El desarrollo científico: una lucha entre las cegueras del conocimiento y ... | H.A. Rivera Rodríguez

El desarrollo científico: una lucha entre las cegueras del conocimiento y los obstáculos epistemológicos Hugo Alberto Rivera Rodríguez Estudiante del doctorado en Administración de la Universidad de los Andes Bogotá, Colombia, Economista empresarial y magíster en administración de empresas. [email protected].

“Llega un momento en que el espíritu prefiere lo que confirma su saber a lo que lo contradice, en el que prefiere las respuestas a las preguntas”. (Bachelard, 1988 [1938], 17)

RESUMEN En este artículo se establece una comparación entre las perspectivas de Francis Bacon (F. Bacon), Gastón Bachelard (G. Bachelard) y Edgar Morin (E. Morin) sobre el concepto de obstáculo epistemológico. Adicionalmente, se revisa el concepto de obstáculo desde su aplicación en relación con el aprendizaje de las matemáticas. Se construyen cuadros comparativos para aclarar y evidenciar las diferencias identificadas entre los autores tratados.

Introducción El autor presenta cómo el hombre que aspira a la ciencia se ve enfrentado en forma cotidiana a dificultades de orden social, instaladas en su mente, provenientes de sus sentidos, que le hacen más complicado el camino que lo conduce al saber. Toda la reflexión se basa principalmente en la obra de tres autores que han estudiado el tema. Se parte de F. Bacon1, quien desarrolló la

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Francis Bacon, conocido también por barón de Verulam, vizconde de San Albano, canciller de Inglaterra y célebre filósofo, nació en York House, Londres, el 22 de enero de 1561. Su padre era un alto magistrado en el gobierno de Isabel I en el Strand y fue educado por su madre en los principios del puritanismo calvinista. Realizó estudios en derecho, literatura y diplomacia. En 1582 empezó a ejercer la abogacía y fue magistrado cuatro años más tarde. En 1584 obtuvo un escaño en la Cámara de los Comunes; durante 36 años se mantuvo como parlamentario y fue miembro de casi todas las comisiones importantes de la cámara baja. Sometió todas las ramas del saber humano aceptadas en su tiempo a revisión, clasificándolas de acuerdo con

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teoría de los idola; luego se retoma a G. Bachelard2, que concibe las dificultades como obstáculos epistemológicos; en tercer lugar se analiza la propuesta de E. Morin3, para quien los obstáculos son errores e ilusiones, y ante la crisis del mundo actual, la humanidad se enfrenta a los riesgos de siete cegueras, producto de la manera de concebir no sólo el conocimiento sino de habitar el mundo. La reflexión permite al lector comprender que los paradigmas que dominan la ciencia pueden desarrollar ilusiones. Sin embargo, ninguna teoría científica se encuentra protegida contra el error y la tarea de producir ciencia afecta la sensibilidad de quien investiga, lo que ha llevado a que el desarrollo científico se haya convertido en un medio de detección de errores y de lucha contra ilusiones. En este artículo se realiza una presentación del estado del arte sobre el concepto de obstáculo epistemológico, enfatizando en un antecedente importante, como el concepto de idola desarrollado por F. Bacon. Posteriormente, se desarrolla el concepto de obs-

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la facultad de la mente (memoria, razón o imaginación) a la que pertenecían; llamó a este esquema “la gran instauración”, y muchos de los escritos dispersos que llegó a elaborar, se engloban en tres categorías: filosófica, literaria y política. Sus mejores obras filosóficas son El avance del conocimiento (1605), un análisis en inglés sobre la conciencia de su propio tiempo, y Novum organum o Indicaciones relativas a la interpretación de la naturaleza (1620). Murió en Londres el 9 de abril de 1626. Gaston Bachelard nació en Francia en el año de 1884, en el seno de una modesta familia de vendedores de periódicos y tabaco. Al acabar los estudios secundarios trabajó en la oficina de correos de Remiremont hasta 1906, y más tarde en París entre 1907 y 1913. A pesar de trabajar 60 horas por semana en París, empezó a estudiar y se licenció en matemáticas en el año de 1912, se alistó en el ejército francés con motivo de la primera guerra mundial, lo que le impidió estudiar ingeniería. Al finalizar la guerra fue profesor de física y química en Bar-sur-Aube; sin embargo, la teoría de la relatividad echó por tierra sus ideas sobre física, por lo que se dirigió al estudio de la filosofía occidental y obtuvo una segunda licenciatura en letras en 1920, y luego el doctorado en 1927. En 1940 se hizo cargo de la cátedra de historia y filosofía de la ciencia de la Facultad de Letras de la Sorbona en París. De su producción intelectual que comenzó en la década de los treinta, sus obras fueron El nuevo espíritu científico (1934), La formación del espíritu científico (1938), Psicoanálisis del fuego (1938), Lautréamont (1939), El agua y los sueños (1942), El aire y los sueños (1943), La tierra y los ensueños de la voluntad (1948), La tierra y las ensoñaciones del reposo (1948), La dialéctica de la duración (1950), El materialismo racional (1953), La poética del espacio (1957), La poética de la ensoñación (1960), El derecho de soñar (1970), Fragmentos de una poética del fuego (1988). Falleció en Francia el 16 de octubre de 1.962. Edgar Morin nació en Francia en el año de 1921. Licenciado en historia y geografía así como en derecho (1942). Fue lugarteniente de las fuerzas francesas combatientes (1942-1944). Posteriormente, trabajó como periodista y escribió El hombre y la muerte (1947-1950). Investigador del Centro Nacional de Investigaciones Científicas (CNRS) desde 1950, codirector del Centro de Estudios Transdisciplinarios (Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, Ehess, 1973/1989), director emérito de investigaciones. Doctor honoris causa por las universidades de Perugia, Palermo, Ginebra, Bruselas, Odense (Dinamarca), Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Brasil), Universidade Candido Mendes (Brasil), Universidad de Natl, Universidade João Pessoa. Su producción intelectual principia en la década de los años cincuenta. Algunas de sus principales obras son El hombre y la muerte (1951), Introducción a una política del hombre (1965), La Comuna de Francia: la metamorfosis de Plôdement (1967), El método (1977), La inteligencia de la complejidad (1999), Los siete saberes para una educación del futuro (coautoria con la Unesco, 2000), L’ethique 2004), Civilización y barbarie (2005).

