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El aprendizaje colaborativo en los espacios electrónicos en ambientes de educación a distancia.

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Educación a distancia basada en tecnología La educación a distancia (ED) es una modalidad educativa de aparición relativamente reciente, en comparación con la educación presencial pues data apenas del siglo dieciocho, aunque durante las últimas dos décadas ha cobrado auge como respuesta a la necesidad de atender una mayor demanda de alumnos geográficamente dispersos. En un contexto internacional los inicios de esta modalidad educativa son vinculados a los problemas causados por la rápida expansión de la educación formal. El contexto que dio origen a la ED se sintetiza en los siguientes nueve puntos (Sanyal en García 1994, p. 18): 1. Contenidos y métodos de instrucción irrelevantes para las necesidades nacionales 2. Alto costo de la educación por estudiante y presión social por alcanzar una educación gratuita en todos los niveles en los países en vías de desarrollo, lo cual va a influir en un progresivo deterioro de la calidad de la enseñanza. 3. Falta de vinculación entre los sectores económicos y el sistema educativo. 4. Desproporción cuantitativa entre el número de graduados y la capacidad e absorción del mercado de trabajo. 5. Éxodo rural de la juventud a las ciudades en busca de oportunidades de trabajo no existentes en sus lugares de origen. 6. Reducción de la iniciativa para la creación de empleos. El individuo desea convertirse en asalariado, antes que autoemplearse, lo que aumentaría la actividad empresarial. 7. Aumento en el descontento profesional, cuando las oportunidades no corresponden a las aspiraciones forjadas en el sistema educativo. 8. Formalismo académico, causante de la desvinculación que surge entre el mundo académico y el mundo en que se desenvuelve el individuo. 9. Formalismo académico, causante de la desvinculación que surge entre el mundo académico y el mundo en que se desenvuelve el individuo. 10. Rigidez y resistencia a las innovaciones educativas

Mtra. Alma Elena Gutiérrez Leyton “A través de otros llegamos a ser nosotros mismos” Vygotsky Introducción En un contexto globalizado como el actual, hay conceptos que recobran vigencia, y que si bien aplican al momento actual y atienden a la necesidad del nuevo orden mundial, no son nuevos, como es el caso del concepto de trabajo colaborativo que es tema de este ensayo, cuyos orígenes se remontan a las postrimerías del siglo XVIII y los inicios del siglo XX hoy adquieren vigencia ante los nuevos paradigmas educativos y de trabajo a distancia en un contexto globalizado. El trabajo colaborativo se ha convertido en un elemento recurrente y reiteradamente mencionado cuando se habla de organizaciones, instituciones o empresas y aunque resulte muy fácil de acotarlo como una simple forma de trabajo en equipo, es mucho más que eso. El trabajo/aprendizaje colaborativo es una forma de trabajar/aprender que demanda -y que al mismo tiempo desarrolla- habilidades y actitudes específicas de los individuos y de su contexto (Constantino, 2000).

En México, los primeros programas de educación a distancia aparecen vinculados con la necesidad de capacitación y formación de profesores, para atender la demanda educativa de nivel básico en diversas zonas del país. El Centro de Capacitación del Magisterio, creado en 1954 empezó a funcionar en la Ciudad de México con un modelo de educación a distancia que combinaba el estudio independiente de los alumnos, apoyados en materiales impresos durante los meses del periodo escolar y sesiones presenciales durante el periodo vacacional de verano. Esta combinación de presencialidad y distancia obedeció a las características de sus

En este trabajo se presentarán algunas aproximaciones al concepto del aprendizaje/trabajo colaborativo, apoyándose en la teoría sociohistórica de Vygotsky y el trabajo colaborativo entre pares; asimismo, se abordará la modalidad educativa a distancia basada en tecnología, en cuyos espacios electrónicos se desarrolla el caso que aborda la investigación de la autora y que tiene como objetivo conocer qué patrones comunicativos ocurren en los grupos de discusión de las páginas electrónica. 8

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estudiantes, quienes desempeñaban un trabajo de tiempo completo.

mediación pedagógica para apoyar el logro del autoaprendizaje por parte del estudiante (Fainholc 1999, p.25).

