos pedagogicos util para usted? ¿Porqué? 70 ¿En cúales temas el ha trabajado con las Juntas Escolares y Organizaciónes Territoriales de Base? 71 ¿Ested ha hecho otros cursos pedagogicas? Cúales y donde? 72 ¿Usted he leido materiales educativos sobre pedagogia? ¿Cúales? 73 ¿Piensa usted qué estes materiales son utiles como ayuda para la ensenanza en el aula?

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Anexo 5 Preguntas de la encuesta hecho con los directores de ‘Mercedes Belzu de Dorado’, ‘Divino Meastro’ y ‘Mariscal de Ayacucho’. 1 ¿Desde cuando usted esta trabajando en esta escuela y por cuanto tiempo usted esta director de este escuela? 2 ¿De donde viene usted de origine? 3 ¿Qué tipo de educación recibió usted? 4 ¿En cual normal usted ha estudiado? 5 ¿Ensenaba este normal sobre lenguas indigenas? ¿Cómo? 6 ¿Ensenaba este normal sobre las differentes cultaras qué viven en Bolivia? ¿Cómo? 7 ¿Ensenaba este normal sobre la educación para la democracia? ¿Cómo? 8 ¿Usted ha terminado un estudio de la universidad también? ¿Cúal? 9 ¿De qúal grupo cultural usted pertenece? 10 ¿De donde viene la majoria de los alumnos de este escuela? 11 ¿De cualos grupos culturales estan los alumnos de este escuela? ¿Cúal grupo cultural forma la majoria? 12 ¿Qué opinion tiene usted sobre la reforma educativa? 13 ¿Porqué piensa usted qué la reforma educativa ha implementado educación intercultural? 14 ¿Qué opinion tiene usted sobre el infoqué intercultural de la reforma educativa? 15 ¿Qué es educación intercultural según usted? 16 ¿Trabajan los profesores en el aula con el tema de la interculturalidad? ¿Cómo? 17 ¿Trabajan los profesores en el aula con el tema de respetar todas las diferentes culturas y lenguas de Bolivia? ¿Cómo? 18 ¿Presta los profesores en el aula atención a la cultura Aymara? ¿Cómo? 19 ¿Presta los profesores en el aula atención a las otras culturas de Bolivia? ¿Cómo? 20 ¿Cómo estan los profesores capacitados con respecto a educación intercultural? 21 ¿ Ha dado el ministerio de educación guias curriculares y didacticas a este escuela? 22 ¿Piensa usted qué estes guias ayudan los profesores bien en el aula por la ensenanza sobre la educación intercultural? 23 ¿Cúales idiomas hablan los alumnos de este escuela? 24 ¿Domina la majoria de los alumnos de este ecuela el castellano bien? 25 ¿Cúales idiomas habla usted? 26 ¿Utilizan los profesores en el aula otros idiomas qué el Castellano? ¿Cuando, cuantas veces? 27 ¿Qué opinion tiene usted sobre la educación bilingue de la reforma educativa? 28 ¿Porqué piensa usted qué la refoma educativa ha implementado educación en lenguas indigenas en regiones indigenas? 29 ¿Piensa usted qué es importante qué este escuela y otros escuelas en El Alto ensenan por un parte también en Aymara? ¿Porqué piensa usted eso? 30 ¿Porqué piensa usted qué estan ensenando solemente en Castellano en este escuela? 31 ¿Cúales idiomas deben los alumnos aprender en la escuela según usted? Cúal es el mas importante y porqué? 32 ¿Cómo los profesores estan capacitado con respecto a educación bilingue? 33 ¿Ha dado el ministerio de educación guias curriculares y didacticas sobre la educación bilingue a esta escuela?

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34 ¿Piensa usted qué estes guias ayudan los profesores bien en el aula por la ensenanza sobre la educación bilingue? 35 ¿Qué es educación para la democracia según usted? 36 ¿Porqué piensa usted qué la reforma educativa ha implementado este tema transversal en la educación? 37 ¿Qué opinion tiene usted sobre la educación para la democracia? 38 ¿Piensa usted qué es importante de ensenar sobre la educación para la democracia en Bolivia? 39 ¿Cómo trabajan los profesores en el aula con el tema transversal educación para la democracia? 40 ¿Con cúales valores democraticos trabajan los profesores en el aula? ¿Cómo? 41 ¿Trabajan los profesores en el aula con el tema de los derechos humanos? ¿Cómo? 42 ¿Trabajan los profesores en el aula con el tema de los derechos del niño? ¿Cómo? 43 ¿Trabajan los profesores en el aula con los deberes qué niños y adultos tienen? ¿Cómo? 44 ¿Cómo los profesores estan capacitados con respecto a educación para la democracia? 45 ¿Ha dado el ministerio de educación guias curriculares y didacticas sobre la educación para la democracia a este escuela? 45ª ¿Piensa usted qué estas guias ayudan los profesores bien en al aula por la enseñanza sobre la educación para la democraciá? ¿Porqué si, porqué no? 46 ¿Enseñan los profesores a los alumnos de tener un papel en fortalecer valores democraticos? ¿Cómo? 47 ¿Enseñan los profesores a los alumnos de resolver conflictos con estrategias democraticas? ¿Cómo? 48 ¿Enseñan los profesores a los alumnos de defender sus derechos y los de otros y de no aceptar casos de violencia en la sociedad? ¿Cómo? 49 ¿Enseñan los profesores a los alumnos de resolver problemas sociales en las comunidades de los alumnos? ¿Cómo? 50 ¿Enseñan los profesores a los alumnos de participar activamente en actividades (cómo organisar de postular comida) qué ayudan gente de las comunidades de los alumnos qué necesitan ayuda social? ¿Cómo? 51 ¿Enseñan los profesores a los alumnos de analysar criticamente problemas sociales y injusticia con el gol de mejorar la sociedad? ¿Cómo? 52 ¿Ha dado el ministerio de educación guias pedadgogicas a esta escuela? 53 ¿Piensa usted qué estes guias pedagogicas son util cómo ayuda para la enseñanza en el aula? ¿Porqué? 54 ¿Qué opinion tiene usted sobre la teoria pedagogica del constructivismo de la reforma educativa? 55 ¿Qué es el constructivismo según usted? 56 ¿Trabaja los profesores en el aula con la pedagogia del constructivismo? ¿Cómo? 57 ¿Referirsen los profesores en el aula al concimientos qué alumnos han adquirido durante su participación en la vida social de sus comunidades? ¿Cómo? 58 ¿Han los profesores cambiado la manera de ensenar desde la implementación del constructivismo? ¿Cómo? 59 ¿Trabajan los profesores con formas de aseñansas en donde el aprendizaje de los alumnos es activo? ¿Cómo? 60 ¿Organizan los profesores los escolares en diferentes grupos de nivel? ¿Cómo organiza usted los diferentes grupos de nivel?

