EL DESARROLLO DEL APEGO El vÃ−nculo del apego supone el lazo afectivo más fuerte que establecemos los seres humanos con nuestros iguales, La seguridad, el apoyo, produciendo placer cuando se llevan a cabo interacciones y buscando la cercanÃ−a de la persona con quien se siente apego en momentos de ansiedad e inseguridad. El “contar con”, el no sentirse en soledad, son emociones positivas que se vivencian gracias al establecimiento del apego. Junto con la búsqueda de una red de relaciones sociales y la necesidad de mantener una actividad sexual vinculada al deseo y enamoramiento, suponen las necesidades más importantes, subjetivamente, que favorecen y fomentan la supervivencia, no sólo del individuo sino de la especie. Las caracterÃ−sticas funcionales más importantes asociadas al apego son: • intentos por mantener la proximidad con la persona con la que se siente apego • relaciones más eficaces del bebé con el entorno gracias a la seguridad intrÃ−nseca del apego • refugio en los momentos de tristeza, ansiedad, temor... • contacto sensorial privilegiado y ansiedad ante la separación Resumiendo, la caracterÃ−stica más sobresaliente es la tendencia a lograr y mantener un cierto grado de proximidad al objeto del apego que permita tener un contacto fÃ−sico en algunas circunstancias y a comunicarse a cierta distancia en otras. TeorÃ−as del apego TEORà AS CONDUCTISTAS Modelo de reducción del impulso Considera que las conductas de dependencia que el bebé tiene con su madre son debidas fundamentalmente a un impulso secundario aprendido como consecuencia de una asociación repetida entre la presencia y la satisfacción que le produce al niño saciar su hambre. Pero, aunque los bebés muestran preferencia por sus madres, también expresan un lazo afectivo muy especial con el resto de familiares a pesar de no formar parte activa en las actividades de alimentación. Modelo de condicionamiento operante Los niños miran, sonrÃ−en y buscan la proximidad de sus madres debido a la respuesta que reciben por parte de sus progenitoras, puesto que éstas al devolver las miradas, sonrisas y abrazos a sus hijos, les implican en una positiva interacción social. • Los modelos conductistas no explican por qué y de qué manera los lazos establecidos en la infancia perduran a través del ciclo vital, incluso cuando la figura del apego está ausente y no satisface los impulsos primarios ni proporciona refuerzo social. HIPà TESIS PROPUESTAS POR LOS PSICOANALISTAS La calidad de la interacción madre-hijo produce un efecto crucial en el desarrollo posterior de la personalidad del sujeto y la seguridad emocional necesaria para la exploración externa, asÃ− como un dominio cognitivo. Freud (fundador de la ciencia indiscreta), opina que el niño se apega a la madre porque le alimenta y, 1

además, estimula sus zonas erógenas. Posteriormente, manifestarÃ−a que las bases filogenéticas predominan en el camino que sigue el desarrollo infantil, independientemente de que el niño haya mamado o tomado biberón, aunque no haya gozado de la ternura materna. Anna Freud defiende la teorÃ−a del impulso secundario con matices. El potencial del apego siempre se halla presente en el niño y cuando siente la carencia de un objeto, rápidamente se fijará en otro, por lo que puede considerarse independiente de lo que el niño recibe, manifestándose de manera instintual. M. Klein resalta la importancia del componente no oral de la relación que se origina en el deseo primario de regreso al vientre materno. Spitz, adherido a la teorÃ−a del impulso secundario, defiende que las auténticas relaciones objetales surgen de la necesidad de alimento. TEORà A ETOLà GICA DE BOWLBY Se inspiró en los estudios de impronta, fenómeno gracias al que las crÃ−as consiguen ser alimentadas y al mismo tiempo se protegen de sus depredadores. De ella se deriva el concepto teórico de “periodo crÃ−tico”, tiempo limitado de la vida en el que el organismo está biológicamente preparado para adquirir ciertas conductas siempre que reciba una estimulación apropiada del medio ambiente. Defiende que las tendencias innatas del bebé hacen que los adultos estén cerca para ayudarles a sobrevivir y que los adultos están preparados evolutivamente para responder a esas demandas. Reitera el principio fundamental de la etologÃ−a clásica que propugna que el establecimiento de un fuerte vÃ−nculo madre-niño es vital para la supervivencia del bebé. El vÃ−nculo del apego se desarrolla fácilmente durante un periodo crÃ−tico o sensible, que si se deja pasar, puede llegarse a la imposibilidad de formar una verdadera relación Ã−ntima y emocional. La aplicación de este modelo al desarrollo infantil comienza en 1969, al observar los problemas para formar y mantener relaciones cercanas presentados por niños criados en instituciones. EL DESARROLLO DEL APEGO Este vÃ−nculo tarda unos meses en aparecer, al conllevar una compleja mezcla de conductas entre la madre y su hijo, adquiriendo múltiples formas. Para Bowlby atraviesa cuatro etapas: Fase de preapego: desde el nacimiento hasta las seis primeras semanas. Son reflejos determinados genéticamente que tienen un gran valor para la supervivencia. El niño acepta a cualquier ser humano que le proporcione comodidad. Prefiere la voz de su madre a la de cualquier otro adulto, aunque no muestra apego propiamente dicho. Fase de formación del apego: de las seis semanas a los seis-ocho meses. El niño orienta su conducta y responde a su madre de forma más clara, siguiéndola con la mirada más que a las otras personas. La ansiedad se produce cuando al niño se le separa de los seres humanos, pero no especialmente en ausencia de la madre. Fase del apego propiamente dicho: de los seis-ocho a los dieciocho-veinticuatro meses. VÃ−nculo afectivo muy fuerte con la madre, enfado y ansiedad cuando ella desaparece. La mayor parte de las acciones del niño tienen el objeto de atraer la atención y una mayor presencia de la madre. Formación de relaciones recÃ−procas: a partir de los 18-24 meses. Aparición del lenguaje y 2

representación mental de la madre, por lo que entiende que su ausencia no es definitiva y logra calmar su ansiedad. A partir de los tres años, el niño usa estrategias de control de la interacción con su madre. • El final de estas cuatro fases supone un vÃ−nculo afectivo sólido entre ambas partes, que no necesita de un contacto fÃ−sico ni de una búsqueda permanente por parte del niño. SEGURIDAD DEL APEGO A TRAVà S DE LA SENSACIà N EXTRAà A DE AINSWORTH La situación extraña es la técnica más usada para analizar la calidad del apego entre la madre o cuidadora y el niño en los dos primeros años de vida. Se parte de la base de que un vÃ−nculo afectivo adecuado proporciona unos sentimientos de seguridad en el niño que se hacen obvios con la presencia de la madre, y que le permiten la exploración del entorno con mayor frecuencia. Se establecieron tres tipos de apego en función del análisis de las conductas de los niños, en ocho episodios de separaciones y encuentros con la madre y un extraño. Posteriormente, Main y Solomon añadieron un cuarto. Episodio Personas

Duración

1

Madre- niño 30''

2

Madre- niño 3'

3

4 5 6 7 8

Madre, niño 3' y extraño Extraño y niño

3' o menos

Madre y 3' o más niño Niño sólo 3' o menos Extraño y 3' o menos niño Madre y niño

3'

Acontecimientos Madre y niño solos en una sala La madre se sienta,

Conductas de apego derivadas

Madre como “base segura” el niño juega El extraño se sienta y habla con la madre La madre se va. El extraño responde al bebé y trata de calmarlo La madre vuelve y si es necesario consuela al niño La madre se va El extraño entra e intenta consolarlo La madre vuelve, consuela si es necesario y trata de que juegue de nuevo

Reacción ante extraño, madre como “centro de seguridad” Ansiedad de separación Reacción ante encuentro Ansiedad de separación Capacidad para calmarse con un extraño Reacción ante el encuentro

Apego seguro Los niños pueden llorar o no, pero si lo hacen es debido a la preferencia por la madre ante el extraño. Estos niños buscan el contacto con la madre y reducen el llanto cuando regresa. Apego evitante Los niños no muestran enfado ni ansiedad cuando se va la madre, sino al quedarse solos. Parece que reaccionan de la misma manera ante su madre y ante la persona extraña. No suelen resistirse al contacto fÃ−sico con su madre, pero se acercan sin prisa y sin ninguna reacción especial de alegrÃ−a. Apego resistente

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Antes de que la madre abandone la sala, los niños buscan insistentemente su proximidad. Pero cuando regresa, se muestran enfadados e incluso violentos, siendo difÃ−cil consolar a algunos de ellos. Apego desorganizado/ desorientado Refleja inseguridad del niño en su vÃ−nculo con la madre. Al volver ésta, muestran conductas contradictorias que indican desorganización (expresión facial atónita, frialdad, distancia...) • Las pautas culturales tienen gran importancia en el desarrollo social, cognitivo y emocional del niño. FACTORES QUE AFECTAN AL DESARROLLO DEL APEGO PRIVACIà N MATERNA E INSTITUCIONALIZACION Los niños que habÃ−an sido abandonados por sus madres entre el tercer mes y el primer año de vida mostraban extrema sensibilidad a las infecciones y un marcado retraso en el desarrollo. SolÃ−an manifestar un apego inseguro cuando interactuaban con las personas que les cuidaban. Los que sufrÃ−an una separación materna muy prolongada en la segunda mitad del primer año de vida mostraban un desorden depresivo llamado depresión anaclÃ−tica, que era prácticamente irreversible sino se recuperaba pronto a la madre o no se establecÃ−a una relación adecuada con una cuidadora. Pero realmente no es asÃ−, si se les proporcionan los adecuados estÃ−mulos afectivos y cognitivos y son aceptados plenamente por todos los miembros de la familia que les adoptan, es posible que el retraso vaya desapareciendo. Las condiciones de crianza, en los centros de acogida, juegan un papel crucial. CALIDAD DE LA CRIANZA Los niños con apego seguro tenÃ−an madres sensibles a las demandas y necesidades de sus hijos; mientras que los de apego inseguro tenÃ−an madres que evitaban el contacto fÃ−sico. Este último también era caracterÃ−stico de las familias en las que predominaba la ansiedad. CARACTERà STICAS DEL NIà O Un temperamento difÃ−cil del niño no tiene porque provocar un apego inseguro, depende de cómo los padres ajusten de manera armonios su conducta a la del bebé. EL APEGO DE LOS PADRES Se sabe que las relaciones afectivas pueden provocar confianza y seguridad o sentimientos de inseguridad y ansiedad. Para saber si las relaciones de apego que los padres tuvieron en la infancia repercuten en el apego de los hijos, se ha diseñado una entrevista que ha proporcionado con sus respuestas cuatro categorÃ−as: Autónomos: padres que valoran y reconocen la influencia de las relaciones de apego, pero al mismo tiempo son capaces de hablar de ellas con objetividad. Desentendidos: desprecian la importancia de las relaciones de apego y tienden a idealizar a sus padres sin aportar ejemplos concretos para defender su postura. Preocupados: muy emotivos, no pueden hablar con objetividad de sus experiencias tempranas de apego, al 4

estar preocupados por el pasado. Pendientes de resolución: los padres no se han reconciliado de sus relaciones de apego y puede que aún estén reconciliándose con la pérdida de sus propios padres y las vivencias relacionadas con ella. Las madres autónomas suelen tener hijos con apego seguro, las preocupadas crÃ−an niños rebeldes con apego resistente y no hay un paralelismo entre los padres pendientes de resolución. PodrÃ−a decirse que el apego de un bebé a su madre dependerÃ−a del tipo de apego que tuvo con ella su propia madre. FAMILIA Y DESARROLLO PSICOSOCIAL LA FAMILIA COMO AGRUPAMIENTO SOCIAL La familia es un contexto de socialización en la que los padres y los hijos progresan como consecuencia de las relaciones y los intercambios producidos dentro de y entre los miembros de la familia. Es un sistema inmerso en otros grupos que le influyen continuamente. Aunque las relaciones de apego como forma esencial de supervivencia de la crÃ−a o comportamientos adultos cuyo objetivo es modelar comportamientos relevantes para la supervivencia fÃ−sica y social de los más pequeños no son exclusivamente humanos, la construcción de contextos socioculturales organizados y estructurados de forma intencional para la crianza y educación de los hijos sÃ− lo es. Estos contextos tienen como objetivo dotar a los individuos en desarrollo de conocimientos, instrumentos y códigos que les permitan un adecuado ajuste a la cultura. En la familia humana destaca la intensidad y durabilidad de los lazos afectivos generados entre sus miembros y la tendencia a considerar la unidad familiar como un territorio privado y único en el que se establecen relaciones de intimidad y sentimientos de pertenencia grupal muy acusados. LA ORGANIZACIà N FAMILIAR La familia ha evolucionado desde un grupo familiar extenso en el que convivÃ−an distintos grupos familiares con algún grado de consanguinidad, hasta la familia nuclear de la actualidad. Familia es uno o dos adultos, con un proyecto vital común, que tienen a su cargo uno o varios hijos a los que procurar un adecuado desarrollo fÃ−sico y psicosocial, a través de la formación de vÃ−nculos estables y de metas de educación y socialización. Para completar la definición es necesario contar con: • la familia ha de ser vista como un marco en el que confluyen individuos en desarrollo y que al mismo tiempo es promotor de desarrollo • debe entenderse como un sistema complejo de relaciones interpersonales en las que cada miembro y sus interacciones repercuten en los demás miembros (relaciones multidireccionales), que responden a múltiples factores (multicausales) y que conforman una dinámica familiar propia que va evolucionando a lo largo del tiempo. • como grupo social se encuentra aislada, sino inmersa en un entramado social. El modelo ecológico de Bronfenbrenner y la teorÃ−a de los sistemas señalan la necesidad de analizar la familia como un sistema social permanentemente influido por otros grupos. FUNCIONES DE LA FAMILIA 5

La familia: primer grupo de socialización infantil Para Berk, la familia tiene asegura la reproducción y la supervivencia de la especie, constituye un lugar para recibir apoyo afectivo y emocional útil para reducir tensiones y conflictos, y es una fuente de socialización en la que los adultos instruyen a los más jóvenes en las pautas de comportamiento. A pesar del progreso social, sigue siendo el grupo de referencia a lo largo de la vida de los individuos. López señala que entre los miembros de la familia se establecen vÃ−nculos afectivos que resultarán esenciales para su progreso y determinarán la cualidad de los que se construyan a lo largo de la vida de los individuos dentro y fuera del grupo familiar. A esta función la ha denominado socialización de los afectos, y se lleva a cabo como consecuencia del establecimiento de un marco emocional y de apoyo imprescindible para el adecuado desarrollo psicosocial. La familia debe dotar a los hijos de referentes básicos que les capaciten para comprender y actuar de forma cada vez más adecuada dentro del entorno fÃ−sico y social en el que se desarrollan. El lenguaje y las normas sociales se transmiten de forma explÃ−cita por los padres, e implÃ−citamente a través de sus propios comportamientos. La socialización de este ámbito tiene como fin añadido la transmisión y perpetuación de los esquemas de actuación de la familia y se extiende a lo largo de la infancia. La interacción multidireccional entre los padres y los hijos es una fuente esencial de crecimiento psicosocial. La familia: contexto de crecimiento para los adultos Palacios y Rodrigo consideran a los padres como sujetos en desarrollo. La familia constituye un marco de crecimiento psicológico en el que aprender a aceptar los retos propios de la etapa adulta, lo que supone el despliegue de un proyecto de crianza, de educación y socialización, asÃ− como la implicación emocional vital con los hijos. También es un contexto en el que los padres despliegan su propio bagaje psicosocial. La calidad de los vÃ−nculos que establecerán los padres se encuentra muy relacionada con la calidad de los establecidos por ellos a lo largo de su desarrollo. La familia provee al adulto de un marco de apoyo, afecto, seguridad y estabilidad, pues le posibilita las relaciones con personas de otras generaciones que son referentes de actuación con los hijos y que suponen muchas veces un elemento de colaboración real en su crianza. LAS PRIMERAS INTERACCIONES FAMILIARES (0-2 Aà OS) Desde los primeros meses de vida, los bebés poseen mecanismos que permiten al adulto establecer las bases de la interacción y la comunicación. La cualidad de estas comunicaciones se va modificando con el paso del tiempo. A los tres meses, el bebé empieza a reaccionar de forma especial ante los gestos y señales de sus cuidadores habituales. A partir de ese momento, los padres establecen una forma de comunicación diferente, que incluye el juego cara a cara y que supone la base de muchos progresos cognitivos y sociales posteriores. En un principio las interacciones son asimétricas, parece que el adulto dirige y realiza toda la actividad. à ste mantiene en las interacciones un alto grado de orden, de forma que la secuencia de acontecimientos es constante, permitiendo al niño predecir lo que va a suceder y conocer la secuencia de acciones tal y como se realiza. La interacción se va ajustando a las capacidades y temperamento del bebé y poco a poco, la creciente capacidad del niño va haciendo que esta comunicación se vuelva más simétrica. El bebé aumenta su papel hasta que llega a utilizar su turno de interacción para introducir algún elemento nuevo. 6

Esta rutina se denomina formatos y constituye un contexto en el que el niño aprende uno de los fenómenos más relevantes de la comunicación: la existencia de turnos. Mediante estas interacciones coordinadas se establece un verdadero diálogo entre el bebé y el adulto en el que ambos aprenden a interpretar los indicios que el otro proporciona, acomodándose y variando su conducta en función de las señales recibidas. En ocasiones las interacciones se desajustan y debe realizarse un esfuerzo para volver a coordinarse. A veces, los cuidadores realizan interacciones inadecuadas, por estimular demasiado al bebé, o por estimularlo demasiado poco. El temperamento del bebé también influye en el establecimiento de estas primeras interacciones familiares. Es más fácil relacionarse con un bebé tranquilo que con uno nervioso que llora a menudo y que resulta difÃ−cil calmar pudiendo provocar respuestas de indefensión en los padres que puede derivar en la disminución de las interacciones e interferir en el establecimiento de los lazos afectivos. Cuando se aprende a andar: las interacciones familiares en niños de 1-2 años. Cuando un niño empieza a dar los primeros pasos, las relaciones con los objetos y las personas que le rodean cambian significativamente. El poder moverse por si mismo supone explorar el mundo sin depender de los brazos de los adultos, implicando un cambio en las relaciones con los padres. Además, generalmente, existen otros entornos como la guarderÃ−a o los juegos con otros niños que también suponen un cambio en las relaciones sociales y familiares. Las interacciones coordinadas y el establecimiento del apego constituyen la base para la relación entre el niño de uno o dos años y sus padres. Durante este perÃ−odo parece fundamental que se estimule la curiosidad del niño y que los padres se impliquen en sus actividades diarias. Existe una escala de medida denominada HOME, que evalúa si las condiciones de interacción y establecimiento de vÃ−nculos impuestos por los padres en este periodo son adecuadas para el desarrollo del niño. Las puntuaciones obtenidas sirven para predecir el desarrollo cognitivo posterior del niño. En resumen, las primeras interacciones familiares tienen importancia al ser la base sobre la que se desarrollan muchas capacidades y logros posteriores. En ocasiones, una interacción adecuada puede compensar otras desventajas y potenciar el desarrollo situándolo en niveles normales; teniendo presente que los acontecimientos que se vivan posteriormente podrán modificar el desarrollo, tanto de los niños que han tenido experiencias positivas como de los que no las han tenido. LAS INTERACCIONES EN EL ÔMBITO FAMILIAR La familia, además de tener un papel fundamental en la supervivencia de los recién nacidos, ofrece el primer contexto de relación social en el que resultan relevantes la formación de vÃ−nculos emocionales de especial trascendencia para el adecuado desarrollo psicosocial del individuo. ESTILOS EDUCATIVOS A partir de los años preescolares los padres despliegan sus estrategias educativas, que tienen como objetivo la socialización conductual y emocional de los hijos. Las dos dimensiones que organizan estos estilos son el grado de control que ejercen los padres sobre los hijos, y la sensibilidad de los primeros ante las demandas de éstos. Los modelos actuales parten de las siguientes premisas al explicar los estilos educativos en el contexto de la familia:

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• Las relaciones padre-hijo son bidireccionales, la elección de un estilo educativo está influido por las caracterÃ−sticas propias del niño y su respuesta al mismo. • Factores como la historia personal de los padres, la visión que tienen acerca de su propio papel, sus creencias sobre el desarrollo y sus expectativas sobre los hijos, tienen gran importancia a la hora de elegir una estrategia educativa u otra. • Los estilos educativos utilizados por los padres son tendencias que pueden modificarse tanto entre un hijo y otro como con cada hijo, pero suelen constituir formas de comportamientos consistentes. Baumrind, observó las interacciones que se producÃ−an entre padres e hijos preescolares y las clasificó en dos categorÃ−as: ♦ Exigencia: recogÃ−a la rigidez de los padres a la hora de imponer normas y obligar a cumplirlas. ♦ Receptividad: recogÃ−a la sensibilidad de los padres ante las demandas de sus hijos. DEMOCRÔTICO AUTORITARIO PERMISIVO MacCoby y MartÃ−n redefinieron las categorÃ−as: ♦ Exigencia: denominada control, hace referencia al grado de presión que los padres ejercen sobre sus hijos para que éstos cumplan los objetivos educativos que consideran deseables. ♦ Receptividad: incluida en el afecto, supone el grado de sensibilidad y capacidad de los padres para tomar en cuenta y responder a las demandas de sus hijos, sobre todo a aquellas referidas al ámbito de lo emocional. Respecto a Baumbrind, toman en cuenta el grado en el que aparecen el afecto y el control, interpretando las actitudes y comportamientos de los padres hacia los hijos en forma de continuo, y desdoblando el estilo permisivo en permisivo e indiferente. AsÃ−, proponen cuatro estilos educativos: ESTILO EDUCATIVO DEMOCRÔTICO Los padres ven a sus hijos como sujetos activos en el proceso de socialización y desarrollo, y dan gran importancia al afecto y la emoción en dicho proceso. Establecen una jerarquÃ−a de importancia respecto a la cualidad y al cumplimiento de las normas, entendidas no como algo que el niño ha de cumplir, acrÃ−ticamente, sino fomentadas en el razonamiento y el diálogo. Los padres combinan la sensibilidad y la receptividad ante los puntos de vista y motivos de sus hijos con una cierta firmeza e incluso imposición en último extremo, en cuando al cumplimiento de las normas, particularmente las consideradas imprescindibles para el adecuado desarrollo personal y social del niño. Las pautas de comportamiento propias de este estilo promueven la progresiva independencia y responsabilidad de los hijos. Se basa en la progresiva capacidad de razonamiento infantil, y la impulsa mediante su puesta en práctica a través de distintos ámbitos y de complejidad creciente. Además, proporciona un marco adecuado de aprendizaje y desarrollo en la consideración de los puntos de vista y motivos de los otros. Los niños que educados de esta forma, muestran un concepto de sÃ− mismos y una autoestima superiores, mayor capacidad de relación e interacción, asÃ− como una mayor madurez emocional. Esta educación fomenta un acercamiento racional y respetuoso entre padres e hijos. ESTILO AUTORITARIO 8

Los padres entienden que la educación ha de fundamentarse en el estricto cumplimientos de normas inmutables y que su papel es velar por dicho cumplimiento. Los niños son vistos como sujetos pasivos. No pueden razonar o pensar sobre las normas, ya que están fuera de toda critica. Sus puntos de vista o no se tienen en cuenta o se infravaloran, desde el convencimiento de que les falta capacidad y experiencia. Por ello, las pautas de comportamiento son impuestas y la respuesta a su desacato es el castigo, puesto que entienden el ajuste a las normas como signo de respeto. Afectivamente, son padres poco sensibles y receptivos de forma general, pues no consideran importante el aspecto emocional en las relaciones con sus hijos. Este estilo fomenta la dependencia, interfiere en el progreso de la capacidad de critica y razonamiento y no resulta un buen modelo para el aprendizaje de capacidades de relación y toma en consideración del otro. Los niños asÃ− educados muestran un comportamiento ansioso y hostil, con un nivel de frustración alto y se conducen de forma insegura, presentando actitudes de introversión y bajo nivel de autoestima. ESTILO EDUCATIVO PERMISIVO Los padres se muestran cariñosos y atentos con sus hijos, al ver a los niños como seres que han de desarrollarse por sus propios medios, y se sienten poco responsables del proceso al tener una mÃ−nima capacidad como adultos para interferir en el mismo. Tienen una visión afectiva de las relaciones. Creen que el conocimiento y cumplimiento de normas no es un elemento importante de progreso y evitan demandarlo a sus hijos, intentando evitar exhibir un comportamiento impaciente ante ellos. Al tener un nivel de exigencia bajo, tienden a promover poco el progreso del niño ya que son excesivamente solÃ−citos en prestarles ayuda. Los niños tienen poco control paterno, pueden expresase y comportarse en la forma que les apetezca, tomando decisiones que no les competen o para las que no están preparados. Por eso, presentan comportamientos inmaduros y un control de sus impulsos bastante deficiente, su competencia social es baja y tienden a ser demandantes e inmaduros, con escasa capacidad de concentración y esfuerzo. ESTILO EDUCATIVO INDIFERENTE Supone una paternidad no responsable. La implicación emocional de los padres con sus hijos es baja y se combina con una falta de exigencia. Intentan que la educación de sus hijos conlleve el mÃ−nimo esfuerzo posible por su parte, accediendo a los deseos de sus hijos si éstos pueden satisfacerse de forma fácil y si revierte en su comodidad a corto o medio plazo. Estos niños muestran un desarrollo bastante deficiente ya que carecen de vÃ−nculos emocionales de calidad asÃ− como de estimulación afectiva y cognitiva. Su capacidad y competencia en las relaciones sociales son escasas mostrando una acusada tendencia a la dependencia. Son poco respetuosos con las normas, poseen una baja autoestima y autoconcepto, asÃ− como inestabilidad psicológica y emocional. El caso extremo de una crianza indiferente es la negligencia, que supone una forma de maltrato. • Resumiendo, la elección de un estilo educativo está condicionado por una serie de factores, entre los que destaca la personalidad del niño. Generalmente, un niño con buen autocontrol y capacidades de relación contribuye a que los padres establezcan con él unas relaciones afectivas fáciles, sean conciliadoras y se prescinda a menudo de la disciplina. Con un niño muy revoltoso e inquieto, los padres tienden a ejercer un mayor control. Pero a medida que transcurre el desarrollo, los padres van acercándose más al estilo democrático. 9

También influye la clase social. Generalmente, las familias de clase baja tienden a seguir un estilo autoritario, mientras que los padres con mayor nivel de estudios e ingresos tienden a basar sus pautas de crianza en el razonamiento y la demostración de afecto hacia sus hijos. Puede decirse, que la bondad de una práctica educativa viene determinada por su ajuste al momento y peculiaridades evolutivas del niño, siempre que tengan como objetivo el promover su desarrollo integral. El estilo educativo más adecuado es el que combina un grado de control razonable con un comportamiento sensible y receptivo ante las demandas de los hijos. LAS RELACIONES ENTRE HERMANOS Otro de los microsistemas que conforman la dinámica de las interacciones familiares son las relaciones entre hermanos y constituyen otros de los pilares de aprendizaje y desarrollo psicosocial. La llegada de un nuevo hijo supone una alteración en la configuración previa de la familia pero, además, repercute en las interacciones que se producen entre todos los miembros de la misma. Si los padres han de adecuar sus esfuerzos de toda Ã−ndole, el bebé modifica el estatus del primer hijo respecto a la relación con sus padres y en lo que se refiere a su posición frente a un igual. A partir de este momento, la relación con los hermanos será una fuente de desarrollo social y personal. Las relaciones entre hermanos resultan interacciones con caracterÃ−sticas propias y ofrecen marcos de competencia social peculiares. Frente a los adultos, los hermanos se encuentran evolutivamente más sincronizados, lo que supone que las relaciones se establecen en un plano de mayor igualdad. Aunque se supone que los celos y las luchas por el cariño y la atención a los padres son las caracterÃ−sticas que definen estas interacciones, el término que las define es ambivalencia. Son relaciones complejas y llenas de afectos contrapuestos que suponen la combinación de sentimientos y emociones positivas con otras negativas. Estas relaciones se analizan teniendo en cuenta dos factores: CARACTERà STICAS DE LOS HERMANOS Al comparar hermanos, predominan las diferencias en rasgos generales que las semejanzas, por lo que uno de los factores que mejor predice unas relaciones filiales poco conflictivas es la denominada calidad de ajuste entre sus temperamentos. AsÃ−, hermanos con temperamentos y personalidades opuestas suelen ser más conflictivos y hostiles entre sÃ− que aquellos con temperamentos entre los que hay una mayor sintonÃ−a. LAS RELACIONES PADRES- HIJOS Las relaciones de los padres con cada uno de sus hijos marca el clima de relación entre los hermanos. El desarrollo de un vÃ−nculo de apego de calidad entre la madre y el recién nacido, junto con una paternidad cálida y estable incrementa las probabilidades de relaciones positivas entre los hermanos. Cuando hay más de un hijo, si el primogénito no percibe cariño y atenciones, la relación con su hermano estará marcadas por la rivalidad. Sin embargo, las interacciones de los padres con sus hijos están influidas por la personalidad de éstos. Estas variaciones de comportamientos hacia los hijos suelen promover entre ellos sentimientos de competencia y rivalidad. Aunque el estilo educativo es una tendencia estable, muchos padres lo revisan al nacer su segundo hijo, haciendo un balance de cuáles son los resultados que perciben de su actuación con el primogénito. Un factor que tiene gran importancia respecto al trato diferencial por parte de los padres es la verbalización de comparaciones entre hermanos en las que uno de ellos sale claramente perjudicado frente al otro, produciendo 10

baja autoestima y sensación de abandono en el niño menos valorado y fomentando la rivalidad y los celos. Resumiendo, las relaciones entre hermanos son complicadas y se insertan en un sistema complejo, se encuentran emociones diversas y el predominio de unas sobre otras está influido por factores como la personalidad de los hermanos o de las relaciones establecidas por los padres entre sÃ− y con cada uno de ellos. Aunque crecer con hermanos supone grandes beneficios, ser hijo único no supone un desarrollo deficiente. LA FAMILIA DURANTE LA ADOLESCENCIA Se considera la adolescencia como un periodo en el que se producen determinados cambios aunque se continúa un camino que comenzó a andarse durante la infancia. Los adolescentes suelen compartir con sus padres la mayor parte de los valores y las ideas polÃ−ticas, religiosas y sociales. La mayorÃ−a de los conflictos entre los adolescentes y sus padres se deben a una cuestión de control. Los adolescentes quieren librarse del control que sus padres ejercen sobre ellos porque consideran que son capaces de hacer muchas cosas por sÃ− mismos, mientras que los padres pretenden seguir imponiéndose como lo hacÃ−an durante la infancia. Los adolescentes comienzan a pensar solos y a considerar a los amigos como otro grupo de referencia muy importante que dicta pautas. En general, los conflictos son mayores al principio de la adolescencia y hacia los 18 años suelen haber terminado. Afectan más a la madre que al padre porque normalmente se refieren a aspectos de la vida cotidiana y en estos ámbitos es la madre quien impone el control. Los conflictos son más agudos al comienzo de la adolescencia porque el adolescente todavÃ−a no tiene formada su identidad personal y necesita afirmarse. Cuando ésta está más formada, los conflictos se reducen y desaparecen porque los padres suelen ceder ante los hijos. La expresión de afectividad se modifica enormemente. Los adolescentes suelen mostrarse ariscos y distantes con sus padres y llega un momento en que ya no se dejan besar ni abrazar. Esto no significa que aumente el afecto negativo sino que disminuye la expresión del positivo. Los padres tienden a modificar sus interacciones para acomodarse a la nueva situación. Como consecuencia de los logros cognitivos propios de esta etapa (pensamiento formal, pensamiento abstracto y capacidad de plantearse hipótesis), las representaciones que los hijos tienen de los padres también se modifican. Durante la infancia, los padres son los padres ideales, pero a partir de la adolescencia se empiezan a ver sus defectos y se empieza a pensar como serian unos padres ideales. Por otra parte, los adolescentes comienzan a establecer relaciones de amistad basadas en la igualdad y la simetrÃ−a, y tratan de trasladar esta forma de relacionarse a la familia. Pero en la mayorÃ−a de familias existe una jerarquÃ−a y sus miembros no disfrutan del mismo status. Los padres se resisten a perder la autoridad ejercida hasta el momento y aunque los hijos la aceptan en ciertos ámbitos, consideran que debe desaparecer en sus cuestiones personales. El conflicto surge al intentar dirimir cuáles son las estrictamente personales y cuáles las que se mezclan con cuestiones sociales o convencionales. Pero las funciones que cumple la familia se mantienen a lo largo de todo el ciclo vital, la familia sigue proporcionando cuidados y atención y las pautas de socialización necesarias para el desarrollo y la integración en la sociedad. Los roles familiares también se mantienen. El estilo educativo se mantiene y sus efectos son similares a los de la infancia: • Democrático- mayor autonomÃ−a, buen nivel de autoestima, buen rendimiento escolar, consecución de logros, buena relación con los padres y escasos problemas de conducta y 11

emocionales. Estos padres son capaces de ir retirando el control paulatinamente pero siguen proporcionando el apoyo necesario para un desarrollo adecuado, consiguiendo que sus hijos maduren y se vean competentes en situaciones distintas a las familiares. • Permisivo: al no imponer lÃ−mites y parecer que no se preocupan en absoluto, los hijos tienen la impresión de que a sus padres no les importa lo que hagan. Puede provocar trastornos como depresión, problemas conductuales o emocionales y fracaso escolar. • Autoritario: no ceden en su imposición de control. Si no se permite un mÃ−nimo de independencia, es posible que se produzcan conflictos y que el adolescente se rebele o desafÃ−e la autoridad de sus padres. Otro de los aspectos que se mantiene continuo son los valores y la ideologÃ−a polÃ−tica, religiosa y social. Puede decirse que los conflictos entre padres y adolescentes son normales y responden al deseo de autonomÃ−a de los hijos. La madre suele verse más implicada al ser temas relacionados con la vida cotidiana los responsables del conflicto. Mientras que los padres les dan menos importancia al percibirlos como una modificación de los conflictos infantiles, los adolescentes los valoran como imposiciones que les impide formar su propia identidad. Cuando esta identidad esté mejor formada, los conflictos desaparecerán y las relaciones volverán a ser armoniosas. LAS NUEVAS FAMILIAS Actualmente, la familia tradicional parece que se está transformando de tal forma están apareciendo nuevas estructuras familiares que deben cumplir las mismas funciones. Estos cambios llevan a estudiar los efectos en el desarrollo emocional, cognitivo y social de los niños desde un punto de vista evolutivo. EL DIVORCIO Y EL COMIENZO DE LA FAMILIA MONOPARENTAL En muchas ocasiones, el divorcio no se produce “por los niños”, dándose durante mucho tiempo numerosos conflictos que afectan a la estabilidad emocional de todos los miembros de la familia y que los adultos no son capaces de resolver. Los niños que padecen conflictos continuos entre sus padres no logran habituarse nunca y viven con mayor angustia que aquellos cuyos padres toman la decisión de separarse. Es más sano un hogar monoparental que una familia intacta pero conflictiva. El principio del divorcio de los padres supone un momento difÃ−cil y angustioso. En los adultos suele producir sentimientos de fracaso, frustración y depresión; pero para los hijos es una pérdida de seguridad y de estabilidad emocional. En un primer momento, cuando se produce la separación, los niños suelen mostrarse tensos, deprimidos o rebeldes y pueden pasar por dificultades escolares y disminuir su rendimiento o tener menos amigos. Muchas veces el divorcio implica una disminución del nivel económico, que supondrÃ−a cambios de domicilio, barrio, colegio y amigos para los niños. El progenitor que tenga la custodia, normalmente la madre, debe cumplir con todas las tareas que antes compartÃ−a, lo que puede llevar a una sensación de desbordamiento. Existen variables que influyen en la adaptación del niño a esta situación y en su desarrollo posterior: La edad Los bebés parecen no acusar los cambios si se mantiene su rutina, mientras que los niños preescolares son los que parecen vivir peor la separación. En esta edad el niño tiene muy pocos recursos intelectuales para comprender lo qué está ocurriendo y suele culpabilizarse por la separación. Tienen una idea de la familia muy unida al hecho de vivir en la misma casa. El que uno de los padres deje de hacerlo, puede provocar una 12

sensación de abandono y sentimientos de tristeza. Los niños mayores, sobre todo adolescentes, comprenden mejor las razones que llevan al divorcio y las diferencias que existen entre sus padres. En algunos casos pueden reaccionar con conductas desadaptadas, pero en otras, aceptan la decisión de los padres con gran madurez e incluso pueden adoptar conductas de protección con los hermanos pequeños y de apoyo emocional a la madre. Los amigos y las actividades extraescolares sirven de apoyo para superar estos momentos difÃ−ciles. El género Los chicos parecen adaptarse peor al divorcio de los padres que las chicas por diversas razones: • están expuestos a niveles mayores de estrés por lo que muestran conductas más desadaptadas • suelen perder al progenitor del mismo sexo, pues la madre generalmente tiene la custodia • desafÃ−an más las pautas de disciplina y crean un ambiente más estresante • se les ve como menos vulnerables y se les protege menos • los profesores y compañeros tienen una idea más negativa de ellos y les proporcionan menos apoyo • tienen más dificultades para pedir ayuda y expresan sus conflictos con problemas de conducta El temperamento Los niños con temperamento difÃ−cil tienen más problemas a la hora de adaptarse al divorcio de los padres. Al ser más difÃ−ciles de tratar, calmar o consolar, estos niños suelen aumentar el nivel de estrés de sus padres, que pierden la paciencia o son incoherentes con ellos, haciendo más difÃ−cil su adaptación. AsÃ−, el temperamento de las chicas facilita la adaptación ante situaciones nuevas, mientras el de los chicos, que es más difÃ−cil, complica su ajuste. Pautas educativas del progenitor que tiene la custodia. En un principio es normal que se produzcan desequilibrios y que el ambiente resulte inestable. La carga emocional de la madre y los problemas de adaptación de los hijos pueden llevar a una cierta desorganización en el control de las conductas de los hijos y en las pautas educativas impuestas por la madre. à sta, con el tiempo, suele conseguir manejar el estrés y establecer relaciones armoniosas con los hijos. Adoptar un estilo educativo democrático ofrece muchos elementos positivos. Fomentar la autonomÃ−a y crear un clima emocional de confianza y comunicación con normas que se deben cumplir pero que pueden discutirse, contribuyen al restablecimiento de la estabilidad del hogar. Contacto del progenitor que no tiene la custodia. Para conseguir un buen ajuste psicológico, es muy importante que los niños sigan teniendo contacto con el progenitor que no tiene la custodia. El contacto con el padre hace que disminuya la sensación de pérdida y de distanciamiento con una figura relevante en su vida, es una importante fuente de cariño y apoyo. En el caso de los niños varones, el contacto con el padre resulta muy beneficioso al permitir una identificación adecuada con los roles propios de su género. En un principio el padre constituye una figura con la que compartir algo de tiempo. Si el padre no se implica en la vida de los niños estableciendo una convivencia real con ellos, existe el riesgo de que el contacto se vaya distanciando y acabe perdiéndose, lo que provoca en los hijos una sensación de frustración, abandono, pérdida y la impresión de que su padre ha dejado de interesarse por ellos. En el caso contrario, se forman estrechos vÃ−nculos que proporcionan una fuente de estimulación e intercambio beneficiosa para el desarrollo. 13

