El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva constructivista Eulalia Bassedas Pertenece al Servei Municipal d’Assessorament Psicopedagògic (SEMAP) de Sant Boi de Llobregat, Barcelona.

Reflexiones sobre la intervención educativa en la institución escolar y en el proceso de enseñanza-aprendizaje, realizada por el Equipo Psicopedagógico Municipal de Sant Boi de Llobregat (Barcelona). El planteamiento pedagógico se basa en el paradigma constructivista y en la teoría general de sistemas. A continuación, se estudian la concepción del aprendizaje escolar y el análisis sistémico de la institución.

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La figura del profesional que trabaja en el seno de un equipo pluridisciplinar, cuyo ámbito de actuación es principalmente la escuela, resulta relativamente nueva en nuestro país. Desde mediados de los años setenta y principios de los ochenta han ido creándose diversos equipos psicopedagógicos compuestos generalmente por psicólogos, pedagogos y trabajadores sociales. En Cataluña coexisten equipos psicopedagógicos dependientes de la administración autonómica (EAP), de la administración local y de ambas al mismo tiempo. La experiencia aquí presentada se desprende del trabajo realizado por un equipo psicopedagógico municipal (SEMAP de Sant Boi), actualmente homologado por la Generalitat de Cataluña —es decir, con doble dependencia administrativa—. Inicia su trabajo el año 1980, bajo las ideas directrices de un proyecto de intervención elaborado desde el departamento de psicología evolutiva y de la educación de la Universidad de Barcelona. La necesidad de definir el modelo de intervención ha conducido a los profesionales a discutir las estrategias e instrumentos a utilizar y las situaciones conflictivas encontradas, todo ello con el fin de ir configurando poco a poco unas líneas directrices de actuación susceptibles de adecuarse a cada situación concreta. Dichas líneas, que guían el trabajo del psicólogo en la escuela, son consideradas desde una perspectiva psicopedagógica que intenta valorar tanto los aspectos psicológicos como los pedagógicos que están presentes en el contexto escolar. La progresiva implantación de los psicólogos escolares en la escuela pública ha supuesto un proceso de crítica y de búsqueda de modelos de intervención adecuados a las características de ese nuevo contexto de trabajo, que no es asimilable ni reducible a otros ámbitos de actuación. Este proceso, que implica tanto el análisis de la práctica cotidiana como la formación teórica de los profesionales que lo impulsan, es la mejor garantía para construir y reelaborar los modelos de intervención que coexisten en la actualidad. CONCEPTO Y OBJETIVOS El proyecto de intervención que sustentó la creación del equipo, exponía algunas ideas claras acerca de los objetivos del trabajo psicopedagógico: «El objetivo final de un servicio psicopedagógico es conseguir una incidencia real y efectiva dentro de la institución escolar, tanto con vistas a contribuir a la mejora de la calidad de la enseñanza como a encontrar soluciones adecuadas a los problemas de inadaptación y de fracaso escolar» (Bassedas y otros, 1981, pág. 71). Así pues, ya desde un primer momento se hacia una referencia explícita a dos aspectos inseparables: contribuir a la renovación pedagógica de la escuela y ayudar a superar las dificultades de los alumnos que fracasan. En el documento citado se especificaba que la consecución de estos objetivos supone un trabajo a diversos niveles: con alumnos, enseñantes padres e institución escolar. Con visión retrospectiva es necesario señalar que las tareas que se apuntaban para cada uno de los estamentos citados eran muy amplias, y difícil-

mente abordables en un primer momento por el equipo. El trabajo se centraba prioritariamente en alumnos y maestros, y de modo indirecto en padres e institución escolar. Las ideas básicas del proyecto elaborado para la constitución de los dos SEMAP (Sant Boi de Llobregat y Sant Just Desvern) continúan siendo algunas en esencia, si bien habría que hacer algunas matizaciones, producto de la experiencia acumulada durante todos estos años. El concepto de asesoramiento que nos satisface actualmente, y que recoge la experiencia acumulada, lo define como un trabajo conjunto y de colaboración con el maestro cuyo objetivo es producir cambios en la situación que se presenta. De este modo se da una gran importancia a la corresponsabilización ante la tarea, sin negar la realidad de que cada profesional tiene unas funciones concretas a realizar, funciones que hay que delimitar y definir Una consecuencia lógica de esta definición es que el trabajo se lleva a cabo en el interior de la escuela, entendida como una institución que se ve muy influenciada y que a su vez influye en la realidad del mundo exterior. Esta definición es muy amplia, pero se pretende que a lo largo del escrito quede más explicada y argumentada. El objetivo principal de la escuela, en el ámbito social en el que nos movemos, es enseñar y la tarea que los alumnos deben realizar en ella es aprender. Esta afirmación podría considerarse innecesaria, ya que es algo que todo el mundo sabe y comprende. Pero de todos modos es conveniente resaltarla porque conlleva una serie de consecuencias para todos los que en ella sitúan su labor profesional. El psicopedagogo debe implicarse absolutamente en esta situación, debe compartir los objetivos de la escuela. Por esta razón es muy importante que todos los profesionales que trabajan en la institución educativa, tomen partido por una explicación sobre cómo se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que ello facilitará una intervención coherente. Esta reflexión comporta una toma de posición en lo que se refiere al proceso de adquisición de conocimientos, al papel otorgado al individuo y al medio en la facilitación del