EL DESARROLLO DE HABILIDADES CONCEPTUALES EN LOS ADMINISTRADORES DE EMPRESAS 1 Luis Fernando Gómez G.2

1 Este artículo se recibió el 03/12/01 y se aprobó 07/02/02. 2 Magíster en administración industrial e ingeniero agrícola de la Universidad del Valle, Cali, Colombia. Profesor asociado, carrera de Administración de Empresas, Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, Pontificia Universidad Javeriana, Cali, Colombia. E-mail: [email protected].

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RESUMEN

ABSTRACT

El sentido del conocimiento reside en la posibilidad de vincular en un orden integrador a quien aprende y se educa, y no solamente en la absorción de instrucción. Dicho sentido se desarrolla en presencia de la habilidad conceptual, habilidad que no se enseña sino que se manifiesta en situaciones reales como parte del pensamiento creativo. A pesar de que el pensar y el hacer son inseparables en la administración de empresas –ambos esenciales para aprender–, en la educación actual se favorece la reproducción de fórmulas que sustituyen la reflexión por la acción inmediata. Es fundamental que la academia reconozca los diferentes estilos de aprendizaje y busque equilibrar el proceso educativo con la inclusión en los currículos de actividades que enfaticen la reflexión-análisis, para compensar la inclinación natural de los administradores de empresas hacia la concreción-acción y así facilitar el desarrollo de habilidades conceptuales. La empresa y la actividad administrativa esperan con gran expectativa este nuevo profesional.

The concept of knowledge is centered on the possibility of linking it in a complete way to those who learn and are educated, and this goes beyond the process of simply receiving instruction. This sense is developed along with conceptual ability, which is not taught as a specific subject, but is incorporated in real situations as part of a creative thinking process. Even though thinking and doing are inseparable in business administration, it is necessary to learn them both. In today’s education we tend to favour the repetition of formulas which replace reflection and thought with immediate action. It is essential that the Academy recognizes that there are different learning styles (according to Kolb) and therefore seeks a way to balance this process using curricular activities which concentrate on reflection and analysis to compensate the natural inclination of business administrators towards concretionaction, thus helping to develop conceptual skills. Companies and the business administration function have great expectations of this new professional.

Palabras claves: Habilidades conceptuales, habilidades de pensamiento, proceso de aprendizaje, enseñanza de la administración.

KEY TERMS: Conceptual skills, thinking skills, learning process, management teaching.

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INTRODUCCIÓN La Carrera de Administración de Empresas de la Universidad Javeriana de Cali vive actualmente un proceso de modernización curricular, el cual ha sido producto de la investigación del contexto interno y externo y de las necesidades a las que debe responder el programa. En dicho proceso ha aparecido una clara división entre las habilidades gerenciales o competencias directivas y los conocimientos en que se fundamenta la profesión o competencias técnicas; las primeras responden por la formación y los segundos por la información, siendo generalmente aquellas más permanentes e invariantes, y estos más temporales y cambiantes. Dentro de tales competencias directivas, las habilidades conceptuales, también llamadas de pensamiento, se encuentran hoy en alta demanda entre los administradores de empresas debido al florecimiento de la sociedad basada en el conocimiento. En un entorno como éste, las empresas luchan por sobrevivir en mercados muy dinámicos y turbulentos, donde el cambio permanente es la constante, tratando de reducir al máximo la incertidumbre o la anticipación de eventos inesperados, tanto amenazas como oportunidades. Por ello se requiere que las organizaciones tengan una capacidad de reacción que acompañe el ritmo del ambiente, apoyándose en la toma oportuna de decisiones en todos los niveles, con empleados facultados para decidir, actuar, y asumir la responsabilidad de los resultados (empowerment). En este escenario cobran especial protagonismo las habilidades conceptuales, Econ. Gest. Desarro.

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dado que la información que se convierte en conocimiento debe estar mediada por la reflexión, el análisis y el criterio del individuo. Dicho criterio lo mueve a una decisión y la acción subsiguiente. Estas habilidades ya no son más atributo sólo de la alta gerencia sino de todos los trabajadores de conocimientos de la empresa dondequiera que estén situados. De la anterior exposición surge el interés por escribir este ensayo el cual está compuesto de una descripción de las habilidades conceptuales, la diferencia entre enseñar conocimientos y aprender habilidades, la necesidad de una enseñanza basada en la práctica de estudiantes y profesores, la creatividad de la cual forman parte tales habilidades, la ligazón indisoluble entre el pensar (crear) y el hacer (practicar), el efecto nocivo del modelo causa–efecto (mentalidad-solución) y el proceso de aprendizaje en administración de empresas. 1. INSTRUCCIÓN-ABSORCIÓN Sin embargo, impartir conocimientos como instrucción y enseñar modelos y herramientas para que el estudiante los absorba, no completan por sí mismos su educación. Para Cragg (1940, 1), hoy se pide a los estudiantes que sólo acumulen conocimientos: A menudo se toma la tarea del estudiante como una que consiste principalmente en familiarizarse con ideas y técnicas ya aceptadas, las que usará activamente en un futuro próximo. En otras palabras el período de instrucción es considerado, a menudo, tanto por los estudiantes como por los maestros, como una etapa de absorción. Se

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El desarrollo de habilidades conceptuales forma parte de los avances contemporáneos en la teoría de la administración del enfoque de sistemas y los nuevos campos de la inteligencia llamada relacional.

asume que son los adultos quienes deben encontrar respuestas originales a los nuevos problemas, o dar nuevas interpretaciones a problemas antiguos, y que esta función le está negada a los estudiantes.

