Educación Preescolar en Dos Pueblos de la Mixteca Alta: Un Estudio Comparativo

Robert G. Myers J. Francisco Martínez Un Estudio de Casos, preparado para: La Secretaría de Educación Pública y UNICEF Agosto de 2003 1

Agradecimientos La Dirección General de Investigación Educativa de la Secretaría de Educación Pública (SEP) no solamente ha otorgado un apoyo financiero sino ha contribuido a través de la discusión, el diálogo, el apoyo moral y el acceso a las personas y oficinas estatales que nos han brindado su ayuda generosamente durante la investigación. La DGPPP y la Dirección General de Evaluación de la SEP nos han proporcionado un soporte muy importante desde el Proyecto Intersectorial Sobre Indicadores que dio origen a la investigación y en que este proyecto fue insertado. Apreciamos mucho el trabajo de los miembros del Grupo de Trabajo sobre la Calidad y Equidad de Programas en la creación y ajuste de la Escala de Calidad. Agradecemos también a UNICEF por su colaboración en el proyecto mediante el apoyo financiero al investigador principal. Queremos expresar nuestra agradecimiento a los recolectores de datos por su trabajo duro y comprometido en la Mixteca Alta: Brenda Flores, Miguel Ángel Montes de Oca, Danú Hernández, Tania Paloma, Jahir Navalles, Ma.Teresa Flores, Eusebia Montesinos, Claudia Morales, Eduardo Cruz, Miriam Maldonado, María de Lourdes San Juan Zamora. También agradecemos el Profesor Elias Virgilio Sánchez Cruz, Jefe de Zona, Profesor Andrés Ventura Santos, Maestro Alvaro Cruz, y Margaret Elisabeth Torralba por su acompañamiento en el campo. Queremos dar un reconocimiento especial al Profesor Juan Alfredo Torres Abascal, Jefe del Departamento de Educación Preescolar quien consiguió personas para ayudarnos con la recolección de datos, facilitó nuestra entrada a las comunidades y arregló transporte durante nuestras dos visitas a la Mixteca Alta. La contribución de María Esther Rojano ha sido crítico para el estudio. Ella capacitó los investigadores que administraron las pruebas del desarrollo psicomotor, sistematizó los datos de las pruebas y aportó un primer análisis de los resultados. La investigación no había sido posible sin la participación de las autoridades locales, educadoras, educadores, niños y niñas, y sus familias, que nos dejaron entrar en sus vidas y que respondieron bien a gente de afuera de sus comunidades. Robert Myers J. Francisco Martínez Agosto de 2003

© Hacia una Cultura Democrática, A.C. (ACUDE) Se autoriza la reproducción total o parcial de este documento, siempre y cuando se realice sin fines de lucro y se otorgue crédito a sus autores y a ACUDE, citando la fuente completa y su dirección electrónica.

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Tabla de Contenidos I

Preámbulo....................................................................................................................... 4 Propósitos En búsqueda de la calidad preescolar Presentación y organización de categorías de análisis Los Jardines de Niños

II

Caso 1: Rincón Escondido ..............................................................................................7 Al empezar el ciclo escolar ……………………………….……………………………. 7 La visita El jardín de los niños La escuela Los niños Percepciones de la calidad educativa Al terminar el ciclo escolar ………………………………………………………….…21 La visita La comunidad El jardín de los niños El ambiente familiar Los niños

III

Caso 2: Llano Alto ...................................................................................................... 31 Al empezar el ciclo escolar ………………………..…………………………………...31 La visita La comunidad La escuela Los niños Al terminar el ciclo escolar …………………………………………………………… 43 La visita La comunidad La escuela La familia Los niños

IV

Rincón Escondido y Llano Alto: Una Comparación ............................................... 53 Al empezar el ciclo escolar Las comunidades La calidad de las escuelas Los niños Percepciones de los educadores

V

Conclusiones ................................................................................................................. 62

VI

¿Qué se Puede Hacer? Algunas Sugerencias …………………………….……….. 70 Referencias………………………………………………………………………..…… 72 Anexo 1. La Escala de Evaluación de Calidad Educativa ………................................ 74

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I Preámbulo El concepto de “calidad” es escurridizo. Según el Diccionario de Lengua Española (1992), “calidad” significa: “Una propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie.” Describir la calidad de algo, por lo tanto, exige una toma de posición, una apreciación o juicio de valor que requiere de un estándar de comparación. Sin embargo, el diccionario y su definición abstracta no nos ayudan determinar quién debe seleccionar el conjunto de propiedades inherentes y determinar las bases o principios que se aplican al seleccionarlas para emitir un juicio. Diferentes personas, con sus propias características e historias, viviendo en diferentes contextos, se acercan a la idea de calidad con diferentes ojos, diferentes expectativas y diferentes estándares de juicio. El concepto es, entonces, relativo y dinámico. El presente estudio emerge de la información recolectada en una investigación más amplia sobre la calidad de educación preescolar en México1, motivado por el énfasis puesto en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 sobre calidad, equidad y justicia de los programas en el sector y que declara lo siguiente:2 “La educación mexicana será: equitativa con buena calidad, pertinente, incluyente y formativa en sentido integral” (Programa Nacional de Educación 2001-2006, p. 72). Sin lograr una extensión de cobertura con calidad no es posible lograr equidad ni justicia. La investigación general se realizó en 40 comunidades y centros preescolares de cuatro entidades federativas durante los meses de septiembre y octubre del 2002. La muestra incluyó a diversos subsistemas del Sistema de Educación Preescolar: Educación Indígena, Educación Preescolar General, Educación Preescolar Comunitaria, del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF). Una parte sustantiva del la investigación la constituyó la evaluación y descripción de la calidad de los 40 centros visitados. Para esta tarea se diseñó y creó un instrumento denominado: Escala de Evaluación de la Calidad en Centros Preescolares (ECCP). Esta escala combina estrategias de observación y testimoniales para elaborar un Perfil de Calidad de cada centro visitado. Además de la escala de calidad se aplicó una escala de desarrollo a 155 niños y niñas, se

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Los resultados generales de la investigación se presentan en: “En Búsqueda de la Calidad Educativa en Centros Preescolares”. Informe de investigación presentado a la Dirección General de Investigación Educativa de la Secretaría de Educación Pública, diciembre del 2002. 2 También nos motiva la intención del sector educativo de incluir“...el seguimiento de avances que, en una concepción democrática, se relacionan de manera estrecha con el componente rendición de cuentas.” (Ibid., p. 77) Para hacer tal seguimiento es necesario clarificar y operacionalizar el concepto de “calidad” en el nivel preescolar. Este proceso se hace aún más urgente debido a la reciente iniciativa legislativa de hacer obligatoria la educación preescolar para niños de 3 a 6 años de edad. Por otro lado, también tendría implicaciones para la evaluación del Programa de Escuelas de Calidad, que se ha extendido para incluir el nivel preescolar.

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realizaron entrevistas a directores, supervisores, educadoras y madres de familia, se tomaron fotografías. Para el estudio de casos hemos elegido dos Jardines de Niños ubicados en las comunidades de Rincón Escondido y Llano Alto3 en la zona montañosa de la Mixteca Alta del Estado del estado de Oaxaca. En esta zona muchos de los habitantes son de origen indígena; pertenecen a la cultura Mixteca. Los dos Jardines pertenecen al Subsistema de Educación Indígena de la Secretaría de Educación Pública (SEP); por eso utilizan el mismo currículo, tienen materiales similares y participan en el mismo sistema de administración y supervisión. La elección de estas Jardines responde al interés que suscita la diversidad y multi-culturalidad en un país en donde existe una cultura centralista y universal. También fue guiada por los resultados obtenidos de la aplicación de la Escala de Evaluación de la Calidad en Centros Preescolares. Esta aplicación obtuvo algunos resultados semejantes en los dos centros (resultados esperados debido a que pertenecen al mismo subsistema educativo y a la cercanía geográfica) pero al mismo tiempo, se obtuvo marcadas diferencias, en el puntaje total y en varias dimensiones específicas. ¿Por qué las diferencias en Jardines en la misma zona geográfica y cultural, funcionando bajo el mismo sistema educativa? ¿Cuáles son los efectos de diferencias entre las comunidades y en la manera en que se maneja el proceso educativo dentro del Jardín de Niños y sus aulas? Propósitos Esperamos a través del estudio de casos: 1. Describir el proceso de la educación preescolar en dos comunidades rurales que comparten elementos de cultura y un sistema educativo, pero que muestran diferencias importantes en su contexto local como en el funcionamiento de los centros. 2. Presentar un análisis comparativo, cualitativo y cuantitativo, explorando las diferencias en la calidad de la experiencia preescolar ofrecido. 3. Extraer implicaciones para la política educativa y los programas escolares.

En búsqueda de calidad preescolar Existe una extensa literatura sobre el tema de la calidad educativa. La mayoría de los estudios están dirigidos a la identificación de condiciones que conducen o propician los efectos deseados en un programa (OCDE, 1991; Schweinhart et.al., 1993; Sylva, 1995; Peralta, Salazar, 2000; NIEER, 2002). Algunos de estos factores clave más reconocidos son: la infraestructura, la gestión educativa, la formación de los profesores,

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Los nombres son ficticios para proteger la identidad de los participantes en la investigación.

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el tipo de currículum aplicado, las estrategias de enseñanza, etc. Esto nos hace pensar que programas de mejor calidad pueden producir mejores resultados. Otros autores han tomado una postura diferente acerca de las características más importantes de la calidad educativa. Desde una perspectiva posmoderna buscan reemplazar el “discurso de calidad” con una propuesta que denominan el “discurso de la creación de sentido”. Los autores Dahlberg, Moss y Pence (1999) argumentan que “lo bueno” no puede ser entendido como algo inherente e universal, sino que es un producto de prácticas discursivas, siempre contextualizadas, abiertas al desacuerdo, y sujetas a la negociación que requiere de hacer explícitos los valores de todos participantes en el diálogo. De acuerdo con esta última propuesta, no pretendemos presentar “la verdad” sobre calidad. Pensamos que los esfuerzos que surgen de clarificar procesos en términos de características concretas, basados en la evidencia acumulada y con valores explícitos, pueden contribuir a invitar y enriquecer el diálogo sobre el tema. El marco que hemos decidido adoptar es, entonces, dialógico y sistémico. El enfoque sistémico o ecológico (Bronfenbrenner, 1979) postula que el desarrollo infantil ocurre mediante un proceso de interacción continua entre el niño o niña (que todo el tiempo está cambiando) y las personas, los objetos y las características del ambiente que los rodean (que también son dinámicos). Dentro de este marco es importante, por un lado, conocer el estado del niño o niña; y por el otro, el estado de los múltiples ambientes en los que participan los niños y las niñas. En este sentido presentamos al lector: a) la descripción de tres ambientes educativos en donde interactúan los niños y niñas que conocimos; la comunidad, la familia y el centro preescolar a donde asisten, y b) la descripción de los niños y niñas. Presentación y organización de categorías de análisis Los estudios de caso que presentamos entrelazan la información de varias fuentes. Para la descripción de la comunidad utilizamos las notas de campo, testimonios, extractos de entrevistas. Para describir y analizar lo que acontece dentro de cada Jardín de Niños y dentro de cada aula utilizamos las categorías que se encuentran presentes en la Escala de Evaluación de la Calidad en Centros Preescolares. Estas categorías se crearon a partir de los factores clave que se mencionan como más relevantes en la investigación de los últimos veinte años. Y son las siguientes: 1. la disponibilidad de recursos, en el centro en general y en las aulas 2. el proceso educativo utilizado, al nivel del centro y las aulas 3. la gestión educativa del centro y 4. la relación del centro a su entorno local de familias y la comunidad. En la descripción del centro y sus aulas nos referiremos a los puntajes otorgados por los evaluadores y a sus comentarios, presentado en la Escala y en sus diarios del campo. También se incorporan comentarios de las y los educadores, y las madres de familia entrevistadas. Pretendemos no solamente presentar una descripción de los centros, sino también reflexiones sobre el uso e interpretación de los puntajes de la escala.

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Para la descripción sobre el desarrollo de los niños y niñas empleamos los resultados de la prueba denominada Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI)4 para preescolares además de una pequeña prueba de aprestamiento y observaciones de los evaluadores. Finalmente, presentamos los comentarios de las madres y educadoras sobre lo que significa “Un buen preescolar” o “Un Jardín de niños de buena Calidad”, sobre su participación en el centro y sobre los problemas y logros percibidos durante el año. Además preguntamos sobre el ambiente en casa. Después de la presentación de cada caso, ofrecemos al lector un breve análisis comparativo entre los dos centros para establecer las relaciones entre comunidad, centro preescolar, aulas y la calidad en las experiencias que viven los niños y niñas en ellos. Para terminar con una serie de conclusiones y sugerencias con base a la reflexión y aprendizaje en este estudio.

Los Jardines de Niños Los dos Jardines de Niños se encuentran en las comunidades de Rincón Escondido y Llano Alto5, en la zona montañosa de la Alta Mixteca del Estado de Oaxaca. En esta zona una gran cantidad de habitantes son de origen indígena; pertenecen a la cultura Mixteca. Los dos centros funcionan dentro del sistema de Educación Indígena de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Los dos utilizan el mismo currículo, tienen materiales similares y participan en el mismo sistema de administración y supervisión. Los dos centros comparten una cultura y aspectos educativos, sin embargo, las comunidades en donde se encuentran poseen diferencias importantes. Por ejemplo, Rincón Escondido es más pequeño, más pobre, está más alejado de la cabecera municipal y cuenta con menos servicios que Llano Alto. Estas semejanzas y diferencias resultan útiles para un análisis fino acerca de la experiencia educativa que se ofrecen a los niños y niñas en estas comunidades.

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La prueba fue construida en Chile y se han desarrollado diversos estudios de evaluación en Latinoamérica. Esta prueba evalúa a niños y niñas preescolares en tres áreas: Motricidad (movimiento y control del cuerpo), Lenguaje (expresivo y comprensivo) y Coordinación (motricidad fina). Se utiliza como una herramienta de tamizaje, detectando a niños y niñas con retraso en su desarrollo. El TEPSI fue administrado por psicólogos entrenados en el uso del instrumento. 5 Los nombres son ficticios para proteger la identidad de los participantes en la investigación

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II Rincón Escondido Al inicio del ciclo escolar La visita Llegar a la comunidad de Rincón Escondido no es fácil. Está ubicado a seis y media horas en auto de la ciudad de Oaxaca, a tres y media horas de Tlaxiaco, y a una hora y treinta minutos de la cabecera municipal, Santiago Yosondua. La última hora y media de viaje transcurre por terracería sobre un camino en mal estado, con muchas curvas que marcan una bajada de más o menos 1000 metros. La vista de las montañas desde el camino al Rincón Escondido y desde el mismo pueblo es espectacular. Existe un servicio colectivo de taxi desde Yosondua a Rincón Escondido que cuesta 120 pesos. El servicio es suficientemente caro que la mayoría de los habitantes del Rincón Escondido no pueden utilizarlo. Se dice que es posible ir a pie de Rincón Escondido a Yosondua en tres horas, subiendo los 1000 metros sobre un sendero muy inclinado. El equipo de trabajo incluyó a una persona de la oficina central de Educación Indígena en la Ciudad de México. También nos acompañaron a esta visita: a) la supervisora regional de educación preescolar dentro del sistema de Educación Indígena cuya base se encuentra en Tlaxiaco, b) la supervisora zonal de educación preescolar, con base en Chalcatongo con la responsabilidad de atender a 36 comunidades y c) la coordinadora local de educación indígena que se responsabiliza de los programas de educación inicial, preescolar, secundaria y albergues indígenas en 12 comunidades. Esto nos sugiere la existencia de problemas relacionados con la supervisión y acompañamiento debido a la complejidad de los traslados y a responsabilidades compartidas en diferentes sistemas educativos. Llegamos el primero de octubre, un día después de que terminó la fiesta del pueblo. Cuando llegamos, a las 8 de la mañana, había pocas personas en la calle. Llegamos sin previo aviso. La comunidad En Rincón Escondido viven entre 400 y 500 habitantes. La población fluctúa porque varios pobladores salen por temporadas a trabajar, con frecuencia se dirigen a los Estados Unidos. Los emigrantes generalmente mandan dinero para ayudar al sostenimiento familiar. Algunos de ellos regresan para días festivos. El idioma principal del pueblo actualmente es el español, aunque la cultura de origen es Mixteco. A pesar de que los abuelos todavía hablan Mixteco y los centros educativos sean bilingües en nombre y funcionen bajo la responsabilidad de la Dirección General de Educación Indígena. Varias personas nos contaron que los niños del Rincón ya no hablan Mixteco y que los padres exigen el uso de español en la escuela primaria. Un miembro del comité preescolar, de 23 años de edad, dijo que ella entiende Mixteco pero no lo puede hablar. La “abuela” del mismo comité dijo que no hablaba, ni entendía español (aunque fue obvio de reacciones que si por lo menos entendía algo). El pueblo es clasificado como una “agencia” y depende de Santiago Yosondua, la cabecera municipal. Existe la queja de que las autoridades de Yosondua “no sueltan” 8

los fondos municipales para los pueblos en sus alrededores, sino que gastan la gran mayoría del dinero que reciben en proyectos a beneficio de la propia cabecera municipal. En Rincón Escondido se cuenta con: -

Electricidad Una escuela primaria con 3 aulas, parte del sistema de educación indígena. Un preescolar, también de educación indígena Un programa de educación inicial no formal (PRODEI), ofrecido por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) Una tienda comunitaria donde venden productos con un subsidio gubernamental. Otras tiendas operadas desde la casa. No existe un restaurante, propiamente dicho, pero es posible comprar una comida en una tienda/casa. Una iglesia nueva, en la etapa final de su construcción. El programa Oportunidades. La mayoría de las familias del Rincón Escondido participan en Oportunidades. Para cobrar el aporte mensual las madres de familia tienen que ir a Yosondua (normalmente tres horas a pie), quedarse en una cola durante varias horas y después regresar a casa; toma un día completo.

No existe un centro de salud en el pueblo. El más cercano está a 30 minutos, a pie, donde se encuentra una enfermera. El médico más cercano se encuentra en Yosondua. El hospital más cercano es en Chalcatongo, a dos horas en auto. Sin embargo, existe evidencia de campañas de salud, a través de carteles y mantas ubicadas estratégicamente en el pueblo. En la entrada del pueblo está colgada una manta pidiendo a los pobladores no dejar el excremento de los perros en la calle. La participación de familias en Oportunidades exige su presentación en el centro de salud por lo menos una vez al mes. Rincón Escondido no tiene un sistema de agua potable ni de drenaje. Agua es de relativamente fácil acceso pero falta en unas pocas casas. El relativo aislamiento del pueblo se refuerza por la falta de líneas telefónicas. Durante la visita no vimos autos circulando en el pueblo. Durante el mes de septiembre del 2002, hubo una sequía. Esto dañó la cosecha de maíz, la fuente principal de alimentación para el pueblo. “Se va ver hambre” dijo un poblador.