aprendizaje, y en concreto acerca de la naturaleza de la relación entre el organismo y la realidad exterior. En último término significa situarse en un paradigma constructivista o mecanicista en relación al modo como se lleva a cabo el proceso de desarrollo del ser humano. La perspectiva que se adopta es la del paradigma constructivista, según el cual «el sujeto participa activamente en la construcción de la realidad... y el conocimiento que poseemos del mundo exterior es sin duda una mezcla de sus propiedades «reales» y de nuestras aportaciones en el acto de conocimiento» (Coll, 1979, pág. 65). Asimismo es necesario preguntarse acerca de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje, ya que la concepción subyacente al respecto repercutirá de un modo importante en la interpretación que se haga de los procesos de enseñanzaaprendizaje. Las tesis de Vygotski, (1985) según las cuales el aprendizaje posibilita y precede al desarrollo de las capacidades, resultan en este sentido muy sugerentes. Desde este punto de vista se atribuye un gran valor al aprendizaje como impulsor de las capacidades intelectivas del individuo y como motor que estimula los procesos de desarrollo. Como se ha dicho, estos planteamientos repercuten en la forma de entender los procesos de enseñanzaaprendizaje y la adquisición de conocimientos. También es necesario adoptar una teoría explicativa sobre dichos procesos, y por nuestra parte asumimos la que los define como procesos interactivos con tres vértices (Coll, 1985): el alumno que está llevando a cabo el aprendizaje, el objeto de conocimiento que constituye el contenido de aprendizaje, y el maestro que tiene la función de enseñar y actúa en el sentido de favorecer el proceso de aprendizaje de los alumnos. Se postula que el alumno, mediante la continua interacción con el adulto u otros compañeros en torno al contenido de que se trate, construye sus propios conocimientos mediante una actividad intelectual de tipo autoestructurante. La adopción de esta perspectiva teórica influirá necesariamente en la intervención psicopedagógica y exigirá modelos y estrategias de actuación que permitan actuar sin alejarse de los planteamientos teóricos expuestos. Esta exigencia, de todos modos, provoca muchas dudas y dificultades, y hace patente la necesidad de continua investigación. Implica la creación de nuevos instrumentos y nuevas vías de intervención que sirvan a sus objetivos. En definitiva, se trata de articular las intervenciones en la escuela alrededor de las reflexiones efectuadas sobre las cuestiones antes mencionadas (aprendizaje, desarrollo, enseñanza...). A pesar de que no resulta sencillo, debe intentarse no sólo cuando el trabajo se sitúa en propuestas o demandas de cambio metodológico, sino también cuando se hacen programaciones para ayudar a alumnos con dificultades. En este sentido, es muy necesario aportar nuestra visión de la problemática al maestro y buscar conjuntamente las vías que permitan al alumno avanzar, ya sea en el ámbito de la escuela o en los servicios extraescolares. Indudablemente, los aspectos comen-

tados no pueden entenderse como actuaciones que tienen éxito inmediato en lo que se refiere a cambio de actitudes del enseñante respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje. Este objetivo sólo podrá alcanzarse a largo plazo, después de un trabajo continuo de colaboración. Situándonos a otro nivel, en el trabajo de asesoramiento psicopedagógico debe darse un peso importante a todos aquellos aspectos que se refieren a la relación con los maestros, al conocimiento de la institución, y a los aspectos de comunicación y relación presentes en los sistemas integrados por personas. Demasiado a menudo se olvida que en la tarea del psicopedagogo hay de entrada aspectos que se refieren a la relación que se establece con la institución en la que se trabaja y con los componentes de dicha institución, y que tienen un valor muy importante en lo que atañe a los resultados finales de dicha tarea. Este olvido puede conducir al fracaso actuaciones que desde el punto de vista del contenido son muy correctas. Por ello es importante reflexionar sobre estos temas y adoptar puntos de vista coherentes y funcionales para la institución. También en este aspecto es necesario situarse en una perspectiva teórica, que no puede ser contradictoria con la que hemos expuesto hasta ahora en relación a la conceptualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este sentido ha sido muy útil la formación iniciada en supuestos de la teoría sistémica de la comunicación humana. Esta perspectiva, que se sitúa también en un paradigma constructivista, contribuye al análisis de la institución y al mismo tiempo permite ubicar correctamente el significado del contexto de colaboración maestro-psicopedagogo en lo que se refiere a compromisos mutuos y ámbito de actuación de cada uno. La teoría general de sistemas tiene últimamente una incidencia importante en la intervención clínica y concretamente en el tratamiento de familias. No es éste el lugar apropiado para hacer una explicación de los aspectos teóricos que están en la base de este tipo de intervención para el cambio, pero existe actualmente en el mercado suficiente literatura que podrán consultar los lectores interesados (1). Señalemos únicamente que se ha partido del conocimiento de los cambios que se pueden obtener en el microsistema familiar mediante una aproximación sistémica, y se ha intentado verificar «si los instrumentos conceptuales ofrecidos por este modelo... se pueden aplicar eficazmente por psicólogos que ejercen en sistemas más grandesw» (Selvini, 1985, pág. 13). Esto significa que se trata de hacer una reflexión sobre los aspectos que han sido útiles desde esta perspectiva teórica. Hasta este momento hemos enunciado las dos grandes líneas teóricas que son la base de nuestro planteamiento de trabajo