Según Enrique Cárdenas (1999, 16), la educación actual sigue básicamente un modelo transmisionista: La instrucción es fundamentalmente la transmisión de información, la enseñanza de técnicas para desarrollar ciertas habilidades, la mera transmisión de conocimientos. Por su parte, la educación es, además de esa instrucción que desde luego es parte esencial y necesaria, la transformación interna de la persona que se refleja en su comportamiento y desarrollo cotidiano, como persona individual y miembro de una sociedad.

2. HABILIDADES CONCEPTUALES Dentro de esta educación, en especial para los administradores de empresas, se considera de gran importancia el desarrollo de habilidades conceptuales. Según los autores de libros de texto sobre administración, las habilidades conceptuales comprenden la habilidad de ver una organización como un todo, de entender cómo las partes se complementan y dependen unas de otras, cómo la organización se relaciona con el medio externo y cómo los cambios en una parte afectan al resto. Es muy importante que los administradores de una empresa entiendan el abanico posible de relaciones internas y externas, el lugar evolutivo de la organización en el tiempo, y tengan una comprensión lo más clara posible del panorama general, pasado, presente y futuro. 30

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Los administradores necesitan de una mentalidad estratégica para ser exitosos en el ambiente de negocios actual. Deben ser capaces de recoger y procesar gran cantidad de información, en la cual deben encontrar los hechos requeridos para tomar decisiones exitosas. Adicionalmente, en esta era de cambio rápido, los administradores deben ser creativos y recursivos para mantenerse adelante de la competencia. Además, para sacar el máximo provecho de los recursos limitados, deben ser capaces de balancear efectivamente la creatividad y la recursividad, y de este modo, decidir cuando empezar desde cero o construir sobre lo que ya existe. Las habilidades conceptuales o de pensamiento incluyen: • Pensar estratégicamente. Es decir, considerar un amplio rango de factores internos y externos cuándo se resuelven problemas y se toman decisiones. • Analizar los asuntos. Es decir, recoger información relevante sistemáticamente, manejar las complejidades y percibir relaciones entre los problemas o asuntos, buscar información de otros y usar una lógica precisa en el análisis. • Usar un juicio sensato. Es decir, tomar decisiones razonables y a tiempo, tomar decisiones en condiciones de incertidumbre.

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• Innovar. Es decir, generar nuevas ideas, ir más allá del status quo, reconocer la necesidad de enfoques nuevos o modificados, poner juntas las perspectivas y enfoques y combinarlos de forma creativa. “Hay muchas cosas que vendrán en los próximo 10 años que no podemos anticipar, así que una de las mejores cosas que podemos hacer es enseñar a los estudiantes métodos rigurosos de pensamiento acerca de nuevos problemas, problemas no estructurados” Breeden (2001, 1). De acuerdo con Londoño (1996, 25), con el tiempo, los buenos administradores de empresas consiguen, mantienen y refuerzan la habilidad para conceptuar: Se debería reconocer que la esencia de la actividad administrativa es la toma de decisiones cuyo insumo básico es un intangible: la información, el cual, debidamente procesado, soporta el ejercicio de la función gerencial para adoptar lo que en “su concepto” se constituyen en las mejores decisiones y cursos de acción. Es decir, un alto desarrollo de la habilidad conceptual. Tal habilidad conceptualizadora se traduce en la capacidad para elaborar y relacionar ideas en forma coherente, lógica y creativa; para diagnosticar posibilidades donde el común de las personas sólo ve obscuridad y caos; para descubrir regularidades en situaciones aparentemente confusas; para pensar en forma diferente pero aterrizada a la realidad; para obtener conclusiones y derivar acciones cuyos buenos resultados comúnmente se atribuyen a la buena suerte; para manejar con sobriedad y destreza las posibilidades de la abstracción. En la práctica, cualquier profesional capta rápidamente que los conocimientos apren-

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didos en los claustros se tornan prontamente obsoletos, para descubrir que el resultado esencial de todo su esfuerzo se concreta fundamentalmente en el desarrollo de la capacidad para analizar y resolver problemas y mantenerse en una actitud de permanente actualización y aprendizaje. En alguna medida, como se ha querido demostrar, para mantenerse al día en términos de su habilidad conceptualizadora.