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táculo epistemológico haciendo hincapié en la perspectiva de G. Bachelard, al presentar cada uno de los obstáculos que plantea; se efectúa una comparación con el concepto de obstáculo desarrollado por otros autores que han trabajado el tema4 desde la perspectiva de la apropiación del conocimiento en las matemáticas. Luego se ilustra el concepto de error desde E. Morin y su relación con el conocimiento científico. Como resultado de esta revisión teórica, se hace un cuadro comparativo que evidencia las convergencias y divergencias entre los autores. Finalmente, se presentan las conclusiones, destacando los puntos convergentes y divergentes entre las propuestas teóricas estudiadas, se identifican algunas recomendaciones para superar los obstáculos, y se plantean preguntas que surgen de la elaboración del artículo con respecto a la aplicación de los obstáculos en nuestra sociedad.

Estado del arte El tema de los obstáculos epistemológicos lo han estudiado diversos autores. El trabajo más reconocido es el de G. Bachelard, quien, desde una mirada psicoanalítica, publica el texto La formación del espíritu científico. La estructura del documento descansa sobre tres componentes. El primero está relacionado con la noción de obstáculo epistemológico; el segundo, con el análisis del obstáculo epistemológico en el desarrollo del pensamiento científico, y el tercero tiene que ver con la presentación de los obstáculos epistemológicos de manera general. Con todo, anterior a G. Bachelard existe un antecedente importante sobre el tema y es el abordaje que hace F. Bacon, el cual se presenta a continuación.

La teoría de los idola de F. Bacon: un antecedente importante G. Bachelard no es el único que considera que la tarea de producir ciencia afecta la sensibilidad del investigador, F. Bacon (padre de la ciencia moderna, de la ciencia inductiva y del Revista Eos No.2 Enero-abril de 2008

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Al hacer una revisión sobre el concepto de obstáculo epistemológico, encuentro que el tema se ha utilizado en especial para estudiar el proceso de apropiación de conocimiento en el área de las matemáticas y la física.

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empirismo), en el parágrafo 39 de su obra Novum organum5 publicada en el siglo XVII, muestra que el conocimiento no se produce en un espacio puro, sino que existen fenómenos que lo afectan. Algunos de ellos son los dogmas filosóficos y científicos, la naturaleza humana y las tradiciones en las que el investigador se ha formado. F. Bacon desarrolló el concepto de mitos colectivos (idola), estableciendo que se pueden constituir en puentes u obstáculos para las relaciones entre el conocimiento ordinario –de sentido común– y el conocimiento científico. F. Bacon clasifica los idola en cuatro: •

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Idola tribu (ídolos de la tribu). Bacon señala que todo individuo, por tener la naturaleza humana, presenta prejuicios propios de su especie, como confundir la realidad con el deseo o el engaño de los sentidos. Los ídolos de la tribu son los errores en que la mente cae por causa de su misma naturaleza, propensa a sacar conclusiones precipitadamente, a ubicar regularidades donde no las hay, a confundir ideas con datos, a ser demasiado crédulo, etc. Estos ídolos conducen, finalmente, a la falsedad porque se apoyan en los datos engañosos que proporcionan los sentidos. Idola specus (de la caverna). Además de padecer de los prejuicios propios del género humano, cada persona sufre de los prejuicios inherentes a su personalidad, carácter, sentimientos o pasiones. Emergen, por tanto, de la subjetividad y velan por la auténtica naturaleza de la verdad. Son prejuicios de carácter individual, están frecuentemente ocultos, o están disimulados. No somos conscientes de que este prejuicio nos nubla la visión. Idola fori (ídolos del mercado). Es un prejuicio que procede del uso del lenguaje y se origina por el contacto entre los hombres. Causa un auténtico reino de la confusión, pues llega a utilizar conceptos ilusorios para cosas inexistentes. Cuando los conceptos faltan, los suplen oportunamente las palabras.

El título de la obra se explica porque surge en un momento en que están en crisis la racionalidad clásica y la filosofía de los grandes pensadores griegos. Por tanto, Bacon recomienda que se debe hacer ciencia de una manera diferente, propone que debe observarse en lugar de especular. Al hacerlo, está desarrollando el principio de la ciencia empírica, motivo que llevó a que se le diera el calificativo de padre de la ciencia moderna. Por consiguiente, el nuevo órgano de pensamiento no es la lógica aristotélica, sino la observación sistemática, la inducción.

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Idola teatri (ídolos del teatro). Surgen por los dogmas filosóficos, científicos o las ideologías, y tienen que ver con la incapacidad de poner en tela de juicio la tradición en la que el investigador fue formado. Son los que se derivan de las falsas teorías, que han engañado a los hombres a la manera como los actores engañan a su público en el teatro.

Los idola se constituyen en falsos dioses a los que el hombre de la ciencia les rinde tributo sin pensar por qué.