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61 ¿Trabajan los alumnos en grupos en el aula? ¿Cual tipos de trabajos hacen ellos juntos? 62 ¿Trabajan los profesores en el aula con discusiones y debates? Cúales temas estan tratado durante estes discusiones y debates? 63 ¿Trabajan los profesores en el aula con projectos? Cúales projectos? 64 ¿Ha visitado el asesor pedagogica este escuela? 65 ¿Por cuanto tiempo el ha trabajado en este escuela? 66 ¿Ha observado el asesor pedagogica classes de los profesores? 67 ¿Cúales asesoramientos pedagogicos el ha dado a los profesores? 68 ¿Ha el asesor pedagogica organizado y coordinado talleres, seminarios y ornados de capacitación docente? Cúal temas eran tratado? 69 ¿Eran este cursos pedagogicos util según usted? ¿Porqué si, porqué no? 70 ¿En cúales temas el ha trabajado con las Juntas Escolares y Organizaciónes Territoriales de Base? 71 ¿Han hecho los docentes otros cursos pedagogicas? Cúales y donde? 72 ¿Han leido los profesores materiales educativos sobre pedagogia? ¿Cúales? 73 ¿Piensa usted qué estes materiales son utiles como ayuda para la enseñanza en el aula?

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Anexo 6 Preguntas de la encuesta hecho con 330 padres de familia de los barrios 16 de julio, Ballivian y Los Andes sobre asuntos educativos. INE del encuestador:

Nombre del encuestador:

FICHA DE CASA Villa: _____________________________ Calle: ¿Cuántas familias viven aquí? Hogar Número de Nombres y apellidos de encuesta los jefes y sus esposas/os  anota con quién ha hablado (con *) 1

No: Número de miembros

Comentarios sobre la entrevista

Ponga cruz si está lista

2 3 4 5 6 Total de los habitantes en esta casa: ¿Quien es el dueño de la casa? (Ponga la dirección completa) Nombre: _____________________________________________________________ Dirección: ____________________________________________________________ ¿Qué tamaño tiene el lote? …………………………m2 ¿Cuánto sitio está edificado? ………………………m2

141

Dibuje el lote desde arriba, anote el número de plantas de cada vivienda.

Dibuje la fachada de la casa (incluido las plantas y las puertas) 4º piso 3º piso 2º piso 1º piso pta. Baja …..

…..

Anote los números de las casas que están en ambos lados

142

PARTE I: Informacion general 1. FICHA DEL HOGAR Fecha: Encuestador: Respondente: Número de la encuesta: A. Nombre y apellido Ponga los nombres de los miembros por orden de relación  anota con quién ha hablado (con *)

B. Relación /Parentesco 1. jefe del hogar 2. esposa (o) / concubino(a) 3. hijo(a) 4. hermano(a) 5. padre/ madre/ suegro(a) 6. otro pariente 7. empleado(a) 8. otro no pariente

C. Sexo 1.m 2.f

D. Edad

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

143

E. Lugar de nacimiento

F. Estado civil

1. esta casa 2. esta villa 3. El Alto (nombre villa) 4. La Paz (nombre villa) 5. otra ciudad (nombre) 6. pueblo rural (nombre)

1. soltero(a) 2. casado(a) 3. concubino(a) 4. viudo(a) 5. divorciado(a) / separado(a)

G. Grado de instrucción 1. ninguno 2. básico 3. intermedio 4. medio 5. superior no universitario 8. universitario

H. Año Último año cursado de grado de instrucción.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

144

I. Tipo de actividad 1. trabaja actualmente 2. desocupado 3. ayuda familiar 4. ama de casa (no remunerado) 5. empleada doméstica (remunerado) 6. ama de casa y trabaja 7. sólo estudia 8. estudia y trabaja 9. estudia y ayuda 10. jubilado / rentista 11. otro (esp.) 1

J. Ocupación principal ¿Qué ocupación tiene usted? (en el caso que no trabaje*)

K. Actividad Especifique exactamente en que tipo de negocio, empresa o institución desempeña su trabajo

2 3 4 5 6 7 8 9 10 * Pregunte:

¿Nisiquiera una hora? ¿ Ni ayudante a un famliar? ¿Ni como aprendiz sin remuneración? ¿Ni vendiendo refrescos, alimentos o bebidas?

145

L. Categoría de ocupación 1. obrero 2. jornalero 3. cuenta propria 4. patrón 5. otro (esp.) 1

M. ¿Desde cuándo? ¿Desde cuando tiene esta ocupación?

N. Estabilidad de trabajo 1. permanente 2. temporal 3. ocasional, eventual

2 3 4 5 6 7 8 9 10

146

O. Lugar de actividad 1. esta casa/patio 2. esta villa 3. El Alto (nombre de villa) 4. La Paz (nombre de villa) 5. otra parte (esp.)

P. Horas ¿Cuántas horas por día se dedica a esa actividad?

¿Cuántas días por semanas se dedica a esa actividad?

Q. Tipo de Ingresos 1. fijo 2. eventual 3. a destajo / a commisión 4. jornal 5. obra vendida 6. en productos 7. otro (esp.)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 * Pregunte:

¿Ni siquiera una hora? ¿ Ni ayudante a un famliar? ¿Ni como aprendiz sin renumeración? ¿Ni vendiendo refrescos, alimentos o bebidas?

147

R. Otras actividades ¿Realiza Usted cualquier otra actividad para obtener ingresos?

S. Ingresos Apunte los ingresos por mes de cada miembro del hogar.

1. no  en el caso de decir que no hace nada* 2. sí  ¿Cuál? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. ¿Cuanto dinero usted gasta con la familia por semana? ________________ 3. ¿Cuanto alquiler paga usted por mes? ___________________ 4. ¿Cuanto alquiler recibe usted por mes?___________________ 5. ¿Usted nació en El Alto?

* *

Si, sigua con pregunta 8 No

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Solamente para migrantes (= no nació en El Alto) 6. ¿Donde vivió antes de venir a El Alto?

* * *

En La Paz En otra una ciudad, a saber: _____________________ En un pueblo rural, a saber: _____________________

7. ¿Cuando llegó a El Alto? (año) ____________________ Para migrantes y autoctones: 8. ¿A cual grupo cultural usted pertenece?

* * *

Aymara Quechua Otro, a saber: _________________

9. ¿Que idioma habla en casa? ______________________________ 10. a) ¿Que otros idiomas conoce el jefe de la casa? ______________________________ ______________________________ ______________________________ b) ¿Que otros idiomas conoce su esposo(a) ______________________________ ______________________________ ______________________________ 11. ¿Desde cuando habla usted español?

* * * * *

No hablo español, ¿por que no? ___________________________ Desde soy un niño/-a Desde he venido a El Alto Desde algún tiempo despúes venir a El Alto. ¿Cuanto tiempo despues su llegada? __________ Diferente, a saber:_______________________________________

12. ¿Quien le enseñó el idioma?