Según Guadalupe (2000, 61), está surgiendo un nuevo profesional que empieza a distinguir programas y universidades: Si aceptamos que la habilidad conceptualizadora es el eje principal de la actividad de un profesional en administración de empresas, habilidad que es dinámica y se debe reforzar de continuo para mantenerla vigente, es menester que en todos los niveles de educación se establezcan currículos que intencionalmente incluyan los medios y métodos para desarrollarla entre los estudiantes. Una universidad será competitiva no tanto en la medida que forme los profesionales que necesita el mercado, sino en cómo los forma. Estos serían los verdaderos trabajadores de conocimiento, no por lo que saben sino por la estructura mental con que cuentan para encontrar significado y sentido al conocimiento. En el mundo de hoy las disciplinas y carreras que no sólo están de moda sino que van ganando presencia y terreno son aquellas que requieren más imaginación y reflexión. Dicho de otra forma, las que exigen más criterios, mayor capacidad de juicio y más competencias de pensamiento, es decir, competencias más amplias. Los profesionales tradicionales van cediendo poco a poco el espacio a aquellos que

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adquieren una formación general sólida y desarrollen competencias en campos diversos, capaces de ser creativos, imaginativos, juiciosos (en el sentido de manejar elementos de juicio consistentes)

pensamiento lateral o derecho, pensamiento intuitivo y conceptual, y la solución de problemas creativa y contextualmente.

Aparte de los conocimientos especializados y la formación integral o cultural, un buen administrador de empresas requiere de tales habilidades conceptuales. Así lo menciona Fiol (1999, 34): Para una empresa, el reclutar a una persona con estudios superiores para ocupar un puesto de ejecutivo de segundo nivel significa contar con alguien que tenga por lo menos tres cualidades: una cultura general amplia; haber adquirido conocimientos teóricos, prácticos, específicos y de alto nivel, en un campo de especialidad; y finalmente, tener una capacidad para pensar, es decir, modos de razonamiento, lógicas de pensamiento, metodologías de investigación y aptitudes para comprender el mundo que lo rodea.

Existen algunas experiencias académicas que demuestran que, modificando los métodos docentes didácticos y pedagógicos, es posible estimular las habilidades conceptuales de los estudiantes de cualquier nivel de formación, inclusive para cursos predominantemente técnicos, como lo expone Lonsdale (1995, 187): El aprendizaje pasivo no estimula el pensamiento creativo o crítico, y no participa de la teoría de aprendizaje efectivo. En su lugar, comunica a los estudiantes que hay sólo respuestas correctas o incorrectas, y que ser capaces de distinguir entre ellas es la meta primaria de su educación. Consecuentemente, la estructura de la educación debe remodelarse para animar no para desanimar el proceso de aprendizaje participativo, el

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Basta mirar lo que generalmente hacen las firmas internacionales de consultoría gerencial para entender la trascendencia de la capacidad para conceptuar. Estas multinacionales, básicamente, forman ejecutivos con agudas habilidades conceptuales para que diagnostiquen las organizaciones y propongan soluciones a sus problemas a cambio de elevados honorarios. Por supuesto, también cuentan con herramientas y procedimientos técnicos, pero los aplican en el contexto de la empresa en cuestión, no como fórmulas para universalizar. De esta manera lo plantea Ketelhon (1995, 23): La educación se refiere a aprender a pensar críticamente y las grandes firmas de consultoría gerencial han ideado sistemas para desarrollar esa habilidad. Además especializan a sus ejecutivos en análisis y síntesis, en tanto que la mayor parte de los gerentes se especializan en lograr que las cosas se realicen. Si los gerentes no han entendido las relaciones causales en una situación determinada, no sabrán como usar correctamente las herramientas.

Los mismos docentes se han pronunciado en que una de las fallas de la enseñanza de la administración de empresas radica en que los estudiantes no son estimulados a aprender por sí mismos y a desarrollar la capacidad conceptual. Como lo anota Schnarch (1996, 62): Los alumnos deben aprender a pensar por sí mismos y tener capacidad para el análi-

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sis conceptual que les permita identificar problemas y aportar soluciones.

de habilidades conceptuales o porque “no les cabe la empresa en la cabeza”.

Resulta mucho más importante poseer la habilidad para descubrir o saber hallar los datos que se necesitan, lograr la comprensión de la realidad, manejar principios y no detalles cambiantes, tener la capacidad para descifrar y no solamente repetir lo que otros dicen.

Un objetivo primordial de la formación profesional en administración de empresas será entonces acelerar el desarrollo de habilidades en el estudiante para que actúe con madurez en situaciones reales de negocios donde se comprometa su responsabilidad.

Hay teorías de moda, como reingeniería o calidad total, que tienen mucho que aportar, pero para que ello sea efectivo y real, requieren de un análisis crítico y adaptaciones a nuestro medio, es decir, se necesita la capacidad de generar soluciones creativas, a partir de esquemas y procedimientos.