como psicopedagogos. Teniendo en cuenta que la labor profesional es amplia y es necesaria una formación en aspectos muy diversos, conviene señalar que éstos son los dos ejes básicos alrededor de los cuales se pueden enlazar los nuevos conocimientos y aportaciones en lo referente al asesoramiento psicopedagógico. A continuación, profundizaremos en los dos aspectos enunciados, mostrando, en la medida de lo posible, algunos instrumentos y vías de intervención adoptados. LA CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE ESCOLAR Como ya hemos señalado anteriormente, uno de los objetivos que guía nuestra intervención como psicopedagogos es la de ayudar a los maestros que tienen alumnos cuyo aprendizaje no es el esperado. Conviene precisar que ya de entrada partimos de la base de que los problemas no son únicamente del «alumno». A pesar de que en un primer momento se acepta la identificación del alumno con dificultades, nuestra respuesta intentará siempre dentro de lo posible ampliar el campo de observación (Selvini, 1985) y tener en cuenta el contexto. Ello implica hacer un análisis que recoja algunos aspectos que transcienden los puramente individuales. Así, se intenta estudiar la situación en la que se producen los problemas, la situación de aprendizaje, la metodología utilizada, los aspectos positivos del alumno, su situación familiar y social, para que de este modo puedan ser relativizados algunos aspectos (los que se relacionan con la dificultad) y al mismo tiempo centrarse en otros (los positivos y rescatables). A partir de este primer contacto, se intentará provocar cambios que ayuden por un lado al alumno a salir de la situación de no aprendizaje, y por otro al maestro a ver la situación en un contexto más amplio. En el abordaje de las dificultades se intenta hacer un análisis más global de la situación en la que se producen los problemas que provocan un bloqueo en las capacidades del alumno. Hay diversos aspectos en los que se puede intervenir para desbloquear esta situación y a través de la actuación se intenta incidir en algunos de ellos para que se provoque algún cambio que a su vez lleve a otros. A pesar de contemplar esta visión amplia de la situación, es necesario centrar la atención en promover la capacidad de aprendizaje del alumno y, por lo tanto, de enseñanza del

maestro. Así, a través del aprendizaje, se intentará provocar cambios en la situación planteada. En este sentido uno de los aspectos que más importan en el momento de dar orientaciones para ayudar al alumno —consecuentes con la línea teórica adoptada— es que los aprendizajes que éste realice en la escuela resulten tan significativos como sea posible. Esto se considera importante para todos los alumnos y en todas las situaciones (aula ordinaria, aula de educación especial), pero lo es especialmente para ayudar a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Muchas veces se intenta transmitir al alumno aprendizajes y conceptos que difícilmente puede asumir, porque están demasiado alejados de sus posibilidades y no tienen esquemas para integrarlos. Ello provoca desinterés e incomprensión de lo que significa aprender. Según Ausubel «el aprendizaje significativo es un proceso por el que se relaciona nueva información con algún aspecto ya existente en la estructura cognitiva de un individuo y que sea relevante para el material que intenta aprender» (Novak, pág. 71). Plantear al alumno aprendizajes significativos permite al maestro situarse en la zona de desarrollo próximo del alumno descrita por Vygotski (1985), zona que queda configurada entre dos momentos evolutivos y en la cual el niño puede resolver una situación mediante ayuda pero no por sí solo. Profundizando en el concepto de aprendizaje significativo, Coll (1987) ha puesto de manifiesto que para que un contenido de aprendizaje sea potencialmente significativo debe cumplir dos condiciones: por un lado debe tener una cierta estructura lógica y debe poderse insertar en la red de significados que el alumno ya posee, y por otro lado, el alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente, tiene que poder atribuir un sentido al aprendizaje. Así, ante una situación de no aprendizaje lo primero que debemos plantearnos es cuál o cuáles pueden ser los motivos que provoquen que aquel aprendizaje no sea significativo para un alumno, mientras que para los demás sí lo es. A dicho alumno le faltan esquemas de asimilación adecuados para la información que se pretende que asimile, sin los cuales no puede incorporar y entender lo que se le enseña. Ello significa que hay que hacer un gran esfuerzo para buscar el modo de poder llegar a conectar con el alumno con el objeto de ayudarle a avanzar, a «tirar de él» hacia el nivel de conocimientos y aprendizajes que implican los objetivos educativos. Uno de los aspectos que hay que tener en cuenta para poder situarse al nivel del alumno es partir de lo que él ya sabe, no de lo que ignora. Así, hay que mostrar una visión global del alumno que permita al maestro aprovechar los aspectos más positivos que aquél presenta. No se puede pretender apoyar toda la intervención en la escuela únicamente en el concepto de aprendizaje significativo, pero constituye una buena base para empezar la colaboración con el maestro con vistas a ayudar al alumno. A partir de aquí, hay que buscar situaciones, material, etc., que posibiliten una interacción profesoralumno en la que éste, mediante una actividad autoestructurante construya sus conocimientos con la ayuda que aquél le proporcione. En el trabajo diario no se deben olvidar cuestiones tan importantes como la orientación familiar, los aspectos emocionales y relacionales, las ayudas terapéuticas extraescolares... De todos modos, cualesquiera que sean las dificultades que presenta el niño, desde la escuela, y en relación al aprendizaje, siempre hay posibilidades de