Calidad de la relación entre los dos progenitores Los padres que se esfuerzan por mantener una relación cordial y por no mezclar a los hijos en sus disputas consiguen que su evolución sea más positiva. Los padres que mantienen una relación en la que comparten aspectos como los problemas de crianza que puedan surgir con los hijos y las pautas educativas que se desean establecer, proporcionan una mayor coherencia y estabilidad en las normas y valores que inculcan a sus hijos. Además, cada uno supone un apoyo para el otro y transmiten al niño la sensación de que puede confiar tanto en ambos. Cuando la custodia la tiene el padre Hay pocas ocasiones en las que la custodia la ejerce el padre y los hijos pasan a vivir con él. Para la mayorÃ−a de los padres supone un cambio radical en sus vidas al tener que realizar numerosas tareas de las que antes no se ocupaban. Los niños que observan a su padre realizar tareas propias de ambos sexos, adquieren unos estereotipos de género mucho más flexible que los tradicionales. Los resultados de esta convivencia son positivos porque estos padres son hombres que se sienten muy implicados e interesados en ejercer su rol paternal. Con los niños dan una imagen más autoritaria y consiguen que sus hijos se sometan mejor a su disciplina y refuerzan más las conductas positivas, dando menos importancia a las negativas. En las niñas, favorecen el aprendizaje de pautas de conducta heterosexuales más adaptadas. * Es importante que ambos padres se motiven y comprometan en educar y cuidar a sus hijos. RECOMPOSICIONES FAMILIARES Los niños que viven el divorcio de sus padres suelen vivir, años más tarde, el nuevo emparejamiento de sus progenitores con otras personas. El principio de la convivencia de estas nuevas familias es complicado, los diferentes miembros deben acostumbrarse a convivir con personas desconocidas y deben encontrar la manera de establecer normas e interacciones satisfactorias para todos. Lo más difÃ−cil es ponerse de acuerdo en las pautas educativas, el ejercicio de la autoridad y la disciplina. Al principio, los padres fantasean sobre el amor a primera vista que surgirá entre ellos y los niños, mientras que los niños tienen una imagen negativa del sustituto. Suelen tener reparos para interaccionar con el nuevo adulto y es difÃ−cil establecer una relación de confianza. Cuando surgen los conflictos, suelen adoptarse medidas para reconducir la convivencia. Cada miembro de la familia debe establecer sus necesidades y construir nuevas bases en las que apoyar el sistema familiar, asÃ− como adoptar pautas comunes sobre las que exista acuerdo entre la pareja, rompiendo en lo posible las fronteras entre los núcleos biológicos. El adulto nuevo que llega a la familia debe tener especial cuidado en cómo manejar su relación con los hijos. Aunque en un principio es un extraño, el cariño y respeto por los niños facilitará su acercamiento. Con el tiempo confiarán en él y si la relación sigue siendo positiva, la implicación del adulto en su vida alcanzará la autoridad y la disciplina. Si las decisiones sobre el funcionamiento de la familia son acertadas y logran que las interacciones entre sus miembros sean satisfactorias, la familia reconstituida saldrá adelante y creará lazos de cariño y apoyo mutuo muy importantes. Pero es un proceso que suele durar como mÃ−nimo 4-5 años, y en los que puede haber épocas de desconcierto y estrés. Hay una serie de variables que influyen en la evolución de este proceso: 14

La edad El principio de la adolescencia es la época más difÃ−cil para adaptarse a las recomposiciones familiares. Al margen de ser una etapa compleja en la que se producen numerosos cambios que abarcan todos los ámbitos del desarrollo, si el adolescente tiene que habituarse a la presencia de otro adulto, a convivir con él y adaptarse a una nueva dinámica familiar, los cambios resultan aun más bruscos y difÃ−ciles de resolver. El género de los hijos y la nueva pareja Chicas: encuentran más dificultades para adaptarse y establecer buenas relaciones con la nueva pareja. Si es hombre, interfiere en los procesos de maduración sexual y de interacción con los miembros del otro sexo; amenazando la estrecha relación con la madre. Si es una mujer aparecen problemas de lealtad entre las dos figuras maternas. Chicos: se adaptan más fácilmente. Si es un hombre y se muestra cariñoso y preocupado, suele apaciguar los conflictos que se dan entre madre-hijo. Para ella es una descarga de responsabilidades y un apoyo económico y afectivo que ayuda a reducir la tensión. Si es una mujer, la adaptación es más difÃ−cil. El contacto del progenitor que no tiene la custodia Uno de los factores que contribuyen a la evolución adecuada de estas nuevas familias es que los hijos mantengan una relación estrecha y estable con el progenitor que no tiene la custodia. Si tanto el progenitor que no tiene la custodia como la nueva pareja del otro, consiguen establecer de forma clara su papel dentro de la vida del niño, la adaptación será más fácil porque tendrán menos problemas de lealtades. Además, la oportunidad de disfrutar de mayores apoyos emocionales y afectivos tendrá efectos beneficiosos en su desarrollo. * Para el éxito de estas familias es necesario que exista en la nueva pareja una relación sólida y estable, y un compromiso para afrontar las dificultades, la discusión de las pautas educativas de los hijos y un plan de futuro conjunto. PADRES HOMOSEXUALES Los estudios demuestran que el ajuste psicológico de los niños es tan bueno como el de los que viven en familias tradicionales y mejor que los de las familias monoparentales. Los padres homosexuales suelen mostrar un grado de compromiso y eficacia similar al de los padres heterosexuales en el cuidado y educación de sus hijos. La mayor diferencia es el rechazo que pueden sufrir los niños. EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD PERSONAL LOS INICIOS DEL ESTUDIO DEL AUTOCONCEPTO Los filósofos griegos se preocuparon por cómo las personas adquieren el conocimiento acerca de sÃ− mismos. En épocas posteriores, a finales del XIX y principios del XX, autores como William James, Baldwin, Cooley o Mead son considerados como los fundadores de la tradición del estudio cientÃ−fico de lo que se denomina autoconcepto. James aportó a este campo una diferenciación esencial al establecer que el conocimiento que tiene una persona de sÃ− mismo está compuesto por un Yo existencial o agente encargado de conocer y un MÃ− o Yo empÃ−rico que representa todo lo que debe conocer el Yo existencial. Aunque ambos se presentan por separado, se encuentran muy relacionados y se influyen mutuamente a lo largo de la vida de cada sujeto.

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La idea del Yo existencial será la base de lo que conocemos como autoconcepto. Supone todo lo que conocemos de nosotros mismos y se constituye con diversos elementos, entre los que se encuentra el conocimiento sobre nosotros mismos a partir de lo que sabemos que otros piensan de nosotros. LOS OTROS COMO FUENTE DE AUTOCONOCIMIENTO El autoconcepto es una construcción de Ã−ndole y origen social. A través de las interacciones con los otros, nos damos cuenta de que éstos tienen una imagen, ideas y opiniones acerca de cómo somos. Estas opiniones e imágenes son transmitidas habitualmente mediante el lenguaje, y se consideran una información valiosa sobre nosotros mismos, sobre todo si provienen de personas que consideramos importantes, personas a las que se denomina “otros significativos”. Nuestro concepto sobre nosotros mismos se fundamenta en lo que creemos que los otros piensan de nosotros. La interacción social nos provee de información para formar nuestro autoconocimiento, ya que los otros exhiben actitudes como reacción a nuestra forma de ser o comportarnos. Desde estas reacciones, los individuos internalizan lo que creen que resulta deseable o no y tienden a imitarlo. Baldwin apunta la idea de lo que se llamarÃ−a reciprocidad en la construcción de la identidad. Los niños absorben e internalizan copias de las acciones y actitudes de los seres cercanos, constituyendo claves para su autoconocimiento, pero también para el conocimiento de quiénes y cómo son los otros. Este modelo establece una relación Ã−ntima entre el sentido de sÃ− mismo y el sentido del otro que adquiere el sujeto desde la interacción, a través de las herramientas de la imitación e internalización. Esta conciencia de los otros como seres con cualidades idénticas a las propias, se entenderÃ−a como los cimientos de la teorÃ−a de la mente. Los modelos actuales asumen que el autoconocimiento es un sistema compuesto por diversas áreas relacionadas entre sÃ−, que se influyen mutuamente y que deben entenderse como parte del sistema general de conocimiento, de emoción y de actuación del individuo. La mayorÃ−a de los modelos actuales recogen la importancia de la relación con los otros como fuente de autoconocimiento y autoevaluación. EL AUTOCONCEPTO Puede definirse como el conjunto de caracterÃ−sticas que conforman la imagen que un sujeto tiene de sÃ− mismo. No permanece estático a lo largo de la vida, sino que se desarrolla y construye gracias a la intervención de factores cognitivos y a la interacción social a lo largo del desarrollo. LOS FUNDAMENTOS DEL AUTOCONCEPTO: LA AUTOCONCIENCIA El autoconcepto tiene como una de sus premisas la conciencia de que uno mismo es un ser diferenciado de los otros y del entorno, es decir, la autoconciencia. Las raÃ−ces del autoconcepto se encuentran en los primeros meses de vida cuando el niño va tomando conciencia de que él es un ser diferente del entorno y de las personas que le rodean y en un momento posterior, el reconocimiento fÃ−sico de uno mismo. Durante los primeros meses de vida el bebé está inmerso en un cúmulo de sensaciones y de experiencias que se producen en contacto con el exterior, con fenómenos cotidianos y con las interacciones con las personas cercanas a él. Aprende a integrar los sistemas con los que viene equipado con aquellos que le permiten actuar. Desde este aprendizaje e integración, irá emergiendo su capacidad para controlar el entorno, lo que supone un elemento de reconocimiento de sÃ− mismo como un ser independiente. Este proceso se afianza de tal 16

forma que hacia los diez meses, diferencian plenamente sus cuidadores y su entorno Bandura, señala que durante estos meses, el bebé refina su capacidad de autogestión, adquisición y sofisticación de habilidades para poder controlar eventos en su entorno. Durante los primeros dieciocho meses, la interacción social resulta una fuente esencial de información y de ayuda a la toma de conciencia de sÃ− mismo y de la existencia de otros. Los juegos, la imitación como forma de relación y de conocimiento son elementos influyentes en la emergencia del Yo, pues supone no sólo un control sobre sÃ− mismo, sino un reconocimiento del otro como modelo. La autoconsciencia tiene un papel fundamental como base de las emociones. Durante los primeros cuatro meses, su mundo emocional se compone básicamente de sensaciones de placer o disgusto, que cuando comienzan a ser consecuentes con estimulaciones del entorno contribuyen a organizar su mundo. AsÃ−, la autoconciencia supone un gran logro cognitivo sobre el que se fundamentará, a lo largo de los primeros años, la aparición y el desarrollo de emociones como el orgullo o la vergüenza y también la empatÃ−a o conductas tendentes a engañar. LA CAPACIDAD PARA RECONOCERSE A Sà MISMO La emergencia de un sentido del Yo como ser independiente y distinto de los otros se refleja en la capacidad de autorreconocimiento. El autorreconocimiento ha sido estudiado de muchas y diversas maneras. Lewis y Brooks-Gunn pintaron con pintalabios a bebés de diferentes edades sin que se dieran cuenta. Si al ponerles delante de un espejo se llevaban la mano a la marca, daban muestras de autorreconocimiento. Otra estrategia utilizada para estudiar el autorreconocimiento se ha llevado a cabo mediante fotografÃ−as y videos en los que aparecÃ−an los niños de los que se pretendÃ−a averiguar si eran capaces de reconocerse en ellas. Estos estudios han mostrado que reconocerse a sÃ− mismo resulta bastante temprano en el desarrollo. Hacia los 5 meses algunos bebés son capaces de reconocerse y diferenciar partes de su cuerpo de las de otros niños cuando se les pone delante de un espejo, pero esta capacidad se presenta de forma más clara hacia los 15 meses. A esta edad, además de reconocerse delante de los espejos, los bebés actúan frente a los mismos. Esta capacidad seguirá refinándose y afirmándose hacia los 24 meses, pudiéndose hablar entonces de autorreconocimiento en sentido estricto. Investigaciones realizadas con videos y fotografÃ−as aportan que este reconocimiento de sÃ− mismo aparecerÃ−a algunos meses después. Existe relación entre la conciencia de sÃ− mismo y la génesis y el desarrollo de emociones. Lewis demostró que al halagar verbalmente a los niños que se autorreconocÃ−an en el espejo, reaccionaban sonriendo, agachando la cabeza y mirando de reojo, clara muestra de sentimiento de vergüenza ante el halago. Los que no dieron señales de haberse autorreconocido no respondieron ante esta adulación. Otros de los signos de autorreconocimiento y autoconciencia se observan hacia los dos años, cuando los niños adquieren el lenguaje y empiezan a utilizar posesivos o pronombres personales; asÃ− como las reacciones de tristeza o lucha por alguna posesión, que puede interpretarse como una forma de ejercicio en la adquisición y desarrollo del Yo. Es importante tener en cuenta que existe una relación clara entre la adquisición de la conciencia de sÃ− mismo, el autoconcepto y el desarrollo social y emocional. LA EVOLUCIà N DEL AUTOCONCEPTO A LO LARGO DE LA INFANCIA El autoconcepto va progresando y cambiando a lo largo de la vida del individuo. Esta evolución se debe a la interacción de dos factores fundamentales: el avance de las capacidades cognitivas y la ampliación y calidad de las experiencias sociales que, en los diversos contextos va teniendo el sujeto.

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No resulta fácil el estudio de la percepción que tienen las personas sobre cómo son o cómo se ven a sÃ− mismas. Una de las estrategias más usada y fructÃ−fera en la investigación del autoconcepto es a través de las autodescripciones. ¿Cà MO SE VE A Sà MISMO UN PREESCOLAR? Desde los dos años los niños aportan mucha información acerca de su visión sobre sÃ− mismos, al utilizar expresiones referidas a ellos y el uso masivo de pronombres posesivos, indicando la conciencia del niño de su especificidad frente a los otros. Entre los dos y cuatro años se producen grandes avances en el autoconcepto. Al inicio de los años preescolares, los niños se describen a sÃ− mismos a través de rasgos externos, fÃ−sicos y concretos; al final de este periodo utilizan ya categorÃ−as psicológicas, emocionales y conductuales, siendo también capaces de coordinar categorÃ−as que antes aparecÃ−an dispersas. Los niños comienzan también a utilizar opuestos para identificarse o identificar a otros, entendidas como representaciones de sÃ− mismos y de los otros como poseedores de una única cualidad. El pensamiento del niño al inicio de la edad preescolar le impide establecer distinciones y relaciones entre los rasgos psicológicos o aptitudinales y los resultados de sus acciones, creyendo que todo se puede alcanzar mediante la voluntad o el deseo; algo que tendrá una fuerte repercusión en la autoestima. Mientras que hacia los dos o tres años, exhiben rabietas permanentes ante la frustración, progresivamente muestran mayor habilidad de autocontrol, negociación y capacidad de concesión frente a los otros. Este avance se relaciona con el desarrollo de la competencia para comprender sus motivos, deseos, emociones y pensamientos y las de los demás, con el desarrollo de una teorÃ−a de la mente. EL AUTOCONOCIMIENTO A TRAVà S DE LOS Aà OS ESCOLARES Al final del periodo preescolar, el concepto que tienen los niños de sÃ− mismos es bastante superficial y estático. Desde los seis años el autoconocimiento de los niños comienza a ser más complejo e integrado, enriquecido con la posibilidad de coordinar categorÃ−as de sÃ− mismo que antes estaban separadas o que eran opuestas. Son capaces de integrar rasgos opuestos y aportar información sobre sus estados internos como rasgos que les caracterizan. Además, se definen atendiendo a caracterÃ−sticas compartidas con un grupo, mostrando su comprensión de sÃ− mismos como individuos que desempeñan diferentes roles dependiendo del entorno en que se encuentren. La toma de conciencia de estos distintos roles es una de las bases sobre la que se construye su percepción de sÃ− mismo como alguien único frente a los otros. Supone un progresivo aumento de la capacidad de autorregulación, de ajuste del comportamiento dependiendo de las situaciones y personas con las que se esté interactuando. Las descripciones, la toma de conciencia y el autoconcepto construido entorno a todos estos rasgos, a las competencias intelectuales y fÃ−sicas irán matizándose, coordinándose y haciéndose más complejo y completo a lo largo de toda la adolescencia. EL AUTOCONCEPTO EN LA ADOLESCENCIA La adolescencia es un momento crucial en la adquisición y afianzamiento del autoconcepto. Es un momento de revisión de la imagen que uno tiene de sÃ− mismo. La capacidad de pensamiento abstracto, el distanciamiento de la realidad y su tendencia al autoanálisis, hacen que el joven se replantee la idea de 18

quién y cómo es. Es un momento de búsqueda de la identidad. El adolescente coordina categorÃ−as y rasgos de una forma más compleja, insistiendo en la posesión de rasgos diversos e incluso opuestos que pueden expresarse en situaciones diversas. Durante la preadolescencia, en el terreno del autoconocimiento psicológico y emocional, tienden a pensar sobre ellos mismos en torno a algunos rasgos únicos y consistentes, de manera que alejan la probabilidad de enfrentarse a atributos que pudieran llegar a ser contrarios. Tienden a tener una conciencia y conocimiento que podrÃ−a denominarse compartimentalizado, de forma que podrÃ−a ser una estrategia para evitar que rasgos considerados como negativos en un ámbito puedan afectar a otras esferas del autoconcepto. Para entender el autoconcepto adolescente es necesario tener en cuenta algunos rasgos de su desarrollo en el ámbito psicosocial que fueron expuestos por Elkind, basados en la tendencia del adolescente a percibirse a sÃ− mismo como un ser cuyas experiencias y emociones son difÃ−cilmente comprensibles por los otros ( egocentrismo); a creer que su vida y experiencias son únicas ( fábula personal) y que son el centro de atención e interés de los demás (audiencia imaginaria). También tienen tendencia a sentirse inmunes a las repercusiones de conducirse de forma peligrosa o temeraria, a pesar de ser conscientes del peligro (fábula de invencibilidad). Van siendo más capaces de ajustar su pensamiento y conocimiento de sÃ− mismos a la realidad, de coordinar y formar una idea global. Este autoconcepto estará conformado por esferas diversas, como la social, la ocupacional, la polÃ−tica o la moral, en las que los adolescentes tienden a mantener autoconceptos consistentes en torno a sistemas organizados y coherentes de creencias y valores. En sus autodescripciones resaltan por encima de otros los rasgos fÃ−sicos, psicológicos y, sobre todo, los actitudinales. LA AUTOESTIMA El conocimiento que cada sujeto construye de sÃ− mismo no es únicamente un conjunto de rasgos sin repercusión en otros ámbitos. La autoestima es la parte evaluativa del autoconcepto. Está compuesta por las valoraciones o juicios que hacemos acerca de cómo somos. Estas valoraciones se realizan por comparación entre lo que somos y lo que querrÃ−amos ser o lo que nos parece que deberÃ−amos ser porque nos resulta deseable; es decir, entre nuestro Yo real y nuestro Yo ideal. Las autodescripciones suponen un análisis del sujeto en varios niveles: • comparación respecto a otros, que son hábiles o considerados como inteligentes o capaces. • pueden llevar asociados pensamientos acerca de lo dificultoso de remontar esas situaciones, puesto que a menudo se entienden estas habilidades como caracterÃ−sticas del sujeto no modificables • estos pensamientos y juicios llevan aparejados sentimientos de incompetencia, ansiedad, etc. • el individuo evalúa, comparando, lo que él cree que es. Higgins introduce un nuevo elemento de importancia crucial: • Yo presente o real- supone las representaciones que tienen los individuos acerca de lo que son, de los atributos que le caracterizan. • Yo ideal- compuesto por las representaciones del conjunto de atributos que al individuo le gustarÃ−a poseer. • Yo debiera- conformado por el conjunto de representaciones que el sujeto considera que deberÃ−a poseer. 19