En ambos casos, tanto en el contexto nacional como en el internacional, la ED surge como una respuesta a las necesidades de capacitación para personas que están inmersas en el mercado laboral y que requieren de una certificación o de actualización.

Nuevas tecnologías de comunicación y la cuarta generación de ED En su desarrollo y expansión, la Educación a Distancia ha atravesado por diversas etapas. Rominoszowsky (1993) divide el desarrollo de la ED en cuatro generaciones. Considera a la primera generación como aquella que se apoyaba en el uso del correo postal, es decir, a la educación por correspondencia; la segunda generación al periodo ubicado entre las décadas de los 60 y 70, cuando la ED se apoyaba en las transmisiones de radio o televisión. Una tercera generación es la que hacía uso de las teleconferencias. La cuarta generación y actual está basada en e uso de las nuevas tecnologías de comunicación, redes y multimedia.

Desde sus primeras manifestaciones, la educación a distancia ha mantenido un vínculo muy estrecho con el desarrollo de los medios de comunicación disponibles. Inicialmente se basa en la publicación de gacetas o periódicos locales y regionales, más tarde en el correo postal, y en una época más reciente en la radio y la televisión. En su última generación, la ED está vinculada con el desarrollo de la tecnología de telecomunicaciones y redes de información (García, 1994). Hay otros elementos recurrentes en este proceso, como la atención de grupos marginados o menos favorecidos, ya sea por su edad, género y falta de una certificación formal o por su ubicación geográficamente distante, como ocurrió principalmente en países de gran extensión territorial como Australia y África (http://www.distance-educator.com/ index1a_022201.phtml).

Actualmente la mayoría de las instituciones que ofrecen programas de educación bajo esta modalidad hacen uso del material impreso, pero no descansan sólo en ese tipo de recursos sino que hacen uso considerable de otros medios (Bates 1993). Este uso de las nuevas tecnologías de la comunicación obedece a sus características y ventajas que ofrecen a sus usuarios. Crovi (2000, p 53) lo explica de la manera siguiente: Las nuevas tecnologías de comunicación han roto las barreras de espacio y tiempo que antes existían, han puesto un gran volumen de información a disposición de quienes tienen acceso a ellas y lo hacen de manera inmediata, además permiten una suerte de interactividad consistente en la relación hombre máquina u hombre-hombre intermediada.

Aproximaciones a la definición del concepto ED En cada país y desde su propia realidad, diversos teóricos han acuñado definiciones acerca de esta modalidad de educación otorgándole distintos nombres que involucran adjetivos como abierta, industrializada, independiente, autodirigida y distribuida, según sea el caso. García (1994), tras el análisis de 19 definiciones planteadas por los principales estudiosos de la ED establece que las principales características en las que éstas coinciden es en la separación profesor-alumno, en el uso de medios técnicos, el apoyo de tutores y el aprendizaje independiente.

Esta posibilidad de interacción adquiere dimensiones mayúsculas en esta modalidad debido a que en esta modalidad educativa la interacción entre docente, estudiantes, contenidos, medios, materiales y los demás elementos del proceso educativo constituyen la experiencia educativa en sí misma (Fainholc, 1999, p. 30).

Con base en dicho análisis propone su propia definición de educación a distancia como un sistema tecnológico de comunicación bidireccional, que puede ser masivo y que sustituye la interacción personal en el aula de profesor y alumno como medio preferente de enseñanza, por la acción sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de una organización y tutoría, que propician el aprendizaje independiente y flexible de los estudiantes (García 1994, p. 50).