El jardín de niños El Jardín de Niños es un centro multigrado, con una educadora. La matrícula es de 15 niños entre 3 y 5 años de edad. Sin datos sobre el número de niños de estas edades en la comunidad no es posible calcular con exactitud la cobertura y uso de educación preescolar. Para estimarla podemos asumir, conservadoramente, que el porcentaje de niños 3 a 5 en la comunidad es más o menos el mismo que en la población general del país, es decir, seis por ciento. Si aplicamos este porcentaje al estimado de la población total del pueblo deberíamos encontrar entre 24 y 30 niños de edad preescolar

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en el pueblo. Bajo este supuesto, la matrícula representaría solamente entre la mitad o dos tercios de los niños del pueblo con derecho a la educación preescolar. De los niños matriculados, asistían 9 al comenzar el primer día de la visita. Un niño salió después de una media hora y no regresó (se asustó por los visitantes; pensó que llegamos a vacunar a los niños). Otros dos niños salieron durante la mañana y quedaron solamente 6 al fin de la sesión. Nos explicaron que las ausencias se debieron a la desvelada del día anterior por el festival del pueblo. Durante el segundo día la asistencia mejoró ligeramente y llegaron 11 niños. En general, la asistencia es irregular y durante el día es común observar que niños van y vienen. Algunos van a sus casas a la hora del almuerzo, y pueden no regresar al preescolar. La educadora se quejó de que los niños no asisten regularmente y puso la responsabilidad de la asistencia en los padres de familia. Los recursos La planta física. Hace aproximadamente 20 años construyeron el centro preescolar. Consiste en dos aulas independientes hechas de tabicón y con techo de lámina. Las aulas están en buena condición, recién pintadas. Cada aula mide ocho por seis metros. Cada aula tiene ventanas que permiten la entrada de luz natural. Una de las aulas sirve como salón de clase. La otra se usa como oficina para la educadora y almacén para materiales y libros. Las aulas son más que suficientes para dar el servicio al número de niños que tiene el centro. Entre las dos aulas hay un pequeño patio, con piso de cemento y con una canasta de básquet a un lado. El tamaño y altura son adecuados para los niños y niñas. El centro no tiene columpios u otros aparatos para jugar. En el terreno que ocupa el centro y en sus alrededores hay árboles de plátano, lima, papaya y níspero. Estos árboles no solamente sirven para dar fruta que comen los niños sino como una extensión del área recreativa porque algunos de los niños trepan a los árboles como changos. En una casa adjunta al aula que sirve como oficina y bodega, atrás de una reja, la familia vecina cría puercos; esto produce un olor horrible y constante. El centro cuenta con electricidad pero no con agua entubada. Tiene una letrina. Esta construida de cemento con dos escusados en áreas separados, uno para niños y una para niñas que se distinguen por los colores de las tapas de los escusados. La letrina estaba un poco sucia. Muebles y materiales. En el aula se encuentran tres mesitas y sillas de un tamaño adecuado y en un número más que suficiente para los niños matriculados. Los muebles están en relativamente buen estado. El salón tiene un pizarrón y tiza. En la aula, según el diario de campo de una observadora. “se encuentran suficientes libros de primaria al alcance de los niños que se utiliza para recortar, pocas tijeras, algunas pedazos de crayolas y dos juegos de lotería. La maestra controla el resistol. Se pegan los recortes en hojas en papel de tamaño carta traídas del almacén. Los libros de primaria, en lengua indígena, existen pero no con un objetivo cultural; solo son materiales para recortar.” Es decir, se observa una falta de materiales presentes en el aula. Además, la maestra controla estrictamente el uso de los materiales. Los libros que representaban a la cultura local (eran libros editados por Educación

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Indígena) se utilizaban de otra forma, más como una revista atrasada o periódico (para el recortado) que como un recurso de lectura o escritura. Gracias a un programa de CONAFE llamado “Apoyo a la Gestión Educativa” (AGE) el centro cuenta actualmente con juguetes y papel para dibujar. Pero los juguetes (unos autos y camiones pequeños, muñecos y rompecabezas) todavía están en sus envolturas originales y no están al alcance de los niños. Se encuentran almacenados, junto con el papel, en la oficina de la educadora. Los niños saben que los juguetes están allí, pero la maestra no les permitió sacarlos. A la hora del recreo se sacaron pelotas del almacén. Se tiene cinco pelotas de plástico para el grupo. En la oficina/almacén también se guardan libros para preescolares pero son considerados como “material de la maestra” y no están disponibles a los niños. Ella no los presta. Es decir, los niños trabajan con el mínimo de materiales a pesar de que existan. La educadora. La encargada del centro tiene 19 años de edad. Terminó su bachillerato. Está matriculada en el segundo año del programa de formación de maestros de educación primaria en la Universidad Pedagógica Nacional. Participa en este curso los fines de semana. No cuenta con formación en educación preescolar. Es su segundo año como educadora en este centro. Es hispanohablante y no habla Mixteco, a pesar de que sus padres eran hispanohablantes y ella asistió una escuela primaria dentro del sistema de educación indígena. Este es un fenómeno que se reportó como común en los centros de educación indígena; muchos maestros no son bilingües o no hablan la variante de la comunidad en donde trabajan. La educadora vive en la comunidad durante la semana y sale los fines de semana. Según las madres de familia, ella no ha faltado a su trabajo. Este es un caso de una maestra que hereda el derecho a un puesto que su padre dejo al jubilarse. Cuando se abrió una vacante en Rincón Escondido ella fue asignada con la ayuda del sindicato. Además, recibe un salario más alto que lo normal para una persona con sus calificaciones y sin la formación que se piensa necesaria para llevar a cabo el trabajo.

El currículo. En teoría, el currículo de Educación Indígena forma la base para el trabajo con los niños. En su oficina la educadora tiene el juego completo de los libros que describen el currículo y ofrecen ideas sobre como aplicarlo. La educadora no utilizó de este recurso durante la vista. Su actuación depende de su propia impresión de lo que se debe hacer en una escuela preescolar. La aplicación de la escala de calidad produjo los siguientes puntajes respecto a los recursos disponibles en el centro y el aula.

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Tabla 1. – La Calidad de Recursos Disponibles según la Escala de Evaluación de Calidad Educativa en Centros Preescolares: Rincón Escondido, Octubre 2002

Insumos (Recursos) Centro Suficiencia de aulas Servicio sanitario Espacios de aprendizaje exteriores Currículo Integral (en uso) Currículo promoción de salud (en uso) Total Aula Suficiencia, mantenimiento, luz y ventilación Áreas de trabajo Materiales suficientes, ordenados y al alcance Materiales reflejan la diversidad cultural Proporción adulto/niño Entrenamiento del educador Total/promedio

Puntaje, de 1 a 5* 4 2 2.5 1 1 2.1 4 1 1 1 5 2 2.3

*1 = inadecuado 2 = incipiente 3 = básico 4 = bueno 5 = excelente

El proceso educativo La detección y registro de necesidades, habilidades e intereses de los niños. Cada año se da una ficha de diagnóstico a los padres familia para llenar. En la ficha se solicita el lugar y fecha de nacimiento del niño, información acerca de los padres, el tamaño de la familia y la lengua utilizada para comunicarse con el niño. También se indaga sobre aspectos de salud y desarrollo socio-emocional: enfermedades padecidas del niño, con quien tiene más confianza, a que se dedica el niño en su tiempo libre, si el niño es autosuficiente, su participación en el juego, la forma en que expresa sus sentimientos y la manera de relacionarse con los demás. Hasta el momento de la visita (más de un mes después del inicio del ciclo escolar) se habían entregado fichas de diagnóstico para solamente 4 niños. No se obtuvo evidencia de que la educadora haya utilizado los resultados de esta información en su trabajo. La educadora nos contó que ella observa las habilidades de los niños cuando se trabaja pero no tiene un registro de habilidades. En una manera similar, ella determina los intereses de los niños. “Ellos comentan,” dijo.

La jornada de trabajo y sus características. El primer día la educadora empezó con el saludo. Continuó con una canción que quedó a medias. Siguieron con

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comentarios sobre la fiesta del pueblo del día anterior; estos duraron más o menos 10 minutos. Hizo algunas preguntas sobre la fiesta. Después, en relación a este tema, invitó los niños hacer recortes de libros para pegarlos después en una hoja. Usaron los libros bilingües que sobraron de educación primaria para hacer los recortes. Se colocaron las hojas con sus recortes en las puertas de un mueble o en la pared. Los que acababan primero salieron a jugar afuera mientras terminaban los demás. A la petición de algunos niños, se organizaron a jugar la lotería. Los niños consiguieron piedritas para utilizarlas. La maestra sacó las tarjetas grandes, preguntándoles cómo se llaman. En la actividad no todos participaban y la maestra se dirigió solamente a los que jugaban. La mayoría de las actividades observadas durante la mañana fueron espontáneas, sin una estructura aparente, y varias de ellas no fueron concluidas. Durante la jornada, todas las actividades propuestas por la maestra fueron grupales grupo. Sólo trabajaron de forma individual aquellos niños inquietos en el grupo, pero este arreglo fue más con la intención de controlar que con un propósito educativo o con el acompañamiento de la educadora. Parece que existe la tendencia en las educadoras de “castigar” a los niños y niñas con el aislamiento social. A pesar de que las actividades eran grupales, los niños trabajaron solos sin mucha interacción entre ellos. No se ayudaron entre ellos. Con la excepción del juego de lotería todas las actividades fueron iniciadas por la maestra. La observadora comentó que “algunas veces escucha a los niños pero no los toma en cuenta.” Se observaron algunos conflictos que los niños resolvían más por la fuerza que a través del dialogo. Cuando la maestra se percataba de los problemas solucionó el conflicto con paciencia y algo de firmeza, pero no involucró los niños en la solución del problema.

Planeación y evaluación. La maestra tenía el conocimiento de que se debe elaborar un proyecto de trabajo y luego un plan diario. También que en una escuela preescolar es bueno seguir un plan. Pero, no realiza una planeación de actividades para el año, semana o día. A pesar de esto, la maestra había decidido montar un proyecto tomando como tema de discusión la fiesta del pueblo. No tenemos la certeza de que el tema de la fiesta haya sido iniciativa de los niños, pero nuestra impresión fue de que la maestra lo decidió. Los puntajes asignados a las diferentes características y rasgos del proceso educativo de la Escala de Evaluación están presentados en la Tabla 2. Analizando la tabla resulta evidente de que la calidad del proceso educativo rara vez alcanza el nivel “básico” (puntaje 3), es decir, no cumple con las características básicas de calidad que se espera para un centro preescolar. En el caso de los puntajes obtenidos en relación a la evaluación y registro de los resultados, fueron los más altos, se basó en el comentario de la educadora. Ella elabora un formato de evaluación de los niños que se manda a la supervisión varias veces el año pasado. Esto parece ser una tarea administrativa y no una parte integral del proceso educativo.

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Tabla 2. – La Calidad del Proceso Educativo según la Escala de Evaluación de Calidad Educativa en Centros Preescolares: Rincón Escondido, Octubre 2002

Proceso Educativo Centro Detección de necesidades del niño Registro de necesidades del niño Detección de habilidades del niño Registro de habilidades del niño Planeación de actividades académicas Proceso colegiado de planeación Evaluación y seguimiento del desarrollo Registro de evaluación Total Aula Detección de intereses de los niños Planeación de actividades del aula Jornada estructurada pero flexible Actividades equilibradas (grupo, individual) Actividades iniciadas por adulto y niños Niños y educador involucrados en aprendizaje Actividades propician aprendizaje activo Estrategias de conversación Uso de diversas formas de comunicación Perspectiva de todo el salón Sistema efectivo solución de conflictos sociales Interacción positiva de los niños Total/promedio *1 = inadecuado 2 = incipiente 3 = básico

Puntaje de 1 a 5* 2 2 2 1 1 N/A** 3 3.5 2.0 1 1 1 2 1 1 2 3 1 2 3 1 1.6

4 = bueno 5 = excelente

La gestión educativa En una escuela unidocente la responsabilidad para la gestión educativa reside en la educadora. Cuando la responsable del centro preescolar en Rincón Escondido necesita de ir a la oficina zonal o regional, es necesario abandonar al grupo. No existe otra persona que le ayude en esta tarea. Como responsable para el centro la educadora se encuentra muy sola. Su papel de gestión consiste en recoger y entregar formatos provenientes de las oficinas regionales o zonales. En general, estos formatos solicitan estadísticas u otra información sobre las familias o niños. Uno de ellos pretende ayudar en la realización de un diagnóstico del centro, pero consiste básicamente en un inventario de los recursos con que contaba el centro. No existe ayuda para entender la misión de la escuela o hacer un 14

plan anual o pensar en lo que se podría hacer durante el año para mejorar la calidad del centro. Tabla 3 muestra los puntajes asignados al centro preescolar relacionados a las características de gestión educativa. En general los puntajes significan una calidad de gestión inadecuada o incipiente. Tabla 3. – La Calidad de la Gestión Educativa, según la Escala de Evaluación de Calidad Educativa en Centros Preescolares: Rincón Escondido, Octubre 2002

Gestión Educativa Formulación Escrita Diagnóstico del centro Plan anual del centro Políticas y procedimiento de atención integral Proceso de mejora continua de calidad Total/promedio *1 = inadecuado 2 = incipiente 3 = básico

Puntaje de 1 a 5* 1 2.5 1 1.5 2 1.6

4 = bueno 5 = excelente

Acompañamiento. Debido al relativo aislamiento de la comunidad es difícil para la supervisora zonal visitar el centro durante el año. La supervisora tiene 36 centros bajo su responsabilidad, muchos de ellos se encuentran a una distancia considerable de su sede. Según la supervisora, no se dan viáticos lo que la obliga a pagar el transporte de su propio bolsillo. Cada visita a Rincón Escondido le implica un gasto significativo. El año pasado se hicieron dos visitas. La Coordinación regional se encuentra a una distancia relativamente cercana de Rincón Escondido. La coordinadora es de reciente ingreso. Ella es responsable en 12 comunidades, de programas de educación inicial, preescolar, primaria y albergues dentro del sistema de educación indígena. Su formación es en educación primaria. El hecho de que sus responsabilidades son diversas y que no tiene una formación en educación preescolar hace más difícil ofrecer un acompañamiento adecuado a la educadora. La visita en octubre del 2002 a Rincón Escondido fue la primera del año para la supervisora zonal y para la coordinadora regional. Ellas aprovecharon la disponibilidad de nuestro transporte para hacer la visita. También utilizaron los dos días para trabajar con la maestra. Después del primer día se reunieron con ella para explicarle cómo se construye un proyecto y un plan. Esto nos llamó la atención debido a que, según lo reportado el año pasado se realizaron dos visitas; suponemos que en estas visitas anteriores se trataron más asuntos administrativos que temas relacionados a aspectos pedagógicos. El segundo día, tomaron la clase de la educadora durante un periodo para mostrarle cómo trabajar con los niños. Todo esto fue un beneficio colateral de nuestra visita. Tenemos la sensación de que nuestra presencia tenía el efecto 15

en supervisores y coordinadores de prestar una mayor atención a los procesos educativos más que a los administrativos. La maestra nos dijo que, como resultado de la visita, entendió que “tengo que cambiar mi actitud” hacia el trabajo. Estos efectos muestran la importancia de tener un acompañamiento (de tutoría o mentoría) que promueva el mejoramiento educativo que se ofrece en los Jardines de Niños. Pero, bajo el esquema actual de trabajo, resulta difícil de ofrecer a las educadoras, especialmente en comunidades aisladas.

Relación a la comunidad y padres de familia El Comité de Apoyo. Cada año la comunidad nombra, en una reunión, a dos personas para constituir el comité preescolar. Estas personas tienen la responsabilidad de acompañar la educadora en su tarea, hacer la limpieza y ayudar recolectar fondos complementarios para la operación del centro. En este año, el Comité consta de dos mujeres, una abuelita y una mujer joven. Las dos estuvieron presentes durante los dos días de la visita. La abuela nos hizo entender que no habla o entiende español (aunque por sus reacciones fue obvio de que entendía algo), no tiene niños, ni nietos en el preescolar. La mujer de 23 años, hispano hablante, es la tía responsable de uno de los niños. Durante nuestra visita, las dos se quedaron fuera del salón, pero de vez en cuando la maestra pidió ayuda a la mujer joven para traer algo de la oficina/almacén o para entregar las hojas que los niños utilizaron para pegar las imágenes cortadas de los libros de primaria. El Comité del año pasado fue responsable de la administración de los fondos provenientes del programa de AGE de CONAFE. Se utilizó una mitad para pintar la escuela y la otra para comprar materiales. También tuvo como tarea recolectar 15 pesos de cada familia para comprar útiles. Nos dijeron que la mayoría de las familias pagaron pero que algunas no estuvieron de acuerdo o no tenían con que pagar. En el pasado el Comité ha cultivado una parcela de rábanos; el dinero de la venta ha sido un apoyo modesto a la escuela. La mano de obra que prestan los miembros del comité al centro representa la contribución principal de la comunidad al preescolar. La comunidad también presta un cuarto en una casa particular donde vive la educadora durante la semana sin tener que pagar renta.

Padres de familia. Algunas madres llevaron sus niños a la escuela pero no se quedaron para estar en el centro con sus niños. A petición del Comité algunas de ellas se quedaron o se presentaron un poco más tarde para entrevistarse con nosotros. Según las madres entrevistadas, hubo varios momentos de comunicación con la educadora durante el año pasado. Una madre comentó que la educadora habló con ella porque su hijo tenía un problema de comportamiento. La educadora nos dijo que el año pasado hubo 3 o 4 reuniones con padres. También ha realizado visitas a casas, durante un mes de funcionamiento del centro este año había visitado 3 casas. Ella

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conversó con las familias acerca de sus hijos, sus necesidades y las expectativas que tienen del centro. En una conversación con 5 madres, se hicieron comparaciones desfavorables entre la educadora actual y la anterior. Desde su punto de vista las madres consideraban más interesantes las actividades que se hacían antes con los niños. Por ejemplo, mencionaron que, la educadora anterior había llevado a los niños a pasear, enseñándoles colores y nombres de plantas, algo que no hace la nueva. Su falta de satisfacción con la educadora fue patente. El hecho de no usar el Mixteco en el aula no es percibido como un problema para las madres. Varias opinaron que, aunque puede ser bueno que los niños sepan algo de Mixteco, sería más útil aprender inglés porque “quien sabe si van a ir al norte para trabajar.” Recordemos que esta comunidad tiene población que emigra ante la falta de oportunidades económicas en la zona. A media mañana, un padre de familia se presentó ebrio tratando de conocer el motivo de nuestra visita. Se encontraba en tal condición que no recordó el nombre de su hija que estaba presente en el aula. La situación fue manejada por la supervisora y coordinadora que nos acompañaban; finalmente, se le ignoró sin mayores consecuencias. Tabla 4 muestra los puntajes asignados al centro preescolar en cuanto a la relación del centro a familias y la comunidad.

Tabla 4. – La Calidad de la Relación del Centro con su Entorno, según la Escala de Evaluación de Calidad Educativa en Centros Preescolares: Rincón Escondido, Octubre 2002

Relación con el Entorno Expectativas de la familia Comunicación permanente con la familia Evaluación de satisfacción del servicio Actividades con la comunidad Total/promedio *1 = inadecuado 2 = incipiente 3 = básico

Puntaje de 1 a 5* 3.5 2 2 2 2.4

4 = bueno 5 = excelente

No hubo evidencia de interés personal por las autoridades de la comunidad en nuestra visita ni en el centro aunque esto puede haber sido producto de que ocurrió inmediatamente después de la fiesta del pueblo.

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Los niños La mitad de los niños andaban sin zapatos. Varios llegaron con ropa sucia y en mal estado. No se utiliza uniforme. “El aseo general de los niños es malo, pues se les podía ver las manos, cara y cabello sucios. Varias niñas traían trenzado el cabello; sin embargo, parecía que desde hace días las habían peinado.” Una prueba sobre el estado nutricional no fue administrada, pero por lo menos dos niños presentaron señales evidentes de una desnutrición moderada. Varios de los niños subieron árboles con facilidad. Según las madres, algunos niños de la comunidad tienen miedo de ir al preescolar. Observamos el caso de un niño que no quiso asistir pero su madre insistió, el resultado fue que el niño lloró fuertemente. Otros niños dijeron que les gustaba ir “para jugar con la maestra.” Un niño se salió de la escuela durante el primer día porque pensó que éramos doctores y llegamos para vacunarlos. Resultados del TEPSI. Tabla 5 muestra los resultados de la prueba de desarrollo, TEPSI. Según las normas establecidas, los cuatro niños caen dentro el rango “normal” en cuanto a su puntaje total. Tres de los cuatro están por debajo del promedio de la población. Hay que tomar en cuenta que las normas están establecidas para niños hasta la edad de 5 años, pero una niña obtuvo un puntaje de solamente 41; apenas en el rango de normalidad, a pesar de que tenía hasta el momento de la aplicación, 5 años y seis meses. Es probable que esta niña deba ser clasificada como en riesgo. Los cuatro están dentro de lo normal en cuanto a su desarrollo de motricidad (motor grueso), incluso, todos están por arriba del promedio. Hacemos la observación de que dos de los niños tienían dificultades con el desarrollo de su coordinación (motor fino) y uno, con lenguaje. En resumen, los niños iban bien en cuanto a su desarrollo motor grueso, tienen problemas generales con el desarrollo fino, y alguno presenta alguna debilidad en cuanto a su desarrollo de lenguaje. Tabla 5. – El Desarrollo y Aprestamiento de los Niños y Niñas de Rincón Escondido, según el Test de Desarrollo Psicomotor, 2-5 Años (TEPSI) y preguntas sobre su Aprestamiento TEPSI* ApresNiño/a Edad Total Nor- Coor- Len- Motri- tamien mal o dina- guaje cidad to** riesgo ción 1. H 4.4 54 N 45 55 58 2 2. H 4.6 44 N 27 53 52 1 3. M 5.6 41 N 47 34 52 1 4. H 4.9 41 N 32 43 52 0.5 *TEPSI: Promedio = 50 40 o arriba = “normalidad” 30 a 39 = riesgo debajo de 30 = retraso

LenLibros guaje en Madre casa Esp. Esp. Esp. Esp.

0 3 0 0

**Aprestamiento: el puntaje varia de 0 a 4

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Aprestamiento. Los resultados de la prueba de aprestamiento (esta prueba no es estandarizada, ni validada) sobre la preparación de niños para la escuela, corresponden con los resultados alcanzados con TEPSI. De la Tabla 5, se nota que no existe una relación entre el número de libros en casa y los puntajes de la prueba de TEPSI porque casi no hay variación entre las casas: tres de las casas no tienen ningún libro y el cuarto tienen solamente 3.