Para Pérez (1995, 64), tampoco los conocidos cursos de Metodología de la Investigación parecen ser garantía para el desarrollo de habilidades conceptuales y por el contrario, sólo han llevado a que la aventura de descubrir sea monótona y difícil: El dominio del mejor esquema de investigación y de sus técnicas no garantiza la realización del proceso, pues se carece de lo fundamental, la capacidad para interrogar la realidad. Lo que realmente importa en un ejercicio investigativo es la posibilidad de identificar un problema, y la reflexión que este genere irá abriendo caminos para poder examinarlo. En la formación de los administradores resulta vital no sólo el uso de los recursos racionales y analíticos, sino también, el desarrollo de habilidades relacionadas con los procesos de intuición y percepción.

Es común escuchar que los egresados de carreras técnicas no están capacitados para asumir roles gerenciales por carecer Econ. Gest. Desarro.

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3. ENSEÑAR CONOCIMIENTOS Y APRENDER HABILIDADES Aparte de la enseñanza de conocimientos especializados en administración de empresas y su absorción por parte del estudiante, siempre ha sido materia de reflexión el punto de si las habilidades realmente se pueden enseñar. Linder (1992, 16) concibe la enseñanza en administración de empresas como un caso complejo: ¿Están las escuelas de negocios entregando lo que el mundo de los negocios realmente necesita? ¿Sabemos qué conocimientos y habilidades se requieren para ser un administrador efectivo? ¿Pueden ser esos conocimientos y habilidades aprendidos o sólo desarrollados donde ellos ya existen? ¿Si algunos de los requerimientos pueden ser enseñados, cuáles son los métodos de enseñanza viables para asistir a los estudiantes de administración en adquirirlos? ¿Quién es la persona más indicada para enseñar las habilidades y conocimiento de un administrador efectivo? Las habilidades de la administración son aprendidas cuando tres ingredientes se conjugan para crear una potente reacción. La primera es una experiencia dentro de una organización. La segunda es una curiosidad intelectual que conduce a un admi-

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ción dinámica del aprendiz. Sin embargo esta cooperación no se presenta automáticamente, sino que tiene que crearse y estimularse constantemente.

nistrador a aprender de su experiencia. La tercera – y aquí es donde entran las escuelas de administración – es un medio que permita y estimule a los administradores a reflejar sus experiencias y compararlas con las experiencias de otros.

Es de interés recalcar las instancias y conductas para el desarrollo de habilidades conceptuales que este autor menciona: la experiencia organizacional o las situaciones reales de negocios ya mencionadas, la búsqueda de sentido al interrogar la realidad, y la disposición a confrontar nuestras percepciones. Esto es apoyado por Schnarch (1996, 62): Aprender es resolver activamente problemas y no la simple acumulación de información. Lo importante es desarrollar habilidades para que el estudiante aprenda a aprender, investigar, comunicarse, expresarse, escuchar, discutir, innovar, razonar, descubrir, experimentar, actuar en grupo.

Las habilidades conceptuales forman parte de lo que se conoce como habilidades gerenciales, que últimamente se han denominado como competencias directivas. Estas –que se dividen en técnicas y directivas– son consideradas como fundamentales para asegurar la competitividad de las empresas. Por otra parte, no basta tener la buena voluntad de enseñar o querer transmitir algo útil si no existe buena disposición y apertura de quien asiste a la academia, como asegura Cragg (1940, 1): Se puede decir llanamente que el simple acto de escuchar observaciones atinadas y buenos consejos es de muy poca ayuda para cualquier persona. En el proceso de aprendizaje es indispensable la coopera-

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El aprendizaje significativo es aquel que educa, es decir, el que transforma al ser humano y su forma de ver el mundo, el que permite la percepción de un mundo ordenado, el que transmite el sentido de la vida. Así se expresaba Carl Rogers (1989, 243) sobre la enseñanza y el aprendizaje: Pienso que cualquier cosa que pueda enseñarse a otra persona es relativamente intrascendente y ejerce poca o ninguna influencia sobre la conducta. Cada vez estoy más convencido de que sólo me interesa el aprendizaje capaz de influir significativamente sobre la conducta. He llegado a sentir que el único aprendizaje que puede influir significativamente sobre la conducta es el que el individuo descubre e incorpora por sí mismo. El aprendizaje basado en el propio descubrimiento, la verdad incorporada y asimilada personalmente en la experiencia, no puede comunicarse de manera directa a otro pues se transforma en enseñanza y sus resultados pierden trascendencia. Cuando trato de enseñar los resultados a veces me espantan, el individuo desconfía de su propia experiencia y esto impide el aprendizaje significativo.