*

Yo mismo/-a

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* * * *

Mis padres La escuela Una organización, a saber:_______________________ Diferente, a saber:______________________________

13. ¿Usted lee un diario?

* *

Si, nombre del diario: ____________________ ¿cuántas veces a la semana? _____________ No.

14. ¿Usted conoce gente de la Junta Vecinal de su barrio?

* *

Si, a saber: (la función de esta persona en la Junta Vecinal) _________________________ No.

15. ¿Usted sabe quién es responsable de los servicios públicos en su barrio?

* *

Si, a saber: ________________________________________________ No.

16. ¿Usted conoce la escuela taller de Red Habitat, donde directores de Juntas Vecinales pueden hacer un curso?

* *

Si, la conozco porque: ___________________________________________________ No.

17. ¿Usted se sienta acostumbrado en El Alto?

* *

Si, porque:______________________________________ No, porque:______________________________________

18. ¿Usted se sienta Alteño?

* *

Si, porque: ________________________________________ No, porque: ________________________________________

¿Usted tiene algún comentario o alguna pregunta sobre esta parte de la encuesta? …………………………………………………………………………………………….

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PARTE II: Educación En la siguiente parte de la encuesta discutiremos sobre la situación de la educación de los niños que estan en escualas primarias. Para empezar, pedimos que respondan preguntas sobre la participación en diversas organizaciones. Luego, seguiremos con preguntas para familias con hijos en escuelas primarias. 19. ¿Usted u otros miembros de su hogar, han participado en alguna organización barrial? A B C D Nombre Tipo de organización Tipo de cargo Tiempo 1 Junta Vecinal ¿Cuál es su cargo en ¿Cuántas horas por semana 2 Club de Madres la organización? se dedica a la organización? 3 Grupo de Mujeres 4 Asociación de Padres de Familia 5 Asociación Deportiva 6 Organización Politica 7 Parroquia 8 Organización de Residentes Crédito 9 Junta Escolar 10 Otra especifique..... Anote los nombres!! 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7)

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Solamente para padres o apoderados con hijos que van a una escuela primaria: 20. ¿Cuales son las escuelas primarias donde van sus hijos? A B C Nombre del Nombre de la escuela primaria Tipo de hijo escuela primaria: 1. Publico 2. Privado

D ¿Cuál es la ubicación de la escuela primaria? 1. Villa 16 de Julio 2. Villa Los Andes 3. Villa Ballivian 4. Otra villa en El Alto a saber..... 5. Villa en La Paz a saber..... 6. Villa en otra cuidad a saber.....

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7)

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21. ¿Por qué han eligido las escuelas primarias donde van sus hijos? (Al máximo 3 razones) A Nombre de la escuela B Razones: primaria 22. ¿Hacen ustedes algún tipo de trabajo (voluntario) para las escuelas primarias de sus hijos? Nombre de la escuela primaria Tipo de trabajo en la escuela primaria

23 ¿Tienen las escuelas primarias de sus hijos atención por la lengua y cultura Aymara? Nombre de la escuela primaria ¿Hay classes en la lengua ¿Tiene la escuela primaria Aymara en la escuela atención por la cultura primaria? Aymara en las classes? Si = 1 Si = 1 (va a pregunta 24) No = 2 No = 2 (va a pregunta 25)

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24. ¿Cómo prestan las escuelas primarias de sus hijos atención por la cultura Aymara en las clases? Nombre de las escuelas Asi prestan las escuelas primarias atención por la cultura primarias Aymara en las clases: (Al máximo 5 ejemplos) -

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25. ¿Qué piensan ustedes sobre la importancia de los temas educativas siguientes? A. Lenguas indigenas Padre o apoderado □ muy importante □ importante □ neutral □ no muy importante □ no tiene importancia Madre o apoderada □ muy importante □ importante □ neutral □ no muy importante □ no tiene importancia B. Culturas indígenas Padre o apoderado □ muy importante □ importante □ neutral □ no muy importante □ no tiene importancia Madre o apoderada □ muy importante □ importante □ neutral □ no muy importante □ no tiene importancia C. Los derechos politicos, economicos y sociales que ciudadanos tienen. Padre o apoderado □ muy importante □ importante □ neutral □ no muy importante □ no tiene importancia Madre o apoderada □ muy importante □ importante □ neutral □ no muy importante □ no tiene importancia D. Resolver problemas sociales Padre o apoderado □ muy importante □ importante □ neutral □ no muy importante □ no tiene importancia Madre o apoderada □ muy importante □ importante □ neutral □ no muy importante □ no tiene importancia E. Conocimiento de la constitucion politica del estado Padre o apoderado □ muy importante □ importante □ neutral □ no muy importante □ no tiene importancia Madre o apoderada □ muy importante □ importante □ neutral □ no muy importante □ no tiene importancia

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F. Ayuda volutario en tiempos de crisis Padre o apoderado □ muy importante □ importante □ neutral □ no muy importante □ no tiene importancia Madre o apoderada □ muy importante □ importante □ neutral □ no muy importante □ no tiene importancia G. De estar un ciudadano responsable al respecto de medio ambiente Padre o apoderado □ muy importante □ importante □ neutral □ no muy importante □ no tiene importancia Madre o apoderada □ muy importante □ importante □ neutral □ no muy importante □ no tiene importancia H. Cuidar de la gente que necesita ayuda Padre o apoderado □ muy importante □ importante □ neutral □ no muy importante □ no tiene importancia Madre o apoderada □ muy importante □ importante □ neutral □ no muy importante □ no tiene importancia I. De participar activamente en la communidad Padre o apoderado □ muy importante □ importante □ neutral □ no muy importante □ no tiene importancia Madre o apoderada □ muy importante □ importante □ neutral □ no muy importante □ no tiene importancia J. De estar crítico a structuras de injusticia en la sociedad Padre o apoderado □ muy importante □ importante □ neutral □ no muy importante □ no tiene importancia Madre o apoderada □ muy importante □ importante □ neutral □ no muy importante □ no tiene importancia ¿Usted tiene algún comentario o alguna pregunta sobre esta parte de la encuesta? ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................

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Summary This thesis about the implementation of intercultural bilingual education and education for democracy in public and private primary schools in the neighbourhoods Los Andes, and Ballivian in the part of the Bolivian city of El Alto that is called ‘16 de Julio’ was realized between February and September 2006. The investigator is Bert van Driel, masterstudent International Development Studies of the University of Utrecht who was guided by Germán Aramayo of the local NGO ‘Red Habitat’ and Paul van Lindert of the University of Utrecht. The investigation was done in the seventh grades of the public schools ‘Los Andes’ and ‘Mercedes Belzu de Dorado’ and in the private schools ‘Divino Maestro’ and ‘Mariscal de Ayacucho’. The seventh grades were chosen because the pupils of normally twelve or thirteen years old start to really understand the world around them and start to see discrimination and the lack of democratic values within the community in which they live. Of the public school ‘Mercedes Belzu de Dorado’ the sixth grade was investigated because the school explained to have a special intercultural education programme in this grade. The central question of the investigation is: How do public and private primary schools of El Alto promote intercultural bilingual education and education for democracy, what role do different actors of the civil society and the local government play in this promotion, and how important do they find intercultural bilingual education and education for democracy? To be able to answer the central question the following sub-questions were answered in this thesis: 1 2 3 4 5

How important do the different actors of the civil society and the local government find intercultural bilingual education and education for democracy? What role do different actors of the civil society and the local government play in the promotion of intercultural bilingual education and education for democracy? How are the (future) teachers of public and private primary schools capacitated with respect to intercultural bilingual education and education for democracy? How do the teachers of public and private primary schools pay attention to intercultural bilingual education and education for democracy in their annual curricular plans? How do the teachers of public and private primary schools teach intercultural bilingual education and education for democracy?