Este nivel del Yo se nutrirÃ−a de las expectativas y percepciones sobre aquellos derechos, obligaciones y responsabilidades que los individuos creen que les serÃ−an propios. Actualmente se considera que la distancia entre el Yo real y el ideal es excesiva. Un aspecto importante en la autoestima es la distancia entre lo que somos y lo que nos parece que deberÃ−amos ser, es decir, el grado de ajuste entre nuestro Yo real y el ideal. Este grado de ajuste, asÃ− como la autoestima van variando a lo largo del desarrollo. LA EVOLUCIà N DE LA AUTOESTIMA Al igual que el autoconcepto, la autoestima se modifica y evoluciona a lo largo de la vida de los individuos. Factores como el desarrollo cognitivo y la interacción tanto con el mundo fÃ−sico como con los otros, posibilitan esta evolución. LOS Aà OS PREESCOLARES La capacidad para comparar el Yo real y el Yo ideal aparece relativamente pronto. Antes de los siete años, los niños son capaces de enumerar un buen número de rasgos que les caracterizan y de cosas hace bien. Sin embargo, su autoestima está conformada con un conjunto de informaciones dispersas y no conectadas. Harter apunta a que los preescolares no poseen una autoestima global sino un conjunto de primeras autoestimas. Durante los primeros años de vida, los adultos tienden a animar a los niños y a adularles por lo que hacen lo que redunda en que su autoestima sea muy elevada en este periodo vital. Los preescolares tienen una muy buena imagen de sÃ− mismos, se ven capaces de realizar cualquier actividad. Hacia el final de este periodo, el niño se vuelve mucho más sensible a las valoraciones que hacen los adultos acerca de su conducta, pensamientos y emociones. El niño aprende pronto que sus conductas son evaluadas por otros y comienza a anticipar las reacciones de los demás frente a las mismas. Mientras que un niño pequeño tiende a comenzar un amplio número de tareas y persistir sistemáticamente en ellas, durante los años finales del periodo preescolar tiende a abandonar prematuramente la tarea al creer que no la va a poder hacer. Esto supone la expresión de una mayor conciencia de sus capacidades y se relaciona con la importancia atribuida a la valoración que otros harán sobre el resultado de su actuación. También va teniendo conciencia de que la voluntad y el trabajo, no es siempre sinónimo de éxito LA AUTOESTIMA A TRAVà S DE LOS Aà OS ESCOLARES Las discrepancias entre el Yo real y el Yo ideal tienden a aumentar desde los siete años y continúan hasta la preadolescencia. A lo largo de los años escolares se observa una disminución de la consideración que tienen los niños de sÃ− mismos debido a varios factores. Uno de ellos es la adquisición de capacidades cognitivas que les permiten una más ajustada evaluación de sus competencias y habilidades, y que les dota de una mayor autocrÃ−tica. Otro es un incremento de su experiencia social. A través de ella tienen la oportunidad de compararse con otros niños más hábiles de su entorno. La autoestima y sobre todo el Yo ideal, están relacionadas con los modelos a los que nos queremos parecer y con los nos inculcan como pautas correctas en todos los órdenes. Hacia los 7 u 8 años, los niños ya han internalizado lo que los demás esperan de ellos y ya conocen un amplio conjunto de normas y reglas que sirven como una potente fuente de comparación respecto de su Yo real. 20

Las pautas de crianza y el entorno familiar resultan otro elemento importante que afecta a la autoestima durante estos años. Unos padres cariñosos, interesados por los diversos aspectos del desarrollo de sus hijos y que expresan expectativas razonables y ajustadas a sus capacidades, suelen generar un sentimiento de autovaloración positiva y de bienestar, aportando sensación de independencia y competencia. Por el contrario, padres autoritarios, represivos y excesivamente preocupados por las comparaciones con otros niños, suelen generar en sus hijos una autoestima baja, pues asumen su poca o nula capacidad de cambio. El grupo de iguales es otro referente importante, ya que los niños tienden a compararse con otros y a tomar muy en cuenta sus opiniones y valoraciones sobre ellos mismos. El afianzamiento y pleno rendimiento de su teorÃ−a de la mente, hacen que los niños tomen muy en consideración cualquier valoración de los otros, ya que él también las realiza sobre ellos. Un adecuado desarrollo del autoconcepto y la autoestima a lo largo de estas edades resulta fundamental para un ajustado desarrollo psicológico y emocional de los sujetos. AUTOESTIMA Y ADOLESCENCIA: ALCANZAR UNA IDENTIDAD La adolescencia es un momento de reajuste y reconsideración de la valoración que hacen los sujetos sobre sÃ− mismos. Al comienzo de la adolescencia, la mayor toma de conciencia de sus propias habilidades y personalidad en comparación con el Yo ideal, asÃ− como los cambios biológicos y psicológicos propios de estas edades, son algunos de los factores que influyen en un nuevo descenso de la autoestima. También lo hace el añadir a su espectro de expectativas y comparaciones nuevos ámbitos como el del amor o el de la competencia laboral y profesional, que llevan a una gran desorientación e inseguridad. Los adolescentes buscan y se empeñan en ser autónomos, pero a la vez precisan afianzar su pertenencia a un grupo, asumiendo y aceptando los valores, normas y principios del mismo. Durante esta época, una de las tareas más importantes resulta el logro de una identidad personal, es decir, una imagen ajustada y adecuada de uno mismo que se encuentre en consonancia con los valores y objetivos vitales propios. Erikson propuso una serie de fases o estados de identidad psicológica que suponen el camino a recorrer para alcanzar esa imagen ajustada a uno mismo. Este camino no es lineal, ni supone que todos los individuos alcanzan esa identidad considerada como óptima. De hecho, durante la edad adulta se presentan crisis de identidad que pueden suponer el regreso momentáneo del sujeto a algunas de las fases de identidad no resueltas. Las cuatro posibilidades de identidad psicológica suponen diferentes grados de ajuste, y se caracterizan por: MOMENTOS DE IDENTIDAD

IDENTIDAD DIFUSA

CA CACTERà STICAS RELEVANTES ♦ Individuos inseguros acerca de sus propias ♦ creencias u opiniones ♦ Se sienten incapaces de explorar y ♦ comprometerse ♦ No tienen objetivos claros en ningún área

IDENTIDAD DE COMPROMISO • Supone la “copia” de identidades propias de otros,

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en general de personas que les resultan relevantes o significativas en algún campo. • Los sujetos hace suyos valores y principios de forma acrÃ−tica.

IDENTIDAD DE DEMORA MO (MORATORIA)

• Retraso en la adquisición de compromisos. • Se posponen lÃ−neas de actuación y visiones del mundo como consecuencia de la exploración y la reflexión sobre la realidad. • Compromiso con un conjunto de valores • Adquisición de un sistema jerarquizado y coherente

LOGRO DE AUTÃ NTICA IDENTIDAD

de metas propias.

• Capacitación para generar caminos y estrategias que permitan lograr las metas. • Delimitación de una identidad propia. • Proviene de la reflexión y la experiencia en ámbitos diversos. Los individuos que se instalan en el primer y segundo estado, resultarán individuos problemáticos, en permanente estado de crisis y susceptibles de sentirse desadaptados. Los individuos que se encuentran en la segunda fase tienden a evolucionar hasta el cuarto estado, que supone un mayor ajuste del sujeto a la realidad. Aunque la adolescencia ya no se interpreta en términos de crisis, los individuos han de integrarse de forma madura en nuevos retos y ámbitos que anteriormente resultaban alejados o inexistentes. Una identidad adecuada, saludable psicológicamente y con un alto grado de autoestima realista, es la que define a un individuo comprometido con valores y metas no impuestos, sino elegidos libremente. La capacidad adquirida por los adolescentes de pensamiento abstracto, de reflexión y de objetivación de sÃ− mismo y de su pensamiento, supone un elemento importante a tener en cuenta para entender estos procesos. El entorno, los padres y los adultos en general, tienen también un papel importante en la adquisición de esta identidad y la autoestima asociada. Unos padres que sirvan de apoyo y un entorno acogedor, un lugar donde expresar las emociones, las ideas y la visión de la realidad, con argumentaciones razonadas y firmes, proporciona a los individuos una fuente de gratificación y seguridad que le empujan a explorar el entorno y a sentirse más competente en su gestión de la vida. El desarrollo cognitivo, las pautas de crianza y el desarrollo social hacen que los individuos sean capaces de comparar, de manera cada vez más ajustada, su Yo real y su Yo ideal. LA ADQUISICIà N DE LA IDENTIDAD DE Gà NERO Los conceptos: sexo y género

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Algunos autores utilizan como sinónimos los términos sexo y género debido a la complejidad de la definición de ambos por separado más que a una verdadera diferenciación entre ellos. De ahÃ− que exista un gran interés por parte de las distintas disciplinas por esclarecer sus lÃ−mites y relaciones. Cuando hablamos de sexo o caracterÃ−sticas sexuales nos referimos a aspectos biológicos, hormonales y neuronales propios del dimorfismo sexual, del hecho biológico de ser varón o mujer. Sin embargo, el género es una construcción psicológica y social fruto de la interacción entre aspectos biológicos y otros que dependen de variables sociales y culturales. DIFERENCIACIà N / DIMORFISMO SEXUAL El ser humano posee, en cada una de sus células, 23 pares de cromosomas, uno de los elementos del par aportado por la madre y el otro por el padre. Los cromosomas son "paquetes" de miles de genes y en ellos se encuentra toda la información necesaria para la génesis y el desarrollo de un ser humano. El origen de un nuevo ser tiene lugar cuando se unen dos células sexuales, una masculina y otra femenina, atÃ−picas respecto a la información cromosómica y genética que contienen. Otra de sus particularidades es que la información que contienen determina el sexo del nuevo ser, atendiendo a un proceso de herencia de dos cromosomas X (mujer), o de un cromosoma X y otro Y (varón). La sexuación o diferenciación sexual de los seres humanos es un proceso en el que intervienen factores biológicos y hormonales. Pero no se sabe si el ser biológicamente hombre o mujer tiene alguna influencia en otras dimensiones de la persona como sus capacidades o su forma de comportarse. El fundamento de todas las investigaciones realizadas es la importancia que el ser humano atribuye al hecho de ser hombre o mujer. El bebé, desde el momento del nacimiento se encuentra inmerso en una sociedad que tiene unas ideas previas o creencias acerca de lo que es ser hombre o mujer, de cómo ha de comportarse o cuáles serán sus capacidades por el hecho de pertenecer biológicamente a uno de los dos grupos. EL Gà NERO El ser humano está conformado por muchas dimensiones: biológica, social y psicológica. La identidad personal está compuesta de muchas dimensiones, una de las cuales es la de género. El género es una dimensión psicológica que supone un proceso de construcción personal y dinámico a lo largo del desarrollo, y en el que intervienen tanto aspectos biológicos como sociales. Uno de los más importantes es la denominada asignación social, que consiste en la clasificación y categorización de los individuos como pertenecientes a un grupo u otro atendiendo a estereotipos, que aunque estables, también están determinados socioculturalmente. El sujeto va elaborando su identidad de género a través de su identificación con los miembros con los que comparte su grupo de asignación social. Resumiendo, cuando hablamos del sexo de una persona, generalmente nos representamos además de sus caracteres biológicos, creencias acerca de cómo es y debe ser cada uno de ellos, lo que hace que se le asigne socialmente a un grupo u otro. Los individuos deben construir una identidad de género. Elementos que constituyen la dimensión psicológica del género El género resulta un elemento esencial en la construcción del autoconcepto. A esta construcción contribuye de forma muy poderosa la influencia social. Padres, educadores y la sociedad en su conjunto 23

poseen un conjunto de creencias y expectativas diferenciales sobre los hombres y las mujeres. Estas creencias y expectativas que van desde lo cognitivo a lo actitudinal se denominan estereotipos. Los estereotipos son construcciones sociales de Ã−ndole subjetiva, no suelen responder o coincidir con la realidad y se encuentra basados en las creencias sobre las caracterÃ−sticas y potencialidades de cada grupo sexual. Se consideran esquemas de Ã−ndole cognitiva y emocional. Se construyen sobre un conjunto de ideas, que en el caso de los estereotipos de género, contienen apreciaciones, aseveraciones y expectativas acerca de rasgos de personalidad, actitudes e intereses, conductas, capacidades..., que se entienden como propios de hombres y mujeres. Se convierten en juicios previos o prejuicios sobre los que establecer diferencias entre un grupo y otro, a la vez que suponen un elemento de evaluación por comparación. Estos estereotipos se materializan, en la conducta diaria, en lo que se denominan roles de género, ejecución del conjunto de conductas y comportamientos que se consideran ajustadas y apropiadas a hombres y mujeres, dentro de una cultura determinada. Los estereotipos juegan un importante papel en el procesamiento de la realidad por parte de los sujetos. Mediante el proceso de socialización, los individuos tienden a asumirlos a la vez que trabajan con ellos como elementos sobre los que construir su propia identidad de género en particular y su autoconcepto en general. Uno de los aspectos que más ha preocupado en el estudio de la identidad de género es averiguar cuáles son los mecanismos y las variables implicadas en la adquisición de la misma, y qué es lo que hace que los individuos tengan un comportamiento que se considere ajustado a su grupo de asignación. Algunas teorÃ−as sobre la adquisición de estereotipos y roles de género Todas las teorÃ−as parten de la premisa de la existencia de diferencias entre hombres y mujeres, y hacen hincapié en variables distintas para explicarlas. También existen investigaciones y estudios que tratan de encontrar y justificar las similitudes entre hombres y mujeres. LAS TEORà AS BIOLà GICAS Una de las disciplinas que más énfasis ha puesto tradicionalmente en la búsqueda de los orÃ−genes de las diferencias entre hombres y mujeres ha sido la biologÃ−a. Los biólogos intentan buscar una explicación y una justificación genética o fisiológica en el comportamiento y desarrollo diferencial, en diversos ámbitos, entre hombres y mujeres. à ltimamente, también tratan de aportar una visión integradora entre factores biológicos y sociales. La perspectiva biológica nos aproxima a las bases de las diferencias de género señalándonos como en especies próximas al hombre se dan estos distintos comportamientos entre machos y hembras, que sólo pueden ser atribuidos a factores genéticos y no al fruto de un aprendizaje. Por lo tanto, muchas conductas, formas de proceder e incluso habilidades y capacidades de orden intelectual han de fundamentarse en diferencias biológicas. Para muchos etólogos, estas diferencias resultan útiles para el desarrollo de la especie y han ido perfilándose y asentándose a lo largo de su evolución. Son conductas seleccionadas evolutivamente. Los sociobiólogos también afirman que gracias a este "comportamiento diferencial", los individuos aseguran la supervivencia de los genes más apropiados para generaciones posteriores. Los teóricos del aprendizaje social ponen el énfasis en que tales diferencias se deben a distintos procesos de socialización. Las condiciones del entorno propician, mantienen y completan esta diferenciación. LOS MODELOS COGNITIVO- EVOLUTIVOS 24

Tratan de explicar el ajuste progresivo del individuo a lo socialmente esperado en cuanto al género y a la adquisición de una identidad de género, atendiendo a la evolución de las capacidades cognitivas generales. Sus objetivos fundamentales son el conocimiento de cómo se adquiere y desarrolla la identidad de género y cuál es la relación entre la comprensión del género y las conductas tipificadas de género o consideradas propias de cada grupo de asignación social. Estas teorÃ−as señalan que, con carácter general, el desarrollo de la identidad y de los roles de género depende de la capacidad del niño para comprender los conceptos de varón y mujer, asÃ− como de identificarse con los rasgos y caracterÃ−sticas socialmente asumidas para cada uno de estos grupos. Al mismo tiempo, la comprensión del género es un aspecto del desarrollo cognitivo general y emerge como consecuencia del mismo. Es necesario atender a tres procesos evolutivos para entender el desarrollo de la identidad de género y la adquisición de los estereotipos que corresponden a cada uno de los sexos: • incremento en la capacidad para comprender los conceptos de varón y hembra. • incremento en la capacidad para identificarse con el propio sexo. • incremento en el conocimiento del género y de los estereotipos de género. Hace surgir la conducta sexualmente tipificada. Puesto que la adquisición de estas capacidades se hace de forma gradual y evolutiva, la adquisición de la identidad de género también lo hace en diferentes estadios: 1) Identidad / etiquetado de género: en los años preescolares, los niños distinguen como categorÃ−as distintas a las mujeres y a los varones. Son capaces de etiquetarse correctamente a sÃ− mismos y a los otros dentro de un grupo y también de establecer el conjunto de elementos propios de cada sexo. Tienden a pensar que el sexo de un sujeto puede variar si introducimos elementos externos del otro. 2) Estabilidad de género: las dificultades y comprensión parcial basadas en rasgos externos se van modificando lentamente.. aunque comprenden que a lo largo del desarrollo el género permanece estable, siguen pensando que el hecho de modificar rasgos que se consideran "apropiados de género", conlleva un cambio de sexo. 3) Consistencia de género: entre los cinco y los siete años, los niños comprenden que ser hombre o mujer es un rasgo estable de identidad. A través de la evolución de estos tres estadios se alcanza la denominada constancia de género, que supone la capacidad para comprender que los individuos son varones o mujeres de forma permanente, que el sexo está determinado biológicamente y que no cambia atendiendo a elementos externos. Para Kohlberg, la adquisición de esta constancia de género hace que los niños se sientan motivados a aprender los roles y los comportamientos apropiados a cada género, y supone la base para la adquisición de las conductas sexualmente tipificadas. No se ha podido confirmar que la constancia de género sea un requisito para el conocimiento y la ejecución de conductas sexualmente tipificadas. Desde las teorÃ−as del aprendizaje, se sabe que mucho antes de lo propuesto por Kohlberg, los niños se fijan e imitan las conductas propias de los modelos de su mismo sexo. Para algunos autores, únicamente serÃ−a necesario adquirir unas nociones mÃ−nimas sobre género para 25

que el niño asocie de forma aceptable rasgos, caracterÃ−sticas y actividades asociados con el género. LOS MODELOS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIà N: EL ESQUEMA DE Gà NERO Se intenta una perspectiva que asuma los principios del aprendizaje junto con los de los modelos cognitivo-evolutivos, para lo que presentan su propuesta según la que el origen y evolución de la identidad de género se debe tanto a aspectos cognitivos como a la presión social. Los estereotipos de géneros son representaciones cognitivas que tienen su origen y se desarrollan desde las interacciones con otros individuos. Estas interacciones proporcionan a los sujetos información acerca del acontecimiento objeto de la interacción. De esta forma, la presión social y la representación social y cognitiva de los sujetos se arraiga en su estructura psÃ−quica, en su sistema de creencias, generando nuevas ideas y representaciones en la información social recibida, asentando las que ya poseen. Estas representaciones evolucionan y se modifican con la edad. Este marco teórico propone la existencia de esquemas de género, basados en varios elementos: • La influencia del entorno social: la sociedad, la cultura en la que nacen y crecen los niños son una de las fuentes más importantes de información que proporciona abundantes modelos sobre diferencias de género, transmitidos de forma directa o indirecta. Estas diferencias pueden observarse en las clasificaciones por rasgos perceptivos, los valores atribuidos a uno u otro sexo o las creencias y conceptos sobre ello. El establecimiento y conocimiento de esta diferenciación entre lo que significa ser un niño o una niña, contribuye a que éstos aprendan y desarrollen su esquema de género. • El desarrollo cognitivo: uno de los cambios más relevantes es la adquisición de la capacidad para categorizarse respecto a un género, que promoverÃ−a la motivación para aprender los comportamientos que se consideran apropiados a su sexo y al de otros. El niño comienza a evaluar la conducta de los demás y la suya propia. La autoaprobación y autoevaluación del comportamiento en función de su ajuste al esquema de género serán elementos potentes de socialización por encima de las reacciones de los demás ante esas conductas. Esta adquisición podrÃ−a suponer el comienzo del interés por descubrir las similitudes entre los sujetos del mismo sexo y las diferencias existentes con el sexo contrario en cuanto a su categorÃ−a sexual. • Los procesos motivacionales: la motivación tiene como base la adquisición de esquemas de género. Los niños adquieren de forma precoz un esquema de las categorÃ−as correspondientes a los dos sexos y en relación con las mismas organizan su conocimiento de género. La identidad de género no se supedita a la constancia de éste, sino que puede aparecer previamente a ésta. * La adquisición de los esquemas de género se produce de una forma progresiva y selectiva. Los niños prestan mayor atención y recuerdan mejor la información relevante acerca de su género que resulte ajustada al esquema de género que se han formado (consistencia esquemática o cognitiva). En determinados ámbitos, como los estereotipos ocupacionales, los esquemas de género decrecen durante la adolescencia, sobre todo cuando los jóvenes deben tomar decisiones laborales o se les pregunta sobre la relación entre capacidad y sexo. Los esquemas de género son fruto de la interacción entre el entorno y el propio sujeto, existe cierta elaboración personal de los esquemas que se expresan en las diferencias individuales, tanto en los valores como en la propia conducta de los sujetos. Algunos autores sostienen que la teorÃ−a del esquema de género supone un camino para la modificación de los estereotipos y roles sobre los sexos. EL APRENDIZAJE COMO BASE DE LA ADQUISICIà N DE LOS ESTEREOTIPOS Y ROLES DE Gà NERO 26