La propuesta de G. Bachelard Todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Nada es espontáneo. Todo se construye. En este proceso de construcción intervienen una serie de factores que son obstáculos que limitan el proceso de aprendizaje de conceptos en el área de ciencias, y G. Bachelard, en su libro La formación del espíritu científico, hace un análisis del proceso de construcción del conocimiento objetivo que se ha presentado en el área de las ciencias naturales desde el siglo XVIIII hasta nuestros días, y con base en el estudio de diferentes libros y observaciones considera que tanto en el desarrollo histórico del pensamiento científico como en el proceso de aprendizaje de las ciencias en el aula por parte de niños y jóvenes, este conocimiento se ve afectado por la experiencia personal y otros factores. De acuerdo con G. Bachelard, los obstáculos epistemológicos son: 1) la opinión, 2) los conocimientos previos o la experiencia básica, 3) el obstáculo verbal, 4) el peligro de la explicación por la utilidad, 5) el conocimiento general como obstáculo para el conocimiento científico (el obstáculo sustancialista), y 6) el obstáculo animista. El obstáculo de la opinión. Todo acto de conocer trae obstáculos, el primero de los cuales es la opinión. Pero ¿acaso la opinión no forma parte de la naturaleza humana? ¿Qué tiene de malo opinar? Lo que ocurre es que cuando damos una opinión estamos convirtiendo necesidades en conocimientos, mediante respuestas y no por medio de preguntas. El que opina utiliza el lenguaje del sentido común, ya ha dado el paso del lenguaje fáctico. Únicamen-

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te nos cuestionamos por el cómo y no por el porqué, del porqué, del porqué del cómo que nos conduciría a manejar una teoría pura, a pasar de ser simplemente expertos a ser hombres de ciencia. Esta primera restricción es fruto de caer en la tentación de preferir las respuestas a las preguntas. Este obstáculo está relacionado con permanecer en el mundo de los fenómenos, pero el mundo de la opinión es un falso conocimiento. Por tanto, el hombre de ciencia debe aprender a trascender la opinión y a no identificar la opinión con las cosas que son. Bachelard declara enfáticamente que “nada puede fundarse sobre la opinión: ante todo es necesario destruirla” (Bachelard, 1988, 16). La fortaleza y los riesgos omnipresentes de la opinión se explican en gran medida por su utilidad cotidiana. Debido al uso, como establece G. Bachelard (1988), las ideas se valorizan indebidamente. Y este es uno de los grandes riesgos en el proceso de conocimiento: dar valor a las ideas que remiten a lo conocido. Es lo que se podría denominar la economía efectiva del proceso de conocer. Cuando esto sucede, la capacidad para formular preguntas se paraliza. El obstáculo de los conocimientos previos o la experiencia básica. El proceso de construcción de conceptos científicos se enfrenta con un obstáculo en el cual se da una excesiva valoración de las experiencias primeras. Los individuos, antes de iniciar una investigación, tienen un conjunto de ideas propias acerca de cómo y por qué las cosas son como son. Estas ideas o conocimientos previos pueden ejercer una potente influencia que puede limitar el proceso de aprendizaje. Para G. Bachelard (1988, 27), la experiencia básica o los conocimientos previos cargan de subjetividad las observaciones y se pueden tener concepciones erróneas, ya que las cosas se ven tal como nosotros queremos verlas y no como realmente son. Las personas observan el hecho o el objeto que se va a estudiar, y tratan de describirlo objetivamente, pero en este intento caen en la trampa de relacionar la descripción con lo que ya han visto, con lo que saben, es decir, con su experiencia previa, por lo que cometen errores.

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Para Ausubel (1986, 61) y Pozo (1989, 28), el principal obstáculo de los conocimientos previos está en que son bastante esta-

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bles y resistentes al cambio, ya que por lo general son compartidos por muchas personas de diferentes edades, contextos culturales, formación y países. Pozo (1989, 34) clasifica los conceptos previos en tres grupos: •

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Concepciones espontáneas. Son aquellas que se encuentran formadas por las percepciones sensoriales que tienen las personas acerca del mundo que las rodea y de hechos de la vida cotidiana. Por ejemplo, al preguntar a una persona qué es calor, podría decir: “Calor es algo caliente que produce el Sol y que nos quema”. Con todo, “las observaciones directas de la naturaleza están cargadas de sensaciones, ya que se perciben con los sentidos, y en apariencia, están llenas de color y son pintorescas” (Bachelard, 1976, 27). Concepciones inducidas. Son aquellas creencias inducidas debido a procesos de socialización. Son concepciones que se originan en el entorno familiar, social, y por la influencia de los medios de comunicación. Este tipo de concepción se deriva de algunos cuentos, películas e historias que hacen referencia a animales silvestres o salvajes. Concepciones analógicas. Se derivan de las comparaciones que se realizan con hechos de la vida cotidiana, así la comprensión del concepto se basa en la formación de analogías generadas por las personas en su entorno familiar. Por ejemplo, al preguntar a alguien qué es el movimiento, una posible respuesta sería: “Es como un trompo que da vueltas”. Pero aquí no define qué es un trompo, sino que hace una comparación para definir el concepto. Cuando se busca explicar un fenómeno mediante comparaciones, las ideas previas que se tienen influyen en su pensamiento sobre ese tema.

El obstáculo verbal. Otro de los obstáculos epistemológicos para Bachelard es el obstáculo verbal, el cual se presenta cuando mediante una sola palabra o una sola imagen se quiere explicar un concepto. De este modo, hábitos puramente verbales se convierten en obstáculos del pensamiento científico.