It was especially interesting to investigate if the two private schools pay attention to intercultural bilingual education and education for democracy, because they are not obliged by the Bolivian government to do so. Nevertheless, if the Bolivian educational system wants to, as the Education Reform of 1994 describes, contribute to the construction of a society of more equality and democracy in which future generations are educated to treat the cultural differences with respect and if it wants to contribute to the disappearance of social exclusion of indigenous people, it’s important that the private schools also pay attention to intercultural bilingual education and education for democracy.

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To answer the first two sub-questions the parents’ councils, which are locally called the ‘Juntas Escolares’, parents and the District Director of Education of El Alto were interviewed. To investigate how important parents find education of the different types of education of this thesis a interview with 330 parents of 16 de Julio was done to see if they support these new types of education within the Bolivian school system. Besides, documents of different organizations were used to investigate what role they play in the promotion of intercultural bilingual education and education for democracy. Courses that have to prepare the teachers to teach about the new types of education that were organized by the local governments of El Alto and La Paz and the NGOs ‘Missión Alianza Noruega’ and los ‘Educadores para la Democracia’ were visited in order to understand better what role they play in the promotion of intercultural bilingual education and education for democracy. To investigate the third sub-question the teacher school of La Paz was visited to observe classes in which future teachers were prepared to teach about intercultural bilingual education. The teachers of the four schools of investigation were asked in interviews how they have been prepared to teach about intercultural bilingual education and education for democracy. Besides, courses of the above mentioned NGOs were visited to see how teachers were trained to teach about these types of education.

To be able to answer the fourth sub-question a documentary study was done to see until what point teachers of primary school pay attention to bilingual education and education for democracy in their annual curricular plans. With respect to the last sub-question systematic observations of classes were done in the schools of investigation to see how intercultural bilingual education and education for democracy is instructed. The teachers of the schools were also interviewed about which themes of these types of education they teach in their classrooms. To be able to investigate well in the four schools of El Alto the investigator participated as a visiting teacher that instructed the primary school children about the geography of the Netherlands and the English language. In this manner the people and pupils of the schools were used to the presence of the investigator in the classrooms and he could give the teachers the necessary confidence before interviewing and observing them. This summary describes in which poor livingcircumstances the indigenous people of Bolivia in general and of `16 de Julio` in particular have to live. In order to understand why almost all Bolivian indigenous live in absolute poverty, the academical term social inclusion, which describes that certain populations have to live in poor livingconditions because of the fact that they are excluded from the benefits of social and economical development because of their ethnicity, is explained afterwards. Than will be described whow indigenous people of Bolivia are included politically, and whow the implementation of the Education Reform, with programs of intercultural bilingual education and education for democracy and pedagogical changes, tried to combat social exclusion of these people since the nineties. Finally the last part of this summary evaluates the different sub-questions of the investigation.

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Bolivia and El Alto Bolivia is the poorest country of South America. Today 64% of the population lives below the poverty line. The national income of Bolivia is, like in many developing countries, unequally divided; the richest 10% of the population has almost a 25 times higher income than the poorest 10%. The indigenous groups of the country, of which the ‘Quechuas’ and ‘Aymaras’ son the biggest, live until today in a marginal position. Therefore especially the indigenous population, which forms 70% of the Bolivian population, has to live in extreme poverty. Because of the fact that most of the indigenous live in poverty they try the find in better live in the bigger cities. This is the reason why the process of urbanization accelerated strongly in Bolivia since the fifties of the last century. In 2003 almost two out of three Bolivians lived in a big city. The agglomeration of La Paz, that exists of the cities La Paz (1.000.000 de inhabitants) and El Alto (800.000 inhabitants), is the most urbanized area of the country. Because of the fact that La Paz doesn’t have much place left to grow, El Alto is growing strongly for the last decades with mostly ‘Aymaras’ that come from surrounding countryside. Since the last 10 years the city grows every year with 30.000 inhabitants because of migration and natural growth of the young population. In the area ‘16 de Julio’ of El Alto, where this investigation took place, the majority of the ‘Aymara’ people own small businesses or work in industrial factories. Almost all houses do have basic public services like electricity, drinking water and a sewer. In the centre of ’16 de Julio’ the big marked plays an important role, because more and more in habitants of the area do work there. In 2005 96% of the children between 6 and 13 years old of district 6 of El Alto, to which ’16 de Julio’ belongs, were inscribed in a primary school. Nevertheless, the amount of children that will finish primary school will probably be much lower and only 61% of the children that normally have to be inscribed in a secondary school really go to the same type of school. From social exclusion to social inclusion? To be able to understand the poverty situation in which big groups of indigenous people of Latin America have to live nowadays social science pays more and more attention to the term social exclusion. Social exclusion causes that certain populations are excluded from the benefits of social and economical development mostly because of their ethnicity. It affects individuals to have excess to: work, decent housing, healthcare, education and justice systems. Therefore social exclusion is highly correlated with poverty. It can be defined as a process that causes that individuals are partly or completely excluded of participation in society in which they live. In Bolivia and several other countries with a high grade of indigenous people the majority of the population is socially excluded. The indigenous Bolivians are kept out of economic growth as economical resources flow automatically to the originally European people and foreign investors. Until the nineties of the last century the indigenous were not included politically either, because they were kept out of political decision making, which was caused by the fact that all political parties were lead by white people.

