EDUCAR PARA OTRA GUATEMALA Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra democracia

Educar para otra Guatemala Equipo de Estudios Comunitarios y Acción Psicosocial (ECAP) Primera edición mes 2014 José Felipe Sarti Castañeda, Coordinador de Proyecto Fernando Suazo López de Gamiz, Responsable de implementación José Manuel Román Xitumul Hermelinda Corazón Xitumul Participantes: Adrián Armenio Guzmán Álvaro José Tum Morales Ana Catarina Sánchez Ana Leticia López Yol Ana Maria Victoria Acoj Xitumul Andrea González Acoj Ángel Alfonzo Ajeatás Chén Baudilio Jerónimo Cortez Berta Odilia Cojom Blanca Galiego Garniga Carmela Tecú Sacol Claudia Araceli Iboy Damaris García Édgar Antonio Castro Edlyn Mª Carmen Mollinedo Enrique Rolando Juárez

Evelyn Ajeataz Evelyn Maria Fernanda Alva Izaguirre Fabián González Fabio Misael Raxcacó Feliciano Pérez Azumatán Feliciano Pérez Castro Flor González Francisco Alexander Ismalej García Francisco Rafael Xitumul Gloria Verónica Osorio José David Morente Juana Liria González Karla Ivanova Juárez Leonel Manuel Sucup Leydi Rubidia Manuel Manuel de Jesús Solomán María Teresa López Hernández

María Chen Manuel Maybi Arelí Ismalej Nancy Maribel Cortez Neri Rubelse García Nidia Lisett Camó Sis Nohemí del Rosario Depaz Óscar Enrique Sánchez Sis Petronila Sucup Ixpancoc Rosalina Román Camó Sergio Burrero Sheny Xolop Ixpatá Shirley López Yol Valentín Rodríguez Márquez Vicente Pérez Román Virginia Tecú Sis Wilson Duglas Alvarado Zoila Manuel Piox

Revisora de texto: Susana Navarro García Edición realizada en el marco del proyecto “Formación e Incidencia para una Democracia Incluyente y Participativa” financiado por Manos Unidas. 2ª. Avenida 1-11 zona 3, Colonia Bran Ciudad de Guatemala Código Postal: 01003 Telefax: (502) 2332-1430 * 2253-6071 [email protected] www.ecapguatemala.org.gt

ÍNDICE

PRESENTACIÓN 5 PRIMERA PARTE 7 Seminarios sobre Historia, Inclusión y Participación

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1. La Reforma educativa 9 2. Antecedentes del Plan de Seminarios 13 a) Marco socio educativo. 13 b) Una sociedad afectada por la guerra 13 c) Acciones del ECAP en Rabinal 14 3. El Plan de Seminarios 2013 17 a) Descripción del Proyecto 18 b) La ejecución del Proyecto 21 4. Los Contenidos 25 a) Seminario de Memoria Histórica 25 b) Seminario de Equidad Étnica 42 c) Seminario de Equidad de Género 55

d)

Seminario de Participación para el Desarrollo

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e) Seminario para Sistematización Pedagógica. 96

SEGUNDA PARTE 109 Guías temáticas basadas en los contenidos desarrollados en los seminarios

109

1.

Guías del Seminario de Memoria Histórica

110

2.

Guías del Seminario de Equidad Étnica

128

3.

Guías del Seminario de Equidad de Género

138

4.

Guías del Seminario de Participación Ciudadana

148

5.

Guías del Seminario de Conceptos de Desarrollo

158

Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

PRESENTACIÓN es entendido como un inconveniente para el desarrollo de sus capacidades y entraña el riesgo de sufrir actos de violencia que suelen ser encubiertos y quedar impunes.

Este libro es resultado de un trabajo colectivo coordinado por el ECAP con 53 docentes de ciclo básico del municipio de Rabinal, realizado durante los meses de mayo a noviembre de 2013. Consistió en un Plan de Seminarios sobre contenidos del Área de Ciencias Sociales del Currículo Nacional Base (CNB). Pretendía ser una contribución, desde el ámbito educativo, a la construcción de la Guatemala que nos falta, la de la paz con dignidad, con inclusión, con participación para un desarrollo local con pertinencia cultural, social y ambiental.

ü Los padres y madres de estos jóvenes no tienen claridad sobre qué valores de su conducta tradicional siguen vigentes en la educación de sus hijos e hijas, ya que al derrumbe de valores que provocó la guerra contrainsurgente, se añade la desorientación de la invasiva cultura neoliberal, individualista, consumista;valores que son profusamente canalizados a través de muchos medios tecnológicos cada vez más fáciles de conseguir.

El trabajo del Plan de Seminarios respondió, desde su diseño hasta su aplicación, a urgencias concretas muy sentidas en los espacios donde los y las participantes se desempañan como docentes:

ü Las políticas oficiales plantean en las comunidades de estos jóvenes un desarrollo de sálvese quien pueda, que, de hecho, consiste en la huida de sus comunidades, incluso fuera de Guatemala; un desarrollo que prima la “inversión extranjera”, promoviendo la penetración abusiva de grandes empresas y corporaciones que se apropian de los recursos, consumen y envenenan las aguas y dejan despoblados los bosques, enfermas las personas y desgarradas las comunidades.

ü Los estudiantes con quienes trabajan son la mayoría del área rural, indígenas, la mitad, mujeres; más del 68 % viven en condiciones de pobreza y cerca del 20% en extrema pobreza. ü Provienen de comunidades con una increíble historia de exclusión, explotación y exterminio que les ha sido ocultada. ü La mayoría de ellos han nacido en una cultura que las políticas oficiales y el conjunto de la sociedad ignoran y desprecian, pero que constituye el núcleo de su identidad colectiva.

ü Y aunque las leyes posteriores a los Acuerdos de paz establecen mecanismos de participación ciudadana, éstos quedan en buena medida trastocados resultando ineficaces por la intromisión de estrategias clientelares de los partidos políticos.

ü Las jóvenes desarrollan su vida en un medio familiar, social y nacional donde ser mujer 5

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en los debates, los registró y los transcribió. El equipo de ECAP, además, elaboró una sugerencia de guías temáticas basándose en los textos estudiados, los comentarios escritos y las participaciones registradas en los debates.

Estos escenarios plantean preguntas directamente referidas al trabajo docente de los educadores: Por ejemplo, ¿debemos trabajar el Área de Ciencias Sociales sin mencionar la historia pasada y reciente de las comunidades? ¿Debemos celebrar a Tecún Umán, mientras excluimos el idioma, la cultura y los derechos organizativos de los pueblos mayas? ¿Debemos celebrar la Independencia patria y a la vez motivar a los jóvenes para que apoyen la penetración de corporaciones extranjeras? ¿Somos educadores para facilitar a nuestros jóvenes su salida de las comunidades como migrantes? ¿Organizamos actividades con motivo del Día del Niño y el Día de la Mujer, pero debemos encubrir las violencias que ellos padecen?

El texto que ofrecemos es, pues, una propuesta de criterios pedagógicos y de algunos contenidos previstos en el Área de Ciencias Sociales del CNB. No es un manual, sino un compendio de sugerencias destinadas a profesores y profesoras de secundaria, con las que pueden suplir la carencia de textos y documentos de estudio en su trabajo docente. Es, al mismo tiempo, una sugerencia abierta, un peldaño para que los y las docentes la aprovechen y sigan subiendo, creando contenidos y metodologías en la interacción educativa de las aulas.

Y otras muchas preguntas. El libro tiene dos partes. La primera presenta los criterios básicos de la Reforma educativa, los antecedentes de este Plan de Seminarios, su diseño y sus contenidos en los que se destacan los aportes dados por los y las docentes en los diferentes debates.

El Equipo de Estudios Comunitarios y Acción Psicosocial es una Asociación debidamente registrada que trabaja procesos de atención y acompañamiento psicosocial a grupos y comunidades afectadas por la violencia política. Está presente en ocho departamentos de Guatemala. En Rabinal comenzó su acción en 1996 y la mantiene hasta el presente. La atención y acompañamiento psicosocial se dirige a víctimas de la violencia del Conflicto Armado Interno y de otras violencias surgidas después de la firma de la paz y que tienen relevancia política en el país. El ECAP pretende dar un aporte a la construcción de la paz con claros criterios en cuanto a los temas de memoria histórica, justicia, inclusión étnica y de género, y participación ciudadana para el desarrollo, considerándolos componentes imprescindibles para una paz digna en Guatemala.

La segunda parte ofrece una propuesta de guías temáticas construidas por el equipo de ECAP a partir de los temas estudiados. El libro es, por tanto, un producto colectivo: las y los docentes partieron de su experiencia y la contrastaron con los textos de estudio que les fueron entregados; después, dieron sus aportes en los debates, los cuales quedaron registrados. Por su parte, el equipo de ECAP, además de diseñar el proyecto, fijó los marcos conceptuales e intencionales de cada seminario, eligió los materiales de estudio, planteó las preguntas provocadoras, aplicó una metodología eminentemente participativa 6

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PRIMERA PARTE Seminarios sobre Historia, Inclusión y Participación

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1. LA REFORMA EDUCATIVA La firma de la Paz inspiró la Reforma Educativa. Su producto más visible, el Currículo Nacional Base (CNB), presentado en enero de 2007, establece estos Objetivos de la Educación en Guatemala:

instituir y promover en el seno educativo los mecanismos para ello. v Infundir el respeto y la práctica de los Derechos Humanos, la solidaridad, la vida en democracia y la cultura de paz, el uso responsable de la libertad y el cumplimiento de las obligaciones, superando los intereses individuales en la búsqueda del bien común.

v Reflejar y responder a las características, necesidades y aspiraciones de un país multicultural, multilingüe y multiétnico, reforzando, fortaleciendo y enriqueciendo la identidad personal y la de sus Pueblos como sustento de la unidad en la diversidad.

v Formar una actitud crítica, creativa, propositiva y de sensibilidad social para que cada persona consciente de su realidad pasada y presente participe en forma activa, representativa y responsable en la búsqueda y aplicación de soluciones justas a la problemática nacional.

v Promover una sólida formación técnica, científica y humanística como base fundamental para la realización personal, el desempeño en el trabajo productivo, el desarrollo de cada Pueblo y el desarrollo nacional.

v Formar capacidad de apropiación crítica y creativa del conocimiento de la ciencia y la tecnología indígena y occidental a favor del rescate de la conservación del medio ambiente y del desarrollo integral sostenible.

v Contribuir a la sistematización de la tradición oral de las culturas de la Nación como base para el fortalecimiento endógeno, que favorezca el crecimiento propio y el logro de relaciones exógenas, positivas y provechosas.

v Reflejar y reproducir la multietnicidad del país en la estructura del sistema educativo, desarrollando mecanismos de participación de los cuatro Pueblos guatemaltecos en los diferentes niveles educativos.

v Conocer, rescatar, respetar, promover, crear y recrear las cualidades morales, espirituales, éticas y estéticas de los pueblos guatemaltecos.

v Generar y llevar a la práctica nuevos modelos educativos que respondan a las necesidades de la sociedad y su paradigma de desarrollo.

v Fortalecer y desarrollar los valores, las actitudes de pluralismo y de respeto a la vida, a las personas y a los Pueblos con sus diferencias individuales, sociales, culturales, ideológicas, religiosas y políticas, así como

El MINEDUC establece que una Educación de Calidad es “la que promueve el progreso de las y los estudiantes en una amplia gama de logros 9

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• Promueve y desarrolla los ideales para un mundo sostenible, un mundo que es justo, con equidad y paz, en el cual los individuos cuidan de su medio ambiente para contribuir a alcanzar una equidad intergeneracional.

intelectuales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados”. Y añade:”La eficacia no está en conseguir un buen producto a partir de unas buenas condiciones de entrada, sino en hacer progresar a todas las y los estudiantes a partir de sus circunstancias personales. En este sentido conviene hacer énfasis en la calidad de los procesos y evitar dar un valor absoluto a los productos obtenidos”.

• Toma en consideración los contextos sociales, económicos y de entorno de un lugar particular y da forma al currículo para reflejar estas condiciones únicas. La educación de calidad guarda relevancia local y culturalmente apropiada.

El Modelo Conceptual de Calidad Educativa del MINEDUC (Noviembre, 2006), utiliza como fundamento básico el marco propuesto por UNESCO, 2005, de acuerdo con el cual, la calidad de la educación contiene las siguientes características:

• Se informa en el pasado (por ejemplo, el conocimiento y las tradiciones indígenas), es relevante para el presente y prepara al individuo para el futuro.

• Soporta un enfoque basado en derechos. Siendo la educación un Derecho Humano, debe soportar todos los Derechos Humanos.

• Construye conocimientos, destrezas para la vida, prospectivas, actitudes y valores.

• Se basa en los cuatro pilares de “Educación para Todos”: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a ser (Delors, J., et al: 1996).

• Provee las herramientas para transformar las sociedades actuales en sociedades auto sostenibles.

• Es medible.

• Visualiza a la y el estudiante como un individuo, miembro de una familia, miembro de una comunidad y ciudadano global y por tanto educa para desarrollar individuos competentes en los cuatro roles.

La Reforma Educativa consolida, acertadamente, un criterio pedagógico que atiende a la integralidad del aprendizaje humano, que incluye conocimientos, actitudes y habilidades. Plantea los logros como 10

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“competencias” adquiridas por los estudiantes. Esta palabra, que originalmente significa, según el Diccionario de la Lengua Española, “disputa o contienda; oposición o rivalidad”, es incorporada al lenguaje educativo por influencia de la dominante cultura del mercado. Según eso, las “competencias” adquiridas por el estudiantado les facilitan “aptitudes” para su “desempeño en el trabajo productivo” (ver el segundo de los objetivos de la Educación antes mencionados).

Por otra parte, es necesario reconocer que la Reforma Educativa no está concluida con la promulgación del CNB. Primero porque las y los docentes reclaman no estar suficientemente capacitados para implementar la Reforma. Algunos opinan que las capacitaciones se transmiten a la manera de los mensajes por teléfono descompuesto: de los técnicos del MINEDUC a los de las direcciones departamentales, de éstos a los supervisores, y de éstos a los directores y a docentes seleccionados. ¿Cómo se aplicará la Reforma sin un plan eficaz de formación para los docentes?

Según el CNB, competencia educativa “es la capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida y generar nuevos conocimientos, las competencias van más allá de los conocimientos en sí requiriendo determinados procesos mentales (relacionar, asociar, inferir, tomar decisiones, etc.) para encontrar soluciones a situaciones problemáticas”.

Segundo, porque las detalladas y abundantes tablas de “competencias” que aparecen en el CNB necesitan textos con los que el MINEDUC apoye a los y las docentes en su labor. Ésta es una carencia muy sentida en los establecimientos educativos. Una grave carencia que frustra en gran parte la Reforma. La carencia de textos es mucho más evidente en el Área de Ciencias Sociales, y, especialmente, en la disciplina de Historia.

La palabra ”competencia” está siendo cuestionada1 porque supedita la función educativa a los intereses comerciales y excluye otras dimensiones básicas del aprendizaje humano integral, como la vocación, la lealtad, la honestidad, la solidaridad, el respeto, el amor... No decimos, por ejemplo, que alguien sea competente para la lealtad, el respeto o el amor, sino que es capaz de lealtad, de respeto o de amor.

Los y las docentes lamentan no disponer de textos de historia donde apoyarse para lograr las “competencias” establecidas en el CNB. Así, al personal docente no le queda más que improvisar los contenidos y aplicar sus propios criterios en la práctica docente. Algunos reconocen que, de hecho, no enseñan Ciencia histórica, sino “historias” fragmentadas, inconexas y, además, la mayoría, de otros países y continentes.

1 Ver, por ejemplo, el reciente artículo “La educación por competencias” del economista y doctor en Educación Mario Rodríguez Acosta en Revista Análisis de la Realidad Nacional de la USAC, IPNUSAC, julioseptiembre, 2013.

Interpelada sobre esta falta de apoyos textuales, la ministra Cynthia del Águila respondió que “el docente se debe constituir en

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un ente investigador. Como Ministerio no vamos a proporcionar todo los documentos”.2

Ahora bien, ¿cómo construir y afirmar una identidad nacional sin compartir una historia nacional? Porque es evidente que la identidad se

Sin embargo, la invisibilización de la historia local ya se percibe en los documentos de la Reforma Educativa. Por ejemplo, en su Marco General, la Reforma es presentada en un contexto latinoamericano de finales del siglo XX, como resultado de los ”profundos cambios políticos, económicos, sociales, religiosos, científicos, entre otros”. Cambios que ”fueron el resultado de una presión social creciente, que reveló el malestar de diversos grupos sociales a nivel nacional y local, que comenzaron a cuestionar la legitimidad y eficacia del, en esos momentos, actual orden mundial”. Sin embargo, al referirse al marco sociocultural guatemalteco ya no menciona los cuestionamientos y las presiones que los grupos sociales hicieron al orden sociopolítico guatemalteco, ni los graves acontecimientos del país en esos mismos años. Sólo se refiere a diferentes contextos, tomados ahistóricamente, como el sociocultural, socioeconómico, jurídico, político y educativo.

construye y se afirma a partir de la memoria. Todo parece indicar que el estudio de la Historia guatemalteca en nuestras escuelas está pendiente de un trabajoso debate nacional que reformule las políticas del Estado ante el espinoso tema de nuestro pasado. Y también, todo alienta la sospecha de que en los sucesivos gobiernos está latente la voluntad política de evitar que en Guatemala accedamos al cambio que necesitamos: está demostrado que cuando los gobiernos sí tienen esa voluntad, aplican con eficacia –con recursos y mística- radicales políticas educativas.

Esa omisión no parece casual, si tenemos en cuenta que, en 192 años de historia de nuestra Nación, nunca han tenido las escuelas un libro de historia de Guatemala proporcionado por el Ministerio de Educación. Pero el Marco General del CNB declara que “la educación debe impulsar el fortalecimiento de la identidad cultural de cada uno de los Pueblos y la afirmación de la identidad nacional”.

2 www.plazapublica.com.gt/category/genero/reportaje

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2. ANTECEDENTES DEL PLAN DE SEMINARIOS a) Marco socio educativo.

educación es muy baja, como lo demuestra la precariedad de las aulas, la carencia de materiales didácticos y la deficiente cobertura del desayuno escolar, además del número de docentes que no están presupuestados.

El municipio de Rabinal, en el centro del departamento de Baja Verapaz, tiene 48,000 habitantes, de los cuales el 80 % es maya rabinal o achí. Sus idiomas son el castellano y el achí. Dista de la capital de la república 176 kilómetros. El 68.85 % viven bajo el nivel de pobreza, y el 27.57 %, de extrema pobreza. El índice de analfabetismo es de 35.83 %. Las cifras más confiables de emigración están alrededor del 40%.

b) Una sociedad afectada por la guerra En la región de Rabinal urge afrontar desde la labor educativa las profundas secuelas del Conflicto Armado Interno (CAI) que, según el Informe MEMORIA DEL SILENCIO, realizado por la CEH (Comisión para el Esclarecimiento Histórico) causó en este municipio, en menos de tres años (1981 – 1983), la muerte violenta de más de cuatro mil quinientas personas, aproximadamente la quinta parte de la población, a manos del ejército y sus paramilitares.

El 32 % de la población total del municipio es analfabeta, de este porcentaje, el 68 % son mujeres y el 32 % hombres.3 La cobertura educativa en el nivel primario se acerca al 100%, pero la calidad es todavía muy deficiente. En el ciclo básico del nivel secundario, la tasa de escolarización de la población que debería estar inscrita (“tasa bruta”) es de 53.8 %, de los cuales, el 61.1 son hombres y 46.7, mujeres4. Aunque esas cifras representan un notable ascenso en los últimos diez años, el nivel de aprendizaje era todavía muy deficiente para 2010. El estudiantado de primero básico evaluado obtuvo lo siguiente en promedio de respuestas correctas: 25.9% en Comunicación y Lenguaje y 22.1% en Matemática.5

La estrategia militar involucró forzadamente a la población civil en las operaciones de castigo y exterminio contra sus propios vecinos, mediante las Patrullas de Autodefensa Civil (PAC) y los comisionados militares. El ejército programó la desestructuración de la sociedad otorgando poder sobre la vida y la muerte a personajes de baja calidad moral. La traición, la calumnia, la delación, los ajustes de cuentas, los robos de ganado y de tierras, las capturas y la violencia contra las mujeres formaron parte de la estrategia militar para desintegrar a las comunidades y las familias, y así someterlas,

La asignación de recursos estatales para la 3 XI Censo de Población, INE. Citado por el Plan de Desarrollo Municipal de Rabinal, 2010. 4 Anuario Estadístico del MINEDUC, 2010. 5 Datos del INFORME NACIONAL DE DESARROLLO HUMANO 2011/2012, con información de la base de datos 2010 de la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa (Digeduca).

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c) Acciones del ECAP en Rabinal

divididas y aterrorizadas, a su proyecto contrainsurgente. En las más de cuarenta masacres ejecutadas en Rabinal participaron casi siempre los patrulleros, forzados por el ejército a realizar actos de crueldad extrema.6 Han sido denunciados más de setenta cementerios clandestinos en este municipio.

Para abordar los impactos del CAI y acompañar los procesos de afirmación de los sobrevivientes el Equipo de Estudios Comunitarios y Acción Psicosocial (ECAP) está presente en este municipio desde 1996. Ha impulsado grupos de autoayuda, atención a víctimas de tortura, acompañamiento a testigos y a familias o comunidades que denunciaron cementerios clandestinos. En 2004, ECAP inició el trabajo con jóvenes de secundaria, quienes, al no estar tan directamente afectados por las acciones violentas de la guerra, podrían contribuir mejor a promover una cultura de paz y nuevas actitudes de participación y cooperación comunitarias. La intención era impulsar el surgimiento de nuevos sujetos sociales, mejor preparados y más comprometidos en la construcción de su propio futuro colectivo; hombres y mujeres capaces de promover un desarrollo endógeno que convirtiera a sus comunidades en el espacio vital al que tienen derecho.

Como consecuencia de esta violencia, la sociedad de Rabinal –como en general, la sociedad guatemalteca- está afectada en su salud mental comunitaria. Mucha gente se obstina en desconocer el pasado irresuelto, por más que él constituya su asfixiante cotidianidad; el miedo, la culpa y la desconfianza degradan la calidad de vida y las relaciones sociales; la desorientación en los criterios de conducta y la pérdida de identidad étnica transmiten mensajes confusos o negativos a las nuevas generaciones; la discriminación étnica es un fenómeno cotidiano; las violencias de género, familiar y social, los conflictos locales, la corrupción de muchos líderes y la falta de ética hacen fracasar proyectos comunitarios de desarrollo.

Así, el ECAP inició, en alianza con las autoridades locales del Ministerio de Educación, un plan de formación y sensibilización para los Institutos de Educación Básica de Telesecundaria (INEBT) de Pichec y Plan de Sánchez. Los contenidos eran complementarios al pensum oficial y se orientaban a promover la cultura de paz: Memoria histórica, Análisis psicosocial de los efectos de la guerra, Derechos humanos, Acuerdos de paz y Participación para el desarrollo.

Por si fuera poco, las causas estructurales que desencadenaron la guerra permanecen, aunque planteadas en nuevos escenarios.

6 Suazo, Fernando, “Rabinal: historia de un pueblo maya”. Ed. Mecanismo de Pueblos Indígenas Oxlajuj Tz’kin – FRMT. Guatemala, 2009. Página 77 – 79; 91 – 93.

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para el desarrollo. El curso ocupó 18 sesiones presenciales, tres para cada módulo. En cada sesión, las y los participantes recibían lecturas seleccionadas y adaptadas según la temática correspondiente. Con las lecturas, recibían guías de lectura que debían responder y que servirían, después, para evaluar su comprensión de los textos.

Los docentes de ambos centros educativos, los Facilitadores Técnicos Administrativos (CTA) y los Facilitadores Técnicos de la Dirección Departamental de Educación (DIDEDUC) valoraron positivamente este trabajo durante los años siguientes y en 2010 solicitaron la ampliación de su cobertura a todos los centros de secundaria del municipio. Esa petición se concretó, en 2011, en la realización de un Curso de Actualización sobre Cultura de Paz y Desarrollo Comunitario que fue financiado por dos proyectos: Manos Unidas (España) financió el proyecto dirigido a docentes de establecimientos del área rural (INEBT), y la agencia de Cooperación Internacional Alemana Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ) financió el destinado a tres institutos del área urbana: el Instituto Nacional de Educación Básica Experimental (INEBE), el Instituto Nacional de Educación Básica, Jornada Vespertina (INEB JV) y el Instituto Comunitario Bilingüe Nueva Esperanza (ICBNE). El curso fue avalado por la Dirección General de Extensión Universitaria (DIGEU) de la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC).

Por otra parte, debían elaborar seis guías didácticas, una por cada bloque temático, para ser aplicadas en las unidades educativas.

Entre los elementos de aplicación de las guías didácticas, los docentes debían coordinar, junto con sus estudiantes, diferentes actividades con los representantes de los Consejos Comunitarios de Desarrollo (COCODES) y algunos eventos comunitarios, en el marco de las “demostraciones de lo aprendido” y “vinculación a la comunidad” del sistema de los INEBT.

El Curso trataba de sumar esfuerzos en la misma dirección de la Reforma Educativa, a la vez que respondía a algunas graves necesidades de la sociedad rabinalense para la construcción de la paz. Prácticamente todos los temas trabajados estaban incluidos en las Áreas Ciencias Sociales y de Productividad y Desarrollo del Currículum Nacional Base (CNB). El Curso desarrolló, además, un bloque temático acerca de la Salud Mental Comunitaria, tema que es propio de la capacidad estratégica del ECAP y que, además, constituye una clara necesidad

El curso se dirigió a 49 mujeres y hombres pretendiendo resultados a tres niveles: 1. Formación de las y los docentes. 2. Formación de las y los estudiantes de sus establecimientos, y 3. Sensibilización de las respectivas comunidades educativas. Se dividió en seis módulos, cada uno dedicado a un bloque temático: Memoria Histórica, Psicología Social, Relaciones interétnicas, Marco institucional de la paz, Leyes de descentralización y Participación 15

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docentes, con la intención de vincular las aulas a su medio social y de sensibilizar a las comunidades educativas en los temas trabajados.

de la población local afectada por el CAI.

La metodología se construyó sobre el ejercicio del diálogo y se orientó a la construcción colectiva de conocimientos y el impulso de nuevas actitudes. Para ello importaba crear en las sesiones de estudio un clima socio-afectivo positivo, caracterizado por la atención y el respeto a los aportes que iban surgiendo, estimulados por el facilitador. Éste planteaba preguntas o lanzaba propuestas y provocaciones con la intención de interpretar colectivamente las realidades del medio social a la luz de los conocimientos obtenidos de los textos de trabajo o de otros aportes. Se lograba así lo que se ha llamado “aprendizaje significativo”, que partía no sólo de los conocimientos previos de los participantes, sino también y especialmente de sus sentimientos, su memoria, sus necesidades y sus preguntas; una metodología en la que el educador no aparece como “sabelotodo”, sino como facilitador de procesos grupales de aprendizaje cognitivo, procedimental y actitudinal. Procesos que aportan al medio social nuevos sujetos más críticos, responsables y solidarios, capaces de contribuir a un futuro más humano, incluyente, multicultural y respetuoso con la madre tierra.

Fue gratificante descubrir cómo los y las docentes empatizaron desde el primer momento con esta metodología que ofrecía una alternativa posible al trabajo docente vertical, autoritario, rutinario, excesivamente administrativo en el que los estudiantes casi sólo son claves numéricas, donde la valoración de sus capacidades se basa sobre todo en su memoria y donde las actitudes más apreciadas son la obediencia y la sumisión. Los y las docentes que habían participado en el Curso nos solicitaron dar seguimiento al proceso de capacitación para consolidar sus resultados.

El 11 de noviembre de 2011 presentamos un informe de lo actuado ante autoridades de la DIDEDUC. Ellos valoraron el trabajo como muy positivo y expresaron su deseo de dar seguimiento a la acción y ampliar la cobertura del Curso a otros municipios. Incluso hicieron la propuesta de que en nuevas ediciones del Curso estuvieran presentes los facilitadores de la DIDEDUC.

Con estos criterios debían ser elaboradas y aplicadas en las aulas las guías pedagógicas destinadas al estudiantado. Además, las capacidades cognitivas, actitudinales y procedimentales adquiridas por las y los estudiantes fueron socializadas en eventos comunitarios coordinados por sus

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3. EL PLAN DE SEMINARIOS 2013



Con estos estímulos el ECAP preparó un proyecto que fue avalado por el Jefe del Departamento Técnico Pedagógico Bilingüe Intercultural, Lic. Mario Alonzo Santiago Rodríguez, de la DIDEDUC de Baja Verapaz. Dicho proyecto consistía en la realización en Rabinal de un Plan de Seminarios (PS) en el que los mismos docentes que habían recibido en 2011 el Curso de Actualización sobre Cultura de Paz y Desarrollo Comunitario profundizarían en la temática del Curso y elaborarían un texto que sería divulgado para incidir en el sistema educativo del Baja Verapaz. Manos Unidas de España aprobó el Proyecto.

las autoridades académicas les estarían convocando a participar. El ofrecimiento fue bien recibido. Sin embargo, algunos docentes ya no estaban desempeñando el mismo trabajo y otros se encontraban muy absorbidos cerrando sus cursos universitarios.

El equipo del ECAP se comunicó con algunas personas expertas en la temática del Plan de Seminarios para recibir asesoría en la selección de textos y en la metodología. El licenciado Raúl Zepeda, quien participara en la preparación de la Reforma Educativa, brindó asesoría y bibliografía sobre temas de Participación al desarrollo y sobre criterios pedagógicos de la Reforma Educativa. También se buscó apoyos para el seminario sobre Equidad de Género, logrando que dos licenciadas expertas en temas de género participaran en el seminario sobre Equidad de Género: Luz Méndez y Amanda Carrera. Se tomó entonces la decisión de desdoblar el seminario que inicialmente iba a ser Equidad Étnica y de Género, en dos seminarios distintos.

De acuerdo con las autoridades de la DIDEDUC se concretó el cronograma de actividades y se suscribió una carta de entendimiento. El Lic. Mario Alonzo asumió el compromiso de enviar un oficio al Coordinador Técnico Administrativo (CTA) del municipio de Rabinal para que convocara a las y los docentes invitados a las sesiones y trabajos del PS.

Después, se informó a las y los docentes que habían participado en el Curso de Actualización de 2011 del inicio del Plan de Seminarios, así como del aval de la DIGEU y de la DIDEDUC, y se les anunció que

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a) Descripción del Proyecto

Según lo acordado con las autoridades de la DIDEDUC, las sesiones presenciales del Plan de Seminarios sólo serían siete, ocupando días completos; esto con el fin de no privar a los alumnos de más días lectivos. La entrega de materiales de estudio y las respuestas y trabajos de los y las participantes se harían mediante internet. Quedaron, pues, establecidas dos sesiones para el Seminario de Memoria Histórica, una, para el de Equidad Étnica, una para el de Equidad de Género, dos para el de Participación al Desarrollo y una para el de Sistematización Pedagógica.

El Proyecto se proponía realizar un PLAN DE SEMINARIOS con los mismos profesores y profesoras de secundaria que habían participado en el Curso de 2011, con el fin de mejorar sus capacidades y ofrecer sus aportes, ya no sólo a sus comunidades educativas, sino incidiendo en el sistema educativo y en el gremio docente de Baja Verapaz. Los participantes en el Plan serían 47 docentes (27 mujeres y 20 hombres); de ellas y ellos, el 90% estaban llevando cursos universitarios o los habían concluido. Al grupo de participantes se sumarían tres facilitadoras y dos facilitadores de nuestra Asociación ECAP.

La dinámica de los cuatro primeros seminarios consistía en:

Los establecimientos participantes serían catorce institutos de Rabinal. De ellos, doce son Institutos Nacionales de Educación Básica por Telesecundaria (INEBT), todos ubicados en aldeas; otro es el Instituto Nacional de Educación Básica, Jornada Vespertina (INEB JV), en zona urbana, aunque gran parte de los alumnos son rurales; y otro, el Instituto Comunitario Bilingüe Nueva Esperanza (ICBNE), en zona periurbana, pero con estudiantes de área rural.

a. Estudio personal de textos seleccionados. b. Respuesta a preguntas (guías de lectura) o entrega de reflexiones como aportes a partir de esos textos. c. Participación en debates durante las sesiones presenciales en torno a la temática correspondiente. d. Elaboración de guías pedagógicas sobre los temas tratados.

El Responsable del Plan de Seminarios sería el licenciado Fernando Suazo.

e. Aplicación de esas guías establecimientos educativos.

El Plan quedó integrado por cinco seminarios que versarían sobre (1) Memoria Histórica, (2) Equidad étnica, (3) Equidad de género, (4) Participación ciudadana y desarrollo, y concluirían con una (5) Sistematización de la experiencia pedagógica desarrollada.

en

los

f. Coordinación de eventos con las respectivas comunidades educativas, para socializar las capacidades adquiridas por los y las estudiantes.

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El quinto seminario –Sistematización Pedagógica- también se desarrollaría a partir de textos pertinentes que debían ser estudiados y comentados, primero, por escrito, y, después, en el debate de la sesión presencial destinada al efecto.

Los y las participantes en el Plan de Seminarios serían evaluados atendiendo a:

1. La calidad de sus respuestas y comentarios a los textos enviados por internet. 2. La calidad de sus aportes en los debates.

Un relator se encargaría de registrar toda la información socializada en los debates con el fin de elaborar con ella cinco documentos, correspondientes a los cinco seminarios. Los documentos serían editados en un único texto y entregados al gremio docente de secundaria y a las autoridades locales y departamentales de educación.

3. La calidad de sus guías pedagógicas. 4. La realización de los eventos con la comunidad educativa.

La Dirección General de Extensión Universitaria (DIGEU) de la USAC entregaría diplomas a quienes concluyan satisfactoriamente el plan de seminarios.

La metodología plantearía cada tema partiendo de la realidad local y nacional, de la memoria colectiva y de las experiencias y necesidades sentidas en la comunidad. Se entregarían textos seleccionados atinentes a cada tema y se encomendaría el estudio de esos textos para la siguiente sesión. Así, en cada seminario. En un clima de comunicación positiva se desarrollarían debates con la intención de construir colectivamente saberes, fomentar actitudes y desarrollar habilidades referidas a cada tema. Al final de cada seminario los participantes deberían elaborar guías didácticas para aplicar con sus alumnos lo trabajado sobre Memoria Histórica, Equidad Étnica, Equidad de Género y Participación para el Desarrollo; mejor si estas guías eran elaboradas en grupo por los docentes del mismo establecimiento.

El Proyecto se proponía lograr el siguiente resultado:

Comunidades educativas de dieciocho establecimientos educativos de Ciclo Básico poseen nuevas capacidades para el ejercicio de la democracia en la labor educativa y en la vida ciudadana, así como para ser agentes de igualdad entre hombres y mujeres.

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Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

b) La ejecución del Proyecto

Según lo acordado, el funcionamiento de los seminarios fue: o El facilitador envió por internet, con suficiente antelación, las citas o pasajes de algún libro que deberían ser estudiados, con algunas preguntas o indicaciones para orientar la lectura y facilitar la comprensión de los textos.

Participantes.

De los 49 participantes en el Curso 2011, siete habían cambiado de trabajo. Por otra parte, nuevos docentes que se habían integrado a los equipos docentes que recibieran el Curso solicitaron participar en el Plan de Seminarios. Así, se incorporaron ocho nuevos docentes: uno pertenecía al INEBT de Chiac, tres al INEB JV y cuatro al ICBNE; además, los cinco facilitadores del ECAP. Los participantes iniciales en el Plan de Seminarios fueron cincuenta y tres personas: 21 hombres y 32 mujeres, 11 mestizos y 42 mayas rabinaleb. Aunque iniciaron 53 docentes, no todos concluyeron cumpliendo sus requisitos.

o La selección de estas citas y pasajes se hizo con los siguientes criterios: 1) Que fueron textos valiosos, no importa si algo abstractos. 2) Que fueran comprensibles. 3) Que contribuyeron a aumentar el caudal de conocimientos de los y las participantes en los temas tratados. o Se pidió a los y las participantes que enviaran por el mismo medio sus respuestas y comentarios, antes de la fecha del siguiente encuentro. o Los y las participantes enviaron sus respuestas y aportes. El facilitador evaluó y devolvió por internet, con comentarios personalizados, cada uno de los aportes que le fueron entregados.

Funcionamiento.

1. El primer encuentro se realizó el 31 de mayo. Asistió el Lic. Felipe Sarti, Presidente del ECAP, el Coordinador Departamental de los INEBT, Lic. Fermín Vásquez y el Coordinador Técnico Administrativo de Rabinal, Lic. Alberto Leopoldo Tum. Asistieron todas las personas que habían sido convocadas por el CTA y coordinó la actividad el Lic. Fernando Suazo. Se presentó el Plan de Seminarios, el marco conceptual de la Reforma Educativa y el CNB y la filosofía de los INEBT. Establecimos acuerdos sobre la ejecución del PS.

o Los aportes entregados y los comentarios del facilitador sirvieron de insumo a los debates de los encuentros presenciales. o El núcleo de los encuentros presenciales fueron los debates que coordinó el facilitador. o Los debates se desarrollaron en dos tiempos: 1) Trabajo en grupos y 2) Plenaria. o El trabajo en grupos se realizó sobre textos breves seleccionados atendiendo a los 21

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correspondencia con los temas tratados; f ) hacer continua referencia a la proyección de estos conocimientos y actitudes hacia el estudiantado de ciclo básico; g) involucrar a todos los y las participantes en la coautoría del documento final, producto de los seminarios.

siguientes criterios: 1) Que sirvieran para aplicar a nuestra realidad –sociocultural, étnica, de género, de participación al desarrollo y educativa- la temática estudiada en los textos estudiados. 2) Que provocaran reflexión y estimularan el aporte de ideas. 3) Que fueran textos significativos, autorizados y útiles para que los y las participantes los pudieran utilizar en otras circunstancias en su trabajo docente.

o Todos los aportes hechos en los debates fueron grabados para servir como insumos en la redacción final de la sistematización del PS.

o A los textos acompañaban preguntas o indicaciones para que el grupo los trabajara y preparara sus aportes al plenaria.

o Un producto de lo trabajado –estudio de textos y aportes de los debates- fueron las guías pedagógicas que los docentes elaboraron y aplicaron en sus aulas. Copia de estas guías fue enviada por internet al facilitador. 7

o En la plenaria se comentó y debatió por separado el aporte de cada grupo. El debate fue facilitado y provocado por el facilitador mediante continuas preguntas y ejemplos.

o Sin embargo, los y las participantes tuvieron dificultad para producir estas guías. Preguntados acerca de esto en la evaluación final, respondieron que no habían recibido capacitación sobre la elaboración de guías didácticas. A causa de esto, el 43% de las guías no fueron realizadas, aunque los temas tratados en los seminarios sí fueron aplicados por los participantes en sus unidades educativas, enmarcados en el currículo de Ciencias Sociales, tal como ellos lo expresaron y lo pudimos comprobar en los eventos

o Los criterios que inspiraron los plenarias fueron: a) Interpretar la realidad a la luz de los materiales estudiados; b) Tomar conciencia y expresar los sentimientos y reflexiones que esa realidad provocaba, abriendo espacios a la memoria, a las necesidades sentidas, a los deseos y expectativas que surgían; c) profundizar en la complejidad de los problemas planteados y de las soluciones propuestas –diferentes posicionamientos, intereses, limitaciones, fuerzas, sujetos sociales y poderes fácticos involucrados; d) propiciar la expresión completamente libre de las ideas y las propuestas –“que nadie se quede callado aunque otros opinen distinto que él o ella”, insistía el facilitador-; e) promover actitudes en

7 En el primer encuentro del PS se presentó el modelo de guías a cumplimentar y fue aceptado. En ese encuentro estuvo presente el Lic. Fermín Vásquez, Coordinador Departamental de los INEBT. El modelo consistía en dos guías complementarias. La Guía A debía contener la secuencia de contenidos, las capacidades a adquirir (cognitivas, actitudinales y procedimentales), el período de aplicación y los indicadores de logros. La Guía B servía para programar las actividades.

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necesidad de adoptar nuevas actitudes hacia nuestra memoria, en nuestra convivencia y hacia la gestión comunitaria de nuestro propio desarrollo, como requisitos para construir una paz sólida en Guatemala.

comunitarios. o Las guías incluían organizar eventos con las respectivas comunidades educativas en los que los y las estudiantes socializaban las capacidades adquiridas. Los INEBT incluyen en su plan de estudio la realización de acciones de “demostración de lo aprendido” y “vinculación a la comunidad” en torno a temas de “Salud”, “Productividad y Desarrollo” y “Cultura”. En el sistema de los INEBT las “demostraciones de lo aprendido” sirven como evaluaciones, tal como afirmó el Lic. Fermín Vásquez. Los y las participantes incluyeron en esas actividades los temas estudiados en el PS. En el ICBNE, los estudiantes socializaron los temas con su comunidad educativa en el marco de sus encuentros mensuales programados.

o Los aportes entregados por escrito y en los debates serán redactados y presentados ante los y las participantes para su validación. Definición de los términos utilizados:



Textos de trabajo: Ofrecen una visión suficiente y profunda del tema a estudiar. Los enviamos a cada docente, sea mediante internet o mediante fotocopias o ejemplares de algunos libros, para que los estudien. Preguntas o indicaciones de estudio: Acompañan a los textos de trabajo. Pretenden ayudar a la compresión lectora y a la vez generan interrogantes y provocan la reflexión.

o El objetivo de estos eventos era sensibilizar a los padres y madres de familia hacia la temática abordada en los seminarios. Por eso, su metodología era más lúdica que expositiva. Mediante dramatizaciones y carteles se presentaron temas de la Historia del pueblo maya guatemalteco, desde la Conquista hasta el Conflicto Armado Interno, Discriminación étnica y Convivencia intercultural, Discriminación de las mujeres y Modelos de Conducta no machistas, Democracia representativa y Democracia participativa, y Diferentes modelos de Desarrollo.