Percepciones de la calidad educativa Las madres. Fue difícil para las madres entrevistadas hablar de “calidad” en abstracto. A pesar de ello, varias opinaron sobre su visión de un preescolar ideal o un preescolar de buena calidad. Para ellas la noción de un buen jardín de niños es: “Un lugar para aprender como se llaman las cosas, aprender colores.” Un espacio “con un jardín, juegos como columpios, juguetes chiquitos, pasto bonito y recortado, flores donde los niños cantan a la maestra, saludan, platican con ellos y se distraen para que se sientan a gusto y feliz. Tienen que preparase para entrar a la escuela. Para esto se necesita cuadernos, libros y lápices. Aprenden las vocales y los números.” “Que tiene columpios y resbaladillas, jardines con flores y árboles donde aprenden a contar, reír, gritar y llorar. Donde sienten a gusto y alegre y con emoción. Se enseña a leer y escribir. También juegan.” “Un preescolar bonito donde juegan y se enseñan las cosas a los niños. En el salón se puede escuchar ruido y juegos y ver como la maestra enseña a los niños. Los niños están contentos.” En estas respuestas observamos la importancia de un medio ambiente agradable para los niños pequeños. Los colores, los jardines, se mencionan con frecuencia. También es importante que sea un ambiente acogedor donde se canta, se juega y se sienten emociones. Pero también se percibe la creciente presión de la sociedad para aprender las letras, los números, la utilización de cuadernos y libros. Sus expectativas sobre el Jardín de Niños incluyen: “que los niños salgan bien con sus estudios y comportamiento.” “Se aprenda a hacer letras, dibujos, a hablar y cantar.” “Aprender todo lo que la maestra les dice, las vocales los números y quererse entre los alumnos.” “Que ya no estén como en la casa, que aprendan otras cosas como por ejemplo de jugar, cantar. Aunque se les enseñen cosas en la casa, en la escuela no es igual.”

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Estas expectativas nos sugieren que las madres buscan obtener un beneficio práctico del servicio de educación preescolar. Se enfatiza la importancia del aprender, especialmente la lectura y escritura. Esto hace un fuerte contraste con los datos que obtuvimos de algunas condiciones en el hogar. La mayoría de los hogares no tienen libros. Y las expectativas se dirigen a que el Jardín de Niños contribuya a suplir de alguna manera esta carencia, más en el imaginario (la escuela como promotora del cambio social) que en las prácticas observadas en el aula durante la investigación o en la prácticas de promoción de la lectura y escritura en el hogar debido a la falta de libros. La mayoría de las madres dijeron que piensan que se van a lograr sus expectativas del preescolar, a pesar de tener algunas quejas sobre la forma de enseñar que tiene la educadora. Sus sugerencias para mejorar la escuela concentraron en dos vertientes, la provisión de juegos y cambios en la práctica de la maestra. Estos cambios incluyeron: que la educadora no se encierre en el aula y que debe llevar a los niños a aprender cosas en la comunidad, que la educadora tenga más paciencia. Una de las entrevistadas mencionó que para mejorar los niños no deben faltar a la escuela. Estas respuestas nos muestran que existe una percepción muy intuitiva de que los niños aprenden activamente. Otra noción intuitiva (la consideramos intuitiva en tanto que las entrevistadas no pertenecen a la comunidad de profesionales de la educación) es el reconocimiento de que el aprendizaje humano no sólo se realiza dentro de las aulas, existen otros lugares dentro de la comunidad que contribuyen al aprendizaje de los niños y niñas preescolares. Y que debe existir una continuidad en el proceso educativo.

La Educadora. La educadora también contestó a preguntas sobre la calidad educativa principalmente en términos de su Jardín de Niños. Para mejorar su centro piensa que se “debe tener más espacio para juegos y un jardín, más servicios, agua dentro de la escuela y áreas de trabajo.” También mencionó su falta de experiencia y reconoció la necesidad para un cambio en ella misma. “No he puesto empeño en dinámicas y estrategias.” Pensó que sería posible mejorar por medio de cursos y reconoció la necesidad de cambiar su actitud. Este cambio de actitud corresponde a la percepción de las madres de familia, de que la maestra debería tener más paciencia con los niños. Mencionó la necesidad de hablar con los padres de familia para que los envíen sus niños y buscar apoyo con las autoridades. Nos dejó con la impresión de una apertura al cambio en una situación de desempeño debajo del nivel “básico” (el mínimo que se espera encontrar en una escuela preescolar de calidad). También, sugiere que un mejor acompañamiento puede resultar en cambios positivos en la actuación de la educadora.

En la sección que sigue, describimos la situación del preescolar y los niños y niñas en Rincón Escondido al fin del ciclo escolar. ¿Hubo cambios favorables en el centro, la educadora y los niños y niñas?

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Rincón Escondido: Al fin del ciclo escolar La visita y la comunidad Llegamos el 4 de junio a las 8:30 de la mañana, sin previo aviso. Durante esta segunda visita no contamos con el acompañamiento de las supervisoras o la coordinadora de zona, resultado de complicaciones relacionadas a un paro sindical y exigencias del fin del ciclo para ellas. La visita fue durante solamente un día. No hubo mayores cambios en el pueblo durante los ocho meses del año escolar. La construcción de la iglesia había avanzado un poco. Los mismos programas de Oportunidades y Procampo estaban funcionando. Los mismos avisos de salud adornaron algunas paredes de los edificios del pueblo. La cosecha, tema de cierta preocupación al inicio del ciclo, resulto ser “regular”, ni bueno ni malo. Llegamos en la época de la siembra. Había una escasez de agua durante el mes de mayo, antes de la llegada reciente de las lluvias en junio.

El Jardín de Niños Encontramos la misma educadora a cargo del Jardín. La matrícula oficial había crecido de 15 a 16 niños. Durante el año dos niños salieron con sus familias, uno al Distrito Federal y el otro a Guanajuato. Tres niños regresaron con sus familias al pueblo para matricularse durante el curso del ciclo, uno hace solamente dos meses. La educadora nos dijo que de los 16 registrados, 12 asistieron normalmente durante el ciclo escolar. Pero el día de nuestra visita llegaron solamente ocho niños. La baja asistencia (50% de la matricula) fue atribuida al tiempo de siembra cuando algunos niños acompañan a sus padres en el campo. Confirmamos esto parcialmente cuando le buscamos un niño para readministrar la prueba del desarrollo y encontramos que el había ido al campo. En los párrafos que siguen, examinamos cambios durante el ciclo escolar en las dimensiones de calidad: los recursos, el proceso educativo, la gestión educativa y las relaciones con familias y la comunidad.

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Los recursos En Tabla 6, mostramos una comparación entre los puntajes de la Escala de Calidad aplicado al inicio y final del ciclo, para la dimensión de los recursos. Tabla 6. – La Calidad de Recursos Disponibles según la Escala de Evaluación de Calidad Educativa en Centros Preescolares: Rincón Escondido, Octubre 2002 y Junio de 2003

Insumos (Recursos)

Puntajes de 1 a 5* Inicio Final

Centro Suficiencia de aulas Servicio sanitario Espacios de aprendizaje exteriores Currículo Integral (en uso) Currículo promoción de salud (en uso) Total Aula Suficiencia, mantenimiento, luz y ventilación Áreas de trabajo Materiales suficientes, ordenados y al alcance Materiales reflejan la diversidad cultural Proporción adulto/niño Entrenamiento del educador Total/promedio

4 2 2.5 1 1 2.1

4 2 2 1 2 2.2

4 1 1 1 5 2 2.3

4 1 2 3 5 2 2.8

*1 = inadecuado 2 = incipiente 3 = básico 4 = bueno 5 = excelente

Comentarios. La planta física, el servicio sanitario y los espacios exteriores quedaron lo mismo. La educadora nos dijo que ella había solicitado juegos para el espacio exterior pero su petición al Presidente de la cabecera municipal no resultó. No hubo cambios significativos en los recursos durante el año. Como al inicio del año, el problema principal de los materiales no fue una insuficiencia; había materiales para dibujar y cortar. Por ejemplo, la maestra distribuyo hojas de papel blanco a todos los niños. Ahora, al fin del ciclo, había suficientes crayolas y tijeras para cada niño, sin necesidad de compartir. Durante el año fue posible comprar materiales con los fondos proporcionados por AGE. Pero la falta de ordenamiento y acceso directo a los materiales por los niños siguió como dificultad, con mucho control del parte de la educadora. Todavía algunos juegos y carritos y otros materiales quedaron guardados. Es decir, de nuevo, los recursos tangibles fueron presentes pero el uso que dio la educadora de los recursos todavía se presentó como un problema. La única categoría en que el puntaje subió más que uno en la escala de cinco fue lo de “materiales que reflejan diversidad cultural y la cultura local”. Esto se

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atribuye a dos cambios, el primero fue una aclaración en el uso de la escala por el observador y no implicaba ningún cambio en el aula. El segundo reflejo la presencia de plantas y flores de la localidad que los niños incorporaron en sus dibujos, desplegados en una pared del aula. El número de niños a adulto siguió muy favorable para la educadora. Esto confirma, nuevamente, que el hecho de contar con pocos niños por educadora no es una condición suficiente para garantizar un buen nivel de calidad en un preescolar. El entrenamiento de la educadora avanzo poco durante el año. Ella participó en un curso, de una semana, cuyo propósito fue ayudar a rescatar la lengua Mixteco. El curso implicó una semana fuera del aula sin un sustituto. La educadora nos explicó que fue difícil para ella retomar en la práctica lo que se presentó en curso. El problema, dijo, fue que ella ya no habla Mixteco, a pesar de que sus padres hablaban y ella había asistido a una escuela primaria bilingüe donde algunos niños lo hablaban. También, según ella, los niños del Rincón Escondido no hablan o entienden Mixteco. Frente a la falta del conocimiento del idioma, por ella y los niños, ella pensó que la única manera de proceder sería con investigaciones con la gente del pueblo que todavía hablan Mixteco. Pero ella no había hecho ningún intento de aprovechar o incorporar este recurso local en su práctica.

El proceso educativo En la Tabla 7 se presente una comparación de los ítems que constituyen la definición operacional de la calidad en la dimensión del Proceso Educativo. Comentarios: El puntaje logrado según la Escala de Calidad para la dimensión del Proceso Educativo bajó ligeramente durante el año al nivel del centro pero subió ligeramente al nivel del aula. En general, el manejo del proceso educativo es entre “inadecuada” e “incipiente.” Al nivel del centro, el cambio más notable fue en el registro de necesidades, habilidades y evaluaciones de los niños. Al empiezo del ciclo escolar fue todavía un poco prematuro de esperar ver un registro completo de esta información. Nuestra evaluación fue condicionada por el hecho de que la educadora tenía a mano los formatos para registrar evaluaciones y, según ella, estaba en el proceso. Al fin del ciclo no hubo evidencia de que ella había registrado esta información. No existían registros para compartir con los padres de familia, de llevar a la primaria en el caso de los que saldrían para primaria, o para informar una nueva educadora el año entrante. En el aula notamos algunos avances durante el año. Había tres áreas en que hubo un mejoramiento de más de un puntaje. Estos fueron: 1) en el involucramiento de la educador y los niños en la tarea, 2) en a capacidad de la educadora de mantener una perspectiva de todo el salón y 3) el uso de diversas formas de comunicación. En parte estos mejoramientos pueden reflejar simplemente la reducción en el número de niños presentes, algo que hizo más fácil llevar a cabo el proceso educativo. Pero en parte, los

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cambios representan una capacidad mayor de la educadora de motivar y controlar los niños. También notamos ligeros avances en la detección de los intereses de los niños. A pesar de estos logros, el puntaje sugiere que la calidad del manejo del proceso educativo queda en una etapa “incipiente.” Además, nuestra observación nos llevó a la conclusión que su estilo al fin del ciclo fue aún más directivo que al empezar el año. Esto se muestra en la baja del puntaje respeto a la falta del equilibrio entre actividades grupales e individuales. Todo fue grupal y el control sobre los niños asumió mucha importancia. También refleja una falta de balance entre actividades iniciadas por niños y por la educadora. Cuando preguntamos a la educadora ¿Cuáles han sido los mayores logros que has obtenido en este ciclo escolar? Ella respondió que “Los niños son menos inquietos y obedecen más. Son un poco más disciplinados.” Tabla 7. – La Calidad del Proceso Educativo según la Escala de Evaluación de Calidad Educativa en Centros Preescolares: Rincón Escondido, Octubre 2002 y Junio 2003

Proceso Educativo

Puntaje (de 1 a 5)* Inicio final

Centro Detección de necesidades del niño Registro de necesidades del niño Detección de habilidades del niño Registro de habilidades del niño Planeación de actividades académicas Proceso colegiado de planeación Evaluación y seguimiento del desarrollo Registro de evaluación Total Aula Detección de intereses de los niños Planeación de actividades del aula Jornada estructurada pero flexible Actividades equilibradas (grupo, individual) Actividades iniciadas por adulto y niños Niños y educador involucrados en aprendizaje Actividades propician aprendizaje activo Estrategias de conversación Uso de diversas formas de comunicación Perspectiva de todo el salón Sistema efectivo solución de conflictos sociales Interacción positiva de los niños Total/promedio

2 2 2 1 1 NA** 3 3.5 2.0

2 1*** 2 1*** 1 NA** 2 1*** 1.5

1 1 1 2 1 1 2 3 1 2 3 1 1.6

2 1.5 2 1 1 4 1 3 3 4 NA 1 2.1

*1 = inadecuado 4 = bueno 2 = incipiente 5 = excelente 3 = básico ** NA = No aplicable *** En la segunda ronda de aplicación de la escala se juntaron en uno los tres ítems referentes al registro de información. Por eso se trata los tres como uno en calcular el promedio.

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En la segunda ronda de recolección de información, incluimos cuatro ítems nuevos en la dimensión de proceso educativo de la Escala de Calidad. Indagamos, al nivel del centro, sobre la promoción de higiene y el valor nutricional de los alimentos que se ofrecen o comercializan en el centro. En el caso específico del Rincón Escondido, el ítem no tenía mucho sentido porque los niños salieron a sus casas durante el tiempo de la merienda y después regresaron a la escuela. Más pertinente fueron tres nuevos ítems relacionados al proceso educativo en el aula. Estos, con sus puntajes, son: 1. Promoción de la salud: hábitos de higiene con un puntaje logrado de 1 (inadecuado). La educadora no prestó atención a hábitos de higiene. No hubo un lavado de manos ni espillado de dientes. Al fin del ciclo la mayoría de los niños siguieron llegando en ropa sucia y sin bañar. 2. Relaciones afectivas y respetuosas, con un puntaje logrado de 2 (incipiente). No observamos actitudes de maltrato y muy de vez en cuando la educadora escuchaba a los niños y/o manifestaba afecto pero el ambiente general no pude ser clasificado como uno afectivo y respetuosa. 3. El acompañamiento de la educadora con un puntaje logrado de 2 (incipiente). Durante los ocho meses desde nuestra primera visita, hubo tres visitas a la escuela por la supervisora o la coordinadora. Aunque se ofrecieron algún apoyo en cuanto a aspectos pedagógicos, no hubo seguimiento ni lo que se puede calificar como acompañamiento en un sentido continuo y profesional o en lo personal. El mejoramiento modesto en la manera de llevar a cabo el proceso educativo fue reflejado también en el comentario de una de las dos madres entrevistadas. Ella dijo: “Antes no era buena. Ahora sí trabaja. Se escucha hasta mi casa que cantan y que están trabajando. Ya no es el silencio”. Por otro lado, había descontento con el comportamiento de la educadora. Notó ausencias sin avisar. La otra madre entrevistada presentó un panorama muy distinta. Dijo que: “La maestra no enseña. No le echa ganas. Se va un día y tarda en regresar o dice que tiene una comisión y no regresa. Su puntualidad es mala. No esta pendiente de los niños.” El descontento fue tal que ella y otras madres fueron a hablar con la supervisora para pedir un cambio de la educadora para el año entrante.

Gestión educativa Tabla 8 muestra los puntajes asignados al centro preescolar relacionados a las características de gestión educativa. En general los puntajes significan, tanto la fin del ciclo como al empezarlo, una calidad de gestión inadecuada o incipiente. La maestra identificó la administración del Jardín como un problema para ella, pero su juicio fue hecho en términos de la entrega de información, no en términos de planeación para el futuro de la escuela.

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Tabla 8. – La Calidad de la Gestión Educativa, según la Escala de Evaluación de Calidad Educativa en Centros Preescolares: Rincón Escondido, Octubre 2002 y Junio 2003

Gestión Educativa Formulación Escrita Diagnóstico del centro Plan anual del centro Políticas y procedimiento de atención integral Proceso de mejora continua de calidad Total/promedio *1 = inadecuado 2 = incipiente 3 = básic

Puntaje (de 1 a 5*) Inicio Final 1 1 2.5 2 1 2 1.5 2 2 1 1.6 1.6

4 = bueno 5 = excelente

Relación con familia y comunidad Tabla 9 muestra los puntajes asignados al centro preescolar en cuanto a la relación del centro a familias y la comunidad.

Tabla 9. – La Calidad de la Relación del Centro con su Entorno, según la Escala de Evaluación de Calidad Educativa en Centros Preescolares: Rincón Escondido, Octubre 2002 y Junio 2003

Relación con el Entorno Expectativas de la familia Comunicación permanente con la familia Evaluación de satisfacción del servicio Actividades con la comunidad Total/promedio *1 = inadecuado 2 = incipiente 3 = básico

Puntaje (de 1 a 5*) Inicio Final 3.5 2 2 1 2 2 2 2 2.4 1.8

4 = bueno 5 = excelente

En la segunda ronda, incluimos un ítem nuevo en la Escala de Calidad con referencia a la dimensión de la relación al entorno. Preguntamos sobre la relación de la escuela con la comunidad para propósitos de mejorar otros servicios para los niños y sus familias. Resultó que la educadora no tomó ninguna iniciativa de este tipo y el puntaje correspondiente fue 1 (inadecuada).

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Comentarios Resultó que la relación con la comunidad y las familias, descrito en términos del puntaje de la Escala de Calidad, deterioró ligeramente durante el año. Este deterioro fue aun más fuerte que lo reflejado en la Escala si tomamos en cuenta la petición de algunas madres de reemplazar a la educadora. Según las dos madres entrevistadas su participación en el trabajo del Jardín fue mínimo durante el año. Las dos mencionaban participación por medio de dar dinero o donar materiales y una de ellas dijo que también participó en evaluaciones del programa. Esta última no fue un procedimiento organizado desde el jardín sino algo que salió de madres no satisfechas con el trabajo de la educadora. No hubo otra forma de participación y las dos dijeron que no habían visitado el salón de clase. El Comité de Apoyo al Jardín había cambiado durante el año. Los nuevos miembros, seleccionados por los padres en una reunión de la comunidad, fueron mujeres jóvenes, una de 17 años de edad y la otra de 19 años. Ellas no estaban durante nuestra visita porque andaban en la milpa ayudando con la siembre. Sus tareas, según las madres entrevistadas han sido echar un ojo a los niños, hacer lo que mande la maestra (traer cosas, limpiar, dar avisos a los papás), hacer limpieza, pintar paredes y llevar el dinero que viene del AGE. Mencionamos con anterioridad el hecho de que la educadora no acercó a gente de la comunidad de ayudarla aplicar resultados de su curso sobre el rescate de Mixteco.

Los Niños La observación al inicio del año del mal estado del aseo general de los niños sigue siendo vigente al fin del ciclo. Una razón ofrecida para la ropa sucia y falta de bañar fue la escasez de agua que apenas había empezado a corregirse con las lluvias. A pesar de esto, una niña llegó bien penada y bañada. Resultados del TEPSI De los cuatro niños examinados con el TEPSI al inicio del ciclo, solamente dos quedaron en la escuela al final porque dos familias salieron del pueblo. De los dos que salieron, uno fue clasificado al empezar el ciclo como en “retraso” y el otro “en riesgo” en cuanto a su desarrollo de la coordinación fina. Desafortunadamente no fue posible ver si ellos cambiaron durante el año. Tabla 10 muestra los resultados comparativos para los dos niños que quedaron.

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Tabla 10. – Comparación de los resultados del TEPSI, Octubre de 2002 y Junio de 2003, Rincón Escondido Edad (En Niño/a Años y Meses) Oct/Jun 1. H 4.4/5.1 2. M 5.6/6.2

TEPSI* Total NorCoormal o dinariesgo ción Oct/Jun Oct/Jun Oct/Jun 54/66 N 45/67 44/53 N 47/52

Aprestamien to** Oct/Jun Oct/Jun Oct/Jun 55/59 58/64 2/2 34/47 52/64 1/2 Lenguaje

Motricidad

*TEPSI: Promedio = 50. Los puntajes brutos son convertidos en puntos que reflejan diferencias en edades. **Aprestamiento: el puntaje varía de 0 a 4

Los dos niños muestran un mejoramiento en cada una de las tres áreas de la prueba. La niña ya no fue clasificada como “en riesgo” en cuanto a su desarrollo de lenguaje y su puntaje subió considerablemente. Ella también subió su puntaje en la prueba de aprestamiento por un punto. El niño, cuya madre quejo que la maestra no enseña, mostró avances en su desarrollo, según el TEPSI, pero no subió su puntaje de aprestamiento. No pude identificar, por ejemplo, los números escritos, aunque fue posible contar hasta 20. Comentarios Es un poco difícil interpretar los avances en el TEPSI, especialmente en el caso de la niña, porque su edad pasó mucho la edad de 5 años, la edad que los creadores de la prueba utilizaron como tope en establecer las normas para la prueba. Si fuera posible extender las normas, es posible que la niña, a la edad de 6 años y dos meses, fuera calificada todavía como “en riesgo” en cuanto a lenguaje, a pesar de sus avances. Es importante notar también que el TEPSI es solamente una manera de ver los logros de los niños durante el año. No muestra, por ejemplo, los logros sociales de los niños. Como señalado antes, la educadora, en su evaluación de logros obtenidos durante el ciclo destaco cambios en comportamiento hacia lo mas obediente y mas disciplinado. El observador también notó que los niños parecieron mas “domesticados,” especialmente un niño quien fue muy travieso y disruptivo al inicio del año y ahora entró con más entusiasmo a las tareas. El TEPSI tampoco muestra las habilidades de reconocer números o escribir letras. Para las madres, estos logros figuran como importantes. Las dos madres entrevistadas destacaron el hecho de que sus niños aprendieran a escribir su nombre. Una dijo que un logro fue que su niña ya sabe como contar mientras el otro quejo de la falta de atención a los números que su niño necesita saber pare ser preparado para la primaria. El niño nos dijo que “ya casi no voy [al jardín]6 porque la maestra no enseña” “Yo ya se muchas cosas y no me dejan ir a la primaria.” Cuando preguntamos sobre el 6

El niño no estaba en el Jardín cuando visitamos y fue necesario buscarlo, primero en su casa y después en el campo donde acompañaba sus padres en la siembra.