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Por ejemplo, si al preguntársele a un empleado qué es el salario, éste contesta que es una recompensa, lo que está haciendo

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es que con una sola palabra que se refiere a la utilidad del vocablo salario define una parte de la empresa, y con esta palabra se está dando la imagen generalizada que se tiene del salario. En este caso se sustituye el concepto por una palabra que designa una de las utilidades o empleo del término. Situación diferente ocurre cuando se hace la definición con una palabra que involucra una parte del concepto, no el todo. Por ejemplo, en una investigación se pregunta lo siguiente: ¿cómo se produce la perdurabilidad empresarial?, y se contesta: “Con rentabilidad alta”, “Con reconocimiento”, “Con ventajas competitivas”. Tres respuestas diferentes. En el caso de rentabilidad alta, ésta puede condicionar la perdurabilidad; pero no todos las empresas perdurables tienen alta rentabilidad. Las otras respuestas, “ventajas competitivas” y “reconocimiento”, son consecuencias de la perdurabilidad empresarial, pero no se tiene la respuesta correcta a la pregunta, ya que ninguna hizo referencia a la duración por muchos años de la empresa. G. Bachelard indica que “no es tan fácil, como se pretende, desterrar las metáforas del exclusivo reino de las expresiones. Quiérase o no, las metáforas seducen a la razón. Son imágenes particulares y lejanas que insensiblemente se convierten en esquemas generales” (Bachelard, 1988, 93). En otras palabras: “La intuición básica es un obstáculo para el pensamiento científico; sólo una ilustración que trabaje más allá del concepto, añadiendo un poco de color sobre los rasgos esenciales, puede ayudar al pensamiento científico” (Bachelard, 1988, 93). El obstáculo sustancialista. Lleva al investigador a moverse en la lógica de la identidad, no de contradicción. Implica pasar de la pregunta de cómo son las cosas a la pregunta de cómo devienen las cosas. Para superarlo se debe comprender que la realidad es un proceso, lo cual es fundamental para los científicos sociales. Por tanto, los métodos no se pueden diseñar para entender cosas que son, sino para entender procesos. El obstáculo del conocimiento pragmático y utilitario (el peligro de la explicación por la utilidad). Este obstáculo tiene que ver con que existe una realidad unitaria en la naturaleza que anula las singularidades y hostilidades de la experiencia,

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lo que lleva a pensar que la realidad es unitaria y, como tal, unitaria, todas son variaciones de lo mismo. Tiene que ver con una dificultad para pensar lo heterogéneo. Se tiende a homogeneizar, a hacer falsas generalizaciones. Las diferencias se igualan a simples manifestaciones de una misma cosa. Para G. Bachelard, “En todos los fenómenos se busca la utilidad humana, no sólo por la ventaja positiva que pueda procurar sino como principio de explicación” (Bachelard, 1988, 110). El utilitarismo plantea una serie de problemas a la hora de definir un término, pues existe la tendencia de reducirlo y sintetizarlo de tal manera que se pretende explicar o definir un concepto solamente mediante la idea de utilidad o beneficio. El mismo G. Bachelard establece que "la utilidad ofrece una especie de inducción muy particular que podría llamarse inducción utilitaria. Ella conduce a generalizaciones exageradas" (Bachelard, 1988, 109). Esto sin duda lleva a concepciones erradas y reduce notablemente el significado del concepto. Obstáculo del conocimiento general para el conocimiento científico (obstáculo sustancialista). Este obstáculo se encuentra relacionado con la tendencia del investigador a permanecer en un nivel general, a detenerse en la aproximación, lo que le impide llegar al núcleo del problema. Para Bachelard, “Nada ha retardado más el progreso del conocimiento científico que la falsa doctrina de lo general que ha reinado desde Aristóteles hasta F. Bacon, inclusive, y que aún permanece para tantos espíritus como una doctrina fundamental del saber” (Bachelard, 1988, 66). El problema surge cuando la explicación de un fenómeno se realiza mediante generalizaciones de un concepto, lo que hace que en la mayoría de los casos se caiga en equivocaciones, debido a que los conceptos se vuelven vagos e indefinidos, fruto de definiciones muy amplias para describir ese fenómeno o hecho, dejando de lado aspectos esenciales, los detalles que son los que en realidad permiten exponer con claridad y exactitud los caracteres que permiten distinguirlos y conceptuarlos correctamente. En otras ocasiones se presentan falsas definiciones, que en lugar de construir un concepto científico generan hipótesis equivocadas, construidas con base en las observaciones directas efectuadas mediante los sentidos.

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El obstáculo animista. Se presenta cuando el hombre de ciencia tiende a pensar que existe un principio vital que siempre es privilegiado, que hay un principio que subyace detrás de todo. Según G. Bachelard, “Los fenómenos biológicos son los que sirven de medios de explicación de los fenómenos físicos. Esta característica de valorizar el carácter biológico en la descripción de hechos, fenómenos u objetos, representa claramente el carácter del obstáculo animista” (Bachelard, 1988, 186). La aplicación del concepto de obstáculo de G. Bachelard al aprendizaje en las matemáticas G. Bachelard no es el único que aborda el tema. Brousseau retoma la noción de obstáculo epistemológico, que Bachelard suponía confinada a las ciencias experimentales, y lo transpone dentro de la didáctica de la matemática en su Teoría de las situaciones didácticas, desarrollada a partir de 1970 (Brousseau, 1997). Según Brousseau (1986), la noción de obstáculo está relacionada con la idea de aprendizaje por adaptación. Ciertos conocimientos de las personas se encuentran ligados a otros conocimientos anteriores que a menudo son provisorios, imprecisos y poco correctos. Para él, existe una arqueología de los obstáculos, donde plantea los diversos orígenes según el desarrollo del sujeto y la incursión en modelos culturales específicos: •

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El ontogénico, que tiene que ver con todo lo relacionado con las limitaciones del sujeto en algún momento de su desarrollo. El didáctico, que son todos los obstáculos que se adquieren o aparecen por el modo de enseñar o por la escogencia de un tema o una axiomática en particular. A la vez que didáctico puede ser sociocultural. Los epistemológicos, que son los obstáculos que ciertos conceptos tienen para ser aprendidos. Esto es propio del concepto. Por ejemplo, la dificultad de conceptuar el cero, los números relativos, etc. Todos estos han sido problemas históricos en cuanto a su desarrollo conceptual; son obstáculos que también se pueden presentar en la enseñanza de la matemática.