Aportes sobre textos de trabajo: Son las respuestas o comentarios que los y las participantes envían al facilitador y sirven de insumo para los debates del encuentro presencial. Textos para debate: son los que entregamos ya dentro de cada encuentro para que sean trabajados en grupos, con la guía de preguntas o invitaciones a debatir. Su intención es provocar el contraste de opiniones. Los grupos exponen sus opiniones en el plenaria generándose un debate que pretende la construcción colectiva de conocimientos y el estímulo de determinadas actitudes.

o En la parte final de estos eventos, algunos profesores y profesoras motivaron a los adultos a expresar sus comentarios. Siempre se concluyó insistiendo en la

Aportes en el plenaria: Son las intervenciones de los y las participantes durante los debates de cada encuentro presencial. Guías didácticas: Son dos tablas. En la tabla “A”, los y las 23

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participantes deberán detallar la “secuencia de contenidos”, las “capacidades” –cognitivas, actitudinales y procedimentales-, el “período” y los “indicadores de logro”; y en la tabla “B”, las “Actividades” a implementar en el desarrollo del tema. Las deben realizar a partir de lo tratado en los encuentros presenciales, y después aplicarlas en sus aulas. Una guía por cada seminario. Eventos comunitarios: Como una aplicación de las guías, los docentes y sus alumnos deberán desarrollar por cada seminario un evento comunitario en el que socializarán conocimientos y actitudes.

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Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

4. LOS CONTENIDOS Tomar conciencia.

a) Seminario de Memoria Histórica

v Implica adquirir conocimientos y adoptar actitudes. Tomar conciencia es entender y sentir, o, mejor, sentir entendiendo.

Marco conceptual e intencional La segunda competencia del Área de Ciencias Sociales y Formación Ciudadana del Currículo Nacional Base CNB está formulada en estos términos:

v El punto de partida para tomar conciencia es la realidad sentida. Realidad sentida en todas las dimensiones del sujeto: su experiencia, su memoria, sus necesidades, sus aspiraciones.

“Interpreta elementos de cambio y continuidad en procesos sociales que, vinculados con el presente, le permiten la construcción de un proyecto de nación basado en una cultura de paz”.

v Esa toma de conciencia es colectiva: docentes, alumnos y alumnas. El Plan de Seminarios parte de experiencias, memorias, necesidades y aspiraciones colectivas, y se orienta a generar actitudes y compromisos personales y colectivos.

En coherencia con el CNB, el objetivo del Seminario de Memoria Histórica se estableció así:

v Se pretende, por tanto, desarrollar una secuencia que va del aprendizaje a la acción y que puede expresarse así: parte del sentir, investiga para conocer con el fin de entender, y después optar e involucrarse en el cambio y emprender acciones o proyectos de transformación en su medio educativo y social.

“Docentes y alumnos de secundaria toman conciencia de la memoria histórica de Guatemala como punto de partida para el desarrollo de una cultura de paz”.

v Quedan fuera el discurso abstracto, la evasión de la realidad, la ocultación de la memoria, los proyectos de vida que ignoren la memoria, las proyecciones de futuro exclusivamente individuales y la reducción del ser humano y de la vida social a un entramado de intercambios comerciales.

En este objetivo se expresan los principales conceptos de la filosofía del Plan de Seminarios y, en concreto, de este seminario:

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Memoria histórica de Guatemala.

Punto de partida para el desarrollo de una cultura de Paz.

v Tomar conciencia de la memoria histórica a partir de las experiencias del presente. Buscar en la memoria colectiva respuestas a la pregunta: por qué somos como somos los y las guatemaltecas; por qué estamos como estamos.

v Porque consideramos que el punto de partida para otra Guatemala en paz ha de ser la toma de conciencia de los y las guatemaltecas. Las disposiciones institucionales –sean los Acuerdos de Paz, la Reforma Educativa o las leyes y reglamentos- no son suficientes por sí solas para el cambio que deseamos: hace falta la toma de conciencia de la población.

v Por otra parte, decir Memoria colectiva no es lo mismo que decir Historia. La Memoria es una conciencia presente de experiencias pasadas; es una experiencia subjetiva. La Historia, en cambio, es comúnmente entendida como una ciencia que pretende ser objetiva en tanto que conoce y entiende las lógicas de los hechos pasados a partir de los documentos donde están registrados.

v Al decir “desarrollo de una cultura de Paz” se da a entender que la Paz no es un acontecimiento, sino un proceso; un proceso, además, siempre incompleto, abierto, imprevisible y complejo, aunque, por supuesto, debidamente orientado: No cualquier proceso se dirige a la Paz.

v Sucede que, de hecho, la Historia no es nunca imparcial. Más aún, los grupos de poder tratan de controlar sus contenidos porque saben que la conciencia de los pueblos se nutre de su pasado. Los grupos de poder suelen imponer una Historia que oculta, sustituye o deforma la memoria de los pueblos.

v “Cultura de Paz” entendida como buena convivencia de las personas y los pueblos entendidos como sujetos sociales y políticos. Decir “sujetos”, y no “objetos”, establece como inviolables todos los derechos humanos.

v Al decir “Memoria Histórica“ tratamos de acercar ambas consideraciones del pasado, la subjetiva y la objetiva; dejar constancia de que las experiencias subjetivas del pueblo guatemalteco no son asunto privado sino que también son hechos objetivos, susceptibles de ser registrados en la ciencia histórica.

v “Cultura de paz” no significa necesariamente la ausencia de conflictos o confrontaciones, ya que la violación de los derechos humanos inevitablemente genera conflictos, los cuales plantean nuevos escenarios, nuevas condiciones necesarias para avanzar procesos hacia una paz cada vez más sólida.

v De esa forma, la memoria de los pueblos, con frecuencia ignorada por las instituciones del Estado, adquiere legitimidad social con pleno derecho.

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Textos de trabajo (de estudio y de debate)

actualidad y hechos o prácticas de nuestro pasado colonial y liberal. Se pidió establecer relaciones: Ø Entre el sistema colonial de repartimientos y la política laboral de los gobiernos liberales.

Con esos criterios, y conociendo las necesidades y expectativas de los y las profesionales de la educación, se establecieron como horizonte de este seminario las preguntas:

Ø Entre las prácticas racistas bajo el dominio colonial y las prácticas racistas de los gobiernos liberales.

¿Por qué somos como somos? ¿Por qué estamos como estamos?

Ø Entre el despertar desarrollista del municipio de Rabinal en los años setenta del siglo pasado y las conclusiones de la Comisión para el Esclarecimiento Histórico sobre actos de genocidio cometidos en este municipio.

Para encontrar respuestas se propuso algunos textos de estudio. Para ello tuvimos en cuenta lo que el propio MINEDUC indica acerca los requisitos para la Calidad Educativa –y que más arriba mencionamos-: “La eficacia no está en conseguir un buen producto a partir de unas buenas condiciones de entrada, sino en hacer progresar a todas las y los estudiantes a partir de sus circunstancias personales”.

Con los aportes entregados por internet, el facilitador organizó el debate del encuentro presencial. Se formaron cuatro grupos, y a cada uno se le entregó una hoja con citas incisivas y sugerentes para estimular el aporte de comentarios.

Por tanto, los textos fueron seleccionados atendiendo a la disponibilidad de tiempo y a los conocimientos previos de las y los participantes.

Respuestas y aportes.

Los y las participantes estuvieron de acuerdo en comprar dos libros impresos para utilizarlos como textos de estudio para este seminario: “La Patria del Criollo” de Severo Martínez Peláez y “Rabinal: Historia de un Pueblo Maya”, de Fernando Suazo.

Recogemos aquí los principales aportes registrados por los grupos y en la plenaria, después de que los y las participantes ya habían estudiado textos enviados con suficiente anticipación.

A los textos acompañaron indicaciones o preguntas para facilitar su comprensión. Se les pidió que describieran relaciones entre algunos acontecimientos y prácticas que afectan fuertemente a nuestro pueblo en la

Los grupos fueron cuatro, identificados por colores en lugar de números o signos que 27

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establecen orden secuencial, y trabajaron párrafos escogidos con la intención de alimentar el debate de la plenaria.

proyectos colectivos. A estos grupos no los llamaremos “sujetos sociales”, sino “grupos”, “colectivos” o “conglomerados” humanos.

Antes de ir a grupos, el facilitador hizo una pequeña introducción para ayudar a comprender la lógica de los acontecimientos históricos:

v Es innegable que la historia de Guatemala está marcada por fuertes dinámicas de dominación, las cuales generan interacciones y conflictos entre diferentes sujetos sociales o entre unos sujetos sociales y otros conglomerados humanos que, en determinado momento, no han logrado constituirse en sujetos sociales.

LA HISTORIA Y LOS SUJETOS SOCIALES

v Veremos también, en nuestra historia, cómo algunos importantes conglomerados humanos llegan en determinado momento a constituirse en sujetos sociales y entrar en conflicto con los sujetos sociales dominantes de nuestro país.

v La ciencia histórica trata de entender la lógica interna de los acontecimientos humanos del pasado.

v Éstos son resultado de la acción de diferentes grupos humanos entre sí y con su medio natural.

v Esta dinámica de los sujetos sociales nos ayudará a comprender mejor muchos acontecimientos de la historia guatemalteca.

v Cuando los grupos humanos comparten una conciencia (memoria colectiva, cultura y experiencias comunes) y se organizan y suman esfuerzos para lograr sus propios proyectos colectivos, podemos llamarlos “sujetos sociales”.

Textos trabajados por el Grupo Color Rojo “Mandamientos” de trabajo forzado y reclamos de campesinos

v En los acontecimientos históricos existen también grupos humanos que, por diversas razones, no alcanzan a ser sujetos sociales: no comparten la misma memoria, o la misma cultura y las mismas experiencias, o no están organizados para alcanzar sus propios

Primer Texto “Al hablar de repartimientos y mandamientos, del régimen de trabajo forzado colonial, nos estamos refiriendo a un mecanismo de 28

Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

“A partir de 1880 abundan los informes de las autoridades locales dirigidas a sus superiores en las cabeceras departamentales o al mismo Gobierno central, dando cuenta de que “no se cumplió con la siembra comunal por falta de gente, porque se mantiene comprometida con las varias empresas de agricultura”, o refiriendo que los campesinos habían sido llevados en masa a las fincas, impidiéndoles “cumplir con sembrar la finca comunal de maíz para todos”. Muchas veces eran las mujeres campesinas quienes tenían que encargarse de los trabajos que antiguamente estaban reservados a los hombres, no pudiéndose hacer del todo la milpa comunal tradicional. Notar que, si las familias no sembraban sus milpas, no tenían que comer en los meses siguientes”.

explotación que ya estaba en uso a fines del siglo de la conquista, y que sin embargo lo vimos con nuestros ojos, en plena vigencia todavía, muchos guatemaltecos antes de 1944: silenciosas hileras de indios, escoltados siempre, a veces atados, que pasaban por pueblos y ciudades en su largo y forzoso recorrido, a pie, desde sus pueblos hasta las fincas. Triste cuadro colonial a mediados del siglo XX”. (Severo Martínez en una nota refiere que él mismo vio esas filas cuando de niño vivió en Quetzaltenango). -- Severo Martínez, “La patria del criollo” Página 514.

Segundo Texto

-- Tomado de Julio Castellanos Cambranes,

En el siglo XIX:

“Café y Campesinos. Los orígenes de la economía

“La necesidad que tenían los campesinos de cultivar sus terrenos individuales y comunales dio lugar a protestas de éstos ante las autoridades, como las de los vecinos de San Sebastián Lemoa (El Quiché) que se quejaron ante el Presidente Reyna Barrios de que el Jefe departamental del Quiché había dado la orden de que sin falta alguna fueran cincuenta mozos a la finca “Medio Día” a hacer trabajos forzados. Los campesinos expresan que ‘no tenemos voluntad de ir a aquella finca… Así es que deseamos que el Señor Presidente ordene que la cantidad que nos quieran entregar por habilitación se devuelva… (porque) tenemos nuestro quehacer y no tenemos voluntad de ir al trabajo forzado…’ ”

de plantación moderna en Guatemala, 1853-1897”. Página 154

Nota: La “habilitación”, como es sabido, era una parte del sueldo que los finqueros entregaban por adelantado a los jornaleros con el fin de que quedaran obligados a acudir al trabajo en las fincas.

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Aportes del debate en plenaria:8

- ¿Se rebelan porque están organizados en pos de un proyecto liberador? - Yo creo que no. Se rebelan por una reacción emotiva, porque necesitan hacer sus propios trabajos en lugar de ir a trabajar a una finca.

- Impresionante esa descripción de las silenciosas hileras de indios escoltados y a veces atados… - Fijémonos en el primer texto. ¿Aparecen ahí sujetos sociales?

- Aunque realizan juntos una acción, no tienen un proyecto colectivo, pienso yo.

- -Aparecen los dueños –los criollosque organizan el trabajo forzado de los indios; y aparecen los indios.

- Sí. Porque reaccionar por una necesidad no significa que tengan claro el proyecto que quieren lograr. La necesidad, el tomar conciencia de que sufren las mismas necesidades no es todavía un proyecto pero sí es un primer paso para llegar en algún momento a fijarse un claro proyecto colectivo.

- Pero los dos no son sujetos sociales. Los criollos sí lo son porque ellos están organizados para lograr su propio proyecto: enriquecerse explotando a los indios. Pero los indios no parece que sean sujetos sociales: sólo se les ve forzados a trabajar, no pueden levantarse, no pueden perseguir un proyecto que les libre de ese estado.

- Entonces quiere decir que todavía no son un sujeto social, en cambio los criollos del primer texto sí lo son; así como los finqueros del segundo texto también lo son porque ellos sí están de acuerdo, organizados, apoyados por el gobierno para juntar sus riquezas explotando a los indios.

- Pero fijémonos en el otro relato, el de 1880. Ya no es en tiempo de la Colonia, sino en la Época Liberal. ¿Qué vemos ahí? - Ahí los indios sí se rebelan.

- Recordemos además lo que estudiamos en la Época Liberal: cuando los indígenas intentaban organizarse, inmediatamente mandaban a buscar a los líderes y los castigaban.

8 Una observación necesaria al presentar la transcripción de todos los debates realizados en los distintos seminarios es que su redacción refleja el lenguaje, los sesgos, los énfasis y las omisiones que en los debates se dieron. No se espere de las transcripciones la forma y los contenidos de las exposiciones formales; son comentarios espontáneos a partir de los textos estudiados y en reacción a preguntas u opiniones que surgían.

- Donde se observa que los indígenas sí se forman como un sujeto social es en la historia del CUC, pero eso ya fue en

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Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

algún acuerdo. Con un sujeto social no se va con las armas.

los últimos años. - ¿Están de acuerdo con eso?

- Eso es lo que dijo la Comisión Para el Esclarecimiento Histórico (CEH).

- Con el CUC sí se manifiesta claramente un sujeto social, además un gran sujeto social.

- La clase alta, la oligarquía, no quiere que los indígenas sean sujetos sociales, sino masas de jornaleros, de maquileros, de mozos… Entre menos estudios tengan, mejor.

- Ellos tenían presente una memoria de discriminación, tenían las mismas experiencias de explotación en las fincas de la costa y estaban organizados para cambiar las condiciones de trabajo en las fincas.

Textos trabajados por el Grupo Color Negro

- Un gran sujeto social que no era sólo de un lugar o de una finca, sino de todos los departamentos indígenas de Guatemala, y aquí en Rabinal.

Trabajo forzado en lugar de educación

- Yo digo que los del otro sujeto social, la clase alta, miraron que el CUC era un sujeto tan grande y les entró miedo. Por eso empezaron a matar a los líderes. - Y después comenzaron masacres aquí en Rabinal.

con

Primer Texto

las En el siglo XVII.

- ¿Cómo es que mataron a cinco mil gentes si aquí no había guerra? ¡Porque había CUC!

“Aquél célebre obispo [Fray Payo Enríquez de Ribera] que introdujo en el reino la máquina [de la imprenta] que había de divulgar las letras, fue, cuando llegó el momento, un defensor de aquella otra máquina funesta que había de cerrar el paso a las letras y a toda posibilidad de superación entre los indios: el repartimiento. Justamente en el año en que se imprimió el primer libro en Guatemala -1663- alcanzaba su punto culminante el pleito en torno a la abolición del trabajo forzado mediante los repartimientos; y

- El CUC era un sujeto social, pero ¿por qué el Ejército les atacó como si fueran un sujeto militar, una guerrilla? - Porque a los ricos les entró miedo. - Con un sujeto social se negocia: vengan muchá, negociemos, lleguemos a

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entre los muchos escritos que elevaron al Consejo de Indias [presidido por el Rey de España] los defensores del repartimiento, figura precisamente una carta de este obispo donde reconoce que es cierto que “algunos” indios sufren “molestias y vejaciones” de sus amos criollos por causa del repartimiento, pero, en seguida agrega que la necesidad de seguir con el repartimiento es un asunto de gran interés para “todo este Reyno, cuyo sustento depende grandemente de este servicio [forzado] de los indios, sin el cual se considera imposible aquí, la cultura [el cultivo] de campos y tierras” [y por ende, las enormes ganancias que los criollos hacen a costa del trabajo forzado de los indios].

un estricto control de las comunidades, un sistema económico agroexportador basado en la explotación del trabajo jornalero en las plantaciones, una explotación incompatible con la promoción educativa de la población indígena”.

-- Tomado de PNUD, Informe de Desarrollo Humano, 2000 (pg. 32).

“Cuando comenzaron a organizarse sindicatos a partir del Código de Trabajo de Juan José Arévalo, la presión de los sectores poderosos lograron una enmienda del Código, estipulando que podían organizarse sindicatos campesinos en las fincas de más de cincuenta trabajadores, siempre y cuando supieran leer y escribir las dos terceras partes de los sindicalistas”.

-- Severo Martínez, “La Patria del criollo”, pg. 517.

Segundo Texto

Siglos XIX y principios del XX -- Julio Castellanos Cambranes, “Las políticas educativas de los gobiernos liberales se inspiraron siempre en la idea (teórica) de constituir una nación homogénea sobre la base de la asimilación de los indígenas a la llamada cultura nacional, es decir, la cultura europea. Las políticas educativas del Estado desde los presidentes Estrada Cabrera hasta Ubico se preocupaban por la eliminación de los idiomas indígenas y otros factores culturales a los que atribuían el atraso de la nación.

“Ruch’ojinem Qalewal-500 años de lucha por la tierra”. Ed. Cholsamaj. Pg. 247).

Sin embargo, el mismo Estado impulsaba, en la práctica, mediante leyes y aplicando 32

Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

Aportes del debate en plenaria:

indios. - Entonces ¿para quién llevó la primera imprenta el obispo a Guatemala?

- Ahí dice que el mismo obispo que llevó la primera imprenta a Guatemala, en tiempo de la Colonia, defendió el repartimiento de indios.

- Es claro que para los criollos, no para los indios. Eso es lo que se llama una cultura elitista, excluyente. ¿No es lo que tenemos todavía?

- Ese texto lo hemos seleccionado pensando en ustedes que son profesionales de la educación. Nos va a servir para platicar sobre la importancia de proporcionar o no proporcionar educación para sacar adelante los proyectos de los sujetos sociales.

- Miremos el otro texto. ¿Qué dice? - El texto del PNUD dice que los gobiernos liberales estaban muy preocupados por el atraso de los indígenas. Decían que los indígenas eran la vergüenza de la nación.

- Parece que el obispo se preocupó por elevar el nivel cultural de la gente cuando todavía no existían las imprentas…

- Las políticas educativas de esos gobiernos querían eliminar las lenguas y las culturas indígenas para que todos se hicieran ladinos.

- Sí pero reclamó al Rey que no quitara los repartimientos. ¿Cómo iban a estudiar los indios si los repartimientos los mantenían continuamente trabajando?

- Pero ni eso hacían, no les daban ninguna educación. Hablaban de políticas educativas pero lo que hacían era sacar leyes para explotar más a los indígenas en las fincas.

- Además él mismo dice con palabras muy bonitas que es cierto que “algunos indios sufren molestias”, pero de todos modos el repartimiento tiene que seguir porque es muy importante para la vida de este reino.

- Pero fijémonos que en el siglo XX, con Arévalo y Árbenz sí comienzan las organizaciones sindicales y campesinas. A los pocos meses de ser presidente Arévalo, ya había legalizado muchos sindicatos obreros y campesinos.

- Pero ¿qué reino? El reino es la gente criolla. Quiere decir que el repartimiento es muy importante para que los criollos sigan juntando sus riquezas a costa del trabajo de los

- Y es cuando los finqueros, la clase alta se opuso a que se organizaran sindicatos en las fincas y para eso aprovecharon de que los indígenas

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- Es que la clase alta se había acostumbrado desde la Colonia a ser ricos ellos solos y todos los demás eran sus sirvientes.

eran la mayoría analfabetos. Pidieron que sólo se formaran sindicatos en las fincas de más de cincuenta campesinos siempre que la mayoría supiera leer y escribir.

- Pero eso es lo que vemos todavía ahora… Por eso no aplican la reforma educativa y desvían recursos de la educación para otros ministerios.

- Ahí se ve cómo a los finqueros les interesaba que la gente fuera analfabeta para explotarles y no permitirles formar sindicatos.

- La clase alta es un sujeto social muy negativo para el país.

- O sea que los mantenían en la oscuridad para que no pudieran organizarse.

- Así sí merece la pena estudiar la historia para entender por qué estamos como estamos.

- Se puede decir que les obligaban a ser ignorantes.

- Y así se mira también cómo crecen los sujetos sociales entre las clases populares: desde la época colonial, pasando por la época liberal, pasando por la época de democracia hasta que en los años setenta aparece el CUC.

- Es como lo que ya hemos dicho: no les permitían que llegaran a ser un sujeto social. - Fijémonos cómo se forma un nuevo sujeto social entre los campesinos indígenas: en la colonia están explotados y, a lo más, hacen protestas y motines –como lo escribe Severo Martínez-; en la época liberal siguen totalmente explotados; con el Código del Trabajo de Arévalo rápidamente se crean decenas de sindicatos; y en los años setenta del siglo XX aparecen movimientos campesinos, aparece el CUC, las guerrillas…

- Y el CUC es como la cumbre de ese camino. Es seguramente el sujeto social popular más importante de la historia de Guatemala. - ¿El CUC era como una ONG? - No era una ONG. En el CUC la gente apoyaba con lo que tenían: comida, leña, pisto para pasajes, tiempo para reuniones y actividades.

- Arévalo no era comunista, como decían los Estados Unidos, ni tampoco Árbenz, sino que eran contrarios a un capitalismo excluyente, un capitalismo de monopolios, que no daba lugar a que circulara la riqueza en el país.

- Pero la Iglesia católica sí apoyaba al CUC. - La Iglesia católica apoyó mucho al CUC en los años setenta, cuando nació.

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Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

indios en la miseria pues ocupaban casi todo su tiempo por una mínima paga. Un ejemplo de esto son los repartimientos de hilazas, hilados y algodón que recaían sobre las mujeres indígenas.

Dicen que el CUC nació en las sacristías de las parroquias. También así fue en Rabinal. En esos años los curas no tenían nada que ver con los curas o doctrineros de la Colonia, sino que estaban al lado de los pobres. - El CUC después de la guerra se dividió en varias organizaciones que están ahora: CENOC, CONIC, CONDECA, Frente Nacional de Lucha…También son sujetos sociales populares que ahora están enfocados en la defensa del territorio.

Compraban los Corregidores desde que tomaban posesión de su cargo –que solía durar cinco años- grandes cantidades de algodón en fibra. Para transportarlo enviaban a indios que tenían animales de carga, a quienes pagaban mucho menos de lo que era costumbre. Ya en los pueblos de indios, hacían en el año cuatro repartos a todas las casas - obligatoriamente-, para que las mujeres devolvieran el algodón convertido en hilo. Esta distribución la hacían los Alcaldes indígenas de los pueblos. El hilo podía ser del grosor del pabilo de las candelas o incluso fino y apretado, apto para tejer. Este último exigía mucho más trabajo, y tenía más valor.

- Pero ahora sí están apoyados por ONGs. - Sí y por eso la gente se acostumbra a que le den todo. Dicen: si no me pagan el pasaje, no voy a la manifestación. -

Textos trabajados por el Grupo de Color Amarillo

Hay indicios de que algunos Corregidores exigían todo este trabajo sin paga. Lo corriente era una paga bajísima, forzada. A mediados del siglo XVII la paga solía ser de un real por cada cuatro libras (el precio de un real equivalía, aproximadamente al de media gallina). En realidad los Corregidores no tenían que responder de sus actos ante nadie, sino sólo acumular riqueza manteniendo sometidos a los indios. Cuando las indias no cumplían con los plazos de entrega de los hilos, generalmente eran azotadas -como lo cuentan numerosos testimonios-, incluso si estaban embarazadas. Las mujeres se mantenían hilando algodón a todas horas, de

En el siglo XVII

“El repartimiento de mercancías fue otro negocio que reportó enormes ganancias a los criollos Corregidores (los Corregidores eran las autoridades sobre grandes regiones, similares a los actuales departamentos). Estos negocios reportaban enormes ganancias para estas autoridades, pero hundían a los

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día y de noche; incluso en la iglesia, durante la doctrina, estaba las mujeres desmotando y limpiando el algodón, o hilando. Con todo esto no les quedaba tiempo de atender a sus familias.

Incluso hay sorpresa por parte del ejército. Es increíble que estas mujercitas, ahí chiquitías, todas endebles, se enfrenten a un ejército que siempre ha sido temido, ¿me entendés? … Nadie podía creer que nosotras nos pudiéramos enfrentar y perseguir y correr al ejército y por lo menos así salió, literalmente salió: mujeres corren al ejército. No era que se pudiera, es que nos atrevíamos a hacerlo”.

Al cabo de un año, un Corregidor podía repartir de esa manera mil fardos de algodón entre sus pueblos de indios. Los fardos, convertidos en hilos, le reportaban unos 15,750 pesos. Un peso equivalía a ocho reales. De ahí que, en los cinco años de su gobierno, acumulaban grandes fortunas”.

-- Guatemala: Nunca más. Tomo I. pg. 236

Aportes del debate en Plenaria: --Severo Martínez, “La patria del criollo”, página 527529.

- Estos dos textos hablan de las mujeres en dos momentos distintos: en la Colonia, siglo XVII, y en los años ochenta del siglo XX, antes de que se firmara la paz. ¿Cómo se ven aquí los sujetos sociales y los grupos sociales?

En el siglo XX

“Sin embargo, cuando todavía no estaba firmada la paz y seguía reinando el terror, la sociedad guatemalteca comenzó a recobrar su voz a través de las mujeres que comenzaron a protestar en las calles, pidiendo la aparición de sus familiares y reclamando respeto y justicia. Así se dio, de manera especial, con el surgimiento del Grupo de Apoyo Mutuo (GAM) en 1984. Una testigo lo expresa con estas palabras:

- Aparecen los Corregidores, que son autoridades de la Colonia sobre grandes territorios. Ellos actúan con todo el respaldo del gobierno de España. Se les puede llamar sujetos sociales porque trabajan para el proyecto de explotación colonialista de los indios. - ¿Y las mujeres? - En el primer texto miramos a las mujeres no como sujetos sino como un colectivo – objeto de explotación.

Cuando las mujeres empezamos a reclamar por nuestros familiares desaparecidos, por la vida, la libertad, contra dictaduras militares que tienen al país totalmente dominado, la participación de las mujeres empieza a ser más evidente.

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Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

- Es una explotación sumamente abusiva. Como que para ellos las mujeres no valen nada, ni tampoco sus familias. Nada les importaba a los corregidores que la gente no pudiera cuidar su propia vida, su alimentación.

su proyecto. A veces ni tienen tiempo por la gran explotación laboral de día y de noche, como las que tenían que hilar en la Colonia. - Es lo que les pasa ahora a muchas mujeres que trabajan en las maquilas. Yo las comparo con las que tenían que hilar esos fardos de algodón en la época colonial: no les queda otra que trabajar y trabajar para que sus hijos vivan.

- Y hasta los doctrineros, que eran los curas, estaban de acuerdo: les permitían a las mujeres que hilaran algodón mientras les enseñaban la doctrina.

- A las de la colonia les azotaban y a las de las maquilas también les azotan, pero con la necesidad de vivir sus familias.

- Veamos en otro texto. - Las mujeres que fundaron el GAM (Grupo de Apoyo Mutuo) sí eran sujetos sociales. Las de CONAVIGUA, también. Un sujeto muy claro.

- Por eso la historia del GAM es sólo la historia de un grupo. Pero hay tantas personas que no pueden organizarse…

- Hacía falta coraje para enfrentarse al Ejército en aquellos años… Ellas se unieron y salieron a defender su proyecto: recuperar a sus esposos y reclamar justicia.

- Pero también pasa que hay personas que en un momento fueron buenos líderes o lideresas pero después se cambian.

- Pero no era eso sólo. Detrás de eso estaba reclamar justicia contra los crímenes de los militares. Sí era un proyecto social.

- Es cierto, las empresas grandes o el gobierno les ofrecen buenos trabajos, trabajos, así, que parecen de los derechos humanos, trabajos bonitos, digo yo, y entonces se cambian. Ya no son líderes para los proyectos de la gente, sino para engañar a la gente con mucha casaca, como decimos.

- Los militares no se esperaban esa firmeza en mujeres que no llevaban armas ni nada, sólo con sus voces y sus reclamos. Hay que tener en cuenta que eso era en el año 1984. - También llevaban su gran cólera.

- Eso desmotiva a otros a organizarse para defender los derechos.

- Pero no siempre es posible que un grupo social se organice y luche por 37

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huían de ellos para esconderse en la selva. El obispo escribió que algunos indios morían atados al poste donde los azotaban. Cuenta también cómo la gente, a causa del miedo, no solía decir lo que pensaba y sentía, sino lo que querían escuchar los españoles. Cuenta que hizo este experimento: Para asegurarme de cosa tan extraña como increíble, me ha sucedido llevar conversación con algunos indios en el idioma castellano, y decirle a alguno: ‘¿parece que sabes castilla?, y responderme: sí, mi padre. Levantar después un poco la voz y decirle con rostro serio: ‘¿Con que sabes castilla?’, y responda: no, mi padre. Alguna vez he preguntado también: ¿ya has comido?, y responderme: sí, mi padre. Levantar un poco mi voz y decir: ¿con que has comido?, y responderme: no, mi padre”.

- Pero pienso que eso no está bien. Uno no tiene que mirar si otros hacen o no hacen, si se cambian o si se hacen corruptos. Uno tiene que escuchar su corazón. Ahí Dios le habla a uno lo que está bien y lo que está mal. Y no hay que mirar a los lados, sino caminar recto escuchando nuestro corazón. - Además no es bueno dejarse apantallar por las personas por muy buenas que parezcan, porque nadie es perfecto. Nadie es blanco-blanco o negro-negro. Todos tenemos un poco de todo. - Por eso digo, que lo mejor es escuchar el corazón de uno.

-- Severo Martínez, “La patria del criollo”, pg. 531-532. Textos trabajados por el Grupo de Color Blanco

Siglo XX

Siglo XVIII

“Durante los gobiernos de Juan José Arévalo y Jacobo Árbenz se formaron “comités agrarios” en Rabinal, aunque aquí no había grandes fincas para expropiar o tierra sin uso para distribuir. El organizador de los comités era Tomás Tecú Chiquito: Tomás Tecú estaba trabajando en las fincas en la Costa Sur. El se había agregado con unos directivos de la organización campesina allá y lo nombraron que viniera a organizar la unidad campesina en Rabinal”. A través de él se organizó la Comunidad de Campesinos y el Sindicato de Obreros. Casi no hubo participación por parte de los ladinos, la mayoría eran indígenas.

“Fray Francisco Ximénez, quien vivió en Rabinal hace trescientos años escribía así la situación de los indios: Se ven tan avasallados y sojuzgados, que son siervos de los mismos siervos, pues no hay hombre, por vil que sea, que no los ultraje y maltrate, que es indecible la servidumbre en que se ven…”

“Y el obispo Cortés y Larraz, en el informe que escribió para el rey de España cuenta que los indios se espantaban de los Corregidores y

Según un testigo, hace muchos años los ladinos tenían 38

Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

el poder a su cargo. Todo estaba bajo su dominio y sólo veían sus derechos. Allí empezamos a organizarnos, todos estábamos de acuerdo.

- En los dos textos se ve también la diferencia de los indios sometidos, que no son más que un colectivo esclavizado, que no puede organizarse para sacar adelante un proyecto de liberación –que no son sujeto social-, y lo que dice el segundo texto. Ahí dice: nos dimos cuenta de que era una gran injusticia que nos tenían como sirvientes de los ladinos. Y dice que así fue como surgió la guerrilla.

Porque aquí en Rabinal, pues, antes no nos tomaban en cuenta. Más antes, aquí los ladinos cuando necesitaban trabajadores pues sólo se iban a la municipalidad a poner una nota: ‘necesitamos tantos trabajadores para tal día sin un gozo de sueldo’. Eso es lo que existía antes. Sólo van con el alcalde diciendo ‘necesito veinte trabajadores para limpiar la milpa’. Luego los mayores llegaban en las casas: ‘Bueno, vos, ¡te toca trabajar mañana con tal Fulano!’ hasta que se completa los veinte. No pensando si ellos tienen comida para mañana o no. Ahí es pues, que todos nosotros nos dimos cuenta que es una injusticia, pues sólo sirviendo al medio rico, porque aquí no hay verdaderos ricos. Así es como se inició la guerrilla aquí”.

- Así surgió y se regó el CUC en Rabinal. Esa era su idea. Claro que el CUC era amigo con la guerrilla, pero aquí no había más que treinta o cuarenta guerrilleros. Aquí no quería el EGP chocar con los militares. Por eso no hubo muchos guerrilleros.

-- Fragmentos tomados de Bert Janssens. “Oj k’aslik. Estamos vivos”.

- En Rabinal nadie habla de Don Tomás Tecú Chiquito, pero él sí fue un gran líder de la gente. Él encabezó los comités agrarios que se organizaron en los gobiernos de Arévalo y Árbenz y abrió los ojos de mucha gente de Rabinal para no dejarse discriminar ni explotar. Fue el primero que habló de los derechos humanos en nuestro pueblo.

Ed. Museo Comunitario Rabinal Achi. 2003. Páginas 47 y 62.

Aportes del debate en Plenaria:

- A Don Tomás sí que había que hacerle un monumento. Además a él lo mataron, así dice el libro “Masacres en Rabinal” de la Fundación de Antropología Forense de Guatemala.

- Los dos textos expresan muy bien la psicología de las personas sometidas, en este caso, los indios en tiempos de la colonia. Todavía son frecuentes esas actitudes en muchas personas. Y fíjense que el P. Francisco Jiménez describe su experiencia en Rabinal.

- Pero vean que yo también he escuchado a gentes que no querían

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en Guatemala sólo porque no quieren que la gente abra los ojos y se prepare.

a Árbenz porque, cuando la Reforma Agraria, había gente que les querían quitar terrenos a algunos que tenían algunas manzanas en mi aldea. ¡Ya iban allá con sus pitas para medir!

- Tenemos esta malísima Educación porque allá arriba así lo quieren.

- Habría que ver si esas cosas que dicen son verdad, porque todos sabemos que hay gentes que miran mal que los indígenas progresen. Es el pensamiento de las clases altas.

- Parece que todos estamos de acuerdo en que la Educación es fundamental para que un pueblo salga de la mala vida y se convierta en sujeto social. ¿Es cierto?

- Pero tengamos también en cuenta que no por ser clase alta o ser ladinos todos van a ser mala gente. Como tampoco todos los campesinos o indígenas van a ser buenos sólo porque son indígenas. Siempre se dan abusos de poder. Puede ser que lo que dice el compañero sucedió porque algunos miraron que el gobierno apoyaba a los campesinos pobres y se aprovecharon para quitar a otros ricos lo que no les pertenecía.

- ¡Sí! - Pero entonces de qué educación estamos hablando. ¿Será que cualquier educación sirve? - ¡No! - ¿Cuál es la educación que serviría para que un pueblo sea sujeto social y sujeto político en Guatemala? - Una educación realista, que sea contextualizada en su entorno y que parta de las necesidades reales de la gente.

- Ese fue un error que se dio con el EGP. Algunos que apoyaban a esta guerrilla decían: somos el ejército de los pobres, y se metían contra los ricos de su aldea, alguno que tiene negocios o manzanas de terreno. Eso dividió a las comunidades. ¡Pero los ricos de su aldea nada tenían que ver con las grandes injusticias que se cometían en Guatemala! Eso son otros ricos mucho más grandes, los que controlan las leyes y los negocios del Gobierno.

- Una educación que no oculte la memoria histórica. - Una educación que practique y que impulse la igualdad. - Una educación que sea integral, que no sea compartimentada, separando unos saberes de otros. - Pero yo pienso que hay que entender bien lo de la igualdad. Porque no se

- Por ejemplo los que tienen la culpa de que tengamos tan mala la Educación 40

Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

y Árbenz? Un Estado que no fuera sirviente de los Estados Unidos sino que tuviera sus propias industrias y sus propios recursos para implementar buenas políticas sociales. Los Estados Unidos dijeron que eso era comunismo. Puras mentiras.

trata de que todos estemos cortados por el mismo nivel. Tiene que ser una igualdad que, por una parte, atienda a las necesidades de todos, pero, por otra, apoye las capacidades de cada uno. - Quiere decir que ofrezca oportunidades a cada uno para que desarrolle sus propias capacidades.

- En cambio, ahora en Guatemala, tenemos que endeudarnos para comprar libros para las escuelas y medicinas, para hacer carreteras y para todo.

- Y no que excluya a los que ahora tienen pocas capacidades porque nunca tuvieron las mismas oportunidades.

- En Guatemala la alta Educación no es para la gente, sino para los de la clase alta. A nuestros jóvenes sólo les queda estudiar para maestros, secretarias, peritos contadores…

- El Estado está obligado a brindar esa Educación. Eso está en la Constitución. - Pero aquí, los que tienen pisto prefieren pagar colegios privados, y lo mismo doctores y hospitales privados…El Estado no funciona para la gente.

- Y ni siquiera eso. A nosotros, en la Telesecundaria, hasta el año pasado nos dieron “Guías” y “Conceptos”. Y yo conozco establecimientos que tienen que trabajar con una “Guía” y un “Concepto” en cada aula. Los profesores tienen que ver cómo le hacen con su clase…

- Precisamente ayer leí que una de las diferencias entre los países que tienen buenas y malas políticas sociales es que en los que tienen buenas políticas sociales los ricos no mandan a sus hijos a colegios privados sino a establecimientos estatales; y lo mismo pasa con los hospitales: van a los hospitales del Estado porque son los mejores.

- Nosotros presentamos el año pasado a la DIDEDUC 16 propuestas. Queríamos hacer un currículo nuestro de la Telesecundaria, porque no nos lo han dado. ¡Ni siquiera nos concedieron audiencia!

- ¿Será? ¿Dónde es eso? - Por ejemplo en Suecia y en Finlandia. Y en muchos países que tienen buenas políticas sociales.

- Uno hace, quiere hacer, pero los limitantes son constantes. Es indignante.

- ¿Y no fue eso lo que querían Arévalo 41

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el ejercicio de los políticos al servicio de las grandes empresas.

- Eso sin hablar de la corrupción y de las plazas fantasma que están cobrando…

- Pero de esto trataremos en el seminario sobre Participación y Desarrollo.

- Peor aún: ¿Cómo se entiende que el año pasado se hicieron transferencias del 40% del presupuesto del MINEDUC a favor del Ministerio de la Defensa? ¡Y todavía hay escuelas destruidas por el terremoto de San Marcos y tantas necesidades!



b) Seminario de Equidad Étnica

Marco conceptual e intencional

- Sí es indignante. No hay más que ver cuáles son las leyes que están engavetadas en el Congreso desde hace bastantes años para darse cuenta de lo que no interesa a los de arriba: La Ley Electoral, la Ley de Desarrollo Rural, La Ley de Aguas, la Ley de Minería, el Código Militar (que no se ha cambiado nunca desde Justo Rufino Barrios)… Precisamente son leyes necesarias para las buenas políticas sociales del Estado.

La tercera y cuarta competencias del Área de Ciencias Sociales y Formación Ciudadana del CNB dicen: 3. Practica la ciudadanía mediante el liderazgo propositivo y proactivo, sustentado en valores y principios que contribuyen a la construcción del Proyecto Ciudadano.

4. Resuelve problemas y desafíos de su vida cotidiana, realidad y/o cosmovisión, haciendo uso de la investigación social y otros saberes.

- Y ¿cuáles son las leyes que salen “al chilazo”? ¡La de Telecomunicaciones!, que la votaron sin haberla leído muchos diputados, ¡en una tarde!

El objetivo del Seminario de Equidad Étnica, se propuso concretar esta formulación abstracta del CNB en estos términos:

- Ahora están con la Ley Electoral. Pero no quieren cambiarla. No quieren que nadie controle los financiamientos privados de los candidatos; no quieren que el Estado financie parejo a todos los partidos…

Docentes y alumnos identifican e interpretan actitudes y prácticas de exclusión étnica y de racismo en nuestra sociedad, analizan y entienden la lógica histórica del racismo en Guatemala, adoptan actitudes de interculturalidad y las promueven en las aulas.