Los teóricos del aprendizaje opinan que aunque puedan existir diferencias genéticamente determinadas, el factor crucial de las diferencias entre hombres y mujeres es de origen social y que el mecanismo por el que el individuo adquiere los roles de género es el aprendizaje. El aprendizaje de los roles de género se rige por los mismos principios y leyes que el de las conductas en los demás ámbitos. La aprobación social de los adultos y de los iguales es un elemento esencial para el aprendizaje y desarrollo de los roles de género. Existe tratamiento diferencial de los adultos hacia las niñas y los niños en lo que se refiere al refuerzo o no de los comportamientos tipificados sexualmente. También se da respecto a la importancia que se atribuye al juego y los juguetes tipificados, si éstos son utilizados por niños o por niñas. Otros de los principios en los que se basa el aprendizaje de los papeles de género es la observación de modelos de entorno. Los adultos especialmente relevantes para el niño se convierten muy pronto en modelos a seguir, y sus conductas son objeto de imitación. Esta adquisición de conocimientos mediante observación y refuerzo se realiza de forma gradual y se completa con la exhibición de una conducta de género apropiada. El niño va aprendiendo a anticiparse a las reacciones de los demás ante conductas consideradas ajustadas o no, previendo, además, los resultados y los efectos de su comportamiento, actuando en consecuencia. La teorÃ−a del aprendizaje social sostiene que algunos de los contextos esenciales de transmisión y aprendizaje temprano de los roles de género son la familia y la escuela; y creen en la modificación de los estereotipos de género mediante el cambio de los modelos transmitidos. ¿ TRATAN LOS PADRES DE IGUAL MANERA A LOS NIà OS QUE A LAS NIà AS? Los padres tienen una percepción diferente de sus hijos según sea niño o niña. Aunque se pretende que los niños crezcan en una sociedad no sexista, los padres tienden a atribuir a sus bebés caracterÃ−sticas fÃ−sicas y cognitivas distintas según se trate de un niño o una niña. Estos rasgos se atribuyen tanto si los bebés son varones o mujeres, como si creen que lo son (ropa azul o rosa). Otro ámbito de atribución diferencial es el de los comportamientos, que influirá en el comportamiento y pautas de crianza que tenderán a desplegar con unos y otros: cuando se oye llorar a un bebé sin verlo, si se etiqueta como niño el llanto será de enfado, si se etiqueta como niña será de miedo. Algunas de estas diferencias comienzan en los primeros meses; a los varones se les estimula para que realicen actividades fÃ−sicas y a las niñas en aspectos de comunicación e intercambio oral. En el terreno de los juguetes y los juegos, los padres tienden a comprar juguetes "consistentes " con el sexo del niño o considerados neutros, pero raramente los considerados del sexo opuesto, llegándose incluso a la intransigencia cuando el niño los reclama. En los juegos se muestra la misma tendencia. Emocionalmente, los padres tienden a la cercanÃ−a, al contacto fÃ−sico y al soporte operativo en las actividades de juego al interactuar con niñas, mientras que con los niños fomentan la exploración con el entorno, los aspectos motores y la independencia. A los niños se les presenta el juego como una tarea, un reto, ignorando a veces la petición de ayuda; mientras que a las niñas se les transmite la idea de que lo importante es la actividad en sÃ−. El padre y la madre no interactúan de la misma manera con su hijo que con su hija, sobre todo durante los tres primeros años, igualándose a lo largo de los tres años siguientes. Generalmente, las madres tienden a dar un trato más igualitario a niños y niñas, y los padres suelen acentuar, reforzar y motivar más los comportamientos apropiados al género de los niños que de las niñas. 27

Por norma, siempre se es más intransigente con las conductas femeninas de los niños que con las que suponen estereotipos de masculinidad para las niñas. Algunos autores basan la conducta diferencial de padres y madres en los objetivos de crianza de unos y otras y señalan que mientras la madre tenderÃ−a a proporcionar situaciones de bienestar y protección en tiempo presente, el padre estarÃ−a más atento al futuro desempeño social de los niños. Otra posibilidad es que los padres tengan estereotipos más rÃ−gidos que la madre debido a su propia socialización. Algunos estudios avalan la tesis de que si los padres tienen rÃ−gidos estereotipos de género, los niños los aprenden a edades más tempranas y exhiben comportamientos de género también más rÃ−gidos. LA SOCIALIZACIà N DEL Gà NERO EN LA ESCUELA La escuela es un ámbito de especial relevancia para la socialización de los estereotipos de género. Los profesores tienen un comportamiento más brusco y regañan más a los niños que a las niñas, esto puede deberse a que la expectativa de mal comportamiento es superior para los niños que para las niñas, lo que conlleva que las niñas sean percibidas más negativamente cuando no se comportan según los parámetros esperados. Los maestros de escuela infantil motivan y refuerzan más las conductas, los juegos y las actividades cuando estas son apropiadas al sexo, sobre todo, si se trata de niños. Padres y profesores también se asemejan en el número y tipo de ayuda que prestan en la realización de distintas actividades y juegos, en función de las expectativas que se tienen de ambos sexos. A los niños se les estimula más a realizar actividades fÃ−sicas que a las niñas, elogiándoles más si alcanzan sus metas. También se les recrimina más fácilmente cuando se desvÃ−an de los estereotipos de su género, mientras que con las niñas se es mucho más permisivo. Como puede verse, las teorÃ−as cognitivo-evolutiva, del aprendizaje social y del procesamiento de la información se han ocupado de cómo los individuos adquieren su identidad de género en relación con el despliegue de conductas socialmente aceptadas como propias de un género, denominadas roles de género. La adquisición de género no tiene porque ser necesariamente anterior a la exhibición de conductas tÃ−picas de género, ya que éstas se presentan a edades tempranas. Independientemente de los aspectos que destaque cada teorÃ−a, lo más seguro es que el desarrollo del rol de género dependa de variables biológicas, cognitivas y sociales. La evolución de los estereotipos y roles de género Los estereotipos de género parten de la distinción entre las categorÃ−as masculino y femenino, y suponen una ordenación y clasificación en torno a ellas de objetos, intereses, capacidades... Se componen de un amplio rango de aspectos, desde los más externos y relacionados con la apariencia a otros que requieren un mayor grado de abstracción La asunción y la puesta en práctica de estos estereotipos siguen una pauta evolutiva y en relación con dos aspectos: juegos y juguetes, y atributos personales y sociales. LOS INICIOS: DISCRIMINAR ENTRE SEXOS Para poder aprender los estereotipos de género, un paso previo es que los sujetos sean capaces de discriminar entre sexos. Desde los primeros años, los niños aprenden que hay comportamientos, 28

actividades y actitudes que resultan apropiados para las niñas y otros para los niños. El reconocimiento de diferencias entre un niño o una niña, un varón o una mujer, se produce en un momento muy temprano del desarrollo, cuando los bebés de pocos meses (2) discriminan la voz de unos y otros. Hacia los 6 meses distinguen dibujos en los que se representan hombres y mujeres y entre los 9 y los 12 establecen adecuadamente la correspondencia entre voces e imágenes masculinas y femeninas. Además, desde los dos años y medio muestran una capacidad rudimentaria de etiquetado de género, habilidad para atribuir categorÃ−as asociadas a cada sexo. Estas capacidades posibilitarán posteriormente la construcción de la identidad de género. JUGUETES Y JUEGOS Los niños y niñas eligen y prefieren juegos y juguetes interpretados como socialmente apropiados a su género, basándose en modelos y estereotipos de género adultos. Algunos estudios han encontrado que hacia el año y medio los niños eligen juguetes dependiendo de su tipificación sexual, pero hasta los tres años no mostrarán, de forma consistente, conocimiento acerca de juguetes y juegos "apropiados" para cada sexo. Estos conocimientos se relacionan con sus preferencias y elecciones en este terreno. Ente los 3 y 5 años, los niños tienen más interés por juguetes que se puedan manipular, formados por piezas y que requieran una mayor actividad fÃ−sica, habilidad y fuerza. Las niñas eligen juguetes relacionados con tareas domésticas y artÃ−sticas. Pero ellas muestran mayor flexibilidad que los niños a la hora de elegir juguetes y juegos y están más dispuestas a investigar y diversificar tanto juegos como juguetes. Hacia los 4 ó 5 años, las elecciones y preferencias en este terreno se dan de una forma más acusada y tienen una idea bastante clara de los juguetes y los juegos que han de elegir sus iguales. El grupo de compañeros resulta un referente muy importante y una potente fuente de socialización y refuerzo de los estereotipos de género. Si un niño o niña transgrede lo que resulta "apropiado" es sancionado por los demás, siendo elogiado y reforzado cuando juega de acuerdo a su género. En preescolares se observa que los niños tienden a jugar con las niños y las niñas con las niñas, lo que se denomina segregación de género. Mientras que los niños juegan en grupos amplios, lejos de los adultos; las niñas interaccionan en grupos más reducidos y cercanos a ellos. Los juegos y actitudes de los niños suelen ser más competitivos y los de las niñas más cooperativos. Los comportamientos habituales de relación entre niños y niñas también varÃ−an desde esta edad, consolidándose a lo largo de la escuela infantil y primaria. AsÃ−, los niños crean actividades conjuntas y climas de juego, interactuando a través de órdenes y fuerza fÃ−sica, mientras que las pautas de generación, organización y mantenimiento de grupo de las niñas se relacionan más con peticiones, persuasión y comportamientos asertivos, que los niños ignoran, sobre todo a partir de los 5 años. CONOCIMIENTOS DE LOS ESTEROTIPOS RESPECTO A ATRIBUTOS PERSONALES Y SOCIALES A lo largo de la infancia se asientan los conocimientos y la asunción de creencias acerca de estereotipos de género relacionados con atributos y rasgos personales y de actuación social. Los hombres y mujeres difieren en "como son" y en "capacidades y habilidades". Estos estereotipos emergen de forma rudimentaria a los dos años, cuando algunos niños asignan rasgos emocionales diferentes a hombres y mujeres. En general, la mayorÃ−a no establece estas diferencias hasta los 29

cinco años, cuando categorizan por género rasgos particulares como emociones o relativos al comportamiento y caracterÃ−sticas fÃ−sicas. Los niños aprenden antes y recuerdan más claramente los rasgos, atributos personales y estereotipos del propio sexo que los del sexo opuesto. Se produce el efecto de “bondad hacia el propio género”, pues se aprenden antes los estereotipos favorables al propio sexo, primero relacionados con aspectos fÃ−sicos y más tarde con aspectos psicológicos. Respecto a las capacidades atribuidas diferencialmente a los dos géneros, diversos estudios transculturales han mostrado que durante la edad escolar se asientan las creencias acerca de que existen materias para las que poseen más habilidades los chicos o las chicas. También se establecen diferencias en cuanto a las capacidades de desarrollo o tareas profesionales. Se asocian con varones las actividades que requieren fuerza o conocimientos técnicos y las necesitadas de capacidad de relación con las mujeres. Estos conocimientos sobre estereotipos de género van asentándose a lo largo de la infancia y hacia la preadolescencia son similares a los de los adultos; pero, al ser diferente la capacidad de toma de conciencia y la interpretación de estereotipos a lo largo de la infancia y la adolescencia, se posibilita la modificación de los mismos. La flexibilidad de los estereotipos Mediante una toma de conciencia de que la asignación de diferencias responde a estereotipos y no necesariamente a la realidad, los individuos tienen posibilidad de cambiar sus creencias, comprensión de la realidad, y comportamientos asociados. La capacidad de los individuos para poner en tela de juicio o aceptar como reales los estereotipos se encuentra matizada por algunos factores como la presión de grupo y los factores cognitivos. Mientras para los preescolares (4-7 años) estos estereotipos son considerados como la realidad y son asumidos como normas que no pueden ser transgredidas, durante la etapa escolar se produce una flexibilización en la percepción de los mismos, entendiéndolos como convenciones sociales o reglas arbitrarias. Esta flexibilidad culmina en la adolescencia con la adquisición de la capacidad de pensamiento formal. En estas edades se puede producir el fenómeno contrario, y la flexibilidad puede estabilizarse o incluso mostrar un ligero decrecimiento que podrÃ−a explicarse porque la mayor capacidad cognitiva y de pensamiento formal de los adolescentes les permite objetivizar y relativizar la realidad, pero también están más expuestos a la valoración del grupo. Esta presión es un elemento importante para la adquisición de su identidad y se ven sometidos a una gran presión para ajustarse a los estereotipos de género que formarán parte indiscutible de su vida adulta. Crecer lejos de los estereotipos de género Más allá de las diferencias de tipo biológico y su posible repercusión en el desarrollo y comportamiento de los individuos, los niños y las niñas se encuentran sometidos desde muy pronto a creencias, expectativas y prácticas educativas que asientan y fomentan diferencias de género. Desde hace algunos años, psicólogos evolutivos y educadores centran sus esfuerzos en señalar la importancia de crear y desarrollar prácticas educativas denominadas andróginas, constituidas por aspectos y roles tanto masculinos como femeninos, para crear una sociedad en la que los individuos adquieran una identidad propia y una elevada autoestima independientemente de su género. Los sujetos crecerÃ−an "liberados" de las restricciones que imponen los estereotipos y roles tradicionales, a la vez que se matizarÃ−an la visión de lo masculino como opuesto a lo femenino.

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Sara Bem apunta algunas recomendaciones que posibilitarÃ−an que niños y niñas se liberaran de los prejuicios sociales acerca de su sexo. Se basa en el retraso/ eliminación por parte de padres y maestros de mensajes y comportamientos diferenciales de género, a través de conductas alternativas que los contrarresten desde el razonamiento. Este fin, aunque deseable, conlleva grandes dificultades. Y hay que tener presente que, en los primeros años de la vida de un niño, las distinciones de género pueden resultar un elemento muy útil de organización y clasificación del mundo. Pero ni los niños ni los padres deben asumirlas y utilizarlas como normas rÃ−gidas, estáticas y verdaderas en esencia, base de comportamientos no deseados como la violencia de género. La sociedad y los adultos deben ofrecer modelos que no limiten el pleno desarrollo de los niños y niñas, que no les obliguen a asumir estereotipos que les impidan una adecuada visión de las capacidades, actitudes y comportamientos propios de cada ser humano con independencia de su sexo. TEORà AS Y DESARROLLO DEL JUEGO El juego incide de manera muy directa en el desarrollo cognitivo del niño; a través del juego el niño desarrolla la psicomotricidad, fomenta la génesis intelectual, ayuda al descubrimiento de sÃ− mismo y se acerca a la realidad exterior, la observa y puede ser capaz de comprenderla. Supone un medio muy eficaz de aprendizaje infantil, de interacción con los iguales y provoca el descubrimiento de nuevos sentimientos, sensaciones, emociones y deseos que estarán presentes en muchos momentos del ciclo vital. Por otra parte, el juego es una actividad en la que el niño da rienda suelta a su imaginación y a su fantasÃ−a y de esta manera logra resolver conflictos y llevar a cabo deseos inconscientes. El juego oprime y libera, arrebata, electriza, hechiza. Esta lleno de dos cualidades muy nobles que el hombre puede encontrar en las cosas y expresarlas: ritmo y armonÃ−a. ALGUNAS CARACTERà STICAS COMUNES DE LO QUE SE DENOMINA JUEGO Una de las caracterÃ−sticas del juego es que se puede perder, sin esa posibilidad el juego no cumplirÃ−a la función que esperamos de él, seria un simulacro de emoción con final asegurado. La “gracia” del juego radica en que no es una actividad fácilmente previsible. Para que la vida no sea aburrida, el ser humano debe encontrar un equilibrio entre las zonas de seguridad y de riesgo (juego). No se ha logrado consenso para definir y acotar las caracterÃ−sticas del juego, pero servirÃ−an estas premisas: • el juego supone una actividad y un estado que sólo puede definir el sujeto implicado en el mismo. El juego es una manera de interactuar con la realidad (fÃ−sica y social) determinada por los factores internos de la persona que juega. • es placentero, divertido. Los planteamientos Freudianos defienden que los sÃ−mbolos expresados en el juego poseen una función similar a la que tienen los sueños de los adultos en relación con los deseos inconscientes. Vygotsky considera que el deseo de saber y de dominar los objetos de la realidad circundante impulsan al juego de representación. • en el juego existe un predominio de los medios sobre los fines. El juego supone un fin en sÃ− mismo, la acción lúdica produce satisfacción al ejecutarla. • es una actividad espontánea y libre que no puede ser impuesta en ningún momento. Es una acción voluntaria elegida por el que la practica. • es de carácter simbólico, siempre implica la representación de algo. Se rechaza atribuir a un significante una relación fija con un significado. • posee ciertas conexiones sistemáticas con lo que no es juego. El hecho de que el juego se vincule con el aprendizaje del lenguaje, la creatividad, la solución de problemas, la interacción entre 31

iguales y otros muchos mas procesos cognitivos, sociales y emocionales hace que la investigación psicológica se interese por analizar la naturaleza de estos vÃ−nculos. • puede ser utilizado como instrumento de la terapia infantil analÃ−tica. Melanie Klein es la creadora de la técnica del juego, en la que el niño usa libremente los juguetes de una sala de terapia. AsÃ−, el analista puede conocer las fantasÃ−as inconscientes del niño a través de sus acciones con los juguetes. Puede considerarse, entonces, que el juego sustituye a la asociación libre (relato sin control ni censura) • actividad básicamente social y emocional que tiene su origen en la acción espontánea del niño, pero orientada y dirigida culturalmente. Breves Apuntes acerca de la risa y la sonrisa La aparición de la risa y la sonrisa pueden constituir señales obvias de una actividad lúdica. Ambas expresiones revelan similitudes con el desarrollo del juego. Cuando el niño se va haciendo más activo en situaciones lúdicas, en la risa tanto como en el juego, el desarrollo del control voluntario se refleja en importantes cambios en relación al comportamiento. También van ampliándose las situaciones en las que se produce la risa y el juego se expande a medida que el niño descubre nuevos ámbitos de experiencia. La risa y el juego se originan más fácilmente en situaciones de bienestar. Estas expresiones están sometidas a la influencia de factores ambientales, sociales e incluso culturales. Hay que tener en cuenta, a pesar de los paralelismos, que las situaciones de juego no siempre se acompañan de una sonrisa y/o risa; del mismo modo que estos gestos no implican siempre una orientación lúdica. EVOLUCION DE LOS JUEGOS INFANTILES Hay un gran número de clasificaciones que utilizan diferentes criterios en relación a la actividad lúdica. En este tema se verá la de Piaget al considerar que ofrece una clasificación muy completa y una gran coherencia al explicar la génesis del juego infantil. EL EJERCICIO, EL Sà MBOLO Y LA REGLA Existen tres tipos de estructuras caracterÃ−sticas de los juegos infantiles usadas para su clasificación: el ejercicio, el sÃ−mbolo y la regla. Corresponden a las estructuras de la génesis de la inteligencia. El juego de ejercicio es el primero en aparecer y abarca las actividades iniciales que el niño realiza con su cuerpo. Son los llamados juegos motores y se caracterizan por la ausencia de sÃ−mbolos y reglas. En algunos aspectos es similar a la conducta animal. El sÃ−mbolo requiere la representación de un objeto ausente. Su función principal es la realización de deseos y la resolución de conflictos. No aparece en la conducta animal y surge hacia los dos años. La regla implica relaciones sociales y una regularidad pactada por el grupo, en la que su violación se considera como falta. EL JUEGO DE EJERCICIO O SENSORIOMOTOR Desde que el niño nace realiza movimientos con su cuerpo que le producen placer, e intenta coger los objetos más cercanos que le rodean. Entre los principales objetos que le interesan se encuentran los demás seres humanos, con los que inicia los primeros juegos de interacción social. Al principio el adulto dirige el juego, pero en poco tiempo el niño participa e invierte los papeles. 32