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Brousseau conceptualiza el obstáculo epistemológico acercándose a las causas que conducen a errores. Para él, “un error no es solamente el efecto de la ignorancia, la incertidumbre, sino que es el efecto de un conocimiento anterior, que, a pesar de su interés o éxito, ahora se revela falso o simplemente inadecuado”. Así al mencionar obstáculo epistemológico, este autor no se refiere necesariamente a conocimientos erróneos, sino a tipos de conocimiento que están obstaculizando la adquisición de uno nuevo. Para Duroux (1983), existen una serie de condiciones que un obstáculo debe satisfacer para que sea considerado de tipo epistemológico: 1) un obstáculo es un conocimiento, una concepción, no una dificultad o falta de conocimiento; 2) el conocimiento produce respuestas correctas en un determinado contexto que el alumno encuentra a menudo, pero genera respuestas falsas fuera del contexto; 3) el conocimiento se manifiesta resistente a las contradicciones (a las cuales se confronta) y a la sistematización de un conocimiento mejor; 4) tras la toma de conciencia de su falta de precisión, este conocimiento se manifiesta de una manera intempestiva y obstinada. Otros autores que han trabajado el tema son: Balacheff (1999) establece que la argumentación se convierte en una posible dificultad para el aprendizaje. Malisani (1999) estudia la manera como los obstáculos epistemológicos son reconocibles en la historia de la matemática y la forma como permiten comprender ciertas dificultades (obstáculos) que se evidencian en el aprendizaje de este conocimiento. Gómez-Moliné y Sanmartí-Puig (2000) analizan la relación entre las concepciones alternativas y los obstáculos epistemológicos. Macías (2001) intenta penetrar en el origen del conocimiento y su desarrollo, así como en los obstáculos que se presentan en la actividad de conocer. Revista Eos No.2 Enero-abril de 2008

Camilloni (2001) presenta una reflexión sobre los obstáculos epistemológicos en la construcción de conocimiento, al tiempo que trabaja el concepto de obstáculo estudiando a Guy Rumelhard, Michel Fabre y Christian Orange.

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Bohórquez y Hernández (2003) establecen que un obstáculo epistemológico es un conocimiento o una concepción generalizada en una comunidad o incluso una cultura que, después de haber producido respuestas apropiadas dentro de un cierto dominio, genera respuestas falsas fuera de él, resiste tanto contradicciones ocasionales como el establecimiento de un nuevo conocimiento y, aun reconocida su inexactitud, continúa aflorando intempestivamente. Mora (2003) esboza el concepto y su relación con la enseñanza de la ciencia para niños menores de diez años. Schuster (2005) analiza el concepto de obstáculo epistemológico de Bachelard y la relación con lo que denomina “ruptura epistemológica”.

La propuesta de E. Morin. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión Al igual que F. Bacon, G. Bachelard, Brousseau, Duroux y otros, E. Morin tiene una preocupación por el desarrollo de la ciencia y sobre los factores que pueden afectar su desarrollo. En un contexto y época diferentes, aborda el tema, y se hace partícipe del programa “Educación para un futuro sostenible”, desarrollado por la Unesco. Morin publicó un documento en el cual indica que, fruto de la crisis del mundo actual, la humanidad se ha visto enfrentada a los riesgos de siete cegueras, producto de la manera de concebir no sólo el conocimiento sino de habitar el mundo. Para él, enfrentar las siete cegueras se deriva en siete saberes necesarios para construir un futuro viable. Éstos son: 1) enfrentar las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión; 2) alimentar los principios de un conocimiento pertinente; 3) enseñar la condición humana; 4) enseñar la identidad terrenal; 5) enfrentar las incertidumbres; 6) enseñar la comprensión, 7) cultivar la ética del género humano.

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Para efectos del artículo, se aborda el primero de estos principios. Enfrentar la ceguera del conocimiento: el error y la ilusión, con la intención de mostrar que el conocimiento no debe presen-

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tarse simplemente como una herramienta que se utiliza sin examinar su naturaleza, sino que el conocimiento debe concebirse como una necesidad que puede servir de preparación para afrontar los riesgos permanentes del error y de ilusión que no cesan de empobrecer el espíritu humano. E. Morin (1999, 17) establece que todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. Ambos parasitan la mente humana. Ni Marx ni Engels escaparon a elaborar falsas concepciones de ellos mismos, de lo que hacen, de lo que deben hacer y del mundo donde viven. Para E. Morin, un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Se hace necesario tener en cuenta que las percepciones no son más que traducciones y reconstrucciones que realiza el cerebro humano, respondiendo a diferentes estímulos por medio de los sentidos. E. Morin (1999, 17) indica que por tal motivo se derivan innumerables errores de percepción, que provienen del sentido más fiable, el de la visión. Para él, sumado al error de percepción se encuentra el error intelectual del conocimiento en forma de palabra, idea o teoría, sujeto al riesgo de la interpretación en la subjetividad del cognoscente y su visión del mundo, debido a que el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad (inteligencia emocional). No hay un estado superior de la razón, sino un bucle inteligencia-afecto. E. Morin menciona una serie de errores en el conocimiento: 1) errores mentales; 2) errores intelectuales; 3) errores de la razón.