Las capacidades y habilidades del individuo están allí, esperando ser despertadas por un estímulo, por una pregunta que mueva al ser a aventurarse en la búsqueda de una respuesta y a indagar por la maravilla de descubrir y asombrarse. La docencia sería entonces, a lo

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sumo, orientación y facilitación; no enseñanza. Lo explica Cárdenas (1998, 16): Mayéutico viene del griego mayeuo que significa parir, una mujer da a luz. Sócrates en el Diálogo de Teetetes o de la Ciencia identifica su profesión de maestro con la de Fenarete su madre: Yo soy hijo de Fenarete, partera muy hábil y de mucha nombradía. Yo ejerzo la misma profesión. Dicen que soy un hombre extravagante y que no tengo otro talento que el de sumir a todo el mundo en toda clase de dudas. Soy estéril en punto a sabiduría, y en cuanto a lo que muchos me han echado en cara diciendo que interrogo a los demás y que no respondo a ninguna de las cuestiones que se me proponen, porque yo nada sé, este cargo no carece de fundamento. Pero he aquí por qué obro de esta manera. El Dios me impone el deber de ayudar a los demás a parir, y al mismo tiempo no permite que yo produzca nada. Los que conversan conmigo, si bien algunos de ellos se muestran muy ignorantes al principio, hacen maravillosos progresos a medida que me tratan, y todos se sorprenden de este resultado.

Así, Sócrates asistía a otros para que dieran a luz, pero sus criaturas no le pertenecían, era un partero, un maestro. De este modo se daba el aprendizaje Luis Alfonso Cárdenas (1998, 34) dice: “¿Quién puede hacer que alguien desenrolle sus capacidades? Si la enseñanza fuera posible, otro podría desenrollarte. Por eso afirmo que sólo es posible el aprendizaje. Sólo el que quiere aprende. Querer es poder.” Entonces, el aprendizaje es un proceso altamente cooperativo entre estudiante y facilitador u orientador, de mutuo y constante consentimiento, seguimiento y retroalimentación. Econ. Gest. Desarro.

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4. LA PRÁCTICA Los estudiantes bromean ansiosamente cada fin de semestre acerca de encontrar un puesto de trabajo “en el mundo real” después de la graduación. Su decir asume que trabajar allá afuera diferirá de las experiencias que tuvieron en la universidad; por supuesto, sus intuiciones son correctas. El mundo del trabajo es diferente al del salón de clase, sin embargo, no tiene que ser así siempre. Dos de las tareas más importantes que enfrentan los profesores de los cursos de administración de empresas son: ayudar a los estudiantes a entender las asunciones y expectativas de la cultura de negocios a la que están a punto de entrar, y ayudarlos a desarrollar las habilidades que necesitan para hacer la transición con suavidad y efectividad. Una de las maneras de aprender más referidas por los estudiosos en educación es la práctica, que equivale a la experiencia organizacional ya mencionada. Como lo propone Perkins (1998, 10): “Las disciplinas funcionan sobre la base de conceptos y teorías. Se trata de poner estos conocimientos en práctica: programa ‘Enseñanza y Aprendizaje para la Comprensión en Acción’ de la Universidad Jorge Tadeo Lozano”. Una dificultad que surge en el desarrollo de habilidades conceptuales como las que se requiere para anticipar problemas o detectar oportunidades, es naturalmente cómo facilitar este aprendizaje; puesto que aunque se disponga de las herramientas adecuadas, la conducta que se requiere para emplearlas con éxito sólo se puede adquirir por medio de la práctica real. Schnarch cita a Livingston (1996, 62): “Un administrador no 27 - 42,

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puede aprender a encontrar oportunidades o problemas sin hacerlo, el hacer es esencial para aprender. La práctica guiada para encontrarlos en situaciones reales de negocios es el único método que hará que un individuo tenga capacidad para identificar aquellas cosas que debe hacer.” Apartándonos un momento de los estudiantes y continuando con el refuerzo de las habilidades conceptuales, es tanta la importancia de la práctica para el mantenimiento de éstas, que también los profesores deberían permanecer en contacto con el acontecer de las profesiones fuera de los muros del campus. Davidson (1992, 52) arguye que en los requerimientos para los profesores, la experiencia en el mundo real debería primar sobre la publicación prolífica: Es relativamente fácil enseñar teoría, especialmente después de que ha sido empacada en un texto con problemas ejemplo. Pero, ¿cómo enseña alguien aplicaciones cuando no es obvio qué teoría es aplicable, o requerida? Un recipiente de un Ph.D. en la ciencia de la administración, de otro lado, puede saber mucho acerca de varios procedimientos analíticos y todavía no tener entrenamiento clínico o experiencia en aplicaciones en el mundo real. Hay muy poco, si algo, en su entrenamiento formal que lo equipa para las más difíciles tareas de la definición de problemas, en otras palabras el diagnóstico. ¿Qué se puede hacer para preparar mejor a los estudiantes para emplearse como practicantes? Primero, esté seguro que los profesores incluyen alguna experiencia como consultores y que todos los miembros tienen al menos alguna experiencia en curso

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como practicantes. Esto es más importante que publicar.