Desde la perspectiva de Crovi (2000) aplicaciones de las NTC como las que se hacen actualmente en ED han sido posibles gracias a un fenómeno por ella denominado convergencia tecnológica (p. 54) que se refiere a la integración de tres grandes áreas del desarrollo tecnológico: la radiodifusión, la informática y las telecomunicaciones y como punto culminante del desarrollo tecnológico logrado por la humanidad durante el siglo XX entre cuyos hallazgos se cuentan la energía eléctrica, los plásticos los medios de transporte y los medios de comunicación. Aunque algunos autores atribuyen a la expansión de la ED, efectos positivos en un proceso de democratización y equidad educativa (García, 1994), con base en las cifras, es posible señalar que esta convergencia tecnológica incide principalmente en los países desarrollados, pero incluye excepciones como las zonas de trabajo

Algunas de sus características, que le han permitido a la ED revolucionar el fenómeno educativo son las opciones que ofrece a los estudiantes para acceder sistemáticamente al conocimiento, debido a lo cual esta modalidad se halla en general asociada a un carácter educativo democratizante, humanista y andragógico, con fuerte énfasis en el proceso de 9

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deslocalizadas que actualmente cuentan con un buen nivel de equipamiento para la comunicación (Miége 1998, en Crovi 2000). Fainholc (1999 p. 36) enfatiza que “son los países en desarrollo o en continua reacomodación de su vida productiva en general -sin entrar en otras aristas conflictivas de esta problemáticalos que necesitan, cada vez más, formación y reciclaje” refiriéndose con ello a la posibilidad de que a través de la modalidad a distancia la gente incorporada en el sector productivo puede acceder a la actualización de conocimientos, frente a la efímera vigencia que actualmente tienen los conocimientos. Universidad Virtual ¿una quinta generación de ED? A pesar de la difusión y cobertura que logró la ED con base en las tecnologías radiofónicas y televisivas, “ninguno de estos recursos aseguraba la interactividad, la posibilidad de ese camino de ida y vuelta que hoy en día ofrece la red a maestros y alumnos” (Crovi, 2000, p. 69). El desarrollo de las NTCI en la última década, aunado a la vigencia de los factores que propiciaron la expansión de la ED, ha sido el factor decisivo para la evolución de la ED hacia una nueva generación: la educación virtual.

coexistirá con universidades virtuales y con otras formas de universidad como son las ‘universidades corporativas’ de las empresas, creadas para satisfacer la demanda de educación permanente de su fuerza de trabajo en diferentes niveles ocupacionales. Estas universidades poseen una fuerte base tecnológica y se caracterizan por una estructura y un funcionamiento reticulado, bajo el principio de llevar la educación al individuo y no el individuo a la educación. Los grupos de discusión en la educación virtual El caso que ocupa a la investigación de que da origen a este ensayo, enfocada a La Comunicación Didáctica en los Espacios Electrónicos de la Educación a Distancia, se centra en uno de los elementos del modelo educativo en las universidades virtuales: los grupos de discusión. Si bien en el modelo educativo de la Universidad Virtual que sirve de contexto a este trabajo interactúan todos los elementos de un proceso educativo (profesor, alumno, contenidos y medios), el enfoque se centra en el análisis de la comunicación que ocurre dentro de esos espacios electrónicos de aprendizaje y busca identificar los patrones que ahí emergen. Los grupos de discusión que se observan en este trabajo son actividades de aprendizaje obligatorias para los alumnos de maestría. En este caso particular, se observa un grupo de nuevo ingreso al modelo virtual. Las observaciones realizadas no se presentan este trabajo.

A partir de 1995, la World Wide Web (www) ha cuadruplicado la facilidad de adopción de Internet para la enseñanza-aprendizaje y ha abierto, cada vez más, puertas para aprendices, maestros y administradores educativos en todos los sectores de la sociedad y la economía (http://www.distanceeducator.com/index1a_022201.phtml).