- Eso no es para facilitar la representación política de la gente, sino todo lo contrario, para privatizar

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Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

Sin salir del marco conceptual que inspiró el Primer Seminario, el aporte específico de éste consistió en:

y las promueven en las aulas. Porque se trata de operar cambios en nuestra sociedad, empezando por nuestra propia conducta. Así entendemos la educación y así la entiende también la Reforma Educativa.

v Identificar e interpretar las actitudes y prácticas En Guatemala todas las personas hemos construido nuestra personalidad, nuestro sistema de valores, nuestras actitudes, gestos y prácticas espontáneas, dentro de un ideario racista. Identificar e interpretar esas actitudes escondidas en la espontaneidad de la vida social y comunitaria es un primer paso a lograr en este Seminario. Interesa señalar que la discriminación y el racismo no sólo se atribuyen a quienes discriminan, sino también a quienes irreflexiva y espontáneamente aceptan ser discriminados.

v Interculturalidad. Donde las culturas diferentes interactúan en calidad de sujetos, en condiciones de igualdad de oportunidades. Eso implica más que la mera yuxtaposición de diversas culturas en Guatemala (“multiculturalidad”), donde no se mencionan las relaciones de equidad, ni la mutua valoración y el mutuo respeto.

Textos de trabajo (de estudio y de debate):

v Analizar y entender la lógica histórica del racismo. Porque el ideario racista que hemos respirado ininterrumpidamente desde el día de nuestro nacimiento no surgió de repente, sino que responde a una herencia de siglos. Proviene de la Conquista y la Colonia y se ha ido transformando según las nuevas ideas que, como el darwinismo, el liberalismo y la dominación de la cultura occidental, han servido siempre a los proyectos de dominación de los grupos de poder locales.

Textos trabajados por el Grupo Color Rojo

Texto del Deán Antonio García Redondo (el mejor defensor de la “ladinidad” en el siglo XVIII)

v Adoptan actitudes de interculturalidad 43

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Aportes del debate en Plenaria:

Un hombre que no puede tener propiedad, ni bien raíz alguno en el país o pueblo que habita, es siempre extranjero en él. Como extranjero tirará a pasar, y pasando arrebatará lo que pueda, seguro de que nunca va a perder; por esta parte es el hombre más independiente de las leyes, y más libre de la inspección de los jueces. Si éstos le persiguen, con echar a andar los deja burlados. ¿Y qué respeto deberán tener a las leyes unos hombres a quienes éstas no favorecen en nada de lo principal, y sólo en el texto para castigar sus delitos? ¿Qué virtudes, qué conducta se puede esperar de ellos, no teniendo raíz alguna que los ligue y estreche con el país que habitan, donde son tratados como extranjeros y nunca mirados como hijos? Esta es una de las principales causas de que los ladinos sean malos, y algunas veces perjudiciales en los pueblos (de indios); más (sin embargo) yo he admirado que no sean mucho peores, y que se encuentre entre ellos gente de probidad, como la hay en el efecto”

- El texto que leímos de Severo Martínez nos muestra cómo se formo desde la Colonia el modo de ser de los ladinos. No que ellos lo quisieran, sino que la política del gobierno de España era ésa. - Es una mentalidad que viene de mucho antes de la educación que recibimos. Por esa mentalidad nos decían a nosotros, de patojos: - No tenés que jugar con ellos, porque son indios. - Así es, a los ladinos les han educado a despreciar al indígena. Y los niños y jóvenes crecen sin saber por qué eso es así, de dónde viene. Pero hay una larga historia que influye en esa conducta. - Yo soy ladina. En mi familia, la concepción de mis padres y abuelos era de discriminar a los indígenas, pero la familia de mi esposo –él se considera indígena- no es así, no discriminan. Dicen: todos somos iguales, no se vale hacer de inferior a alguien. Yo comentaba en mi grupo los problemas que tuve con mi familia porque quería casarme con él. Mis papás no le aceptaban. – Te tienes que quedar con un ladino. Pero yo, nada que ver. Yo le quería. En mi familia eran muy racistas, a pesar de que también somos pobres. Y lo mismo miro ahora en la Telesecundaria donde trabajo, en Pichec. Todos los ladinos se sientan en la misma fila. – Aquí no vamos a topar

-- S. Martínez. “La Patria del Criollo”, Capítulo Sexto, Apartado X, pág. 402)

Para debatir:

Este texto se escribió en el año 1799. ¿De qué manera sirve para entender la psicología de muchas personas ladinas en la actualidad?

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Eligió una identidad distinta de la de su grupo, de la de su linaje. Tal vez los que le conocían o le miraban moreno le seguían considerando indígena, pero él se consideraba ladino. O sea que una cosa es la identidad que uno elige y otra es la identidad que a uno le atribuyen.

a nadie, dicen. Y ahí está el papel de la profesora, hacerles ver que todos valemos lo mismo, que no hay ni superiores ni inferiores. - Mi papá ya me había contado eso, él antes trabajó ahí. Los ladinos se juntaban aparte. - Es la separación por motivos étnicos. Se llama segregación: la separación étnica en los espacios físicos. Recuerden lo que trabajamos cuando hicimos el curso del caso de Nelson Mandela. La segregación racial en Sudáfrica. Mandela se rebeló contra eso, contra las leyes que ordenaban la segregación.

- En la calle a mí a veces me llaman gringo, ¡y nada que ver! Yo no me siento gringo. Mi identidad es otra. - Es que hay una identidad colectiva y hay una identidad individual. La identidad colectiva (indígena o ladino) no es una caja cerrada. Uno puede ir más allá de la identidad de su grupo, elegir otras modalidades de su identidad. Tenemos el ejemplo de la compañera ladina que salió de la identidad de su familia y adopto una identidad ladina algo distinta, no discriminadora del indígena.

- Hay muchos ejemplos de esa separación entre ladinos e indígenas entre nosotros. Pero yo, que vi lo que mi familia le hacía a mi esposo, dije: yo no, yo no voy a educar a mis hijos de esa manera. Y ellos ya saben.

- Yo soy ladino. Yo veo en Concul que las personas ladinas e indígenas no están tan separadas. Se casan entre los dos grupos. Eso antes no se daba porque no era bien visto, les traía problemas, desconocían a sus hijos. Ahora no.

- Estamos viendo que unas personas se identifican como ladinas y otras se identifican como indígenas. ¿Qué es la identidad? - La identidad es la autoconciencia de uno, cómo me veo, cómo quiero que me miren. La identidad es algo que uno elige. Puede ser que renuncie a identificarse con el grupo donde nació. Me hablaron de un indígena que se apellidaba Quej, que en quiché significa Venado y también Caballo, y se cambió su apellido para llamarse Caballero.

- Otra cosa: no por ser ladino o indígena uno es bueno y el otro es malo. En cualquier etnia hay personas nobles y lo contrario. - Yo conozco personas ladinas de San Luis muy buenas y muy religiosas pero que llaman “naturales” o “naturalitos”

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importante líder quiché que había sido del CUC y también fue del EGP, se llama Emeterio Toj. Le pregunté: -¿Por qué personas indígenas como usted y otros, que eran muy conocidas y queridas por la gente, por qué ninguno de ustedes fue comandante de la guerrilla? Y me respondió, después de pensar un poco: -Yo no ambicionaba el poder. Pero con eso no me respondía mi pregunta…

a los indígenas y se sienten aparte de ellos y superiores a ellos. - Es que así fueron educados, y espontáneamente así piensan y así actúan. - Por eso es bueno darse cuenta, conocer la historia de esa mentalidad y corregir esa inercia cultural negativa. Decir –Yo ya no, como hizo la compañera que habló antes.

- Yo he leído que también en las guerrillas, no sólo en el Ejército, tenían miedo de darles mando a líderes indígenas. Decía que no convenía, no fuera a ser que un día se levanten y nos corran a los ladinos; no vayan a utilizar ese poder para una revancha o una venganza histórica de tantos siglos.

- La guerrilla también discriminaba a los indígenas… - Sí. Los dirigentes eran ladinos, querían la justicia y la no discriminación, pero hacia los indígenas se sentían superiores, les trataban con paternalismo.

- Es la mentalidad racista que siempre ha estado en Guatemala y que la gente ni se daba cuenta. Hasta después de los Acuerdos de Paz comenzó a decirse la palabra “racismo” de Guatemala.

- La primera guerrilla, en los años sesenta, eran casi todos ladinos, aunque ya había ahí algunos guerrilleros de Rabinal. Se instalaron en el oriente, entre población ladina. Esa guerrilla fracasó en pocos años. Entonces los dirigentes analizaron y dijeron que en Guatemala la revolución debía ser una acción de la población indígena, porque ellos han sido siempre los explotados. Entonces los del EGP se instalaron en el norte de Quiché, en los años setenta, en medio de los territorios indígenas. La mayoría de los militantes de la guerrilla eran indígenas. Sin embargo, no había comandantes indígenas, sólo ladinos.

- Así es: ni siquiera nos damos cuenta de que tenemos actitudes racistas hacia el indígena. - La palabra “racismo” viene de “raza”. El Diccionario de la Lengua Española dice que “raza” significa la casta o calidad de un linaje; y también se refiere a los grupos en que se dividen algunas especies de animales, cuyas características se reproducen genéticamente. La palabra “raza” entendida como “linaje” es la que da lugar a la palabra

- Hace años hice una entrevista a un

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Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

- Si uno ama a una persona, trata de conocer su vida, su pasado y su idioma. No le impone su propio idioma, sino que le agrada que la otra persona sea como es, diferente, sin cambiarla.

“racismo”. Recordemos aquí lo que ya hemos estudiado en Marta Casaús:”Entendemos por racismo ‘la valorización generalizada y definitiva de unas diferencia, biológicas o culturales, reales o imaginarias, en provecho de un grupo y en detrimento de otro, con el fin de justificar una agresión y un sistema de dominación’”.

- Y usted ¿por qué aprendió el achí y no es de acá? - Por eso, porque no soy de aquí y no me educaron con prejuicios hacia el indígena. Además, yo me daba cuenta de que el castellano era el idioma que siempre había servido para despreciar, dominar y excluir a los indígenas. Yo me dije: -yo no voy a entrar por esa puerta con los indígenas, porque es la puerta de los conquistadores. Yo no vengo a dominar ni a despreciar. Yo voy a entrar con ellos por su propia puerta, la puerta de su idioma.

- Fíjense que yo –que soy ladinointenté aprender el idioma achí. Pero no logré. Tal vez porque ya estaba grande… - Usted quería aprender pero no podía. ¿Por qué, entonces, cualquier ladino que va a Estados Unidos aprende en pocos meses a hablar en inglés? Lo que yo pienso es que, desde niño, le han inculcado el rechazo a aprender los sonidos del idioma achí: no los capta ni los puede reproducir. Es un rechazo aprendido y que ya quedó grabado en su mente y en su corazón, aunque no se dé cuenta. En cambio no sucede así con los sonidos del inglés. Por eso yo siempre digo que, en el caso de los idiomas mayas, la dificultad para la gente guatemalteca no está en su mente, sino en su corazón. Es un problema emocional, más que intelectual.

- Es distinto cuando uno va a los EEUU, ahí no está pensando más que en cómo va a vivir. A pura fuerza tiene que aprender el idioma de allá. Y ese problema no lo tenemos en Rabinal: no necesitamos el achí para vivir. - Pero así es cuando vamos a Alta Verapaz. Si no hablamos kekchí, no encontramos comida…

- Yo –indígena- daría un consejo a las personas ladinas: que se esfuercen, que practiquen el idioma maya a diario, leyendo y escribiendo.

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Textos trabajados por el Grupo Color Negro

Aportes del debate en Plenaria:

- He elegido esta cita de Guzmán Böckler para provocar el debate de este plenaria. ¿Qué piensan ustedes?

El ladino ha hecho de su vida colectiva una escapada permanente, huyendo de la realidad y de sí mismo. Por eso no tiene identidad, como el indio, ni tampoco tiene una propia historia. El aislamiento del ladino se debe a su situación intermedia: no es “criollo” porque no puede, y no es “indio” porque no quiere. Su identidad se define por lo que no es. No es criollo, porque no le permiten serlo, y no es indio, porque no quiere serlo. El ladino es el que “no es” ni criollo ni indio. Por eso afirmamos que el ladino carece de identidad y de memoria colectiva.

- Es cierto. El ladino se queda en medio. Quisiera ser de los de arriba, pero no le dejan; pero indio no le gusta. - Además las personas indígenas tenemos muchas veces apellidos que no son mayas. Cortez, Alvarado, López, Juárez, Osorio, Pérez… No sabemos dónde ubicarnos.

Pensamientos tomados de Carlos Guzmán Böckler, “Guatemala: Una interpretación histórico social”, páginas 117 y siguientes.

- Ustedes saben que, la mayoría de esos apellidos provienen de “dueños” españoles que bautizaban a sus “indios” y les ponían su apellido como señal de propiedad. - Para saber si somos o nos somos indígenas podemos tener en cuenta dos cosas: cuál es nuestro linaje y cuál es nuestra opción. O sea: a qué familia pertenecemos, pero también, si queremos seguir siendo de ese linaje, de ese grupo étnico, o nos queremos cambiar. Ya dijimos: la identidad uno la elige y la defiende. Sólo que es delicado renunciar al propio linaje: es como renunciar a la memoria de uno. Quedarse sin memoria es como no ser nadie, en cierto sentido. Las raíces de las personas están en su memoria.

Para debatir: Expresen su opinión sobre las frases destacadas en negrita.

- Pero volvamos al tema: ¿por qué le dicen a uno que es ladino?

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Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

- Yo me considero ladino porque provengo de un mestizaje. Además, nosotros tenemos una religión, y ellos tienen otra. Una ideología diferente: otra manera de entender la vida y el mundo. También tenemos otro idioma. Yo tengo una identidad que me han heredado.

- Porque no es indígena. En Guatemala, parece ser que las dos identidades son indígena y ladino. Si preguntas ¿qué es ser indígena?, te dirán: ser descendiente de los mayas, etc. Y si preguntas ¿qué es ser ladino?, te dirán: ladino es el que no es indígena. O sea que el ladino es el que no es indígena…

- Pero también tienen su propia cultura ladina: su propia forma de hablar el castellano (expresiones y palabras); sus comidas características; sus propias celebraciones, por ejemplo el matrimonio; tienen sus formas propias de vestir (camisas, cinchos, botas, sombreros, típicos de los ladinos); su forma propia de arreglarse las mujeres de San Luis y de Chirrum. Hasta tienen su propia forma de hablar y de caminar los hombres y las mujeres de Chirrum y de San Luis. ¡A mí me gusta verles así, diferentes, con unos rasgos de identidad tan marcados!

- Es una identidad de lo que no es. Una identidad negativa. Pero eso es muy insuficiente. Falta decir: qué memoria histórica, qué antepasados, qué rasgos culturales, que signos de identidad tiene. - Porque el indígena sí tiene memoria histórica colectiva, tiene antepasados, tiene rasgos culturales, etc. Y no sólo eso, sino que cuando le imponen una religión o unos santos del catolicismo, lo que hace es apropiárselos: les viste de ropas indígenas (como se ven en las iglesias de muchos lugares, por ejemplo en San Pedro La Laguna), o les convierten en sus propios y exclusivos patronos en sus cofradías; así dicen “QaPatron San Pablo”. ¡San Pablo lo trajeron los españoles aquí! Pero los indígenas se lo apropiaron y ahora es el patrón de ellos.

- También tenemos el cuidado de casarnos entre ladinos para conservar nuestra identidad ladina, para que no se pierda lo propio. Nos dicen: con otros no te vas a entender, no vas a hacer vida. - Al final, todos somos tan diferentes y a la vez somos mezcla de tantas cosas.

- Pero pregunto: ¿Será que es cierto lo que dice Guzmán Böckler? ¿Será que ustedes los ladinos y ladinas no tienen identidad? ¿Cuáles son los rasgos de su identidad?

- Ser diferentes es lo normal, lo anormal es ser todos copia de un solo modelo. - Lo malo es cuando las diferencias sirven para justificar la agresión o la 49

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Las diferencias están ahí, como cosa normal. Pero los que pretendían dominar al indígena las cambiaron de signo y las convirtieron en estereotipos negativos para justificar sus abusos.

dominación de los otros. Entonces la diferencia deja de ser bella para convertirse en insulto. Ya no es campesino como yo, sino que es “caitudo” o “montañero”. O, al revés, ya no es “vecino” de Chirrum o de San Luis, sino que es “mosó” o “siñorá”. - “Mosó” significa que esa persona es extraña, no me cae bien, no puede ser mi amigo. Aunque también puede significar, simplemente, ladino, sin sentido negativo. Y lo mismo “siñorá”.

Textos trabajados por el Grupo Color Amarillo

El camino para superar la inequidad étnica en Guatemala es un camino largo porque nadie que haya sido hegemónico (poderoso y dominador) va a renunciar a sus privilegios para decirle al grupo que domina: ven, que voy a darte poder… La solución tiene que venir de la población, de la gente, de que se capacite y abra su mente. Nadie va a regalar lo que ya posee. Eso se logra solamente cuando la población indígena, al liberarse a sí misma, pueda liberar a la población ladina, sus hermanosrivales, fruto de una historia colonial llena de violencia. No podemos cambiar el pasado, pero cambiaremos nuestro futuro si entendemos nuestro pasado.

- Un ejemplo claro de la historia: cuando Colón y los primeros españoles llegaron acá, escribieron que los nativos –y las nativas- eran de bellos cuerpos, tranquilos, sin ambiciones… Pero cuando los españoles comenzaron a ambicionar el oro y necesitaron explotar brutalmente a los nativos, entonces ya no decían eso sino que los calificaban como feos, haraganes y viciosos. Las mismas diferencias de las mismas personas cambiaron de signo para los conquistadores cuando éstos se envenenaron de ambición y comenzaron sus agresiones. - Las diferencias son normales. Pero cuando las miramos con ojos de ambición y de dominación, las con vertimos en estereotipos que nos van a servir para seguir explotando y dominando.

-- Pensamientos del sociólogo guatemalteco Carlos Guzmán Böckler.

Para debatir:

- Y así ha pasado en Guatemala con las diferencias de los pueblos indígenas.

Opinen sobre las tres frases destacadas en negrita.

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Aportes del debate en Plenaria:

- No le va a gustar. Pero se verá obligado a escucharle y buscar otra manera de integrarse con él.

- Veamos qué piensan los del grupo Amarillo sobre estas frases provocativas remarcadas en negrita.

- Eso significa negociar. Ya no más someter, sino negociar de igual a igual. - Si el indígena se afirma, el ladino y el indígena tendrán que replantear sus relaciones de manera que ambos tengan las mismas oportunidades, los mismos derechos y las mismas obligaciones; en la práctica, no en teoría.

- Es cierto lo que ahí dice. Quien haya sido hegemónico nunca renunciará por sí mismo a sus privilegios. Siempre tenderá a conservarlos. Primero: porque así está ya acomodada toda su vida. Segundo: porque teme que los sometidos puedan ganarle en algún momento. Tercero: porque teme los reclamos del pasado que los sometidos puedan hacerle.

- Por ejemplo, si el ladino está propenso a dominar al indígena, a que éste le sirva, ahora ya no sería así, de manera que el ladino tendría que hacer también lo que hacía el indígena, y, al revés, el indígena tendrá la oportunidad de ocupar tareas y oficios que ocupaba el ladino.

- Son profundas sus observaciones. Los poderosos buscan perpetuarse en el poder, y por eso aplican estrategias para evitar rebeliones. - Sólo se logrará el cambio cuando la población sometida, en este caso, los indígenas, se liberen.

- Si el indígena se libera, liberará también al ladino porque le da la oportunidad de abandonar ciertas ideas, prejuicios y actitudes equivocadas ante la realidad social en que vivimos.

- Pero ¿cómo se entiende lo que dice Guzmán Böckler, que la población indígena, al liberarse a sí misma, podrá liberar a la población ladina? ¿De qué forma beneficia al ladino que el indígena se afirme y se empodere?

- Pero decir que se empodere el indígena no significa que, a partir de ahí, el indígena va a dominar al ladino, que va a voltear la tortilla. No. Sino que a partir de ahí van a ser complementarios.

- El indígena se empodera cuando adquiere conocimientos, por ejemplo de su historia, cuando conoce sus derechos y los reclama.

- Eso que dices me recuerda la película que estudiamos de Nelson Mandela: cuando los negros ganaron las

- ¿Será que eso le va a gustar al ladino?

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e indígena. A los ladinos también les metieron desde patojos un chip racista, y, si no estamos bien atentos, sigue funcionando…

elecciones de Sudáfrica y quedó Mandela de presidente, muchos negros querían eso, voltear la tortilla, someter a los blancos, castigarlos, vengarse de tantas violencias. Pero Mandela se enfrentó a esa mentalidad: - No, dijo. Ahora vamos a demostrarles que ellos y nosotros nos necesitamos mutuamente, que somos complementarios. Fue cuando apoyó al equipo de rugby de los blancos y unió a toda la república –por primera vez- en una única causa nacional, pero ahora ya con los plenos derechos de los negros lo mismo que de los blancos.

- Yo miro que esto se aplica todavía más a nivel de todo Guatemala. Es como lo que decías de Mandela. ¿Cómo hacer para que un día la clase alta, sobre todo los descendientes de la clase criolla colonial, cambien y acepten a los indígenas y a los ladinos pobres como sujetos políticos y sociales? ¿Cómo obligarles a sentarse a negociar de igual a igual? Eso sólo será cuando los indígenas y el pueblo en general, como un bloque, nos organicemos y les obliguemos a negociar.

- Pero si el indígena no ser afirma, el ladino no va a cambiar por sí sólo sus espontáneas actitudes y prácticas de discriminación y dominación.

- Todo lo que estamos platicando se entiende muy bien cuando conocemos nuestra historia. Ahí entendemos por qué ahora actuamos así.

- Esto que estamos diciendo se aplica también para otras formas de dominación, por ejemplo, hacia las mujeres. Si la mujer no se afirma, nosotros los hombres no vamos a cambiar, y seguiremos con las mismas actitudes machistas que aprendimos desde niños. Y lo haremos sin darnos cuenta, y más cuando perdemos nuestros controles de conducta por ejemplo con las cóleras o con el trago… En esos momentos se activa el viejo chip que aprendimos del machismo. Pero si la mujer se para y nos reclama, entonces, nosotros: -¡Ah!, disculpa. Y así vamos cambiando. Lo mismo es en la relación entre ladino

- Por qué actuamos así tanto los ladinos como los indígenas. Entendemos los abusos de los ladinos y entendemos el sometimiento de los indígenas, que las dos cosas son malas. Viene desde siglos atrás… - Pero fijémonos que la cultura dominante de ahora no hace caso de la historia, la ignora. Es una cultura que mira a la tecnología, a la producción controlada por grandes corporaciones. Sólo mirando al mercado. Los gobiernos no promueven el conocimiento de

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Textos trabajados por el Grupo Color Blanco

la historia, sino los conocimientos matemáticos y la tecnología. - Si conociéramos nuestra memoria histórica seríamos un pueblo sabio y además estaríamos dispuestos a no permitir los errores del pasado. Nuestra memoria nos haría fuertes, conocedores de nuestros derechos. Y eso, claro, no les interesa a los poderosos. Pero la sabiduría que nos quieren imponer es la de comprar y usar tecnología. Eso, así, sin más, sin memoria, nos hace dependientes de las naciones ricas y de las grandes corporaciones. Eso nos convierte en consumidores, no en sabios. La “nueva” sabiduría no se basa en la memoria, sino que sólo consiste en saber comprar.

En el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas, el Gobierno y la URNG reconocieron… “que los pueblos indígenas han sido particularmente sometidos a niveles de discriminación de hecho, explotación e injusticia por su origen, cultura y lengua y que, como muchos otros sectores de la colectividad nacional, padecen tratos y condiciones desiguales e injustas por su condición económica y social…”

Y en base a ello, acordaron que: “El reconocimiento de la identidad de los pueblos indígenas es fundamental para la construcción de la unidad nacional basada en el respeto y ejercicio de los derechos políticos, culturales, económicos y espirituales de todos los guatemaltecos”...

- Y así, cada vez más, se junta la riqueza y el poder en pocas manos a escala mundial. - Y cuando vamos a elegir autoridades no hacemos caso de nuestra memoria –cómo y quiénes eran los que ya nos engañaron antes- y sólo atendemos a lo que ahora nos están prometiendo. Aunque sabemos que nos volverán a engañar.

Más adelante declaran que “para superar la discriminación histórica hacia los pueblos indígenas, se requiere el concurso de todos los ciudadanos en la transformación de mentalidades; actitudes y comportamientos. Dicha transformación comienza por un reconocimiento claro por todos los guatemaltecos de la realidad de la discriminación racial, así como de la imperiosa necesidad de superarla para lograr una verdadera convivencia pacífica”.

- De verdad que tenemos enferma nuestra memoria.

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Para debatir:

la equidad; por ejemplo mediante dramatizaciones de la vida real que los ladinos se pongan en los zapatos del indígena, y que el indígena se ponga en los zapatos del ladino; hacer conciencia a los y las estudiantes de cómo ha sido nuestra historia para fundamentar un cambio de actitudes.

Como docentes ¿qué criterios prácticos consideran necesarios para promover la equidad étnica en el estudiantado? Aportes del debate en Plenaria:

- Un criterio es promover a los y las estudiantes indígenas actitudes de afirmarse como sujetos y no seguir repitiendo la resignación de sometidos.

- Cuáles son los criterios que los del Grupo Blanco consideran necesarios para promover la equidad étnica en el estudiantado.

- A propósito de los documentos que presentaron los del grupo. Todos los documentos, y también la Biblia, dicen que somos iguales, etc. Pero eso sólo son palabras hasta que no se concreta. Seremos iguales cuando tengamos iguales oportunidades. Por ejemplo, igual uso de la palabra en el aula, mujeres y hombres, indígenas y ladinos. Eso implica que nunca hay que dar la impresión de que el idioma achí vale menos que el castellano.

- Nosotros fijamos cuatro criterios o principios: a) la Biblia: Porque ahí se establece que todos los seres humanos son iguales: todos los pueblos, todos los linajes. Los valores de la Biblia son universales; b) La Constitución de la República, artículo 4º: donde dice que todos los seres humanos son libres e iguales en dignidad y derechos, tienen las iguales oportunidades y responsabilidades; y que ninguna persona puede ser sometida a servidumbre ni a tratos contrarios a su dignidad; c) La importancia del ambiente familiar: si los papás educan para la discriminación, poco pueden hacer los maestros. Los padres de familia deben basar su educación en la Biblia y en la Constitución; d) La labor docente: aplicar técnicas que contextualicen las prácticas de discriminación y propongan

- Por ejemplo cuando dicen: aquí no hace falta hablar en achí porque todos entienden el castellano. No es correcto: tanto el achí como el castilla tienen el mismo derecho de ocupar los espacios donde trabajamos. Las y los estudiantes tienen pleno derecho de expresarse en su idioma. Y si nosotros no lo hablamos deberíamos pedir disculpas por no hacerlo.

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Las comunidades educativas toman conciencia de la discriminación de género, analizan sus mecanismos y adoptan actitudes de equidad.

- Eso es difícil en la práctica. Además, los propios estudiantes forman grupos según su etnia, no se mezclan.

Tomar conciencia. Además de lo dicho en el marco conceptual del seminario de Memoria Histórica, el seminario de Equidad de Género se propone identificar, interpretar y afrontar una realidad de grave injusticia que está naturalizada, y, por eso mismo, invisibilizada, en nuestra sociedad: la discriminación de género.

- Pero es tarea de los docentes favorecer el intercambio. - En la Fundación Nueva Esperanza los y las jóvenes se rotan en los grupos. Ahí también hay ladinos. Y la metodología SAT que aplicamos establece que cada estudiante lee un texto y da su punto de vista mientras los demás escuchan. Además se les insiste en valores de la cultura maya, como el respeto a la Madre Tierra.



Discriminación de género, que es la causa de que mujeres de todas las edades en nuestro medio soporten muchos y muy diversos sufrimientos y violencias; sean mayoritariamente víctimas de impunidad en el sistema de justicia; y sufran de múltiples modalidades de exclusión y privación de oportunidades. Una discriminación que, finalmente, redunda en perjuicio para el conjunto social que se ve privado de valiosos aportes de las mujeres.

c) Seminario de Equidad de Género

Marco conceptual e intencional La tercera competencia para Primer Grado de Ciclo Básico, en el área de Ciencias Sociales y Formación Ciudadana, del CNB, dice:

Mecanismos de carácter socio cultural, educativo, religioso, político, que envuelven nuestra vida cotidiana hasta el extremo de normalizar actitudes y prácticas injustas hacia las mujeres de todas las edades.

Practica los valores, deberes y derechos inherentes a todas las personas sin distinción de ninguna clase (origen, grupo étnico, color de piel, género, idioma, posición económica, filiación política o religiosa) que fortalecen el respeto mutuo, la democracia y la cultura de paz.

Actitudes de equidad. Porque no será suficiente difundir ideas nuevas acerca del trato hacia las mujeres, sino que es preciso instaurar cambios de actitudes y de conducta en la esferas personal, familiar, social y política hasta lograr que las mujeres gocen de su rango de sujetos, y ya no de objetos, y sus aportes cuenten en calidad de sujetos en

En consonancia con esta filosofía del CNB, el objetivo del Seminario de Equidad de Género fue: 55

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sus relaciones personales, familiares, sociales y políticas.

Cuando una mujer vive en la casa del señor o que el terreno está a nombre del señor, es todavía peor (M. Canil, entrevista, 19/06/12).

Texto trabajado por el Grupo Color Rojo

Algunos agentes de la policía se niegan a cumplir con sus obligaciones, escudándose en la cultura de las comunidades: Eso de los derechos de las mujeres es muy difícil por las costumbres de las comunidades. Esas no son costumbres, es violencia. (M. López, entrevista, 30/05/12). En la ley sobre femicidio se prohíbe expresamente invocar costumbres o tradiciones culturales para justificar o exculpar la violencia contra la mujer.

Prejuicios y estereotipos sexistas en la PNC9 Los prejuicios y estereotipos sexistas, que legitiman y naturalizan la violencia contra las mujeres, conforman uno de los mayores obstáculos para que la Policía Nacional Civil cumpla con el mandato que le asigna la legislación a fin de contribuir a la prevención, sanción y erradicación de este tipo de violencia. Quienes más resistencias a cumplir con ese mandato presentan son los comisarios, jefes y policías que provienen de la vieja policía, los reciclados.

Muchos policías tienen especial resistencia a ingresar a la vivienda donde una mujer está siendo agredida. Los vecinos llaman pidiendo auxilio, pero los agentes se niegan a ingresar a las casas (A. Ollas, entrevista, 23-3-12). Generalmente los agentes arguyen que no pueden inmiscuirse en asuntos privados, a pesar de que la legislación nacional e internacional y nacional desde hace ya varios años sacó la violencia contra las mujeres del ámbito privado, reconociéndola como una violación a los derechos humanos, que por lo tanto demanda la intervención del Estado.

Con mucha frecuencia los policías se niegan a recibir las denuncias de violencia contra las mujeres, argumentando para qué la ayudamos si después usted va venir a sacar a su marido de la cárcel (J. Bacá, entrevista, 15/05/12). Es cierto que algunas mujeres desisten de la demanda, pero es necesario comprender que ello es producto del mismo sistema de opresión de género, lo cual se traduce en la dependencia económica del esposo y la falta de acceso a la propiedad de la vivienda y la tierra.

Los imaginarios sociales sobre lo que debe ser la conducta decente de las mujeres constituyen obstáculos para que los policías cumplan con su deber brindar atención en materia de violencia de género. Cuando una mujer es

9 Texto basado en Méndez Gutiérrez, Luz. La erradicación de la violencia contra las mujeres y el papel de la Policía Nacional Civil. Ed. F & G y Fokus. Guatemala. 2013. Pág. 57 – 59.

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agredida, especialmente en el ámbito público y en horas de la noche, el usar minifalda o blusa escotada puede originar que los agentes de policía la cataloguen como prostituta y le nieguen protección o medidas para el acceso a la justicia.

nuestra sociedad: opresión de clase (explotación, injusticia, desigualdad económica), la opresión étnica (racismo, discriminación) y opresión de género. Esos sistemas se aplican mediante el recurso a diferentes violencias. En este caso, la de género que se aplica contra las mujeres en el ámbito familiar (violencia sexual, física, psicológica, económica) y en el ámbito público. Notar que, como señala la Fiscal General, allí donde se instala la violencia del narcotráfico crece también la violencia contra las mujeres, especialmente la violencia sexual. Cuando han capturado a cabecillas del narco, ha disminuido la violencia contra las mujeres.

Persiste también la tendencia a promover la mediación para resolver hechos de violencia contra las mujeres, pese a que la ley sobre femicidio lo prohíbe de manera explícita. La razón de esta disposición se debe a que una mediación efectiva exige la igualdad de poder de negociación entre las partes y esto no ocurre en una situación de violencia de género (América Latina Genera: 14).

- Esta violencia es resultado de la ideología de falso derecho de posesión de los hombres sobre las mujeres. Según ella, los hombres tienen derecho de golpear y poseer el cuerpo de las mujeres.

Aportes del debate en Plenaria:

- La Licenciada Luz Méndez explica que el texto ofrecido para trabajar en este grupo (Prejuicios y estereotipos sexistas en la PNC) supone el texto de Marta Lamas, enviado con antelación. ¿Qué es la violencia contra la mujer? Es una forma de violencia que se ejerce contra las mujeres por el hecho de ser mujeres; cualquier violencia como resultado de las relaciones desiguales de poder entre hombres y mujeres. Esa violencia es el instrumento mediante el cual se aplica una de los tres sistemas de opresión en

- Es fácil entender que esta ideología también la tienen los hombres y las mujeres que se incorporan a la PNC. Es lo que siempre han aprendido en su familia y en la sociedad. Eso hace que las mujeres que presentan denuncias por violencia de género no son bien recibidas. Por eso las organizaciones de mujeres se esfuerzan por reeducar a hombres y mujeres policías, para que entiendan que la violencia hacia la mujer es un problema estructural de desigualdad y dominación, y es

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- Pero ya es algo. Y, además, vean cómo funcionarios del Estado cooperan para encubrir ese crimen contra una mujer.

también una cultura heredada, que ellos y ellas han aprendido desde su infancia. - Por eso es tan importante la labor docente, porque aborda este problema desde los primeros años.

- Además, notemos que éste es un ejemplo de violencia contra una mujer no indígena de clase acomodada. La violencia de género atraviesa las clases sociales y las etnias.

- Todos tenemos experiencias propias y ajenas de esa cultura de discriminación. En casa de mi abuelita, mis primas y yo comíamos en platitos más chiquitos que los de los varones, comíamos después que ellos. Comíamos menos y después.

Texto trabajado por el Grupo Color Negro

Justicia especializada: incorporando el enfoque de género10

- En la PNC son mujeres el 10%, aunque hayan tenido una Directora mujer, la señora Blanco Lapola. Pero la situación de ellas es preocupante. No sólo lo que algunas tienen que dejarse si quieren conseguir el trabajo, o que otras entran allí a buscar marido, sino que es frecuente que sufran acoso sexual en sus instalaciones. Una me contaba que dormía con su arma debajo de la almohada.

La erradicación de la violencia contra las mujeres requiere de un sistema de justicia que dé respuesta ágil y efectiva a la demanda de justicia de las mujeres. La reducción de la impunidad juega un papel central en la prevención de la violencia contra las mujeres. Para el abordaje de la violencia contra las mujeres el Organismo Judicial estableció la justicia especializada con enfoque de género, como una de sus principales políticas.

- Estoy de acuerdo que este problema debe ser abordado desde la infancia. Por eso es tan importante nuestro aporte en este problema.

Como parte de la implementación de la Ley sobre Femicidio y Otras Formas de Violencia contra la Mujer, entre 2010 y 2012 fueron creados diez Juzgados de Primera Instancia

- El caso Siekawizza ha tenido mucha resonancia, seguramente porque se trata de una familia acomodada. Pero nadie conocerá nunca tantísimos casos de mujeres de nuestras aldeas…

10 Méndez Gutiérrez, Luz. La erradicación de la violencia contra las mujeres y el papel de la Policía Nacional Civil. Ed. F & G y Fokus. Guatemala. 2013. Pág. 39 – 41.

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Penal y Tribunales de Sentencia Penal epecializados en Femicidio y otras formas de Violencia contra la Mujer, en los departamentos de Guatemala, Quetzaltenango, Alta Verapaz, Huehuetenango y Chiquimula. Además, en el departamento de Guatemala se creó la Sala de la Corte de Apelaciones del Ramo Penal de Delitos de Femicidio y otras formas de Violencia contra la Mujer.

especializados reflejan ya una tendencia que favorece la reducción de la impunidad por femicidio y otras formas de violencia contra las mujeres. Analizando los resultados de los primeros juzgados y tribunales especializados creados, ubicados en Chiquimula, Guatemala y Quetzaltenango, vemos que el porcentaje de las sentencias condenatorias respecto a los casos ingresados fue del 22 por ciento en 2011, tal como aparece en el Cuadro 1. En el contexto de impunidad reinante en Guatemala, esto constituye un gran avance. Además, la justicia especializada

La impunidad por los crímenes de violencia contra las mujeres sigue siendo alta y el acceso a la justicia continúa teniendo grandes limitaciones. No obstante, los juzgados

ha significado una reducción del tiempo para dictar sentencias por violencia contra las mujeres. Como lo explica la magistrada Thelma Aldana, expresidenta del Organismo Judicial, en el año 2012 se dictaron 891 sentencias sobre violencia contra las mujeres. De ellas 490 fueron emitidas por los 101 tribunales ordinarios, lo cual significa un promedio de cinco al año. Mientras que 401 fueron dictadas en los 10 juzgados especializados, lo cual significa un promedio

de 40 en el mismo período. Esto nos alienta a pensar que la justicia especializada es la vía correcta para sancionar la violencia contra las mujeres. (La Cuerda, mayo 2013: 8) El resultado de las instancias jurisdiccionales especializadas reafirma la importancia de incorporar el enfoque de género en el sistema de justicia, así como la necesidad de ampliar los tribunales especializados a todo el país.

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Aportes del debate en Plenaria:

seguramente recibiste desde niña? - Me basé en el sufrimiento que estaba pasando, en mi tristeza. Y también en consejos.

- Existen diez juzgados especializados en violencia contra la mujer: en Guatemala, Chiquimula, Quetzaltenango y Alta Verapaz. De los 1473 casos que se han presentado entre 2010 y 2012, han salido 320 sentencias condenatorias, el 22 %. En estos juzgados las sentencias son más rápidas, lo cual favorece a las mujeres.

- Probablemente con tu decisión cambiaron dos personas: él y tú. Y también nosotros, porque nos da un ejemplo. - Pero no todas las mujeres hacen así. Yo conozco mujeres que han tenido su ojo morado…

- En Rabinal hay instituciones que apoyan los casos de violencia contra mujeres: CAIMU, la Oficina Municipal de la Mujer, el Bufete Jurídico Popular, además de la Auxiliatura de los Derechos Humanos.

- Yo también lo tuve… - … Iban a denunciar y los mismos policías les decían: ¡si mañana vas a venir a sacarle del bote porque le necesitás!

- Pero se presentan pocas denuncias. No hay hábito, y además existen muchas presiones culturales, amenazas…

- Así es. Muchas mujeres no mantienen la denuncia porque no son autosuficientes económicamente; y por la presión cultural que les obliga a bajar la cabeza, a decir que eso es lo normal, que para eso sos mujer, que para eso te casaste, que tenés que aguantar, que da gracias a Dios que no te hizo más y pide fuerza a Dios para seguir con tu esposo…

- Yo sufrí violencia doméstica y denuncié. Tuve que armarme de valor y tomar la decisión enfrentando el qué dirán de mí. Decían en la familia que no estaba bien que denunciara. La familia de mi esposo lo veían todo normal, sólo le decían a él “no hagas eso…”. Me armé de valor y ya no me dejé.

- ¡Es tu cruz!, dicen. - Y meten ahí todo el tema religioso.

- Muchas gracias por tu testimonio. ¿En qué te basaste para pasar por encima de tantas barreras: la familia de él, la familia tuya, y la educación que

- El caso de la compañera es el de millones de mujeres. Por eso es importante el trabajo de la PNC y el

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este tema de la violencia contra las mujeres. Y eso, a pesar de que es el delito más denunciado: sólo en 2012 se presentaron 40,000 denuncias. Además es un crimen silencioso: ahí está, pero nadie parece verlo; muchos dicen que la violencia doméstica es un asunto privado entre el hombre y la mujer. No se dan cuenta de que es un crimen público, una grave violencia de los Derechos Humanos. Todo esto favorece la impunidad.

Sistema de Justicia, pero… - El tema de la Justicia especializada con enfoque de género está relacionado con el trabajo que ustedes estudiaron de Marta Lamas. Insiste en que las experiencias de violencia sufridas por muchas mujeres se entienden mejor si se tiene en cuenta que son producto de las relaciones de desigualdad y dominación entre hombres y mujeres. Para afrontar esa injusticia hay varias estrategias. Una es transformar la mentalidad de la gente. Ahí el aporte de ustedes, docentes, es fundamental, ya lo hemos dicho. Otra estrategia es que las políticas públicas y las instituciones del Estado comprendan esa injusticia estructural para afrontar el problema desde la raíz. Entre estas instituciones está el Sistema Judicial: a él le corresponde sancionar a los que cometen estos actos y así mandar a la sociedad el mensaje de que constituyen delito, que reportan consecuencias a quienes los cometan. Si el Sistema de Justicia actúa así, dará un respaldo a las mujeres para que denuncien y no permitan esas violencias. La gran mayoría de mujeres no denuncian por las grandes dificultades de todo tipo. Pero cuando ven que sí es posible, se animan a superar los obstáculos.

- Sin embargo debemos reconocer los avances y aprovecharlos. Actualmente existen tres leyes en Guatemala que pueden servir para esta lucha: La Ley sobre Violencia Intrafamiliar, la Ley sobre feminicidio y otras formas de violencia contra las mujeres, y la Ley contra la violencia sexual y explotación y trata de personas. Es cierto que poco se cumplen, pero como sociedad tenemos que presionar para que sean respetadas. Es como el caso de Genocidio contra Ríos Montt. Sí que hay jueces justos, aunque sean pocos. Y en el caso de la violencia contra las mujeres, si la mayor cantidad de denuncias son por ese delito, ¿cómo es que ahí se da la mayor impunidad? - Por eso es que ahora se están capacitando las juezas. Porque si no se capacitan, muchos jueces ni conocen estas leyes.