Los errores mentales o de percepción De acuerdo con E. Morin (2000, 18), un mundo psíquico en el cual se generan necesidades, sueños, deseos, ideas, imágenes y fantasmas se encuentra infiltrado en la visión de cada persona, lo que afecta la concepción del mundo exterior. Por tanto, la mente humana es autoselectiva ya que selecciona los recuerdos que le conviene rechazar, y tiende a deformar los recuerdos por proyecciones o confusiones inconscientes. Confiar en la memoria es peligroso, ya que aunque puede ser una fuente irremplazable de verdad, se encuentra sujeta a errores e ilusiones.

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Esta reflexión nos muestra que las percepciones son traducciones y reconstrucciones cerebrales que se derivan de estímulos o signos captados y codificados por los sentidos. Ningún dispositivo cerebral tiene la capacidad de diferenciar la alucinación de la percepción, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo; estamos expuestos a lo que podemos denominar “errores mentales”, o “errores de percepción”. Un investigador puede caer fácilmente en este tipo de error, y su mente puede jugarle una mala jugada si confía en ella.

Los errores intelectuales Un segundo tipo de error es el intelectual, el cual consiste en que el ser humano tiene la tendencia a tomar una actitud reactiva frente a las posiciones contrarias, dado su sistema de ideas (teorías, doctrinas, ideologías). Sin embargo, para Morin, a pesar de tener claro que las teorías científicas aceptan ser refutadas, existe esta resistencia.

Los errores de la razón Hemos identificado cómo la mente puede convertirse en un obstáculo para el conocimiento. El uso de la memoria y de los imaginarios es cuestionado y ante tal situación se sugiere el uso de la razón, entendida como aquello que permite hacer una distinción entre vigilia y sueño. Para E. Morin (2000, 19), es la racionalidad lo que corrige. Pero es importante tener en cuenta que la actividad racional de la mente apela al control del entorno (entendido como resistencia física del medio al deseo y al imaginario); al control de la práctica; al control de la cultura (exigiendo referencias al saber común); al control del prójimo; al control cerebral (memoria, operaciones lógicas). Dentro de este ámbito, Morin hace una diferencia entre racionalidad verdadera (aquella que es abierta y dialoga con una realidad que se le resiste; que es un constante ir y venir entre la instancia lógica y la empírica; que es fruto de un debate argumentado de ideas y no propiedad de un sistema de ideas), y racionali-

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zación (que normalmente se encuentra encerrada en una doctrina, y que se postula racional al ser parte de un sistema lógico en términos deductivos o inductivos, pero sobre bases falsas o mutiladas). A juicio de Morin (2000, 20), “la racionalidad no es una cualidad con la que están dotadas las mentes de los científicos y técnicos y de la cuál están desprovistos los demás”. Para poder hablar de una racionalidad verdadera es necesario que se pueda dialogar con una realidad que se resiste. “La verdadera racionalidad conoce los límites de la lógica, del determinismo, del mecanicismo” (Morin, 2000, 20). Adicional a los errores, Morin (2000, 21) menciona las cegueras paradigmáticas o modelos explicativos, estableciendo que existe un dominio del paradigma cartesiano y binario en Occidente. Según él, dicho modelo hace que las personas conozcan, piensen y actúen de acuerdo con éste, limitando sus posibilidades a lo binario, a lo contrapuesto, sin valorar los puntos diferentes o intermedios. Este paradigma se inscribe en la cultura de Occidente que tiende a considerar sólo los extremos. Morin desarrolla el concepto de paradigma, logrando concluir que un paradigma 1) efectúa una selección de conceptos excluyendo y subordinando otros que le generan contradicción; 2) otorga el privilegio a ciertas operaciones lógicas a expensas de otras, como por ejemplo la disyunción en detrimento de la conjunción; 3) determina los conceptos y las teorías, dando a los discursos y a las teorías que controla las características de necesidad y verdad. Para Morin (2000, 23), “un paradigma puede dilucidar y enceguecer, revelar y ocultar. Es en su seno donde se encuentra escondido el problema clave del juego de la verdad y del error”. En razón de lo anterior, puede indicarse que existe un determinismo de los paradigmas, Morin menciona el término imprinting (impronta), que no es otra cosa que la manera en que las personas adquieren desde que nacen algunos saberes propios de la cultura familiar, lo comunitario, lo escolar, en el desempeño profesional.