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Because of the introduction of laws of Decentralization and Popular Participation in 1994 the political situation changed seriously for the indigenous people of Bolivia. The unique democratic aspect about the law of Popular Participation is that local organizations are included in the process of political decision making. Since the existence of the law indigenous organizations can propose and control local investments in the education and healthcare system, roads and urban and rural development. The implementation of the law of Decentralization decided that 20% of the national income of the public sector needed to be transferred to the municipalities. They are obliged to spend this tax money on their needs that are identified by the ‘Organizaciones Territoriales de la Base (OTBs)’, which mostly consist of local indigenous organizations. In 1994 the law of Education Reform was also implemented. This law introduced direct participation of local Popular Participation groups like ‘las Juntas Escolares, las Juntas de Núcleos and las Juntas Distritales’ within the educational decision making process possible. Positive for the social inclusion of indigenous people is that these groups consist for a big part out of indigenous people that have the task to obtain coherence between

the local indigenous demands and the scholastic supply within their community. The political inclusion of the indigenous continued after the year 2000. During the national elections of 2005 Evo Morales, belonging to the indigenous Aymara people, was chosen as the new president of Bolivia by 51.1% of all voters. In 2006 he nationalised the gas company in order to be better able to divide the income at of the gas industry over the indigenous population of the Andes region. In the same year the democratization process continued further by the implementation of the ‘asamblea constituyente’, a group of 255 people of different sectors and cultural Bolivian groups, who were chosen by the Bolivian people was given the task to conduct a New Constitution that better include all Bolivian citizens. In January of this year the Bolivians have chosen by a referendum that the New Constitution, the have to give the indigenous people better possibilities to put their civil rights in practice, have to be implemented. Nevertheless, the country stays politically divided because the majority of the eastern provinces, which are rich of gas, don’t want to divide the earnings out of their gas industry with the poorer provinces of the Andes region. Therefore those provinces voted against the implementation of the New Bolivian Constitution. Besides the majority of the people want to be independent of the rest of Bolivia.

The Educational Reform and social inclusion The program of the Bolivian Education Reform of 1994 is very similar to the worldwide educational changes that have been occurred after the ‘education for all’ conferences of the United Nations. One of the goals of the ‘education for all’ conferences was to include indigenous cultures within the educational programs of developing countries. The Bolivian Educational Reform tried to reach this goal introducing Popular Participation of indigenous organizations in the educational decision making process. These indigenous organizations were involved in the creation of programs for intercultural bilingual education. Besides, the ‘Juntas Escolares’, with a high percentage of indigenous people in their middle, were made responsible to evaluate the functioning of teachers and directors and to manage the financial tasks within the schools.

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The Educational Reform was with the introduction of intercultural bilingual education and education for democracy the contrary of education that was executed until the first years of the nineties of the last century. Until then the goal of Bolivian education was to assimilate indigenous children into the dominant originally European culture. Languages, practices and believes of indigenous cultures were considered as inferior. This type of education had been dramatic for a lot of indigenous children, because they could not understand well the Spanish language and culture that was instructed. Therefore their study results were significantly lower than those of originally European children. The Educational Reform introduced intercultural education to construct a Bolivian society in which future generations are educated to respect different cultures and to combat social exclusion of indigenous people. To reach these goals intercultural education in Bolivia tries to teach in a positive manner about all the different cultures existing in the country. Besides, education about the local (indigenous) culture must valorise and develop the cultural identity of the local schoolchild in order to strengthen his self-confidence, which must influence positively his learning capacities. To analyse what type of intercultural education is educated at the four schools of investigation the three dimensions of intercultural education of Albó are used. The first dimension of Albó is about education that strengthens the identity of children of a culture by teaching in a positive manner about this culture. The second dimension positively focuses on the characteristics of other cultural groups of Bolivian society in order to promote respect and tolerance between different cultural groups. The third dimension is about the introduction of new elements within a culture. Albó states that this introduction is necessary because of the fact that cultures do develop all the time. Therefore intercultural education needs to contain more than only education about traditional, folkloric aspects of cultures. Albó and other researchers criticize that the Bolivian Educational Reform has not made sufficiently clear how primary schools have to implement intercultural aspects into different school subjects. The Educational Reform also introduced bilingual education into the Bolivian school system. This type of education first teaches indigenous children who do not speak the official, national language well to read and write in their own native language before they learn about the Spanish language. International investigations have proved that indigenous children that are enrolled into bilingual education programmes perform better than indigenous children that are enrolled into monolingual schools. Besides those children fear school less and preserve their indigenous language and culture better. The Bolivian Reform has chosen to promote the use of indigenous languages and the Spanish language throughout all classes of primary school. Although all indigenous Bolivian children have the right to education in their own native language, bilingual education has been implemented only in the rural indigenous regions of the country. Another concept of the Educational Reform that, like intercultural education, can contribute to social inclusion of indigenous people is education for democracy, which promotes the use of democratic values by youngster in their local communities. According to the Education Reform

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schoolchildren have to learn democratic competences in three circles. The first circle teaches children between six and eight years old to act responsible to other people and to live in harmony with them. The second circle teaches children between nine and eleven years old to recognize the forms of organization of their own cultural group. Besides, it discusses the participation of their cultural group within Bolivian society. Finally, the third circle teaches youngster between twelve and fourteen years old to put in practice the following competences: to participate in democratic organizations in order to understand their characteristics, to learn to resolve conflicts by the use of democratic strategies that establish agreements between parties in conflict without using violence. Besides, the youngsters learn to defend their human rights and those of others. Nevertheless, the ombudsman in Bolivia argues that more than a decade after the implementation of the Educational Reform Bolivian primary schools still do not educate their pupils education for democracy in the right manner, because they don’t educate about democratic values sufficiently, they don’t let their pupil reflect on them, and they don’t let them put democratic values in practice. The ombudsman also declares that the traditional manner in which the majority of the teachers still teach is not appropriate for teaching about education for democracy, because it’s contradictive and not useful to teach about democratic values in an authoritarian atmosphere in which there’s little respect for the pupils and little room for them to participate in class. This investigation has used the three different forms of education for democracy that Westheimer and Kahne have discovered in schools of the United States to analyze what forms of education for democracy are instructed in the schools of El Alto. Their first form of education for democracy is to instruct schoolchildren to become a personally responsible citizen. Educative programs that develop the personally responsible citizens hope to construct character and personal responsibility. The teachers focus on instructing students to deal with others with respect, to pacifically solve conflicts and of being conscientious of the feelings of the other. This form of education focuses and informs on the social rights and obligations that citizens have. Besides, it informs pupils about the problems that exist in society and it hopes to create citizens who will have compassion for voluntary work that helps to solve serious social problems. The second form of education for democracy tries to form participating citizens. It focuses on the creation of citizens that participate actively in civic subjects within the local community. These educative programs inform pupils about how governments and other institutions help people in need. An activity that can be organized within this form of education for democracy is, for example, a meeting with different local actors to discuss about the social problems that exist in the community. The last form of education for democracy programs that Westheimer and Kahne have described are those that try to form citizen that are oriented to justice. These programs try to change society by critically analyzing social problems and injustices.