- Tengamos en cuenta que el Sistema de Justicia es sumamente débil y corrupto; que tenemos altísimos niveles de impunidad y más aún en

- Gracias

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a

estos

diez

juzgados

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§ Crear una Defensoría de la Mujer Indígena con su participación, que incluya servicios de asesoría y servicio social.

especiales las sentencias condenatorias por crímenes de violencia contra la mujer suman el 23 % de los casos denunciados. Tenemos que lograr que todos los departamentos tengan estos juzgados especiales.

§ Promover una legislación que tipifique el acoso sexual como delito y considere como agravante en la definición de la sanción de los delitos sexuales el que haya sido cometido contra la mujer indígena.

- Todo esto no se ha hecho solo. Nunca se hará solo. Es resultado de la lucha de organizaciones de mujeres. Abogadas feministas han ido a hablar a los diputados. Y las luchas de las mujeres en sus familias, en sus comunidades, en sus espacios de trabajo…

La condición social de las mujeres indígenas en Guatemala está marcada por la articulación de las relaciones de poder existentes en el país, derivadas de las opresiones de clase, de etnia y de género. La desigualdad social que por tales motivos viven las mujeres indígenas, se pone de manifiesto en los mayores índices de analfabetismo, mortalidad materna, ingresos salariales, así como acceso a cargos de elección popular.

Texto trabajado por el Grupo Color Amarillo

Las mujeres indígenas constituyen el grupo social que tiene las menores oportunidades para el desarrollo humano en Guatemala. Un ejemplo de ello, como puede verse en la Gráfica No. 1 sobre ingresos salariales, es que las indígenas reciben en promedio un salario mensual que constituye alrededor de la tercera parte de lo que reciben los hombres no indígenas.

Defensoría de la Mujer Indígena: resultado de los Acuerdos de Paz11

Los Acuerdos de paz incluyen un reconocimiento a la condición social específica de las mujeres indígenas. El Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas contiene especificaciones dirigidas a la equidad de género, entre las cuales destacan dos compromisos que significan acciones afirmativas a favor de las mujeres indígenas: 11 Texto extraído de: Luz Méndez y Walda Barrios (2010). Caminos recorridos. Luchas y situación de las mujeres a trece años de los acuerdos de paz. Guatemala, UNAMG.

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Fuente: Romero, Wilson, con datos de ENCOVI 2006. Presentación ante la Comisión Nacional del Salario Mínimo. Guatemala, 2008.

La Defensoría de la Mujer Indígena (DEMI) fue instalada en 1999. La institución busca contribuir a la erradicación de todas las formas de discriminación y exclusión de las mujeres indígenas. Tiene por misión defender, proteger y vigilar el cumplimiento de los derechos de las mujeres indígenas, dando respuesta a las demandas de justicia social, económica y política de las comunidades lingüísticas.

Guatemala permanecimos silenciadas…Sin embargo, y sobre todo en la última década, entre los movimientos sociales emergentes en el país, como personas individuales y como colectividades, las mujeres indígenas han diversificado sus quehaceres, demandas, involucramiento, intereses y puntos de vista de las cosas”12.

Indudablemente la DEMI ha contribuido al notable desarrollo del empoderamiento y el protagonismo que las mujeres indígenas han tenido durante los últimos años. “Por mucho tiempo las mujeres indígenas mayas de

12 Otzoy, Irma, Congreso Nacional de Mujeres Indígenas. Citado en: Defensoría de la Mujer Indígena, Agenda Articulada de mujeres mayas, garífunas y xinkas de Guatemala. Guatemala, 2008.

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Aportes del debate en Plenaria:

hombres? ¿No será que los hombres estamos repitiendo modelos tradicionales sin cambiar casi nada?

- Los Acuerdos de Paz son el punto de partida de algunos cambios importantes, aunque tengan grandes deficiencias. Uno de sus resultados son la creación de la DEMI y las Leyes contra el acoso sexual, especialmente de las mujeres indígenas.

- Voy a contar de mi abuela. Cuando llego, me suele contar sus experiencias y, entre ellas, los maltratos de mi abuelo. Fijate que tu abuelo me hizo esto y esto. Y él escuchando. Sólo se ríe, no lo niega. Ella se ha armado de valor, no se deja que le diga él lo que tiene que hacer.

- Hace falta que el Estado dé a conocer estas leyes que están para defender a las mujeres, especialmente indígenas.

- ¡Bravo por la abuela!

- A veces ponen sus denuncias, pero necesitan recursos para viajar varias veces en el seguimiento del caso.

- Tiene 75 años y no se calla, no lo dice a escondidas, ocultándolo a sus hijos o a sus nietos. Más bien dice: - No te tienes que dejar, porque los hombres, si una se deja, abusan.

- Los Acuerdos de Paz son ventanitas o fisuras en un sistema que no favorece los Derechos. Gracias a esas fisuras hemos cambiado algo desde los 80.

- Y la pregunta a los hombres: ¿Qué tanto han cambiado ustedes comparándose con sus abuelos en relación a la mujer?

- En este tema de la equidad de género, ¿qué tanto hemos cambiado? Una pregunta para ustedes, mujeres, ¿qué de parecido y qué de diferente tienen ustedes con sus abuelas? ¿Cómo eran sus abuelas en la participación social, en el estudio, y cómo son ustedes? Y ustedes, los hombres, ¿qué tanto han cambiado con respecto a sus abuelos? ¿cómo era la mentalidad de sus abuelos con respecto a la mujer y cómo es la mentalidad de ustedes? Sigo provocando: ¿No será que han cambiado más las mujeres que los

- Las mujeres ahora estudian, trabajan, aportan a la familia… - Lo que pasa es que nosotros hemos cedido los espacios. - (Risas). - Volvamos a los AA de paz y a la DEMI. Hay relación entre la DEMI y la doctrina de la incorporación del enfoque de género, y eso viene desde los Acuerdos de Paz. Son los primeros en haber reconocido

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- Al final, sí se creó la DEMI, Defensoría de la Mujer Indígena, y también salió la contra la violencia sexual y explotación y trata de personas. Pero no apareció en ella esa penalización agravada en defensa de las mujeres indígenas. De todos modos, debemos aprovechar las posibilidades que abren estas nuevas instituciones.

las tres opresiones: la de la injusta distribución de la riqueza, la opresión étnica y la de género. Y para impulsar acciones afirmativas para superar la opresión de género establecen la creación de la DEMI. - Eso se pidió a través de la Asamblea de la Sociedad Civil donde participaron mujeres indígenas. Así se logró que los Acuerdos establecieran dos compromisos: Crear la DEMI y crear legislación donde se tipifique el delito de acoso sexual y que la penalización por este delito sea más grave cuando las víctimas sean mujeres indígenas.

Texto trabajado por el Grupo Color Blanco

El aprendizaje y el género13

- Esta mayor penalización se justificó porque en Guatemala el grupo humano más numeroso y más discriminado es el de estas mujeres. Están discriminadas en su sueldo, en su educación, en su salud, en la práctica ciudadana, en el acceso a las instituciones del Estado. Pensemos, por ejemplo, que, si no hablan castellano no son tomadas en serio y hasta son burladas; tienen que ir acompañadas de alguien que hable castellano. Si todas las mujeres de Guatemala ya nacemos con un destino de discriminación, ellas, además, nacen con otros destinos negativos por ser indígenas y pobres. Contra ellas operan los tres sistemas de opresión. Nosotras las mujeres debemos ser conscientes de esto y solidarizarnos con ellas.

Una perspectiva de género desde la educación abarca varios ámbitos, desde el diseño de libros de texto y programas no sexistas hasta desarrollo de políticas de igualdad de trato y oportunidades entre maestros y maestras. Así como en el ámbito laboral es importante suprimir la discriminación que afecta a la población femenina, en el terreno educativo es crucial eliminar las representaciones, imágenes y discursos que reafirman los estereotipos de género.

13 Extractos tomados de: Marta Lamas, La perspectiva de género. En http://www.ses.unam.mx/curso2007/pdf/ genero_perspectiva.pdf

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Hace años, en los setenta, los libros de texto de primaria eran el ejemplo clásico de representaciones sexistas, aún hoy lo son. Las figuras femeninas aparecían realizando las tareas domésticas tradicionales y las masculinas todas las demás actividades. Una escena, que hacía referencia al paso de la infancia a la edad adulta, era especialmente elocuente. Se veía a un niño y una niña, ambos jugando, él con un carrito, ella a la cocinita, haciendo tortillitas; después lo mostraban en la juventud, él con libros bajo el brazo y ella en una cocina, arreglando la comida; la última escena era el hombre adulto manejando un camión y la mujer, ¿adivinan?: cocinando. No es difícil comprender qué mensaje recibían y aún reciben niñas y niños con esas imágenes.

(España, Italia, Grecia) todavía no existe una oferta masiva y sostenida de mujeres que deseen puestos masculinos. ¡Qué decir de los países latinoamericanos como el nuestro! Sin embargo, la tendencia va en aumento, ya que es más fácil que las mujeres traten de ingresar a trabajos “masculinos” a que los hombres busquen desempeñarse en trabajos “femeninos”, fundamentalmente por razones económicas (suelen estar peor pagados), aunque también pesan las razones culturales de género.

Un lugar privilegiado, tanto para la modificación de pautas sexistas como para su reforzamiento, es la educación. Tanto la educación formal (en la escuela) como la informal (en la casa y la calle) reproducen los estereotipos de género: el mensaje de que hay cuestiones “propias” para niños y otras para niñas cobra forma en las actividades diferenciadas que todavía se dan en muchos planteles escolares: taller de mecánica para varones, de costura para muchachas. Respecto al deporte se llega incluso a plantear que, a la hora del recreo, el patio es territorio masculino.

Lo primero que aparece es que la formación cultural de las mujeres, la educación de género para volver “femeninas” a niñas y jovencitas, es también un entrenamiento laboral que las capacita para ciertos trabajos. En el mercado de trabajo hay una demanda real para muchos puestos tipificados como “femeninos”, que son una prolongación del trabajo doméstico y de la atención y cuidado que las mujeres dan a niños y varones. También hay características consideradas “femeninas” que se valoran laboralmente, como la minuciosidad y la sumisión. Aunque en algunos países muy desarrollados esa tipificación “masculino/femenino” se está borrando, y ya son muchas las mujeres que realizan trabajos no tradicionales de carpinteras, electricistas, mecánicas, etc., en los países europeos de cultura mediterránea 66

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Aportes del debate en Plenaria:

“respeto”. Que sepan escuchar y respetar en sus intervenciones.

- A propósito del enfoque de género en la educación insistimos en nuestro grupo en dos factores determinantes: la cultura patriarcal, histórica, de nuestra sociedad, y la consiguiente división del trabajo según los géneros.

- En mi instituto sucedió que los estudiantes tenían que elegir su uniforme deportivo. Las mujeres querían pantaloneta negra, los hombres, azul. Se impuso la voluntad de ellos. Dije a las jóvenes: -Y ustedes ¿qué? Pidieron hacer una votación. Salió la mayoría, sin prevalecer los varones.

- La cultura patriarcal tiene muchas manifestaciones. Por ejemplo, la utilización de la imagen femenina para promocionar productos. Pero nosotros, docentes, podemos aportar bastante para cambiar esto en las nuevas generaciones y motivar a los padres y madres a cambiar estos patrones de educación. Enseñar a los hijos y las hijas sus derechos y sus obligaciones, no sólo a los varones. Que en casa y en la escuela realicen todo tipo de trabajos.

- A las mujeres nos han impuesto esa sumisión. Yo les hago una comparación a mis alumnas y alumnos: Había una ranita que estaba contenta, saltaba y saltaba hacia donde ella quería. Pero la encerraron en una caja cuya tapa tenía clavos con sus puntas hacia abajo. Entonces la rana saltaba y se puyaba. Al final, ya no saltó más. Cuando la sacaron de la caja ya nunca saltó. Muchas de estas cosas nos quedaron impuestas desde el tiempo de los españoles. Por ejemplo, que las jóvenes se casen a los 14 ó 15 años, y ya no vayan a estudiar. Nosotros, docentes, tenemos que cambiar todo eso. Quitar esos clavos, que ya no haya más ranitas que no quieren saltar.

- Incidir en el diseño de libros de texto con equidad. Modificar las pautas de imágenes y atribuciones para ambos géneros. Practicar cambio de papeles: que ellas asuman trabajos que antes sólo eran masculinos, y ellos, trabajos y responsabilidades que sólo eran femeninas. Esos cambios dados en la casa y en la escuela, podrán aparecer mejor en la sociedad.

- Muchas jovencitas dicen que no va a estudiar porque le van a dar su estudio cuando se casen. Otras, que cuando se casen ya van a tener su casa y se conforman con eso.

- En nuestro establecimiento, la Fundación Nueva Esperanza, trabajamos mucho el valor “dignidad” que es resultado de otro valor, el

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- Es cierto lo que dice la compañera. Escribe Severo Martínez que en la Colonia los españoles presionaban a los indios para que se casaran muy pronto porque así empezaban más pronto a pagar tributos. La historia demuestra que con los españoles llegó aquí la violencia de dominación, llegó para quedarse. He leído crónicas de las primeras impresiones de los que llegaron acá. Lo que escribió Colón, Américo Vespucio y otros, el mismo Bartolomé de La Casas. Se admiraban de las sociedades nativas porque eran tranquilas, no vivían con ambición, se respetaban. En sus patrones de conducta no había violencias abusivas como las que llegaron después. Pero los dominadores obligaron a la gente a aplicar la dominación. El hombre que vivía con su mujer en su cabaña, aprendía violencias en la hacienda, en el trato que los propios mayordomos, obligados, le aplicaban a la gente, tantos azotes… Más tarde, en las fincas, siempre la violencia, los látigos; la obligación de reprimir a su propia gente. Y peor en la última guerra, lo que les enseñaban a nuestros jóvenes en el cuartel, lo que les obligaban a los patrulleros.

yo también hacia los que puedo dominar porque tienen menos fuerza física: los niños, las mujeres. Esa violencia forma como una cultura, se normaliza. Es normal ser abusivo. Hasta dicen que uno es más hombre si es más violento. Así les enseñan en el Ejército. Y esa actitud prepotente forma parte de la educación directo o indirecta, mediante el ejemplo, que recibimos los varones. Quinientos años bajo este sistema cultural… Ya no sabemos vivir fuera de él. - Es como un chip que tenemos metido… Algo parecido a lo que tratamos sobre el racismo. Yo digo que la sociedad guatemalteca es racista porque a la clase alta le interesó inyectar ese racismo en la gente; y la sociedad guatemalteca es machista porque a esos mismos dominadores les interesó inyectarnos y mantener el machismo. Y uno ni se da cuenta de que ese chip le está gobernando, dirige su conducta. Pero cuando uno ya entendió la historia y sabe que en la historia pasada nos metieron ese chip, entonces uno puede decir: Ahora lo entendí. Yo ladino, yo español, yo hombre machista ya no quiero ser así. Yo ahora me saco ese chip.

- Todas las personas tenemos las dos actitudes, el respeto y la violencia. Pero cuando toda la sociedad funciona en clave de violencia, me siento impulsado a aplicarla

- Ahí dejo mi pensamiento para ver qué dicen ustedes. - Pero uno no puede vivir apartado de esta cultura. Por fuerza nos tenemos

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principios que contribuyen a la construcción del Proyecto Ciudadano.

que involucrar en esta cultura: celular, internet, etc.

De acuerdo con esto, el objetivo de este Seminario fue:

- No confundamos la tecnología y la dominación.

Las comunidades educativas conocen su derecho y su responsabilidad de participar en la gestión de su desarrollo.

- Es posible que, con estas actitudes, cambiemos los roles. Claro que no se trata de cambiar una dominación por otra. Se trata de aprender a compartir y cooperar en el bienestar, en el trabajo. Porque la división del trabajo viene de lejos, de hace siglos y milenios. Y como las mujeres traemos los hijos, los alimentamos, los cuidamos… después ya nos cargan otros roles que no son exclusivos de la mujer. Y eso nos priva de participar en la sociedad en igualdad con los hombres. Qué bueno que en el nivel primario ya hay paridad de género. Nos toca ahora estimular la fantasía, los sueños de las jóvenes para que aspiren a ser profesionales de alto nivel, para que ellas den sus aportes en la sociedad como mujeres.

Las comunidades educativas: docentes, estudiantes y padres y madres de familia. Su derecho y su responsabilidad: Derechos establecidos en la Constitución y en las leyes que reglamentan la participación ciudadana. Responsabilidad que implica el desempeño de múltiples funciones, y no se agota en la delegación de responsabilidades a cargo de los líderes o lideresas. El ejercicio de responsabilidad comunitaria y social entraña la práctica de la democracia participativa y lleva consigo actitudes críticas frente al caudillismo y el clientelismo que son formas degeneradas de la acción política. La responsabilidad implica también el cuidado de los valores de nuestra identidad comunitaria y de la armonía con nuestro medio ambiente y el compromiso de garantizar a las nuevas generaciones un entorno habitable, digno, y con sus recursos disponibles.

d) Seminario de Participación para el Desarrollo

Gestión de su desarrollo: Gestión que es participación activa, no pasiva; implica realizar diagnósticos de las necesidades comunitarias, priorizarlas, planificar los proyectos, realizar seguimiento y auditoría de la ejecución de los trabajos. Se trata de la gestión del propio desarrollo de las comunidades, un desarrollo endógeno promovido y defendido con los criterios de

Marco conceptual e intencional La tercera competencia del área de Ciencias Sociales y Formación Ciudadana dice: Practica la ciudadanía mediante el liderazgo propositivo y proactivo, sustentado en valores y

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• Cuando Jean-Jacques Rousseau escribió en Europa El contrato social en 1762, se desarrollaba en aquellos países un sistema de brutal explotación de niños, mujeres y hombres trabajando en las nuevas máquinas de las fábricas.

responsabilidad antes mencionados. Texto trabajados por el Grupo Color Rojo Nuestra participación democrática en este tiempo14

• Cuando fue proclamada la Carta de Derechos de la Constitución de los Estados en 1791, el gobernador Thomas Jefferson era dueño de esclavos.

La democracia no es algo que se pueda decir que esté logrado. La democracia es una construcción social, o, mejor, una conquista del conjunto de la sociedad con el fin de organizar las relaciones colectivas, económicas, políticas, sociales... para que en ellas puedan participar todos. Se trata, pues, de un proceso social, constantemente en construcción. La democracia se da en relaciones sociales concretas y nunca se puede hablar de la democracia en general.

• Y cuando hace pocos años el norteamericano Francis Fukuyama declaraba “el final de la historia” porque la humanidad ya había superado sus principales contradicciones y limitaciones, gracias a los avances de la ciencia y de la política, casi mil millones de personas padecían hambre en el mundo y millones sufrían las consecuencias de guerras más espantosas que en tiempos pasados, en las que las víctimas son, más que nunca, mayoría de población civil.

Aquí es bueno tener en cuenta la historia. • Es necesario saber, por ejemplo, que la democracia de que hablaban Platón o Aristóteles, hace 2,400 años, sólo se aplicaba a los hombres libres y dejaba de lado a las mujeres y los esclavos.

Todos ellos, han hablado de “democracia”, pero la realidad no se correspondía a sus palabras. Hoy estamos en un mundo unipolar, presidido por una sola ideología y un modo de organizar la economía y la sociedad: el capitalismo. Esta ideología ha expandido por todo el mundo y ha globalizado la competitividad, los conflictos y las relaciones sociales de desigualdad y de exclusión. Sin embargo se sigue hablando de democracia, aunque el mundo entero vive en un mercado capitalista en el que unos pocos grupos

14 Texto elaborado por el facilitador del seminario a partir de Houtart, F. “Profundizar la democracia”. En: http://www.servicioskoinonia.org/agenda/archivo/obra. php?ncodigo=310. Y de González Pazos, J. “La partidocracia en cuestión. Las transformaciones sociales en América Latina van de la mano de la democracia participativa”. En: http://rebelion.org/ noticia.php?id=52624

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“competitivos”15. A las grandes empresas les interesa que todos nos lancemos a esa competencia porque entre más compitamos, más producimos, y entre más produzcamos más se acumulará la riqueza en manos de ellos, los pocos que controlan las grandes industrias que venden todo tipo de insumos (combustibles, tecnología, fertilizantes, medicamentos, comunicaciones, etc).

han concentrado enorme poder y riqueza e imponen al conjunto de la población las condiciones de mercado y las condiciones de vida que a ellos les convienen. Se sigue hablando de democracia, pero los grupos de poder, que son también los que imponen su ideología y la difunden a través de todos los medios de comunicación social, establecen qué es y qué no es democracia: • Ellos establecen, por ejemplo, que todo lo que impide el mercado –se entiende, el mercado de las grandes empresas- es antidemocrático.

• Ellos deciden quiénes son “enemigos” del sistema, los señalan como terroristas, y, cuando les conviene, organizan guerras contra gobiernos “terroristas” (como en Irak, en Libia, en Palestina y ahora mismo en Siria) con el fin de garantizar su control de la producción o el transporte de los recursos naturales, en este caso, el petróleo. Además, las guerras despliegan un costosísimo y sofisticado armamento que contribuye grandemente a dos de los principales negocios del planeta: el petróleo y la industria militar.

• Establecen que el Estado debe defender la libertad de mercado –se entiende, el mercado de las grandes empresas, no el de los campesinos, por ejemplo-, y a eso le llaman “liberalismo” o “neoliberalismo”. • Establecen que la propiedad privada – se entiende, la de las grandes empresas, no la de los pobres o los campesinoses esencial para que la sociedad viva en paz y para que se dé prosperidad y desarrollo para el conjunto social.

La globalización de la economía capitalista debilita la soberanía de los Estados, hasta el punto de convertirles en defensores de los intereses de las corporaciones transnacionales en perjuicio de la vida

• Establecen también los valores por los que debe regirse la vida de la gente. Entre ellos, el consumismo –la imperiosa necesidad artificial de comprar lo que ofrece su propaganda-. Otro valor es la competencia: a los estudiantes se les enseña a prepararse para competir en esta sociedad presidida por el mercado. Se les inculca que deben ser

15 La competencia da como resultado el triunfo de individuos aislados y la exclusión de las mayorías. Es el éxito del individuo. En cambio, la cooperación lleva al triunfo colectivo, elimina la exclusión y logra el éxito colectivo.

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y otros derechos de la población local, que es tanto como decir en perjuicio de la soberanía nacional.16 Se les facilita a las corporaciones la explotación de los recursos nacionales o se privatizan servicios públicos para entregarles grandes negocios. En estos favores participan las clases dominantes de los países y la clase política, convertidos en socios minoritarios de las corporaciones.

Por supuesto, una democracia limitada como ésta es mejor que una tiranía. En este sentido, el liberalismo político que surgió en nuestros países latinoamericanos después de las dictaduras de los años sesenta y ochenta fue recibido con ansia, como una oferta de libertad. No olvidemos que, en estos gobiernos “liberales” se han promulgado leyes que antes no existían y que favorecen la defensa y el ejercicio de los derechos humanos17. Eso hace posible que, con el respaldo de esa normativa, la población crezca cada día en el conocimiento de sus derechos y sus responsabilidades, y se organice lo mismo para defender sus derechos que para gestionar la vida social y política en condiciones de mayoría de edad.

En esas circunstancias, es claro que la política nacional se convierte en otra cosa distinta de lo que debería ser: las campañas electorales a escala nacional o municipal, las leyes que se aprueban y las que se retrasan, la seguridad pública, la información que transmiten los medios de comunicación, la educación, la salud, las políticas de desarrollo rural y hasta los presupuestos generales del Estado, todo queda condicionado por esta injerencia de poderosos intereses foráneos.

En conclusión, hablar de democracia, en estas circunstancias concretas de globalización capitalista, implica ejercer las responsabilidades ciudadanas más allá de lo que gestionan –supuestamente en nombre de nosotros- los partidos políticos y hacerlo con más frecuencia que cuando, cada varios años, se nos convoca a las urnas electorales.

Esta es la “democracia” que tenemos: por debajo y por detrás de la competencia entre partidos políticos suceden todo tipo de arreglos y compromisos que poco tienen que ver con los reclamos que la población plantea a los candidatos que se acercan a las comunidades. 16 El mejor ejemplo de esto lo tenemos en Guatemala: los sucesivos gobiernos establecen leyes y políticas que favorecen a empresas mineras extranjeras (con regalías del 1%), hidroeléctricas, agroindustriales (monocultivos de palma o caña para producir etanol), etc. Todo con gravísimos perjuicios para la propia población guatemalteca.

17 Un ejemplo muy concreto: las leyes de descentralización inspiradas en los Acuerdos de Paz.

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Para debatir: (aproximadamente, el 70%). Para el gran empresariado democracia es lo que les posibilita la acumulación de riquezas. Pero para la mayoría de la gente, la democracia tendría que posibilitar la mejor distribución de los recursos económicos, evitando la acumulación en pocas manos. Para el empresariado la democracia se practica en la competencia, siempre que ellos saquen ventaja de ello. Para la gente, la democracia es buscar solución a los conflictos de manera que salgan beneficiadas las mayorías, no unos pocos. En conclusión, lo que para unos es democracia, para los otros es anti democracia.

1. La palabra DEMOCRACIA la utilizamos todos, pero no significa lo mismo para las empresas transnacionales y para la mayoría de la gente. ¿Cuáles son las principales diferencias en la manera de entender la democracia las grandes empresas y la mayoría de la gente? 2. En un papelógrafo expliquen cuáles son los principales valores de la democracia para las grandes corporaciones y para las clases poderosas del país. 3. ¿Qué consecuencias está teniendo aplicar esos valores a) para los dueños de las grandes empresas

- Con respecto a los principales valores de la democracia para unos y para otros, para las grandes corporaciones hay dos valores importantes: el consumismo y la competencia. Consumismo excitado mediante la publicidad en los medios de comunicación social (m.c.s.). Mediante esos estímulos nos convertimos todos en consumidores. Gastamos mucho e invertimos poco o nada. Nos vemos impulsados a consumir hasta las cosas más mínimas. Gastamos más de lo que ganamos y nos endeudamos. Eso es un déficit para nosotros pero reporta grandes ganancias para ellos.

b) para la mayoría de la población que pasan necesidades? Aportes del debate en Plenaria.

- En nuestro grupo hicimos un cuadro comparativo sobre los diferentes modelos de democracia. Para las grandes empresas democracia es libertad de mercado, subir y bajar los precios, hacer lo que interesa a sus negocios siempre que el Estado lo permita. Para la mayoría de la población, sería que el Estado mejorara las condiciones para mejorar la economía informal, a la que se dedica la mayor parte de la gente

- En cuanto a la competencia, hasta el CNB habla de “competencias”, porque

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libertad del neoliberalismo.

quiere preparar al joven para que sea productivo, que dé rendimiento en determinada empresa. Y a la larga quien saldrá beneficiado es la empresa, pues al producir más y mejor, gana más.

- Yo asistí a una charla que dio un señor economista que escribe mucho en la prensa defendiendo esa ideología del neoliberalismo. Decía que esa libertad se concreta en el mercado y que entre más libre sea el mercado, más desarrollo habrá para todos. Cuando terminó, levanté la mano. Dije: ¿cómo es esa libertad? Los dueños de las grandes empresas y de los bancos son dueños de la cancha donde nos invitan a participar. Nos dicen: ¡compitamos! ¡entre más compitamos más ganaremos todos! Pero ahí hay trampa: los grandes empresarios son los dueños de la cancha, ellos ponen las reglas del juego (las leyes), ellos tienen todas las oportunidades, todos los conectes, están equipados hasta lo más sofisticado, nunca nos han preguntado ni han contado con nosotros para fijar las condiciones de esa cancha, ¿y nos piden competir con ellos? Eso es jugar con trampa. ¿Por qué no salimos todos a otra cancha donde tengamos las mismas oportunidades y donde las leyes favorezcan de verdad a todos? Cuando dije esto no le gustó al señor. No me respondió.

- ¿Qué consecuencias está teniendo aplicar estos valores? Para los dueños de las corporaciones, mano de obra calificada, programas de inversión exitosa que genera la acumulación de riqueza; para la mayoría de la población, mayor pobreza, analfabetismo –real y funcional-, delincuencia, desnutrición, cultura de consumismo, desde niños. Muchos compran y compran lo que anuncian, celulares, “androides”…, aunque tengan ropa y zapatos viejos o se tengan que repartir un huevito para comer. Yo creo que el MINEDUC debería promover una cultura de la moderación en el consumo. - Lo que sucede, al final, es que mediante el consumismo nos endeudamos y ya no estamos libres para reclamar y participar haciendo propuestas comprometedoras. Una persona que está endeudada no puede reclamar en el trabajo o plantear conflictos con los que tienen poder. ¿Quién quita que me meto en clavos y no puedo pagar mis deudas?

- Hablando de participación ciudadana, yo miro que pasa lo mismo con la política. Nos dicen: participemos, ejercitemos nuestro derecho democrático de elegir a nuestros representantes políticos.

- Dicen que el liberalismo y el neoliberalismo se basa en la libertad. Libertad es libertad de elegir, de decidir. Pero se queda corta esa

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- Los políticos son, en la práctica, gestores de grupos de poder que no dan la cara.

Pero los candidatos ya han hablado con gente rica que les dio pisto para su partido y su propaganda. ¡Y de plano que ese pisto fue para algo! Nos dicen: ¡Votemos, es la democracia! Entonces nosotros les damos nuestro voto, les sentamos en el poder y luego ¿a quién obedecen? ¡A quien les dio millones! “Nuestros” políticos sacarán leyes para ellos, más que para nosotros, y retrasarán otras leyes si a ellos no les interesan, aunque nos interesen a nosotros. También aquí hay trampa, como tú dices.

- Esto es lo que desmotiva la participación ciudadana de mucha gente. Dicen, con mucha razón, la política es sólo engaño. Yo me admiro de que todavía muchas personas se juntan para escuchar a un don que sólo promesas y promesas… O los que se apuntan a un partido para ver qué chance saca de ahí… Pero tenemos que distinguir lo que sí es política y lo que no lo es. Max Weber decía que la política es una vocación noble, pero también es una profesión ruin.

- Sí hay trampa porque elegimos a unos, supuestamente para que gobiernen, pero los que en realidad van a gobernar son otros que por supuesto no han sido elegidos, y que no dan la cara. ¡Ni sabemos quiénes son!

- Esto que estamos diciendo es la anti política que se da mediante la llamada democracia representativa; la que funciona mediante señorones que con una mano reciben nuestros votos y con la otra el pisto y los mandados de otro que no sabemos quién es. Pero la verdadera política es la participación de los ciudadanos y las ciudadanas en la gestión de los asuntos que afectan a todos. O sea que, en la práctica hay dos formas de ejercer la política: la representativa y la participativa.

- Y peor todavía, a veces esos señores ni siquiera son de Guatemala, son dueños de multinacionales petroleras, mineras, telefónicas y otras. - El otro día invitamos a un diputado para que visitara los avances de nuestro Instituto. Nos prometió que vendría. Esperamos desde las 7:30 hasta las 11:30, y no llegó. Años antes, otro diputado que estaba en campaña nos visitó y prometió: “en un mes les tengo levantado ese edificio, y me quito el nombre si no cumplo”. Pero qué…

- Le dicen democracia representativa y democracia participativa. La representativa es a través de los políticos que son electos. La participativa es la que se ejerce

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eso, sin duda, habrán hecho serios estudios que garanticen la eficacia. Funcionan mediante circuitos cortos de gente afín, que se conocen, que tienen el mismo aspecto, que se miran todos los días, con el mismo lenguaje y parecidos problemas, los mismos temas de conversación. No va a venir a vender a una aldea de Rabinal una señora de la zona 14. ¿Por qué eso no se puede hacer en política? Tengo entendido que esa forma de participación democrática participativa es la que impulsó Chávez en Venezuela. ¿No será que hablan de democracia representativa para después, mediante controles y recortes establecidos por las leyes, se convierta en lo contrario, en el engaño que antes estaban diciendo? Así, por ejemplo, elegimos a presidentes que apoyarán los negocios de las empresas petroleras y mineras, ¡con nuestro voto “democrático”!

mediante la voz y el voto directo de la gente interesada en resolver sus problemas. La vemos, por ejemplo, en asambleas, en comités, sindicatos y organizaciones populares. Yo no digo que la democracia representativa no sea democracia… en teoría. Pero mientras las leyes estén como las tenemos en Guatemala, tiene muy poco de democrática. Los que la defienden dicen que es necesaria para propiciar la participación de las poblaciones muy numerosas. Esa participación de tanta gente sería imposible mediante la democracia participativa. - Pero yo no estoy de acuerdo con eso. Cuando interesa que la mayoría de gente participe, entonces sí funciona la participación popular. Miremos cómo funcionan esos mismos políticos cuando lo que les interesa es conseguir votos: crean redes para meterse entre la gente, gente de la misma comunidad, hasta los lugares más aislados. O también, cómo funcionan algunas grandes empresas, incluso transnacionales, cuando quieren meter sus productos hasta el último rincón. Se me ocurre ahora las telefónicas o las que venden artículos de belleza, como Avón. Bajan y se riegan entre la población y hacen que unos a otros hagan su propaganda y vendan. Difunden horizontalmente sus campañas de mercado porque saben que sí les funciona. Y para

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Texto trabajados por el Grupo Color Negro

consulta e información previas a los afectados. Las comunidades de San Pedro Ayampuc y San José del Golfo  se levantaron contra el proyecto minero, alertando de sus graves consecuencias ambientales y para la salud.

“La bala que llevo dentro de mi cuerpo no me va a callar”18

“Ya conocíamos otros casos de empresas mineras en Honduras que han provocado auténticas desgracias en el agua de las comunidades, en la salud de las gentes, porque usan cianuro que contamina todo”, explica Yolanda.

Yolanda Oquelí,  la Lideresa, como la llaman en su comunidad, es una superviviente. Hace un año sufrió un atentado mientras conducía su coche. Dos motoristas vestidos de negro se acercaron y dispararon tres tiros contra el automóvil. Una de las balas perforó el cuerpo de Yolanda, rozando el estómago, un pulmón, el hígado y un riñón.

Desde marzo de 2012 los vecinos, organizados y movilizados, instalados en un campamento de protesta, custodian la entrada de la mina para impedir la extracción del oro. Se estima que EXMINGUA ha perdido 20 millones de dólares debido a este bloqueo. Los líderes de la resistencia pacífica han recibido amenazas, presiones y maltrato.

“El proyectil quedó muy cerca de mi columna vertebral, así que no me lo pudieron sacar para evitar riesgos”, explica. Oquelí vive en el área de San Pedro Ayampuc, donde la empresa  Exploraciones Mineras de Guatemala  (EXMINGUA), subsidiaria primero de la compañía minera canadiense Radius Gold y después de la estadounidense Kappes, Cassiday & Associates, intenta extraer oro y plata en la zona.

En algunos casos, como el de Yolanda, saben que su propia vida está en juego, en un país como Guatemala, donde la impunidad es seña de identidad y donde solo el pasado año fueron asesinados al menos trece defensores de derechos humanos.

El gobierno de Guatemala concedió en 2011 el permiso de extracción a estas empresas sin contar con el visto bueno de las comunidades de la zona y a pesar de que la ley exige una 18 Rodríguez, Olga. “La bala que llevo dentro de mi cuerpo no me va a callar” Entrevista con la activista guatemalteca Yolanda Oquelí, superviviente de un atentado contra su persona en junio de 2012. En: http:// www.rebelion.org/noticia.php?id=168982. Los números se han incluido para dividir el texto en párrafos de trabajo. Las frases han sido subrayadas para orientar el trabajo de los grupos.

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para ellos y de los más desgraciados para nosotros, porque para que una gota de agua se renueve y purifique en los mantos acuíferos se necesitan 50 años. Sufrimos un despojo de tierras enorme, los campesinos cada vez tienen menos suelo para sembrar.

Pregunta: ¿Qué es lo que hacen las empresas mineras transnacionales en su comunidad?

Respuesta: Actúan con el beneplácito del gobierno guatemalteco de Pérez Molina, que no cumple las leyes. La ley especifica que para este tipo de proyectos se requiere una consulta informada a la comunidad antes de llevarlos a cabo. Lo que están haciendo es robarnos nuestros recursos naturales y nuestro derecho a la salud. Y no solo en Guatemala. Esto se repite en Honduras, El Salvador, Colombia, con gobiernos que nos quieren imponer proyectos que nos perjudican. Para que la gente se haga una idea: El agua que una persona tarda en consumir 22 años, estos proyectos mineros la consumen en una hora.

2 -A pesar de tantos testimonios de víctimas el propio presidente Pérez Molina ha negado en más de una ocasión que en Guatemala hubiera un genocidio durante las dictaduras en los años ochenta, y en concreto en la de Ríos Montt...

Pueden decir lo que quieran. Sabemos que sí hubo genocidio y sabemos con nombre y apellidos quiénes son los genocidas. Es triste, porque en Guatemala hay un hombre en prisión condenado a 150 años, le acusan de terrorismo, era un activista en su comunidad... Él dentro y tantos genocidas fuera...

-El agua es uno de los recursos más afectados...

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Sí. La consecuencia más inmediata de la actuación de estas multinacionales mineras es que terminan con el agua. Los problemas de salud son enormes. No luchamos por nuestros hijos, que también, sino por nosotros. Hay gente en algunas zonas, como en el valle del Siria en Honduras, que al desvestirse, en su ropa se va su piel desgarrándose por completo por la contaminación de los mantos acuíferos y los efectos de los químicos que usan. El cianuro es uno de los más baratos

-¿Con qué obstáculos se encuentra en su lucha diaria por los derechos de su comunidad?

Trabajo por el derecho a la vida, a los recursos naturales, pero se vuelve difícil porque nos enfrentamos a la impunidad y a la falta de aplicación de leyes. No rechazamos el progreso, como ellos dicen, sino que 78

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cuestionamos el precio que tenemos que pagar por ese desarrollo. Luchamos por nuestros derechos, que no son respetados ni por las multinacionales ni por el gobierno de Guatemala. La resistencia se ha vuelto bien difícil, pero también creo que la convicción y la dignidad para luchar sobrepasa todo límite y obstáculo.

calle, llevar a mis hijos a un parque...

5 -Tengo entendido que tras su atentado sufrió además una campaña de desprestigio

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Es triste, sí, cuando se supo que me habían tiroteado muchos empezaron a decir que si tenía un amante, que si andaba en el crimen organizado. Revisaron mi coche incluso para ver si me encontraban algún paquete de cocaína que pudieran vincular con mi ataque. Y empezó una campaña de difamación contra mí, con boletines repartidos por todas partes en las calles diciendo que el atentado era porque yo era amante, o tenía mil amantes o era una prostituta y que eran venganzas de esposas.

Sobrevivir a un atentado es fuerte. No me gusta decir que soy víctima porque no quiero ser víctima de nadie. Sufro la consecuencia que sufrimos todos los defensores de los derechos humanos por decir la verdad, por no estar de acuerdo con los intereses económicos de empresas extranjeras o de nuestros gobiernos, que nos imponen sin importarles las consecuencias.

-Aún lleva la bala dentro de su cuerpo... - Acusaciones por ser mujer... Sí, no me la pudieron extraer por su cercanía a la columna vertebral. Me provoca un dolor muy intenso llevar ese proyectil dentro de mi cuerpo, un dolor que no sé cuándo va a parar. Pero este dolor no me va a dejar callada. Esta bala que llevo dentro no me va a callar. Cuando hacen estas cosas es para asustarnos. Yo gracias a Dios quedé viva, y si la intención era callarme creo que más valor tengo ahora para seguir haciendo mi trabajo. Y mi tarea creo que está causando efecto, porque si no, no habrían hecho esto conmigo. Pero ahora mi vida es muy diferente, no puedo salir a la

El papel de la mujer en esta lucha es bien difícil porque por ser mujeres nos atacan, nos descalifican, creen que no somos capaces, cuando hemos demostrado que sí, que la mayoría de las que estamos en primera fila somos nosotras, las que soportamos las agresiones del gobierno y las empresas, las que resistimos, las que soportamos los escupitajos en la cara, los empujones, los tirones de pelo, porque las mujeres tenemos una tolerancia ante el dolor y la represión 79

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muy grande cuando sabemos que es para defender nuestra vida y la de nuestros hijos.

comunidades, observan la necesidad de los desempleados, y estudian quién es el más vulnerable. A por ese van a ir, le van a ofrecer trabajo o algo. Cuando cogen a uno o dos por familia, la mayoría son familias numerosas, tratan de crear el conflicto de dividir a las familias, a los vecinos, a las comunidades. Incluso de algunos de nosotros que resistimos dicen de todo, que si esa líder recibe plata de Estados Unidos, cosas así. Pero hay mucha convicción y conciencia ya creada. Muchas cosas positivas.

6 -En su comunidad la llaman lideresa

[Sonríe] Pero no porque yo diga que soy líder, son ellos, el pueblo, la comunidad, los que te señalan como referente y para mí como mujer es un gran logro. Que en un país tan machista haya una asamblea con 20.000 hombres y me inviten a mí es una satisfacción. No porque sea yo, sino porque así me dan espacio para hacerles entender que la capacidad de la mujer es importante. Y me han dado oportunidad de decirles que dejen a las mujeres participar. Se está viendo ya ahorita en San Rafael de las Flores, en Santa Cruz Barillas, se levantaron resistencias teniendo a la nuestra como referencia, resistencias no violentas, pacíficas, y con las mujeres al frente. Para mí eso es uno de los más grandes logros.

8 Logros obtenidos, la organización social, y sobre todo, que en esta lucha ya no nos vemos diferentes, todos somos familia, hemos aprendido que lo que le pasa a uno le pasa al otro, bueno o malo. Nos sentimos muy acompañados. Y ¿sabes qué? Que somos más los buenos, somos muchos más los que tenemos conciencia. Pero nuestro poder es menor que el de ellos, aunque seamos más.