Se trata, en suma, lo que ocurre en la cultura del aprendizaje virtual, tomando para ello el concepto de cultura planteado por Giménez (1999, p.76), como un repertorio de pautas de significados históricamente transmitidos y encarnados en formas simbólicas, en virtud de las cuales los individuos se comunican entre sí y comparten sus experiencias, concepciones y creencias.

Instituciones creadas como escuelas o universidades bajo el modelo presencial han abierto espacio a la llamada educación virtual. En México se cuentan las experiencias de instituciones públicas (UNAM, Universidad Veracruzana, UANL, UAM) y privadas (ITESM, Anáhuac, La Salle) Algunas, ofrecen uno o varios de sus programas bajo esta modalidad; otros, definitivamente han creado estructuras iguales o superiores a sus planteles presenciales para impartir programas a distancia basados sólo en las NTC La UNESCO, en su página electrónica, al promocionar su maestría a distancia sobre ED señala lo siguiente: Los Sistemas de Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia han dejado de ser una alternativa de enseñanza para convertirse en un modelo educativo de innovación pedagógica para el nuevo siglo XXI (http://www.uned.es/master-eaad/). En este contexto globalizado y en plena era del conocimiento, la educación a distancia podría posicionarse como una estrategia para la generación y transmisión del saber humanos (ANUIES, 2000 p. 8), tal como lo puntualiza la ANUIES, al señalar que: En la sociedad del conocimiento, la universidad tradicional 10

En este contexto virtual, el medio (la plataforma de Internet y los espacios electrónicos en los que coinciden los alumnos y el profesor) se convierte en el ambiente, no se trata de un ambiente común, sino que emula al aula presencial pues busca la generación de aprendizajes, entendido éste “como un cambio en el significado de sus experiencias” (Garza 2001). Cuando el espacio áulico se traslada a espacios electrónicos de aprendizaje en un contexto de educación a distancia basado en tecnología de telecomunicaciones, el valor de la comunicación a través de la interacción como elemento del proceso, no disminuye, pero sí adopta variaciones que resultan interesantes de analizar a la luz del contexto en que se desarrollan (Gutiérrez, 1999). En ese contexto es que se analiza la comunicación que realizan los participantes en un curso de nuevo ingreso a través de los grupos de discusión, donde se desarrolla gran parte del trabajo

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y el aprendizaje colaborativo.

La tesis vygotskyana se centra en que “pares más capacitados’ -lo mismo que adultos- pueden apoyar el desarrollo del niño” (Tudge p. 192), y básicamente enfocó el interés al papel que los adultos desarrollan como promotores del desarrollo del niño. Tudge (2000) incorpora los efectos de la colaboración entre pares, en el que los propios alumnos actúan como tutores de otros alumnos menos aventajados, pues considera que “aún en donde no se aliente la colaboración entre pares, no debería desecharse con indiferencia el papel potencial de tal colaboración” (p. 192).

El aprendizaje colaborativo en los grupos de discusión desde el enfoque de la Teoría Sociohistórica El aprendizaje es una actividad social. Nadie aprende en la soledad. El aprendizaje se logra a través de interacciones con el contexto que rodea a los individuos y con mediación de objetos externos a éste que pueden ser personas, libros, computadoras, imágenes... Hay un determinismo social en el aprendizaje. El individuo no es, como dijo Amado Nervo el arquitecto de su propio destino. La interacción con su contexto social es determinante para ser quien llega a ser. En palabras de Vygotsky, “a través de otros llegamos a ser nosotros mismos”. Nadie niega el papel genético pero no es el individuo sino el ambiente en el que se desarrolló el que lo lleva a ser quién finalmente es (Méndez, 2001).