Bien con objetos o con seres humanos, el juego discurre en el aquÃ− y ahora. Este juego predomina hasta el año y medio o dos años. EL JUEGO SIMBOLICO O DE FICCIà N A partir de los dos años el niño es capaz de representar objetos que no están presentes. Es la etapa de desarrollo del lenguaje, que facilita en gran medida la aparición del juego simbólico. Predomina la actividad de fingir. Lo importante no son las acciones sobre los objetos, sino lo que ambas representan. Jugar a fingir permite a los niños separar el significado de la acción. Los primeros juegos de ficción son individuales y si se reúnen varios niños en el mismo espacio lo que realmente sucede es el llamado juego paralelo, en el que cada jugador despliega su propia fantasÃ−a. Esta ausencia de colaboración define al juego simbólico como una actividad egocéntrica, centrada en los propios deseos de cada niño. EL JUEGO DE REGLAS Alrededor de los siete años el egocentrismo empieza a disminuir y aparece el juego de reglas. Este puede ser al aire libre o de mesa. El niño comprende que la regla no es una imposición externa y fija, sino que puede pactarse entre los jugadores que intervienen; pero una vez pactada no puede infringirse pues se arrebatarÃ−a la ilusión al juego. Se caracterizan por tener un marcado origen cultural, ya que cada sociedad ha desarrollado sus propios juegos. TEORIAS SOBRE EL DESARROLLO DEL JUEGO TEORIA DEL PRE-EJERCICIO DE GROSS Gross considera que el juego no es únicamente ejercicio sino pre-ejercicio, pues contribuye al desarrollo de funciones cuya madurez se logra al final de la infancia. Supone una manera de practicar los instintos antes de que éstos se desarrollen totalmente. Defiende que los seres humanos y el resto de animales juegan porque es adaptativo, jugando, los individuos se acomodan mejor al medio y tienen más posibilidades de sobrevivir. Esta teorÃ−a es precursora de los principios funcionalistas de la etologÃ−a actual. LAS TEORà AS PSICOANALà TICAS Suponen teorÃ−as de las emociones profundas, con explicaciones muy complejas. PodrÃ−a decirse que a lo largo de la infancia ciertos deseos son reprimidos durante el proceso socializador y el juego serÃ−a una de las maneras de dar salida a los mismos. FREUD Vincula el comportamiento lúdico con la expresión de los instintos fundamentales que rigen el funcionamiento mental: el principio del placer o tendencia compulsiva hacia el gozo (representa la exigencia de las pulsiones de vida) y el principio de muerte, que se contrapone a las pulsiones de vida y que tienden a la reducción completa de las tensiones. Las pulsiones de muerte se caracterizan porque se dirigen hacia el interior y tienden a la autodestrucción, pero también se manifiestan hacia el exterior en forma agresiva. En el juego el niño logra dominar los acontecimientos, pasando de ser un espectador pasivo a un actor que 33

intenta controlar la realidad. El juego, al igual que el sueño, manifiesta fundamentalmente dos procesos: la realización de deseos inconscientes reprimidos cuyo origen está en la propia sexualidad infantil, y la angustia que produce las experiencias de la vida misma. AsÃ−, mediante el juego el niño logra revivir experiencias angustiosas que hacen que se adapte mejor a la realidad porque consigue dominar aquellos acontecimientos que en su dÃ−a le dominaron a él. El juego serÃ−a una catarsis que trata de resolver o dominar las situaciones dificultosas con las que el niño se encuentra cada dÃ−a. WINNICOTT En el psicoanálisis se ha vinculado tradicionalmente el tema del juego con la masturbación. Pero Winnicott defiende que el juego es un tema complementario al concepto de sublimación del instinto. El juego facilita el crecimiento y la salud, conduce a relaciones de grupo, puede ser una forma de comunicación en psicoterapia y, por último, el psicoanálisis se ha convertido en una forma muy especializada de juego al servicio de la comunicación consigo mismo y con los demás. El juego no es una cuestión de realidad psÃ−quica interna ni de realidad exterior. Existe un rasgo especial que se distingue de las otras dos realidades al que llama experiencia cultural o juego. Esta tercera “área o zona mental” permite al niño entender las situaciones “como si” y supone una zona externa al aniño pero que no es el mundo real en el que vive. En este lugar se originan los fenómenos transicionales que más tarde darán lugar al juego, de éste al juego compartido y de él a las experiencias culturales. En este contexto surge el concepto de objeto transaccional, que describe una tercera área de experiencia intermedia entre la pura subjetividad y la experiencia de relación con el otro. Por tanto, la experiencia cultural supone un espacio potencial que existe entre el niño y el ambiente; al igual que el juego, que siempre está en el lÃ−mite entre lo subjetivo y lo objetivo. Este espacio potencial es un factor que varÃ−a de individuo a individuo y que depende fundamentalmente de la confianza que establezca el niño con la madre. Sin embargo, las otras dos realidades (la psÃ−quica o personal y el mundo real) son más o menos constantes ya que la primera está relativamente determinada por lo biológico y la segunda es de propiedad común. Esta teorÃ−a intenta dar respuesta a los fenómenos interactivos que se producen en el juego, teniendo en cuenta los aspectos emocionales y los cognitivos del desarrollo del juego infantil. LA TEORà A COGNITIVA DE PIAGET Relaciona las distintas etapas del juego infantil con las diferentes estructuras intelectuales o periodos por los que atraviesa la génesis de la inteligencia, por lo que el tipo de juego que cada niño despliega en un momento dado es una proyección del periodo intelectual en que se encuentra. AsÃ−, el juego sufre transformaciones similares a las que experimentan las estructuras intelectuales: una de sus funciones serÃ−a consolidar las estructuras intelectuales a lo largo del proceso en el que se van adquiriendo. Jugar es una manera de intentar comprender el funcionamiento de las cosas y la realidad externa para que la acomodación a ella no rompa psicológicamente al niño. Se le critica su “olvido” de la comunicación, concretamente de las relaciones entre iguales y el exceso de importancia que concede al egocentrismo.

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LA TEORà A SOCIO-HISTà RICA DE VYGOTSKY Y ELKONIN Defendió que la naturaleza social del juego simbólico es tremendamente importante para el desarrollo. Las situaciones imaginarias creadas en el juego eran zonas de desarrollo próximo que operan como sistemas de apoyo mental. Para él, asÃ− como para Piaget, el origen del juego es la acción. Pero mientras que para Piaget la complejidad organizativa de las acciones da lugar al sÃ−mbolo, para Vygotsky la actividad lúdica se caracteriza por el sentido de la acción social. El juego nace de las necesidades y frustraciones del niño. Cuando el niño es capaz de darse cuenta de lo que no tiene, puede entrar en una representación imaginaria que deforme la realidad para su bienestar psicológico. El deseo de saber es lo que impulsa al juego de representación. Esta teorÃ−a permite la posibilidad educativa del juego. LA TEORà A DE SUTTON-SMITH La teorÃ−a de la enculturación de defiende que cada cultura fomenta un tipo de juego para inculcar los valores predominantes de la comunidad en cuestión, asegurándose la transmisión de la ideologÃ−a dominante de la sociedad. EL JUEGO SIMBà LICO EN NIà OS CIEGOS. HOMENAJE A ANGEL RIVIà RE En uno de los manuscritos relacionados con los niños ciegos, Rivière hace una revisión exhaustiva de los trabajos que se habÃ−an realizado sobre el tema. Las alteraciones del juego se relacionan, de forma sistemática, con perturbaciones de la competencia social y las pautas de interacción en todas las deficiencias. En general, las caracterÃ−sticas del juego en los niños invidentes son: - tendencia a un juego repetitivo y simple, de carácter persistente. - propensión a mantener un juego de roles caracterizado por la simplicidad excesiva y la persistencia. - ansiedad en el juego. La carencia de visión hace más difÃ−cil la comprobación de la existencia de un margen de seguridad. - problemas para establecer los mecanismos simbólicos del juego, en el plano de los significantes y en el de los significados. LA INTERACCIà N ENTRE IGUALES Los seres humanos aprendemos en gran medida a través de nuestras relaciones con los demás. Por medio de la interacción social los niños aprenden normas de conducta, actitudes, comportamientos deseados por la sociedad y los instrumentos culturales necesarios para su adaptación sociocultural. Relaciones de amistad La amistad juega un papel fundamental en la vida de los seres humanos. El deseo de amistad surge rápidamente, pero la amistad no. 35

Para los adultos, la amistad implica una satisfacción psicológica mutua, caracterizada por la compresión de los sentimientos y pensamientos de ambas personas, por el cuidado fÃ−sico y psÃ−quico entre los seres humanos implicados en la relación, por una comunicación Ã−ntima y sincera, por tener unas expectativas de reciprocidad en relación a los valores fundamentales de las relaciones humanas y por una estabilidad a lo largo del tiempo que trasciende los conflictos ocasionales. Estos aspectos hacen que estas relaciones sean muy valoradas y gratificantes para los seres humanos, por lo que una ruptura podrÃ−a incidir negativamente en el desarrollo social y personal del individuo. Las relaciones de amistad evolucionan a lo largo del ciclo vital; las expectativas, el modo de expresar el afecto, las demandas que se hacen al otro, las necesidades que surgen en las interacciones y los deseos de comunicación e intimidad, varÃ−an en función de la edad de los niños, adolescentes y adultos. Desarrollo del concepto de amistad ï · Primera Infancia (0-2 años): los niños pequeños inician y mantienen más interacciones positivas con chavales conocidos que con aquellos que son desconocidos. Interaccionan con los niños con los que establecen buenas relaciones y no con los que tuvieron algún conflicto. El niño elige con quien tener un intercambio de juego y manifestar un afecto positivo. ï ·Etapa pre-escolar (2-6 años): los niños tienen una visión egocéntrica a la hora de analizar y entender la amistad. No distinguen la propia perspectiva de la de los demás y no reconocen que sus amigos puedan interpretar la misma experiencia social de forma distinta. La amistad se caracteriza por encuentros inestables donde la ruptura llega con facilidad cuando hay conflictos interpersonales. Son amistades inestables y controladas por los padres o cuidadores. Generalmente, el mejor amigo es el que vive cerca de él y con el que juega a diario. ï ·Etapa escolar (6 -12 años): las relaciones se caracterizan por la cooperación y ayuda recÃ−proca. El niño no se centra únicamente en sus pensamientos y sentimientos, sino que es capaz de entender las intenciones, deseos, necesidades y emociones del otro. Suelen elegir como amigos a los iguales que les muestran cariño, se preocupan por sus necesidades y demandas y generalmente son del mismo sexo. Son relaciones más duraderas y pueden mantenerse mucho tiempo si el vÃ−nculo afectivo es estrecho. ï ·Adolescencia (12 -18 años): se concibe la amistad como una relación duradera caracterizada por un conocimiento mutuo de los seres humanos implicados en la relación y donde el afecto es una constante en las interacciones entre ellos. Para hablar de verdadera amistad es esencial lealtad, sinceridad, intimidad, confianza, respeto mutuo, conductas prosociales y un vÃ−nculo afectivo totalmente establecido. Los adolescentes eligen sus amigos en función de sus caracterÃ−sticas psicológicas y con similares inquietudes, intereses e incluso enfoque vital. Los amigos suponen un gran refugio y una seguridad emocional para resolver la soledad o la ansiedad. Los varones forman grupos grandes de amigos, mientras que las niñas limitan el número al ser más exigentes con la intimidad. Surge la amistad entre ambos sexos, las pandillas suelen ser mixtas y suponen la base de futura relaciones de pareja. * A partir de la adolescencia, las relaciones de amistad se enriquecen y la distancia y los conflictos dejan de ser un obstáculo para disfrutar de un vÃ−nculo afectivo duradero. La cultura de los iguales en su entorno Otra manera de entender las relaciones de amistad es desde la perspectiva del contexto en el que se producen. Desde la observación llevada a cabo por Corsaro, se desprende que raramente los niños juegan solos, y 36

cuando la situación se produce, tratan de intervenir en las situaciones de juego ya estructuradas. Cuando un episodio de juego se encuentra estructurado, ser aceptado como miembro podrÃ−a ocasionar diversos conflictos y tener efectos disruptivos. Para los niños, la amistad incluÃ−a un especial interés por la salud psicológica y fÃ−sica del amigo, y un grado de intimidad mutuo superior al establecido con el resto de compañeros. La amistad cumple funciones especÃ−ficas de acceso, construcción de solidaridad, confianza mutua y protección del espacio interactivo dentro de los grupos de juego. En raras ocasiones se basa en el reconocimiento de las caracterÃ−sticas personales permanentes de los compañeros de juego. La aportación más importante de Corsaro en su trabajo desde la perspectiva cognitivo-evolutiva es incidir y ahondar en la importancia del contexto social en el desarrollo de los conceptos sociales; estando la génesis del concepto de amistad directamente relacionada con las demandas sociales del entorno en el que se desenvuelve el niño. Relaciones entre hermanos La relación entre hermanos es profundamente importante no sólo por su incidencia en el nivel de desarrollo social sino también en el nivel de desarrollo cognitivo. Supone una relación muy intensa. Los psicólogos evolutivos han prestado un escaso interés al tema pensando que la única relación importante establecida en la familia era la interacción madre- hija/o. Pero se ha despertado la conciencia de la importancia de las relacionas establecidas entre los hermanos. Relaciones entre hermanos y trato con los padres La calidad del tipo de interacción que establecen los hermanos está estrechamente relacionada con la calidad de la relación que los padres mantienen con sus hijos. De hecho, el efecto de la conducta de la madre sobre la interacción social de sus hijos dependÃ−a, en gran medida, del trato que daba la madre a cada uno de sus hijos en relación al otro. Dos han sido las hipótesis planteadas a la hora de estudiar la incidencia que los padres tienen sobre la relación que establecen sus hijos: • la hipótesis de la compensación de hermanos: defiende que los hermanos pueden desarrollar una relación más cercana y cálida y ayudarse mutuamente a realizar las actividades escolares cuando se encuentran en situaciones en las que experimentan una relativa carencia del cuidado paterno. Los hermanos mayores pueden actuar de excelentes sustitutos de los padres si éstos se ven incapaces de llevar a cabo las funciones de alimentación y protección y de asumir las responsabilidades que les son propias. • la hipótesis de hostilidad por el favoritismo de los padres: postulaba que los hermanos pueden desarrollar relaciones hostiles si alguno de ellos percibe que es peor tratado que el otro. Algunas investigaciones apuntan a la existencia de una relación inversa entre la calidad de la interacción padres-hijos y la calidad de la interacción entre hermanos. Encontraron que la indiferencia de la madre hacia sus hijas correlacionaba con mayor número de conductas prosociales por parte de la hermana mayor. Indicaron que la depresión posparto de la madre después de su segundo hijo provocaba una reacción positiva entre los hermanos cuando el pequeño alcanzaba los 14 meses. En las familias donde los padres actúan con cierta despreocupación hacia los hijos, los hermanos en edad escolar se apoyan y se enseñan mutuamente. Pero la calidad de las relaciones también depende de otros factores, como las diferencias individuales de los hijos, el sexo y la edad. La relación que los padres 37

establecen con cada uno de sus hijos influye, pero no determina el tipo de interacción mantenida por los hermanos. ¿Pueden los hermanos sustituir a los padres? Bryant empezó a trabajar con la premisa de que generalmente los padres no hablan con sus hijos en edad escolar sobre las emociones a no ser que decidan tener una charla a corazón abierto con ellos. En estas circunstancias los hermanos pequeños podrÃ−an mostrar una gran tendencia a buscar a los mayores a la hora de resolver sus conflictos debido a que perciben a sus padres como emocionalmente no -disponibles para tratar temas afectivos como tristeza, enfado o preocupación. Analizó las verbalizaciones que los padres o los hermanos mayores mostraban cuando hablaban con sus hijos /hermanos pequeños y las clasificó en las siguientes categorÃ−as: ï · Estrategias de acción directa positiva: situación en la que el padre, la madre o el hermano mayor intenta instruir a su hijo o hermano menor en cómo solucionar el problema planteado. ï · Estrategias de acción directa negativa: respuestas de los padres o hermanos centradas fundamentalmente en la conducta negativa del niño, en lo que no debe hacer. ï · Respuestas expresivas positivas: situación en la que la madre el padre o el hermano se centra en los sentimientos del niño y los acepta. ï · Respuestas expresivas negativas: rechazan, cuestionan o invalidad los sentimientos del niño. ï · Respuestas cognitivas positivas: suponen un intento por parte del padre, madre o hermano mayor de cambiar el pensamiento del niño dando una interpretación positiva del problema a resolver. ï · Respuestas cognitivas negativas: situación en la que los padres o el hermano mayor se centran en una interpretación negativa del hecho o justifican por qué no responden a las necesidades del niño. El análisis de los resultados muestra que los padres escogidos como confidentes y para pedir ayuda para resolver problemas, mostraron un mayor número de estrategias positivas y negativas; lo que puede indicar que los hermanos mayores pueden carecer de la riqueza y complejidad que tienen los padres para examinar las experiencias que los niños encuentran emocionalmente estresantes. Comunicación entre los hermanos Se ha observado que no sólo los adultos adaptan su habla cuando se dirigen a los bebés, sino que niños de incluso cuatro años, cuando se dirigen a niños de dos, muestran clarificadores en su habla. Pero no se puede concluir que el habla de los niños a los bebés sea igual que el habla de las madres. Las diferencias son: • contexto en el que la comunicación se produce: la mayor parte del habla del niño al bebé ocurre cuando el niño prohÃ−be, restringe o disuade al bebé y cuando trata de dirigir la acción del pequeño en un juego compartido. • frecuencia de las preguntas: las madres utilizan muchas preguntas al hablar con sus bebés, pero no sucede lo mismo con la comunicación verbal entre hermanos. La madre desea conocer los estados emocionales y fÃ−sicos de su hijo pequeño. El habla de los niños a los bebés reflejarÃ−a una imitación del habla de la madre al bebé, más que ajustes hechos por los niños en función de la inmadurez lingüÃ−stica y cognitiva del hermano 38

pequeño. Pero a tenor de los resultados obtenidos, los niños son capaces de ajustar su habla al nivel del bebé, sin que suponga una imitación del habla de la madre. Comentarios acerca del hijo único En los años 20, el resultado de algunos estudios mostró que los hijos únicos eran como los demás en términos de personalidad y un poco aventajados en términos de inteligencia. Más tarde, se indicó que los hijos únicos aprendÃ−an de sus compañeros de guarderÃ−a los que los demás niños aprendÃ−an con sus hermanos en casa. Los estudios actuales muestran que los hijos únicos puntúan más alto en dos aspectos de personalidad: tienen mayor motivación de logro y mayor auto-estima que los niños con hermanos. También han encontrado que obtienen mayor formación educativa y que logran trabajos con mayor prestigio. A pesar de estos resultados, muchos hijos únicos indican a los psicólogos que sus problemas son debidos a no tener hermanos, probablemente porque las normas sociales y la cultura popular consideran que el desarrollo normal necesita de la interacción entre hermanos. Relaciones entre iguales y desarrollo cognitivo Actualmente nadie duda que no es posible comprender y analizar el desarrollo humano sin aludir al contexto social donde se desenvuelven los seres humanos. Existen diferentes teorÃ−as que se aproximan al contexto en psicologÃ−a. A nivel teórico, las teorÃ−as contextuales persiguen explicar la interdependencia de los sujetos y su medio ambiente, interdependencia que se considera bidireccional e interactiva. Sin embargo, las teorÃ−as contextualistas pretenden determinar una serie de factores (sociales) que inciden en el resultado de un proceso concreto. ¿Cuáles son los mecanismos a través de los cuales los niños llegan a la construcción de conocimiento compartidos cuando interactúan con un adulto o un igual? Esta cuestión se formula desde una teorÃ−a contextual en donde se considera a la construcción del conocimiento como un proceso que trasciende los lÃ−mites del individuo incrustando sus raÃ−ces en el entorno. Se acepta que lo social y lo cognitivo son dos dimensiones de un mismo proceso, no pueden comprenderse los procesos mentales sin analizar los sociales. Esta posición se corresponde, en términos generales, al planteamiento psicológico de Vygotsky. ¿En qué medida las situaciones de grupo facilitan la construcción del conocimiento?. Formulada desde el marco de las teorÃ−as contextualistas, se acepta que la construcción del conocimiento es una tarea individual en donde habrÃ−a que precisar las variables que pueden incidir en el proceso en cuestión. Representada por Piaget y las teorÃ−as del proceso de la información. Los primeros estudios de interacción entre iguales estaban planteados con un diseño pre-test, sesión de entrenamiento, post-test. PretendÃ−an analizar el efecto que tenÃ−a la sesión de entrenamiento, comparando para ello, los resultados del pre-test con los del post-test. Estaban más centrados en analizar los efectos de la interacción que en el análisis del proceso en sÃ−. * En la actualidad, existen tres perspectivas teóricas desde las que se ha analizado el tema de las relaciones entre iguales: perspectiva piagetana, perspectiva vygotskiana y perspectivas próximas a los modelos centrados en el estudio de las implicaciones educativas de la interacción entre iguales. Perspectiva piagetiana Los investigadores que han seguido la TeorÃ−a de Piaget centraron sus estudios en los efectos que la interacción entre iguales tiene sobre el desarrollo cognitivo, debido a la idea de que el conflicto 39