En el dilatado debate que mantienen las facultades de administración sobre la preferencia por reclutar profesores teóricos o profesores ejecutivos, hay algunas que han tomado posición institucional por la experiencia práctica. Así lo indica una reseña de la revista Dinero (1999, 117): “El CESA tiene un enfoque fundamentalmente práctico y hace énfasis en profesores de cátedra de alto nivel, muchos de ellos con doctorado pero no dedicados a la docencia. En realidad, los estudiantes reciben la experiencia de los empresarios más exitosos”. Como alternativa interesante existen programas de residencia profesoral, originados en el deseo de afinar la relevancia del currículo, los cuales tienen como idea central la colocación de los docentes en situaciones de negocios y administración reales. Dichos programas responden al aumento de las críticas que ha tenido la preponderancia de la investigación académica sobre la práctica de negocios, además de la adecuación del diseño y estructura curricular para preparar los líderes empresariales del siglo XXI. El enfoque anterior de asociación corporativa puede representar un nuevo modelo de investigación que podría probar ser útil para desarrollar teorías y capacitar profesores, tanto como para educar a los gerentes y administrar el cambio. De este modo, ambos ganan en sus habilidades para conceptuar. Volviendo a los estudiantes de administración de empresas, en el desarrollo de los programas de esta profesión se distinguen cuatro momentos históricos. El

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primer momento es la educación en administración de empresas divorciada de la práctica de la administración, la que se concebía como un conjunto de técnicas y habilidades vocacionales. Un segundo momento es la educación en estudios de administración de empresas como estudios liberales para realzar el entendimiento, sin una presunción vocacional. Un tercer momento es la educación en administración real, en la que se vinculaban la realidad de la práctica administrativa y el estudio externo de la administración, de modo interdisciplinario. Un cuarto momento, el actual, corresponde a la educación en administración de empresas hacia el aprendizajeacción, que es el conocimiento incorporado a la experiencia vivida por el estudiante, donde las teorías no producen necesariamente por sí mismas transformaciones equivalentes en la práctica. Existen muchos ejemplos de interacción empresa-universidad, tales como ejecutivos invitados para dictar conferencias; visitas estudiantiles a instalaciones industriales; programas de mentores que involucran ejecutivos de negocios y estudiantes; programas de practicantes para estudiantes de administración de empresas; y cooperación y compromiso a fondo entre las empresas y las escuelas de negocios. Estas últimas son las que marcan la pauta actualmente. En los Estados Unidos el Center for Workforce Preparation and Quality Education (Centro para la Preparación de la Fuerza de Trabajo y la Educación de Calidad) ha actuado como líder en la tarea de lograr que casi todas las organizaciones de negocios hayan hecho de la reforma en la educación un asunto de prioridad en su agenda, esto lo han logrado por medio de la asociación empresa-universidad. Un Econ. Gest. Desarro.

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reporte de esta institución enfatiza que la participación de las empresas en la educación es crítica para el realce de la calidad del trabajo profesional y para el mejoramiento de la habilidad para competir internacionalmente. 5. CREATIVIDAD Una de las habilidades de pensamiento que más buscan los empleadores y emprendedores, cuando reclutan profesionales, es la creatividad. Esta característica es de tal importancia que ya existen cursos universitarios y seminarios de educación continuada que abordan exclusivamente el tema. Uno de ellos es el programa Disney Approach to Managing for Creativity and Innovation del Disney Institute. Las habilidades conceptuales son parte esencial de la creatividad, entre las que se encuentran las cuatro destrezas del pensamiento divergente: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración; además de otras capacidades tales como la sensibilidad a los problemas, la redefinición y la regresión. Molina (1995, 40) lo explica de esta manera: La creatividad es la capacidad del ser humano de producir resultados del pensamiento, de cualquier género que estos sean, que son esencialmente nuevos y que antes eran desconocidos a aquél que los ha producido. La creatividad tiene dos componentes fundamentales: hereditario y ambiental, por lo que el alumno debe ser considerado como individuo y como parte de un ambiente. En general se consideran cinco grandes categorías como componentes de la creativi-

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dad: cognición, memoria, pensamiento convergente, pensamiento divergente y capacidad de evaluación.

digos y reglamentos que dirigen las interacciones de los elementos dentro del sistema educativo de una institución.

La divergencia se manifiesta a través de cuatro tipos de destrezas:

Éste es un nuevo criterio, muy prometedor en el campo de redefinición de las funciones académicas, que debería ser contemplado en todo trabajo de rediseño curricular universitario.

.Fluidez: de ideas, de asociación, de expresión. .Flexibilidad: de percepción, de cantidad y variedad de respuestas, de tránsito de una categoría a otra. .Originalidad: de hacer asociaciones inusitadas, infrecuentes, inteligentes. .Elaboración: de completar detalles, de realización acabada. También se incluyen otras capacidades adicionales como: . Sensibilidad a problemas: de detectar problemas en una situación dada. .Redefinición: de reestructurar percepciones, conceptos o cosas. .Regresión: de reír, imaginar, divertirse, jugar. Generar las condiciones apropiadas para el desarrollo del proceso creativo debe ser una estrategia prioritaria de las instituciones de educación superior traducida en docencia, investigación y acción social. En el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario los elementos que son importantes para el estímulo de la creatividad podrían agruparse en tres categorías generales: humanos, materiales y normativos. El recurso humano está compuesto por tres actores: administrativos, profesores y estudiantes. El recurso material incluye infraestructura, equipo y materiales, así como las condiciones financieras, temporales, medio adecuado y otros. La normatividad comprende el conjunto de leyes, estatutos, có-