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cambio que el haría para que le gustaría mas a la escuela, dijo que sería cambiar para la primaria y otra maestra. Hay que notar que, sin asistir regularmente al preescolar, sus puntajes en el TEPSI mejoraran, especialmente en el área de coordinación pero su puntaje en la pequeña prueba de aprestamiento no mejoró. En el aula, vimos varios dibujos y pinturas del niño sobre los cuales había puesto su nombre, así mostrando su habilidad naciente de escribir. La niña, al contraste con el niño, le gusto asistir al Jardín. Comentó que en el Jardín “hacemos la tarea.” Mencionó también que a ella le gusto dibujar flores, cantar y jugar con la pelota. Hizo un dibujo detallado para mostrar su destreza. El ambiente familiar El desarrollo y logros de los niños depende tanto de su contexto familiar como su participación en el Jardín de Niños. En la segunda visita a Rincón Escondido, preguntamos en un poco más detalle sobre las condiciones del hogar y familia. En el caso del niño, con los puntajes relativamente avanzados por su edad, encontramos una familia con los dos padres presentes, los dos trabajando fuerte para sacar adelante su familia. Además de operar una tienda, tenían animales y una milpa. El niño tiene dos hermanas y dos hermanos, todos mayores y hubo mención de la ayuda de ellos (especialmente una hermana mayor) en el proceso del aprendizaje del niño. En su hogar había varios libros, tanto escolares como de literatura y religión, además de juguetes. No había una televisión pero tenían una computadora en casa, algo que no esperamos encontrar en el pueblo tan aislado. Su madre nos dijo que toma tiempo de ayudar el niño con su aprendizaje y mencionó específicamente ayuda con el repaso de los números. La madre expreso que se sintió cansada regularmente pero en otros aspectos no pareció estresada.7 En este ambiente relativamente favorecida dentro de la comunidad, no es sorprendente que su desarrollo fue bueno, aunque su participación en el Jardín fue esporádica. La niña también vive con sus dos padres y con una hermana mayor. En su casa hay libros escolares pero estos son los únicos libros. Tiene juguetes hechos en casa. No tiene televisión ni una computadora. La hermana mayor fue la indicada para ayudar la niña con actividades de aprendizaje. En la entrevista, la madre mencionó la importancia de enseñar a los niños en casa como hablar bien y dibujar y mencionó que hay que bañarlos. Fue su hija que llegó a la escuela bien peinada. La madre expresó no solamente su sensación de cansancio diario sino también dijo que el trabajo cotidiano es insoportable y difícil disfrutar (ella muele el maíz y hace tortillas a mano para vender y trabaja también en la milpa). Esto fue aceptado como normal y en otros aspectos, la madre no pareció estresada. En este caso, las condiciones en casa eran un poco menos favorables que en el caso del niño y la tendencia fue delegar más responsabilidad al Jardín para el avance de la niña.

Percepciones de la educadora En la entrevista con la educadora indagamos sobre los problemas que ella había encontrado durante el año y su manera de solucionarlos, sobre los logros 7

Según una serie de preguntas sobre como ella se sintió durante el último mes.

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percibidos, sobre el acompañamiento y sobre su percepción de que les gusta hacer a los niños y como aprenden. Problemas durante el ciclo y sus soluciones 1. “Me ha costado llevar bien el proyecto” [es decir, el sistema de identificar y trabajar con los niños en base de un proyecto] y “todavía no le agarro 100 por ciento.” Para tratar de resolver este problema, la educadora dijo que “la coordinadora y compañeras con años de servicio me han ayudado.” Mencionó específicamente una compañera de otra Jardín con quien reunió algunos fines de semana. Este problema fue evidente durante la observación; no fue posible identificar claramente ningún tema o proyecto que dio coherencia a las actividades de los niños. 2. “Con los niños tuve un problema de disciplina.” Para resolverlo, dijo que “Hablando con los niños se solucionaron el problema.” También mencionó que las mujeres jóvenes del Comité la aportaron porque “ellas son del pueblo y conocen a los niños y sus familias.” 3. Mencionó un problema con la administración, específicamente un problema de “la entrega de información a tiempo,” algo que no solucionó durante el ciclo.

Logros percibidos 1. Pensando en ella misma, la educadora notó un mejoramiento en su conocimiento sobre como llevar a cabo un proyecto (aunque, como dijimos antes, mencionó que todavía no lo domina y no fue posible observar un proyecto funcionando en el aula). 2. En cuanto a los niños, “Son menos inquietos y obedecen más. Son un poco disciplinados.” Acompañamiento Aunque dijo que la coordinadora de zona había proporcionado ayuda, la educadora no fue contenta con el acompañamiento recibido durante el año. Nos contó que, aunque la distancia es mínima, hubo solamente tres visitas de la Coordinadora durante los ocho meses del ciclo escolar. La Supervisora de Zona visitó dos veces. Además, de estas cinco visitas, solamente tres ocurrieron durante los seis meses entre Octubre a Junio. Las otras fueron en el momento de nuestra visita al empezar el ciclo. La educadora dijo que para resolver problemas y buscar acompañamiento ella recurrió en una manera informal a otras educadoras. ¿Qué les gusta hacer a los niños? y ¿Cómo aprenden los niños? La educadora identificó “jugar, pintar y cortar” como procesos que les gusta hacer a los niños. También dijo que los niños les gustan “manipular las cosas.” A pesar de su aparente reconocimiento que los niños les gustan descubrir (implícito en mencionar la manipulación), su respuesta a ¿cómo aprenden? fue, “Yo los enseño.

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Enseño de las cosas que se rodean, dentro y fuera del salón. Si les gusta dibujar o cortar, les enseño, o si quieran brincar, les enseña.” Es decir, la idea de facilitar el aprendizaje del niño por medio de la construcción y exploración fue totalmente subordinada a la idea de enseñarles que hacer. Esto fue consistente con el comportamiento observado. Por ejemplo, insistió mucho, cuando los niños pintaron un dibujo prefabricado, que “hay que quedar dentro de las líneas”. Irónicamente, la queja de madres y del niño mencionado antes fue precisamente que “no enseña.”

En resumen El Jardín cuente con un nivel básico de recursos y hubo ligeros avances en la manera de llevar a cabo el proceso educativo durante el ciclo, pero falta mucho del parte del la educadora de lograr un nivel de calidad en el Jardín. Esta falta fue reconocida por algunas de las madres quienes quejaron, especialmente de la poca atención a números y lectura como preparación de los niños para la escuela primaria, y ellas pidieron un cambio de educadora para el año entrante. En el aula predomina un estilo desorganizado, instructivo, grupal y uniforme en un ambiente de poco cariño y respeto. Atención a la dimensión de salud e higiene es casi ausente. Tanto la gestión educativa como las relaciones con el entorno siguen siendo débiles. La asistencia de los niños al Jardín es irregular y muy baja. El acompañamiento por la supervisora y coordinadora a la educadora fue muy débil, afectando tanto la motivación de la educadora como su capacidad de mejorar la calidad del Jardín. Como solución parcial, la educadora recurrió informalmente al apoyo de otras educadoras. A pesar de todo, parece que los niños han hecho avances en su desarrollo. La educadora destaca cambios en comportamiento social y obediencia. La prueba del TEPSI muestra avances en la coordinación fina, producto tanto de las actividades de cortar, pintar y pegar como de la misma maduración física de los niños. También hay avances en el área de lenguaje. La “domesticación” de los niños serviría sin duda en la escuela primaria, pero esto puede ser al costo de actividad y creatividad u otras dimensiones y competencias que se espera desarrollar durante los primeros años.

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III Llano Alto Al inicio del ciclo escolar La visita Llegar al pueblo de Llano Alto es relativamente fácil debido a que casi la totalidad del viaje se puede realizar por carreteras pavimentadas. Esta comunidad se encuentra a dos kilómetros de la cabecera municipal, a menos de 10 minutos en auto o una media hora a pie, sobre un camino recién pavimentado. Queda a cinco y media horas en auto de Oaxaca, y a dos y media de Tlaxiaco. Existe un servicio colectivo de taxi desde la cabecera municipal y desde Chalcatongo. El equipo de tres investigadores incluyó a una persona de la oficina central de Educación Indígena en la Ciudad de México. Nos acompañó en esta visita: a) la supervisora regional de educación preescolar dentro del sistema de Educación Indígena cuyo base es en Tlaxiaco y; b) el supervisora técnica de educación preescolar para la zona, con base en Tlaxiaco, responsable de 32 comunidades. En distintos momentos de esta visita también se incluyó el coordinador local de educación indígena, cuya base se encuentra en la cabecera municipal. Llegamos a las 8:30 de la mañana, una media hora antes de iniciar las actividades escolares y sin previo aviso. Los dos educadores ya se encontraban laborando y se mostraron muy dispuestos de colaborar con nosotros. Al llegar escuchamos música de cumpleaños. La canción fue “Happy Birthday”, versión inglesespañol. Al entrar a la escuela la directora del centro comentó que “ahí siempre es cumpleaños de los niños.” Ya estaban en el centro dos o tres niños y siguieron llegando hasta las 9:15 (porque el clima no era muy agradable, había llovizna).

La Comunidad La comunidad de Llano Alto, clasificada como una Agencia, está asentada en un amplio valle. Tiene aproximadamente 1000 habitantes en el pueblo y otros 1000 en los alrededores, en algunos casos a una distancia de una hora del centro, caminando. Existe emigración, temporal y permanente, dentro del país y hacia los Estados Unidos. Por eso, nos dijo el Agente, el número de niños en la primaria y preescolar ha bajado. Cuando se fundó el pueblo, hace 40 años, se pusieron lotes a disponibilidad de los habitantes que quisieran mudarse al pueblo y se realizaron provisiones para conectar la electricidad y el drenaje. La planeación por lotes da al pueblo una apariencia organizada y amplia. La mayoría de las casas están hechas de trocos o tablas de madera que provienen de las laderas de las montañas cercanas pero las construcciones nuevas son de tabique. En los alrededores, las casas están construidas de materiales menos permanentes y fuertes. La gente de Llano Alto vive, en su mayoría, de la venta de sus productos agrícolas y animales, o del pequeño comercio. Es común para los campesinos doblar

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como carpinteros o albañiles. Las mujeres son amas de casa pero ayudan en el campo y atienden a los animales (con ayuda de los niños). En Llano Alto una parte de la población todavía habla Mixteco pero es difícil decir si el idioma principal del pueblo es Mixteco o Español. Se estima que 25 por ciento de la población de adultos todavía puede ser clasificado como monolingüe, pero, según el director de la escuela primaria, “se puede contar el número de niños que llegan a primaria sin español en los dedos de una mano.” Al mismo tiempo, el Agente nos dijo que están recuperando la lengua materna e hizo referencia a una mayor atención al Mixteco en la primaria donde todos los maestros son bilingües. Tanto la escuela primaria como el preescolar se encuentran dentro del sistema de Educación Indígena. En Llano Alto se encuentran: -

Electricidad Dos casetas de teléfono. Una escuela primaria completa, del sistema de educación indígena. Una escuela secundaria. Un preescolar, también de educación indígena Un preescolar privado Un programa de educación inicial no formal (PRODEI), ofrecido por CONAFE Un dispensario con una doctora haciendo su servicio social, a una cuadra del preescolar Un auditorio abierto en el centro del pueblo que también tiene su cancha de básquet adentro Una tienda comunitaria donde venden productos con un subsidio gubernamental. Varias otras tiendas, operadas desde casas. No existe un restaurante propiamente dicho, pero varias casas se dedican a vender comida. El Programa Oportunidades. El Programa Procampo.

El jardín de niños Según la responsable del centro, la matrícula total es de 50 niños y niñas. Durante los dos días de visita asistieron 26 niños, 15 en el salón de la educadoradirectora del preescolar y 11 en el salón del educador. Los educadores reportan que las ausencias eran en parte por el clima (una llovizna al llegar) y porque la escuela primaria no tuvo clases y algunos quedaron en casa con sus hermanos. Si estimamos el número de niños y niñas de 3 a 5 años de edad en el pueblo la matrícula potencial debe ser aproximadamente 60 solamente para los que viven en el centro, con un número igual en los alrededores. Parte de esta población es atendida por un pequeño preescolar privado que funciona en el pueblo. Otra parte asiste a un pequeño preescolar público y general que se encuentra en una zona fuera del pueblo donde se encuentran varias familias. Aún tomando en cuenta esta matrícula adicional, es probable que el total de los niños matriculados en preescolar el Llano Alto no pasa dos tercios del grupo de edad y los que asisten con frecuencia puede ser menos de 50 por ciento.

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Los recursos Planta Física. El sistema de educación preescolar llegó a Llano Alto alrededor de 1979 cuando fue promovido un programa de Castellanización por parte del gobierno de López Portillo. Empezó con dos aulas construidos por CAPFCE, el programa de construcción de escuelas del gobierno. Para 1985, la matrícula había crecido lo suficiente para añadir un tercer grupo, un tercer educador y una directora sin responsabilidad para un grupo. Para acomodar el nuevo grupo y la nueva directora, CAPFCE construyó un tercer salón de clases y una oficina para la directora. Además construyeron unos baños modernos integrados en la planta física. En 1996 hubo una baja en la matrícula y Educación Indígena quitó la directora y una educadora. Al día de nuestra visita encontramos a dos grupos de niños atendidos en sus respectivas aulas y un aula vacía utilizada como almacén. Entre las aulas existe un patio con piso de cemento. El patio tiene una cancha de básquet, adecuado al tamaño de los niños y niñas preescolares. Hay un espacio atrás de las aulas que tiene columpios, una resbaladilla y otros juegos, algunos hechos con llantas de autos. Una pared de la escuela esta decorada con un dibujo de Wini Poo. El espacio que ocupa el centro es amplio, con una cerca alrededor. Además de los edificios y los juegos, está arbolado. Las aulas son más que suficientes para el número de niños matriculados. Tienen buen mantenimiento y están limpias, con buena ventilación y luz natural. Los sanitarios, con escusados y lavados pequeños, están divididos por género y funcionaban. Tienen jabón pero faltan toallas limpias. Muebles y materiales. El mobiliario incluye mesas y sillas del tamaño de los niños, un librero, un escritorio y mesa para el educador. También se tiene repisas para guardar materiales. Algunos de los materiales que están al alcance de los niños fueron tijeras, cuadernos, acuarelas, palitos, papel, pegamento y libros de primaria, no muy organizados y amontonados con otros libros. Fuera del alcance de los niños estaban los juegos de lotería, un juego de asociaciones, y unos cuadernos de preescolar (en el librero). Cada aula tenía una pizarra y tiza. Un aula cuenta con un espejo grande y unos materiales para armar. En el cuarto/almacén, estaban guardadas pelotas para uso durante el recreo. La escuela cuenta con un sistema de sonido. En la oficina de la directora había varios archiveros de metal. En uno de los archiveros de la oficina se guardan los libros del rincón de libros que distribuye la SEP. Durante nuestra visita, la maestra prestó un libro de la colección a uno de los niños que ya sabe leer, para llevarlo a su casa. Y, utilizó uno de los cuentos en su aula durante la mañana. A pesar de la queja de los maestros sobre la falta de materiales, cada aula contaba con papel, con creyones y plastelina en cantidades suficientes para cada niño. Dijeron que lo que vimos “representaba la situación al empezar el año pero que mucho de lo que tiene iba a ser agotado dentro de unas semanas.” Nuevamente observamos la necesidad de los educadores de proteger los recursos del aula por temor a quedarse sin material el resto del año escolar. Dentro del aula vimos pocos materiales que reflejaran la cultural local. Había una pequeña área dedicada a la “naturaleza y matemáticas” en cada salón con objetos

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locales (semillas de maíz y pepitas, huevos de gallina). Utilizaban unos libros escritos en lengua indígena (de educación básica) para identificar animales y para montar un proyecto sobre animales. Durante nuestra visita trabajaron sobre los pollos. Un Micki Mouse estaba situado arriba de la pizarra en la pared. Este tipo de decorado de aula o de centro preescolar fue más común de lo esperado debido a que la mayoría de los centros visitados pertenecían al sistema educativo nacional y no al sector privado. Las imágenes derivadas de personajes de Walt Disney o de cuentos infantiles parecen formar parte de la idea de un preescolar de las educadoras y padres de familia. Los Educadores. El centro tiene una educadora y un educador. La educadora, está a cargo de un grupo de niños 3 y 4 años de edad y también es la responsable del centro. El educador está a cargo de un grupo formado principalmente de niños de 5 años, pero con algunos de 4 años para hacer más equilibrada la cantidad de niños y niñas atendidos en cada aula. Los dos educadores tienen buen entrenamiento y experiencia. La educadora está en su sexto semestre de la licenciatura en educación preescolar ofrecido por la Universidad Pedagógica Nacional. El educador está en el octavo semestre. Los dos han participado en cursos de capacitación y tienen varios años de experiencia. El currículo. El trabajo del centro se basa en el currículo de Educación Inicial. Los educadores saben manejar el currículo y el sistema de proyectos. Este currículo promueve buenos hábitos de salud en los niños. Tabla 11. – La Calidad de Recursos Disponibles según la Escala de Evaluación de Calidad Educativa en Centros Preescolares: Llano Alto, Octubre 2002

Insumos (Recursos) Centro Suficiencia de aulas Servicio sanitario Espacios de aprendizaje exteriores Currículo Integral Currículo promoción de salud Total/promedio Aula Suficiencia, mantenimiento, luz y ventilación Áreas de trabajo Materiales suficientes, ordenados y al alcance Materiales reflejan la diversidad cultural Proporción adulto/niño Entrenamiento del educador Total/promedio *1 = inadecuado 2 = incipiente 3 = básico

Puntaje, de 1 a 5* 4 4 4 5 3 4 1 5 2 2 2.5 4 5 3.4

2 4 3 3 3 5 5 3.8

4 = bueno 5 = excelente

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En general, el centro cuenta con recursos adecuados. Si los materiales estuvieran un poco más al alcance de los niños y mejor organizados, los puntajes de la escala de evaluación de calidad alcanzarían el nivel de “bueno” en vez de “básico.” El proceso educativo Los educadores arreglaron sus aulas de una manera relativamente atractiva y colorida. Utilizaron globos (cada globo con el nombre de un niño), móviles, y trabajos de los niños exhibidos en las paredes. En un aula estaba la bandera. Un dibujo de un payaso estaba presente en el aula, arriba de la pizarra. También en las paredes estaban las representaciones, en colores distintos, del triangulo, circulo, rectángulo y cuadrado. En algunos aspectos, el proceso educativo fue similar en cada aula. En las dos, el orden del día fue similar. Las dos trabajaron en base de un friso; se identificaron intereses grupales por medio de la construcción del friso. Nos llamó la atención que el tema fue lo mismo para los dos salones: los pollitos. Por un lado puede representar trabajo colegiado de los maestros; por el otro, nos hace pensar que el proceso de buscar y responder a los intereses de los niños es dirigido. En el aula con los niños más pequeños, no existió evidencia de que la educadora identificara los intereses individuales; cuando varios niños quisieron hablar de animales que no eran pollos, la maestra siguió con el tema de pollos. Los dibujos de los niños eran más o menos uniformes. Las actividades del salón fueron casi totalmente grupales y cuando los niños trabajaron por su cuenta, era bajo una instrucción común (todos deben hacer pollitos con su plastelina). La educadora tiene un estilo bastante directivo en cuanto a su propuesta de actividades. Sin embargo, ella enseñó con mucha energía, motivando los niños a trabajar y utilizando diversas formas de lenguaje. Usó preguntas abiertas. Presto atención a cada niño. Estaba alerta a lo que pasaba en toda el salón. Una niña ayudó repartir lápices para dibujar. En la otra aula, con los niños y más grandes y con menos niños, el educador utilizó más el diálogo. Se observaban diferencias en las pinturas y los dibujos producidos por los niños. El educador fue más guía que instructor. Siguió los intereses de los niños; por ejemplo, cuando los niños pidieron cantar, el educador los siguió, primero en grupo y después dejando a los niños cantar algo que ellos quisieran de manera individual. Durante la mañana hubo actividades colectivas e individuales. El educador estaba atento a todo lo que pasaba en el aula. Los niños participaron activamente en las transiciones entre actividades. El educador también propiciaba que los niños tuvieran oportunidades para iniciar y poner en práctica sus ideas. El primer día, un niño quiso hacer un dibujo de un pollo con el color púrpura y el educador lo cuestionó pero dejó el niño pintar del color que quiso. Más tarde, durante una visita a un gallinero como parte del proyecto para trabajar con experiencias directas, el niño mostró al maestro que existen pollos “pintos” que combinan muchos colores y el educador reconoció el hecho. Estas características lograron que el aula del educador obtuviera puntajes más altos que el de la educadora en la escala de evaluación de calidad. El educador guía más en el proceso de ayudar a los niños a aprender; permite que los niños participen del proceso educativo y disfruten del proceso, y al mismo tiempo, es capaz de aprender de