The Educational Reform and pedagogical changes The Educational Reform also brought pedagogical changes, because it describes that the authoritarian education, in which the students receive in a passive form the knowledge of the

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teachers, must be replaced by a pedagogy that is concentrated on the students. The pedagogical proposal of the Educative Reform is based on the theory of constructivism. It is an active form of education in which the student is the main character of his education. Constructivism takes the previous knowledge, the practical experience and the capacities of the student as a base to generate new knowledge. It tries to develop a collection of capacities that incorporate knowledge, attitudes and competences. To be able to implement the new pedagogy of constructivism the teacher must introduce important changes in his classroom. Some of these pedagogical changes are for example: * To implement active forms of work. The development of projects, experiments, investigations that allow the students to write their own works are good examples of active forms of work. * To organize debates and discussions to pick up different points of view, and to put themselves in the perspective of other people. * To organize a library in the classroom to complement the formation of the students with the materials written and additional information. The pedagogical adviser trained to the teachers and the directors of the schools to implement the pedagogy of constructivism. He also coordinated the chain between the schools, the local government and civil society institutions in order to be able to recognize the educative needs of different cultural groups. Besides, local Non Governmental Organizations (NGOs) organize courses to prepare teachers to teach intercultural bilingual education and education for democracy. The curricula of the 26 teacher schools of Bolivia were renewed to train future teachers to work with the Educational Reform in their classrooms in future. Nevertheless, different investigations have identified serious problems in the formation of teachers with respect to the application of the Educative Reform. They have discovered that there exists an urgent necessity to train teachers about the aspects of intercultural bilingual education and the execution of the pedagogy of constructivism.

Evaluation of the investigation questions By answering the different investigation questions the last part of this summary evaluates the central question: How do public and private primary schools of El Alto promote intercultural bilingual education and education for democracy, what role do different actors of the civil society and the local government play in this promotion, and how important do they find intercultural bilingual education and education for democracy?

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1 - How important do the different actors of the civil society and the local government find intercultural bilingual education and education for democracy? First, the surveys and interviews have made clear that the different actors of the civil society and the highest educative authority of the local government, the District Director of Education, endorse the implementation of the intercultural education. The District Director considers intercultural education like an important instrument for the integration of different ethnic groups that were marginalized in the past. He emphasizes that programs of intercultural education can play a role in solving the social exclusion of Bolivian indigenous groups and that education can play an important role in implementing a social system that breaks the isolation of these groups by giving them opportunities to integrate and to participate completely in the economy, in politics, and in socio-cultural matters. The teachers and directors of the investigated schools find, like the second dimension of intercultural education of Albó, especially the task of intercultural education of contributing to the valuation of the different Bolivian indigenous cultures important. Parents and the Popular Participation groups, the ‘Juntas Escolares’, of the two public schools place high importance on education about the local culture of El Alto, the Aymará culture. They hope that this education will help the schoolchildren to better understand their relatives that are still living in the Aymará countryside. Besides, they also consider education about other Bolivian cultures also important, because in this manner pupils learn to socialise with members of these other cultures. Secondly, the majority of the different educative actors find bilingual education highly important. The District Director of Education and the majority of the teachers, directors, parents and members of the ‘Juntas Escolares’ find that, by teaching partly in the Aymará language, bilingual education can play an important role in revaluing and preserving this native language. Some teachers mention that education both in Castilian and Aymará will help children and youngsters who do not dominate the Castilian well. These teachers believe that bilingual education can play an important role in reaching the goal that the youngsters of El Alto can communicate fluently in Castilian and in Aymará. Others find that education in Aymará can help the Aymará youngsters to lose their shame to speak their own native language, which also will help them to fortify their self-confidence. Surprisingly is that a minority of the teachers who belong to the Aymará community find that education in Aymará is not important, because of the fact that education in the universities is uniquely in Castilian. It seems that these teachers do not value their own language in a positive manner. Probably this is the product of the social exclusion of the Aymará group hat has caused that the own members of this culture do not value elements of their own culture. Thirdly, the actors of the civil society and the District Director of Education all believe that education for the democracy is an important instrument in teaching about democratic values that also can be found in documents like the Declaration of the Human rights of the United Nations. They find that democratic values like: all citizens of Bolivia must have the same rights

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and opportunities, to value the diverse cultures, to fight discrimination, and to give all citizens the opportunity to participate equally in society are examples of values that must be instructed in primary schools of El Alto. The surveys and interviews have made clear that the different educational actors of El Alto find that the fortification of the democratic values in school can contribute to the inclusion of indigenous people in the Bolivian society.

2 - What role do different actors of the civil society and the local government play in the promotion of intercultural bilingual education and education for democracy? The implementation of the laws of Decentralisation, Popular Participation and the Educational Reformation in 1994 all have had the objective to democratise the Bolivian society and to break the social exclusion of indigenous populations. Therefore, the ‘Juntas Escolares’ have the right to participate directly in the educational decision making process since the introduction of the Educational Reform. Interviews within the schools of investigation have made clear that the ‘Juntas Escolares’ of the public schools `Los Andes' and `Mercedes Belzu de Dorado' play an important role in managing the finances of the NGO ‘Missión Allianza Noruega’ and the local government of El Alto for infrastructural works in their schools. Besides, they have the task to control the functioning of the teachers within the school. In this sense the ‘Juntas Escolares’ of these two public schools do not differ much from the ‘Juntas Escolares’ of other schools in El Alto, because according to the District Director of Education they have become main protagonists of social control within the schools. However, it can be questioned if the ‘Juntas Escolares’ have the right people in their midle; after all they’re mostly no educational experts, to control the functioning of directors and teachers. A great part of teachers of the two public schools believe that the influence of the ‘Juntas Escolares’ in their schools is too big, because they can decide if a teacher keeps his work or not. The role of the ‘Juntas Escolares’ in the construction of the school curriculum is very small. Because of the fact that the Pedagogical Adviser hadn’t introduced the contents of bilingual intercultural education and education for the democracy to the ‘Juntas Escolares’ of El Alto, they are not specialized in these subjects and they nearly can’t play a role in managing to introduce the local demands of the indigenous population about subjects of bilingual intercultural education and education for the democracy in the system of primary education of El Alto. They are not consulted by the development of programs of intercultural and bilingual education. Nevertheless, according to investigators like Lopez, Contreras and Talavera, the consultation of them, like communitarian participants, are essential for the introduction of these forms of education, because only through the direct intervention of speakers of indigenous languages it is possible to design curricula and to elaborate educative material in indigenous languages, and only by active communitarian participation it is possible to obtain the necessary local indigenous knowledge for the implementation of intercultural education. The fact that the implementation of the Educational Reform is not obligatory for private schools makes that the