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-Además de la imposición y la fuerza, ¿qué otras estrategias usan estas empresas que llegan a vuestras comunidades?

En nuestro país el periodismo es manipulado, así que esperamos que en Europa se difunda nuestro mensaje, se dé a conocer la realidad de Guatemala, donde el periodista escribe la nota pero el empresario puede censurársela. Es muy importante el periodismo para poder dar a conocer a la gente la tristeza en la que vivimos, y la realidad de las cosas. La vida no es como nos la enseñan, o como creemos que

El divide y vencerás. EXMINGUA está liderada por muchos exmilitares. Esta gente viola nuestros derechos humanos, van a las 80

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es. La vida es más fuerte y dolorosa de lo que nos podemos imaginar. Las políticas de los gobiernos y el poder empresarial la hacen así de dura.

lo que dañan el medio ambiente, especialmente el agua. Se producen enfermedades en la población. Además se generan fuertes conflictos comunitarios impulsados por las empresas que buscan la división para tener donde apoyar sus proyectos.

Para debatir: Los párrafos numerados del 1 al 9 contienen algunas frases subrayadas en negrita. Preparen una exposición verbal de lo que esas frases expresan y preséntenla en el plenaria.

- Tener en cuenta que el agua es un recurso básico, no es un lujo. Pero los ríos se secan, las aguas se contaminan con venenos. ¿Has cuántos metros alcanza la contaminación de una gota de agua con cianuro? Penetra en las capas freáticas, sale por los manantiales, sale a los ríos. Pasa a los cultivos, la toman los animales…

Aportes del debate en Plenaria.

- El testimonio de esta señora, Yolanda Oquelí es un ejemplo de cómo el Gobierno criminaliza la democracia participativa. Esta señora es de clase media y es un ejemplo de defensa de los Derechos Humanos en su comunidad. Es un testimonio conmovedor. La ley establece que antes de que el Gobierno conceda licencias a una compañía deben realizarse consultas comunitarias a la población del lugar. Pero eso no se cumplo. Con frecuencia, la población no sabe su derecho y, por tanto, no lo reclama. Gracias a las personas que se han arriesgado y luchado por esto es que se está sabiendo.

- Además, las compañías obtienen fácilmente títulos de propiedad de enormes terrenos. El Estado se presta a eso. Eso provoca el despojo de tierras a los campesinos. Otra vez despojos…, recordemos la historia. En el Polochic y en otros lugares de Alta Verapaz, las empresas de palma y de caña han estado comprando en estos años cientos y hasta miles de caballerías. Si algún campesino no acepta vender, le rodean, le aíslan. No puede vivir. - Parece que por ahora, el departamento de Baja Verapaz está bendecido por ser… pobre. Así no nos molestan. Si vinieran compañías, diz que a traer desarrollo, nos dejarían más pobres, como está pasando donde hay mineras y plantaciones de palma y

- La minería afecta gravemente a las comunidades y a su territorio por los recursos que de allí sacan y por

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para las compañías, y, de plano, los funcionarios reciben algo a cambio, pero la gente… La gente les votó, pero ahora a ellos nada les importa contaminar los cerros, enfermar a la gente y dividir las comunidades.

caña para producir etanol. - Dice Yolanda que el gobierno llama terroristas a los que están defendiendo su territorio que es de ellos y de Guatemala, frente a las compañías. Pero eso, exactamente, eso es participación ciudadana. Eso es democracia participativa.

- Si las comunidades no lo permitimos sufrimos amenazas, represalias. Pero tenemos que hacerlo. Para ello debemos organizarnos. No ser objetos manejados por ellos, sino sujetos de nuestro propio desarrollo.

- El Gobierno los llama terrorista y los persigue y mete en la cárcel. Hay un líder condenado a 150 años de cárcel. Y a gente genocida como Ríos Montt, lo tuvieron dos días, y lo volvieron a sacar. Los líderes populares son tildados de delincuentes porque aquéllos no permiten que la clase baja reclame derechos. Cuando el caso Ríos Montt, qué alegría de la gente por verlo condenado; pero, a los pocos días, qué decepción. Se demuestra que ellos tienen poder sobre los jueces.

- Las compañías utilizan estrategias para dividir. Averiguan quiénes sufren más necesidades y les hablan a espaldas de la comunidad, les ofrecen alguna ayuda. Así los hacen dependientes, como siempre, y así rompen la unidad. Esa división es la fuerza de las compañías. - Así también pasa con los pueblos indígenas: buscan dividirlos porque saben que, como decía un líder, “nosotros estábamos antes de que existiera este Estado”.

- Vean lo que dice Yolanda Oquelí: no rechazamos el progreso, lo que cuestionamos es el altísimo precio que tenemos que pagar por ese desarrollo que, además, no es nuestro. Si nos beneficiara, estaríamos de acuerdo en ver cómo apoyamos. Pero esas grandes mineras, la cementera, las grandes hidroeléctricas, juntan grandes ganancias y la gente se queda pobre, y, peor, sin agua, sin bosques, enferma, peleados unos con otros. - El

Gobierno

extiende

- A Yolanda, por ser mujer, la descalificaban. Una mujer no va a poder… Pero ella cumplió como lideresa. Demostró que las mujeres sí pueden ser lideresas. - Nosotros podemos hacer conciencia de esto a los y las estudiantes. No está bueno que no reaccionemos si a nosotros no nos toca. Serán afectados nuestros hijos y nuestros nietos.

licencias

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para estudiar y practicar deportes en los departamentos?

Aunque vayamos contra la corriente. - Como dice Yolanda, lo que le pasa a uno, les pasa a todos.

- El magisterio es una fuerza social. Es importante que como gremio hagamos propuestas. Yo leo una página de internet,“colombiaaprende”. Allí los maestros, los sindicatos hacen buenas propuestas. No es no más esperar las decisiones desde arriba.

- Yo no conocía a esta señora, Yolanda. No sé por qué escogieron su testimonio para estudiarlo. Hay otros, como Daniel Pascual que luchan valientemente. Le han ofrecido machete y él, astuto, siempre ha sabido tener cerca algún camarógrafo para que se sepa todo…También a él lo están criminalizando. Yo le admiro. Siempre aparece donde hay conflictos por mineras, monocultivos de palma…

- Bueno, es oportuno aquí recordarles que esto que hacemos es elaborar una propuesta desde abajo. Estudiamos, debatimos, redactamos y presentamos una propuesta de contenidos y de metodología pedagógica para el Área de Ciencias Sociales y Participación Ciudadana del CNB. Sólo es una propuesta, un paso, un escalón. Ojalá en dos o tres años quede superada, ojalá la calidad del sistema educativo la supere en poco tiempo. Y es bueno que aquí esté presente el Lic. Fermín Vásquez, representante de la DIDEDUC.

- Escogimos el testimonio de Yolanda porque es mujer, porque es mestiza y porque es de clase media. Para que miremos que no sólo las organizaciones indígenas campesinas y los varones se comprometen en la democracia participativa. - Y hablando de democracia participativa, ¿qué dicen ustedes sobre la reforma de la carrera magisterial?

- Yo quiero en este momento agradecer profundamente al ECAP por este espacio del Plan de Seminarios. No en cualquier espacio se puede expresar lo que se siente. Estos talleres nos han permitido descubrir un poco más la realidad de nuestro país.

- Creo que sí deberían profesionalizar la carrera de magisterio. En otros países de Centroamérica ya tiene nivel universitario. Pero el problema es en qué condiciones. ¿Quiénes tienen acceso a la universidad? ¿Los puede recibir la USAC en condiciones aceptables? ¿Acaso existen las condiciones de oportunidad para los estudiantes? ¿Existen condiciones

•

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Antes de terminar, hagamos un pequeño repaso a la Ley Electoral que se está debatiendo en estos días en el Congreso. Les hemos entregado unas

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hojas en las que resaltamos algunas frases más discutidas. Y, desde aquí planteo algunas preguntas: ¿Por qué la actual Ley Electoral prácticamente excluye la democracia participativa a través de los comités cívicos? ¿Por qué nada dice de la participación de los pueblos indígenas, a pesar de que ellos, en bastantes lugares, tienen antiguos mecanismos de participación ciudadana? ¿Por qué afirma la ley que los partidos “pueden” dar una representación a las mujeres? ¿Acaso es optativo? ¿Quiere decir acaso que, al menos, no está prohibida la participación de las mujeres? ¡Sólo faltaría que lo prohibieran! ¿Por qué esas multas de risa para los partidos que no cumplan con la Ley? ¿Multas de $ 120.00 cuando manejan cientos de millones de quetzales? ¿Por qué no se cumple la prohibición de recibir financiamiento de particulares y, en todo caso, no pasar del 10% del total? ¡Y es público que los candidatos siempre salen a México a negociar grandes ayudas –y transas- con el magnate de las televisiones locales!

Presentación de videos: “EL NEGOCIO DEL ORO EN GUATEMALA”19

“DESALOJOS EN EL VALLE DEL POLOCHIC”20 Aportes del debate en Plenaria.

- Este tema del Desarrollo nos llevará a analizar dos maneras de plantearse la vida, a dos éticas, a dos modos de ser humano, ser social, dos modos de estar en la Naturaleza. La semana pasada se publicitó en la prensa el evento empresarial del ENADE (Encuentro Nacional de Empresarios). Los representantes dijeron que lo que más les preocupaba era el problema de la desnutrición y el bajo nivel educativo de la mayoría de los jóvenes. Conociendo lo que en realidad sucede, esas palabras provocan risa. Claro, se entiende que así deben decirlo para que lo publique la prensa y la televisión. En otro momento, otro de los organizadores dijo en una entrevista que lo que les interesaba a los participantes era atraer inversión extranjera.

19 Subido por tonelhuayotzin. http://www.youtube.com/watch?v=KwcSBZvEpDk 20 http://www.caracolproducciones.org Emitido en Guatevisión el 29 mayo 2011

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- Ahí sí dijo la verdad. Traer inversión extranjera para generar riqueza (¿de quién?) y para generar empleo -en qué condiciones, por cuánto tiempo, para cuántas personas, eso dependerá de las ganancias de los empresarios-.Por supuesto que éstos no están pensando en dañar a nadie, sólo en sus ganancias. Las consecuencias negativas para la mayoría de la población son, no más, efectos colaterales. Pero…

gente, grandes asambleas levantando las manos en las consultas. Es no es manipulación. Ahí no están regalando láminas o playeras como los políticos. - Pero es un peligro que confundan y engañen a muchos. Que les convenzan de que estas mineras o estas plantaciones de palma o las grandes hidroeléctricas son buenas para la gente, que traen desarrollo. - ¡Treinta años de que hicieron la hidroeléctrica de Chixoy y todavía no tienen energía eléctrica los que viven en Río Negro! Y dicen desarrollo…

- Pero, tal como vamos, ¿cómo estaremos tan sólo dentro de diez años? - Y por lo que parece, no hay nada que frene esta voracidad de las corporaciones. Los mismos gobiernos son su socios.

- Pero las noticias no las escribe ni las difunde la gente sino las empresas de comunicación. Las noticias internacionales las venden grandes empresas cuyas siglas aparecen en un rinconcito al pie de las notas de prensa: AP, EFE, AFP. Venden las noticias que les interesa difundir, y las venden redactadas como las quieren decir… Esas agencias no dicen lo que acabamos de ver en el video: que los maestros de Canadá están cobrando sus pensiones con las ganancias de la Gold Corp, son accionistas de esa empresa. Ni aquellos maestros saben que existe Sipacapa, ni los de Sipacapa saben que existen aquellos maestros. Pero los maestros están ganando a costillas de la gente de Sipacapa. Pero es esa ambición del dinero la que hace que todo eso se esconda. Yo pienso que el dinero es más que Dios para

- Las corporaciones y las grandes empresas no tienen sentimientos, no tienen ética. Sólo entienden de una cosa, las estrategias para acumular riqueza. - La tendencia es privatizar los servicios públicos: salud, educación, seguridad… - Y entregar territorios enteros a las multinacionales pasando por encima de la gente que siempre ha vivido allí. - Para eso manipulan a vecinos, manipulan los programas de televisión, los noticieros, la prensa. - En estos videos se ve claramente a la

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- Con razón dice muy bien Doña Crisanta, de Sipacapa: ¡Nos dan un 1% de lo que es nuestro! Es para llorar…

esta sociedad. Nadie se esconde para orar a Dios, lo hace en público, salen en procesiones, pero el origen y el destino de los dineros, eso no se dice, eso sí que es sagrado, es tabú, más sagrado que Dios para mucha gente en esta sociedad.

- Así que Pedro de Alvarado sigue cabalgando… Sólo que ahora con nombres en inglés, empresas extranjeras. Con un teclazo mueven $ mil millones y plantan en ocho meses una industria grandísima en una aldea, bajan los árboles antiguos, terminan el agua, enferman a la gente, hacen que la gente se pelee; y la PNC, el Ejército, el Gobierno y el Congreso respaldando a las compañías.

- Hagamos copias de estos videos para presentarlas en los establecimientos. - ¿Vieron el video El negocio del Oro? El oro ya no se explota como en tiempos de Pedro de Alvarado, que se recogía a mano o se cribaba en las arenas de los ríos. Ahora lo criban microscópicamente con químicos que separan el metal de la tierra. Usan el cianuro, sumamente venenoso. Trabajan toneladas de tierra para sacar unas onzas de oro. Pero una onza valía el año pasado $ 1,300.00. ¡Una onza! Y eso, por la crisis del dólar y del euro. Esas monedas están en peligro porque son valores especulativos, financieros, no responden a valores reales. El oro es un valor real, tangible. Por eso las grandes empresas y los Estados compran el oro, y eso sube su precio. Todo eso, después de quitarles la vida a los de Sipacapa o San Mateo Ixtahuacán. ¡Pero las regalías que nos dejan son del 1%! Pérez Molina en campaña ofreció subir esas regalías al 40%, si no me equivoco. Pero qué… Cuando ya se sentó, lo que permitieron las compañías es subir voluntariamente –cuando ellos quieran, no cuando lo obligue una leydel 1 al 3%.

- ¡Y nosotros les hemos votado… para esto! - ¿Vieron lo que les dice a los líderes el presidente del Congreso, señor Herbruger? Como que se burla cuando le dicen –No queremos la minera. Y él les responde: -¿Tampoco quieren empleo? Pero yo digo que podían haberle respondido: - Mire, señor, nosotros hemos vivido desde cientos de años en estas tierras, con estas quebradas y estos bosques, y nunca les hemos necesitado a ustedes para vivir. - Eso se parece a lo que leímos de David Choquehuanca, ministro del gobierno de Bolivia. Lo leo otra vez: “Lo que nosotros queremos es vivir bien, que no es lo mismo que el  vivir mejor, como dicen. El vivir mejor significa vivir mejor que otros, a costa de otros.

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buenos vecinos, buenos compañeros. Por ejemplo ayudarnos entre profesionales, entre estudiantes en lugar de competir tratando de ser el mejor o la mejor. Si yo tengo algo trabajado y te puede servir, aprovechalo. Otro ejemplo, cuando nos piden algo prestado. En lugar de pedir intereses, decir: mirá, ahora no lo necesito, aprovechá este dinero para que salgas adelante, y después me lo devolvés. Esa es la mentalidad humana, civilizada; no la ambición y los intereses.

No buscamos, no queremos que nadie viva mejor. Queremos que todos podamos vivir bien”. - Es vivir bien pero sin ambición. La ambición trae todos estos problemas de las grandes empresas. Lo decía una anciana en el video: “Nosotros no somos ambiciosos”. - Ustedes ya saben que en Bolivia tienen un presidente indígena, se llama Evo Morales. Él fue trabajador y dirigente sindical. Su sindicato se hizo grande por el apoyo de mucha gente, algo como el CUC de Guatemala en los años setenta. Se presentó a las elecciones y ganó. Ya lleva dos gobiernos con mucho apoyo de la gente. Él no ganó las elecciones como los candidatos de aquí que van en fila a pedir pisto al millonario Ángel González, de México, y a los grandes ricos de Guatemala, sino que ganó por el apoyo de la mayoría campesina e indígena. Por eso gobierna sin tener que devolverles favores a los ricos. Evo ha sido libre para chocar con las corporaciones petroleras, con la Cocacola, con los Estados Unidos.

- Esa mentalidad ya está en el Popol Wuj cuando dice: “Que todos se levanten, que nadie quede atrás”. O sea, que todos avancemos, y no sólo unos pocos alcancen el éxito. No es fácil sacar del país a una minera, pero esta manera de vivir sí la podemos implementar. - Es como se hacía antes: daban préstamos “de palabra”. Y la palabra valía. O dejaban la herencia “de palabra”, y esa palabra era respetada.

- No sólo en Bolivia, en otros lugares están aplicando otras políticas que se apartan de la ambición capitalista, por ejemplo en Ecuador y en Venezuela. - No es sólo una cuestión política. Es otra manera de vivir. Dejar de lado la ambición para ser humanos,

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Presentación del video:

- Fijémonos que todo esto se encuentra dentro de la cultura capitalista, no es comunismo, ni tampoco el socialismo que plantean países como Bolivia. Está planteando un desarrollo entendido como producción de riqueza; que las comunidades produzcan riqueza económica en condiciones de humanidad, sin conflictos. Sin embargo, ni siquiera eso están aceptado. Esta Ley tiene más de doce años esperando en el Congreso. Lo que vale es lo que decían en el video los señores Witman, que se favorezca a las empresas porque así habrá empleos para los campesinos.

“MUJERES Q’EQCHÍES DENUNCIAN VIOLENCIA SEXUAL EN DESALOJOS”21.

Comentarios a los videos:

- Comencemos repasando lo que está escrito en la propuesta de Ley de Desarrollo Rural:

- Esta Ley fue aprobada en 2009 por una comisión para ser leída y votada en el Congreso. Pero todavía sigue esperando. ¿Qué tipo de desarrollo piensan los que no quieren esta Ley? Es el desarrollo de un capitalismo de monopolios que no permite que la riqueza circule entre la gente. Un capitalismo que genera conflictos pues realiza despojos de tierras y deja a la gente en la miseria.

- En el artículo 10 dice que la Ley reformará y democratizará el régimen de uso, tenencia y propiedad de la tierra, “desincentivando su concentración… e incentivando el área destinada a la producción de alimentos”, según está establecido en la Constitución, en las Leyes y en Convenios Internacionales. Dice que las líneas estratégicas de la presente Ley son el acceso a la tierra, la regularización de la tenencia de la tierra, la atención a la conflictividad agraria y ambiental, y dinamizar las economías campesinas…

- Es sabido que la riqueza de esos monopolios no se invierte en el desarrollo de la población, y, probablemente ni si quieren en el país. - Los del CACIF dicen que esta Ley de Desarrollo Rural es anticonstitucional porque favorece la Reforma Agraria.

21 “Dos historias de lucha por la justicia. Violencia sexual contra mujeres q’eqchíes en Guatemala”. ECAP, 2014.

- Tienen miedo de la Reforma Agraria

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violentos desalojos en 2012. Esta empresa entró allí con un préstamo del BID, supuestamente para promover la economía campesina. Eso sucedió en tiempos de Berger. La familia Witman es de la esposa de Berger. Hay otras empresas, como NaturAceites que operan en la región produciendo aceite de palma. Y está también la Compañía Guatemalteca de Níquel (CGN), que desde los 70 está presente en Panzós y ha realizado desalojos. Por estas empresas, la región del valle del Polochic es ahora muy conflictiva.

como si fuera comunismo. Pero la Reforma Agraria que hizo Árbenz no fue para que el Estado se quedara con las tierras, como hacían los países comunistas, sino para entregarlas a campesinos sin tierra con el fin de que ellos también generaran su propia riqueza. - Lo que quieren es comerse ellos solos el pastel. Y se justifican con falsedades como las que dicen los Witman en el video: “la gente son ignorantes… ¡Van a esperar cuatro meses a que la milpa dé cosecha, y nosotros les pagaríamos desde el primer día!”. ¡Pero la gente no les llamó a ellos, no les necesitan para vivir tranquilos! Ahora que han entrado las plantaciones es cuando de verdad están sufriendo miserias.

- Los conflictos se deben principalmente a los desplazamientos de campesinos con la consiguiente pérdida de sus milpas. Aunque estas empresas alegan que ofrecen empleos, éstos no alcanzan ni con mucho al empleo que la región antes ocupaba cultivando sus milpas. Además, son empleos temporales. La mano de obra calificada viene de otros lugares. La CGN ya ni contrate gente del lugar, porque los que llegan de lejos aceptan cualquier pago y no reclaman como los de allí.

- Con los monocultivos de caña y palma en Alta Verapaz hay extensiones de 6,400 manzanas donde antes había milpas. Dicen que les ofrecen empleo. ¿Y por cuánto tiempo, y qué van a comer? - Además dicen “propiedad privada”, pero ¿desde cuándo? ¿No tenían propietario las tierras expropiadas con la Reforma liberal? Pero como los dueños eran “indios”, no tenían derechos.

- Es muy dura la situación de las comunidades despojadas de sus tierras. Se han dado grandes abusos. Por ejemplo la comunidad Lote 8 (ya el nombre indica las arbitrarias divisiones de terrenos hechas por los gobiernos) logró que la CGN les vendiera las tierras que antes eran de ellos. Cinco caballerías. Las familias hicieron durante varios años sus colectas para

- Las nuevas plantaciones de caña del Polochic se instalaron a partir de 2005 para producir etanol, con la compañía Chabil Utzaj. Es la que realizó los

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denuncia con lo que por primera vez será juzgada una empresa canadiense que opera fuera de su país. Las dos denuncias son muy importantes en la lucha de las mujeres y están sentando precedentes.

pagar tanto por mes. Eran de 80 a 100 familias. Terminaron de pagar. La CGN había prometido: cuando terminen de pagar les entregan sus escrituras. ¡Estaban pagando tierras que les habían quitado! Con los recibos de los pagos llegaron a la empresa. – Vayan al Registro de la Propiedad, les dijeron. Fueron y el folio donde debía estar ese registro ¡estaba arrancado! Se supone que ese folio sirvió a la empresa para adueñarse de las tierras, pero ahora estaba arrancado. La gente, enojada, ocupó sus tierras. Entonces les llamaron invasores. Los desalojaron cruelmente. Toda esta información está bien documentada por Laura Hurtado en su investigación “Dinámicas agrarias en Alta Verapaz”. En los desalojos violaron a unas mujeres, que son las que aparecen en el video. Ellas denunciaron esas violaciones.

- No son los únicos hechos de violencia sexual en Guatemala. En el CAI fue muy frecuente. La pregunta que nos hacemos es ¿por qué hay una forma de agresión diferenciada contra los hombres y contra las mujeres? En el caso de la comunidad Lote 8, la PNC, el Ejército y la seguridad privada de la empresa se coordinaron para atacar a la gente; pero, ¿por qué además la violación sexual a las mujeres? - Porque carecemos de fuerza, y desde la Colonia nos han hecho de menos, hasta nosotras mismas fomentamos esto en nuestros hijos. - Porque en una sociedad construida sobre actitudes y prácticas de dominación el macho tiene las de ganar, y ejerce su acto de dominio frente a la mujer mediante la agresión sexual. Desde niños aprendimos modelos de conducta que magnifican la dominación y el poder. Basta ver la televisión. La sociedad se divide en dominadores y dominados, en inferiores y superiores. Los pobres son inferiores a los ricos, los indígenas a los ladinos, las mujeres a los hombres, los niños a los adultos, los ancianos a los jóvenes, los enfermos a los sanos... En

- En el video son dos grupos de mujeres las que presentan la denuncia. Un grupo es de la aldea Sepur Zarco, en Panzós. Son kekchíes. Presentaron la denuncia contra el Ejército por violencia sexual y esclavitud durante seis años en el destacamento militar. El otro grupo de mujeres presentó su denuncia en una corte de Canadá contra la minera canadiense Hudbay Minerals (HM) por violaciones cometidas en los desalojos ejecutados por la CGN, filial en aquel año de la HM. Una jueza canadiense aceptó la

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trabajadores están listos para producir.

una sociedad con estos valores, existe la tendencia a que estos abusos sean tolerados, o, incluso, promovidos.

- Los concursos de belleza, hasta el de Rabin Ajaaw, las miss, también nos utilizan. Nos llaman “reinas” ¿de qué?

- ¿Qué hubiera sucedido si hubiera sido al revés, que un grupo de mujeres hubieran agarrado a un hombre y lo hubieran agredido y degradado sexualmente? ¿Lo hubiera ocultado la prensa, como sí ocultó las violaciones de estas mujeres?

- Pero vean que hasta en los concursos de belleza se ve la diferencia de nuestra cultura maya y las culturas occidentales. En éstas, las mujeres aparecen con poca ropa. En los concursos de belleza maya, las mujeres siempre están vestidas, adornadas con la indumentaria tradicional de su pueblo. En la cultura occidental el atractivo sexual es un factor del mercado, en la cultura maya, no.

- En situaciones de conflicto la cultura patriarcal exacerba estas actitudes y prácticas. Así sucedió en el CAI y está sucediendo en estos desalojos. Los desalojos son como una “tierra arrasada” pero en chiquito. Ahí todo se vale.

- Es curioso lo que sucede con la cultura occidental, porque por una parte presenta estos modelos de mujeres apetecibles (atractivas, dicen), con poca ropa, etc, y por otra, presentan como modelo de virtud a la Virgen María, un modelo de mujer que aparece casi sin caracteres sexuales. ¿Con qué nos quedamos?, decía una escritora que yo leí. Son dos modelos contradictorios.

- Una pregunta, siguiendo con esto: ¿Cuál es el papel que este modelo de desarrollo capitalista destina a la mujer? - Objeto. - Un objeto apetecible. - Raro es el anuncio en que no aparecemos como objetos apetecibles. Nos utilizan. Sólo interesa nuestro cuerpo, no nuestros sentimientos, nuestras ideas, nuestros proyectos como mujeres. - El desarrollo capitalista que tenemos nos asigna el trabajo gratuito de la casa, para dejar disponible al hombre trabajando en las empresas. El sistema productivo nos aprovecha, así los

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Analicemos diferentes desarrollo: 22

conceptos

de

El proceso de perfeccionamiento del hombre consiste concretamente en la realización de éste en todas sus dimensiones, y no solo del hombre considerado como individualidad, sino de todos los hombres, y del mundo como campo en el cual se ejerce la acción humana.

El Diccionario de la Lengua Española dice que desarrollo es la acción de desarrollar. Desarrollar puede ser extender algo que está arrollado (por ejemplo, un rollo de alambre); acrecentar algo de orden físico (un árbol), intelectual (unos conocimientos) moral (unas actitudes); explicar un pensamiento o teoría; y, dicho de una comunidad humana, significa progresar, crecer económica, social, cultural o políticamente.

Desarrollo humano: “Es el proceso integral mediante el cual se amplían las oportunidades de las personas para poder disfrutar de una alta calidad de vida. Este proceso incluye avances en materia de educación, salud, ingresos y empleo, libertad, seguridad y participación”. (PNUD, Informe de Desarrollo Humano, 2000) El desarrollo humano trata de situar a las personas en el centro del desarrollo, de aumentar sus posibilidades para que disfruten de libertad y puedan vivir la vida que desean vivir.

El  desarrollo económico  se puede definir como la capacidad de países o regiones para crear riqueza a fin de promover y mantener la prosperidad o bienestar económico y social de sus habitantes. (Wikipedia)

El PNUD establece un índice para medir de desarrollo humano  (IDH) que se basa en tres datos: 1) Vida larga y saludable (medida según la esperanza de vida al nacer). 2) Educación  (medida por la tasa de alfabetización de adultos y la tasa bruta combinada de matriculación en educación primaria, secundaria y superior, así como los años de duración de la educación obligatoria). 3) Nivel de vida digno (medido por el producto interno bruto (PIB).

Desarrollo sostenible: Satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer las posibilidades de las del futuro para atender sus propias necesidades. (Wikipedia) Desarrollo integral: En su más auténtico sentido el desarrollo es un proceso de perfeccionamiento del hombre. La perfección implica totalidad, integralidad. El perfeccionamiento del ser humano no se encuentra en la mera acumulación y goce de bienes materiales. La visión puramente económica del proceso de desarrollo es demasiado parcial. 22

Analicemos y presentemos en la siguiente tabla los dos modelos de desarrollo que actualmente se plantean en Guatemala:

Hagamos ahora un ejercicio de análisis, comparando en una tabla las características

Material preparado por ECAP para este seminario.

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Rasgos dominantes de los modelos de desarrollo en dos culturas bien diferentes:

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del desarrollo según los rasgos dominantes en la cultura Occidental, es decir, capitalista, y en la cultura maya. Atenderemos a los “rasgos dominantes”, sabiendo que nada es en blanco y negro. Efectivamente, puede haber personas “occidentales” que no encajan en los rasgos dominantes de su cultura, y puede haber personas o grupos mayas que tampoco encajan en los rasgos dominantes de su cultura.

grandes. En la cultura maya de Rabinal se entiende como normal la propiedad privada, al mismo tiempo que es normal la propiedad colectiva (comunal) de recursos necesarios a la comunidad como ríos y bosques.

[4] El “vivir bien” (“utzilaaj k’asleem”) se entiende con rasgos semejantes al “buen vivir” de los aymaras, tal como lo expresa el artículo de David Choquehuanca, estudiado en este seminario.

A continuación, algunos comentarios más destacados surgidos durante su elaboración (en la tabla aparecen señalados con números en [ ]):

A diferencia de la cultura occidental, la cultura maya no es dada a planificar, y, por ende, tampoco está difundido el hábito del ahorro. Su “vida tranquila” es día a día, en sabia interacción con todos los seres.

[1] Notar que la palabra “Desarrollo”, referida a las sociedades humanas, ha venido recibiendo en las últimas décadas diferentes apellidos: económico, integral, sostenible, humano, etc. Eso da a entender que el significado atribuido a esa palabra siempre se queda corto porque hace énfasis en la dimensión económica, dejando de lado otras dimensiones fundamentales como la reciprocidad humana y la integración viva en el medio natural.

[5] Interactuar con la Naturaleza es más que “conservar” la Naturaleza. Se “conserva” algo que está fuera de mí y que me va a servir en algún momento dado. No se trata de “conservar” la Naturaleza, porque nosotros somos naturaleza. Más bien decimos “interactuar”, en el sentido de “interactuar simbióticamente” con la Madre tierra. La palabra Naturaleza, según el uso que se le ha dado durante siglos en Occidente, se contrapone a Historia o, en general, a las realidades humanas. Como que la Naturaleza estuviera fuera del ser humano, como un objeto disponible. La cultura maya no tiene esa concepción de la “Naturaleza”.

[2] La palabra achí“b’eyomaal”significa riqueza entendida como tener todo lo necesario para vivir sin sufrir necesidades. Es la propiedad de algún rico (“b’eyoom”). B’eyoom es alguien que tiene más bienes que los demás, como los comerciantes, profesionales o prestamistas, pero no son dueños de bienes comunitarios como las quebradas, o terrenos demasiado

[6] El científico inglés James Lovelock

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aprendizaje significativo que parta del contexto concreto de los participantes: sus conocimientos previos y sus experiencias –recuerdos, sentimientos, valoraciones, expectativas-. Un aprendizaje en el que los y las docentes más facilitan que enseñan; más que actuar como receptáculos del saber, provocan continuamente en los estudiantes la búsqueda de respuestas que les sean significativas. Una metodología que prioriza el diálogo y la construcción colectiva de conocimientos; que crea en las aulas un clima agradable, favorable a la participación y la inclusión. Todo ello para alcanzar en el grupo nuevas capacidades cognitivas, actitudinales y procedimentales.

(nacido en 1919) es el creador de la Teoría de Gaia, según la cual La Tierra se comporta como si fuese un organismo vivo capaz de autorregularse. La palabra “Gaia” proviene del griego y podría traducirse como “Abuela Tierra”.





e) Seminario para Sistematización Pedagógica.

Marco conceptual e intencional Objetivo:

El trabajo del Seminario partió de una tabla que fue distribuida para ser contestada en grupos, de manera que cada grupo tuvo asignado uno de los seminarios. El objetivo de la tabla era hacer un análisis pedagógico de los temas trabajados en el seminario: contextualización, énfasis de contenidos y sugerencias pedagógicas. A continuación, las respuestas de los grupos:

Se ha recogido la opinión del grupo de docentes participantes acerca de la pertinencia de los temas y de la metodología trabajada con el fin de ser aplicados en las aulas, y algunas sugerencias pedagógicas para su aplicación en las comunidades educativas. Pertinencia, que supone, 1) Atención al contexto objetivo y subjetivo de cada comunidad educativa: sus condiciones socio económicas, su memoria colectiva, su identidad, sus valores culturales, sus expectativas y proyectos de vida colectiva. La reforma educativa establece, con toda razón, el concepto de comunidad educativa, porque la educación es un elemento esencial de desarrollo comunitario y social, no sólo un recurso para el progreso individual de las personas. 2) Pertinencia también de la metodología utilizada en el Plan de Seminarios. La metodología aplicada consiste en impulsar un 96

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Nota: Los temas señalados con [ ] fueron comentados espontáneamente en el debate de la plenaria.

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Comentarios a esta tabla presentados en la plenaria:

- [2] La Década Democrática es un referente que permanece en la sociedad guatemalteca. La Reforma Agraria… Todo un estilo distinto de gobernar atendiendo a la mayoría.

- Algunos padres de familia no quieren tratar estos temas del pasado porque todavía no han superado sus traumas; otros participaron en acciones violentas.

- En algunas Telesecundarias organizamos con los facilitadores visitas a Kajyub, allí hablamos de los mayas y de la Conquista. Con los de Telesecundaria de Pichec fuimos a Plan de Sánchez en el aniversario de la masacre, y allí se presentaron dramatizaciones.

- Nosotros sabemos que en las comunidades, a veces los papás no quieren que traten estos temas del pasado. Unos, porque sufrieron mucho y no quieren mover esos temas, porque todavía tienen el trauma de su miedo. Todavía hay ese miedo; pero otros, sabemos que en aquellos años participaron en acciones…

- [3] En la Fundación Nueva Esperanza tenemos un “Camino de la Memoria”, con estaciones para conmemorar las principales masacres de Rabinal. - [3] ¿Es posible crear esos espacios en las Telesecundarias? Qué bueno que aquí está el licenciado Fermín, Coordinador de los INEBT.

- Sobre ese miedo, yo he escuchado en mi comunidad que hay personas que dicen que los que fueron asesinados en los 81 al 83 no murieron en esos años, sino en los 70, porque entró aquí la guerrilla y los mató.

- [3] El problema es que las Telesecundarias comparten el espacio con los de Primaria.

- [1] A nosotros los que vivimos aquella guerra nos cuesta mucho hablar porque todavía sentimos que ahí están los hechores y nos pueden hacer algo.

- [3] Pero, aun así, se puede organizar con los y las estudiantes alguna forma de hacer presentes a las víctimas de la comunidad, tal vez los propios familiares de los alumnos. Es una iniciativa educativa. En las aulas ustedes son los responsables de provocar la creatividad.

- Fijémonos que en los pocos minutos que hemos hablado, se ha repetido la palabra “miedo” por lo menos siete veces.

- [5] Al realizar actividades como murales o exposiciones, los mismos

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aniversario, hablemos de la historia. Preparemos una dramatización, que la vean los visitantes. ¿Saben qué nos decía el señor Director? - A mi me mandan explicar la historia, la historia que está en este libro. Yo no sé lo que ha pasado aquí. Nos admiramos. Decíamos: - Entonces ¿qué historia están estudiando los jóvenes?

jóvenes socializan la memoria de su familia. - En el parque de Rabinal hay un monumento que fue conflictivo. Está en el lado que mira a la cancha de la parroquia. - [4] En el instituto de la FNE vamos todos los años a Río Negro, en el aniversario de la masacre, 13 de marzo. También llegan personas de otros países. Uno regresa muy motivado. ¿Por qué, estando las mujeres en sus casas, las sacaron haciéndolas sufrir, violándolas, hasta matarlas allá arriba? Yo, allí, llamo a los alumnos y los llevo aparte y les hacemos preguntas a sobrevivientes. Por ejemplo, Doña Bruna. Nos dicen: aquí nos hicieron tal cosa, y tal cosa. Eso les despierta la sensibilidad a los patojos. Como que viniera ahora Doña Bruna y nos contara. Nos quedaríamos impresionados. Al volver al aula les pedimos a los jóvenes un trabajo sobre lo que allí han vivido. - [4] Eso es excelente. Les pongo un ejemplo de lo contrario. Fue en una Telesecundaria, hace años. Iba a ser el aniversario de la masacre de Plan de Sánchez. Iba a venir Eduardo Stein, el Vicepresidente del gobierno de Óscar Berger a pedir perdón por mandato de la Corte Interamericana de Derechos Humanos. Nosotros estábamos trabajando en aquella Telesecundaria. Le dijimos al Director: preparemos el

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Nota: Los temas señalados con [ ] fueron comentados en plenaria y aparecen a continuación. 100

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Aportes del debate en Plenaria:

-

[1] Una palabra que, desde hace pocos años, ya se puede decir en Guatemala es “racismo”. Hace 18 años esa palabra no era aceptada ni en muchos espacios progresistas o de izquierdas. En aquellos años se pensaba que el racismo se daba en Sudáfrica y en otros lugares, no en Guatemala. Pero ahora se reconoce que en Guatemala hay racismo. Y el racismo añade a la discriminación un componente emocional, el desprecio. La discriminación es ignorar a alguien. Racismo es rechazarlo, despreciarlo.

-

[1] Pero desde ambas etnias… Hay conflictividad étnica entre ladino e indígenas. Existe la discriminación en ambas direcciones. Cuando el indígena está en condiciones de superioridad, por ejemplo si el ladino está en minoría, puede darse la discriminación. Y también del ladino hacia el indígena.

-

[1] Pero, atendiendo a las dinámicas sociales predominantes, es claro que la discriminación y en ocasiones el racismo hacia el indígena cuenta con un respaldo social.

-

expresen en su idioma. No es suficiente decir, hablemos todos en castilla porque todos lo entendemos. Pero eso implica una discriminación del idioma maya. Es importante entender que los dos idiomas tienen el mismo derecho de ocupar los espacios públicos, en este caso, las aulas.

[2] Acerca de la utilización del idioma maya. Es un hecho real que no todos podemos hablar el idioma maya. Pero hay maneras de comportarse con las personas que lo hablan. Una cosa es regañar, ignorar o, peor aún, burlar a los estudiantes que lo hablan, y otra es mostrar interés y facilitar que se

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-

[2] Además, aunque uno no pueda hablar el idioma maya, sí puede tener expresiones o mostrar gestos que demuestran que no está despreciando ese idioma, sino todo lo contrario, lo valora y valora a quienes lo hablan. Por ejemplo, expresiones fáciles de saludo o de comunicación frecuente: ¿Sa’ ru noom? (¿cómo estás), ¿Utz awach? (¿estás bien?), Chaan Laa (Saludo para personas mayores), Kin’ek na’ (me voy, adiós)… Expresiones que dan a entender que no me avergüenzo de usar esa lengua. El idioma, en principio, me hace amigo de la gente. El desprecio del idioma da un mensaje de que no tengo ningún interés de ser amigo, sino todo lo contrario. Eso es muy importante en las aulas.

-

Recordemos lo ya estudiado: el conflicto entre ladino e indígena tiene causas históricas y tiene actores históricos que lo provocaron y lo siguen manteniendo. Y así, las personas ladinas nacen repitiendo esos prejuicios. Explicar a los jóvenes esas causas históricas es darles el mejor insumo para que cambien de actitud. Entendiendo la historia será más fácil para ellos cambiar su actitud racista.

Nota: Los temas señalados con [ ] fueron comentados en plenaria y aparecen a continuación.

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Aportes del debate en Plenaria:

- Las religiones contribuyen al sometimiento de la mujer. El cristianismo presenta a un Dios masculino, cuando Dios no tiene sexo ni tiene género. Eso ya apunta al predominio de lo masculino, del patriarcado (recordemos los “patriarcas” de la Biblia). Esa mentalidad justifica, después, los abusos de dominación de los hombres contra las mujeres. Por otra parte, es importante que tengamos en cuenta que los mitos de la cultura maya plantean una mujer muy distinta de la imagen de la mujer en el cristianismo. Ixkik es un personaje impresionante: ella “desobedece” al patriarcado de Xibalbá, sale de su ambiente, se emancipa, queda embarazada de Junjunajpú –madre soltera-, y se convierte en la madre de los héroes fundadores Junajpú e Ixbalamqué. Es lo contrario a una mujer sumisa, sometida. Ella es la madre de los seres divinos, el Sol y la Luna, Junajpú e Ixbalamqué, según el Popol Wuj. ¿Por qué, al organizar estampas culturales con los estudiantes, no realizamos dramatizaciones del personaje Ixkik? Es un modo diferente de ser mujer.

- Cuando la mujer manda tanto como el hombre, a él le dicen: – ¡A vos la mujer te manda! - [3,4] En la campaña del Ministerio de Salud contra los embarazos de adolescentes ponen la foto de una mujer, no de un hombre, sea joven o adulto. Como si los embarazos de adolescentes fueran sólo culpa de ellas. Es una forma de culpabilizar a la mujer. ¿Acaso no tienen que cambiar también los hombres? Y no sólo que la ley declara que si una menor de edad queda embarazada, debe tratarse como caso de violación. ¿Por qué no aparece la imagen del hombre en esa campaña? - [3] Se educa a las niñas y adolescentes con continuas prohibiciones que comportan violencia emocional: no salgas a tal hora, no vayas sola, no mires a los ojos, no te vistas así, no te sientes así…Y si quedas embarazada, te mato…Todos conocemos casos de jóvenes que se han suicidado por miedo a estas amenazas de su padre. Después, se sabrá quién se suicidó, pero no se sabrá quién la embarazó, ni qué amenazas le hicieron en su familia…

- [4,5] Detrás de ese miedo hay factores que hay que trabajar, por ejemplo la falta de apoyo de la familia y la presión del qué dirán.