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la propia experiencia de los niños al reconocer que la experiencia sobre el mundo real es una de las mejores educadoras. Este reconocimiento de los saberes previos de los niños y las niñas contribuye a la creación de un ambiente de aprendizaje que no cae solamente en los hombros del educador sino que es compartido por los niños y niñas creando una sociedad de aprendizaje. Durante el primer día de nuestra visita lloviznó al empezar la jornada de trabajo. Esto hizo difícil mantener la rutina del día que normalmente comienza con un saludo en el patio. También fue necesario postergar un poco, la visita planeada de los niños a la granja del padre de uno de ellos, para ver a los pollos. Este día se complicó por la presencia de muchos adultos en el aula durante la visita. Además de nuestra presencia llegaron varias madres quienes quedaron con sus niños porque todavía estaban ajustándose al preescolar. Por si fuera poco, aparecieron autoridades del pueblo para conocer la razón de nuestra visita y acompañar a los niños en su visita a la granja. En el aula de la educadora, antes de salir a la granja, hubo 12 adultos y 15 niños durante un periodo de 15 minutos. A pesar de esta aglomeración de invitados, los educadores manejaron sus clases con tranquilidad y paciencia. El segundo día de nuestra visita fue posible observar una rutina de trabajo más consistente. Aunque el lenguaje utilizado en las aulas fue el español. Los maestros, ambos bilingües, hicieron un esfuerzo para utilizar varias palabras de Mixteco, especialmente para nombrar animales u objetos. No observamos conflictos mayores en las aulas. Con pequeñas excepciones, los niños interactúan entre si en una manera tranquila y cortés, prestando ayuda entre ellos ocasionalmente. Nos sorprendió que el centro no contara con un proceso para la detección de necesidades especiales de los niños (como, por ejemplo, dificultades de vista u oído) aunque el servicio médico se encuentra a 50 metros del preescolar. Se pregunta a los padres de familia sobre las necesidades al empezar el año, pero no hubo evidencia de que se realice un seguimiento. Existe un sistema de evaluación de los niños y un instrumento que proviene del Departamento de Educación Indígena en Oaxaca. Se aplica al inicio y al final del año. El instrumento indaga sobre competencias y comportamientos relacionados con el desarrollo afectivo, social, intelectual y físico. Pide un juicio de: regular, bien o muy bien para cada uno de 70 ítems. Los maestros habían llenado los formatos de algunos de los niños pero no para la mayoría. Tanto las descripciones párrafos anteriores como los puntajes registrados en la Tabla 12 reflejan una diferencia en la calidad del proceso educativo entre las dos aulas en la misma escuela. El puntaje de la educadora muestra una calidad del proceso educativo al nivel “básico” mientras el educador funcionó a un nivel entre “bueno” y “excelente”. Esto ocurre a pesar de que existen muy pocas diferencias entre las dos aulas en cuanto a sus insumos y la diferencia en entrenamiento y experiencia de los educadores es mínima. La variable importante en este sistema parece ser la aplicación de estrategias educativas diferentes: una más directiva y otra más constructiva. Esta diferencia nos pone alerta a las ideas tradicionales para mejorar el proceso educativo a través de incrementar el número de recursos o en la certificación de los maestros en la

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educación preescolar. Es de vital importancia poner el centro de nuestra atención a las variables que influyen en el proceso educativo dentro del aula.

Tabla 12. – La Calidad del Proceso Educativo según la Escala de Evaluación de Calidad Educativa en Centros Preescolares: Llano Alto, Octubre 2002

Proceso Educativo Centro Detección de necesidades del niño Registro de necesidades del niño Detección de habilidades del niño Registro de habilidades del niño Planeación de actividades académicas Proceso colegiado de planeación Evaluación y seguimiento del desarrollo Registro de evaluación Total/promedio Aula Detección de intereses de los niños Planeación de actividades del aula Jornada estructurada pero flexible Actividades equilibradas (grupo, individual) Actividades iniciadas por adulto y niños Niños y educador involucrados en aprendizaje Actividades propician aprendizaje activo Estrategias de conversación Uso de diversas formas de comunicación Perspectiva de todo el salón Sistema efectivo solución de conflictos sociales Interacción positiva de los niños Total/promedio *1 = inadecuado 2 = incipiente 3 = básico

Puntaje de 1 a 5* 3 3 3 2 ? 3.5 4 2 2.9 1 2 4 2 4 3.5 4 3 5 1.5 5 1 4 3.5 5 3 4.5 4 5 3.5 5 4.5 4 n/a 5 4.5 4.5 3.1

4 = bueno 5 = excelente

Pareció difícil para la educadora descartar la herencia tradicional de la educación preescolar con su énfasis en cortar, pegar y dibujar en grupo. También le cuesta más trabajo dejar que los niños y las niñas seguir sus intereses, explorando por su cuenta o en pequeños grupos. No sabemos hasta que punto el hecho de que ella estaba a cargo de los niños más pequeños contribuye a determinar su comportamiento más directivo e instructivo.

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Gestión educativa La educadora designada como responsable no tenía experiencia previa en esa función. Era su primer año como responsable. No le gustó la parte administrativa del trabajo pero estaba haciendo un esfuerzo para llevarla bien. Se quejó que esta responsabilidad con frecuencia interfiere con su trabajo como maestra de aula. En el marco de la gestión educativa como algo más que el papeleo y respuestas a las solicitudes de las autoridades educativas para estadísticas u otra información, indagamos sobre otras dimensiones de la gestión. Encontramos que el centro: -

-

no cuenta con una formulación por escrito de la filosofía o misión del centro no había hecho un diagnóstico general e integral del centro no se elaboró un plan anual de actividades (aunque los dos educadores colaboran en una forma colegial en las tareas del centro y en la planeación diario). no se tiene un sistema para trabajar con niños con necesidades especiales ni para canalizarlos. aplicaba un proceso de mejoramiento informal, sin montar planes, programas o proyectos para hacerlo

Tabla 13. – La Calidad de la Gestión Educativa, según la Escala de Evaluación de Calidad Educativa en Centros Preescolares: Llano Alto, Octubre 2002

Gestión Educativa Formulación Escrita Diagnóstico del centro Plan anual del centro Políticas y procedimiento de atención integral Proceso de mejora continua de calidad Total/promedio *1 = inadecuado 2 = incipiente 3 = básico

Puntaje de 1 a 5* 1 2 1 2 2 1.6

4 = bueno 5 = excelente

Relación con el entorno El centro preescolar de Llano Alto tiene una buena relación con las autoridades de la comunidad. Participan en actividades en conjunto. Esto fue evidenciado por la presencia del Agente y otros miembros de la comunidad durante parte del primer día de nuestra visita. Los educadores organizan salidas a la comunidad para que los niños conozcan mejor a su comunidad.

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Tres madres estaban presentes en la aula de los niños más pequeños para ayudar sus niños sentirse mas seguros en sus primeras semanas del año preescolar. El Comité Preescolar. La comunidad apoya al centro con un Comité de tres personas nombrada cada año en una reunión comunal. En este año se constituyó con dos señores, bilingües, y una “abuela”, monolingüe en Mixteco. Los miembros del comité estuvieron presentes durante todo el tiempo de nuestra visita. Nos ayudaron a arreglar entrevistas con las madres de familia. El comité es responsable para el mantenimiento del centro. También ayuda a la responsable del centro a recolectar los 50 pesos de los padres de familia que ellos pagan para materiales. La relación con padres de familia. A pesar de esta buena relación con la comunidad y posibilidad para madres de quedarse en las aulas, la calidad de la comunicación con los padres de familia y la manera de conocer expectativas y la satisfacción de ellos nos pareció débil. Encontramos que esta comunicación se basa en conversaciones informales. Tampoco se tiene un instrumento o sistema de presentar información a padres sobre el desarrollo de sus niños. Esta manera de proceder, en una comunidad rural y pequeña puede ser efectiva. Sin embargo, no se registra o se crea una memoria institucional acerca del desarrollo de los niños y niñas de la comunidad.

Tabla 14. – La Calidad de la Relación del Centro con su Entorno, según la Escala de Evaluación de Calidad Educativa en Centros Preescolares: Rincón Escondido, Octubre 2002

Relación con el Entorno Expectativas de la familia Comunicación permanente con la familia Evaluación de satisfacción del servicio Actividades con la comunidad Total/promedio *1 = inadecuado 2 = incipiente 3 = básico

Puntaje de 1 a 5* 3 2 2 4 2.8

4 = bueno 5 = excelente

Los Niños La mayoría de los niños preescolares llegaron bien vestidos y limpios a la escuela. Todos traían zapatos o huaraches. Algunos llevaban el uniforme de la escuela. Ningún niño mostró signos evidentes de desnutrición. Resultados del TEPSI. Tabla 15 muestra los resultados de la prueba de desarrollo, TEPSI. Uno de los niños evaluados, de los cuatro seleccionados, cayó dentro del rango de riesgo, en cuanto a su puntaje total y se encuentra cerca de una clasificación como “retraso” en su desarrollo. Tres de los cuatro niños estaban debajo del promedio de la población en sus puntajes. El niño destacado por sus resultados tuvo

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cinco años y siete meses de edad y cayó fuera del rango de edad recomendado para la prueba. El ya sabe como leer.

Tabla 15. – El Desarrollo y Aprestamiento de los Niños y Niñas de Llano Alto, según el Test de Desarrollo Psicomotor, 2-5 Años (TEPSI) y preguntas sobre su Aprestamiento TEPSI Apres- LenNiño/a Edad Total Norguaje Coor- Len- Motri- tamal o dina- guaje cidad miento Madre riesgo ción 1. H 5.7 66 N 62 62 64 3.5 Esp 2. M 4.6 46 N 42 47 52 0.25 Esp 3. M 5.2 44 N 37 50 47 0.5 Mixt 4. H 4.0 31 Riesgo 35 30 47 0.0 Mixt *TEPSI: Promedio = 50 40 o arriba = “normalidad” 30 a 39 = riesgo debajo de 30 = retraso

No.de Libros en casa 0 0 1 0

**Aprestamiento: el puntaje varia de 0 a 4

Según la prueba, los cuatro caen en el rango de “normalidad” en cuanto a su desarrollo de motricidad (motor grueso). Dos los niños tienen dificultades con el desarrollo de su coordinación (motor fino) y uno en lenguaje. Los niños con puntajes más bajos en el desarrollo de su coordinación y/o lenguaje son de familias de Mixteco hablantes. Aprestamiento. En general, los resultados de la prueba sobre la preparación de niños para la escuela corresponden con los resultados del TEPSI. La ausencia de libros en las casas de los niños es notable.

Las percepciones de la calidad educativa Las Madres El termino “calidad educativa” tuvo poco resonancia con las entrevistadas. Fue más fácil hablar con ellas sobre su idea de un preescolar ideal o bueno y sobre el preescolar de Llano Alto. La visión de un preescolar bueno fue de un lugar bonito con plantas, flores y árboles, con juegos, con buenos maestros, con un comité para ayudar y con niños alegres y contentos que brincan y gritan y aprenden. Dos de las madres expresaron explícitamente la importancia de la preparación para la escuela. Mencionaron una necesidad de enseñar las letras para escribir. Una madre destacó la importancia de perder el miedo para que no le cueste a los niños ir a la primaria. En general, las madres se mostraron contentas con las labores de los educadores y con el trato de sus niños en el preescolar.

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Llano Alto: Al fin del ciclo escolar La visita y la comunidad Llegamos el 4 de junio a las 8:30 de la mañana, sin previo aviso. Unos minutos después llegó la educadora responsable y ella puso música para llamar a los niños. Al contraste con el “Happy Birthday” de la primera visita, la música fue de Cri Cri. La educadora nos reconoció de inmediato y cuando explicamos el motivo de la visita, ella aviso, por el micrófono de la escuela, que se presentará el comité de padres así como los niños en general. El mensaje se dio en español y Mixteco. Durante esta segunda visita contamos nuevamente con el acompañamiento del supervisor de zona. La visita fue durante solamente un día. No hubo cambios visibles en el pueblo durante los ocho meses del año escolar. Pero había un cambio en la administración con la entrada del nuevo Agente. La responsable del centro nos dijo que este cambio resultó en menos apoyo para el programa preescolar.

El jardín de niños Encontramos los mismos educadores en el Jardín y la misma educadora como responsable. La planta física no había cambiado en lo esencial pero durante el ciclo se pintaron las paredes y, en el proceso cambiaron el mural. En vez de Wini Poo, ahora encontramos un mural de montañas y transportes, mucho más acorde al ambiente local. La educadora nos explicó que el cambio fue relacionado a un proyecto del Jardín organizado alrededor del tema de la ecología. El cambio más grande en el Jardín fue en el número de niños. La matrícula había bajado de 50 a 32 durante el ciclo. Nos dijeron que aproximadamente 22 niños asistieron regularmente y el día de nuestra visita solamente 14 estaban presentes. Con la baja en asistencia, los educadores decidieron, un mes y media antes de nuestra visita, de combinar las dos secciones en uno y de trabajar juntos frente al grupo combinado de niños de 3, 4, 5 y 6 años de edad.8 Este cambio afectó el proceso educativo en una manera significativa, que elaboramos más adelante. En los párrafos que siguen, volvemos a examinar cambios durante el ciclo escolar en las dimensiones de calidad: los recursos, el proceso educativo, la gestión educativa y las relaciones con familias y la comunidad.

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Llegamos con dos observadores, pensando que íbamos a encontrar dos aulas funcionando. El hecho de que se combinaron las aulas nos permitió tener dos observadores en un aula, aplicando la escala en una manera independiente. Los observadores asignaron exactamente el mismo puntaje en 16 de los 20 ítems. Hubo una diferencia de solamente 1 punto (en un rango de 5) para tres ítems y un observador no asignó un puntaje para un ítem. Es decir, la convergencia de observaciones fue muy alta.

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Los Recursos En tabla 16, mostramos una comparación entre los puntajes de la Escala de Calidad aplicado al inicio y al final del ciclo, para la dimensión de los recursos. Tabla 16.- La Calidad de Recursos Disponibles según la Escala de Evaluación de Calidad Educativa en Centros Preescolares: Llano Alto, Octubre 2002 y Junio de 2003 Insumos (Recursos) Centro Suficiencia de aulas Servicio sanitario Espacios de aprendizaje exteriores Currículo integral Currículo promoción de salud Total/promedio Aula Suficiencia, mantenimiento, luz y ventilación Áreas de trabajo Materiales suficientes ordenados y al alcance Materiales reflejan la diversidad cultural Proporción adulto/niño Entrenamiento del educador Total/promedio

Puntaje (1 a 5*) Inicio Final 4 4 4 5 3 4 1 5 2 2 2.5 4 5 3.4

2 4 3 3 5 5 5 3.8

5 3 4 5 3 4 1/2** 4 3 3 2 5 4 3.5

*1= inadecuado 3 = básico 5 = excelente 2 = incipiente 4 = bueno ** Al final del ciclo las aulas 1 y 2 eran combinadas en un aula.

Comentario. Para el centro, la situación en cuanto a los insumos disponibles fue muy parecida a lo que encontramos al inicio del ciclo y se quedó al nivel de calidad “bueno”. El puntaje relacionado a la suficiencia de aulas subió un punto porque, como resultado de combinar las dos secciones en una, había dos aulas “extras” en la escuela. El puntaje de la calidad de los sanitarios bajó ligeramente porque había un excusado descompuesto. Al nivel del aula, los puntajes también eran muy parecidos al inicio y, en promedio, cayeron entre “básico” y “bueno”. El puntaje subió ligeramente con relación a un aula y bajó un poquito con relación a la otra. Con la reducción de la matricula y la asistencia, la proporción de niños a adultos mejoró. Pero hubo pequeñas bajas en mantenimiento y en el reflejo de diversidad cultural en los materiales. La baja ligera en la categoría del entrenamiento de los educadores no representó un cambio real sino una aplicación mas fiel de la escala durante la segunda visita.

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El Proceso educativo Tabla 17. – La Calidad del Proceso Educativo según la Escala de Evaluación de Calidad Educativa en Centros Preescolares: Llano Alto, Octubre 2002 y Junio 2003

Proceso Educativo Centro Detección de necesidades del niño Registro de necesidades del niño Detección de habilidades del niño Registro de habilidades del niño Planeación de actividades académicas Proceso colegiado de planeación Evaluación y seguimiento del desarrollo Registro de evaluación Total/promedio Aula Detección de intereses de los niños Planeación de actividades del aula Jornada estructurada pero flexible Actividades equilibradas (grupo, individual) Actividades iniciadas por adulto y niños Niños y educador involucrados en aprendizaje Actividades propician aprendizaje activo Estrategias de conversación Uso de diversas formas de comunicación Perspectiva de todo el salón Sistema efectivo solución de conflictos sociales Interacción positiva de los niños Total/promedio

Puntaje (de 1 a 5)* inicio final 3 3 3 2 ? 3.5 4 2 2.9 1 4 4 4 5 5 4 5 4.5 5 5 4 5 4.5

2 2 3.5 3 1.5 1 3.5 3 4 3.5 4.5 n/a 4.5 3.1

3 2 1.5 3.5 4 3.5 4.5 3.1 1/2** 2 4 2 2 2 4 3 4 4 5 1 3 3

*1 = inadecuado 4 = bueno 2 = incipiente 5 = excelente 3 = básico ** Al final del ciclo las aulas 1 y 2 eran combinados en un aula.

Comentario. Aunque el proceso al nivel del centro se mantuvo al nivel “básico”, mostrando un ligero mejoramiento en promedio, hubo un deterioro en el proceso educativo observado en el aula. El deterioro fue más notable respeto a la forma de trabajar, de alta calidad, observado al inicio del ciclo en el aula del educador. Si enfocamos en esa comparación vemos que el puntaje asignado cayó dos puntos o más en siete categorías. Es evidente que el aula se convirtió en un lugar mucho más rígido, con menos atención a intereses de los niños, menos flexibilidad, menos trabajo individual, más instrucción y menos interacción entre los niños. El perfil del proceso aparece, al fin del ciclo y con la combinación de las dos aulas en una, mucho al perfil del proceso seguido por la educadora cuando observamos al inicio del ciclo.

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En la entrevista con el educador, el aclaró, de entrada, que la necesidad de combinar los grupos había afectado su forma de trabajar en una manera negativa. La presencia de los niños y niñas de 3 y 4 años de edad resultó en una necesidad de estructurar más. Estaba frustrado por la necesidad de esperar mientras los más pequeños terminaron sus tareas. Por otro lado, la educadora sintió que el cambio fue favorable para sus niños y niñas. Dijo que como resultado de la combinación, los pequeños eran más motivados de trabajar porque vieron los más grandes haciendo su trabajo. En teoría la reducción en el número de niños por educador debe haber abierto más oportunidad para atención individual, para responder a los intereses de los niños, para promover un estilo más activo, etc. Esto no sucedió. ¿Por qué? Es evidente que los educadores faltaban estrategias para responder en una forma diferente a necesidades y capacidades diferentes, ahora presente en un grupo en vez de dos. El hecho de que el rango de edad fue tan amplio causó dificultades. Como resultado, la enseñanza fue dirigida a los niños más lentos. El estilo volvió más instructivo y dirigido y no hubo un esfuerzo de experimentar con nuevas formas de guiar los niños. En esta situación, desafortunadamente, el acompañamiento de sus supervisores no los ayudó. Esta experiencia, combinada con las observaciones de otros centros unidocentes, nos ha llevado a concluir que existe una necesidad para capacitación, orientación y manuales para educadores que trabajan con un grupo en que las edades varían mucho. El puntaje “1” asignado a la resolución de conflictos sociales merece un comentario especial porque contraste con la evaluación más favorable al inicio del ciclo. Durante el recreo, un niño pegó a otro y él empezó a llorar. En vez de enfrentar esta situación directamente, el incidente fue ignorado por los educadores y uno comentó, a lo ligero, que el niño pegado llegó “muy sensible.” En las entrevistas, la madre de este mismo niño mencionó que incidentes como este habían pasado antes. Además, otro niño, a quien se aplicaron el TEPSI nos dijo a la evaluadora que “no me gusta mucho [la escuela] porque X me pegue.” Cuando preguntamos sobre ¿Qué cambiarías a tu escuela para que te guste?, dijo “Que se vaya X.” Además, una niña dijo que ella no le gusta jugar con las pelotas, “porque luego los niños nos pegan.” Los maestros no reconocieron el problema o no supieron que hacer.

Como mencionado con anterioridad, en la segunda ronda de recolección de información, incluimos cuatro ítems nuevos en la dimensión de proceso educativo de la Escala de Calidad. Los ítems y los puntajes son: 1. Promoción de higiene y el valor nutricional de los alimentos que se ofrecen o comercializan en su interior 2. La educadora promueve hábitos de higiene durante la jornada completa 3. Se establece relaciones afectivas y respetuosas con los niños 4. El centro tiene un proceso de acompañamiento para apoyar el proceso educativo en el aula

3 1 4 2

No se ofrecen o comercializan alimentos en el centro. Existe una tendencia entre los niños de comer chatarra para sus meriendas.