plantearse una modificación de la situación que ayude a evolucionar al alumno. Así, por ejemplo, frente al fracaso continuado de algunos alumnos de ciclo superior, en la escuela puede proponerse—aunque sea unas horas semanales— la asistencia de estos alumnos a un aula taller en la que se trabaje a partir de proyectos y que al mismo tiempo integre la programación de los objetivos mínimos en las áreas principales. La escuela que contempla la posibilidad de plantearse abiertamente, no de manera rígida, la situación de enseñanza-aprendizaje, permite que todos los alumnos puedan evolucionar y aprender, aunque sea a ritmos diversos. Sólo así cumple su objetivo de educar y por lo tanto de posibilitar la evolución en su desarrollo (Vygotski, 1985) a todos los alumnos. En este sentido, una de las funciones del asesoramiento psicopedagógico en la institución consiste en la elaboración de programas de trabajo con unos objetivos y planteamientos didácticos claros para los alumnos con dificultades. Es conveniente que las ideas de base expuestas, muchas veces implícitas, se expliciten en la colaboración con los maestros. De esta forma se facilita la comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje y del modo como proponemos ayudar a los alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela: con una buena planificación del proceso educativo, con cambios metodológicos adecuados y, sobre todo, partiendo del nivel del alumno, de sus capacidades y posibilidades, para así poder modificar sustancialmente una situación negativa. Es importante también mostrar la necesidad de valorar los errores, observar las estrategias utilizadas y analizarlas

para poder ayudar y conocer mejor a los alumnos. En un mismo orden de cosas hay que ir mostrando que de este modo se favorece el pensamiento autónomo de los niños (Kamii, 1982) y su crecimiento y autonomía personal e intelectual. Estas ideas se pueden comentar durante todo el proceso de colaboración y de trabajo conjunto con los maestros, pero a veces resulta difícil. Ello puede ser debido en parte a que las ideas implícitas que algunos profesores tienen en relación a lo que es la enseñanza y el aprendizaje son muy distintas y es complicado llegar a establecer un «diálogo en la misma lengua». Otras veces, en cambio, se constata que se ha podido establecer un diálogo constructivo abriendo de este modo buenas vías de colaboración. Evidentemente, no resulta sencillo compartir estas ideas en los primeros contactos con un maestro y así algunas veces es necesario explicitar las dificultades de entendimiento y de colaboración —por ejemplo dejar claro que dudamos que un alumno con dificultades en la adquisición de la lectoescritura consiga aprender si la enseñanza le conduce a efectuar un aprendizaje mecánico, al cual el alumno no puede atribuir ningún significado—. Los frutos que puede dar esta colaboración hay que contemplarlos a medio plazo, sin esperar resultados inmediatos en la labor como psicopedagogos. Como señalábamos, a veces los maestros con los que se trabaja tienen concepciones muy diversas de lo que es y lo que significa el proceso de enseñanzaaprendizaje. Hay que respetar estas concepciones en la medida que constituyen el bagaje cultural y profesional que aporta cada persona. De hecho, muchos maestros enseñan en un primer momento tal como se les enseñó a ellos mismos, o como se les enseño a enseñar. Y no debe olvidarse tampoco que las propuestas pedagógicas centradas en la potenciación de la actividad autoestructurante y la construcción del conocimiento no son ni mucho menos mayoritarias ni aceptadas por todo el mundo, ni tampoco propuestas muy estructuradas que puedan aplicarse fácilmente en bloque. En realidad, lo que interesa sobre todo es aportar una información a los maestros que les permita entender el proceso de adquisición de conocimientos por parte de los alumnos de manera diferente a como ha sido tradicionalmente conceptualizado. De lo que se trata, en definitiva, es de ir poniendo las condiciones para lograr que los aprendizajes que los alumnos realizan en la escuela devengan tan significativos como sea posible, en detrimento de aprendizajes exclusivamente memorísticos y repetitivos. De modo puntual, y paralelamente al trabajo con los alumnos que tienen dificultades, pueden proponerse actividades a grupos de maestros —por ciclos, por escuelas— que en cierto modo lleven a la introducción en la escuela de nuevas prácticas escolares que se inscriban en la perspectiva teórica enunciada. Estas actividades pueden circunscribirse a una institución determinada, o formar parte de las actividades de formación continua organizadas por diversos estamentos en la población. Aquí podríamos incluir aspectos tan diversos como la observación sistemática en la escuela, el aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista, la introducción de la metodología logía de rincones de juego, la orientación escolar y profesional, la comprensión lectora, el aprendizaje de las matemáticas. Estos cursos, grupos de trabajo o seminarios deben conducir al cambio de actitudes y de ideas implícitas en relación a cómo se aprende y cómo se enseña, aunque siempre partiendo de las creencias de los profesores y cuidando de que los desequilibrios cognitivos que se provoquen por la distancia que existe entre las ideas previas y las nuevas sugerencias no sean demasiado fuertes, lo cual impediría la consecución de un aprendizaje significativo en relación a lo nuevo. Así, estos trabajos deben plantearse con metodologías y planificaciones diversas y siempre nos encontramos con grupos de enseñantes que «entienden y conectan» más que otros. Es importante dar instrumentos para que ellos mismos, en su propia práctica educativa, se sitúen en una actitud de investigación y de ensayo de metodologías distintas con el fin de observar los efectos que generan en los alumnos y en su capacidad de aprendizaje. Siguiendo en esta perspectiva, es conveniente señalar que en las intervenciones como psicopedagogos con grupos de maestros se intenta evitar, en la medida de lo posible, dar «recetas metodológicas» que los maestros tengan que aplicar directamente. Al contrario, se intenta ir facilitando instrumentos de cambio y pequeñas experiencias que requieran elaboración, aplicación y discusión acerca de los efectos que producen. Entre otras cosas, no se dan modelos absolutamente acabados porque no son posibles y porque se debe aprender a actuar teniendo siempre muy presente la situación de la que se parte. Actuando de esta forma se impulsa también en los maestros un pensamiento autónomo (que en definitiva es