- [2] Los juguetes ya les preparan para los roles que socialmente les son asignados.

- [4] Además, cuando el acto de violencia es del hombre hacia la mujer,

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la misma cultura machista y cómo muchos funcionarios del Estado se solidarizan contra una mujer. La dificultad de lograr la justicia, a pesar de que estas familias manejan tantos recursos de todo tipo, demuestra qué tan fuerte es el machismo en nuestra sociedad.

fácilmente encuentra solidaridades porque hay un clima social que lo respalda. Pero cuando es la mujer la que trata de alcanzar justicia, se acumulan muchas resistencias y frenos que vienen de ese mismo clima social. - [6] Pero no se trata de que como docentes motivemos a los alumnos a algo así como revancha: quitémosles el poder a los hombres para que lo tomen las mujeres. - Además, no faltarán por ahí señores que si usted va a hablar con estas ideas, le ofrezcan un par de cuentazos. Por eso que hay que manejarlo con pinzas. Por ejemplo si se plantea analizar casos de violencia contra la mujer pueden darse situaciones difíciles de controlar. - Es bueno hacer análisis de lo que se llama en psicología el “Círculo de la violencia”. En ECAP colaboraríamos con eso. - El machismo es un sistema que nos favorece a los hombres. Es una manera de pensar, de sentir y de actuar que nos inculcaron desde siempre. Y nos favorece, y mientras nos favorece lo conservamos, aunque no nos demos cuenta. - Con respecto al caso Siekawizza es importante que, a pesar de tratarse de familias de clase alta, se demuestra

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Nota: Los temas señalados con [ ] fueron comentados en plenaria y aparecen a continuación. 105

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Aportes del debate en plenaria:

- Algunos tenemos vocación docente, pero tenemos que dedicarnos a funciones como director, secretario, contador… Cuesta dedicarse a la educación en esas condiciones.

- [1] ¿Existe mística docente en el gremio educativo? – Aquí juegan muchos factores. Primero, el Estado. El docente puede poner su esfuerzo, también los docentes y los padres y madres pueden tener mucho interés, pero si el Estado no pone su parte… El problema de la Telesecundaria es que hasta este año o hasta el año pasado se recibieron cantidad de textos. En años anteriores se tenía que trabajar con un texto y 25 ó 30 y hasta 40 alumnos. Es una suma de tres partes (docente, padres y madres y Estado).

- ¿Cómo califican ustedes el grado de participación de la comunidad educativa en el proceso docente? - En nuestro caso es bastante débil. A veces no llegan a las reuniones, pero además, sólo llegan las mamás. - En este sentido pone mucho énfasis la FNE. Cada padre tiene el compromiso de llegar una vez al mes. Se le condiciona al padre.

- Otro factor es la situación económica. Yo, por ejemplo, medio día, atender a mi familia, el otro tiempo al trabajo, y parte de la noche lo dedico a los trabajos de docencia. Es poco tiempo para que uno dé todo de sí. Pero si nuestro sueldo fuera más, nos dedicaríamos de lleno. Pero hay quienes no ganamos ni la canasta básica.

- Eso, porque es un establecimiento privado. Pero con el Estado eso no se vale: llegarían los Derechos Humanos, el sindicato… - Y lo mismo si les exigimos a los estudiantes. Ya llegan los papás a reclamar. En cambio en un establecimiento privado, no protestan, o aunque gasten lo que gasten.

- Cuando se equiparon los establecimientos con computadoras, se pensaba que servirían para el proceso de enseñanza aprendizaje. Pero sólo sirve para un curso. Igualmente, en nuestro establecimiento sólo tenemos una cañonera.

- Es muy débil la participación de los padres de familia en el proceso de aprendizaje. Tal vez en los privados, si lo exigen. En los públicos, el papá lleva al hijo al establecimiento y miren ustedes cómo le educan, a mí no me molesten porque trabajo… Y durante todo el año los papás no pueden asistir, pero si pierde el alumno, ahí sí

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medio, su comunidad. En cuanto a los libros que se les están entregando, la mayoría son con lenguaje mexicano. Nos toca contextualizarlos.

sacan tiempo para llegar a reclamar. Así que nos mantenemos en esa tradición de que lo que importa es que gane los cursos; pero si les exigimos más, ya nos reclaman. Eso marca una tendencia hacia la haraganería en los estudiantes. Y si un docente exige más, vuelven los ojos a los que no exigen, y reclaman que por qué están exigiendo tanto. Pero no se exigen parejo.

- En lugar de llamar a los padres cuando los hijos ya perdieron, hacer con ellos un contrato, como un compromiso desde el principio para que llegue a la escuela cada cierto tiempo. Busquen estrategias para lograr eso. En las escuelas normales no entregan los puntajes hasta que no llegue el papá. La Ministra nos está mandando un oficio insistiendo en que los padres de familia deben ser parte del proceso educativo.

- Es decir que se compara a los establecimientos por el grado de exigencia y no por la calidad de la enseñanza. - Así es.

- Esto contribuirá a disminuir la deserción y el bajo nivel escolar. En el nivel primario este año más de tres mil niños de primaria no pasaron, de un total de nueve mil. Parte de culpa la tiene el sistema, como decían ustedes, pero parte, también, los papás y los docentes.

- El generador de experiencias y el innovador de lo que acontece en las clases es el maestro. A veces nos llegan padres a la DIDEDUC a reclamar que los maestros no les ponen planas a los alumnos, que los maestros juegan con ellos. Y yo les digo: me alegro que hagan así. Antes la educación era memorística, no tanto el desarrollo del pensamiento, mediante el hablar y el escribir. No basta, por ejemplo, que les pongamos a leer algo, hace falta que desarrollen una comprensión lectora. Al otro día no sabe nada, no se acuerda.

- Y no sólo en la primaria. En la Telesecundaria sabemos que hay maestros que entran a las 2:00 y salen a las 4:00. - Quiero felicitarles por su preocupación por mejorar la calidad de la educación. - Es importante que, lo mismo que el ECAP ha facilitado esta capacitación sobre estos temas, haya otras oportunidades para nosotros los

- Tampoco hace falta tener muchos recursos para aprender. La actitud de motivar al estudiante que realice su estudio observando, conociendo su

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docentes. Y más en el área urbana, porque las ONGs se dirigen más a las áreas rurales. - En ECAP queremos realizar Conversatorios con Actores sociales sobre diferentes temas de actualidad. Un actor social de primera línea es el gremio magisterial. Ahí estarían invitados ustedes. - Nosotros vemos bien esta iniciativa. Y que de ahí salgan propuesta para la sociedad. •

Y ameritaría que ustedes mismos se organizaran para realizar incidencia en el municipio, con todo el bagaje que tienen.PERÍODO COLONIAL: Las Nuevas Leyes de Indias. Los pueblos de indios. Los repartimientos.

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SEGUNDA PARTE Guías temáticas basadas en los contenidos desarrollados en los seminarios

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1. Guías del Seminario de Memoria Histórica

I.

II.

Guías color negro:

INDEPENDENCIA Y ÉPOCA LIBERAL: Creciente importancia de la población ladina, las ideas liberales, la Independencia. La expropiación de tierras comunales. La introducción del cultivo del café. Las políticas laborales. AFIRMACIÓN INDÍGENA Y CONTRAINSURGENTE: La cancelación

NOTAS:

§ Queda a criterio de los docentes de cada establecimiento la organización de los períodos necesarios para desarrollar los contenidos presentados en estas guías temáticas, así como la utilización de las mediaciones pedagógicas adecuadas.

GUERRA

de deudas. La Acción Católica. La Década democrática. Movimiento sindical y organizaciones campesinas. Golpe militar contra Árbenz. Gobiernos militares apoyados por EEUU suprimen los cambios de la Década Democrática. Persecución de líderes. Movimiento estudiantil y sindical contra la corrupción de los gobiernos. La primera guerrilla. Comunidades indígenas crecen en conciencia y en organización. El papel de la Teología de la Liberación. El movimiento campesino: El CUC. La insurgencia. Represión de líderes. La guerra contrainsurgente. III.

§ El Plan de Seminarios 2014, coordinado por ECAP, fue realizado por docentes del municipio de Rabinal. Por esa razón los contenidos, especialmente de Historia, enfatizan la realidad de este municipio. § Las lecturas o materiales indicados en estas guías pueden tomarse de la sugerencia bibliográfica que ofrecemos a continuación o de otros que elijan los o las docentes.

LA GUERRA EN RABINAL: Surgimiento comunitario en Rabinal en los años setenta. Rabinal entre 1981 y 1983. Rabinal después de la guerra.

Guías color gris:

Actividades.

Contenidos, Capacidades, Indicadores de Logro.

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Sugerencias bibliográficas Castellanos Cambranes, Julio, “Café y campesinos“ Ed. Catriel, Madrid, España, 1996.

ODHAG, “Guatemala, nunca más”. Ed. ODHAG, Guatemala, 1998.

CEH, “Guatemala, memoria del silencio”. Ed. UNOPS, Guatemala, 1999.

Suazo, Fernando, “Rabinal: historia de un pueblo maya”. Ed. Mecanismo de Pueblos Indígenas Oxlajuj Tz’kin – FRMT. Guatemala, 2009.

EAFG, “Las masacres en Rabinal”. Ed. EAFG. Guatemala, 1997.

Tecú, Jesús, “Memoria de las masacres de Río Negro”. Ed. Fundación Nueva Esperanza, Río Negro. Rabinal, Guatemala, 2002.

Janssens, Bert, “Oj k’aslik. Estamos vivos”. Ed. Museo Comunitario de Rabinal, Guatemala, 2003.

La CIA en Guatemala en 1954

Le Bot, Yvon, “La guerra en tierras mayas”, Ed. Fondo de Cultura Económica, México, 1995.

http://www.albedrio.org/htm/videos/ youtube-0008.htm

Martínez, Severo, “La patria del criollo”, Ed. Fondo de Cultura Económica, México, 2011.

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1 Secuencia de contenidos

Período Colonial Las Nuevas Leyes de Indias

Los Pueblos de Indios

Capacidades cognitivas

actitudinales

procedimentales

Conoce las violencias de los invasores.

Sabe relacionar acontecimientos de las épocas de Conquista y Colonia con manifestaciones de la vida actual guatemalteca.

Utiliza con propiedad las palabras clave de la época histórica estudiada.

Conoce los contenidos esenciales de las Nuevas Leyes de Indias. Comprende los intereses del Rey de España al promulgar las Nuevas Leyes en la política colonial.

Comprende la intención que tuvieron los colonizadores al concentrar a las poblaciones nativas mediante el sistema de reducciones. Conoce las implicaciones y consecuencias que esa política tuvo para nuestros antepasados.

Los Repartimientos

Comprende la utilidad que tuvo para la clase criolla el sistema de repartimientos. Conoce las condiciones de vida y trabajo que tuvieron nuestros pasados bajo el sistema de repartimientos, con énfasis en Rabinal.

Se interesa por indagar en el pasado colonial el origen de muchas manifestaciones de la vida actual de las comunidades indígenas (urbanismo, religión, estas religiosas).

Se interesa por indagar en el sistema de repartimientos el origen de manifestaciones de políticas laborales todavía vigentes en nuestro país. Adopta una actitud crítica hacia las forma de explotación de nuestra historia.

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Conoce alguna fuente bibliográ ca importante donde puede acrecentar sus conocimientos.

Utiliza con propiedad las palabras clave de la época histórica estudiada. Conoce alguna fuente bibliográ ca importante donde puede acrecentar sus conocimientos.

Identi ca en Rabinal los vestigios culturales y religiosos de la época colonial.

Indicadores de logro Es capaz de distinguir el cambio entre la fase de Conquista y la de la Colonia en la historia guatemalteca, a partir de las Nuevas Leyes.

Sabe expresar la relación que existe entre el sistema colonial de reducciones y las características de la actual organización geográ ca de muchas comunidades indígenas y especialmente, de Rabinal.

Describe las características del sistema de repartimientos. Expresa sus semejanzas y diferencias con las condiciones laborales de las comunidades indígenas en la actualidad.

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Secuencia de contenidos Período Colonial Las Nuevas Leyes de Indias

Actividades y sugerencias temáticas

Acercamiento: ¿Qué han oído ustedes de los malos tratos de los españoles contra los nativos cuando la Conquista o Invasión? ¿Por qué los llamaron “indios”? ¿Quiénes se hicieron dueños de estas tierras y de nuestros antepasados después de la Conquista? ¿Quién mandaba sobre los españoles? Lectura de textos seleccionados o exposición del o de la docente. Temas: Las crueldades de la invasión española. La defensa de Bartolomé de Las Casas. Los intereses del Rey de España sobre los “indios”. ¿Qué cambios trajeron las Nuevas Leyes de Indias? La implantación del sistema colonial. Trabajo en grupos con preguntas para comprensión de lectura. Plenaria: Diálogo conducido por docente: o ¿Con qué intención impulsó Bartolomé de Las Casas las Nuevas Leyes? o ¿Con qué intención las promulgó el Rey de España? o ¿Qué establecían las Nuevas Leyes sobre la esclavitud? o ¿Qué consecuencias tenía para nuestros antepasados ser ”vasallos libres del Rey”? o ¿Qué consecuencias nos dejó la Invasión?

Los Pueblos de Indios

Acercamiento: ¿Quién mandó construir la iglesia y el pueblo de Rabinal? ¿De dónde surgieron las cofradías y la religión católica en Guatemala? Lectura de textos seleccionados o exposición del o de la docente. Temas: La reducción de los “indios” en “pueblos de indios” para forzarlos a trabajar en las haciendas y para recibir la doctrina. Las tierras comunales para garantizar su subsistencia y producir tributos. Los tributos. Prohibición a los ladinos de entrar en los pueblos de indios. Trabajo en grupos con preguntas destinadas a la comprensión de la lectura. Plenaria: Diálogo conducido por docente: o ¿Con qué intención impusieron los pueblos de indios? o Los pueblos de indios tenía tierras comunales, ¿para qué? o En nuestro pueblo y en otros muchos permanece la estructura de aquellos pueblos de indios. ¿En qué se manifiesta? o Durante la época colonial no había ladinos en Rabinal. Acercamiento: Los españoles impusieron trabajos forzados a nuestros antepasados. ¿Cómo eran esos trabajos?

Lectura de textos seleccionados o exposición del o de la docente. Temas: Además de producir para entregar tributos, Los nuestros antepasados eran obligados a trabajar en los repartimientos. Cómo era el sistema de repartimientos. Repartimien- Diferentes trabajos en los repartimientos. Repartimientos de hilados y tejidos para mujeres en Rabinal. La dureza de tos esos trabajos. Quiénes se enriquecían con los repartimientos. Quiénes eran los criollos. Trabajo en grupos con preguntas destinadas a la comprensión de la lectura. Plenaria: Diálogo conducido por docente: o Tratemos de imaginar cómo era la vida de las personas cuando tenían que salir a trabajar en los repartimientos a las haciendas: ¿les pagaban? o ¿cómo regresaban del trabajo? o ¿tenían en su casa alimentos? o ¿Cuándo trabajaban sus productos para el sustento? o ¿Existen trabajos obligatorios en la actualidad? o ¿Se parecen las fincas de hoy a las haciendas coloniales? Como conclusión del tema Período Colonial prepararán en tres grupos tres dramatizaciones donde expresen lo asimilado sobre Las Nuevas Leyes, Los Pueblos de Indios y Los Repartimientos. Presentan las dramatizaciones en plenaria y el/la docente hace observaciones y énfasis.

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Secuencia de contenidos

Independencia y Época Liberal Creciente importancia de la población ladina, las ideas liberales, la Independencia.

La expropiación de tierras comunales

2

Capacidades cognitivas

Conoce los cambios operados en la población ladina a lo largo de la Colonia. Conoce las diferencias básicas entre las ideas de conservadores y liberales al concluir la época colonial. Conoce los principales grupos sociales y los factores que intervinieron en los hechos de la Independencia.

Conoce las prácticas aplicadas por las clases dominantes y grupos de ladinos para apropiarse de tierras comunales de pueblos de indios.

actitudinales

procedimentales

Adopta una comprensión más compleja y realista de la existencia y la actuación de la población ladina hacia los indígenas.

Utiliza con propiedad las palabras clave de la época histórica estudiada.

Adopta una comprensión más compleja y crítica de los fundamentos del Estado guatemalteco.

Toma conciencia crítica del problema agrario en Guatemala.

Conoce las políticas de los gobiernos al respecto.

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Es capaz de dar una explicación del hecho de la Independencia mencionando no sólo a los próceres criollos, sino también a otros grupos sociales: ladinos ricos, algunos indígenas comerciantes, y población indígena; diferenciando el papel de cada uno de ellos.

Indicadores de logro

Expresa los cambios dados en la población ladina desde el principio al final de la Colonia. Da una explicación sobre el origen de la presencia de ladinos en el municipio. Expresa algunas diferencias básicas entre el pensamiento conservador y el liberal.

Con los conocimientos adquiridos es capaz de investigar el origen y las características de la presencia de ladinos en el municipio de Rabinal.

Diferencia a los principales actores involucrados en los hechos de Independencia: España, los criollos, las clases medias y altas, los indígenas.

Conoce alguna fuente bibliográfica importante donde puede acrecentar sus conocimientos.

Describe los cambios operados en la tenencia de la tierra en las comunidades indígenas.

Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

Secuencia de contenidos La introducción del cultivo del café. Las políticas laborales.

Capacidades cognitivas Entiende la importancia que tuvo la introducción del cultivo del café para la expropiación de tierras, la creación de una economía agroexportadora y la creación de infraestructura. Conoce el Reglamento de Jornaleros. Conoce la táctica de los finqueros de endeudar a los jornaleros. Conoce el surgimiento de una clase de finqueros poderosos en Guatemala. Conoce el racismo que servía para justificar las expropiaciones y los trabajos forzados.

actitudinales

procedimentales

Indicadores de logro

Siente indignación por los abusos cometidos por el Estado contra nuestros antepasados. Descubre las relaciones existentes entre el sistema de fincas de la época liberal y el que permanece todavía. Entiende que la miseria de los indígenas y su exclusión a todos los niveles tienen causas históricas y no raciales o culturales, como afirman los que tienen ideología racista.

Conoce las repercusiones que estas prácticas y políticas tuvieron contra la población indígena.

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Con los conocimientos adquiridos puede trazar continuidades entre las políticas laborales de la época liberal y las de nuestro tiempo.

Es capaz de trazar las semejanzas entre la práctica colonial de los repartimientos y las políticas laborales de la época liberal.

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Secuencia de contenidos

Independencia y Época liberal Creciente importancia de la población ladina, las ideas liberales, la Independencia.

Actividades y sugerencias temáticas Acercamiento: Hoy Guatemala está formada por indígenas y ladinos. Los indígenas estaban desde antes aquí, pero ¿de dónde vinieron los ladinos? ¿Cómo son las relaciones entre indígenas y ladinos? Todos los años celebramos la Independencia. ¿Qué celebramos en ese día? Lectura de textos seleccionados o exposición del o de la docente. Temas: Al crecer la población ladina tratan de ocupar tierras comunales de los pueblos de indios. Los gobiernos apoyan cada vez más a los ladinos. Las ideas de los conservadores y las de los liberales. La Independencia: España perdió su poderío y control sobre los países conquistados en América del Sur; grupos poderosos en Guatemala, criollos y ladinos ricos logran la independencia de España. Nada cambia para los indígenas, siguen explotados. Trabajo en grupos con preguntas para comprensión de lectura. Plenaria conducido por docente: o ¿Por qué la población ladina había crecido en número e influencia al final de la Colonia? o ¿Por qué la población ladina entraba en conflicto con la población indígena? o ¿Qué ideas tenían los conservadores y qué ideas tenían los liberales? o ¿Qué grupos estaban interesados en la independencia frente a España? o ¿En qué benefició la Independencia a la población indígena?

La expropiación de tierras comunales.

o

Al iniciar este apartado de Historia, el o la docente pedirá a las y los alumnos que investiguen con familiares o personas de su comunidad los siguientes temas:

• • •

¿Cuándo entraron los primeros ladinos en mi comunidad? ¿Cómo eran los trabajos de carreteras en tiempos de Ubico? ¿Cómo era en su tiempo el trabajo en las fincas?

Acercamiento: Los indígenas eran los primeros dueños de las tierras en Guatemala. Durante la Colonia, los españoles les permitieron tener tierras comunales ¿De dónde viene que ahora la mayoría de la población indígena carece de tierras? ¿Por qué en Guatemala sólo unas pocas familias tienen fincas de muchas caballerías de terreno y la mitad de la población no tiene tierra? Lectura de textos seleccionados o exposición del o de la docente. Temas: Los criollos y algunos ladinos ricos defendían las ideas liberales y por eso reclamaban quitar las tierras comunales a los indígenas. Alquilaban sus tierras para cultivar en ellas, y después no se las devolvían. Los gobiernos lo permitían. Trabajo en grupos con preguntas para comprensión de lectura. Plenaria conducido por docente: o Las comunidades indígenas tenían tierras comunales desde la Colonia, ¿por qué ahora los criollos y los ladinos ricos querían quedarse con ellas? o ¿Con qué mañas quitaban los criollos y ladinos ricos las tierras comunales a los indígenas? o ¿Qué hacían los gobiernos ante este despojo de tierras?

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Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

Secuencia de contenidos La introducción del cultivo del café. Las políticas laborales de la Época Liberal.

Actividades y sugerencias temáticas Acercamiento: Los mayas antiguos no conocían el café. ¿De dónde vino el café? ¿Qué cambios trajo el café para nuestros antepasados? ¿De dónde viene que muchas personas bajen a trabajar a las fincas? Lectura de textos seleccionados o exposición del o de la docente. Temas: La introducción del cultivo intensivo del café para exportación provocó más expropiación de tierras comunales. Los indígenas quedaron sin tierras, en extrema pobreza. Grandes fortunas de una minoría de familias criollas y de ladinos ricos. Justo Rufino Barrios, ladino, cafetalero impone sistema de trabajo forzado en la fincas y en las obras públicas para sacar el café de las fincas. Los siguientes gobiernos liberales siguieron aplicando esa política contra los indígenas. Abusos de los finqueros en las fincas: la esclavitud por deudas. Racismo. Trabajo en grupos con preguntas para comprensión de lectura. Plenaria conducido por docente: o ¿Por qué interesaba el cultivo del café en grandes extensiones de tierra? o ¿A quiénes les interesaba ese cultivo? o ¿Qué hizo el presidente Justo Rufino Barrios para que los criollos y ladinos ricos consiguieran las mejores tierras para sus fincas de café? ¿Qué contenía el Reglamento de Jornaleros que publicó J.R. Barrios? o ¿Qué semejanzas existen entre los repartimientos coloniales y el Reglamento de Jornaleros? o ¿Por qué esos trabajos forzados eran sólo para los indígenas? o ¿Qué mañas utilizaban los finqueros con sus jornaleros? o Cómo fue la vida de nuestros antepasados por causa de las políticas de los gobiernos liberales. Como conclusión de este apartado, el o la docente pedirá que los y las alumnas presenten el resultado de la investigación que se les encomendó el primer día. Al tiempo de presentar esos resultados, el o la docente hará sus comentarios mostrando la coherencia entre la información estudiada y los temas investigados; preguntará también a los y las alumnos sobre los sentimientos que les provoca esta historia.

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Secuencia de contenidos Afirmación indígena y guerra contra insurgente La cancelación de deudas. La Acción Católica. La Década democrática. Movimiento sindical y organizaciones campesinas.

Golpe militar contra Árbenz.

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Capacidades cognitivas

Conoce las repercusiones que tuvo para los indígenas la cancelación de deudas de los jornaleros con las fincas decretada por Ubico en 1934. Conoce otros factores que también fueron aprovechados por las comunidades para salir del aislamiento.

actitudinales

Descubre con agrado las capacidades de superación propias de las comunidades indígenas. Se interesa por los cambios democráticos de Arévalo y Árbenz, las compara con las políticas de los gobiernos liberales y los actuales.

Identifica los principales cambios sociales y políticos introducidos por Arévalo y Árbenz: leyes laborales; formación de los maestros; defensa de los recursos naturales; Reforma Agraria.

Valora el despertar de organizaciones populares gracias a las políticas democráticas de Arévalo y Árbenz.

Conoce las intrigas e invasión de Guatemala promovida por EEUU y la oligarquía para derrocar a Árbenz.

Expresa su indignación por la invasión realizada para cortar los procesos de democracia que se venían realizando.

Valora los avances logrados en el país gracias a los gobiernos democráticos.

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procedimentales

Utiliza con propiedad las palabras clave de la época histórica estudiada. Conoce alguna fuente bibliográfica importante donde puede acrecentar sus conocimientos. Aprende a contextualizar en la historia algunos relatos que los ancianos transmiten sobre la época de Ubico. Es capaz de investigar en la memoria de sus familiares y otras personas y contextualizar los datos obtenidos con la información recibida en las aulas.

Indicadores de logro Explica las razones que llevaron a Ubico a cancelar las deudas de los jornaleros y por qué eso tuvo repercusiones positivas para los indígena. Expresa qué otros factores contribuyeron a la emancipación de grupos de indígenas en los años 40 y 50. Expresa comparaciones entre los gobiernos liberales y los democráticos de Arévalo y Árbenz. Describe los cambios de los gobiernos de Arévalo y Árbenz en política laboral, educativa, en defensa de los recursos nacionales y en la Reforma Agraria. Expresa cómo las clases ricas de Guatemala se unieron a los intereses de EEUU en lugar de defender su país.

Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

Secuencia de contenidos Gobiernos militares apoyados por EEUU suprimen los cambios de la Década Democrática. Persecución de líderes. Movimiento estudiantil y sindical contra la corrupción de los gobiernos. La primera guerrilla.

Comunidades indígenas crecen en conciencia y en organización. El papel de la Teología de la Liberación. El movimiento campesino: El CUC.

Capacidades cognitivas

Conoce las campañas anticomunistas de los gobiernos militares. Conoce algunas actuaciones de los gobiernos serviles hacia EEUU.

actitudinales

procedimentales

Comprueba cómo la falta de democracia por parte de los gobiernos provoca necesariamente la violencia.

Es capaz de investigar en la memoria de sus familiares y otras personas y contextualizar los datos obtenidos con la información recibida en las aulas.

Utiliza con propiedad las palabras clave de la época histórica estudiada.

Conoce la primera insurrección militar encabezada por militares a los que se unirán los comunistas del PGT. Conoce el impulso dado por la Iglesia católica mediante proyectos de desarrollo y de organización en comunidades indígenas. Conoce la doctrina católica de la “opción por los pobres” como algo esencial al cristianismo; conoce el gran desarrollo de la conciencia social en las comunidades indígenas. Conoce el surgimiento y la expansión del CUC.

Conoce alguna fuente bibliográfica importante donde puede acrecentar sus conocimientos.

Indicadores de logro Describe la persecución de los gobiernos militares contra los supuestos “comunistas”.

Explica las circunstancias que dieron lugar al surgimiento de la primera guerrilla en 1961.

Describe los principales momentos del surgimiento de comunidades indígenas en los años sesenta.

Descubre las capacidades liberadoras que pueden contener las religiones.

Descubre con sorpresa la rápida emergencia del CUC como un sujeto social indígena guatemalteco capaz de impulsar cambios necesarios en el país.

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Es capaz de investigar en la memoria de sus familiares y otras personas y contextualizar los datos obtenidos con la información recibida en las aulas.

Explica cómo surge el CUC y algunas de sus principales acciones.

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Secuencia de contenidos La insurgencia.

Represión de líderes

Capacidades cognitivas

actitudinales

Conoce el contexto latinoamericano de insurrección contra EEUU: guerrillas en América Latina.

Expresa su dolor e indignación por los hechos violentos del Conflicto Armado.

procedimentales

Es capaz de localizar en los informes oficiales del Conflicto Armado, especialmente el REMHI y MEMORIA DEL Es capaz de hacer SILENCIO, los datos Conoce la implantación valoraciones sobre principales de la guerra lo actuado por los de guerrillas en diferentes actores contra-insurgente. distintas regiones en los años del indígenas del occiden- Conflicto Armado: la oligarquía, el te y centro del país. Estado, el Ejército, las organizaciones Conoce cómo grupos guerrilleras, los de indígenas y movimientos comunidades enteras populares. apoyaron a las guerrillas, especialmente al EGP.

Explica el surgimiento de la segunda guerrilla en los años setenta y los lugares donde se implantó.

Expresa su dolor y su indignación por la intransigencia de los gobiernos y las violaciones a los derechos humanos.

Explica los hechos de la masacre de Panzós.

Conoce cómo los gobiernos militares y la oligarquía no aceptaron nunca negociar con las organizaciones sindicales y campesinas; al contrario, asesinaron a los líderes. Conoce algunos datos de la represión selectiva contra líderes sindicales y comunitarios en los años setenta y ochenta.

Utiliza con propiedad algunas palabras clave del CAI: enemigo interno, insurgencia, contrainsurgen-cia, desaparición forzada, masacre, Entiende que la única genocidio. forma de que no haya violencia es practicar la democracia.

Conoce las masacres de Panzós y la Embajada de España.

La guerra contrainsurgente.

Indicadores de logro

Conoce la generalización de la Expresa su pesar por represión con Lucas García y la gravísima violencia Ríos Montt.

Es capaz de localizar en los informes oficiales del del Conflicto Armado Conflicto Armado, Interno. Conoce cómo el ejército especialmente el REMHI y declaró la guerra a la MEMORIA DEL SILENCIO, población civil indígena de Es capaz de hacer algunas regiones sólo porque valoraciones sobre lo los datos principales de la en esas regiones operaba la guerra contrainsurgente. actuado por los guerrilla. diferentes actores en Conoce violencias y masacres los años del Conflicto Es capaz de contextualizar cometidas por la guerrilla. Armado: la oligarquía, los testimonios de el Estado, el Ejército, familiares y otras personas Conoce el concepto de las organizaciones acerca del CAI, de acuerdo “enemigo interno”. guerrilleras, los a la información obtenida Conoce el concepto de movimientos en este estudio. “genocidio”. populares.

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Explica las razones del apoyo que muchos indígenas dieron a la guerrilla.

Explica los hechos de la masacre de líderes del CUC en la embajada de España.

Expresa datos de masacres ejecutadas por el Ejército y las guerrillas. Describe algunas masacres más significativas cometidas por el Ejército y por las guerrillas.

Realiza valoraciones sobre la actuación de los principales actores involucrados en el CAI: la oligarquía, el Estado, el Ejército, las guerrillas, el movimiento popular.

Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

Secuencia de contenidos

Afirmación indígena y guerra contra insurgente La cancelación de deudas. Acción Católica. Década democrática. Movimiento sindical y organizaciones campesinas. Golpe militar contra Árbenz.

Actividades y sugerencias temáticas

Acercamiento: Durante los gobiernos liberales casi todos los indígenas sólo era jornaleros pobres, sumamente explotados en las fincas. Sin embargo desde los años treinta hasta los años setenta del siglo pasado se dieron grandísimos cambios en la población indígena. ¿Pueden decirme algunos ejemplos que demuestran cómo los pueblos indígenas se levantaron contra la explotación durante esos años? Lectura de textos seleccionados o exposición del o de la docente. Temas: Ubico se vio forzado a cancelar las deudas de jornaleros con las fincas. La Acción Católica contribuyó a que los indígenas salieran del aislamiento. La revolución contra Ubico. Los gobiernos de Arévalo y Árbenz: Código del trabajo; impulso a la educación; impulso de los sindicatos y organizaciones campesinas; defensa del petróleo nacional frente a las empresas norteamericanas; Reforma Agraria. Los EEUU y la clase rica de Guatemala dan un golpe militar contra Árbenz. Trabajo en grupos con preguntas para comprensión de lectura. Plenaria: Diálogo conducido por docente: o ¿Qué llevó al Presidente Ubico a cancelar todas las deudas de jornaleros con las fincas? o ¿Qué consecuencias tuvo para nuestros antepasados el no estar obligados a bajar a las fincas? o En esos años, comenzó a llegar la Acción Católica a muchas comunidades del Quiché. ¿Qué cambios se dieron en esas comunidades? o La revolución del 20 de octubre de 1944 fue protagonizada por estudiantes, obreros y otros grupos. ¿Por qué no querían a Ubico? o La llamada Década Democrática trajo cambios que hasta el día de hoy no se olvidan en Guatemala: leyes laborales; formación de los maestros; defensa de los recursos naturales; Reforma Agraria. o Organizaciones sindicales y comités agrarios. o ¿Por qué Jacobo Árbenz decretó la Reforma Agraria? o ¿A quiénes benefició? ¿A quiénes no les gustó? o ¿Quiénes de Guatemala y de Estados Unidos hicieron la contra y apoyaron un ejército invasor desde Honduras para derrocar a Jacobo Árbenz? o ¿Qué intereses tenían los que sacaron ilegalmente a Árbenz del gobierno?

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Secuencia de contenidos

Gobiernos militares apoyados por EEUU suprimen los cambios de la Década Democrática.

Actividades y sugerencias temáticas

Acercamiento: ¿El pueblo guatemalteco recuerda con gran respeto la fecha del 20 de octubre de 1944 (inicio de los gobiernos democráticos de Arévalo y Árbenz) pero nadie quiere recordar la fecha del 27 de junio de 1954 (cuando los EEUU y la clase rica dieron golpe militar contra Árbenz). ¿Qué significa eso? ¿Saben ustedes por qué comenzó la guerrilla en Guatemala? ¿Han oído hablar del CUC?

Persecución de líderes. Movimiento estudiantil y sindical contra la corrupción de los gobiernos. Primera guerrilla.

Lectura de textos seleccionados o exposición del o de la docente. Temas: Castillo Armas, sirviente de los EEUU, suspende la Reforma Agraria y persigue a los líderes sindicales y populares. Sin embargo siguen creciendo las organizaciones populares. Los gobiernos militares son corruptos, permiten al Ejército de EEUU ocupar territorio guatemalteco para desde ahí invadir Cuba. Rebelión de militares: primera guerrilla. La Iglesia Católica impulsa en sus parroquias indígenas la llamada Teología de la Liberación que afirma que Dios está al lado de los que son más pobres y sufren injusticias. Crece la conciencia social en las comunidades indígenas. Surge el CUC.

Comunidades indígenas crecen en conciencia y en organización.

Trabajo en grupos con preguntas para comprensión de lectura.

El papel de la Teología de la Liberación.

El movimiento campesino: El CUC.

Plenaria: Diálogo conducido por el o la docente: o Por qué era “delito” de ser “comunista”. Quiénes pensaban así. o Crecen las luchas sindicales. o No todos lo militares estaban de acuerdo con el gobierno porque estaba sometido a los EEUU: levantamiento de oficiales militares. La primera guerrilla que pronto será derrotada. o Muchas parroquias de comunidades indígenas del occidente y del centro de la república se comprometieron en impulsar el desarrollo y la conciencia social de la gente. ¿Qué actividades impulsaron? o ¿Qué significa la opción por los pobres que predicaba la Iglesia Católica? o ¿Con qué objetivo surge el CUC a mitad de los años setenta? o Recordemos algunas importantes movilizaciones del CUC.

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Secuencia de contenidos

La insurgencia. Represión. La guerra contrainsurgente.

Actividades y sugerencias temáticas

Acercamiento: ¿Por qué muchas personas indígenas se incorporaron a la guerrilla? En la última guerra fueron muertas más de 200,000 personas, casi todas por el Ejército. ¿Había 200,000 guerrilleros en Guatemala? ¿Por qué el Ejército cometió tantas masacres contra población civil no combatiente, incluso niños, mujeres y ancianos? Lectura de textos seleccionados o exposición del o de la docente. Temas: Los gobiernos, secundando los intereses de la oligarquía, se niegan a toda negociación acerca de las demandas populares. Implantación de guerrillas en regiones indígenas. Apoyo de comunidades indígenas a la guerrilla. Lucas García y Ríos Montt: de los asesinatos y desapariciones de líderes a las masacres de comunidades por ser “base de apoyo de la guerrilla”. Los indígenas, “enemigo interno”, aunque no fueran guerrilleros. El delito de Genocidio. Trabajo en grupos con preguntas para comprensión de lectura. Plenaria: Diálogo conducido por el o la docente: o Los reclamos populares chocaron con los gobiernos y con los grupos poderosos que los controlan. o La segunda guerrilla entre de México al Ixcán a mitad de los setenta. Esta guerrilla se implanta en medio de territorios indígenas. ¿Por qué? o Los gobiernos eliminaban a los líderes que reclamaban justicia. Expliquemos por qué el gobierno hizo la masacre de la Embajada de España contra líderes del CUC. o Además, cuando la guerrilla atacaba a soldados, el Ejército respondía masacrando a las comunidades cercanas porque, según él, eran la base de apoyo de la guerrilla. ¿Qué hubieran hecho ustedes si hubieran estado en una de esas comunidades? o Así fue como los presidentes Lucas García y Ríos Montt comenzaron a masacrar comunidades. Decían que era para quitarle el agua al pez. ¿Qué significa eso? o El Ejército cometió más de 600 masacres contra comunidades indígenas, porque decía que los indígenas eran el enemigo interno del Estado de Guatemala. ¿Qué significa eso? o Las acciones del Ejército constituyen delito de genocidio. Qué es genocidio. Para concluir este subtema, el o la docente invitará a los estudiantes que formen grupos y dramaticen: • • • • •

Grupos de campesinos protestando contra Ubico. Grupos de campesinos organizados en los Comités Agrarios de Árbenz, disponién dose para trabajar en las tierras y organizándose para hacerlas producir. Grupos de campesinos explotados en las fincas que reclaman sus derechos organizados en el CUC. Acciones del Ejército contra los líderes del CUC. Operaciones de castigo del Ejército contra comunidades donde la guerrilla ha atacado a unos soldados.

El o la docente dirigirá el plenaria y hará observaciones en concordancia con los temas trabajados. Preguntará a los /las estudiantes cómo se han sentido y qué se podría hacer para que no vuelva en Guatemala esa historia tan dolorosa.

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Secuencia de contenidos La Guerra en Rabinal

Surgimiento comunitario en Rabinal en los años setenta.

4

Capacidades cognitivas

actitudinales

Expresa satisfacción al conocer el nivel de organización comunitaria logrado en las Conoce el papel de la comunidades de Rabinal, superando Parroquia de Rabinal la dura historia como foco de pasada en las desarrollo y de conciencia social en los épocas colonial y liberal. años setenta. Conoce la importancia de la Comunidad Campesina y su líder Tomás Tecú Chiquito.

Conoce el papel del CIF y la Cooperativa Huella del Varón. Conoce la presencia del CUC en Rabinal.

Rabinal entre 1981 y 1983

Conoce los conflictos planteados por la construcción de la Hidroeléctrica Chixoy. Conoce la presencia y el accionar de la guerrillera en Rabinal. Conoce el accionar del Ejército en Rabinal: Judiciales, comisionados y patrulleros. Conoce las acciones represivas del Ejército: Desapariciones forzadas; torturas; violaciones; masacres en Rabinal.

Es capaz de hacer valoraciones sobre la actuación de los principales actores involucrados en el conflicto en Rabinal. Experimenta tristeza e indignación sobre los hechos de violencia cometidos en todo el municipio.

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procedimentales

Identifica en Rabinal algunas realizaciones del momento desarrollista de los años setenta. Es capaz de contextualizar los testimonios de familiares y otras personas acerca del CAI, de acuerdo a la información obtenida en este estudio.

Indicadores de logro Explica la importancia de la Comunidad Campesina. Explica y valora el pensamiento y el accionar liberador impulsado por la Parroquia en aquellos años. Aporta información sobre la presencia del CUC en el municipio.

Localiza en diferentes Explica el desarrollo publicaciones los datos del conflicto en del CAI en Rabinal. torno a la Hidroeléctrica de Es capaz de Chixoy. contextualizar los Explica los testimonios de familiares y otras acontecimientos de personas acerca del algunas grandes masacres cometidas CAI, de acuerdo a la información obtenida en Rabinal. en este estudio.

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Secuencia de contenidos Rabinal después de la guerra.

Capacidades cognitivas

Conoce las consecuencias de la guerra en Rabinal. Conoce las luchas por exhumaciones y procesos penales contra crímenes de guerra.

actitudinales

procedimentales

Expresa su voluntad de participar en eventos conmemorativos de las víctimas del municipio, y sobre todo de su comunidad.

Sabe recoger e interpretar testimonios de víctimas del CAI en Rabinal.

Expresa su comprensión hacia personas y comunidades que sufren todavía las consecuencias de la guerra. Renuncia a juzgar a las personas según los estereotipos que se originaron en la guerra.

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Indicadores de logro Explica algunas de las principales consecuencias de la guerra contrainsurgente en Rabinal.

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Secuencia de contenidos

La Guerra en Rabinal Surgimiento comunitario en Rabinal en los años setenta.

Actividades y sugerencias temáticas

Acercamiento: El o la docente llamará la atención de sus estudiantes sobre algunas instalaciones de desarrollo que fueron construidas en tiempos de sus abuelos como tanque de riego, pozos comunales, carreteras de terracería, clínicas, escuelas, algún beneficio de café, capillas católicas. También, de las capacitaciones que sus abuelos recibieron hace años como promotores de salud, de agricultora, de alfabetización. De esa época vamos a tratar. Lectura de textos seleccionados o exposición del o de la docente. Temas: Desarrollo y concientización de las comunidades. La opción de la Iglesia a favor de los pobres. Cooperativas. El CUC. Trabajo en grupos con preguntas para comprensión dlectura. Plenaria: Diálogo conducido por docente: o El impulso que la Parroquia dio al desarrollo de las aldeas de Rabinal. o La concienciación social que la Parroquia dio a través de sus “delegados de la Palabra”. o Las realizaciones más importantes: obras de desarrollo. La Cooperativa Huella del Varón. o El CUC en Rabinal.

La guerra en Rabinal entre 1981 y 1983.