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Los educadores no prestaron atención a hábitos de higiene. No hubo un lavado de manos ni espillado de dientes. Las relaciones observadas fueron afectivas y respetuosas en general. No observamos actitudes de maltrato. Fue difícil asignar un puntaje al acompañamiento de los educadores. Por un lado, el supervisor de zona es muy conocido por los educadores y ellos sienten que el es accesible y responde cuando tienen dificultades. Por otro lado, solamente visitó el jardín cinco veces durante el año antes de esta visita. Es posible imaginar que, relativo a otros, los educadores de Llano Alto necesitan menos acompañamiento porque tienen una capacitación buena. Al mismo tiempo, se observa que el supervisor no ha ofrecido ayuda en ajustar a la nueva situación de la combinación de grupos. Gestión educativa Tabla 18. – La Calidad de la Gestión Educativa, según la Escala de Evaluación de Calidad Educativa en Centros Preescolares: Llano Alto, Octubre 2002 y Junio 2003

Gestión Educativa Formulación Escrita de la misión Diagnóstico del centro Plan anual del centro Políticas y procedimiento de atención integral Proceso de mejora continua de calidad Total/promedio *1 = inadecuado 2 = incipiente 3 = básico

Puntaje (de 1 a 5)* inicio final 1 1 2 2 1 3 2 1 2 1 1.6 1.6

4 = bueno 5 = excelente

Comentarios. Es claro que la gestión educativa, pensado en una manera amplia y más allá del papeleo, sigue siendo débil al fin del año. En esta visita, dijeron que, del diagnóstico que se hace al empezar el año, se formula un plan. No vimos una copia del plan, ni tuvimos la sensación de que este plan sirvió mucho para evaluación durante el año. Relación con familia y comunidad Al final del ciclo, igual que al inicio, el comité preescolar funcionaba relativamente bien para dar ayuda a los educadores con el mantenimiento de la escuela, llamar a los padres y apoyar a los educadores con sus diligencias. Como antes, nos ayudaron hacer citas con las madres de familia. Según la responsable, la buena relación con las autoridades cambio con el cambio de autoridad.

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Tabla 19. – La Calidad de la Relación del Centro con su Entorno, según la Escala de Evaluación de Calidad Educativa en Centros Preescolares: Rincón Escondido, Octubre 2002

Relación con el Entorno Expectativas de la familia Comunicación permanente con la familia Evaluación de satisfacción del servicio Actividades con la comunidad Total/promedio *1 = inadecuado 2 = incipiente 3 = básico

Puntaje (de 1 a 5)* inicio final 3 2 2 2 2 2 4 4 2.8 2.5

4 = bueno 5 = excelente

Al fin del año no hubo madres de familia presente en las aulas. Sus niños y niñas ya no las necesitaban porque hace tiempo hicieron su ajuste al ambiente (o se decidieron retirar sus niños de la escuela). La forma de comunicar con las madres y padres de familia fue todavía en base de conversaciones formales, normalmente cuando apreció algún problema específico. Una de las cuatro madres entrevistadas dijo que no había participado en el Jardín en ninguna forma durante el año. Las otras tres participaron en pintar y arreglar el jardín, en actividades específicas (como el día de la madre) y en proporcionar un poco de dinero. Pero no hubo participación en planeación o evaluación o apoyo en el proceso educativo. Los razones que dieron para visitar al jardín eran a petición de la educadora o para entregar y recoger sus niños. Encontramos que, aunque no había un instrumento o sistema de presentar información a los padres sobre el desarrollo de sus niños en diferentes momentos durante el año, los educadores estaban en el proceso de llenar un formato con esta información para entregar al fin del año a los padres (para los que regresarán el año entrante) o los maestras de primaria (para los egresados). En resumen, la relación del jardín con el entorno sigue siendo débil y, incluso, pareció un poco más débil que al empezar el ciclo escolar.

Los niños De la Tabla 20 se puede notar que un niño, que destaco en su puntaje al empezar el año escolar, casi sacando el máximo posible, bajo ligeramente al readministrar la prueba TEPSI y bajo también en la pequeña prueba de aprestamiento. Resulta que este niño no ha asistido regularmente al preescolar durante el año. Ya sabe leer y es de la edad cuando debe entrar en primaria; parece que el preescolar ya no era un reto para él. Además, fue este niño quien fue pegado por otro durante el recreo el día de la visita, cuando el se reintegro al preescolar después de la administración de la prueba. A pesar de esto, el niño dijo que le gusta asistir al preescolar.

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Tabla 20. – Comparación de los resultados del TEPSI, Octubre de 2002 y Junio de 2003, Llano Alto Edad (En Niño/a Años y Meses) Oct/Jun 1. H 5.7/6.4 2. M 4.6/5.2 3. M 5.2/5.10 4. H 4.0/4.8

TEPSI* Normal Cooro riesgo dinación Oct/Jun Oct/Jun Oct/Jun 66/64 N 62/57 46/61 N 42/62 44/48 N 37/47 31/41 Riesgo/N 35/37 Total

*TEPSI: Promedio = 50 40 o arriba = “normalidad” 30 a 39 = riesgo

Aprestamien to** Oct/Jun Oct/Jun Oct/Jun 62/62 64/64 3.5/3 47/53 52/64 0.25/2 50/47 47/52 0.5/1 30/43 47/47 0.0/0.5 Lenguaje

Motricidad

**Aprestamiento: el puntaje varia de 0 a 4

Los demás niños y niñas avanzaron en sus puntajes del desarrollo, en todas las categorías. Una niña hizo un salto impresionante durante el año, especialmente en su coordinación. La otra niña salió de la categoría de riesgo en cuanto a su coordinación. El niño quien apareció en riesgo al inicio del ciclo dio un salto importante en su lenguaje, aunque siguió en riesgo en su coordinación.

Comentarios A parte de una tendencia para los niños y niñas mejorar su puntaje durante el año, no aparece una tendencia obvia en los cambios. Un niño bajó ligeramente su puntaje (la excepción), una niña hizo un avance muy pequeña y los otros dos avanzaron significativamente. Si enfocamos en los puntajes de “lenguaje,” uno quedo igual, uno bajo, uno mejoró un poco y uno hizo un salto significativo. La variación en los resultados nos confirme que la presencia en la escuela es solamente uno de los factores que afecta el desarrollo El TEPSI no indaga sobre la socialización de los niños, resultado que puede ser muy importante. Un niño de Llano Alto es especialmente interesante al respeto. La investigadora quien administró el TEPSI comentó que “…no parece el niño tímido con quien había hablado hace unos meses. Me tomo de la mano y me preguntó ¿qué vamos hacer? Se relaciona bien con los otros.” Mirando los resultados de la prueba de aprestamiento, son muy variados y parece que por lo menos una de las tres que van a ir a la primaria el año entrante falta mucho en cuanto a su aprestamiento. El ambiente familiar La familia del niño con seis años cuatro meses quien logró un puntaje alto en el TEPSI es una familia extendida (con abuelo y abuela), con el padre presente. Los

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padres son hispano hablantes. Existen libros (de su padre), además de radio, televisión y juguetes. La madre no mostró ningún indicador de estrés. Mencionó que el padre juega mucho con el niño fines de semana. Aparentemente, no utiliza castigos físicos aunque la madre habló de la importancia de la obediencia en su hijo. La madre dijo que si se golpea un niño se queda traumatizado. El niño es niño único en la familia. En general, parece un ambiente para propiciar el aprendizaje, el desarrollo y el logro en un sistema formal de educación. Este ambiente familiar contraste con lo de la niña de 5 años 10 meses con un puntaje bajo quien mostró una leve bajada en su nivel de lenguaje durante el año. Su familia incluye abuelos y tíos pero su padre no está presente. Aunque ella es hija única, dos primos que asisten a la escuela primaria viven en casa El idioma principal de la familia es Mixteco. En la casa se encuentra algunos libros, juguetes y un radio, pero no tiene televisión. La madre mostró varios indicadores de cansancio (hasta que “duelen los huesos) y de estrés. Comentó que su trabajo diario es insoportable, que con frecuencia esta distraída y comete torpezas. Regularmente siente triste o infeliz en la mayor parte del día y no puede dormir por los problemas de la casa o el trabajo. Cuando preguntamos si su hija ha hecho algo durante la semana pasada que le hizo sentir feliz o muy contenta ella no pude acordar nada. Percepciones de los educadores Problemas durante el ciclo y sus soluciones. 1. La baja en matricula y la inasistencia fue identificada por los dos educadores como el problema principal durante el ciclo. La baja llevó a la necesidad de combinar secciones, algo que, hemos comentado con anterioridad, pareció tener algunos efectos negativos, especialmente para el trato de los niños más grandes. Mencionaron como causas de la baja en la matrícula: una baja en fertilidad y la emigración que año tras año ha ido reduciendo el número de niños pequeños en el pueblo. Las causas de inasistencia que mencionaron fueron: males tiempos y la siembra, pero también comentaron que los padres muchas veces no quieren mandar sus hijos y que “hay padres que totalmente descuidan.” La educadora también notó que después de haberse ausentado dos días por un permiso económico, cuatro niños dejo de asistir aunque ella ha insistido, acudiendo a sus casas para invitarlos a regresar. Los educadores no identifican el ambiente del Jardín o el hecho de que hay un niño que pega a otros como posibles causas aunque esto fue mencionado por dos madres. Para tratar de solucionar el problema, se convocó asambleas de padres, e hicieron visitas a casas. 2. Otro problema mencionado fue que el apoyo de los padres de familia ha disminuido. También trataron este tema en asambleas y visitas a casas. Trataron de involucrar la autoridad municipal pero el no les hizo caso. 3. Un desconocimiento de métodos y técnicas didácticas fue mencionado como problema por la educadora. Durante el año no hubo un curso para ayudar en esta área

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Logros percibidos “Los niños saben recortar, pintar, expresarse libremente” “La confianza de los niños hacia su persona ya cuando llegan se mostraban renuentes a participar en las actividades.” “Los niños son menos conflictivos.” “El control de la basura en la escuela” Acompañamiento En general, los educadores mostraron su satisfacción con el acompañamiento brindado por el Coordinador de Zona para educación Indígena. “Les brinda apoyo, retira los libros de la Jefatura en Tlaxiaco, los acompaña en reuniones con padres de familia, los asesora y además promueve cursos.” Se hace reuniones al nivel de la coordinación. En el Jardín, el responsable del centro también trabaja como educadora frente al grupo, junto con su colega. El colega comento que el ambiente fue “muy colegial”. “Se comparte todo.” “Es muy agradable”. En resumen, el acompañamiento personal pareció bueno. Lo que no fue tan obvio era el apoyo técnico que resultó de esto.

¿Qué les gusta hacer a los niños? y ¿Cómo aprenden los niños? Los dos educadores dijeron que les gusta hacer a los niños jugar, tanto “juegos organizados y libres.” Mencionaron que les gustan cantar y cortar, trabajar con plastelina, jugar a la memoria y armar rompecabezas. Los niños aprenden “jugando, reflexionando, echando a andar su imaginación y construyendo sus conocimientos.” Por eso, “se debe relacionar las actividades o los juegos con el tema que se esta trabajando.” Aunque se menciona juegos libres, imaginación y la construcción de conocimientos, el proceso educativo observado enfatizó actividades dirigidas y colectivas, con el contenido especificado. En algunos casos dejaron salir resultados diversos e individuales. El énfasis en actividades dirigidas fue más evidente al fin del ciclo que al empezarlo en el caso de los niños de 5 años de edad, ahora incorporado en un grupo con los más pequeños.

En resumen La calidad del Jardín de Niños en Llano Alto bajo ligeramente durante el ciclo escolar y la escuela funciona al nivel de calidad definido como “básica.” Una baja en la matricula y asistencia llevó a la decisión de combinar los dos grupos en uno, con afectos negativos sobre el proceso educativo. Este afecto fue evidente de la aplicación de la Escala de Calidad como en los comentarios de los educadores.

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El nivel de los recursos disponibles no cambio significativamente. La gestión educativa y la relación del centro con familias y comunidad siguieron débiles, con algo de deterioro en las relaciones. El grado de avance de los niños en su desarrollo y aprendizaje fue muy variado, producto de formas diferentes de vivir la experiencia en el preescolar y de diferencias en el ambiente familiar. A pesar de eso, y aunque hubo puntajes relativamente bajos en dos casos, ningún niño quedó con un puntaje en la prueba de desarrollo que los ubicaron en la categoría “en riesgo.”

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IV Rincón Escondido y Llano Alto: Una Comparación Las Comunidades Las dos comunidades son similares en sus orígenes culturales y en el acceso a varios servicios y programas del gobierno. Pero es claro que Llano Alto tiene ventajas sobre Rincón Escondido en varios sentidos: tiene una mayor población, el acceso por carretera es más fácil y está más cerca de la cabecera municipal (esto influye en las pautas de supervisión, de alojamiento de los maestros y la posibilidad de aprovechar de recursos municipales y de programas del gobierno), tiene acceso al servicio telefónico, y tiene una escuela secundaria. Tabla 21 ofrece la comparación. Tabla 21. – Características de las Comunidades de Rincón Escondido y Llano Alto

Clasificación Administrativa Número de habitantes, estimado Idioma Distancia de la cabecera municipal por auto Distancia a un dispensario con médico Electricidad Caseta de teléfono Escuela Primaria Escuela Secundaria Preescolar PRODEI Tienda comunitaria subsidiada Auditorio abierto Oportunidades PROCAMPO

Rincón Escondido Agencia 400-500 Español y Mixteco 10 min. 5 minutos a pie Si No Si No Si Si Si No Si Si

Llano Alto Agencia 2000 Español y Mixteco Hora e media Hora y media en auto Si Si, dos Si Si Si Si Si Si Si Si

El tamaño de la población hace la diferencia entre tener una escuela unitaria en una comunidad o una escuela con dos salones y dos maestros en el otro. Este hecho disminuye el aislamiento de los educadores. La diferencia en el acceso por carretera y la cercanía a la cabecera municipal afecta las pautas de supervisión ya que es más fácil para el supervisor llegar a Llano Alto que a Rincón Escondido. Mientras que los de Llano Alto sintieron bien acompañados, la educadora en Rincón Escondido se sintió muy sola en su trabajo. La cercanía a la cabecera municipal también afecta las opciones y condiciones de alojamiento de los maestros. Mientras que los de Llano Alto vivieron germanamente en la cabecera municipal, la educadora se quedó en un cuarto prestado en una casa durante y salió algunos fines de semana. Es probable que esta cercanía y el tamaño de Llano Alto haga más sencillo aprovechar los recursos de la municipalidad y programas del gobierno. Una diferencia en el nivel de pobreza entre las dos

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comunidades está reflejada en la decisión de los padres de pagar 50 pesos como aporte en el caso de Llano Alto al contraste con 15 pesos en Rincón Escondido. La Calidad de las Escuelas En la Tabla 22 mostramos puntajes promedios para la calidad de los centros y las aulas con relación a las cuatro dimensiones principales de calidad. En todos sus aspectos, menos la gestión educativa, Llano Alto alcanzó puntajes más altos con respecto a Rincón Escondido, tanto al final del ciclo como al empezarlo. Mientras los puntajes alcanzados en Rincón Escondido se encuentran por debajo del promedio alcanzado por los ocho preescolares indígenas presente en el estudio; la mayoría de los de Llano Alto se encuentran por arriba. La diferencia en calidad entre los dos preescolares seleccionados es especialmente pronunciada en las categorías generales de insumos del centro y en relación con el proceso educativo en el aula. En el rubro de relación con su entorno los puntajes son relativamente bajos en los dos casos, esto sugiere que hay dificultades en los centros para relacionarse con las familias y la comunidad. En el análisis de los 40 centros estas categorías fueron detectadas como débiles en todo el subsistema de educación indígena, lo que sugiere la existencia de un problema estructural.

Tabla 22. Comparación de los índices de calidad, Llano Alto y Rincón Escondido, al empezar y al final del ciclo escolar Llano Alto

TOTAL CENTRO Insumos Proceso Educativo Gestión Educativa Relación al entorno AULA(S)* Insumos Proceso Educativo

Rincón Escondido Oct-02 Jun-03 Oct-02 Jun-03 3.3 3.0 1.9 2.0 2.7 2.8 1.9 1.8 4.0 4.0 2.1 2.2 2.9 3.1 2.0 1.5 1.6 1.6 1.6 1.6 2.8 2.5 2.4 1.8 4.2 y 3.1 3.2 1.8 2.3 3.8 y 3.4 3.5 2.3 2.8 4.5 y 3.1 3.0 1.6 2.1

*Llano Alto tenía 2 aulas al empezar el año pero terminó con un aula. Rincón Escondido es un preescolar unitario Interpretación de los puntajes: 1 = inadecuado 4 = bueno 2 = incipiente 5 = excelente 3 = básico

Estas descripciones, en términos a los puntajes promedios y categorías generales, son útiles y nos dan una visión general de los centros. Sin embargo, pueden enmascarar diferencias y similitudes porque cada una de las categorías está compuesta de varias dimensiones. Las cuatro tablas que siguen muestran comparaciones para ítems específicos que componen las dimensiones de: insumos, el proceso educativo, gestión escolar y la relación del centro con su entorno. 53

Recursos Podemos ver en la Tabla 23 que las diferencias entre los jardines en algunas de las dimensiones dentro de la categoría de insumos no son muy grandes. Por ejemplo, los dos centros cuentan con espacios suficientes y con buen mantenimiento. También se observa que no existe una diferencia significativa en el número de niños por educadora. Es decir, visto simplemente en términos cuantitativos y como “insumo”, hay suficientes educadoras presentes.

Tabla 23. -- Comparación de la calidad de los insumos en el centro y aula, Llano Alto y Rincón Escondido, al empezar y al final del ciclo escolar Llano Alto Rincón Escondido Oct-02 Jun-03 Oct-02 Jun-03

Insumos Centro Suficiencia de aulas Servicio sanitario Espacios de aprendizaje exteriores Currículo Integral Currículo promoción de salud Total

4 4 4 5 3 4.0

Aulas Suficiencia, mantenimiento, luz y ventilación 4y5 Áreas de trabajo 3y2 Materiales suficientes, ordenados y al alcance 3y2 Materiales reflejan la diversidad cultural 3y2 Proporción adulto/niño 5y4 Entrenamiento de educador 4y5 Total 3.7 y 3.3

5 3 4 5 3 4

4 2 2.5 1 1 2.1

4 2 2 1 2 2.2

4 3 3 2 5 4 3.5

4 1 1 1 5 2 2.3

4 1 2 3 5 2 2.8

*Llano Alto tiene 2 aulas y Rincón Escondido es un preescolar con una aula Interpretación de los puntajes: 1 = inadecuado 4 = bueno 2 = incipiente 5 = excelente 3 = básico

Uno de los ítems de la escala examina si el centro tiene, en el aula, “materiales suficientes, ordenados y al alcance de los niños.” Es evidente que la diferencia en el puntaje asignado a este ítem se debe menos a diferencias en la presencia de materiales y más a la manera en que están organizados y son utilizados. El puntaje muy bajo para Rincón Escondido se debe, no a una falta de materiales en el centro (materiales hay), sino porque los materiales están guardados y no presentes en la aula. Algo similar ocurre en Llano Alto pero en menos grado. Es decir, lo más importante no es tener materiales sino que los niños y niñas los utilicen en su jornada de trabajo. No es de mucha utilidad que los centros preescolares tengan materiales si los niños no tienen acceso a ellos. Recordemos la tendencia de los educadores y directores de atesorar los materiales por el temor a que se agoten antes de finalizar el año preescolar.