socio-cognitivo puede provocar o inducir el desarrollo cognitivo. AsÃ−, la efectividad de la interacción social reside en la cooperación entre niños del mismo nivel. Las premisas básicas de estos estudios son: 1. el desarrollo cognitivo está asociado con una búsqueda de la información y un crecimiento de las competencias lógicas 2. se asume una disociación de los factores sociales y cognitivos para estudiar cómo dichos factores inciden en la conducta del niño. La tarea más utilizada para analizar la efectividad del conflicto socio-cognitivo ha sido la conservación. Se parte de la hipótesis de que cuando un niño no-conservador trabaja con un conservador, el conflicto entre ellos está asegurado y, el no -conservador logrará la conservación. Pero en estos estudios es difÃ−cil de explicar el hallazgo de diferencias en el rendimiento del pre-test entre niños de distintas clases sociales y que el nivel mostrado por los niños en el pre-test puede variar en función de la tarea o de las instrucciones dadas para llevarla a cabo. Estos y otros problemas han llevado a Perret-Clermont a una segunda generación de investigación, en la que la unidad de análisis no es la conducta cognitiva del niño sino la interacción social en sÃ− misma. Los factores sociales ya no se consideran variables independientes incidentes en el desarrollo cognitivo, sino parte intrÃ−nseca del proceso por el que los niños crean y dan significado a la tarea: los niños responden a una situación tal y como se espera que lo hagan. Esta autora defiende que la interacción entre iguales hay que abordarla en función de la percepción que tiene el niño de la situación experimental o educativa, para comprender el papel de estos elementos en sus respuestas. La evolución de sus trabajos supone un distanciamiento de los presupuestos piagetianos, acercándose al mismo tiempo, a los planteamientos de la psicologÃ−a de Vygotsky. Perspectiva vygotskiana Gran parte de los estudios llevados a cabo se han centrado en analizar la incidencia que la interacción niño-adulto tiene sobre el desarrollo cognitivo del niño. Forman y Cazden realizaron un estudio en el que pidieron a los sujetos que solucionaran una tarea a lo largo de once sesiones con el fin de observar el proceso de crecimiento cognitivo, en vez de deducirlo a partir de los resultados del pre-test y post-test. Los niños actuaron individualmente o en parejas con el objeto de comparar las estrategias de unos y otros, y al tiempo, analizar las diferencias entre la manera de interactuar de las parejas. La interacción social se categorizó en tres niveles: 1. interacciones paralelas: los niños comparten materiales y comentarios, pero no el pensamiento de cada uno para resolver el problema 2. interacciones asociativas: los niños intercambian información para alcanzar la meta, pero no coordinan los roles sociales de cada uno para solucionar el problema 3. interacciones de cooperación: los niños se controlan mutuamente el trabajo y juegan papeles coordinados en la realización de la tarea. Los resultados obtenidos arrojan que los niños que trabajan en parejas obtienen mejores resultados que los que los hacen individualmente. También se observó una evolución de la forma de interactuar: de las estrategias de interacción paralela o asociativa, a las estrategias de cooperación. 40

En sus últimos trabajos declara que la investigación en interacción entre iguales debe centrarse tanto en los procesos interpsicológicos (discurso e intersubjetividad), como en los intrapsicológicos, como la habilidad de hacer inferencias deductivas. Propone, además, que el análisis de la mediación semiótica debe ocupar un lugar central en la explicación de los mecanismos de regulación social. Interacción entre iguales en contextos educativos Damon distingue tres tipos de aprendizaje entre iguales (tutorÃ−a, cooperación y colaboración), diferenciados por el grado en que se dan dos dimensiones de la interacción: igualdad y compromiso mutuo. La igualdad hace referencia al grado de simetrÃ−a que se establece entro los participantes de una situación social, mientras que el compromiso mutuo alude al grado de conexión, bidireccionalidad y profundidad de las conversaciones que se establecen en la participación. Relaciones de tutorÃ−a Lo esencial de esta relación es que un niño, considerado experto, instruye a otro que puede ser considerado novato. Relación desigual porque uno posee más conocimiento y competencia que el otro. Tres caracterÃ−sticas la distinguen de la relación tradicional entre profesor y alumno: menor diferencia de edad, relación informal y tutor menos experto que el profesor en la transmisión de conocimientos. * La tutorÃ−a se caracteriza por relaciones de no-igualdad y por presentar una mutualidad variable en función de las habilidades interpersonales del tutor y del tutorizado (baja en igualdad, alta en mutualidad). Puede fomentar el dominio de actividades ya adquiridas sin perfeccionar. Aprendizaje cooperativo Este entorno se caracteriza porque el grupo es heterogéneo en habilidad y los niños pueden asumir diferentes papeles. En general, el grado de mutualidad es bajo, pero varÃ−a en función de la división o no de la responsabilidad para lograr la meta final; y de la existencia o carencia de competición entre los grupos, (alto en igualdad e incierto en mutualidad). Colaboración entre iguales Existe un mayor grado de mutualidad e igualdad. Todos los niños comienzan con el mismo nivel de competencia y trabajan conjuntamente en el mismo problema sin realizar una división de tareas. Las relaciones que se establecen son generalmente simétricas, caracterizadas por alta igualdad y mutualidad. Puede originar la generación y descubrimiento de nuevas habilidades. EL DESARROLLO MORAL ¿Qué entendemos por moral? El siglo XX ha sido testigo de enfoques teóricos y empÃ−ricos muy diferentes sobre el problema de la moral. Si la moralidad se define como la capacidad para juzgar los actos propios y ajenos como buenos y malos, entonces sólo los humanos tienen capacidad moral. Pero si es un conjunto de hábitos y de conductas adecuadas a las normas (que evitan el castigo y buscan la recompensa), entonces, no hay nada especÃ−fica y exclusivamente humano en ello. La PsicologÃ−a contemporánea explica la moralidad como resultado de algún tipo de proceso de desarrollo o de aprendizaje. 41

El concepto de progreso moral difiere según el enfoque teórico. Desde posiciones antagónicas, los relativistas morales han sostenido que no hay ningún criterio objetivo por el que podamos comparar y valorar las normas y prácticas sociales de distintas culturas, mientras que los absolutistas morales han defendido la existencia de principios morales, universales, absolutos y atemporales. Llevadas a sus extremos, ambas posiciones resultan insostenibles, por lo que muchos psicólogos adoptan perspectivas más moderadas y comparten algunos supuestos a la hora de definir la moralidad. Turiel clasifica las distintas teorÃ−as en dos categorÃ−as: los enfoques no cognitivos y los enfoques cognitivo-evolutivos de la moralidad. Los primeros sostienen que la conducta socio-moral depende de procesos inconscientes, no de la razón ni la reflexión. El psicoanálisis, el conductismo y las teorÃ−as del aprendizaje se encuentran entre ellos. Por el contrario, para los enfoques cognitivo-evolutivos, la esencia de la moralidad se encuentra en la capacidad de los sujetos para hacer juicios sobre el bien y el mal. La moralidad no es innata, sino fruto de algún tipo de desarrollo en el que participan aspectos afectivos, emocionales y fundamentalmente racionales. Las teorÃ−as de Piaget y Kohlberg, están entre ellos. Los teóricos del aprendizaje definen la moralidad como conducta adaptada a las normas, se interesan por la conducta efectiva de los niños en situaciones diversas y si hay alguna coherencia de su conducta en distintos contextos; mientras que los estudios psicoanalÃ−ticos se ocupan de identificar las emociones o sentimientos que experimenta el niño cuando transgrede las normas. Los teóricos del enfoque cognitivo-evolutivo han estudiado, sobre todo, el razonamiento moral, es decir, los juicios que hacen los niños cuando se les plantean conflictos morales, hipotéticos (juicio teórico) o reales, en el que el niño se halla involucrado (juicio práctico). Perspectivas no cognitivas del desarrollo moral Algunas teorÃ−as propuestas para explicar el origen de la moralidad ponen el énfasis en procesos no racionales, como las emociones y los sentimientos asociados a la acción, y minimizan la importancia de la actividad reflexiva del ser humano. El psicoanálisis de Freud, el conductismo y las teorÃ−as del aprendizaje, adoptan una perspectiva no cognitiva del desarrollo moral. Además, subyace una concepción dicotómica del sistema niño-sociedad ( el bien personal frente al bien social), por lo que la sociedad debe garantizar el orden social, promoviendo la adhesión del niño a las normas de su comunidad. El control viene del medio social y se establece mediante reglas e instrucciones que dirigen la vida del individuo. El psicoanálisis de Freud Pensaba que la sociedad sólo puede sobrevivir defendiéndose de los impulsos destructivos que guÃ−an la familia humana y protegiendo a las personas de la acción agresiva de otros miembros. En los primeros años de vida, el niño no controla sus impulsos y son los padres los que deben limitar las conductas negativas y promover las positivas. La moralidad surge con la resolución del complejo de Edipo (o Electra), un proceso fundamentalmente inconsciente por el que el niño interioriza las normas y valores parentales y sociales, dando lugar a la formación del Superyo. Este complejo surge durante la fase fálica-uretral, en la que el placer se desplaza desde los esfÃ−nteres a los órganos genitales y en la que los niños comienzan a experimentar deseo sexual hacia el progenitor del sexo opuesto, al mismo tiempo que acarician la idea de destrucción del progenitor del mismo sexo. Al no poder satisfacer ninguno de estos impulsos, los niños sufren tensión y miedo y se obligan a reprimir sus pulsiones agresivas y sexuales. Para resolver el conflicto, se identifica con el progenitor del mismo sexo, lo que le permite mantener la fantasÃ−a de conseguir el amor sexual del otro progenitor, evitando el riesgo de 42

represalias. Este proceso lleva a que el niño interiorice las normas y valores morales de los padres y la sociedad, adquiriendo un nuevo nivel de conciencia, el Superyo, que controla y regula desde dentro su conducta. Las teorÃ−as del aprendizaje Sus partidarios han abordado el problema de la moral de la siguiente manera: todo lo que denominamos moral no constituye algo diferente del resto de las conductas y se adquiere mediante los mismos mecanismos de asociación (conocimiento clásico u operante). Eysenck sostiene que el comportamiento moral es un reflejo condicionado, no una conducta aprendida. La conciencia moral es el miedo y la angustia asociados reiteradamente, en el pasado, al castigo que recibimos por haber realizado una conducta antisocial. Las diferencias existentes en el desarrollo y la conducta moral de las personas se deben a diferencias genéticas en los niveles de activación cortical, que hacen que algunas personas sean más propensas al condicionamiento social. Además de minimizar el papel del aprendizaje en el proceso de formación de la conciencia moral, niega que ésta exista; es únicamente un conjunto de respuestas condicionadas a distintas situaciones. Para Skinner, la conducta moral es resultado de la acción de un mecanismo simple de selección de conductas denominado condicionamiento operante: si una acción obtiene un refuerzo, tenderá a repetirse, pero si sus efectos son negativos, tenderá a extinguirse. Más recientemente, los teóricos del aprendizaje social incorporan otros procesos para explicar el origen de la conducta social (aprendizaje vicario o por observación). Bandura, sostiene que la conducta social de las personas no se puede explicar sólo con estos mecanismos simples, la fuente más importante de aprendizaje social es la observación de los otros. El niño puede aprender observando lo que les ocurre a otros; si alguien es premiado por actuar de una forma determinada, tenderá a imitarlo, mientras que no lo hará si observa que el modelo ha sido castigado. Pero también aprende de lo que dicen otras personas acerca de las conductas deseables e indeseables, llegando a regular su propia conducta mediante autosanciones evaluadoras, es decir, comparando cualquier acción posible con las normas morales que ha interiorizado. Las teorÃ−as del aprendizaje social consideran que las conductas sociales no son sólo hábitos o respuestas adquiridas, sino también valores y juicios evaluativos que incorporan algunos presupuestos cognitivos. Pero comparten una perspectiva relativista de la moralidad al definirla como la adhesión a las normas que ha desarrollado una sociedad particular. TeorÃ−as cognitivo-evolutivas del desarrollo moral Estas teorÃ−as parten de un doble supuesto: • la moralidad está Ã−ntimamente relacionada con la capacidad de comprender y juzgar “problemas morales”. El desarrollo cognitivo es una condición necesaria aunque no suficiente, para el desarrollo del juicio moral. • los progresos de esta capacidad dependen de los progresos intelectuales del sujeto. Vinculan la capacidad de identificar situaciones morales y de hacer juicios sobre el bien y el mal con el desarrollo cognitivo. La teorÃ−a de Piaget Fue el primer autor que propuso una explicación cabal del desarrollo moral en la infancia, describiendo una primera forma de moral infantil caracterizada por la heteronomÃ−a (dependiente de la autoridad adulta y 43

guiada por la obediencia) y una forma más avanzada, la moral autónoma, basada en la reciprocidad y la cooperación propias de las relaciones de igual a igual. Mediante el estudio de la evolución de distintas nociones (justicia, obediencia, castigo) encuentran avances importantes en todas ellas. Las bases de la moral heterónoma y de la moral autónoma Los adultos se esmeran en enseñar a los niños normas de distinto tipo, desde las prudenciales hasta las básicas de relación con los otros, y usan formas diversas de control para procurar que se cumplan. Las caracterÃ−sticas intelectuales del niño pequeño hacen difÃ−cil que puedan entender muchas de ellas; se encuentra en una situación en la que probablemente experimente cierta coacción o presión del adulto como autoridad que da órdenes, exige obediencia o impone sanciones o premiso. Este tipo de relación promueve necesariamente una moralidad heterónoma o de obediencia a la autoridad, basada en el respeto unilateral del niño al adulto y en el acatamiento de normas externas a su conciencia. La ocasión de experimentar la relación de igual a igual surge en las interacciones con compañeros de edad, y a partir de ellas el niño se involucra en actos de cooperación y reciprocidad. De estas interacciones entre iguales nace un respeto mutuo, donde todos tienen los mismos derechos y ninguno debe subordinarse a los mandatos de otro. Estos elementos son fundamentales para el desarrollo de una moralidad autónoma, basada en el principio de justicia y no en el de autoridad. El niño ha interiorizado ciertas normas en un proceso de toma de conciencia, reflexión y reelaboración de normas que antes eran externas a la propia conciencia. Piaget sostiene que estos dos tipos de moral se suceden evolutivamente. Los niños empiezan su vida social siendo fundamentalmente heterónomos debido a su egocentrismo y a medida que con el progreso intelectual superan sus limitaciones, su moralidad adopta una forma más autónoma. Pero ambas formas pueden coexistir en distintas etapas de la vida. Si al individuo no se le da la oportunidad de practicar la cooperación y el respeto mutuo, y si las propias instituciones sociales promueven el conformismo por encima de la reflexión, difÃ−cilmente la autonomÃ−a moral vencerá a la heteronomÃ−a. La intención y la responsabilidad objetiva y subjetiva Uno de los hallazgos más interesantes de Piaget fue los cambios en las concepciones infantiles de la intención y la responsabilidad. La intención es un aspecto central en la definición de la moralidad; para los adultos, el valor moral de una acción no puede juzgarse por sus consecuencias, sino por la intención del actor. En general, los niños pequeños evalúan los actos atendiendo sólo a las consecuencias materiales, sin que la intención que ha movido a cada persona a realizarla, sea un atenuante para la falta. A esta orientación la llamó responsabilidad objetiva, y con la edad, tiende a disminuir dando paso a una concepción diferente de la responsabilidad, basada en las intenciones de los actores y no en los resultados materiales (responsabilidad subjetiva). AsÃ−, los mayores diferencian entre la torpeza y la malevolencia o desobediencia y juzgan injusto castigar la primera a pesar de las consecuencias materiales que se deriven. Esto no significa que los pequeños no tengan en cuenta las intenciones. De hecho, sus juicios prácticos pueden ser más avanzados que sus juicios teóricos. Piaget encontró cambios evolutivos en lo referido a la comprensión infantil de la mentira y de su sentido moral, solidarios con los que se producen en cuanto a la noción de responsabilidad. En términos generales, hasta los 6-7 años, los niños consideran la gravedad de la mentira en relación con la verosimilitud, las 44

mentiras son tanto más inocentes cuanto más creÃ−bles. En los niños mayores la percepción y comprensión de la mentira son opuestas: algo inverosÃ−mil no es una mentira sin una exageración o un error, mientras que decir algo creÃ−ble, siendo falso, es mentir, puesto que se consigue engañar al otro. La noción de justicia: de la justicia retributiva a la justicia distributiva Piaget vincula directamente la autonomÃ−a moral con la noción de justicia. Los niños empiezan teniendo una visión de la justicia como si fuera inmanente (emana de los propios actos) y desarrollan luego otras concepciones de lo que es justo más próximas a las de los adultos (justicia retributiva y, finalmente, distributiva). A diferencia de la justicia inmanente, la justicia retributiva y la distributiva tienen una naturaleza racional. La Justicia retributiva busca devolver o retribuir a las personas con el mismo trato que ellas dan. Lo justo es castigar al culpable inflingiéndole el mismo daño que causó a su vÃ−ctima, asÃ− como premiar a los individuos según su esfuerzo y sus méritos. La justicia distributiva prima, por encima de todo, la igualdad de trato, la distribución del bien favoreciendo a todos por igual. La justicia no puede castigar cometiendo la misma trasgresión que el culpable. Para el estudio de estas dos concepciones de la justicia, planteó diversas historias. Hasta los 9 años los niños consideran justo el trato desigual (justicia retributiva). Sólo a partir de los 10-11 años, reflexionan sobre los efectos negativos que podÃ−a tener un trato desigual. AsÃ− pues, cuando entran en conflicto la justicia retributiva y la distributiva los pequeños defienden la sanción mientras que los mayores defienden la igualdad. Los argumentos de igualdad pura van dejando paso a los de equidad y la idea de que la justicia no debe ser ciega a las diferentes necesidades de las personas predomina en los chicos de 13-14 años. Estas tendencias evolutivas se expresan igualmente en las ideas de los niños en lo que se refiere a la justicia en relación con otra noción: la obediencia. Por lo general, los pequeños no distinguen entre una y otra, pues lo justo es obedecer y respetar los mandatos sin analizar su naturaleza. Más tarde discriminarán entre órdenes justas e injustas , pero subyugando la idea de justicia a la de obediencia. Y a los 7-8 años, además de analizar si las órdenes son justas o injustas, considera que el principio de justicia prima sobre el de obediencia. Resumiendo, Piaget encontró que las ideas infantiles acerca de la justicia sufren cambios con el desarrollo y lo explicó como resultado del efecto conjunto de diversos factores, tanto intelectuales (capacidad de considerar distintas perspectivas y elementos de un mismo problema), como sociales (la creciente participación del niño en interacciones basadas en el respeto mutuo). La teorÃ−a de Kohlberg. Los niveles de juicio moral a lo largo de la vida Su teorÃ−a se inspira en la concepción de Piaget sobre el juicio moral, interesándose también por el razonamiento frente a los problemas morales y por los cambios evolutivos en el modo de concebir estos problemas. Sostiene que existe un genuino progreso moral desde formas primitivas de moralidad hasta otras más avanzadas, y que este avance se traduce en una creciente coherencia entre conducta y juicio. La tendencia del desarrollo es progresiva o mejorante y no una simple adquisición de nuevos conocimientos o conductas más adaptadas a las normas sociales. Propone que el desarrollo moral sigue una secuencia de estadios que es universal, común a distintas sociedades. Lo que varÃ−a de una cultura a otra son los contenidos de la moral, las normas y prácticas sociales especÃ−ficas y ciertos valores, pero hay un orden invariante en el desarrollo de su forma. 45