el que intentamos que presida nuestras actuaciones) y se estructura de este modo un ámbito de colaboración en el que cada profesional aporta perspectivas diversas sobre la materia. En la intervención se procuran evitar situaciones de dependencia del maestro respecto al psicopedagogo, y se intenta establecer al máximo una situación de colaboración entre iguales, valorando las aportaciones desde perspectivas diferentes y apoyando la capacidad creadora de todo ser humano. Únicamente mediante la aceptación recíproca de esta relación podrá establecerse un trabajo de colaboración como se entiende desde la perspectiva adoptada. EL ANÁLISIS SISTÉMICO DE LA INSTITUCIÓN El psicopedagogo centra su trabajo en la institución escolar e intenta convertirse en un instigador y agente de cambio. La teoría general de sistemas aporta instrumentos que permiten por un lado entender y analizar la institución escolar como sistema y, por otro, analizar las relaciones personales y de comunicación que se establecen entre el psicólogo y el maestro como seres humanos que interaccionan. A continuación, intentaremos señalar los aspectos que contribuyen a alcanzar estos objetivos en la tarea del psicopedagogo. Desde una perspectiva sistémica, las instituciones integradas por grupos humanos tienen características parecidas a sistemas más pequeños, como por ejemplo la familia. Así pues, se concibe la institución como un sistema en el que se pueden analizar algunos de los aspectos que se han estudiado para el trabajo y diagnóstico terapéutico con las familias, desde este marco teórico. Un mínimo conocimiento de la institución permite contextualizar mejor el trabajo del psicopedagogo; en este sentido, los niveles de análisis utilizados para hacer un estudio desde una perspectiva sistémica en los grupos humanos son útiles en la escuela. En primer lugar, se puede enfatizar el estudio de los subsistemas que componen la institución escolar (equipo directivo, ciclos, niveles, grupos de padres, grupos de alumnos...). Se trata de ver qué tipos de relaciones se establecen entre ellos, cómo se marcan los límites de actuación en las funciones de unos y otros, qué comunicaciones se establecen entre los grupos, qué canales de información se utilizan, etc. En un primer contacto con la escuela interesará ver de qué manera asume su papel el equipo directivo y cómo se establecen las relaciones entre éste y los profesores, individualmente o agrupados en ciclos. Para ello será útil mantener reuniones tanto con el equipo directivo como con los ciclos, para entrever cuál es el funcionamiento real de que se ha dotado la escuela. En segundo lugar, interesa el estudio de las reglas de funcionamiento que imperan en la vida de la escuela, de qué manera han sido elaboradas y se han desarrollado, así como analizar su momento actual, centrándose en lo que sería su historia. Es decir, tomar informaciones sobre el proceso por el que ha pasado la institución, cuáles han sido sus diferentes situaciones en lo que podríamos llamar la vida de la escuela. Por ultimo, y en tercer lugar interesará también conocer cuáles son las ideas subyacentes sobre lo que es la educación por parte de la escuela o de los subsistemas dominantes y ver si esta ideología está consensuada y aceptada, o no, por los diferentes estamentos que en ella conviven. Naturalmente, hay algunas informaciones relativamente sencillas de recoger en un contacto inicial. Hay otras que se pueden intuir en un primer momento y más adelante se confirmarán o no. El tercer aspecto comentado —el grado de acuerdo y consenso en torno a la ideología— sólo puede llegarse mínimamente a comprender cuando se ha realizado un trabajo continuado en el interior de la escuela y se ha ido viendo la respuesta que han tenido sus componentes a diversas situaciones planteadas. Para ejemplificarlo comentaremos la situación que se dio en el trabajo en una escuela situada en un barrio suburbial. Nuestra labor se centraba en intentar que los maestros ayudaran a los alumnos con dificultades. Ello a veces ha sido muy difícil porque los maestros, demasiado influidos por el contexto social y familiar que los alumnos presentaban, actuaban como si no fuera posible salir de una situación tan compleja. Sólo en la medida que la escuela se ha podido ir organizando (funcionamiento de los talleres, de las aulas de educación especial, de los ciclos, etc.) y se han marcado objetivos más claros, los alumnos también han podido ir mejorando y por lo tanto ha sido posible encontrar vías para continuar dicha mejora. La creencia de que a los «pobres» alumnos era mejor no exigirles mucho porque ya tenían una situación familiar y social suficientemente difícil, y que era mejor que tuvieran de la escuela un recuerdo amable, estaba muy extendida y provocaba una dejadez en tareas propiamente escolares y de aprendizaje. Actuar sobre la institución no es sencillo y faltan aún muchos instrumentos y formación teorico-práctica que