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Morin indica que existe un determinismo de las convicciones y creencias que se imponen mediante una fuerza normalizadora. Esta fuerza genera un miedo que inhibe. Así, las determinaciones de carácter social, político y económico, como el poder, la jerarquía, la división de clases y algunas determinaciones culturales se dirigen hacia el mismo sitio, convergiendo, lo que hace que el conocimiento se convierta en un “multideterminismo de imperativos, normas, prohibiciones, rigideces y bloqueos” (Morin, 2000, 23). Un tercer aspecto, derivado de enfrentar la ceguera del conocimiento, se desprende de valorar y superar el ámbito de las ideas, mitos y creencias (noología). Hay que prepararnos para enfrentar las ideas que parecen petrificadas, y la forma de hacerlo es mediante la generación de ideas propias, pero ideas que no se apropien del ser humano. Un cuarto elemento que afecta el conocimiento es lo inesperado. Afecta cuando no se tiene un cimiento fuerte sobre una teoría y al surgir algo nuevo se genera duda sobre el conocimiento adquirido. Debido a que lo inesperado llega de un momento a otro, tenemos que “ser capaces de revisar nuestras teorías e ideas en vez de forzar la entrada del nuevo hecho en una teoría incapaz de acogerlo verdaderamente” (Morin, 2000, 25). Finalmente, se plantea el tema de la incertidumbre del conocimiento. El conocimiento se ve enfrentado a múltiples interrogantes, algunos más sencillos de resolver que otros, pero todos con diversas opciones para encontrar las respuestas a las preguntas, a descubrir no el cómo, sino el porqué, del porqué, del porqué del cómo, y acercarnos, a la explicación de un fenómeno de una mejor manera. Es importante traer a colación lo siguiente: “La mente humana debe desconfiar de sus productos ideales, los cuales son al mismo tiempo vitalmente necesarios. Necesitamos un control permanente para evitar el idealismo y la racionalización. Necesitamos negociaciones y controles mutuos entre nuestras mentes y nuestras ideas” (Morin, 2000, 26).

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Conclusiones A lo largo del artículo se presentan diversas posiciones frente al concepto de obstáculo y a la manera de abordarlo. Las diferencias más significativas estarían en que mientras Bacon estudiaba al investigador y aquello que podría afectarlo, Bachelard identifica elementos no sólo internos del individuo, sino fruto de elementos externos. Morin, en una mirada más contemporánea, se preocupa por la apropiación del conocimiento desde un fenómeno complejo como la educación, dando sugerencias en la manera de enfrentar estos obstáculos del saber. Un elemento común en los autores es que, para ellos, el hombre que aspira a la ciencia se ve enfrentado en forma cotidiana a dificultades de orden social, instaladas en su mente, provenientes de sus sentidos, que le hacen más complicado el camino que lo conduce al conocer. No obstante, hay que tener en cuenta que todo acto de conocer trae obstáculos, los cuales aparecen en múltiples formas y en ocasiones traban la ruptura con el sentido común. Los obstáculos no se eliminan de una vez y para siempre, sino que son recurrentes y nunca se eliminan por completo. Pueden surgir tanto en el momento de constitución del conocimiento (primer momento) como en una etapa de finalización. Para enfrentar esos obstáculos se requiere un esfuerzo para identificar con claridad los conceptos científicos, buscando una eficacia epistemológica. Se debe pasar del lenguaje de la opinión al lenguaje de la ciencia y así realizar una lectura crítica de los fenómenos y avanzar a la construcción de conceptos, lo que nos haría pasar del mundo de los hechos al mundo de la teoría, tras atravesar por el mundo de la conciencia. Se deben tomar hechos como ideas, insertándolas en un sistema de pensamientos, ya que un hecho que no se interpreta de una manera adecuada se convierte en un contrapensamiento. Es necesario realizar una catarsis intelectual y efectiva. Y lograr que la cultura científica entre en un estado de movilización permanente, al cambiar de un saber cerrado y estático a un conocimiento abierto y dinámico, dialectizando las variables experimentales.

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Hay que irrumpir con un rompimiento con continuidad para hacer avanzar el lenguaje de la ciencia. Se deben explicar los fenómenos complicados con un material de fenómenos simples, como cuando se aclara una idea compleja, descomponiéndola en ideas simples. Finalmente, de este proceso de revisión teórica y comparación de autores surgen algunas preguntas: ¿cuáles son las dificultades para desarrollar la práctica de la ciencia y la construcción de conceptos en una sociedad tercermundista y qué rupturas con continuidad se deben implementar para superarlas? ¿Cuál es el status social de hacer ciencia en una sociedad con tantas demandas prácticas? ¿Cuáles son los obstáculos que enfrenta el historiador de la ciencia que toma ideas como hechos y para el epistemólogo que toma hechos como ideas?

Referencias Ausubel, David et al. (1986). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. 3a ed. México: Editorial Trillas, 523 pp. Bachelard, Gastón (1988). La formación del espíritu científico: contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. 15 ed. México: Siglo Veintiuno, 302 pp. Bacon, Francis (1985). Novum organum: aforismos sobre la interpretación de la naturaleza y el reino del hombre. 2a ed. Barcelona: Orbis, 218 pp. Balacheff, N. (1999) ¿Es la argumentación un obstáculo? Invitación a un debate. Grenoble, Francia. En línea: http://www.mat.ufrgs.br/~portosil/resut2.html Barrantes, Hugo (2006). Los obstáculos epistemológicos. En Cuadernos de Investigación y Formación en Educación Matemática. Año 1, No. 2, Universidad de Costa Rica. Bohórquez, Héctor y Hernández de Rincón, Ana (2003). El razonamiento común: un obstáculo epistemológico en geometría. En Revista de Pedagogía, Universidad Central de Venezuela, pp. 7-37. Brousseau, G. (1988). Théorie des situations didactiques. Grenoble: La Pensée Sauvage. http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/livres/Brousseau_ R1998_A.html. Camilloni, Alicia (2001). Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza. Barcelona: Gedisa, 223 pp. Douroux, A. (1983). La valeur absolue: difficultes majeurs pou une notion mineure. Petit X. Gómez-Moliné, M. & Sanmartí, Neus (2002). El aporte de los obstáculos epistemológicos. En Revista de la Facultad de Química de la Unam, año 13, No. 1, pp. 61-68.

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Malisani, Elsa (1999). Los obstáculos epistemológicos en el desarrollo del pensamiento algebraico: visión histórica. En Revista Irice, del Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación de Rosario, Argentina, No. 13.