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6. EL PENSAR (CREAR) Y EL HACER (PRACTICAR) SON INSEPARABLES Muchos ejecutivos han caído en la trampa de la rapidez en la acción como valor corporativo, en el trabajo a presión y los resultados a corto plazo para olvidarse del pensamiento y la reflexión, en aras de lo urgente. Por lo tanto, suelen aplicar herramientas conocidas que vienen en prácticos empaques para todos los usos. Ketelhon (1995, 23) toma la siguiente posición: Las herramientas técnicas como grabaciones memorizadas son trucos que no reemplazan la reflexión ni una buena educación administrativa. La fórmula es un pobre sustituto de la reflexión. Se debería aprender a pensar críticamente con análisis y síntesis como lo hacen las firmas de consultoría gerencial, porque sin entender las relaciones causales no se sabrá usar correctamente las herramientas. Por ello se impone hoy sacar a los gerentes de las oficinas para enfrentar problemas y oportunidades en los llamados thinkouts. Las organizaciones aprenden si grupos de personas pueden aprender juntas. Se debe equilibrar el pensamiento y la acción, puesto que son inseparables, y no buscar respuestas con validez universal sino con validez específica para cada situación.

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Probablemente dichos ejecutivos se habían formado como profesionales en ambientes de aprendizaje que no estimulaban la reflexión y el discernimiento ni la capacidad de analizar, interpretar, argumentar y proponer; es decir, el desarrollo del pensamiento responsable e independiente. 7. MODELO CAUSA-EFECTO O MENTALIDAD-SOLUCIÓN A los estudiantes de pregrado en administración de empresas no se les estimula a abordar el pensamiento complejo como medio para ejercer en ambientes muy dinámicos y en organizaciones complejas, los cuales requieren creatividad e innovación para enfrentar la incertidumbre. Luego como profesionales reflejan estas carencias. Por esto, tanto los estudiantes de pregrado, postgrado y educación continuada enfrentan los mismos problemas de carencia y deficiencia de habilidades conceptuales, como lo observa Fiol (1999, 34): Muchos ejecutivos toman decisiones mediante reflejos mentales que reproducen sistemáticamente mediante un modelo causa-efecto. Tienen atrofiada la capacidad de pensar situaciones complejas con una racionalidad limitada. No buscan una solución para el contexto sino un contexto para la solución aprendida. De aquí que sea una exigencia la necesidad de refundar la educación continuada. Se debería pasar de la mentalidad solución a la metáfora de los lentes: poseo mi lente, pero también existen otros lentes con quienes confrontar mis puntos de vista y desarrollar competencias colectivas.

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La educación continuada refuerza las deformaciones: explicar las situaciones problemáticas en vez de que los estudiantes las entiendan por ellos mismos, es decir, permitirles que disciernan las conexiones, no imponerlas.

Aparte de la educación continuada, también habría que reformar la educación de pregrado y postgrado en administración de empresas, debido a las mismas razones que sostiene Cragg (1940, 1): “Ninguna información aumenta o mejora el buen juicio puesto que no se puede hacer buen uso del buen juicio de otras personas sino de nuestro propio juicio. Una dotación de respuestas preparadas no sirve en situaciones no comprendidas”. Confrontar puntos de vista y percepciones, enriquecer y compartir nuestros conocimientos con los de otros e intercambiar opiniones, son los escenarios más apropiados para mantener las habilidades conceptuales, el aprendizaje y la educación permanente 8. EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS Entender que los individuos tienen diferentes formas de acercarse al conocimiento es fundamental para una buena labor docente. El proceso de aprendizaje y los estilos individuales de aprendizaje afectan la educación en administración de empresas, lo que a su vez repercute en la toma de decisiones gerenciales para la solución de problemas y en el aprendizaje organizacional. Una educación efectiva debería enseñar 27 - 42,

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a los estudiantes las debilidades y fortalezas del aprendizaje. El modelo de estilo de aprendizaje de Kolb ha sido usado efectivamente en los procesos de muchas instituciones educativas. (Felder 1996, 19) El modelo de Kolb clasifica a los estudiantes de acuerdo con sus preferencias por la experiencia concreta versus la conceptuación abstracta —la forma cómo se recibe y se entiende la información— y la experimentación activa versus la observación reflexiva —la forma cómo se interioriza la información—. Los cuatro tipos de aprendices en este esquema de clasificación son: • • • •

Tipo Tipo Tipo Tipo

1: 2: 3: 4:

Concreto, reflexivo Abstracto, reflexivo Abstracto, activo Concreto, activo

La experiencia concreta se puede traducir en la palabra sentir, la conceptuación abstracta en pensar, la experimentación activa en hacer y la observación reflexiva en mirar. Para formar a todo tipo de estudiante, los profesores deberían explicar la relevancia de cada tema nuevo (para los aprendices del tipo 1), presentar la información básica y los métodos asociados con el tema (para los aprendices del tipo 2), proveer oportunidades para practicar en los métodos (para los aprendices del tipo 3), y animar la exploración de aplicaciones (para los aprendices del tipo 4). El término “enseñar alrededor del ciclo” fue originalmente acuñado para describir este enfoque educativo. El modelo de aprendizaje de Kolb se denomina experiencial, para enfatizar la 40

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importancia que el papel de la experiencia juega en el proceso de aprendizaje. El núcleo del modelo es la descripción simple del ciclo de aprendizaje y la forma como la experiencia es trasladada a conceptos, los cuales a su vez son usados como guía en la elección de nuevas experiencias. Kolb sostiene que “La educación de pregrado es el mayor factor en el desarrollo del estilo de aprendizaje” (Starkey 1996, 270). La investigación de Kolb en estilos de aprendizaje ha mostrado que los administradores se distinguen por tener muy fuertes habilidades de experimentación activa y muy débiles habilidades de observación reflexiva. Luego, cuando ocupan puestos gerenciales —que se caracterizan por estar sometidos a alta presión—, desarrollan y seleccionan habilidades de aprendizaje de experimentación activa, e inhiben las de observación reflexiva. Dichos gerentes tienden a mostrar más inconsistencia en el uso de estrategias. Los estilos de aprendizaje de los gerentes están íntimamente ligados a la forma en que resuelven problemas y toman decisiones en el trabajo. Los gerentes de empresas suelen ser muy buenos en la experiencia concreta y la experimentación activa. Sus fortalezas más grandes residen en realizaciones, llevar a cabo planes, experimentar e involucrarse en nuevas experiencias. Para equilibrar el proceso de aprendizaje de los actuales estudiantes de administración de empresas se debe realizar un mejor esfuerzo por incluir actividades que enfaticen la reflexión-análisis (abstracción), y así compensar la inclinación natural de este tipo de profesional hacia la concreción-acción, además, de este modo se facilita el desarrollo de habili-

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EL DESARROLLO DE HABILIDADES CONCEPTUALES EN LOS ADMINISTRADORES DE EMPRESAS

dades conceptuales. Es decir, se trata de lograr que los nuevos profesionales también sean idóneos en la observación reflexiva y la conceptuación abstracta. Además, que fortalezcan la habilidad imaginativa, que sean capaces de mirar situaciones concretas desde muchas perspectivas, de generar ideas y de razonar inductivamente por medio de la asimilación de observaciones dispares que los capaciten para proponer explicaciones integrales. La educación en administración de empresas sólo podrá ser mejorada combinando e integrando los estilos de aprendizaje de la concreción-acción con los de la abstracción-reflexión. CONCLUSIONES La sola transmisión de conocimientos a la manera de la instrucción-absorción no constituye educación. La educación abarca la transformación interna del individuo y su forma de ver el mundo. En el caso especial de la educación para los administradores de empresas, se considera de gran importancia el desarrollo de habilidades conceptuales. Las habilidades conceptuales tienen que ver con la visión holística y sistémica de la organización, su medio ambiente interno y externo, los vínculos con la comunidad próxima y la sociedad en general, y las interrelaciones e interdependencias. Dichas habilidades también están vinculadas con el pensamiento estratégico; el análisis relacional de los asuntos; la creatividad y los métodos rigurosos de pensamiento acerca de nuevos problemas no estructurados; la innovación o generación de nuevas ideas y la abstracción. Las habilidades conceptuaEcon. Gest. Desarro.

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les llevan a los individuos a pensar por sí mismos, tener iniciativa, interrogar la realidad, usar el buen juicio y actuar con madurez. La carencia de habilidades conceptuales lleva a estudiantes y ejecutivos a ensayar fórmulas que aplican como grabaciones memorizadas, las cuales son un pobre sustituto de la reflexión. Por ello es menester que los currículos de administración de empresas, tanto en pregrado como postgrado y educación continuada, incluyan intencionalmente los medios y métodos para que los estudiantes desarrollen las habilidades conceptuales. El desarrollo de habilidades conceptuales requiere de una conducta que sólo se manifiesta en la práctica real. El hacer y la práctica guiada son esenciales para aprender. Tanto los estudiantes como los profesores deberían asumir el rol de practicantes frecuentes. En este punto, juega un papel muy importante la asociación, la cooperación y el compromiso de fondo entre las empresas y las escuelas de negocios. Además, las carreras de administración de empresas deberían desarrollar las condiciones apropiadas para el desarrollo del proceso creativo. Por otro lado, es fundamental que los docentes reconozcan los diferentes estilos que los individuos tienen de aprender al combinar la experiencia concreta o la conceptuación abstracta con la experimentación activa o la observación reflexiva. En suma, se aprende porque aquello nuevo que sabemos se puede amarrar a nuestra percepción de un mundo ordenado y sólo de esta manera adquiere un sentido personal y un significado. 27 - 42,

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