Acercamiento: ¿Qué saben ustedes de la violencia que hubo en nuestro pueblo al principio de los ochenta? Lectura de textos seleccionados o exposición del o de la docente. Temas: La Hidroeléctrica Chixoy. Guerrilleros en Rabinal. Provocaciones al Ejército. Castigos del ejército mediante masacres. Las PAC y sus acciones. El terror. La destrucción de la confianza comunitaria. Trabajo en grupos con preguntas para comprensión de la lectura. Plenaria: Diálogo conducido por docente: o Recordemos entre todos algunos hechos violentos que se cometieron en nuestro pueblo. o Recordemos masacres cometidas en nuestras comunidades: ¿quiénes murieron en ellas? ¿Eran guerrilleros armados? ¿Eran niños, mujeres y personas indefensas? o ¿Quiénes de ustedes perdieron familiares en aquella guerra? o ¿Quién mató a sus familiares? ¿Por qué los mataron? o ¿Eran guerrilleros los que estaban organizados en el CUC? o ¿Les han contado sus abuelos que ellos participaron obligados en las PAC? o ¿A quiénes de ustedes les han hablado de estas cosas sus familiares? o ¿Por qué creen que la mayoría no cuentan estas cosas? o ¿Cómo se sentirían ustedes si les obligaran a hacer cosas malas o incluso matar a sus vecinos? o ¿Cómo se llevaría la gente con ustedes si hubieran hecho esas cosas con sus vecinos?

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Secuencia de contenidos

Rabinal después de la guerra.

Actividades y sugerencias temáticas

Acercamiento al tema: ¿Quiénes de ustedes han visto una exhumación? ¿Para qué se hacen exhumaciones? ¿Conocen algún monumento de víctimas del Conflicto Armado? Lectura de textos seleccionados o exposición del o de la docente. Temas: Sufrimientos físicos y emocionales. Divisiones comunitarias. Desconfianza. Lucha por sobrevivir. Exhumaciones. Denuncias por los crímenes. Delito de genocidio. Trabajo en grupos con preguntas para comprensión de la lectura. Plenaria: Diálogo conducido por docente: o La guerra no sólo dejo muertos, sino graves heridas en el corazón de las personas y conflictos entre vecinos e incluso dentro de las familias. o La mayoría de los muertos de esa guerra no fueron enterrados. ¿Qué piensan ustedes si tienen familiares enterrados entre el monte y no en el camposanto? o Esfuerzos enormes de mujeres y hombres por sacar adelante sus familias. o Muchas mujeres y hombres han vencido el miedo y han presentado denuncias por los cementerios clandestinos donde están enterrados sus familiares. En Rabinal se han hecho más de setenta exhumaciones. o Otras personas están buscando que las autoridades hagan justicia contra los que cometieron esos delitos. ¿Qué piensan ustedes de eso? o Ríos Montt fue denunciado por las víctimas del delito de genocidio. Aunque la jueza lo condenó por genocidio, los de la Corte de Constitucionalidad pararon ese juicio. ¿Por qué creen ustedes que no permiten que se termine ese juicio?

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2. Guías del Seminario de Equidad Étnica I.

II.

Los ladinos, población supeditada y utilizada contra los indígenas por las élites guatemaltecas a lo largo de nuestra historia. La identidad ladina.

III.

Transformaciones del racismo en la historia de Guatemala.

IV.

NOTAS:

La palabra “indio” se establece en la Colonia con significado racista.

§ Queda a criterio de los docentes de cada establecimiento la organización de los períodos necesarios para desarrollar los contenidos presentados en estas guías temáticas, así como la utilización de las mediaciones pedagógicas adecuadas. § El Plan de Seminarios 2014, coordinado por ECAP, fue realizado por docentes del municipio de Rabinal. Por esa razón los contenidos, especialmente de Historia, enfatizan la realidad de este municipio.

Qué implica la equidad étnica.

Guías color gris:

Contenidos, Capacidades, Indicadores de Logros.

Guías negro:

Actividades.

§ Las lecturas o materiales indicados en estas guías pueden tomarse de la sugerencia bibliográfica que ofrecemos a continuación o de otros que elijan los o las docentes.

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Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

Sugerencias bibliográficas Acuerdo sobre Identidad y derechos de los Pueblos Indígenas. Ed. Piedra Santa. Guatemala, 1995.

Guzmán Böckler, Carlos, “Guatemala: una interpretación histórico-social”. Ed. Cholsamaj. Guatemala, 1995.

Casaús Arzú, Marta Elena. “La Metamorfosis del Racismo en Guatemala”. Ed. Cholsamaj, 1998.

Martínez, Severo, “La patria del criollo”. Capítulos 5º y 6º. Ed. Fondo de Cultura Económica, México, 2011.

Casaús Arzú, Marta, “Guatemala: linaje y racismo”. Ed. FLACSO, Costa Rica, 1995.

PNUD, “Informe nacional de Desarrollo Humano. Diversidad Étnico-Cultural: La ciudadanía en un estado plural”. 2005. Ed. PNUD, Guatemala, 2006SEXO, GÉNERO, INCLINACIÓN SEXUAL.

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Secuencia de contenidos La palabra “indio“ se establece en la Colonia con significado racista

1

Capacidades cognitivas

Identifica la función que las autoridades criollas y españolas asignaron al conjunto de población originaria.

actitudinales

Expresa satisfacción al comprender el origen histórico de las prácticas de discriminación contra los indígenas.

Identifica los estereotipos que las élites de la Colonia establecieron contra los “indios”.

procedimentales

Utiliza con propiedad algunas palabras clave de este tema: estereotipo, racismo.

Describe el destino de servidumbre que las autoridades coloniales asignaron a la población originaria.

Explica las intenciones que escondían los Sabe demostrar que estereotipos racistas. los estereotipos racistas sólo responden a la intención de mantener sometidos a los indígenas.

Se siente más motivado para renunciar al uso de Conoce el concepto de prejuicios y oponerse a toda forma de racismo. “racismo” y los Es capaz de aplicar el mecanismos como se concento de racismo a aplica. otras manifestaciones sociales. Entiende que la actitud racista esconde una mentalidad dominadora.

130

Indicadores de logro

Aplica los conceptos “estereotipo” y “racismo” a algunas realidades sociales contemporáneas.

Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

Secuencia de contenidos

La palabra “indio“ se establece en la Colonia con significado racista

Actividades y sugerencias temáticas

Acercamiento: La palabra “indio” proviene de Colón porque equivocadamente pensó que al venir a América había llegado a la India que está en Asia. Pero llamarle indio a una persona se siente como una burla o una ofensa. ¿De dónde viene que esa palabra signifique un insulto? Lectura de textos seleccionados o exposición del o de la docente. Temas: Desde la invasión los conquistadores pensaron que los pueblos originarios -a los que llamaron indios- eran de su propiedad. Para justificar los abusos contra ellos, los españoles se pusieron de acuerdo en una serie de prejuicios: que los indios y las indias eran seres inferiores –incluso dijeron que no eran seres humanos-, que no tenían inteligencia, que eran haraganes y viciosos, y, sobre todo, que adoraban a Satanás en sus religiones; por tanto no tenían ningún derecho: ni a la vida, ni a la salud, ni a la dignidad. El racismo es una ideología que piensa que existen grupos humanos más valiosos que otros. El racismo sirve para justifica toda clase de violencias contra otros grupos, incluso el genocidio. Trabajo en grupos con preguntas para comprensión de lectura. Plenaria conducido por el o la docente: o

o

o

Los españoles conquistaron estas tierras porque tenían más capacidad militar (caballos, armas de acero, pólvora) y porque tenían una cultura de guerra. Además contagiaron a nuestros antepasados enfermedades que aquí no se conocían, causando graves epidemias. Los invasores hablaban de una religión donde todos somos hermanos, hijos de Dios. Sin embargo hacían lo contrario: cometieron toda clase de violencias contra las mujeres y los hombres originarios de estas tierras. Según ellos, los indios ya no eran hijos de Dios y se les podía explotar, torturar, violar, matar. ¿Por qué pensaban así de nuestros antepasados? ¿Será que nuestros antepasados eran gentes despreciables que no merecían vivir, o que los españoles querían justificar con esas ideas los abusos y violencias que les infligían? Observen que eso es el racismo: inventar prejuicios negativos contra un grupo para así poder abusar de él con la conciencia tranquila. Nadie se atreve a cometer maldades contra gentes que considera buenas y honradas, pero si nos convencemos de que los otros son gente mala y pervertida, entonces todo se vale contra ellos. ¡Eso hicieron los españoles!

131

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Secuencia de contenidos Los ladinos, población supeditada y utilizada contra los indígenas por las élites guatemaltecas a lo largo de nuestra historia

La identidad ladina

2

Capacidades cognitivas

actitudinales

Conoce cómo la política del gobierno colonial se concentró en explotar a los indios, y abandonó a los ladinos a su suerte.

Expresa satisfacción al comprender el origen histórico de las prácticas de discriminación contra los indígenas.

Conoce cómo los grupos ladinos se inclinaron a abusar de los indios y cómo las autoridades coloniales generalmente favorecían a las personas ladinas.

Entiende por qué la palabra ladino también tiene significado negativo.

Identifica las causas de la rivalidad entre indígenas y ladinos en el siglo XIX sobre todo a causa de la expropiación de tierras indígenas.

Entiende las causas históricas de la rivalidad entre indígenas y ladinos.

Conoce cómo utilizó el Ejército, durante el Conflicto Armado, a la población ladina para controlar y reprimir a las comunidades indígenas.

Muestra indignación al entender cómo el Estado contribuyó a aumentar los conflictos interétnicos en las comunidades de Guatemala.

Conoce cómo la identidad ladina consiste, en gran parte, en no ser y no querer ser indígena.

Comprende que la actual rivalidad entre ladinos e indígenas fue, en gran parte, provocada por los intereses de las élites.

132

procedimentales

Es capaz de recurrir a fuentes documentales donde se muestran las políticas coloniales de explotación de los indios y de abandono de los ladinos. Es capaz de aportar fuentes documentales donde se demuestre cómo los gobiernos liberales favorecieron que los ladinos ocuparan tierras comunales indígenas.

Es capaz de aportar fuentes documentales donde se demuestre que el Ejército utilizó a personas ladinos en sus acciones militares contra comunidades indígenas.

Indicadores de logro Es capaz de exponer los hechos históricos que demuestran las políticas coloniales de explotación de los indios y de abandono de los ladinos. Es capaz de exponer los hechos históricos que demuestran cómo los gobiernos liberales favorecieron que los ladinos ocuparan tierras comunales indígenas.

Es capaz de mostrar hechos que demuestran cómo el Ejército utilizó a personas ladinas en sus acciones militares contra comunidades indígenas.

Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

Secuencia de contenidos

Los ladinos, población supeditada y utilizada contra los indígenas por las élites guatemaltecas a lo largo de nuestra historia

La identidad ladina

Actividades y sugerencias temáticas

Acercamiento: En Guatemala convivimos principalmente dos grupos étnicos: ladinos e indígenas. ¿Cómo surgieron los ladinos y cómo llegaron hasta nuestras comunidades? ¿Por qué los ladinos y los indígenas generalmente nos mantenemos separados? ¿Generalmente existe confianza entre ladinos e indígenas? Lectura de textos seleccionados o exposición del o de la docente. Temas: Los españoles sometieron a los pobladores originarios de estas tierras. Surgieron los ladinos, hijos de los españoles y las indias sometidas. Las Nuevas Leyes de Indias establecieron crear pueblos de indios para mantener a éstos controlados para el trabajo en las haciendas. Los pueblos de indios incluían terrenos comunales. Los españoles prohibieron a ladinos acercarse a esos pueblos de indios. Al final de la Colonia había crecido la población ladina y continuamente buscaban ocupar las tierras comunales indígenas. Los gobiernos no defendían a los indígenas. Al iniciarse el cultivo del café en el siglo XIX, grupos de ladinos se apropiaron de muchas tierras comunales indígenas. Creció la conflictividad entre indígenas y ladinos. Los gobiernos utilizaron como milicianos y caporales a los ladinos para controlar y castigar a los indígenas. Pusieron autoridades ladinas en medio de pueblos indígenas. En el Conflicto Armado, muchas veces el Ejército aprovechó la rivalidad entre indígenas y ladinos para utilizar a éstos contra las comunidades indígenas. Por causa del papel instrumental que tuvieron los ladinos en la historia de Guatemala, los ladinos en este momento no tienen clara su identidad étnica. Trabajo en grupos con preguntas para comprensión de lectura. Plenaria conducido por el o la docente: o o o o o o o o

Desde la Invasión, las familias de españoles poderosos organizaron el país para su propio provecho. Establecieron la función de los indígenas como siervos, y dieron la espalda al creciente número de ladinos. Los ladinos no eran aceptados por los criollos, por tener sangre india; pero tampoco aceptaban ser indígenas, porque se creían superiores a ellos. Los ladinos se vieron obligados a vivir en regiones abandonadas, y cuando podían ocupaban tierras de los indígenas. En el siglo XIX los gobiernos favorecieron que los ladinos ocuparan tierras indígenas para cultivar café. También trataron de que ladinos vivieran en pueblos indígenas, como sus autori dades, con la intención de que ellos “civilizaran” a los indígenas, considerados como razas inferiores. Grupos de ladinos se hicieron muy ricos aprovechando que las autoridades no hacían justicia cuando quitaban tierras comunales a los indígenas. Justo Rufino Barrios, ladino cafetalero, fue el primer presidente ladino de Guatemala. En el CAI el Ejército siguió utilizando a los ladinos contra los indígenas en las regiones rurales de Guatemala. La identidad indígena está bastante marcada entre nosotros, pero la identidad ladina, no. El rasgo que más define su identidad es, simplemente, que “no son indígenas”.

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Secuencia de contenidos Transformaciones del racismo en la historia de Guatemala

3

Capacidades cognitivas

actitudinales

Conoce el discurso racista utilizado en la época colonial.

Expresa satisfacción al entender cómo las ideas racistas de las clases poderosas se Identifica cómo la han ido adaptando a clase criolla utilizó ese lo largo de la historia discurso para explotar de Guatemala, según a los indios. las necesidades que los dominadores Conoce el discurso tenían de justificar sus racista utilizado en la prácticas de época liberal. dominación hacia los indígenas: Identifica cómo los expropiación de gobiernos liberales y la tierras, explotación clase cafetalera laboral, exclusión de utilizaron ese discurso los bienes sociales. para explotar en las fincas y en las obras públicas a los indígenas. Conoce el discurso racista utilizado durante el Conflicto Armado Interno. Identifica cómo el Estado y el Ejército utilizaron ese discurso para aplicar la estrategia de tierra arrasada y cometer masacres de comunidades indígenas.

Expresa indignación al entender que el Estado y el Ejército utilizaron sus ideas racistas para justificar las masacres y el genocidio.

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procedimentales

Es capaz de aportar fuentes documentales para demostrar cómo las ideas racistas contra los indígenas se fueron adaptando según las necesidades que sentía la clase dominante de justificar de formas nuevas su dominación sobre la población indígena.

Indicadores de logro

Expresa las características de pensamiento racista contra los indígenas durante la colonia. Expresa las características del pensamiento racista contra los indígenas durante la época liberal.

Expresa las características del pensamiento racista contra los indígenas durante el Conflicto Armado Interno.

Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

Secuencia de contenidos

Transformaciones del racismo en la historia de Guatemala

Actividades y sugerencias temáticas

Acercamiento: Algunos intelectuales y políticos importantes de Guatemala siempre dicen que aquí no hay racismo contra los indígenas, porque eso sólo sucede en otros países donde hay personas de raza negra. ¿Qué piensan ustedes de esa opinión? Pongan ejemplos de prácticas racistas en Guatemala y en nuestro propio pueblo. Lectura de textos seleccionados o exposición del o de la docente. Temas: Nunca en la historia de Guatemala se aceptó que aquí había racismo. Gracias a que cada vez son más conocidos los Derechos Humanos y a la lucha de los pueblos indígenas en todo el mundo, ahora ya se habla de racismo en Guatemala. Hay, por ejemplo una Comisión Presidencial contra la Discriminación y el Racismo. Efectivamente, el racismo existe en Guatemala desde la Invasión y permanece todavía. Primero, se justificaba porque los “indios” apenas eran seres humanos, y además eran paganos; más tarde, después de la Independencia, los políticos y los intelectuales dijeron que los indígenas eran razas degeneradas, inferiores; en el siglo XX, cuando los indígenas se organizaron para defender sus derechos, los políticos y los militares justificaron las masacres y el genocidio diciendo que eran subversivos y comunistas. En la historia de Guatemala, han cambiado las razones para discriminar, pero lo que no ha cambiado es la discriminación contra los indígenas, desde los tiempos de la Invasión hasta el día de hoy. Trabajo en grupos con preguntas para comprensión de lectura. Plenaria conducido por el o la docente: o o o o o

Es muy difícil que alguien reconozca que es racista, porque eso es reconocer que es abusivo con otras personas. Por eso en Guatemala cuesta que se reconozca el racismo. Las clases dominantes de Guatemala (criollos españoles y ladinos ricos) siempre necesitaron justificar sus abusos contra los indígenas mediante diferentes prejuicios como que eran inferiores, viciosos, haraganes o rebeldes. Esos prejuicios sirvieron de diferentes maneras para explotar, violar, castigar, quitar las tierras, engañar, no hacer justicia a favor de ellos o incluso eliminar a los hombres y las mujeres indígenas. Veamos eso en tres momentos de nuestra historia: La Colonia, los gobiernos liberales del siglo XIX y el Conflicto Armado Interno. Fíjense que todos estos abusos siempre han sido dirigidos, de manera muy especial, contra la población indígena.

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Secuencia de contenidos Qué implica la equidad étnica

4

Capacidades cognitivas Conoce lo que afirman los Acuerdos de Paz sobre la equidad étnica. Conoce que, en 2002, el Congreso modificó el Código Penal incorporando el delito de discriminación y racismo. Conoce que “etnia” no es sinónimo de indígena, sino que esa palabra significa una comunidad humana caracterizada por compartir la misma memoria e intereses comunes, el mismo territorio, los mismos rasgos raciales y la misma cultura. Según eso, se puede hablar de las etnias indígenas, de la etnia ladina o mestiza y también de la etnia criolla (los que se definen como descendientes de los españoles). Equidad étnica implica reconocer que todas las etnias son iguales en dignidad, en derechos y, por tanto, deben tener las mismas oportunidades.

actitudinales

Se siente motivado para promover la equidad étnica, oponiéndose a los privilegios de unas etnias y a la exclusión de otras.

procedimentales

Es capaz de respaldar en los Acuerdos de Paz la doctrina sobre la equidad étnica.

Utiliza con propiedad las expresiones “equidad” y “etnia”.

Se siente motivado para exigir la verdadera igualdad de oportunidades para todas las etnias de Guatemala, como condición para cumplir la equidad interétnica.

Es capaz de desarrollar los elementos que hacen posible el cumplimiento de la equidad étnica: igualdad de dignidad, de derechos y de oportunidades.

Indicadores de logro Expresa la doctrina de los Acuerdos de Paz acerca de la equidad étnica.

Define correctamente la palabra “etnia”.

Expresa los elementos que hacen posible la equidad étnica, enfatizando la igualdad de oportunidades.

Expresa los componentes de la equidad étnica aplicados a la realidad guatemalteca.

Analiza si los diferentes grupos étnicos de Guatemala cumplen esas condiciones de equidad: cuáles etnias gozan de privilegios y cuáles sufren exclusión.

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Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

Secuencia de contenidos

Qué implica la equidad étnica

Actividades y sugerencias temáticas

Acercamiento: ¿Qué son las etnias? ¿Los ladinos son etnia? ¿Los que se creen criollos –descendientes “puros” de españoles- son etnia? ¿Es lo mismo etnia que cultura? Pongamos ejemplos de inequidad étnica. Lectura de textos seleccionados o exposición del o de la docente. Temas: Etnia proviene del griego “ethnos” que significa pueblo. Etnia es una colectividad formando un pueblo afincado en un territorio, compartiendo la misma memoria y parecidas aspiraciones, con rasgos raciales comunes y con la misma cultura (idioma, arte, fiestas, mitos). Se puede decir que los guatemaltecos formamos una etnia, pero también que, dentro de Guatemala, vivimos diferentes etnias o pueblos: los indígenas (mayas, garífunas y xincas), los ladinos y los criollos (sin contar otros colectivos extranjeros). Por tanto, etnia no sólo tiene un significado cultural, sino también político. En Guatemala las relaciones interétnicas son relaciones políticas de desigualdad. Eso tiene raíces históricas que debemos conocer para, desde ahí, rectificar los errores del pasado. Equidad étnica es reconocer que todas las etnias tienen la misma dignidad y derechos, pero también, y sobre todo, las mismas oportunidades. Es una gran tarea lograr que en nuestra Guatemala multiétnica todas las etnias vivan con verdadera equidad. Trabajo en grupos con preguntas para comprensión de lectura. Plenaria conducido por el o la docente: o o o o

Etnia no es folclor ni artesanías sino que es una comunidad-pueblo que comparte territorio, memoria, aspiraciones y cultura. Pongamos ejemplos de diferentes etnias. Se oye hablar de “grupos étnicos”, pero es incorrecto: no son grupos, sino que son pueblos. Decir “grupos” étnicos es otra vez el mismo racismo. La historia de las etnias en Guatemala es una historia de violencia, tal como hemos estudiado. ¿Qué creen ustedes que podemos hacer para que Guatemala cambie esa historia? Hablemos de “equidad”. Equidad es igualdad, pero, cuidado, no es igualdad en lo que podemos conseguir, sino en las oportunidades para conseguirlo. Por ejemplo, no se vale decir que existe igualdad entre la etnia maya y la etnia criolla porque ya vemos que hay profesionales mayas. Aunque el profesional maya es igualmente profesional que el de la etnia criolla, sin embargo, no existe equidad entre ambas etnias. Primero, porque los profesionales mayas han logrado esa formación después de más grandes esfuerzos que los de la etnia criolla; y, segundo, porque la gran mayoría de personas mayas no tienen las mismas oportunidades que todos los de la etnia criolla. Equidad es tener, en la práctica, las mismas oportunidades las personas de ambas etnias.

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3. Guías del Seminario de Equidad de Género I.

LA DISCRIMINACIÓN HACIA LAS MUJERES.

II.

DISCRIMINACIÓN TRANSMITIDA.

III.

EQUIDAD DE GÉNERO. IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

Guías color gris:

Contenidos, Capacidades, Indicadores de Logros.

Guías negro:

Actividades.

de Historia, enfatizan la realidad de este municipio. § Las lecturas o materiales indicados en estas guías pueden tomarse de la sugerencia bibliográfica que ofrecemos a continuación o de otros que elijan los o las docentes.

NOTAS:

§ Queda a criterio de los docentes de cada establecimiento la organización de los períodos necesarios para desarrollar los contenidos presentados en estas guías temáticas, así como la utilización de las mediaciones pedagógicas adecuadas. § El Plan de Seminarios 2014, coordinado por ECAP, fue realizado por docentes del municipio de Rabinal. Por esa razón los contenidos, especialmente 138

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Sugerencias bibliográficas Chirix García, Emma Delfina, “Alas y raíces”. Ed. Grupo de Mujeres Mayas Kaqla, Guatemala, 2003. Consorcio Actoras del Cambio, “Rompiendo el silencio”. Ed. ECAP, UNAMG y F&G Editores. Guatemala, 2006. Cumes, Aura (consultora), con el apoyo de María Luisa Curruchich, “Política de Equilibrio, Complementariedad y Equidad de Género: Nuevo pacto entre Mujeres y Hombres Mayas en el Marco de la Cosmovisión Maya”. Ed. Proyecto Mecanismo de Apoyo a los Pueblos Indígenas OXLAJUJ TZ’KIN. Lamas, Marta, “La perspectiva de género”, en www. paginaspersonales.unam.mx/files/981/lamasperspectiva.doc‎.

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Tribunal de Conciencia contra la violencia sexual hacia las mujeres durante el conflicto armado en Guatemala. “Ni olvido, ni silencio”. Ed. Universidad del País Vasco – Hegoa. Bilbao, España, 2012. Video: Goldcorp contra ocho mujeres indígenas. https://www.youtube.com/ watch?v=gzRbi43mlfU

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Secuencia de contenidos Sexo, género, inclinación sexual

1

Capacidades cognitivas

actitudinales

Comprende que el sexo son las diferencias corporales propias de la mujer y el hombre, diferencias que afectan al conjunto de la persona.

Expresa satisfacción al ser capaz de distinguir los tres conceptos.

Comprende que el género es identidad atribuida a hombres y mujeres a partir de sus diferencias corporales (distingue del género gramatical). Comprende que la inclinación sexual se refiere a las preferencias sexuales de cada persona.

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procedimentales

Es capaz de proponer ejemplos concretos diferenciando las tres realidades.

Indicadores de logro Define con lenguaje apropiado los tres conceptos.

Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

Secuencia de contenidos

Sexo, género, inclinación sexual

Actividades y sugerencias temáticas

Acercamiento: ¿Es lo mismo decir género femenino que sexo femenino? Además de nuestras diferencias corporales, los hombres y las mujeres tenemos otras diferencias que se manifiestan en nuestra vida familiar y social. Platiquemos de esas diferencias. ¿Las personas homosexuales se distinguen de las demás por su sexo o por su inclinación sexual? Lectura de textos seleccionados o exposición del o de la docente. Temas: Sexo son las características propias de los hombres y las mujeres relacionadas con su aparato reproductor. Éste genera determinadas hormonas que afectan no sólo a las diferencias corporales sino también al conjunto de la persona. Género es la diferencia que establece la sociedad entre las personas a partir de su sexo, atribuyéndoles diferentes funciones y, como veremos más adelante, reconociéndoles diferente autoridad en la familia y en la sociedad. La inclinación sexual es la atracción erótica o sexual hacia determinado grupo de personas definidas por su sexo. Si las personas son del sexo contrario, se llama inclinación heterosexual; si la inclinación es hacia personas del mismo sexo, se llama inclinación homosexual, lo mismo en hombres que en mujeres; si la atracción se da indistintamente hacia personas de uno u otro sexo, se llama inclinación bisexual. Trabajo en grupos con preguntas para comprensión de lectura. Plenaria conducido por el o la docente: o Según nuestro sexo (aparato reproductor) las personas nos distinguimos en mujeres y hombres. Esta diferencia nos hace complementarios, lo cual no sólo sirve para procrear más vida, sino para que nos ayudemos a vivir y ser felices. Tener en cuenta, además, que el cuerpo no está separado de los sentimientos y los pensamientos. Así que nuestro sexo marca también diferencias en toda nuestra persona. o Mientras el sexo está marcado en nuestro cuerpo y, por tanto en todo nuestro ser, el género es la manera como la gente (la sociedad) entiende lo que es ser mujer y lo que es ser hombre. Claro que siempre se basa en las diferencia corporales, pero a partir de ahí, la sociedad le asigna a la mujer y al hombre diferentes funciones y les concede diferente poder o autoridad. Incluso, se le atribuyen al hombre y a la mujer diferentes cualidades y diferentes capacidades; a él y a ella, se le indica cómo deben ser, cómo presentarse y actuar, qué pueden hacer y qué no pueden hacer; qué deben hacer y qué no deben hacer. Pongamos ejemplos de todo esto. Fijémonos, pues, en que todo esto no es el sexo de las personas, sino el género que la sociedad les atribuye. o Otra cosas distinta es la inclinación sexual que tenemos. Lo más corriente es que a las mujeres les atraigan los hombres, y que a los hombres les atraigan las mujeres. Pero puede suceder que a un hombre le atraigan sexualmente otros hombres; o que a una mujer le atraigan sexualmente otras mujeres. Es la homosexualidad. Incluso puede que a alguien le atraigan ambos sexos, y eso se llama bisexualidad. Hay quienes, erróneamente, desprecian a estas personas; incluso les llaman pervertidos y pecadores. Eso antes era más frecuente, pero ahora, con el avance de las ciencias, se entiende mejor la influencia que tienen las hormonas en la conducta humana y también la importancia que tienen las experiencias que una persona ha tenido en su vida pasada.

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Secuencia de contenidos La discriminación hacia las mujeres

2

Capacidades cognitivas

actitudinales

Conoce cómo la sociedad asigna a la mujer una condición inferior y discriminada en la familia, en la sociedad y en la política.

Toma conciencia de diferentes discriminaciones que se comentan contra las mujeres.

procedimentales

Es capaz de valorar los razonamientos que justifican la dedicación exclusiva de la mujer a la crianza y al cuidado de la casa.

Entiende cómo se les atribuye a las mujeres ciertas cualidades físicas y psicológicas con el fin Toma conciencia de de justificar que se que muchas tareas de encarguen de la crianza la crianza de los hijos y Es capaz de argumeny cuidado de la casa. Conoce cómo a las mujeres se las suele considerar como si fueran propiedad de los hombres. Conoce cómo las mujeres están más expuestas a diferentes violencias que, además, suelen quedar impunes. Entiende que esa discriminación es histórica, estructural y se da todas las etnias y clases sociales. Entiende que la supuesta inferioridad de la mujer se da porque la sociedad da máxima importancia al ejercicio de la dominación y a la acumulación de riqueza.

el cuidado de la casa también las deben hacer los hombres.

tar su rechazo del machismo.

Indicadores de logro Describe las prácticas discriminatorias que se dan contra las mujeres en la familia y en la sociedad. Expresa juicios de valoración acerca de los razonamientos utilizados para justificar la dedicación exclusiva de las mujeres a la crianza y al cuidado de la casa.

Identifica las formas de Expresa argumentos violencia contra las de rechazo del mujeres, y la impunimachismo. dad que les sigue. Es capaz de explicar el Reprueba las actitudes carácter estructural de machistas. la discriminación contra la Mujer.

Se sorprende al entender la profundidad y complejidad de la discriminación contra la Mujer.

Es capaz de proponer otro modelo de sociedad basado en la reciprocidad y no en la dominación.

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Indica qué ley penaliza la violencia contra la Mujer. Explica por qué la discriminación contra la Mujer forma parte de la estructura funcional de nuestra sociedad.

Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

Secuencia de contenidos

La discriminación hacia las mujeres

Actividades y sugerencias temáticas

Acercamiento: ¿Normalmente ganan lo mismo las mujeres que los hombres? ¿Cuánto ganan las trabajadoras domésticas? ¿Por qué no se les paga el salario mínimo? Las mujeres trabajan en la casa desde temprano hasta la noche, ¿cuánto ganan? Normalmente ¿quién es la autoridad de la familia? ¿Conocen casos en que las mujeres sufren violencia doméstica? ¿Se aplica la ley a esas violencias? ¿Por qué? ¿Por qué hay pocas mujeres en cargos de autoridad del gobierno y de la Municipalidad? Lectura de textos seleccionados o exposición del o de la docente. Temas: La sociedad asigna al género de la mujer una condición inferior y discriminada: encargada exclusiva del hogar; incapaz de realizar funciones y trabajos de los hombres; cobrando más bajos salarios. Por esas mismas razones suelen quedar excluidas de la vida social y política. Sin preguntarle, se le atribuyen, sin más, características de debilidad, sensibilidad y ternura, con el fin de justificar sus funciones de cuidado. Generalmente las mujeres dependen de algún hombre. Él maneja el dinero y toma las decisiones importantes. Incluso muchos las consideran algo así como propiedad del hombre al que debe servir y complacer; también se las utiliza como objeto sexual para el mercado. Todo esto entra en la palabra “machismo”. Al ser como una propiedad de los hombres, éstos a veces cometen contra ellas toda clase de violencias: sexuales, físicas, emocionales, económicas y sociales; violencias que suelen quedar impunes, ya que frecuentemente son hombres los que deberían juzgarlas. La discriminación hacia la mujer se da por igual en todos los grupos étnicos de Guatemala y en todas las clases sociales. La discriminación hacia las mujeres se viene dando desde hace miles de años. Es bueno que ahora, cada vez más gente la esté denunciando. Es una discriminación estructural. Quiere decir que la sociedad entera funciona basándose en esa discriminación. Una explicación de esto puede ser que para las sociedades y los pueblos el valor más importante es la capacidad de dominar, la cual se ejerce mediante la fuerza y la guerra. Eso ha dado principalidad a los hombres. Además, en nuestra sociedad capitalista, lo que más cuenta es el dinero. Pero el dinero viene de la producción de bienes, no de las tareas de crianza y de cuidado. Entonces se asigna a las mujeres el trabajo gratuito de criar los hijos y cuidar la casa, mientras los hombres se dedican al trabajo remunerado de producir riqueza. Trabajo en grupos. Se puede pedir a los y las estudiantes que formen grupos y, cambando sus roles de género, dramaticen situaciones en las que las mujeres son frecuentemente excluidas, golpeadas y violentadas. Tomar escenas de la familia, del trabajo, de la sociedad, de la publicidad o de la política. Los hombres harán papeles de mujeres, y las mujeres harán papeles de hombres. Plenaria conducido por el o la docente: o Expliquen lo que han representado. ¿Qué han sentido al participar en las drama tizaciones? ¿Qué han sentido los demás al verlas? o Estas dramatizaciones nos han servido para darnos cuenta de que en la sociedad existen discriminaciones que pasan desapercibidas porque siempre las hemos visto como normales y nadie, o casi nadie, las denuncia. Pero cuando los hombres son tratados como se les trata a ellas, entonces nos damos cuenta del abuso que se comente contra las mujeres como si fuera cosa normal. o Observemos cada una de las dramatizaciones: ¿Es correcto el trato que se les da a las mujeres en la familia, en el trabajo, en la sociedad, en la publicidad y en la política? o ¿cuál creen ustedes que es la razón principal por la que los hombres han adquirido poder y dominio frente a las mujeres?

143

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Secuencia de contenidos Discriminación transmitida

3

Capacidades cognitivas

actitudinales

Entiende los mecanismos que transmiten la discriminación de género: 1) La familia, mediante roles, mitos, normas y prohibiciones.

TLos varones expresan su intención de renunciar a algunas prácticas que discriminan a las mujeres en su familia.

Identifica el papel de las Las estudiantes se propias mujeres en esa muestran dispuestas a transmisión. plantear en su familia

el trato discriminado 2) La educación: difundiendo imágenes y que reciben. estereotipos que predeterminan la función social de ambos Los y las jóvenes se géneros. 3) Los criterios y valores de conducta dominantes en la sociedad y difundidos por instituciones, empresas y medios de comunicación.

procedimentales

Es capaz de enumerar y valorar las prácticas discriminatorias más comunes en su familia.

Es capaz de enumerar y valorar las prácticas discriminatorias más comunes en los espacios educativos.

muestran dispuestos a eliminar prácticas de discriminación en los establecimientos educativos.

4) Las religiones, especialmente cristianas, que representan a Dios como masculino y donde las más altas jerarquías son masculinas.

Es capaz de enumerar y valorar las prácticas discriminatorias más comunes en la vida social.

144

Indicadores de logro Describe y valora las prácticas discriminatorias hacia las mujeres en la vida familiar, en los espacios educativos y en la vida social.

Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

Secuencia de contenidos

Discriminación transmitida

Actividades y sugerencias temáticas

Acercamiento: ¿Qué juguetes se suelen regalar a las niñas y a los niños? Esos juguetes ya van programando el destino profesional de los dos géneros. ¿Qué trabajos representan? Pero fijémonos: ¿cuánto dinero se gana con los trabajos asignados a uno y otro género? ¿Dónde se desarrolla, generalmente, el trabajo asignado a los hombres y dónde se desarrolla el asignado a las mujeres? ¿Cómo suelen aparecer las mujeres en la publicidad? ¿Por qué en algunos diarios de noticias aparecen continuamente mujeres casi desnudas? La función de la maternidad es esencial para el desarrollo de todas las personas, ¿por qué, entonces, la sociedad margina a las madres y no reconoce –mediante justas prestaciones sociales y económicas- la función social de la maternidad? Y otra pregunta: Si Dios es espíritu no tiene sexo, ¿por qué sólo lo representan con figura de hombre y nunca con figura de mujer? Lectura de textos seleccionados o exposición del o de la docente. Temas: La discriminación hacia la mujer es un elemento negativo de nuestra cultura. Como cultura que es, se transmite por muchos medios: la familia, la educación, la sociedad y la religión. 1) En la familia, donde tanto el papá como la mamá educan a las hijas y a los hijos según roles diferenciados en los que la mujer está para servir a los hombres en la casa; no se le permite la misma libertad que a los varones; se le inculcan creencias y prácticas negativas relacionadas con su sexualidad (menstruación); incluso se le impide que avance en estudios medios o superiores o se le entrega la peor parte de la herencia. 2) En la educación, donde las imágenes de los libros reproducen los roles de ambos géneros: la mujer cuidando en casa, el hombre trabajando fuera. 3) En la sociedad, donde las instituciones del estado, las empresas y los medios de comunicación asignan a la mujer funciones secundarias, no de mando, o también donde las utilizan sólo por la belleza de su cuerpo, para exhibirlo como objeto decorativo en establecimientos y en la publicidad. 4) En las religiones, donde Dios y las más altas jerarquías son presentados como personajes masculinos; a las mujeres, también se les reprocha ser culpables de poner en tentación a los hombres, quienes, según se dice, pecan por culpa de ellas. Trabajo en grupos o presentación del video Goldcorp contra ocho mujeres indígenas. Plenaria conducido por el o la docente: o o o o

o

En las culturas de los pueblos hay cosas positivas y negativas que se transmiten de una generación a otra. Una de las cosas negativas es la discriminación hacia las mujeres. Analicemos cuatro canales por los que se transmite la discriminación de género. Primero, en la familia. Pongamos ejemplos, ya desde el nacimiento de la niña y del niño; después la manera de educarles; las preparación de su futuro… Segundo, en los establecimientos educativos. Analicemos los ejemplos y los dibujos de aparecen en textos escolares. Tercero, en la sociedad. Analicemos si los hombres y las mujeres gozan de las mismas oportunidades en cargos públicos; si les hacen el mismo caso que a los hombres en instituciones e los tribunales de justicia. En los trabajos: qué sucede cuando están embarazadas o tienen niños pequeños; a qué trabajos las contratan; cómo son tratadas en las empresas; cómo las pagan. En lo social y político: cuántas mujeres tienen cargos de autoridad. ¿Qué piensan de cómo se las presenta en la publicidad y en los periódicos? El embarazo y los primeros meses de vida son determinantes para el desarrollo posterior de las personas, sin embargo, esta sociedad capitalista no destina recursos para apoyar a las mujeres madres, porque para la mentalidad capitalista las funciones del embarazo, de la crianza y de los cuidados no son rentables. Cuarto: en las religiones. Dios no es hombre ni es mujer, sino que es Espíritu. ¿Por qué sólo lo presentan como varón? ¿Por qué las jerarquías religiosas sólo son varones? ¿Por qué los predicadores acusan a las mujeres de ser tentación de los hombres, y no al revés?

145

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Secuencia de contenidos Equidad de género.

Igualdad de oportunidades

4

Capacidades cognitivas Conoce el concepto de equidad y lo sabe aplicar a la relación entre géneros. Entiende cómo la inequidad de género se fundamententa en normas y costumbres que tradicionalmente favorecen a los hombres en perjuicio de las mujeres.

actitudinales

Toma conciencia de la existencia de inequidad en las relaciones de género.

Sabe hacer aplicaciones del concepto de equidad de género 1) en cuanto a igualdad de derechos 2) en cuanto a igualdad de oportunidades.

procedimentales

Es capaz de elaborar listas de prácticas frecuentes en la vida familiar, en los espacios educativos y en la vida social en las que existe inequidad de género.

Se muestra dispuesto a revisar prácticas comunes en las que las que no se da, en la práctica, la igualdad de derechos ni la Describe y valora las Entiende correctamente igualdad d de prácticas de inequidad el concepto de oportunidades. más frecuentes en su “igualdad de oportunidades”. medio familiar, educativo y social. Entiende que la equidad de género implica realizar cambios en la familia, la educación y la sociedad adoptando el punto de vista de las mujeres.

146

Indicadores de logro Describe y valora las prácticas de inequidad más frecuentes en su medio familiar, educativo y social.

Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

Secuencia de contenidos

Equidad de género.

Igualdad de oportunidades.