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Fuente: Cuadro elaborado por el autor.

• Idola tribu. • Idola de la caverna. • Idola fori. • Idola teatri.

Tipos de idola

Las idola se pueden constituir en puentes u obstáculos para las relaciones entre el conocimiento ordinario -de sentido común- y el conocimiento científico

Postulado central

Clasificación

BACON Fenómenos que afectan la sensibilidad del investigador

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AUTORES Abordaje

Tipos de errores, ilusiones y cegueras • Errores y cegueras. • Imprinting y normalización. • La noología: posesión. • Lo inesperado. • La incertidumbre del conocimiento.

No es posible considerar el conocimiento como una herramienta que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. Debe verse como una primera necesidad, que sirva de preparación para afrontar los riesgos permanentes del error y la ilusión, que no cesan de parasitar el espíritu humano.

MORIN Factores que afectan el desarrollo de la ciencia

• La opinión. • Experiencia básica. • Obstáculo verbal. • El conocimiento general. • El conocimiento unitario y pragmático. • Obstáculo animista.

Obstáculos

Entiéndase por obstáculos epistemológicos las limitaciones o impedimentos que afectan la capacidad de los individuos para construir el conocimiento real o empírico. Los obstáculos son mecanismos de la psiquis del investigador que lo llevaría a privilegiar el facilismo, la apariencia por encima de la abstracción y la construcción de conceptos, que es en lo que consiste la tarea propiamente científica.

BACHELARD Obstáculos en la generación de conocimiento

Un obstáculo es un conocimiento, una concepción, no una dificultad o falta de conocimiento. El conocimiento produce respuestas correctas en un determinado contexto que el alumno encuentra a menudo, pero genera respuestas falsas fuera del contexto.

La noción de obstáculo está relacionada con la idea de aprendizaje por adaptación. Ciertos conocimientos de las personas se encuentran ligados a otros conocimientos anteriores que a menudo son provisorios, imprecisos y poco correctos.

• Ontogénico. • Didáctico. • Epistemológico.

Obstáculos

DUROUX Apropiación del conocimiento

BROUSSEAU Obstáculos en la apropiación del conocimiento

Cuadro 1 Postulados alrededor del concepto de obstáculo epistemológico

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BOHÓRQUEZ Y HERNÁNDEZ Señalan que un obstáculo epistemológico es un conocimiento o una concepción generalizada en una comunidad o incluso una cultura que, luego de haber producido respuestas apropiadas dentro de un cierto dominio, genera respuestas falsas fuera de él, resiste tanto contradicciones ocasionales como el establecimiento de un nuevo conocimiento y, aun reconocida su inexactitud, continúa aflorando intempestivamente. Establecen que ningún aprendiz llega con la mente en blanco a recibir sus clases, ni siquiera en los primeros grados. Muchos de los conocimientos y procedimientos que los alumnos poseen constituyen buena base para continuar su formación, pero otros, incluso útiles para resolver problemas de la vida cotidiana, se convierten en verdaderas trabas. BALACHEFF Realiza un trabajo en el que hace un diagnóstico de los posibles orígenes de la dificultad para enseñar y aprender la demostración en matemáticas. Para él, la razón se encuentra en que, dado que el docente es el garante de la legitimidad y de la validez epistemológica de lo que se construye en la clase, eso parecería implicar que el alumno se vería privado de un acceso auténtico a una problemática de la verdad y de la prueba.

MACÍAS Indica que cada gran revolución significa que hay más obstáculos epistemológicos vencidos y por vencer, cada vez el rompimiento se presenta a intervalos más cortos, se vence un paradigma y surge uno nuevo.

MORA Establece que las limitaciones que presentan los niños en el proceso de construcción de los conceptos científicos se pueden explicar con base en las propuestas de G. Bachelard en relación con los obstáculos epistemológicos que la historia de las ciencias ha debido superar a lo largo de muchos siglos, y que todavía hoy permanecen vigentes en el proceso de enseñanza de las ciencias en los niños de edad escolar y en adolescentes.

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Fuente: Cuadro elaborado por el autor.

BARRANTES Describe el concepto de obstáculo epistemológico desarrollado por Brousseau. Analiza los objetivos de la didáctica de las matemáticas, la relevancia de los obstáculos epistemológicos, su epistemología y su relación con la teoría de las situaciones didácticas.

Los obstáculos epistemológicos son formas de pensar arraigadas, antiguas estructuras tanto conceptuales como metodológicas, que pudieron tener en el pasado cierto valor pero que en el momento actual se contraponen al progreso del conocimiento científico. Estos obstáculos pueden reflejar una ideología dominante en una época determinada.

GÓMEZ-MOLINÉ Y SANMARTÍ PUIG

SCHUSTER Analiza el concepto de obstáculo epistemológico de Bachelard y la relación con lo que denomina ruptura epistemológica. Para él, un obstáculo epistemológico es cualquier concepto o método que impide una ruptura epistemológica. Los obstáculos son residuos de maneras previas de pensar que, cualquiera que haya sido su valor en el pasado, comienzan a bloquear la marcha de la investigación.

CAMILLONI Determina que la construcción del aprendizaje escolar requiere con frecuencia que los nuevos saberes que se inscriben en el marco del conocimiento científico se edifiquen a partir de una ruptura con el conocimiento del sentido común.

MALISANI

Estudia los errores en que incurren los alumnos cuando resuelven ecuaciones y problemas algebraicos y analiza los cambios conceptuales necesarios en la fase de transición entre el pensamiento aritmético y el pensamiento algebraico.

Cuadro 2 Investigaciones sobre los obstáculos desde la apropiación del conocimiento en las matemáticas

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