lo permitan. De todos modos, los aspectos señalados ayudan a entenderla y analizarla mejor, ya sea para efectuar intervenciones puntuales que permitan clarificar algunas situaciones confusas que comporten disfunciones, ya para situarnos mejor y contextualizar la labor dentro de los subsistemas escogidos de la institución. Hasta el momento, la formación sistémica permite un análisis de la escuela que contribuye a contextualizar y a hacer más productiva la tarea psicopedagógica. Finalmente hay que señalar que es de gran importancia, tanto en lo que se refiere a las relaciones con los diferentes grupos de la institución, como en la relación y comunicación personal con maestros, padres y alumnos, establecer comunicaciones funcionales y claras. De este modo, aunque situados en un núcleo pequeño de la institución y haciendo un trabajo concreto, estamos mostrándole un tipo de relación clara, con todo lo que de sano implica. Ello se puede manifestar en cualquier momento en que se perciba que los canales de comunicación no son suficientemente claros. En lo referente al tipo de comunicación que se desea establecer, uno de los aspectos más claros es lo que se denomina la definición de la relación y el marcar el contexto. Actualmente, y después de los años de experiencia, otorgamos una gran importancia a marcar el contexto de colaboración en la escuela desde el primer momento en que se inicia el trabajo en una institución. Las ideas expresadas por el grupo de trabajo milanés que ha profundizado sobre estos aspectos (Selvini, 1985) son interesantes. El profesional que trabaja en el sistema escuela debe ser el primero que defina su relación con sus componentes y también debe definir, de acuerdo con ellos, los contenidos de esta relación. Estos aspectos son imprescindibles para establecer una colaboración. No hay que olvidar que posiblemente los maestros, padres y técnicos de la administración con los que se tiene que colaborar han tenido experiencias con otros profesionales de la psicología que han respondido a las demandas realizadas de modos diversos. En este punto cabe recordar que la psicología es aún una ciencia muy joven, que ha tenido una vida corta, pero a la que se ha revestido en algunos casos de gran poder y en la que se han depositado expectativas mágicas que no se corresponden con sus posibilidades reales de actuación. Así, si no es el psicólogo quien define el tipo de colaboración y de relación que quiere establecer en el momento de iniciar el trabajo (qué puede o no hacer, qué quiere hacer, qué debe hacer como trabajador de la administración al servicio de las escuelas públicas...), cada persona con la que tenga que trabajar se habrá forjado su propia imagen, habrá definido por su parte la relación esperando del psicólogo intervenciones que no podrá o no querrá aportar. Cada uno tiene sus ideas previas acerca de lo que deben ser las funciones de un psicólogo, y son éstas y no otras las que marcarán las expectativas y, por lo tanto, la relación. Por estas razones, hay que definir la relación y explicitarla. Ello debe llevarse a cabo clarificando cuál es el ámbito de actuación del psicopedagogo, en qué contexto trabajará, qué puede aportar en la colaboración, cómo entiende el trabajo, cuál es su dependencia laboral, cómo establecerá la colaboración de trabajo, cuáles serán las responsabilidades mutuas, etc. Esta primera definición de la relación permite poner las bases para el posterior desarrollo del trabajo, si bien habrá que ir revisando año tras año las vías de colaboración, porque llevar a cabo esta definición de la relación no significa eludir las dificultades, malentendidos, y confusiones. Esto ha ocurrido frecuentemente, como el caso en que nos encontrábamos con que la dirección de la escuela hacía continuamente demandas de que dinamizásemos el trabajo de discusión en los ciclos, renovásemos la escuela, etc. Valoramos que esta necesidad era sentida básicamente por el director y era éste quien a titulo personal nos hacía estas demandas. El profesorado en general no tenía mucho interés en cambiar aspectos de su práctica pedagógica y no se planteaba esta necesidad. La psicóloga del equipo psicopedagógico se encontraba abrumada y comprometida con esta situación, buscando maneras de dinamizar, mediante trabajos diversos, las discusiones de ciclo. Los esfuerzos eran muy grandes, pero los resultados pequeños. Sólo en el momento que se pudo explicitar al director que pedía que realizáramos el trabajo que él no se veía capaz de llevar a cabo y que en realidad era una demanda suya y no del profesorado, la situación quedó mejor definida. Se señaló que podíamos situarnos en un ciclo y hacer una cosa concreta siempre y cuando los maestros se comprometieran a un trabajo conjunto en unos aspectos determinados, además del asesoramiento para los casos individuales. Con ello el director pudo confiar en nuestro trabajo de renovación en un ciclo y buscar el modo de dinamizar los ciclos restantes con los compañeros del equipo directivo, inspector, etc. También la psicóloga pudo actuar más de acuerdo con sus posibilidades y en una situación mucho más tranquila. Así, fue necesario que nos diéramos cuenta de que no podíamos comprometer-