En lo relacionado con las discusiones que se dan en los espacios electrónicos, estos procesos interpersonales e intrapersonales pueden darse a través de los mensajes que cada alumno escribe como aportación a la construcción de un tema o trabajo, lo cual convierte al aprendizaje en una empresa común a la que todos contribuyen con sus puntos de vista o resúmenes de lecturas, lo cual suele ser más eficaz porque promueve no sólo la generación de conflictos cognitivos entre los aprendices, un requisito necesario para muchas formas de aprendizaje constructivo, (...) sino también el apoyo mutuo, la ayuda de unos a otros para avanzar” (Coll y Colomina; Calasa en Pozo 1995 p. 117)

Para Vygotsky, a quien se considera el padre de la Teoría Sociohistórica (en Tudge, 2000) el contexto en el cual se verifica la interacción tiene una importancia decisiva para los aprendizajes del individuo ya que las representaciones mentales interpersonales, eventualmente se vuelven intrapersonales a través de la interacción con la sociedad y el contexto que rodea a los individuos.

En este proceso, el profesor asume un papel de tutor, quien diseña la actividad de aprendizaje, proporciona elementos para desarrollarla y ofrece gupia y conducción del proceso. El rol del profesor considera por lo tanto, reconocer a sus alumnos como sujetos activos que construyen su conocimiento y adquieren mayor responsabilidad en el proceso (Almaguer, 2000)

En el caso de los grupos de discusión, estos espacios electrónicos de aprendizaje se convierten en un contexto de aprendizaje al propiciar la interacción de pares en el debate sobre un tema. Desde la perspectiva de Pozo (1996), en esta la interacción y cooperación entre aprendices para fijar metas conjuntas y buscar en común medios para alcanzarlas, puede fomentarse el trabajo cooperativo, en lugar de propiciar situaciones de competencia individualista.

A diferencia de las actividades de aprendizaje competitivas, en las que el éxito propio depende del fracaso de los demás, el trabajo cooperativo tiene aspectos positivos desde el punto de vista afectivo, ya que el éxito propio depende del éxito de los demás, (Pozo 1996). “La motivación aumenta cuando se aprende entre amigos y no entre enemigos” p. 182 Interacción en los espacios electrónicos

La cooperación entre aprendices con conocimientos previos heterogéneos beneficia por supuesto a los de menor rendimiento inicial, pero, en contra de lo que pudiera pensarse, y de lo que muchos maestros creen, no perjudica a los más dotados, sino al contrario. (Pozo, 1996, p. 329). Vygotsky plantea la esencia de su teoría sociohistórica en los procesos interpersonales que ocurren en el individuo (interpsicológicamente) y posteriormente son transformados en procesos intrapersonales (intrapsicológicamente). De esta manera todas las funciones en el desarrollo cultural del niño aparecen dos veces: primero en el ámbito social y luego en el ámbito individual. Con base en esto, las funciones de alto nivel se originan en las relaciones que el individuo tiene con otros humanos y con su contexto (Méndez, 2000). 11

En el caso que se ha tomado para este trabajo, se ha considerado lo señalado por Tudge (2000) quien considera que a pesar de la gran cantidad de investigación sobre la aplicación de la Teoría Sociohistórica de Vygotsky, casi todos los trabajos se han centrado en el estudio de la interacción entre el niño y el adulto, donde éste último es quien actúa como tutor en el aprendizaje del primero. Tudge (2000 p. 197).) considera que si bien las investigaciones neopiagetianas y los trabajos acerca de la tutoría entre pares han sugerido que la interacción con un par más capacitado beneficia el desarrollo, es indispensable considerar la naturaleza de la relación que en una interacción de esta especia mantienen el miembro más capacitado y el menos capacitado.

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Explica acerca de un trabajo entre pares conservadores y no conservadores en el que los primeros disponen de los medios de solución culturalmente aceptados, en tanto que los otros no. En este caso, los conservadores desempeñan el mismo papel que el de los adultos en una interacción social entre niños y adultos.

situación a otra.