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Los datos de Tabla 23 nos muestran también que, en la categoría de insumos, la diferencia más importante al nivel del centro aparece en relación con el insumo del currículo. Los dos ítems sobre currículo indagan sobre se el currículo es “integral” y si promueve la salud. En el caso de Rincón Escondido, el puntaje asignado para los dos ítems sobre el currículo eran al nivel de “1”, es decir, lo más bajo y “inadecuado.” Esto contraste con puntajes de 3 y 5 para Llano Alto. Pero aquí, como en el caso de los materiales, es importante considerar e interpretar los razones por lo cual se asignaron los puntajes. Hubiera sido posible calificar el currículo de Rincón Escondido al mismo nivel que Llano Alto porque, en teoría, como parte del mismo sistema educativo que ofrece un currículo único, los dos parten de un currículo que es integral y que promueve la salud. Si esto fuera el estándar para asignar puntaje, los dos centros saldrían con un puntaje de 5. Pero la diferencia real que llevó a un puntaje de 1 en el caso de Rincón Escondido fue que la maestra no conocía el currículo y aplicaba sus propias ideas en el aula; en efecto, el centro operaba sin un currículo. En Llano Alto, aplicaban el currículo. Es importante hacer notar que reconocemos el valor que la experiencia de una educadora aporta al desarrollo del niño. Sin embargo, las ideas aplicadas por la educadora de Rincón Escondido no promueven un desarrollo integral, ni el aprendizaje activo y constructivo de los niños. Esto muestra una gran debilidad en el proceso educativo que se ofrece en ese centro. Pensamos que resulta más fuerte la aplicación de un currículo, aún si esta poco actualizado, que esperar a que la educadora aprenda después de una larga experiencia dentro del aula. Esta discusión sugiere que se puede separar dos dimensiones de insumos dentro de la categoría general: 1) Insumos que son físicos y tangibles (suficiencia de aulas, servicio sanitario, espacios exteriores, suficiencia y mantenimiento de las aulas, la suficiencia de materiales); 2) Insumos que son intangibles (el currículo que de verdad se aplica, no el currículo que la SEP u otra autoridad ofrece), la organización de la aula y los materiales (en áreas de trabajo y materiales ordenados y al alcance), y la selección de materiales para el trabajo en la aula (con o sin diversidad cultural). En algunos juicios y evaluaciones cuantitativas de calidad se tiene la tendencia de enfatizar la presencia o ausencia de los insumos físicos y tangibles. A la luz de este análisis es igual de importante la dimensión intangible, cualitativa y del proceso. Las diferencias entre las escuelas en la dimensión cualitativa de los recursos se encuentran vinculadas al “insumo” que se describe como entrenamiento del educador (Tabla 23, en la parte sobre insumos en el aula). La educadora de Rincón Escondido llegó al preescolar sin entrenamiento adecuado y sin experiencia. Este hecho influye en otros puntajes, no solamente en la manera en que ella ha llevado el proceso educativo sino también en la categoría “insumos”. Ya que influye en la habilidad de los educadores de organizar el aula (con áreas, con materiales ordenados y al alcance de los niños). Esta diferencia en el entrenamiento no fue la única diferencia entre los educadores de los dos centros. La actitud de la educadora de Rincón Escondido fue negativa. Ella llegó tarde y no hizo un esfuerzo mayor de mejorar su práctica durante el año a pesar de que reconoció en la primera visita que fue necesario cambiar su actitud. Al contraste, los educadores de Llano Alto presentaron una actitud positiva: llegaron a tiempo, aparecieron dedicados a su trabajo y habían continuado con sus estudios. A su

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favor, tenía la posibilidad de colaborar entre ellos y un acompañamiento desde la oficina zonal. La educadora de Rincón Escondido no contaba con estos apoyos. El proceso educativo Las dimensiones del proceso educativo que funcionan al nivel del centro muestran un consistente puntaje a favor del centro en Llano Alto (Tabla 24). Al nivel de centro las diferencias más grandes aparecen en relación al proceso de planeación educativa y la evaluación.

Tabla 24. -- Comparación de la calidad de los procesos educativos en el centro y aula, Llano Alto y Rincón Escondido, al empezar y al final del ciclo escolar

Llano Alto Proceso Educativo Oct-02

Rincón Escondida Jun-03 Oct-02 Jun-03

Centro Detección de necesidades del niño Registro de necesidades del niño Detección de habilidades del niño Registro de habilidades del niño Planeación de actividades académicas Proceso colegiado de planeación Evaluación y seguimiento del desarrollo Registro de evaluación Total Aulas* Detección de intereses de los niños Planeación de actividades del aula Jornada estructurada pero flexible Actividades equilibradas (grupo, individual) Actividades iniciadas por adulto y niños Niños y educador involucrados en aprendizaje Actividades propician aprendizaje activo Estrategias de conversación Uso de diversas formas de comunicación Perspectiva de todo el salón Sistema efectivo solución de conflictos sociales Interacción positiva de los niños Total

3 3 3 2 ? 3.5 4 2 2.9

3 2 1.5 3.5 4 3.5 4.5 3.1

4y2 4 y 3.5 4y3 5 y 1.5 5y1 4 y 3.5 5y3 4.5 y 4 5 y 3.5 5 y 4.5 4 y n/a 5 y 4.5 4.5

2 4 2 2 2 4 3 4 4 5 1 3 3

2 2 2 1*** 2 2 1 1*** 1 1 N/A** NA** 3 2 3.5 1*** 2.0 1.5 1 1 1 2 1 1 2 3 1 2 3 1 1.6

2 1.5 2 1 1 4 1 3 3 4 NA 1 2.1

Interpretación de los puntajes: 1 = inadecuado 4 = bueno 2 = incipiente 5 = excelente 3 = básico *Llano Alto tiene 2 aulas y Rincón Escondido es un preescolar con un aula ** NA = No aplicable *** En la segunda ronda de aplicación de la escala se juntaron en uno los tres ítems referentes al registro de información. Por eso se trata los tres como uno en calcular el promedio.

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Las diferencias más grandes y profundas en esta categoría son en las dimensiones relacionadas al proceso educativo dentro del aula. Los dos educadores de Llano Alto muestran una mayor capacidad profesional que la educadora de Rincón Escondido. Nuevamente, el entrenamiento y experiencia y actitudes de los maestros aparece en un mejor aprovechamiento de los recursos dentro del aula. Es importante que este entrenamiento y experiencia tengan que estar vinculados a una enseñanza constructiva y activa. En el caso específico de este estudio se observó una ventaja del educador con respecto a sus compañeras más directivas y controladoras de las actividades del aula. Esta ventaja puede reflejar el hecho de que trabajaba con los niños más grandes o que los niños responden en una manera diferente a un hombre o, como hipótesis, que como hombre en un campo dominado por mujeres, no reciba y aplica la misma historia pedagógica informal que se va pasando de mujer a mujer cuando entra en el trabajo. Al mismo tiempo, es importante destacar nuevamente la diferencia entre situaciones en que existen un aula y grupo, sea con uno o dos docentes, y dos aulas y grupos. Se nota de la comparación que al fin del año, los puntajes del aula combinada en Llano Alto acercan más al aula que tenía una calidad inferior al empezar el ciclo y, por eso, acercan más los del aula del Rincón Escondido. Parece claro que es más difícil enseñar un grupo de niños de varias edades que enseñar niños de la misma edad y los educadores no manejan estrategias adecuadas para enfrentar esta situación. Gestión educativa Los cinco ítems que integran la calidad del proceso de gestión educativa no describen un proceso administrativo sino un proceso de planear y pensar en el futuro del centro, no solamente para mantenerlo funcionando o sobreviviendo sino para promover su mejoramiento. Tener una persona que se ocupa de estas dimensiones favorece la calidad de un centro. Siempre y cuando, esta figura no se concentre en aspectos meramente de administración y de burocracia. En una escuela rural uni- o bidocente no existe tal figura, y si se encuentra en los centros multi-docente con una directora en la mayoría de los centros urbanos. En el sistema de Educación Indígena tampoco existe una figura que apoye a los responsables de los centros preescolares con su tarea. No debe sorprendernos, entonces, que el puntaje para la calidad de gestión educativa sea bajo en los dos centros (Tabla 25). El problema es estructural. Tabla 25. -- Comparación de la calidad de la Gestión Educativa, Llano Alto y Rincón Escondido, al empezar y al final del ciclo escolar Llano Alto Rincón Gestión Educativa Escondido Oct-02 Jun-03 Oct-02 Jun-03 Formulación Escrita 1 1 1 1 Diagnóstico del centro 2 2 2.5 2 Plan anual del centro 1 3 1 2 Políticas y procedimiento de atención integral 2 1 1.5 2 Proceso de mejora continua de calidad 2 1 2 1 Total/promedio 1.6 1.6 1.6 1.6 Interpretación de los puntajes: 1 = inadecuado 2 = incipiente 3 = básico

4 = bueno 5 = excelente

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Relación con el entorno Nuestra hipótesis fue que el puntaje para la relación de preescolares rurales e indígenas con su entorno (con familias y la comunidad) sería relativamente alta. Las comunidades son pequeñas y pertenecen a una misma cultura indígena; debería facilitar tener una relación más estrecha. Encontramos que esto no es necesariamente el caso (Tabla 26). Si observamos una relación más cercana y estrecha que la que existe en los centros urbanos, sin embargo, esta relación no tiene un impacto importante en el proceso educativo, en la toma de decisiones o en la evaluación de los resultados obtenidos por el Jardín de Niños. Los padres y madres contribuyen más como un insumo que ayudan al preescolar y los maestros, a pintar paredes, hacer el aseo, donar para materiales y no al proceso educativo propiamente dicho. En Llano Alto se observó una relación más cercana con las autoridades que en Rincón Alto, reflejado en las “actividades con la comunidad”. En las dos comunidades, el Comité Preescolar no participa en la planeación o evaluación. No existen procesos sistemáticos en los centros para conocer la satisfacción de los padres o autoridades con el servicio. Y la comunicación de los maestros en los dos Jardines de Niños con padres de familia en cuanto al progreso de sus niños en la escuela es informal y poco frecuente. Tabla 26. -- Comparación de la calidad de la Relación con El Entorno, Llano Alto y Rincón Escondido, al empezar y terminar el ciclo escolar Llano Alto Gestión Educativa Expectativas de la familia Comunicación permanente con la familia Evaluación de satisfacción del servicio Actividades con la comunidad Total/promedio Interpretación de los puntajes: 1 = inadecuado 2 = incipiente 3 = básico

Oct-02 3 2 2 4 2.8

Rincón Escondido Jun-03 Oct-02 Jun-03 2 3.5 2 2 2 1 2 2 2 4 2 2 2.5 2.4 1.8

4 = bueno 5 = excelente

Los Niños Los observadores notaron diferencias entre los niños de las dos comunidades. En Rincón Escondido, la mitad de los niños andaban sin zapatos o huarches y llegaban desarreglados y sucios a la escuela. Aparecieron señales de desnutrición en algunos de ellos. Esto contrasta con Llano Alto donde ningún niño andaba descalzo y llegaban limpios a la escuela, algunos con uniforme. A pesar de las diferencias, al empezar el año escolar, los niños de los dos centros mostraron una pauta más o menos similar en su desarrollo. De los cuatro en cada centro, un niño mostró un puntaje arriba del medio de la norma y tres niños estaban debajo de la norma. En los dos centros, encontramos niños con rezago en su desarrollo de coordinación (motor fino) y en lenguaje pero todos salieron bien en cuanto a su 58

desarrollo de motricidad (motor grueso). Solamente uno de los ocho niños fue clasificado como retrasado en su desarrollo general pero cinco de los ocho tenían retrasos en por lo menos un área (coordinación o lenguaje). Al final del año, solamente pudimos encontrar seis de los ocho niños para readministrar el TEPSI. De los seis, todos llegaron a ser “normal” en su puntaje de desarrollo general y solamente uno de los seis tenía un retraso en un área (coordinación fino). No hubo retraso en lenguaje y en los dos casos donde la prueba indicó retraso al empezar el año, hubo saltos significativos durante el año. Igual como al empezar el año, todos los niños y niñas en estas áreas rurales salieron bien en cuanto a su coordinación motor grueso. De los seis niños, cuatro mejoraran mucho durante el año en su desarrollo general (10 puntos o más), uno mejoró ligeramente y uno (lo más avanzado de todos al empezar el año) quedó en un plateau. Los cambios en el aprestamiento para los seis eran más moderados. A pesar de estos resultados alentadores, podemos pensar que solamente uno de los niños parece bien preparado para la escuela primaria. Tres otros están en camino y dos muestran puntajes muy débiles en su desarrollo y aprestamiento. De estos dos, uno (con el puntaje más bajo) todavía tiene cuatro años y va poder tener un beneficio de un año más de educación preescolar. El otro es candidata para repetir el primer año de primaria. Tabla 27.-- Comparación de los Resultados del TEPSI y la Prueba de Aprestamiento, Llano Alto y Rincón Escondido, al empezar y terminar el ciclo escolar TEPSI* Edad Total Normal Coordin Lenguaje MotriciNiñ@s o riesgo ación dad Oct/Jun Oct/Jun Oct/Jun Oct/Jun Oct/Jun Oct/Jun Rincón Escondido 1. H 4.4/5.1 54/66 Normal 45/67 55/59 58/64 2. M 5.6/6.2 41/53 Normal 47/52 34/47 52/64 3. H 4.6 44 Normal 27 53 52 4. H 4.9 41 Normal 32 43 52 Llano Alto 1. H 5.7/6.4 66/64 Normal 62/57 62/62 64/64 2. M 4.6/5.2 46/61 Normal 42/62 47/53 52/64 3. M 5.2/5.10 44/48 Normal 37/47 50/47 47/52 4. H 4.0/4.8 31/41 Riesgo/ 35/37 30/43 47/47 Normal *TEPSI: Promedio = 50 40 o arriba = “normalidad” 30 a 39 = riesgo debajo de 30 = retraso

Aprestamiento** Oct/Jun 2/2 1/2 1 0.5 3.5/3 0.25/2 0.5/1 0.0/0.5

**Aprestamiento: el puntaje varia de 0 a 4

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En resumen, hubo mejoramiento positivo durante el año en la mayoría de los niños y niñas pero al mismo tiempo, el nivel de desarrollo fue muy variado en el grupo y algunos, al fin del año, todavía parecieron débiles. Según la literatura, mejor calidad en centros preescolares debe resultar en mejor desarrollo para los niños que sirven. Pero la semejanza en los puntajes del desarrollo de los niños en dos centros que, según la Escala de Calidad, son diferentes en su calidad, nos hace preguntar (dudar?) si la calidad del Jardín de Niños de verdad afecta el desarrollo de los niños. Obviamente no es posible contestar a esta pregunta con los datos de este estudio pequeño, de dos centros y pocos niños. Al mismo tiempo, los datos nos permiten ofrecer hipótesis. 1. Que no existe mucha diferencia entre escuelas cuya calidad, según la Escala de Calidad, es “básica” o “incipiente”. Para observar una diferencia marcada en los efectos en los niños relacionada a la calidad del Jardín, la comparación debe ser entre escuelas de calidad “básica” (o menos) y escuelas de “buena” o “excelente” calidad según la ECCP. 2. Al mismo tiempo, el mero hecho de asistir a un preescolar, aún si es de poca calidad, puede tener un efecto favorable en el desarrollo de los niños, especialmente en los niños cuyo desarrollo es más rezagado y especialmente en coordinación fina y lenguaje. (Además pensamos que sería posible ver un efecto en el desarrollo social de los niños, una dimensión que el TEPSI no pretendía medir.) 3. Los niños más listos necesitan algo más de lo que puede proporcionar una escuela de calidad mínima para poder aprovechar bien de la experiencia. Estos niños pueden aburrirse y causar problemas o decidir a dejar el preescolar.

Percepciones de los educadores Existen por lo menos tres áreas de problemas que los dos centros tienen en común, según los educadores. El primero, y de más preocupación es el problema de la inasistencia. Este problema tiene algo de una relación con la percepción de que las familias dan poco apoyo a los centros. Otro problema en común es lo de la administración. En los dos casos el problema de administrar un centro y estar frente a un grupo es difícil, aun más cuando los responsables no tienen una capacitación en gestión educativa. Una tercera área, con matices diferentes en los dos, es la percepción de una falta de competencias técnicas. Un contraste entre los dos centros reside en el nivel de acompañamiento. Los de Llano Alto sienten acompañado en su trabajo. La educadora de Rincón Escondido se siente aislada.

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V Conclusiones Sobre Calidad 1. Un nivel respetable de la calidad de la planta física y la presencia de materiales no asegura un proceso educativo de alta calidad. Uno de los fenómenos que observamos, en este estudio comparativo de dos centro, al igual como en la investigación de los 40 centros preescolares en los que se aplicó la escala (especialmente en centros que obtuvieron puntajes bajos en la escala), es que existe un problema de utilización de recursos dentro del aula. ¿A que se atribuye? Por un lado, el estudio sugiere que existen diferencias marcadas en la habilidad de un educador aprovechar materiales para propósitos educativos en una manera creativa. Por otro lado, notamos aquí y en la mayoría de los Jardines de Niños visitados, que las directoras y educadoras perciben una falta crónica de materiales para trabajar activamente con los niños y niñas. Esto las obliga, o al menos es nuestra percepción, a proteger los recursos que llegan a los Jardines de Niños. Esto tiene el mismo efecto que la ausencia de materiales con un impacto negativo en la calidad del proceso educativo.

2. Un número bajo de niños por maestro no garantiza un proceso educativo de alta calidad. En la investigación educativa es frecuente encontrar la afirmación de que es necesario tener un número bajo de niños en aulas preescolares para que los educadores puedan dedicar su tiempo a desarrollar actividades de aprendizaje constructivas. Aunque esto puede ser una condición para lograr una calidad excelente al nivel preescolar, los resultados de este estudio nos indican que no es una condición suficiente. En los dos Jardines de Niños estudiados, el número de niños por educador fue bajo. Esta ventaja potencial no necesariamente se tradujo en un proceso de alta calidad educativa. En Rincón Escondido la calidad fue muy bajo a pesar de un número bajo de niños. En Llano Alto, puede haber sido un factor positivo que contribuyó a la evaluación alto del proceso educativo observado con el maestro al empezar el ciclo escolar. Pero con la combinación de dos grupos en uno solo, con dos educadores, condiciones complementarias al número de niños por educador interfieran y la calidad del proceso bajo. El análisis nos lleva a concluir que un solo indicador de calidad no es lo suficientemente poderoso para el seguimiento del complejo proceso educativo, otros factores entran para matizar o anular la posible ventaja o desventaja. Es necesario pensar siempre en la utilización de varios indicadores especialmente aquellos que puedan ser empleados para evaluar procesos.

3. Contar con acceso a un currículo excelente e integral no necesariamente traduce en un proceso de alta calidad. Si el educador no maneja el currículo, la presencia del currículo, por si solo, no es garantía suficiente para influir en el proceso educativo. Como ejemplo, el currículo

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que debe haber guiado el proceso educativo en los dos centros estudiados incluye como elemento importante para definir contenidos la construcción con los niños de proyectos. El proyecto, en teoría, debería reflejar las particularidades de cada grupo de niños e incluso ¡las particularidades de cada niño o niña! Pero en el caso de Rincón Escondida, la educadora no sabía como manejar este proceso. Así, el insumo de un currículo, bien pensado, no tuvo efecto. Pero aun si existe un conocimiento del currículo, el resulto deseado no está garantizado. En Llano Alto, notamos que en los dos diferentes salones se trabajaban sobre el mismo tema, aunque los grupos eran distintos en sus edades y, es posible pensar, en sus intereses. En este caso la homogenización del currículo resultó de una manipulación del proceso para facilitar colaboración entre los educadores. Esta homogeneidad de temas fue algo encontrado en la mayoría de los 40 programas de educación preescolar que revisamos. Fue un poco desconcertante encontrar que la mayoría de los niños de todos los preescolares deciden trabajar proyectos similares tales como: el pollo, la vaquita, el perrito, la familia, los oficios, los alimentos, etc. Esto nos sugiere que en realidad los proyectos emanan menos de los intereses de los niños y más de las educadoras y de: a) una herencia de temas preescolares que pasan de educadora a educadora; y b) la reutilización de materiales y recursos que se ponen en circulación cada año preescolar para aprovechar la estampa, la foto, el libro, los decorados con la intención de optimizar recursos. Estos factores tienen como efecto no deseado la uniformidad de la enseñanza preescolar. Pensamos que un proceso de mejor acompañamiento por parte de un supervisor, o coordinador puede contribuir a evitar la simplificación del trabajo por proyecto y hacer explícito la importancia de la variedad y el respeto de los intereses de los niños y niñas preescolares. La falta de entendimiento del currículo por algunos educadores y un uso no intencionado de parte de otros nos hace pensar que cualquier cambio o reforma de programa o de currículo no provocará ningún cambio de mejora en la calidad educativa si no llega al aula. La exposición a materiales escritos o el diseño de cursos dirigido a los educadores no garantiza la aplicación de un nuevo programa dentro del aula. Con base a los datos obtenidos en la investigación de los 40 centros y en este estudio de caso observamos que, independientemente del programa que se emplea, los centros que obtuvieron los mejores puntajes son aquellos en donde tanto la directora como las educadoras aplican correctamente el programa o currículo que opera en su Jardín de Niños. 4. Estas tres conclusiones iniciales del estudio nos indica que la idea de calidad depende de: •

La importancia de la interacción entre varias dimensiones para determinar una educación preescolar de calidad. La aparición de elementos aislados no generan en mejor calidad educativa en un centro preescolar. La mejora en la calidad educativa es resultado de una combinación de estos elementos. Y, esta combinación depende también de los procesos locales (comunidad, Jardín de Niños, aulas). La utilización de estrategias a gran escala; un mismo programa, los mismos cursos a educadoras o supervisores, los mismos mobiliarios o materiales, no crearán los mismos resultados para todos los Jardines de Niños. En algunos casos mejorará su proceso educativo, en otros los empeorará, en la

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gran mayoría aplicarán la herencia pedagógica que pasa de boca en boca. Pensemos en los centros que obtuvieron mejores puntajes en la escala de evaluación de calidad, en este momento aplican correctamente su programa, al cambiar de programa necesariamente se genera un proceso de re-aprendizaje en las educadoras. Este tomará tiempo antes de que adquieran el actual nivel competencia. Durante este tiempo, los puntajes pueden oscilar o mantenerse bajos. •

La centralidad del papel de la educadora. Esta conclusión o interpretación no es sorprendente. Pero el estudio nos muestra que este papel esta influido por muchos elementos, incluso el temperamento y la actitud de los educadores para que se abran o no a nuevas formas de enseñar. Esto nos lleva a la siguiente observación.

•

No se debe poner todo el énfasis en soluciones tradicionales para mejorar la calidad preescolar. Hemos visto, por ejemplo, que simplemente meter más recursos tangibles al preescolar no es suficiente. Igualmente, la capacitación y certificación de los maestros en la educación preescolar puede ayudar mejorar la calidad pero también puede quedarse muy corta para lograr un proceso educativo de calidad bueno o excelente. Es de vital importancia poner atención, en aquellos centros que nos interesen, las variables que influyen en el proceso de mejora educativa dentro del aula.