nos a realizar el trabajo que no nos correspondía, y que era absolutamente necesario reforzar el papel que otros compañeros de la escuela y de fuera de ella podían realizar. Los instrumentos que permiten definir la relación son múltiples y variados, en función del momento en el que sea necesario realizarla. Escogeremos tres momentos distintos del trabajo en la escuela para ejemplificarlos. Así, en el inicio de la relación con la escuela, es conveniente presentar las características del equipo, ampliamente y a todos los niveles jerárquicos; también es necesario elaborar y aprobar un plan de trabajo anual conjuntamente con la escuela; y ya en el trabajo diario con los maestros, por ejemplo en la situación de demanda de ayuda para alumnos con dificultades, establecer qué puede hacer uno y qué puede hacer el otro, marcando los compromisos mutuos. El modo como la institución, y por tanto los subgrupos que la componen, haya vivido la definición de la relación, determinará las demandas que surgirán, y mostrará la manera propia de esta institución de aceptar o rechazar el tipo de relación y colaboración propuesta. En el transcurso de la tarea habrá que recordar tantas veces como sea necesario el tipo de relación que se puede establecer, procurando de este modo ir reconduciendo expectativas no adecuadas y mejorando el contexto de colaboración. Recordemos que la definición que se propone implica justamente un contexto de este tipo, en el que el psicopedagogo se sitúa en una posición definida por la necesidad de recibir la ayuda de los demás para poder llevar a cabo las tareas propuestas, con unos roles y funciones definidos y delimitados. Las aportaciones de la teoría general de sistemas aplicada al estudio de la comunicación humana pueden ser incorporados como modelo referencial básico en el planteamiento de la intervención profesional, tal como lo han realizado numerosos equipos de psicólogos en cualquier contexto. La opción que realizamos se decanta más por incorporar algunos aspectos que se consideran válidos a partir de la práctica y relacionándolos con otros modelos teóricos de referencia que son también útiles. En este sentido se adoptan algunos aspectos anteriormente comentados, pertinentes y adecuados para la consecución de los objetivos de la intervención psicopedagógica. Más que una aplicación del modelo sistémico a la intervención psicopedagógica, lo que se defiende es la validez del análisis que dicho modelo efectúa en el ámbito de la relación y de la comunicación, cuya pertinencia para la labor de asesoramiento psicopedagógico está fuera de duda. En este sentido, tomamos partido por una modalidad de intervención tecnicoasesora, como la han conceptualizado algunos profesionales que han reflexionado sobre el tema (Selvini, 1986) en la que se trabajan los aspectos señalados hasta el momento a través de un contenido, en nuestro caso lo psicopedagógico. De este modo, se pretende utilizar el contenido del asesoramiento psicopedagógico como vía de entrada para actuar como agente de cambio en la escuela. Se señala otra modalidad de intervención llamada relacional, en la cual se trabaja directamente con los subsistemas, los problemas de relación y comunicación. Lo importante es no olvidar el objetivo último, que consiste en intentar que la institución pueda aprender a enfrentarse a sus problemas y a buscar las mejores soluciones, haciendo los cambios que para ello sean necesarios. El trabajo que se plantea de este modo necesariamente tiene que marcarse unos objetivos a largo plazo. Asimismo, hay que volver a señalar la importancia de situarse en una parte de la institución, aunque sea muy pequeña, con el fin de ayudar en el cambio a partir del trabajo en este pequeño subsistema. CONSIDERACIONES FINALES Lo dicho hasta ahora pretende mostrar las líneas básicas que conforman el modelo de actuación, modelo que deberá irse completando a partir de la evaluación del trabajo realizado. Quedan aún muchos interrogantes que habrá que ir resolviendo paso a paso a partir de la reflexión sobre la tarea cotidiana. El planteamiento expuesto tiene un eje vestebrador en lo que concierne a distintos ámbitos en los que se sitúa el psicopedagogo, eje que significa intentar actuar en todos ellos bajo una perspectiva constructivista. Las tesis constructivistas subyacen a la concepción del aprendizaje escolar, al análisis de la institución, al establecimiento de la colaboración entre el psicopedagogo y los maestros, y se manifiestan también en la importancia concedida al trabajo en equipo. Si estamos de acuerdo en que la intervención del psicopedagogo persigue el cambio, tendremos que tener muy en cuenta que cualquier proceso de transformación se construye desde dentro, desde la dinámica interna de los sistemas implicados. Así, para poder ayudar al alumno con dificultades es necesario partir de lo que ya sabe para facilitarle la construcción de los nuevos aprendizajes. Igualmente, los cambios de todo tipo en la institución

escolar (a nivel organizativo, metodológico, de concepción de la enseñanza, de funcionamiento) deben configurarse partiendo de la realidad actual, mediante plazos y objetivos viables. Finalmente, también los cambios en los profesionales que están implicados en la intervención psicopedagógica (maestros y psicopedagogos), en cuanto a planteamiento de la actuación en la escuela, concepción del aprendizaje escolar, etc., deben partir de la reflexión mediante un trabajo de equipo y de colaboración. Por todo ello, los cambios proyectados desde el exterior, que tienen poco en cuenta la realidad, pueden fracasar si no se lleva a cabo un trabajo sistemático y continuado que permita la reflexión, la construcción y la apropiación de las transformaciones por parte de todos los integrantes de la situación. A causa de esto, la intervención no puede ser uniforme en todas las escuelas. Es necesario que existan unas líneas de actuación que den el marco general en el que se lleve a cabo el trabajo, pero hay que aprender también a hacer una intervención psicopedagógica contextualizada. Esto es, conocer la situación de la escuela y de sus integrantes, y adaptar las propias expectativas en relación al asesoramiento psicopedagógico y el plan de trabajo a realizar en la escuela, a lo que ésta pueda solicitar y asumir. Aceptar que cada escuela tiene su situación particular, y que esto le lleva a tener una dinámica y un funcionamiento determinado, es una condición indispensable. En este contexto, es bueno respetar la situación real, aun considerando que no es un funcionamiento adecuado, y partir del estado actual de la escuela para provocar cambios en el sentido que pueda ser una institución diferente, más abierta. Esto ocurre muchas veces en escuelas