La investigación realizada por Tudge (2000) analiza la interacción social entre pares en un grupo donde sus miembros tienen diferentes niveles de capacidad, pero en donde el más adelantado no está necesariamente más seguro de sus convicciones, de tal manera que discrimina capacidad y seguridad y todos actúan con el mismo nivel de seguridad, sin que alguno tenga supremacía sobre otros. Una búsqueda similar es la que se pretende realizar en el estudio que ocupa a la presente investigación, pues se trata de identificar cuáles son los patrones de comunicación didáctica que surgen entre los miembros de los grupos de discusión de un grupo de primer ingreso a un posgrado en la Universidad Virtual el ITESM. Para ello, se ha optado por un método de investigación cualitativo, la investigación etnográfica, porque lo que se busca es conocer cómo se realiza el acto comunicativo a través de los medios electrónicos en un sistema de educación a distancia basado en tecnología de comunicación.

En general los estudios etnográficos se caracterizan por ser investigaciones de un escenario pequeño, relativamente homogéneo y geográficamente limitado; por el empleo de la observación participante como estrategia fundamental para la creación de una base de datos compuesta por las notas de campo, la descripción y explicación interpretativas de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado. Los investigadores suelen utilizar una combinación equilibrada de datos, tanto subjetivos como objetivos para reconstruir un universo social. En esta investigación se optó por una observación no participante, debido a la posibilidad de realizar el seguimiento de todo el proceso educativo desde la pantalla de la computadora, sin necesidad de establecer el rol de participante lo que de acuerdo con Woods (1987), permite obtener información valiosa y evita el riesgo de que el investigador se vuelva “ ‘nativo’, es decir, a sobreidentificarse con los puntos de vista de la gente que observa, al punto de hacerlos prevalecer sobre la propia perspectiva de investigador” (p. 54). Como una primera aproximación al trabajo de campo, se realizó un estudio piloto con un grupo de alumnos de nuevo ingreso, cuyas interacciones a través de los grupos de discusión fueron analizadas, agrupadas y categorizadas de acuerdo a los comportamientos verbales que expresaban.

Esta metodología “presenta como rasgos peculiares la multiplicidad, de tal manera que permite extraer datos de la realidad con el fin de ser contrastados desde el prisma del método. Posibilita, además realizar exámenes cruzados de los datos obtenidos, recabar información a través de fuentes diversas de modo que la circulación y la complementariedad metodológica permiten establecer procesos de exploración en espiral” (Pérez Serrano 1990, p.23).

Utilizando este sistema de categorías, en la primera fase del estudio se observaron los mensajes enviados por los alumnos al grupo de discusión, a fin de establecer los patrones que surgen durante la interacción. Los patrones encontrados se categorizaron de la siguiente manera: * Diálogo. Mensajes dirigidos a una persona específica (profesor o alumno). * Acuerdo. Mensajes para coincidir con los contenidos de la materia; con las ideas de sus compañeros; con los planteamientos del maestro o con los autores consultados. * Sentimientos. Estos pueden ser agradables (felicidad, gusto, simpatía) o desagradables (desesperación, frustración y apatía), generados principalmente debido a problemas con la tecnología. * Construcción de conocimiento: Comentarios como: “Yo opino”, “yo creo”, “yo considero”, que ayudan a los alumnos a tranferir contenidos a situaciones particulares. * Interés. Comentarios antecedidos generalmente por frases como: “Me parece interesante lo que dices”, “Me parece muy importante tu comentario”, que muestran el interés por los mensajes emitidos por otros compañeros. * Cuestionamiento. Preguntas que hacen los alumnos para conocer la opinión de sus compañeros respecto a ciertos contenidos.

Esta autora plantea que a través de la triangulación se puede contrastar y validar la información obtenida de diversa fuentes, sin perder la flexibilidad, que es un atributo de la metodología cualitativa. Se seleccionó este tipo de método por la importancia que tiene conocer los acontecimientos que ocurren en el desarrollo cotidiano del proceso comunicativo de los grupos de discusión electrónicos, como una forma de conocer la realidad, ya que dada la complejidad del modelo de ED, el introducirse al “aula virtual” permite conocer las características del fenómeno que ocupa a este estudio. De acuerdo con Pérez Serrano (1990, p.125)), la etnografía se interesa por lo que la gente hace, cómo se comporta, cómo interactúa. Además establece que se propone describir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo de una 12

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Después de las primeras revisiones de los mensajes se encontró que la mayoría de las aportaciones corresponden a la categoría de acuerdo y de sentimientos, sobre todo, desagradables cuando se referían a dificultades con el uso de la tecnología o sobre la organización y diseño del grupo de discusión.