5. La falta de acompañamiento nos parece un factor clave en influir el proceso educativo. Esta conclusión surge de los estudio de caso y de la experiencia obtenida de los 40 centros. Frecuentemente, en nuestras visitas, sentimos un agradecimiento por parte de las maestras por nuestra presencia y la de los coordinadores o supervisores que nos acompañaron. Esto pese a que nuestra presencia puso a prueba la maestra. La visita significa que “alguien” está interesado por lo que estamos haciendo. En el caso de Rincón Escondido, fue evidente que la maestra necesita de un apoyo y seguimiento para mejorar en su actitud y en su práctica. Ella tuvo una experiencia de aprendizaje muy importante durante la visita. Por otra parte, la vista contribuyó a que las supervisoras prestarán más atención a los problemas de la educadora en aquellos aspectos relacionados al proceso educativo, no solamente a los aspectos administrativos o de burocracia. Desafortunadamente, el acompañamiento no siguió durante el año y la educadora no mejoró. Mientras tanto ella buscó acompañamiento con otra educadora. Aunque el acompañamiento que observamos en la investigación de los 40 centros fue sumamente débil en algunas partes del sistema educativo preescolar, en otros existen formas institucionalizadas para dar acompañamiento. Nuestra hipótesis es que poner más atención a este proceso puede contribuir en mejoras significativas en la calidad de educación preescolar. Desde nuestro marco de referencia, uno de procesos más importantes en la mejora continua de calidad educativa es el del diálogo (negociar y compartir significados) cuando se trata de resolver problemas conjuntos.

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6. Existe un problema estructural en los dos centros en cuanto a la gestión educativa. En primer lugar, encontramos una tradición de gestión educativa entendida como el proceso de llevar las estadísticas del centro y responder a las solicitudes de información (llenado de formatos) por parte del sistema educativo, en vez de imaginarse a la gestión educativa como un proceso de planear y pensar en el futuro de los jardines de Niños. La planeación es algo que debería ocurrir también dentro de los centros preescolares. De hecho, en Rincón Escondido y Llano Alto, igual como en varias de las entrevistas que se realizaron durante la aplicación de la ECCP, observamos que las responsables de los centros tenían dificultades para pensar en el futuro del Jardín de Niños, sin embargo, constituía un excelente ejercicio que las hacía reflexionar. Frecuentemente, como producto de esta reflexión, mencionaban una o dos ideas que les gustaría ver operando en sus centros. En este estudio comparativo escogimos dos centros que representan un gran número de centros preescolares uni- o bi-docentes en que no existe una directora con el tiempo necesario para ocuparse de la planeación y de pensar en el futuro. Las responsables en Rincón Escondido y Llano Alto también tienen que trabajar frente a un grupo de niños. Cada vez que tienen que salir para razones administrativas, tienen que dejar sus niños. En los dos centros se observa el efecto de un atraso tecnológico e ineficiencia organizativa; existen otras maneras menos intrusivas o demandantes del tiempo de los educadores y responsables de los centros para obtener información sobre la marcha del sistema para ayudar planeación a varios niveles. En los lugares donde no hay una directora, no existe otra figura para ayudar a los Jardines de Niños con la planeación, autodiagnóstico, evaluación y seguimiento de la calidad y buscar su mejoramiento continuo. Las tareas que sigue privilegiando el sistema educativo son las relacionadas con el control y manejo de estadísticas que no reflejan con suficiente claridad la importancia del proceso generado en el interior de las aulas. Los resultados alcanzados por los sistemas de información utilizados actualmente no justifican, a nuestro juicio, el tiempo requerido en el llenado de formatos y la toma de tiempo aula para estas tareas. Esto debido a que es el encargado del propio proceso educativo quién tiene que realizar estas tareas. Además, no es sorprendente que con la falta de acompañamiento, los responsables de centros y aulas no ven estas tareas como algo que tiene relevancia en su propio proceso. Por ejemplo, pedir a los padres información sobre los antecedentes de los niños se vuelve una tarea administrativa en vez de constituir una base para ajustar actividades pedagógicas a las necesidades y habilidades de los niños. El difícil y débil manejo de la gestión del sistema es solamente en parte un problema de falta de tiempo o la competición entre papeles de responsable y de maestra. Refleja también el predominio todavía de la visión centralista en la toma de decisiones del sistema educativo. El proceso de descentralización todavía no ha madurado lo suficiente para que sean evidentes las diferencias en el sistema. (Sin embargo, fue posible encontrar indicios de identidad federativa e intentos de soluciones a los problemas locales.)

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7. La calidad de la relación entre los centros preescolares y su entorno, en las comunidades rurales, puede mejorar sustancialmente. Observamos en el estudio de casos que la relación entre Jardín de Niños y la comunidad es de mejor calidad en cuanto a la ayuda que se presta para actividades de mantenimiento, construcción y limpieza de los centros que en términos de la participación dentro del proceso educativo, y de la comunicación formal y sistemática de los educadores con las familias. Fue evidente percibir que la formación de educadoras está orientada hacia el trabajo y comunicación con los niños. Y, no tienen una capacitación auténtica en la organización de reuniones con padres y madres o de cómo tratar temas más allá que no sean conversaciones sobre un mal comportamiento de un hijo o discursos para “educar a las familias”. Esta es un área que necesita trabajarse en dos rutas: desde quienes las acompañan a lo largo de su profesión y también en términos de la formación de las educadoras. Sobre diferencias encontradas en la calidad de escuelas 1. Las diferencias dentro de un centro pueden ser igual de importantes como las diferencias entre centros. Fue evidente en el estudio que estas diferencias existen. Los factores y procesos locales cobran gran importancia cuando estamos interesados en desarrollar procesos de mejora continua en los Jardines de Niños. Es posible pensar, por ejemplo, que un proceso de auto-diagnóstico manejado por los propios centros con ayuda externa puede ayudar a develar estas diferencias para generar un proceso de cambio que tenga un verdadero impacto dentro del aula. Una conversación y reflexión directa de los problemas cotidianos propiciaría un proceso local de aprendizaje dentro de los centros. Si se quiere promover una cultura de evaluación (no de calificación) deberían de ser los educadores los primeros beneficiados del diálogo y reflexión sobre los resultados que se obtienen en los Jardines de Niños. 2. Diferencias en calidad entre escuelas no parecen estar relacionadas a la cultura local. Uno de los aspectos más llamativos es la poca influencia de la cultura local en las actividades dentro del aula. Los dos centros elegidos para este estudio pertenecen a una cultura Mixteca en transición. Pero es evidente el predominio en el aula de una cultura nacional que ha diluido las diferencias culturales. Es posible pensar que los proyectos de “castellanización”, la utilización de programas universales en la aplicación y formación de los educadores ha creado una “cultura del educador” que tiene un mayor impacto en las actividades cotidianas que se realizan en los Jardines de Niños. Este fenómeno se vincula a la creencia en la “escuela cerrada” o “claustro” para evitar la “politización” de la educación que se mantiene en una cultura nacional todavía predemocrática o en transición a una democracia plena. Sin embargo, debido a las características sociales de los procesos educativos es imposible ofrecer educación sin valores o como preferirían algunos ofrecer valores “neutrales”. Educar es inherentemente un proceso político, ya que hace público los intereses, las creencias, los temores, y los sueños de las comunidades humanas. Si se está interesado en que los

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Jardines de Niños incorporen la identidad local es necesaria una mayor apertura del sistema educativo a las comunidades locales a las que ofrece sus servicios. 3. Diferencias en calidad entre escuelas no parecen estar relacionadas a diferencias en recursos tangibles. Como hemos aseverado en varias secciones del estudio la importancia primordial para explicar las diferencias en la calidad educativa radica en la manera en que se utiliza los recursos tangibles presentes. 4. Se puede proponer la hipótesis que las diferencias entre los centros en su calidad están relacionadas a factores a) fuera del control directo del sistema educativo y b) factores del sistema que se pueden modificar. Dentro de la primera categoría, el estudio muestra que el centro preescolar ubicado en el pueblo más distante y pobre tiene la calidad más baja. El sistema educativo, por si mismo, no puede cambiar distancias geográficas o borrar pobreza. Pero debería buscar mecanismos para matizar los posibles efectos de distancia y pobreza. Por ejemplo, sería posible prestar una atención adicional a los sitios más distantes y pobres en lugar de darse por vencido al pensar que resulta más difícil y costoso llegar. También se puede considerar en reducir del número de centros que una supervisora tiene bajo de su cargo y en asignar viáticos para hacer las visitas. Una estrategia más sería la de reducir la carga administrativa través del empleo de las nuevas tecnologías (Internet y redes de comunicación) o por medio de conseguir entregar papeles e información que no implicaran dejar a los centros y a los niños y niñas sin clases. La falta de tecnología, el crecimiento de los Jardines de Niños y la matrícula, y un sistema de gestión centralizado permite la existencia de desigualdades en las oportunidades educativas. Pensamos, que a pesar de que sabemos que sin la atención integral de todos los sistemas (políticos, legislativos, financieros, sociales, de salud, etc.) no será posible disminuir la pobreza y la falta de competitividad del país, que el sistema educativo contribuiría a amortiguar los efectos negativos en los sitios que requieren de más oportunidades. En la segunda categoría, los factores en los que el sistema educativo puede modificar directamente estarían relacionados a: •

La calidad de los educadores. Esto incluye la calidad de su entrenamiento, formación y experiencia. Pero también, como hemos subrayado, la calidad del acompañamiento que reciben. (tutoría, consejo, experiencias compartidas, documentación pedagógica)

•

Un mejor uso de los insumos tangibles (no es tanto un problema de su suficiencia). Esto también se vincula a la calidad del proceso de acompañamiento.

•

El mejoramiento del proceso educativo (tanto gestión en el aula como factores pedagógicos y el ambiente que se propicia). En el presente sistema, la estrategia más utilizada para mejorar los resultados, si no es la única, ha sido la de otorgar más insumos, organizar más cursillos y reformar el currículo. Pensamos que

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estas medidas, aunque potencialmente son útiles, no pueden tener alcanzar los resultados esperados sin contar con el apoyo constante de supervisoras y colegas. Sobre el desarrollo de los niños Según el Tepsi: 1. Los niños llegan al preescolar con diferencias muy grandes, algunos con un desarrollo avanzado y otros con importantes rezagos. 2. Todos los niños en el estudio se encuentran bien en su motricidad gruesa, algo de esperar en un ambiente rural. 3. Se encontraron más problemas relacionados con la motricidad fina, y se presentan algunos problemas relacionados con el lenguaje en los centros analizados para este estudio. 4. Al fin del año, según la aplicación del TEPSI, todos llegaron a ser “normal” en su puntaje de desarrollo general y solamente uno de los niños tenía un retraso en un área (coordinación fino). No hubo retraso en lenguaje y los antes retrasados mostraron saltos significativos durante el año. Igual como al empezar el año, todos los niños y niñas en estas áreas rurales salieron bien en cuanto a su coordinación motor grueso. 5. A pesar de los resultados positivos, el nivel general del desarrollo de los niños quedo relativamente bajo en la mayoría de los casos. 6. Hay que tener especial cuidado para asegurar que los niños más listos no vuelvan aburridos y/o problemas en preescolares donde el énfasis es en ayudar niños con rezagos. Esta posibilidad es más grande en centros unitarios con niños y niñas de varias edades en un grupo. 7. La falta de una relación evidente en este pequeño estudio entre la calidad de los dos centros y los logros preescolares de los niños parece indicar que la diferencia entre calidad “incipiente” y calidad “básica” no es tan grande; para ver con más claridad hay que comparar estos con centros de más alta calidad.

Sobre percepciones de calidad Existen diferencias en las percepciones sobre la calidad entre madres de familia y las educadoras, y también es posible encontrar similitudes. Las expectativas de las madres enfatizan un beneficio práctico del servicio de educación preescolar, esperan que los niños y niñas tengan acceso a la lectura y escritura a edades tempranas. Estas expectativas parecen tener relación al reconocimiento que las condiciones en la casa no favorecen la alfabetización, en el estudio e investigación se hace evidente la ausencia de libros en las casas. Al mismo tiempo las madres reconocen y buscan un ambiente agradable con colores, jardines donde se pueden jugar, cantar, expresarse y no solamente aprender a

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leer, escribir o hacer las cuentas. También mostraron una conciencia de que se aprenden cosas dentro y fuera del aula, en la comunidad. Intuitivamente se acercan a la idea de aprendizaje activo y constructivo. Estas ideas son semejantes a ideas de muchas educadoras, por lo menos en teoría, de lo que debería ser una educación de excelente calidad. Sobre la Escala de Calidad La experiencia en la aplicación de la Escala de Evaluación de Calidad Educativa en Centros Preescolares muestra la utilidad de esta para identificar los puntos fuertes y débiles en los centros para mirarlos retrospectivamente. Puede servir como una manera de realizar un seguimiento de los avances o retrocesos del sistema. Pensamos que puede ser útil como una herramienta de auto-diagnóstico de los Jardines de Niños aportando insumos para el proceso de planeación y mejoramiento continuo de los centros. El aporte más importante sería la de provocar reflexión e intentos de solución de problemas que propiciaría un proceso de aprendizaje continuo en directores o responsables de los centros y en los educadores. La escala discrimina entre centros. Ofrece un procedimiento para organizar y sistematizar las ideas, los problemas, las fortalezas y debilidades. Situaciones que todo buen director, o supervisor o educador identifica y reconoce. Pero que al insertarse en un proceso sistemático de reflexión contribuye a comprender la dinámica compleja que se genera todo centro preescolar. El análisis que hemos realizado sugiere se pueden utilizar los datos de la escala en más dimensiones que las cuatro con que iniciamos. Es importante mirar más allá de los promedios e índices utilizando métodos cualitativos para profundizar en la interpretación y comprensión de los resultados que se obtienen a través de la escala. Para evaluar la calidad educativa es necesario combinar métodos cualitativos y cuantitativos. Una categoría que no esta representada en la escala, y que se encontró como algo extremamente importante, es el del acompañamiento. Al momento de este estudio se están realizando los ajustes necesarios a la escala para incorporar esta dimensión. La mayor contribución, desde nuestra perspectiva, de este trabajo es la de poner de relieve la importancia de las complejas interacciones entre las categorías y dimensiones de calidad educativa. Apoya la idea que no se puede esperar mejorar la calidad de la educación preescolar a través de soluciones simples y tradicionales. Esto nos permite ver “como vamos” en el proceso de ofrecer una educación de buena calidad a beneficio de todos niños y todas las niñas de este país.

Observaciones generales 1. La matrícula y la asistencia en centros preescolares rurales e indígenas es más bajo que las estadísticas sobre la cobertura de programas sugiere. Aunque este estudio no fue dirigido a examinar niveles de matrícula y asistencia, estos aparecieron como problemas en los dos centros investigados. En los

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dos casos la asistencia fue aproximadamente la mitad del número de niños oficialmente matriculados. Con razón la inasistencia fue citada por educadores en los dos centros como una dificultad, solamente en parte por su efecto percibido en el aprendizaje de los niños. En el caso de Llano Alto es posible que el centro pueda llegar a perder un puesto en el futuro próximo, así cambiando un centro que antes contaba con una directora y tres educadoras en un centro uni-docente. 2. Es difícil ver una diferencia entre el sub-sistema de educación preescolar indígena y el subsistema de educación preescolar general en áreas rurales. En los dos centros de educación preescolar indígena encontramos muy poca atención prestada a la cultura indígena. El idioma utilizado fue español. Los libros disponibles eran en español, menos unos libros de la educación primaria reciclados a educación preescolar como materiales para recortar. Las aulas no reflejaban elementos de la cultura local. No hubo esfuerzo (ninguno en un caso y poco en el otro) de parte de los educadores de “rescatar” y valorar cultura indígena. Los programas de los dos subsistemas no parecen tener diferencias marcadas.

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VI ¿Que se puede hacer? Algunas Sugerencias 1. Reconocer que los caminos tradicionales para mejorar la calidad (p.e., distribuir más materiales, ofrecer cursos cortos, crear reformas curriculares) son parciales y no garantizan un proceso educativo de alta calidad. Hay que asegurar que las educadoras saben como aprovechar bien los materiales, dar seguimiento a los cursos, lograr que las reformas curriculares estén entendidas en términos prácticos y cotidianos. Para alcanzar esto, es necesario: 2. Construir un sistema efectivo de acompañamiento. Esto implica, como primer paso, cambiar el enfoque desde la inspección y/o la supervisión hacía un enfoque de acompañamiento a las educadoras y directoras, que sea humano y técnico además de administrativo. Un sistema efectivo sería dirigido a: • ayudar a resolver los problemas cotidianos de la enseñanza y hasta personales, • ofrecer estrategias de trabajo en el aula, • crear un espacio para conversar sobre los problemas y buscar soluciones compartidas, • difundir los éxitos, • discutir de una forma abierta las áreas de mejora, Esta es una tarea ardua, pues implica reconsiderar y redefinar:     

las funciones tradicionales de la supervisión, los procesos de la selección del personal, el balance entre formación pre-servicio y formación en servicio, el número de centros encargado a una persona, el presupuesto dirigido a la supervisión/acompañamiento.

3. Identificar y aprender de las fortalezas de los centros de mejor calidad que puedan servir como sugerencias para los demás de construir sus programas. 4. Establecer un sistema de apoyo al mejoramiento de la calidad a través el autodiagnóstico y auto evaluación al nivel de centros, entendido como un proceso de reflexión y planeación, no como un requisito burocrático. Este proceso puede vincularse al empoderamiento de los Jardines de Niños y a las comunidades a quienes ofrece su servicio. 5. Cambiar los usos y las costumbres burocráticas dentro de los Jardines de Niños. Esto implica una redefinición del papel de las directoras o responsables de los centros para proporcionar un verdadero acompañamiento a sus educadoras. El énfasis en las tareas administrativas comienza temprano en el sistema. Los requisitos de documentación y entrega de reportes, actividades importantes para el sistema, abultan la agenda de las directoras y responsables de los Jardines de Niños y rápidamente se pierde la importancia del apoyo a la educadora y a los niños y niñas preescolares. 6. Crear un manual para preescolares uni-docentes con niños de varias edades.

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7. Repensar el sistema de preescolar indígena. El idioma y cultura local deben aparecer con más esfuerza como elementos en programa para poder justificar la continuidad de un sistema aparte. 8. Aprender a comunicarse mejor y escuchar a los padres de familia, abriendo espacios para su participación en el proceso educativo dentro del centro y el aula. Es posible que este proceso apoyara no solamente enriquecer el proceso educativo sino también empezar a solucionar el problema de inasistencia. 9. Hacer un estudio más al fondo de las causas de la inasistencia en centros rurales e indígenas para poder responder en una manera más adecuada a este problema. 10. Empezar a instalar computadores en los centros y capacitar educadores y jóvenes de las comunidades en su uso y mantenimiento. La intención sería aprovechar la tecnología no solamente para propósitos administrativos sino también como parte del proceso educativo. Implica un sistema no solamente de entrega de máquinas sino también capacitación y presupuesto para el mantenimiento. 11. Aprovechar la Escala de Evaluación de la Calidad en Centros Preescolares para: a) dar seguimiento periódico al sistema nacional y sub-sistemas preescolares y así contribuir a la formación de políticas y ajustes de programas, así como al proceso de rendición de cuentas al público, y b) alimentar un proceso de auto-diagnóstico y planeación al nivel de centros preescolares. Si fuera posible hacer adelantos en estas áreas creemos que la calidad de la educación preescolar en áreas indígenas puede mejorarse sustancialmente.

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Referencias Dahlberg, Gunilla, Peter Moss and Alan Pence. (1999). Beyond Quality in Early Childhood Education and Care. London: Falmer Press. Nacional Institute for Early Education Research. (2002). “Quality Preschool Education Pays Off; New Findings Prove Significant Economic Returns for Tax Payers, Children and Families,” Rutgers, N.J., NIEER. Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico, OCDE. (1991). Escuelas y calidad de la enseñanza. Informe internacional. Barcelona: Paidós y Ministerio de Educación y Ciencia. Peralta, M. y Salazar, R (comp.) (2000). Calidad y Modalidades Alternativas en Educación Inicial. Bolivia: MAIZAL. Peralta, María Victoria. (1992). “Criterios de Calidad Curricular para una Educación Inicia Latinoamericana”. Santiago, Chile: Junta Nacional de Jardines Infantiles. Mimeo. Real Academia Española (1992). Diccionario de la Lengua Española, Vigésima Primera Edición. Madrid: Real Academia Española, 1992. Schweinhart, et.al. (1993). Significant Benefits: The High/Scope Perry Preschool Study Through Age 27. Ypsilanti, Michigan: High/Scope Press. Secretaría de Educación Pública. (2000). Guía para la Planeación de Jardines de Niños: Ciclo Escolar 2000-2001. México, D.F.: SEP. Secretaría de Educación Pública. (2001). Programa Nacional de Educación, 2001-2006. México, D.F.: SEP Sylva, Kathy. (October 1995). “Research on quality in early childhood centres,” a paper presented at the Conference on Early Childhood Development, Istanbul, Turkey. Mimeo

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Anexo 1. La Escala de Evaluación de Calidad Educativa en Centros Preescolares (ECCP) Versión 2

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