que parecen muy equilibradas en su estado, en las que aparentemente no hay problemas y tienen muy poco contacto con la realidad exterior. En este tipo de escuelas hay que plantearse la intervención en el sentido de responder a las demandas, si existen, sin dejar de mostrar la necesidad de hacer cambios desde el interior de la institución para que estos problemas puedan empezar a resolverse. Es por ello que no creemos en la idea de que hay escuelas buenas o malas, sino que hay centros en los que se puede hacer un trabajo que implica a toda la institución —a pesar de situarse en un área y ciclo concreto— y que provoca que ésta se plantee aspectos de su funcionamiento y busque alternativas para resolverlo, y otras en las que el trabajo quizás estará aún muy centrado en el asesoramiento en casos individuales pero se intentará ir provocando cambios de actitudes en lo que a los «problemas del alumno» se refiere. En este sentido, a partir de la discusión del trabajo llevado a cabo en el sector, se pudo llegar a diferenciar modelos y niveles de intervención diferentes (Semap, 1985). En primer lugar, se sitúa la intervención del psicólogo como la de un profesional que realiza pruebas a los alumnos únicamente para identificar la problemática y proceder a la orientación extraescolar o familiar conveniente. En esta concepción, la implicación del maestro en la resolución de la situación no se ve posible ni adecuada. De hecho, a las escuelas de este tipo les resulta difícil, en un primer momento, aceptar un trabajo de colaboración como el planteado y pueden llegar a no generar demandas. También hay escuelas que aceptan un trabajo de colaboración en los casos problemáticos, pero que tienden a rechazar los cambios en los aspectos metodológicos. El objetivo en estos centros es ir consiguiendo cambios de actitudes respecto a cómo se puede ayudar a los alumnos con dificultades. Esto implica un trabajo conjunto con los maestros del aula de educación especial, de la ordinaria, y reuniones con ciclos y claustros de profesores cuando se ve necesario. Por último, hay escuelas en las que, además de llevarse a cabo un trabajo efectivo y conjunto de ayuda a los alumnos con dificultades, se hace patente un grado de madurez bastante elevado que lleva a los maestros a plantearse la evaluación continua de su práctica y a abrirse a la posibilidad de efectuar cambios en su metodología didáctica con el fin de conseguir resultados que les satisfagan más. En este caso, el trabajo del psicopedagogo se sitúa también en la búsqueda conjunta de estos cambios que permitan construir una escuela que sea capaz de responder a las necesidades que se plantean desde el mundo exterior. La práctica ha ido mostrando que era conveniente pasar de una uniformidad en las expectativas y en los planes de trabajo a la posible intervención en diferentes niveles. Esto comporta para los profesionales situar en el lugar adecuado los objetivos a conseguir y evaluar el trabajo realizado con tranquilidad, no esperando más de lo que en realidad es posible conseguir, ya que conocemos la dificultad de efectuar cambios. Asimismo, definiendo mejor los niveles de intervención, hay menos peligro de transmitir mensajes culpabilizadores a la escuela, que aún bloquean más la situación y ayudan poco a avanzar. Por último, es conveniente insistir en la necesidad del trabajo en equipo y en la formación continua de los

profesionales para lograr los objetivos propuestos. En este sentido, hay que resaltar la validez de las discusiones en torno a la revisión de la labor realizada en distintos centros, la presentación de casos y actuaciones diversas en las escuelas, la elaboración conjunta de instrumentos de trabajo, la preparación conjunta de claustros y reuniones, la elaboración de estrategias diversas delante de una situación, etc. Estas discusiones se han realizado bien junto con otros profesionales —en nuestro caso, profesores del departamento de psicología evolutiva y de la educación de la Universidad de Barcelona o miembros de otros equipos psicopedagógicos— bien en el seno de nuestro equipo. En ellas se ha podido avanzar en el establecimiento de diversas estrategias de intervención mediante las aportaciones realizadas por la experiencia y formación de cada uno de los profesionales en un verdadero contexto de colaboración.

(1) Como obras generales que pueden ayudar, desde diferentes perspectivas, a una aproximación a la teoría sistémica aplicada, podemos citar: WATZLAWICK, P. y otros (1983): Teoría de la comunicación humana, Ed. Herder, Barcelona. MINUCHIN, S. (1979): Familias y terapia familiar, Ed. Gedisa, Barcelona. SUAREZ. T. y ROJERO, C.F. (1985): Paradigma sistémico y terapia de la familia, As. Española de Neuropsiquiatría, Madrid.

Para saber más BASSEDAS, E., COLL, C. y ROSSELL, M. (1981): «Formación universitaria y actividad profesional: un intento de integración en el ámbito de la psicología». Infancia y Aprendizaje, nº 15, págs. 67-89. COLL, C. (1979): «El concepto de desarrollo en psicología evolutiva: aspectos epistemológicos». Infancia y Aprendizaje, nº 7, págs. 60-73. COLL, C. (1985): «Acción, interacción y construcción del conocimiento en situaciones educativas». Anuario de Psicología, nº 33, págs. 61 -70. COLL, C. (1987): Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo. Documento interno. NOVAK, J. (1985): Teoría y práctica de la educación, Alianza Editorial, Madrid. KAMII, C. (1982): «La autonomía como objetivo de la educación: implicaciones de la teoría de Piaget». Infancia y Aprendizaje, nº 18, págs. 3-32. SELVINI PALAZZOLI, M. y otros (1985): Al frente de la organización, Ed. Paidós, Buenos Aires. SEMAP DE SANT BOI (1985): Memòria del treball realitzat durant el curs 1984-t985. Documento interno. VYGOTSKI (1985): «Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar». Infancia y Aprendizaje, nº 27-28, págs. 105-116.