Bates, T. (1993). Theory and practice in the use of technology in distance education. Nueva York: Routledge. Crovi, Delia. Los jóvenes ante la convergencia tecnológica, ¿un ejercicio de tolerancia?, Proyecto Identidad y Tolerancia, DGAPA, UNAM, México, 2000, en prensa.

También se encontraron sentimientos agradables, principalmente cuando se daba un primer contacto con los compañeros de equipo (que no habían podido localizar entre los 417 participantes del grupo), o cuando se daba una similitud de intereses con sus compañeros de equipo.

Fainholc, B. (1999). La interactividad en la educación a distancia. Argentina: Paidós

En una fase posterior de la observación, se encontró el efecto cascada en la interacción, a través de mensajes de apoyo, de desacuerdo, reflexión y de fomento a la integración y participación. Consideraciones finales Después de concluir una primera fase de revisión de los mensajes de interacción del grupo de discusión de dicho curso, resulta difícil definir de primera instancia los diferentes patrones actitudinales desarollados por los alumnos, y mucho menos identificar cómo se da el andamiaje para la construcción del conocimiento en este trabajo entre pares, ya que el observador no sabe a ciencia cierta lo que ocurre realmente en el comportamiento de los alumnos, ni lo que pasa por la su mente al momento de la interacción. Es por esta razón que la revisión deberá realizarse en repetidas ocasiones y acompañar este proceso de la documentación de los hallazgos en un diario del investigador. Los resultados preliminares de esta investigación permiten señalar que tal vez por tratarse de alumnos de nuevo ingreso a este modelo educativo, la mayoría de los mensajes emitidos tenían un bajo nivel de interacción, muy diferente al que suponemos podría observarse en un grupo presencial de nuevo ingreso. Conforme avanzó el tiempo, el efecto cascada de interacción se hizo presente a través de mensajes de apoyo, de desacuerdo, reflexión y de fomento a la integración y de participación. Se toma en cuenta, desde el principio del estudio, que es imposible definir los comportamientos reales de cada uno de los grupos de discusión y que estos no se pueden generalizar para todos los grupos de discusión a distancia.

García, L. (1994). Educación a distancia hoy. Madrid: UNESCO. Garza, R. (2001). Diseño de ambientes electrónicos de aprendizaje. Revista EGE. Número 4, año 2. Monterrey: Escuela de Graduados en Educación. Universidad Virtual ITESM Giménez. G. (1999). La importancia estratégica de los estudios culturales en el campo de las ciencias sociales. Pensar las ciencias sociales hoy. Guadalajara: ITESO Gutiérrez, A. (1999) Patrones emergentes de interacción en los grupos de discusión: el caso de los alumnos de primer ingreso de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad Virtual del Sistema ITESM. Memorias del 1er. Seminario sobre educación superior a distancia y aprendizaje virtual. UAM. México. Méndez, H. (2001). Página del Curso Teorías de Aprendizaje. Consultada el 15 de abril. (http://www.ruv.itesm.mx/cursos/ ege/ene2001/mee/ed98150/). Página electrónica de Distance-Educator. Com http:// www.distance-educator.com/index1a_022201.phtml. Consultada el 2 de abril de 2001 Página electrónica de la UNESCO. http://www.uned.es/ master-eaad/. Consultada el 2 de abril de 2001 Pérez, G. (1990). Investigación-acción. Aplicaciones al campo social y educativo. Madrid: DYKINSON. Pozo, I. (1996) Aprendices y maestros. Madrid: Alianza editorial.

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