Actividades y sugerencias temáticas

Acercamiento: ¿Qué significa tratar a hombres y mujeres con igualdad? ¿Es eso posible? ¿Es lo mismo igualdad que equidad? Lectura de textos seleccionados o exposición del o de la docente. Temas: Aunque mujeres y hombres no somos iguales, sí debemos ser tratados con equidad. La equidad es una actitud que atiende a la realidad concreta de las personas y cuida de dar a cada uno lo que le corresponde. La equidad va más allá de la aplicación literal de las leyes, pues atiende a las circunstancias concretas de las personas. En nuestra sociedad, muchas leyes y muchas prácticas, generalmente establecidas por los hombres, no tienen en cuenta la realidad concreta de las mujeres. Sobre todo sus derechos. Equidad va más allá de introducir ciertos cambios en la vida familiar y social. No basta con que en casa los hombres “ayuden” a las mujeres; o que a ellas la sociedad les ofrezca ciertos trabajos y cargos secundarios (o sólo decorativos, como las edecanes); o que ellas (especialmente indígenas y campesinas) aparezcan en las fotos de documentos oficiales. Equidad es asegurar que las mujeres van a disponer de todas sus oportunidades como disponen los hombres en su vida personal, familiar, social y política. Para asegurar esa real igualdad de oportunidades hay que reestructurar la vida familiar, laboral, social, y política; hacer un cambio radical contando con el derecho de las mujeres a gozar plenamente de sus oportunidades. Ese cambio estructural de nuestra sociedad implica cuestionar algunos valores que provocan la exclusión de las mujeres, especialmente el valor central que nuestra cultura capitalista atribuye al dinero. Trabajo en grupos: Sugerencia: En grupos dramatizan diversas situaciones: en unas, la falta de oportunidades para las mujeres. En otras, cómo sería la familia y la sociedad si las mujeres tuvieran las mismas oportunidades que los hombres. Plenaria conducido por el o la docente: o o

o

o o

o o

Equidad es una actitud que reconoce 1) que todas las personas tenemos los mismos derechos y 2) merecemos tener todas las oportunidades que nos corresponden. Los mismos derechos: Mujeres y hombres tenemos, por ejemplo, el mismo derecho a la justicia, a la participación ciudadana, a administrar nuestros bienes, a elegir cómo queremos vivir, a elegir qué hijos queremos tener, en qué vamos a trabajar… Analicemos si esos derechos se están cumpliendo por igual entre mujeres y hombres. Las mismas oportunidades: Oportunidad es lo que conviene a cada quien según sus capacidades en un determinado momento de su vida. Ojo, que la oportunidad es según las capacidades, no según lo que establezcan los demás. Así sucede que las mujeres no desarrollan muchas de sus capacidades porque esta cultura dominada por los hombres (cultura patriarcal) les niega oportunidades para desarrollarlas; simplemente las relega a ciertas funciones y trabajos en condiciones de exclusión, como hemos visto. Equidad de género, por tanto, es reconocer y respetar todos los derechos de las mujeres y respetar y apoyar que ellas desarrollen sus reales capacidades, no las pocas capacidades que la cultura patriarcal les reconoce. Equidad, por tanto, no es que los hombres actúen con las mujeres como “buena gente”, ayudándolas, tratándolas con educación, consultándolas, ofreciéndoles trabajos en instituciones, aumentándoles el sueldo… No. Equidad es, repetimos, contribuir a que desarrollen sus reales capacidades, más allá de lo que esta cultura patriarcal tiene establecido. Según eso, miremos cómo debe ser la equidad de género 1) en la familia; 2) en la sociedad; 3) en la vida social y política. 4) en la religión. Pongamos ejemplos concretos. Pero topamos con un problema: nuestra sociedad capitalista está estructurada con la intención principal de ganar dinero; lo que no da ganancias, no cuenta. Entonces ¿quién realizará las tareas que no aportan ganancias, como las tareas del “cuidado” (de los hijos, los enfermos, los ancianos, la casa…)? ¿Quedarán esos trabajos para las mujeres? ¿Por qué sólo para las mujeres y no también para los hombres? ¿No habrá que cambiar muchas políticas laborales y sociales para humanizar nuestra sociedad de manera que no se construya sólo en torno al dinero?

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4. Guías del Seminario de Participación Ciudadana I.

§ Queda a criterio de los docentes de cada establecimiento la organización de los períodos necesarios para desarrollar los contenidos presentados en estas guías temáticas, así como la utilización de las mediaciones pedagógicas adecuadas.

EL CONCEPTO “DEMOCRACIA”. La democracia y otros sistemas de gobierno. La democracia: ventajas y contradicciones.

II.

MODOS DE LA DEMOCRACIA: directa, participativa y representativa.

III.

DEMOCRACIA CONTROLADA DESDE LOS GRUPOS DE PODER: 1. Mediante los organismos del Estado (Gobierno, Congreso, Organismo Judicial). 2. Mediante los medios de comunicación social.

IV.

§ El Plan de Seminarios 2014, coordinado por ECAP, fue realizado por docentes del municipio de Rabinal. Por esa razón los contenidos, especialmente de Historia, enfatizan la realidad de este municipio. § Las lecturas o materiales indicados en estas guías pueden tomarse de la sugerencia bibliográfica que ofrecemos a continuación o de otros que elijan los docentes.

POSIBILIDADES DE LA DEMOCRACIA EN GUATEMALA: Los Acuerdos de Paz, las leyes de descentralización.

Guías color gris:

Contenidos, Capacidades, Indicadores de Logros.

Guías negro:

Actividades.



NOTAS:

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Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

Sugerencias bibliográficas Comblin, José, “El renacimiento de la política”. 2008. En http://servicioskoinonia.org/agenda/archivo/ obra.php?ncodigo=596

Videos:

De Souza Santos, Boaventura, “El socialismo del buen vivir”. 2012. En http://servicioskoinonia. org/agenda/archivo/obra.php?ncodigo=759

http://www.albedrio.org/htm/videos/ youtube-0051.htm

Goncalves, Alfredo J. “Democracia a medio camino. De la política a la ciudadanía y los movimientos sociales”. 2008. En http://servicioskoinonia.org/agenda/ archivo/obra.php?ncodigo=599

You tube: “Reportaje Desalojos en el Polochic” http://www.albedrio.org/htm/

videos/dailymotion-0003.htm

González Pazos, Jesús, “La partidocracia en cuestión. Las transformaciones sociales en América Latina van de la mano de la democracia participativa”. 23-062007. En http://www.rebelion.org/noticia. php?id=52624

Declaraciones de Ramiro Choc, preso por defender territorio en el Polochic.

La voz del Pueblo - Consultas comunitarias en el occidente del país 

PNUD, “Informe nacional de Desarrollo Humano. Diversidad Étnico-Cultural: La ciudadanía en un estado plural”. 2005. Ed. PNUD, Guatemala, 2006.

http://www.albedrio.org/htm/videos/ dailymotion-0003.htm

Ziegler, Jean, “Derechos humanos y democracia mundial”. 2007. En http://servicioskoinonia.org/ agenda/archivo/obra.php?ncodigo=299

La lucha de San José del Golfo https://www.youtube.com/ watch?v=VGElSaKgx8k

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Secuencia de contenidos El concepto “democracia”. La democracia y otros sistemas de gobierno. La democracia: ventajas y contradicciones

1

Capacidades cognitivas

actitudinales

procedimentales

Indicadores de logro

Es capaz de establecer Define con propiedad claras diferencias entre el concepto “democracia” la democracia y otros sistemas de gobierno. Distingue con Comprende el concepto Valora la democracia Es capaz de detallar las propiedad el sistema de democracia y lo en contraste con otros principales ventajas de democrático de otros distingue de otras sistemas de gobierno. sistemas de gobierno. un sistema de formas de gobierno. gobierno democrático. Entiende las principales Se identifica con los Describe con ventajas de los propiedad las valores propios de la Es capaz de describir gobiernos algunas importantes principales ventajas democracia democráticos. del sistema contradicciones de Entiende las principales democrático. gobiernos llamados contradicciones en que democráticos. Lamenta las incurren los gobiernos Describe las llamados democráticos. contradicciones en principales que los gobiernos contradicciones de los llamados gobiernos llamados democráticos han democráticos. incurrido e incurren en la actualidad. Conoce que la Valora la importancia participación ciudadana de la participación es el ejercicio de la ciudadana. democracia.

150

Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

Secuencia de contenidos

El concepto “democracia”

La democracia y otros sistemas de gobierno.

La democracia: ventajas y contradiccio-nes.

Actividades y sugerencias temáticas

Acercamiento: ¿La participación ciudadana es un derecho? ¿Es una obligación? ¿Por qué las personas no suelen participar en los asuntos que interesan a todos? ¿Qué pasaría si todos estuviéramos bien informados y participáramos en los asuntos públicos? Lectura de textos seleccionados o exposición del o de la docente. Sugerencia de temas: La participación ciudadana es la aplicación de la democracia. La palabra democracia y otras palabras que tratan de las formas de gobierno provienen del griego, pues los griegos antiguos escribieron sobre estos temas. DEMOCRACIA significa poder del pueblo (en griego “demos” significa “pueblo” y “kratos” significa “poder”). Se basa en la idea de que lo que afecta a todos deben tratarlo todos; y como el gobierno afecta a todos, todos deben tratarlo. Democracia es distinto de PLUTOCRACIA que significa poder de los ricos (“plutos” significa “riqueza”). Democracia también es distinta de ARISTOCRACIA, que significa poder de los más selectos (“aristos” significa “excelente” o “selecto”). Democracia es distinto de OLIGARQUÍA que significa gobierno de unos pocos (“oligos” significa “poco”, y “arjo” significa “gobernar”). Democracia también se distingue de MONARQUÍA, que es el gobierno de uno sólo, que suele ser llamado “rey” (en griego “monos” significa “uno sólo”). Democracia es también lo contrario de DICTADURA que es el ejercicio del poder pasando por encima del ordenamiento legal; los dictadores suspenden las leyes de su país e imponen militarmente su gobierno. En teoría, la democracia es el más correcto sistema de gobierno, donde todos participan en la gestión del bien común para satisfacer sus necesidades y defender sus derechos. Pero eso es en teoría; en la práctica no suele suceder así, aún falta mucho. Trabajo en grupos/ actividades. Sugerencia: Formen cuatro grupos y en cada uno comenten 1) Ejemplos del buen ejercicio de democracia en nuestro pueblo y en Guatemala; 2) Ejemplos de “plutocracia” en Guatemala. 3) Ejemplo de “dictadura” en Guatemala; 4) Ejemplos de “oligarquía” en Guatemala. Plenaria conducido por el o la docente: o o

o

o

La democracia es un ideal que poco a poco se va realizando. Pero es tarea de todos. No sirve que un buen gobernante “nos traiga” la democracia. La democracia nadie “la trae”, la construimos todos mediante nuestra PARTICIPACIÓN CIUDADANA. Aunque todos hablamos de democracia, la realidad es que aún falta mucho. Hace 2,400 años los griegos hablaban de democracia, pero el 75% de la población no tenían ese derecho: las mujeres, los esclavos y los extranjeros quedaban fuera. En Guatemala, en el siglo XIX, los mismos políticos que defendían la democracia del sistema liberal, expropiaban las tierras comunales a los indígenas y les sometían a trabajos forzados con mentalidad racista; de igual modo, no permitían el voto de las mujeres. Y en nuestro tiempo, ¿podemos decir que tenemos democracia porque cada cuatro años dejamos nuestro voto en una urna? ¿Los políticos que elegimos gobiernan para defender los intereses de la mayoría o los intereses de unos pocos poderosos? La democracia que tenemos en Guatemala ¿es democracia o es plutocracia? ¿Acaso no nos gobiernan unos pocos poderosos (oligarquía) que controlan las instituciones del Estado: el Congreso, el Organismo Judicial y el Gobierno? Con palabras de Nelson Mandela: Si no hay comida cuando se tiene hambre, si no hay medicamentos cuando se está enfermo, si hay ignorancia y no se respetan los derechos elementales de las personas, la democracia es una cáscara vacía, aunque los ciudadanos voten y tengan parlamento.

151

Educar Para Otra Guatemala

Secuencia de contenidos Modos de la democracia: directa, participativa y representativa.

2

Capacidades cognitivas

actitudinales

Conoce las características de la democracia participativa, de la representativa, de la directa y de la semidirecta.

Es capaz de valorar la calidad democrática de cada una de estas modalidades, teniendo en cuenta las condiciones que se aplica.

Conoce en qué circunstancias se aplica cada una de estas modalidades.

152

procedimentales

Presenta ejemplos de cada una de las modalidades de democracia

Indicadores de logro Describe las características de cada una de las modalidades de democracia.

Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

Secuencia de contenidos

Modos de la democracia: directa, participativa y representativa

Actividades y sugerencias temáticas

Acercamiento: La democracia es participación. ¿Participan de la misma forma las personas en la toma de decisiones de su comunidad y en la toma de decisiones del gobierno municipal o nacional? Ahí tenemos dos modelos de democracia. Lectura de textos seleccionados o exposición del o de la docente. Sugerencia de temas: Las dos formas más frecuentes de democracia son la participativa y la representativa. La DEMOCRACIA PARTICIPATIVA es aquella en la que los ciudadanos y ciudadanas se organizan para influir permanentemente en las decisiones del gobierno. Esto se llama hacer incidencia. La otra modalidad de democracia es la DEMOCRACIA REPRESENTATIVA. En ella, los ciudadanos y ciudadanas elijen cada cierto tiempo a sus representantes en el gobierno y en otros organismos del Estado, como el Congreso. La DEMOCRACIA PARTICIPATIVA puede ejercerse en ocasiones mediante eventos especiales como el REFERENDO, que es una consulta directa a todos los ciudadanos acerca de la Constitución u otra Ley o acerca de una declaración de independencia. El REFERENDO REVOCATORIO también lo han utilizado algunos gobiernos durante su mandato para consultar a la ciudadanía si están de acuerdo con el gobierno o desean nuevas elecciones. Así lo han hecho en estos años algunos presidentes democráticos de América Latina: Hugo Chávez en Venezuela (2004) y Evo Morales en Bolivia (2008); también la Constitución de Ecuador (2008) prevé el REFERENDO REVOCATORIO para todas las autoridades, incluso para el Presidente de la república. La práctica habitual del REFERENDO es una forma de DEMOCRACIA DIRECTA, mediante la cual, los ciudadanos y ciudadana normalmente deciden en asambleas acerca de las leyes del país. El avance de la sensibilidad democrática en todo el mundo hace que los países reunidos en la Asamblea de las Naciones Unidas, vayan tomando compromisos de favorecer la DEMOCRACIA PARTICIPATIVA. Así sucede con las CONSULTAS COMUNITARIAS que fueron acordadas –también por Guatemala- en el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Estas CONSULTAS COMUNITARIAS se basan el derecho que las comunidades indígenas tienen a vivir dignamente en sus propios territorios históricos. Las CONSULTAS deben hacerse a las propias comunidades antes de implantar en esos territorios cualesquiera proyectos de explotación de recursos naturales u otros grandes proyectos que pueden alterar las condiciones del medio ambiente y la vida de la población. Trabajo en grupos/ actividades. Sugerencia: Presentar el video sobre consultas comunitarias. Plenaria conducido por el o la docente: o

o

o

La participación ciudadana no es un regalo que nos dan las autoridades, sino derecho y obligación de nosotros. Las autoridades de gobierno no son nuestros dueños, sino nuestros delegados; su poder lo reciben del pueblo. Para ejercer ese poder necesitan nuestra autorización, que son los votos que les damos. Esa es la doctrina de la democracia. Se dice que resulta muy complicado que toda la población participe directamente en el gobierno. Para eso supuestamente se realizan elecciones: votamos a favor de hombres y mujeres para que sean nuestros representantes. Sin embargo, esta democracia representativa no funciona bien, como veremos más adelante. Por eso cada vez crece más la otra democracia, la participativa, con la intención de que mediante una participación más directa, las personas ejerzamos nuestra autoridad en los asuntos de gobiernos que más nos afectan. Un ejemplo de esto son las Consultas Comunitarias. Veremos también cómo los poderosos impiden esta democracia porque se opone a sus intereses.

153

Educar Para Otra Guatemala

Secuencia de contenidos Democracia controlada desde los grupos de poder:

1. Mediante los organismos del Estado (Gobierno, Congreso, Organismo Judicial).

3

Capacidades cognitivas

actitudinales

Descubre que la participación ciudadana mediante la democracia representativa poco puede lograr porque las leyes y las 1. La actual Ley Electoral instituciones del sólo impone multas de Estado están para $15.00 a los partidos mantener el gobierno que no cumplan lo en manos de los establecido sobre prohibiciones de recibir grupos de poder. Conoce algunos ejemplos de los mecanismos que utilizan los grupos de poder en Guatemala para controlar el país salvando las apariencias de la democracia:

grandes cantidades de dinero para la campaña electoral y no declarar el origen de esos fondos. El Gobierno utiliza diversos procedimientos para reprimir protestas justas de las comunidades y no presta atención a las Consultas comunitarias.

Descubre que la participación ciudadana mediante la democracia participativa tiene muchos y poderosos El Congreso aprueba enemigos y que no leyes contrarias a los intereses de la puede ser tomada población y favorables a como algo secundario, los grandes sino aportando en ella empresarios. un compromiso muy La mayoría de jueces firme, inteligente y criminalizan las justas valiente. protestas sociales, mantienen la impunidad a favor de los grandes crímenes del CAI y los delitos de grandes corporaciones.

Los medios de comunicación social (propiedad de los más grandes empresarios del país) ocultan las justas luchas de la población y presentan a sus líderes y lideresas como delincuentes.

154

procedimentales

Es capaz poner ejemplos de cómo en Guatemala los funcionarios del Ministerio de Gobernación, del Congreso y del Organismo Judicial impiden el real ejercicio de la democracia.

Indicadores de logro Expresa valoraciones sobre la calidad de la democracia en Guatemala, teniendo en cuenta los impedimentos que ponen a su ejercicio los funcionarios de los organismos del Estado.

Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

Secuencia de contenidos

Democracia controlada desde los grupos de poder: 1. Mediante los organismos del Estado (Gobierno, Congreso, Organismo Judicial).

2. Mediante los medios de comunicación social.

Actividades y sugerencias temáticas

Acercamiento: Ya sabemos que la democracia es el poder del pueblo. ¿Cómo ejercemos los guatemaltecos nuestro poder en el gobierno del país? ¿Será que con los pocos minutos que dedicamos a depositar nuestro voto cada cuatro años, ya es suficiente para ejercer nuestra participación ciudadana? ¿Saben ustedes si los candidatos que fueron elegidos por la gente están defendiendo los intereses de quienes les votaron? Lectura de textos seleccionados o exposición del o de la docente. Sugerencia de temas: La participación ciudadana mediante representantes electos se justifica, supuestamente, porque sería casi imposible que toda la población participara directamente en el gobierno. Primero, porque la gente no tiene suficiente formación política, y, segundo, porque es difícil recoger todas sus opiniones y sus demandas. Sin embargo los políticos sí llegan hasta los lugares más lejanos cuando quieren ganar los votos de la gente. ¿Por qué ya no lo hacen cuando se sentaron en el gobierno? Lo cierto es que, bajo el pretexto de la democracia representativa, el gobierno ya no queda en manos del pueblo, sino de unos pocos. Unos pocos que son los que más poder tienen. Esos pocos pagan sus campañas electorales a los políticos que nosotros elegimos cada cuatro años, de manera que los gobernantes o diputados electos ya no van a gobernar a favor de nosotros, sino a favor de esos pocos. Los políticos que elegimos sacarán leyes y gobernarán para defender los intereses de esos pocos, incluso se harán socios de sus grandes negocios, no importa si es contra los intereses de la mayoría. Esos mismos políticos se cuidan de que la población no tenga formación política, no esté informada de lo que pasa en el gobierno y esté mal informada de lo que pasa en la sociedad. Una vez que la población está ciega de lo que sucede, ya les resulta fácil sacar leyes que favorecen los negocios de grandes compañías diciendo que impulsan el desarrollo; les resulta más fácil difundir noticias de los conflictos sociales diciendo que los líderes son delincuentes; les resulta fácil lograr que los jueces y magistrados dicten sentencias dejando libres a grandes delincuentes y castiguen duramente a líderes y lideresas populares que encabezan protestas sociales; les resulta fácil comprar los votos de la gente ciega y necesitada, para ganar una y otra vez las elecciones y así seguir haciendo lo mismo. Y siempre dirán que estamos en una democracia porque cada cuatro años realizamos elecciones. Trabajo en grupos/ actividades. Sugerencia: Presentar el video desalojos en el Polochic. Y el video con las declaraciones de Ramiro Choc, preso por defender su territorio. Plenaria conducido por el o la docente: o o

o o o

La realidad de nuestra democracia es dura; y no es extraño, si recordamos nuestra historia. La participación ciudadana depende de que las personas conozcan su realidad. El que nada sabe, nada hace. El que poco sabe, hace poco. El que sabe bien lo que sucede ya no se dejará engañar, y es probable que se decida a participar de una o de otra forma para cambiar las cosas. Es sumamente importante estar bien informados e informadas, y para ello, no utilizar sólo los medios de comunicación que son controlados por el gobierno o los grandes empresarios del país. Por causa del analfabetismo político de la mayoría de la población guatemalteca, la democracia de nuestro país sólo es un cascarón vacío, como decía Nelson Mandela. Es claro que la democracia representativa poco sirve, lo mismo a escala nacional que en nuestro comunidad o municipio, si no la acompañamos de la participación ciudadana (o comunitaria) continuamente. Y, teniendo en cuenta los poderosos enemigos de la democracia que controlan las instituciones del Estado, tenemos que estar claros de que la participación ciudadana no es un entretenimiento para el tiempo libre, sino que más se parece a una lucha de cada día, dura, desgastante y a veces peligrosa.

155

Educar Para Otra Guatemala

Secuencia de contenidos Posibilidades de la democracia en Guatemala: Los AA de Paz, y leyes de descentralización.

4

Capacidades cognitivas

actitudinales

Conoce la doctrina sobre participación ciudadana establecida en los apartados I y III del “Acuerdo Socioeconómico y situación agraria”.

Se muestra motivado a utilizar los Acuerdos de Paz y las Leyes de Descentralización como respaldo a su compromiso de participación ciudadana.

Conoce la doctrina del apartado IV del “Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas” (el derecho de las comunidades indígenas a decidir sus propias prioridades de desarrollo, a la descentralización, a las consultas comunitarias y al uso, administración y conservación de los recursos naturales de sus tierras). Conoce los establecido en el Código Municipal y en la Ley de Consejos de Desarrollo acerca de los mecanismos de participación de las comunidades en la gestión de su desarrollo

procedimentales

Es capaz de fundamentar en los Acuerdos de Paz sus acciones de participación ciudadana.

Es capaz de explicar el funcionamiento del Sistema de Consejos de Desarrollo y aplicarlo al COCODE de su comunidad.

156

Indicadores de logro Hace propuestas concretas de participación ciudadana desde su propio espacio social y las fundamenta en la doctrina de los Acuerdos de Paz y las Leyes de Descentralización

Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

Secuencia de contenidos

Posibilidades de la democracia en Guatemala: Los AA de Paz, y leyes de descentralización.

Actividades y sugerencias temáticas

Acercamiento: ¿Cómo funciona el COCODE de su comunidad? ¿Qué mejoras han logrado últimamente mediante la gestión del COCODE de su comunidad? ¿Quiénes de ustedes han asistido alguna vez al COCODE? ¿Quiénes de ustedes han tomado la palabra en el COCODE? ¿Quiénes de ustedes han asistido alguna vez al COMUDE? Lectura de textos seleccionados de los Acuerdos de Paz y Leyes de Descentralización. Sugerencia de temas: En Guatemala tenemos la doctrina de los Acuerdos de Paz y su aplicación en algunas leyes que respaldan el ejercicio de la participación ciudadana. Los Acuerdos de Paz son “compromisos de Estado”. El Acuerdo sobre Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria afirma que la participación social contribuye a evitar la corrupción, eliminar privilegios, impedir modelos de desarrollo que perjudican a las comunidades y evitar abusos de los grupos de poder. El Gobierno se compromete a apoyar la participación de las comunidades en la gestión del gobierno local, facilitar capacitaciones y recursos para el desarrollo local e impulsar la participación de las mujeres en ese desarrollo. El “Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas” comienza por reconocer “que los pueblos indígenas han sido marginados en la toma de decisiones en la vida política del país”, y que, por tanto “tienen derecho a la creación y dirección de sus propias instituciones y al control del desarrollo” y al ejercicio de sus derechos políticos en sus comunidades. El gobierno se compromete a reformar las leyes para establecer “mecanismos obligatorios de consulta con los pueblos indígenas”, cada vez que se prevean medidas legislativas y administrativas que pueden afectar la vida de estos pueblos. Reconoce el Gobierno el derecho de los pueblos indígenas al aprovechamiento de los recursos naturales de su territorio y se compromete a garantizar el derecho de las comunidades a participar en el uso, administración y conservación de los recursos existentes en sus tierras; y a que antes de iniciar cualquier proyecto de explotación de recursos naturales en sus tierras que pueda afectar a sus condiciones de vida, deberá contar con la opinión favorable de las comunidades indígenas de ese territorio. Esta misma obligación de consultar a las comunidades antes de implementar proyectos que puedan alterar su vida y su subsistencia está normada también en los 64 al 66 del Código Municipal. La Ley de Consejos de Desarrollo establece la forma concreta en que las comunidades pueden ejercer su derecho a participar en la gestión de su desarrollo. Trabajo en grupos/ actividades. Sugerencia: Presentar el video de la lucha de San José del Golfo. Otra opción, dramatizar la actuación de un COCODE preparando, gestionando y defendiendo ante la Municipalidad un proyecto. Plenaria conducido por el o la docente: o

o o o

La participación ciudadana cuenta en Guatemala con “buenas palabras” oficiales, pero se topa con la oposición de los que tienen el poder en el país. Nadie que tiene poder y privilegios va a renunciar a ellos de buena gana; opondrá resistencia, fuerza. Así que, a la fuerza de él habrá que oponer la fuerza de la población. Pero no una fuerza violenta, saltando las leyes, sino una participación dura, firme, resistente respaldada en la legalidad. Pero eso requiere, en primer lugar, tener los ojos bien abiertos, conocer nuestros derechos. Analicen esto en las comunidades que se han organizado contra la implantación de empresas extractivas o de grandes hidroeléctricas en su territorio. Teniendo esto en cuenta, ¿será que podemos quedar conformes con ejercer nuestra democracia representativa cada cuatro años? ¿Cómo podremos participar nosotros los jóvenes en el COCODE de nuestra comunidad?

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5. Guías del Seminario de Conceptos de Desarrollo I.

QUÉ ES DESARROLLO HUMANO.

II.

GRAVES ERRORES EN LA APLICACIÓN DEL DESARROLLO.

III.

por ECAP, fue realizado por docentes del municipio de Rabinal. Por esa razón los contenidos, especialmente de Historia, enfatizan la realidad de este municipio. § Las lecturas o materiales indicados en estas guías pueden tomarse de la sugerencia bibliográfica que ofrecemos a continuación o de otros que elijan los o las docentes.

UN VERDADERO DESARROLLO PARA GUATEMALA.

Guías color gris:

Contenidos, Capacidades, Indicadores de Logros.

Guías negro:

Actividades.



NOTAS:

§ Queda a criterio de los docentes de cada establecimiento la organización de los períodos necesarios para desarrollar los contenidos presentados en estas guías temáticas, así como la utilización de las mediaciones pedagógicas adecuadas. § El Plan de Seminarios 2014, coordinado 158

Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

Sugerencias bibliográficas Videos:

Choquehuanca, David, “Suma Qamaña: Vivir Bien, No mejor”, 2012. En

Flores en resistencia: Comunidades de San Juan Sacatepequez

http://www.servicioskoinonia.org/agenda/ archivo/obra.php?ncodigo=760

http://www.albedrio.org/htm/videos/ google-0008.htm

“El Observador”, revista de análisis alternativo sobre política y economía. Números 38 y 39, dedicados a “Modelo de acumulación y competitividad”. ( Diciembre 2012 a abril de 2013). Sitio: www. elobservador.org.gt

Entrevista con Leonor Hurtado, Frente Nacional de Resistencia a la Minería de Guatemala  http://www.albedrio.org/htm/videos/ dailymotion-0005.htm

Iniciativa 4084, “Ley del Sistema Nacional de Desarrollo Rural Integral”. En http://www.congresovisible. com/index.php?option=com_ k2&view=item&id=54:enmiendas-a-la-leyde-desarrollo-rural-integral

¿Podemos permanecer indiferentes? http://www.albedrio.org/htm/videos/ youtube-0077.htm

Sipakapa NO se vende 

Russell, Grahame, “La interminable “Fiebre de Oro” de Goldcorp en Guatemala”. Guatemala, 29 de septiembre de 2013. En

http://www.albedrio.org/htm/videos/ youtube-0048.htm

http://www.albedrio.org/htm/articulos/g/ grussell-001.html

Desalojo del 8 de enero de 2007. Barrio Unión, El Estor  http://www.albedrio.org/htm/videos/ youtube-0006.htm

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Secuencia de contenidos Qué es desarrollo humano.

1

Capacidades cognitivas Conoce una definición de desarrollo (PNUD). Comprende los elementos esenciales del desarrollo: -- Es un proceso. -- Incluyente. -- Amplía libertades. -- Ofrece oportunidades. -- Para la vida.

actitudinales

Valora positivamente el concepto de desarrollo, pues lo ve aplicable a su realidad socioeconómica

160

procedimentales

Es capaz de aplicar la definición de desarrollo a la realidad concreta de su medio social.

Indicadores de logro Describe las características que debería tener un desarrollo humano en su realidad socioeconómica.

Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

Secuencia de contenidos

Qué es desarrollo humano.

Actividades y sugerencias temáticas

Acercamiento: Todos hemos oído hablar del “desarrollo”. Hagamos una lluvia de ideas sobre lo que es el “desarrollo”. ¿Están desarrolladas nuestras comunidades? ¿Por qué? Lectura de textos seleccionados o exposición del o de la docente. Sugerencia de temas: Basándonos en la definición de “desarrollo” que propone el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2005), decimos que Desarrollo es el proceso incluyente que amplía las libertades de las personas y les ofrece oportunidades para alcanzar vidas creativas y plenas. Decir que es un proceso, significa que nunca se termina, de la misma manera que la vida nunca se detiene. Decir que es incluyente, significa que no puede haber desarrollo para unos y para otros no; si el desarrollo es excluyente es injusto, contiene violencia y más pronto o más tarde generará conflictos. Amplía las libertades, pues los seres humanos no somos máquinas ni tampoco somos seres inferiores: nadie viene a desarrollarnos, sino que nosotros nos desarrollamos utilizando nuestra inteligencia y nuestra libertad. Ofrece oportunidades, que no son limosnas ni ayudas que nos mantienen dependientes, siempre esperando que nos den más y más; al contrario, las oportunidades son todo aquello que conviene a las personas para desarrollar cada vez más sus capacidades. Para alcanza vidas creativas y plenas: No dice para juntar mucho dinero o para comprar cosas de valor, sino para vivir ejercitando nuestras capacidades, para vivir con dignidad y en paz. Trabajo en grupos/ actividades. Sugerencia: Elaborar por grupos y presentar en plenaria, mediante papelógrafos, los elementos esenciales del desarrollo. Plenaria conducido por el o la docente: o o o

o o

El desarrollo es un proceso, porque siempre estamos lejos de lograr plenamente todos sus elementos. Pongamos ejemplos de esto. El desarrollo debe ser incluyente. ¿Es incluyente el desarrollo en Guatemala? ¿En el mundo? ¿Qué pasa cuando el desarrollo es excluyente? El desarrollo amplía la libertad de las personas y, por tanto de las comunidades. ¿Amplía nuestra libertad el desarrollo que tenemos en Guatemala? ¿Tenemos todos libertad para alimentarnos bien, vivir sanamente, estudiar con calidad, trabajar dignamente? ¿Tenemos acceso a la justicia pronta y bien hecha? ¿Tenemos paz? El desarrollo que tenemos en Guatemala ¿ofrece oportunidades reales para todos –mujeres y hombres, indígenas y mestizos, ricos y pobres? ¿Es desarrollo mantener a las personas pendientes de que les den fertilizante, alimentos o bonos de dinero? ¿por qué? ¿Cómo debería ser un desarrollo que no obligue a las personas y a las comunidades a depender de los favores de los políticos o de los gobiernos?

161

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Secuencia de contenidos Graves errores en la aplicación del desarrollo.

2

Capacidades cognitivas Conoce las ideas y prácticas equivocadas del “desarrollo”. Conoce las principales características del desarrollo mal planteado:

actitudinales

Adquiere una actitud crítica ante los errores del modelo dominante de desarrollo.

1. El desarrollo consiste en poseer riqueza y bienes materiales. 2. El desarrollo es la capacidad de comprar cada vez más. 3. El desarrollo obliga a competir para ganar más dinero. 4. El desarrollo antepone la riqueza a los valores humanos (verdad, honradez, justicia, respeto, solidaridad). 5. El desarrollo antepone la riqueza a la vida humana y a la paz de los pueblos; destruye el medio ambiente.

162

procedimentales

Es capaz de explicar cinco errores principales del actual modelo de desarrollo.

Indicadores de logro Expresa juicios de valor acerca de las malas prácticas del desarrollo que se implementan en Guatemala.

Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

Secuencia de contenidos

Graves errores en la aplicación del desarrollo.

Actividades y sugerencias temáticas

Acercamiento: El gobierno, los políticos y las empresas hablan de desarrollo, pero ya vimos el día anterior que ese desarrollo no cumple con las condiciones que debe tener el verdadero desarrollo. ¿Por qué? ¿Cuáles son los errores de ese desarrollo que le convierten en un desarrollo negativo en lugar de ser positivo? Lectura de textos seleccionados o exposición del o de la docente. Sugerencia de temas: Veamos: 1. El primer error es creer que decir desarrollo es decir riqueza. Se cree que quienes tienen riqueza y bienes, sobre todo, tecnológicos (como carros y aparatos electrónicos) están más desarrollados. Los que no tienen eso están “atrasados”, aunque vivan felices en su aldea teniendo lo necesario. Así pues, según esto, desarrollo es riqueza. 2. Por tanto, están más desarrollados los que pueden comprar todo lo que ofrece el mercado, especialmente de las grandes empresas transnacionales. Por tanto, desarrollo es tener mayor capacidad de compra (consumismo). 3. Para obtener cada vez más riqueza, es preciso competir. Competir los vendedores entre sí; competir los trabajadores y trabajadoras entre sí para lograr mejores puestos y mejores salarios; competir las naciones entre sí… Desarrollo, por tanto, es resultado de competir (¿acaso no se les enseña a los estudiantes a ser “competitivos”?). 4. Y como el valor supremo del desarrollo es la riqueza, las demás cosas quedan, más o menos, a un lado. Importa más la riqueza que la verdad, que la justicia, que la solidaridad… Así las grandes empresas que estudian muy bien cómo va a ser el crecimiento de sus ganancias, hacen propaganda de sus productos pero no dicen claro si ese producto va a tener malos efectos para la salud, o si para fabricarlo se causa importante daño al medio ambiente. De igual forma, si lo importante es obtener riqueza y comprar, la gente no se preocupa si al vecino le va mal, o si los productos que me venden baratos provienen de una maquila donde las mujeres son tratadas como esclavas. 5. Y si el valor supremo es la acumulación de riqueza, las grandes empresas y los gobiernos más poderosos pueden provocar guerras para controlar recursos naturales como el petróleo; o golpes de estado y matar a líderes populares contra gobiernos democráticos (así fue el golpe contra Jacobo Árbenz en Guatemala para impedir la Reforma Agraria que perjudicaba a las empresas bananeras gringas y también a los finqueros guatemaltecos). Y también, si el valor supremo es la riqueza, todos los seres del Planeta, animados o inanimados, sólo interesan mientras reporten ganancias a las empresas. El Planeta entero es un recurso para generar riqueza, sólo eso. Esa mentalidad está destruyendo de muchas formas nuestro medio ambiente. Trabajo en grupos/ actividades. Sugerencia: El o la docente entregará a los estudiantes repartidos en cinco grupos otros tantos textos o imágenes alusivos a los cinco errores del actual modelo de desarrollo. Deberán explicar en el plenaria por qué el texto o imagen que se les entregó representa un grave error del actual modelo de desarrollo. Otra opción: presentar algunos videos, y comentar qué tipo de desarrollo presentan. Plenaria conducido por el o la docente: o o

o o

o

Primer error, identificar desarrollo con riqueza. ¿Creen ustedes que es posible hacer crecer infinitamente la riqueza? Es claro que no. Por eso, entender desarrollo como riqueza es un error. Lo correcto es entender desarrollo como vida buena para todos. Segundo error: identificar desarrollo con consumir bienes. Ya estamos viendo cómo el petróleo y otras fuentes de energía se agotan. El consumismo acabará por destruir nuestro medio ambiente. Además, ¿será que eso nos hace más felices? Eso sí, lo que provoca es la acumulación de más riqueza y poder en manos de unas pocas empresas a escala mundial. Tercer error: Las personas no estamos hechas para competir, sino para cooperar. Competir nos hace rivales; cooperar nos hace compañeros, amigos. Cuarto error: No puede haber paz en una sociedad en la que cada quien puede engañar a los demás siempre que no le agarren cometiendo un delito; o donde uno puede cometer delitos y librarse del castigo comprando con dinero a los jueces; o donde nadie practica la solidaridad con sus semejantes. Quinto error: En este mundo moderno, precisamente cuando las ciencias han avanzado tanto, se está aplicando un desarrollo que cada día causa más hambre, más muerte y más destrucción del Planeta. Está claro que algo funciona mal en este modelo de desarrollo.

163

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Secuencia de contenidos Un verdadero desarrollo para Guatemala

3

Capacidades cognitivas Conoce las falencias (engaños, errores) del Desarrollo guatemalteco (contra lo acordado en los AA de Paz)

actitudinales

Muestra su indignación ante los grandes engaños de los gobiernos y las grandes empresas al hablar del desarrollo de las comunidades.

Conoce la Iniciativa de Ley de Desarrollo rural, nº 4084

Comprende algunas propuestas importantes para un verdadero desarrollo para Guatemala.

164

procedimentales

Es capaz enumerar las condiciones que debería tener un verdadero desarrollo para la población indígena y campesina en Guatemala.

Indicadores de logro Establece comparaciones entre lo afirmado en el Acuerdo sobre Aspectos socioeconómicos y las políticas reales de desarrollo en el país.

Un aporte desde la educación para elevar la calidad de nuestra Democracia

Secuencia de contenidos

Un verdadero desarrollo para Guatemala

Actividades y sugerencias temáticas

Acercamiento: Hablemos de nuestro pueblo o de nuestra comunidad. Soñemos… ¿Cómo debería ser nuestro pueblo o nuestra comunidad si tuviéramos un correcto desarrollo? Lectura de textos seleccionados o exposición del o de la docente. Sugerencia de temas: En buena medida, el desarrollo que promueven los gobiernos en Guatemala es un engaño para la población. Primero, porque no cumple las condiciones de un verdadero desarrollo (ya las hemos estudiado). Por ejemplo, siendo Guatemala un país agrícola, la mitad de los hogares rurales no tienen tierra o no alcanzan a tener una manzana, mientras sólo un 2 % de guatemaltecos, los más ricos, poseen el 72% de las tierras, que, además, son las mejores. En este grupo de ricos están los continuadores de los criollos que desde la Colonia y la Reforma Liberal se han quedado con las mejores tierras. Otro dato: Guatemala ocupa el primer lugar de América Latina en desnutrición infantil, y el cuarto lugar del mundo. Segundo: porque los gobiernos no han cumplido casi nada de lo que firmaron en los Acuerdos de Paz: “La transformación de la estructura de la tenencia y el uso de la tierra debe tener como objetivo la incorporación de la población rural al desarrollo económico, social y político, a fin de que la tierra constituya para quienes la trabajan base de su estabilidad económica, fundamento de su progresivo bienestar social y garantía de su libertad y dignidad” (Acuerdo sobre Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria). En lugar de esto, los gobiernos apoyan a grandes corporaciones internacionales (mineras e hidroeléctricas) y a grandes empresas que siembran miles de caballerías de caña y palma africana para producir combustible etanol, quedando las familias campesinas sin lugar ni siquiera para sembrar sus milpas. Para cumplir ese Acuerdo de Paz se preparó en el año 2002 una iniciativa de Ley de Desarrollo Rural Integral ¿Qué dice esa iniciativa de Ley? Destacamos lo siguiente: 1) Los gobiernos democratizarán el uso y la propiedad de las tierras, frenando la concentración de muchas tierras en pocas manos. 2) El pleno respeto a los derechos laborales de los jornaleros y el trabajo digno para las mujeres y las personas con capacidades especiales. 3) Favorecer la participación de las comunidades en las decisiones que afecten a su desarrollo, cumpliendo los acuerdos internacionales suscritos por Guatemala, como los que se refieren a las consultas comunitarias. 4) Aplicar políticas de Seguridad Alimentaria, especialmente para eliminar la desnutrición infantil, mediante el desarrollo de mecanismos que garanticen alimentación suficiente de acuerdo a la cultura propia de las comunidades. 5) Garantizar el derecho de las comunidades a participar en la administración, aprovechamiento, manejo y uso sostenible de los recursos naturales, como el agua, los minerales y los bosques, respetando los derechos colectivos de las comunidades indígenas y campesinas, y la realización de las consultas comunitarias y los estudios de impacto ambiental y los peritajes culturales que correspondan, de conformidad con la Constitución y el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo. Sin embargo, esta Ley aún no ha sido aprobada en el Congreso, porque los grandes finqueros se oponen a ella. Trabajo en grupos/ actividades. Sugerencias: 1) Presentar algunos de los videos sugeridos, y comentarlos. 2) Elaborar por grupos y presentar en plenaria, mediante papelógrafos, las falencias del desarrollo en Guatemala, y cómo la iniciativa de Ley de Desarrollo Rural trata de responder a esos problemas.

165

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Secuencia de contenidos

Actividades y sugerencias temáticas

Plenaria conducido por el o la docente: o

o

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Guatemala es un país muy rico en recursos naturales, prueba de ello es que cada vez se instalan aquí más empresas internacionales que vienen a extraerlos. Por ejemplo, la empresa Montana Exploradora, ganó, sólo en el año 2011, en su Mina Marlin, en Sipacapa, la ganancia de 4,716 millones de quetzales. Si somos un país tan rico, ¿por qué el 53.71 del pueblo guatemalteco vive en condiciones de pobreza, es decir que sólo ganan 16.00 Qz al día? ¿Por qué el 13.33 sobreviven con menos de 8.00 Qz al día? ¿Cuál es la causa de esta contradicción? ¿Qué significa la concentración de tierras, y qué consecuencias tiene para la población? El salario mínimo fijado para el año 2014 es de Q 73.76 al día. ¿Están cobrando eso los trabajadores que bajan a las fincas? En Guatemala se han realizado más de 60 consultas comunitarias, cumpliendo lo establecido en el Código Municipal y el compromiso suscrito por Guatemala en el Convenio 169. Todas las consultas rechazaron masivamente la presencia de compañías extranjeras en sus territorios, aportando las razones de su rechazo. Sin embargo, el Gobierno sigue apoyando a las compañías, les ofrece seguridad con militares y policías. A pesar del alto grado de desnutrición infantil, el Gobierno sigue apoyando a las grandes empresas que siembran miles de caballerías de palma y caña, impidiendo los cultivos de maíz. Dos preguntas finales: En estas condiciones, ¿podemos desentendernos de nuestra responsabilidad de participación ciudadana? ¿Cómo pensamos utilizar los conocimientos que estamos adquiriendo cuando ya seamos profesionales?

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