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two private schools of this investigation, like many other private schools, do not collaborate with Popular Participation institutions like the ‘Juntas Escolares’. Other civil society institutions that can play an important role in the social inclusion of indigenous people by promoting bilingual intercultural education and education for the democracy are the NGOs. In El Alto the ‘Mission Alliance Noruega’, is active in training teachers, among them those of the public schools ‘Los Andes’ and ‘Mercedes Belzu de Dorado’. The central objective of their course ‘to educate without mistreating’ was to train teachers to not mistreat the schoolchildren psychologically. They believe that their course can train teachers to respect the Human Rights in the classroom, and therefore play an important role in creating a more democratic Bolivian society in future. This course was financed by a great part by the local government of El Alto. The `Mission Alliance Noruega' also promotes education for democracy by a program of environmental education. This program is part of the ‘personally responsible citizen’ type of education for the democracy of Westheimer and Kahne, because it creates citizens who feel themselves responsible for a cleaner environment in their community. With their health program for schoolchildren the ‘Mission Allianza Noruega’ controls health of all the pupils of public schools of El Alto. The program does not have a direct connection with programs of education for the democracy, but the project is closely related with the UN ‘Declaration of the Rights of the Child’, which is one of the most important documents underlying programs of education for democracy, that states that all children have the right to medical services. Together with local government parties the NGO `Educadores para la Democracia', plays an important role in the promotion of education for the democracy by offering course for teachers in La Paz and El Alto. However, probably because of the fact that the course wasn’t obligatory, only a dissapointing amount of 59 teachers have followed the course. Besides, it is also a pitty that during the period of the investigation NGOs or organizations of the Local Government didn`t organise teacher trainings courses of bilingual intercultural education. Together with the ‘Mission Allianza Noruega’ the local government of El Alto fulfils well his task to improve the infrastructure of public schools of the city zone ‘16 de Julio’ . The Municipal Government of the La Paz also promotes the implementation of education for the democracy by financing the teachers training course of the ‘Educadores para la Democracia’. Nevertheless, the local governments have to do more than only financing the local educational system since the implementation of the Educational Reform. They, among others, also must plan, organize, and evaluate the educative process of all the levels of the educative system of their municipality. That means that they are also responsible for the implementation of programs of bilingual intercultural education and education for democracy. In addition it must facilitate and promote Popular Participation.

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3 - How are the (future) teachers of public and private primary schools capacitated with respect to intercultural bilingual education and education for democracy? Because of the fact that a well organized teacher training is necessary to be able to implement programs of bilingual intercultural education and education for democracy properly, investigated is, by surveys and visits to teacher training courses of the teacher trainings school, the ‘Educadores para la Democracia’ and the ‘Missión Alianza Noruega’, how (future) teachers are capacitated to work with the contents of these types of education. First, the Teacher Training School ‘Simon Bolivar’ in La Paz was visited to see how future teachers of social sciences were prepared to instruct their future pupils about intercultural education. During observed classes different groups of students had to present the cultural characteristics of different indigenous Bolivian groups. A pity is that the students did not receive sufficiently information about history, traditions, habits and believes of the indigenous cultures. By this course the future teachers did not learn sufficiently either about how they can develop programs which will strengthen the indigenous identity of their pupils, which is necessary to break the social exclusion of members of indigenous cultures. Besides, they did not learn how to promote respect and tolerance between different Bolivian cultural groups. Alarming is that the great majority of teachers of the four schools of investigation never had go to a course of intercultural education, and the guides about intercultural education of the Ministry of Education haven’t arrived at the schools. Secondly, is investigated how teachers and students of social sciencias of the Teacher Training School are prepared to give classes about bilingual education. During classes of this type of education the students learn to sing a song in the Aymará language and they also learn to make conversations in this language in small groups. In this way the students are prepared to make conversations in Aymará with parents of their future pupils who do not speak Spanish. They also learn how to explain things in Aymará to pupils who do not dominate Spanish sufficiently. Nevertheless, these classes do not prepare the students teach a class completely in Aymará in future, as the Educational Reform proposes. The majority of the teachers of the schools of investigation have not done courses or seminaries of bilingual education. In combination with the fact that the schools haven’t receive curricular and didactic guides about this type of education of the Ministry of Education we can conclude that the schools of investigation in El Alto are not prepared to teach partly in Aymará. Thirdly, is analyzed how the teachers are prepared to instruct education for the democracy. The surveys make clear that the majority of the teachers of ‘Los Andes’ and ‘Mercedes Belzu de Dorado’ have obtained knowledge about this type of education by a short training course of ‘Mission Alliance Noruega’. But, they haven’t done the needed, more in depth going courses

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that will make them fully understand the curricular and didactic contents of education for democracy. The majority of the teachers of the two private schools of investigation never went to a course of education for democracy. The conclusion of the District Director of Education is that teacher training for education for the democracy must improve with the implementation of permanent training of teachers. The teachers also answered in surveys that their schools have not received curricular or didactic guides about education for democracy. Lack of training and information about education for democracy causes that a great part of the teachers of El Alto are not prepared sufficiently to instruct their students about this type of education. Courses about education for democracy do exist, like the courses of the ‘Missión Allianza Noruega’ and the ‘Educadores par la Democrácia’. During the course of ‘Missión Allianza Noruega` teachers learned to promote democratic values, to not mistreat students psychologically, and to respect the Human rights in the classroom. Nevertheless, for a successful implementation of education for democracy in the classrooms of schools of El Alto, the teachers must also go to courses of education for democracy that instruct them more in depth about the contents and the pedagogical techniques to teach about this type of education. The course of the ‘Educadores para la Democracia’ is such a course. However, only 59 teachers of La Paz and El Alto went to the course in 2006. No teacher of the four schools of investigation inscribed for the course. Training of (future) teachers for bilingual intercultural education and education for democracy is not sufficient to reach that these types of education can be well implemented in the classrooms of El Alto. Teachers must also be better informed about these types of education by informative sources like didactic guides. If the teacher training and the provision of information about intercultural bilingual education and education for democracy do not improve in future, the implementation of these types of education and the Educational Reform in general will never be a great success. Didactic as those of the ‘Educadores para la democracia’ must be obligatory for all teachers of Bolivia to ensure a good implementation of the Educational Reform in the classroom.

4 - How do the teachers of public and private primary schools pay attention to intercultural bilingual education and education for democracy in their annual curricular plans? In order to get to know if teachers of all school subjects, as the Educative Reformation proposes, instruct about subjects of bilingual intercultural education and education for democracy in some periods of the school year has been investigated if the curricular plans of those teachers contain parts of those different types of education. Analyses of the curricular plans made clear that only 40% of the teachers have the intention to instruct their pupils about themes of intercultural education. A lot of teachers criticize in their

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surveys that their school subjects are not appropriate to teach about intercultural education. They think that especially social sciences must be used for education about intercultural education. Positive is that all four teachers of social sciences of the schools of investigation indeed describe in their curricular plans that, in some part of the school year, they are planning to teach about different indigenous cultures, which is an important theme of intercultural education. A pity is that three of the four teachers intent to teach only about the indigenous cultures that were existing during the colonial time. In their curricular plans they do not describe that they are planning to instruct their pupils about characteristics of different cultures that are existing nowadays in Bolivia. In this way they do not intent to valorise elements of different cultures. Their curricular plans don’t describe promotion of respect and tolerance to other cultures, which investigators like Albó consider as one of the most important goals of intercultural education. Only the teacher of social sciences of ‘Mercedes Belzu de Dorado’ describes in her curricular plan that she wants to instruct their pupils about some characteristics, like the language, the customs and the celebrations, of different indigenous cultural groups of nowadays. Algunos profesores de otras materias describen en sus planes curriculares objetivos generales por la enseñanza de educación intercultural, pero no contretan estes objetivos en sus programas escolares trimestrizadas, porque en este parte de su documento no se encuentra la elaboración de estes objetivos. Es bien probable que estes profesores no pueden concretizar sus objetivos interculturales generales por el hecho que la capacitación docente en el tema de educación intercultural es insuficiente en el Normal de La Paz y las escuelas de El Alto. Se ha visto también que ninguno de los profesores menciona temas de edución bilingüe en su plan curricular. Por el hecho que los profesores casi no son educados para dar clases en aymara y por el hecho que ellos casi no han recibido información sobre el tema de educación bilingüe eso no es una gran sorpresa. One has also seen that none of the teachers of all four schools mention subjects of bilingual education in their curricular plans. This is not a great surprise if you keep in mind that almost none of the teachers have received information about bilingual education from the Ministry of Education. Besides, almost none of them is trained to instruct their pupils in Aymará. The curricular plans also make clear that a minority of the teachers has the intention to pay attention to subjects of education for democracy. This means that programs of education for democracy do not cross all school subjects, as the Educational Reform proposes. Besides, the few teachers who do describe objectives of education for democracy in their curricular plans can not make these objectives clear in their programs of each trimester, because there, in the description of their classes, these objectives lack.

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5 - How do the teachers of public and private primary schools teach intercultural bilingual education and education for democracy? To be able to answer this last investigation question has been investigated by observations in the classrooms of the schools of investigation if the teachers of different subjects really pay attention to intercultural bilingual education and education for democracy and if they do that in line with the proposals of the Educational Reform about these types of education. First, the observations have made clear that the majority of the school subjects of the investigated schools do not put intercultural education in practice. Unfortunately the teachers of social sciences, those who pay more attention to subjects of intercultural education in their curricular plans than teachers of other subjects, do not pay much attention to subjects of this type of education in the daily reality either. Mostly, the indigenous children are being integrated in the national Bolivian cultural identity, the European identity, by, for example, classes about national heroes with Spanish blood like the liberator of La Paz, Pedro Domingo Murillo. The children never learn about the history of their own indigenous group, the Aymaras, during these classes of social sciences. Only the teacher of social sciences of ‘Mercedes Belzu de Dorado’ does pay attention to the history of indigenous cultures of Bolivia, but she doesn’t instruct about the indigenous cultures that exist in Bolivia nowadays and which are their positive cultural characteristics either. The classes of this teacher are not in line with the intercultural proposals of the Educational Reform that refer to education that informs the pupils about its own cultural group and other cultural groups that are existing in Bolivia nowadays. All four teachers of social sciences, which is the most suitable subject to teach about intercultural education, are not valorising and promoting respect and tolerance to all the different cultures of Bolivia, which investigators like Albó consider as one the most important goals of this type of education. During music classes intercultural education is practiced when pupils are trained to play the panpipe. They learn to play folkloric songs of different regions of Bolivia and other Latin American countries on this tradition indigenous instrument. By these classes the pupils are being learned to valorise the characteristics of the own cultural group and other cultural groups by playing traditional music of different indigenous cultural groups. The schools also pay attention to intercultural education during holidays like the day of the child and Labour Day. During special celebrations the pupils play and dance indigenous music from different Bolivian regions. Like the music classes they fit perfectly in the first dimensions of intercultural education of Albó, because they also treat the own culture of the pupils and other cultures. Nevertheless, the celebrations have a very traditional perspective because of the folkloric character of the music and dances. In this way the schools do not teach about today’s characteristics of the own Ayamará culture and other cultures. Therefore they maybe are teaching about cultures that are already dead, which limits the pupils to learn from other cultures.

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Secondly, one has noticed during observations in the classrooms of the four schools of investigation that they only educate in Spanish. The teachers pay very little attention to bilingual education during their classes. According to District Director of Education this situation is also representative for the rest of El Alto. However, it can be asked if the students of the schools of investigation really need bilingual education, because a survey that the pupils of the schools of investigation have filled in made clear that 80% of them only speak Spanish at home, 15% speaks Spanish and Aymará at home and less than 5% only speaks Aymará at home. So, for the great majority of them it does not have importance to first learn to read, write and speak Aymará well to be able to learn more easily the Spanish language, which is seen as one of the most important arguments for the implementation of bilingual education, because they already speak the greatest part of time Spanish. However, arguments like: bilingual education is important to prevent that the children lose their Ayamaran identity, bilingual education is needed for Aymaran pupils who just have arrived from the Aymará countryside, by this type of education the young people can speak with older people who only speak Aymará, and bilingual education conserves the Ayamará language are still valid arguments for the implementation of bilingual education in primary schools of El Alto. Thirdly, either education for democracy is implemented within all school subjects of the schools of investigation. Only some subjects sometimes pay attention to this type of education. During some of the observed classes democratic subjects like: the social problem of alcoholism, equality between men and women, and giving aid to the poor and elderly are treated. These few classes fit in the formation of the personal responsible citizen and the participating citizen of Westheimer and Kahne, because they instruct the pupils about the human right that men and women must have equal opportunities in society and they try to form the pupils into participating citizens that help other people and make efforts to solve social problems. During Labour Day one of the teachers of `Los Andes' criticized in his speech the fact that a lot of Bolivian people have such a low income that they can not feed their families whereas foreign companies are robbing the natural wealth of Bolivia. This speech fits in the form of education for democracy of Westheimer and Kahne that try to form citizen that are oriented to justice, but non of the regular classes of the investigation schools have treated this form of education for democracy. In addition, the investigation schools do not use the pedagogical theory of constructivism muc either. In many occasions the used pedagogy is not active. A great part of the time the students must dictate that what the teacher says. The classes of the four schools are very traditional and they are not centred on the student, which the pedagogy of constructivism tries to do. The students are only asked about their knowledge or their opinion in very few occasions. Forms of educational didactics that are very efficient for subjects of intercultural education and education for the democracy, as for example discussions and debates in groups, are not used by the teachers. This propably is caused by the fact that the majority of teachers isn’t informed sufficiently about the pedagogy of constructivism, because the pedagogical adviser never has

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visited the investigation schools to train the teachers and guides of pedagogical information often haven’t reached them either. The observations of the classes of the four schools of investigation have made clear that great differences in programs of bilingual intercultural education and education for democracy do not exist between the two state schools and the two private schools. Years after the implementation of the Educational Reform programs of bilingual intercultural education and education for the democracy are not developed in such a way in El Alto that they train indigenous young people to value their own indigenous culture, its own indigenous language and other (indigenous) Bolivian cultures. The identity of the indigenous young people is not fortified sufficiently by the primary schools. In addition, at school, the pupils haven’t learned to defend their democratic rights, to participate in the democratic decision making process, and to fight social exclusion of indigenous groups of the Bolivian society sufficiently either.

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