LOS DILEMAS HIPOTà TICOS Kohlberg entrevistó a numerosos niños, adolescentes y adultos, planteándoles situaciones hipotéticas que implican un dilema moral en el que entran en conflicto normas y valores de distinta naturaleza. Los dilemas planteados para jóvenes y adultos exigÃ−an elegir entre el valor de la vida y el de la ley, surgiendo el dilema cuando debe optarse por el interés del otros o el interés personal inmediato. Para niños y preadolescentes, diseño historias en las que el conflicto surge en relación con la obediencia a la autoridad, la mentira, la confianza mutua y la importancia de cumplir las promesas. LOS NIVELES DE JUICIO MORAL: DE LA MORAL PRECONVENCIONAL A LA POSTCONVENCIONAL A través del análisis del razonamiento de niños, adolescentes y adultos frente a distintos “dilemas morales”, identifica tres etapas sucesivas en el desarrollo, que representan formas cualitativamente diferentes de abordar y juzgar los asuntos morales: moralidad preconvencional, convencional y postconvencional. Dentro de cada nivel define dos estadios sucesivos, siendo el segundo una forma más avanzada de pensamiento aunque dentro de la misma orientación moral global. El nivel preconvencional Es la forma más primitiva de juicio moral. Representa una orientación del individuo hacia la propia satisfacción y a la evitación del castigo. Se denomina preconvencional porque el niño no comprende el significado y función de las normas para la vida social. Estadio 1: Orientación heterónoma al castigo y la obediencia- marcado por la dificultad del niño para tener en cuenta diferentes perspectivas sobre un mismo problema. El niño moldea sus deseos a lo que la autoridad manda o distorsiona esos mandatos conforme a sus deseos. La razón para actuar bien es, sobre todo, evitar el castigo o conseguir una recompensa, reconociéndose como malas sólo las conductas que suponen un daño fÃ−sico a otras personas o a sus propiedades: “lo que deseo es bueno y lo que me perjudica es malo.” Estadio 2: Orientación individualista e instrumental- definido por la conciencia creciente de que existen distintas perspectivas e intereses. El niño entiende que todas las personas tienen sus propios intereses y buscan satisfacerlos, por lo que surge el concepto de que lo justo es un intercambio igualitario. Las razones para hacer el bien siguen ligadas a la presencia de una norma cuya trasgresión conlleva una sanción. El nivel convencional Se acatan las normas y se entiende la necesidad de cumplirlas para mantener el orden social. Estadio 3: Moralidad de la “buena persona” y de la concordancia interpersonal- definido por la preocupación por obtener el respeto de las personas y por vivir de acuerdo con lo que los demás esperan de nosotros. La orientación a las normas garantiza la conducta dentro de los cánones establecidos, previniendo la desviación. Ser una “buena persona” es el ideal y se necesitan establecer relaciones de confianza mutua, lealtad, respeto y gratitud, aplicadas fundamentalmente a las relaciones personales y difuminándose en las relaciones menos próximas o con desconocidos. Estadio 4: Orientación hacia el mantenimiento del orden social- el ser un “buen ciudadano” se amplÃ−a a las relaciones sociales. Todos deben cumplir las leyes, aplicadas imparcialmente a todos, para mantener el orden social y para cumplir las obligaciones con la sociedad. puede incumplirse la ley únicamente en nombre de otro deber social más importante. 46

En este nivel, la justicia y el orden establecido pueden confundirse en casos lÃ−mite. El individuo tiene dificultades de jerarquÃ−a de valores y decisión en conflictos agudos. El nivel postconvencional Se asume y se respeta el orden social, pero siempre que las normas estén en consonancia con principios éticos universales; en caso contrario, el individuo defiende los principios por encima de las normas. Estadio 5: Orientación hacia el “contrato social” y los derechos del individuo- es importante la comprensión de la diversidad de valores, creencias y reglas en distintas sociedades y, por tanto, una perspectiva relativista del propio orden social, considerando algunos valores y derechos supremos que toda sociedad debe garantizar. Los derechos y deberes que conforman el contrato social facilitan la convivencia y los objetivos de la vida en sociedad. El compromiso social con las reglas se basa en un cálculo racional de utilidad. Aunque distingue entre la perspectiva legal y la moral, reconociendo que pueden entrar en conflicto, no siempre consigue integrarlas. Estadio 6: Orientación hacia principios éticos universales- el individuo no sólo distingue lo legal de lo moral, sino que actúa de acuerdo con la justicia, los derechos humanos y el respeto a la dignidad de las personas. Se siente comprometido con estos principios por encima de los acuerdos sociales. Se resume en “toda persona es un fin en sÃ− mismo y asÃ− debe ser tratada”. * Los niveles de Kohlberg no se refieren directamente a la conducta moral (decisiones morales particulares), sino que representan una perspectiva o forma de pensar sobre los asuntos morales: si en el primer nivel la perspectiva dominante es personal y concreta, en el siguiente es una visión del individuo como miembro de la sociedad y en el último se diferencia lo legal y lo moral. Los resultados de sus estudios longitudinales y transversales confirmaron un progreso moral en la dirección propuesta y en el mismo orden, aunque comprobó que los cambios en el juicio moral ocurrÃ−an muy lentamente. El pensamiento preconvencional era el razonamiento propio de la mayorÃ−a de los niños hasta los 10-12 años y de algunos adolescentes. El convencional es el hallado en la mayorÃ−a de los adultos. Y halló únicamente un 10% de mayores de 26 años que se encontraran en el primer estadio del nivel postconvencional y a ninguno con razonamientos propios del estadio 6. Reconoció que para este último estadio se inspiró en algunas personas que, por su compromiso moral con la humanidad, representan un nivel superior de moral guiada por los principios irrenunciables de justicia y derechos de las personas, y que actúa coherentemente con ellos. Es la culminación ideal del desarrollo moral.

1- Orientación heterónoma al castigo y la obediencia 2- Orientación individualista e instrumental 3- Moralidad de buena persona y concordancia interpersonal 4- Orientación hacia el

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mantenimiento del orden social 5- “Contrato social”y derechos del individuo 6- Orientaciones hacia principios éticos universales

¿DE QUà DEPENDE EL PROGRESO DEL JUICIO MORAL? Kohlberg establece una estrecha relación entre las etapas del desarrollo intelectual y las del juicio moral: el avance cognitivo del niño es condición necesaria, aunque no suficiente, para que progrese su juicio moral. Para comprender algunas nociones es necesario el desarrollo de ciertas capacidades, pero el haberlas desarrollado no garantiza la comprensión Si el niño no experimenta un conflicto entre sus ideas previas y las exigencias de la situación, posiblemente no tome conciencia del problema. El conflicto es un motor del progreso moral. ¿HAY RELACIà N ENTRE EL NIVEL DE JUICIO MORAL Y LA CONDUCTA? El juicio y la moral no son aspectos independientes y las personas no actúan siempre en consonancia con su pensamiento moral. El progreso del juicio moral es condición necesaria, pero no suficiente, para la acción moral. En sus investigaciones estudió la relación entre conducta y razonamiento moral de la gente, valorando el grado de coherencia existente entre lo que decÃ−an y lo que realmente hacÃ−an. Los individuos con moral preconvencional mintieron y engañaron frecuentemente en las situaciones experimentales, menos lo hicieron los que mostraban un nivel de juicio convencional y muy pocos de los que se encontraban en el nivel 5 postconvencional. Estos resultados confirman que, sin haber una relación perfecta entre lo que pensamos o decimos y lo que hacemos, la coherencia es tanto mayor cuanto más elevado es el juicio moral. También evaluó el nivel de juicio moral teórico y práctico en jóvenes delincuentes, encontrando que en muchos casos los individuos no superaban el nivel 2 preconvencional. Confirmó que pensamiento y acción no son aspectos independientes. CrÃ−ticas al modelo de Kohlberg La crÃ−tica más frecuente se hace a la pretensión de universalidad de los estadios. Estudios transculturales han encontrado en sociedades rurales adultos que no suelen superar el estadio 3 de juicio moral frente al 4 habitual de los occidentales. Kohlberg rebatió este estancamiento alegando que en las comunidades rurales, las personas no suelen enfrentarse a dilemas que requieran un nivel de razonamiento superior al 3. Generalmente el lÃ−der es el único con un juicio moral más avanzado que el resto de su comunidad. Otra crÃ−tica se refiere al tipo de desarrollo moral, considerado fundamentalmente masculino (impersonal, orientado a las leyes y a la justicia). Según Gilligan, las mujeres siguen un desarrollo moral diferente a los hombres y propone un modelo alternativo menos centrado en la moral como justicia y más en la moral del cuidado y del sentimiento de responsabilidad personal hacia otros. Ambas opciones serÃ−an formas alternativas de concebir los problemas y orientarse hacia ellos. Sin embargo, no ha obtenido grandes apoyos. 48

La teorÃ−a de los dominios de Turiel Turiel y sus colaboradores desde los 70, realizaron una gran cantidad de investigaciones sobre el conocimiento social infantil. Observaron las interacciones sociales de los niños en distintos entornos y con diversas personas frente a situaciones hipotéticas muy variadas. Además de evaluar los actos planteados, los niños debÃ−an juzgar si existÃ−an normas que los regularan, si esa norma podÃ−a eliminarse o modificarse, si su trasgresión suponÃ−a un castigo o si era semejante en todo el mundo. Sus resultados supusieron una modificación de algunos supuestos importantes de las teorÃ−as de Piaget y de Kohlberg. En primer lugar, los niños, desde los 4 años, razonan sobre asuntos sociales y son capaces de discriminar entre acontecimientos y normas sociales de diferente naturaleza, evaluando la importancia de una norma o la gravedad de su trasgresión. En segundo lugar, el pensamiento social infantil no está dominado exclusivamente por la obediencia a la autoridad y a las reglas; los niños reconocen lÃ−mites en el poder de la autoridad y juzgan de forma crÃ−tica sus mandatos. Para explicarlo, defiende que la experiencia social del niño es, desde muy pronto, extremadamente rica y variada. Participa en interacciones sociales que difieren cualitativamente en muchos sentidos y de las que es capaz de extraer consecuencias diversas. Los niños distinguen entre dominios de la vida social: personal (libertad de elección y decisión), socio-organizativo o convencional (las convenciones son uniformidades de conducta que sirven para coordinar la vida social pero susceptibles de ser alteradas) y moral (las normas morales prohÃ−ben actos que violan el bienestar, la integridad y los derechos de las personas y, por ello, no son alterables de un contexto a otro o como resultado de un acuerdo); y comprenden que las reglas que rigen cada uno tienen una naturaleza diferente. Estos estudios muestran que los niños empiezan a construir muy pronto estos dominios de juicio social, evaluando de modo diferente los acontecimientos y normas morales frente a los de naturaleza socioconvencional. Los cambios con la edad, en el modo de concebir el mundo social, aunque importantes, no consisten en una progresiva diferenciación de distintos ámbitos. Los progresos más significativos se producen dentro de cada dominio de conocimiento y en la creciente capacidad para coordinarlos. Cuando el niño evalúa un acontecimiento en el que entran en conflicto aspectos morales y no morales, es probable que se centre en un solo aspecto descuidando otros, lo que no quiere decir que no sea capaz de hacer consideraciones morales y distinguirlas de otras razones. De hecho, cuando se plantean situaciones en las que no hay conflictos entre componentes morales y no morales, son capaces de juzgar las acciones de acuerdo con el ámbito al que pertenecen. Con la edad progresa la capacidad para considerar los distintos aspectos de una situación y resolver los conflictos que se producen entre éstos. El problema de las relaciones entre conducta y juicio moral En esta polémica surgen aquellos que identifican conducta moral y conformidad con las normas, y aquellos que defienden el concepto de autonomÃ−a como fundamento de la moral, negando que moralidad y conformidad sean lo mismo. En las primeras décadas del S. XX, muchos psicólogos compartÃ−an la idea de que existe algo asÃ− como un carácter moral, conjunto organizado de rasgos de personalidad por los que las personas actúan virtuosa o viciosamente, que se manifestará siempre igual, aún en distintas circunstancias. Hartshorne y May realizaron un ambicioso estudio con miles de niños y adolescentes para observar el surgimiento de las virtudes y la consistencia de la conducta en distintas situaciones; es decir, algo asÃ− como comparar el conocimiento moral con la conducta moral. Sus resultados fueron muy desesperanzadores para la 49

hipótesis del “carácter moral”, pues habÃ−a poca coherencia en la conducta de los niños en distintas situaciones y con la edad no progresaban hacia formas más virtuosas de conducta. Les llevó a la conclusión de que la moralidad infantil depende del contexto y no de “rasgos” estables del carácter. En los años 60-70, muchos investigadores llegaron a la conclusión de que los niños pueden tener un buen conocimiento de las normas y no mostrar conductas acordes. Grinder encontró que casi no habÃ−a relación entre los aspectos conductuales y cognitivos de la conciencia moral, concluyendo que probablemente se desarrollaban independientemente. El mayor punto débil de estos estudios es el carácter arbitrario y hasta absurdo, de las situaciones planteadas a los niños. Los resultados de muchos otros experimentos revelan que los niños suelen transgredir la norma dada y que si se les pregunta sobre ello, suelen negarlo. El problema de la relación entre juicio y conducta moral se complica al comparar las distintas medidas de la conducta moral, que muestran poca coherencia intraindividual y al comparar distintas manifestaciones de una misma conducta moral, que tampoco arrojan correlaciones positivas razonablemente altas. La conclusión a la que suelen llegar los que realizan este tipo de trabajo es que no hay relación entre el juicio y la conducta moral, y que la propia conducta moral es inestable y poco coherente, por lo que la mejor manera de describirla es en términos de respuestas especÃ−ficas en contextos particulares. En realidad, resulta difÃ−cil estudiar la conducta moral sin conocer cómo interpreta el sujeto la situación y qué significado tiene su propia acción. Los estudios que adoptan una perspectiva cognitivo-evolutiva tratan de abordar ambos aspectos y suelen aportar datos más fiables y valiosos. El hecho de haber delimitado la moralidad como ámbito diferenciado de otras áreas de conocimiento social ha ayudado a identificar qué hay de especÃ−fico en las acciones, emociones y pensamientos llamados “morales”. Un caso particular de conducta moral: la conducta prosocial Se supone que aquellas conductas consideradas prosociales, como el altruismo, la generosidad y la ayuda, están asociadas a emociones positivas como el amor y la empatÃ−a, e incitan al individuo a actuar a favor de otra persona sin buscar una recompensa externa. En ocasiones, estas conductas representan un sacrificio e incluso un riesgo. Eisenberg ha identificado cinco niveles sucesivos en el desarrollo del razonamiento prosocial. Al principio, los niños tienen una orientación hedonista, justifican la ayuda siempre que no perjudique a quien la presta. Más adelante, se da paso al concepto de ayudar porque se es una buena persona, y por último, la justificación se basa en valores morales, en la responsabilidad de preservar los derechos de las personas y atender sus necesidades. Al comparar el nivel de razonamiento prosocial de los niños con sus conductas efectivas, encuentra que los niños que muestran niveles más altos son los que probablemente más se involucran en actos prosociales. Los niños más competentes en identificar las emociones y pensamientos ajenos, suelen mostrar más conductas positivas hacia los otros que los que tienen una capacidad limitada de deducir esas perspectivas.

1 EL VÃ NCULO AFECTIVO. JOHN BOWLBY

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INTRODUCCIà N Bowlby, comenzó estudiando el apego en animales y extrapoló sus teorÃ−as a los humanos. En su teorÃ−a del apego parte de algunos supuestos etológicos y asume que el establecimiento de relaciones afectivas entre el bebé y la madre es, ante todo, una conducta adaptativa que favorece la supervivencia. En esta lectura se exponen aspectos de la madre y del bebé que inciden en la relación establecida entre ambos. Se describen las variables del bebé que influyen en la atención que le presta la madre y las variables maternas que inciden en la relación. Al cabo de un año, la madre y el bebé han creado una relación única que constituye una fuente de satisfacción para ambos. El objeto de la lectura es transmitir la idea de que las relaciones de apego dependen de los rasgos especÃ−ficos de las personas que interactúan. La madre y su hijo forman una dÃ−ada que se comunica con gestos, miradas y expresiones faciales, que va evolucionando hasta establecer una verdadera relación con sistemas adecuados de comunicación. PAUTAS DE APEGO Y CONDICIONES QUE CONTRIBUYEN A SU DESARROLLO TENDENCIAS DEL BEBà Y SU INFLUENCIA SOBRE LA MADRE Moss demuestra las grandes variaciones producidas de un bebé al otro en el tiempo que pasan durmiendo o lloran durante los primeros meses de vida, y el modo en que ello afecta a la conducta materna. Descubrió que los niños suelen dormir menos y llorar mas que las niñas, lo que probablemente incida en la mayor atención que reciben y el mayor contacto social con sus madres. Otro factor que explica ciertas caracterÃ−sticas innatas de los bebés es el daño neurofisiológico que surge de accidentes prenatales y perinatales: los pequeños con esos problemas muestran una serie de tendencias desfavorables que, de manera directa o indirecta, pueden afectar sus futuras pautas de conducta afectiva. Ucko, al comparar los primeros 5 años de vida de un grupo de control con otro de bebés que habÃ−an sufrido hipoxia, descubrió que éstos últimos eran más sensibles a los ruidos, a los cambios ambientales y sufrÃ−an mayores perturbaciones durante el sueño que los integrantes del grupo de control. Al asistir por primera vez a una guarderÃ−a y al comenzar la escuela, una proporción mucho más elevada e esos niños se mostraban llenos de aprensión y se aferraban a las madres con todas sus fuerzas. Estos niños eran clasificados con mucha mayor frecuencia como “muy difÃ−ciles” o “difÃ−ciles la mayor parte del tiempo” que los niños del grupo de control. Las tendencias innatas de esos bebés no sólo suelen persistir hasta cierto junto sino también influir sobre las respuestas de la madre. Prechtl describe dos sÃ−ndromes que tienen lugar en los bebés con disfunción cerebral mÃ−nima: • un bebé hipokinético apático con respuestas débiles y que llora poco: inicia una interacción menos intensa y brinda menos gratificaciones para la madre, por lo que ésta lo ignora más • un bebé excitable, que además de reaccionar en exceso ante una leve estimulación y llorar con facilidad, pasa de manera repentina de un estado de somnolencia en el que es difÃ−cil de excitar a un estado hiperactivo en el que es difÃ−cil de apaciguar: puede provocar la exasperación de la madre, que puede mostrarse muy ansiosa por cuidarle o desesperarse y tender a rechazarle Aunque ambos sÃ−ndromes mejoran durante el primer año, el bebé que manifiesta cualquiera de ellos plantea a la madre problemas mucho más graves que los que debe enfrentar la madre de un niño con 51

reacciones normales. De todas formas, las pautas de conducta de la madre pueden modificarse de manera significativa, pero, en el caso de una madre equilibrada, no tiene por qué ocurrir asÃ−. Otros datos sobre el efecto diferencial de la conducta materna en los bebés con tendencias iniciales, o al menos muy tempranas, diferentes, surgen de la obra de Yarrow. Al estudiar niños criados en hogares de padres sustitutos o adoptivos, un niño con disposición activa puede recibir mucha más atención social que otro de disposición pasiva, por la simple razón que el primero la exige y gratifica a quien se la brinda. Como ejemplo, traza un contraste entre la experiencia social y conducta de dos niños de seis meses que, desde las primeras semanas de vida, habÃ−an sido criados por la misma madre sustituta. Desde el principio, uno de ellos se habÃ−a mostrado relativamente pasivo v el otro relativamente activo. El primero, no mostraba ninguna iniciativa en la interacción social y cuando estaba despierto, pasaba gran parte del tiempo en estado de contemplación pasiva de sus dedos. Por el contrario, el otro, a esa misma edad pedÃ−a enérgicamente y persistÃ−a en sus demandas hasta que éstas fueran satisfechas, respondÃ−a en gran medida a la estimulación social y tomaba la iniciativa al buscar la respuesta social de los otros. Como era de esperar, ambos niños tenÃ−an muy distintas experiencias sociales, tanto en su forma como en su intensidad. Al segundo se le cogÃ−a más a menudo y jugaba más con los demás que al primero, que permanecÃ−a alejado del centro de actividad familiar. Sólo era similar el grado de cuidados fÃ−sicos que ambos recibÃ−an. Estos ejemplos demuestran hasta qué punto el bebé determina su propio ambiente. Pero no hay razones para suponer que todas las tendencias de conducta iniciales ya se ponen de manifiesto con el nacimiento, sino que algunas probablemente se declaran sólo meses o años después. TENDENCIAS DE LA MADRE Y SU INFLUENCIA SOBRE EL BEBà AsÃ− como las caracterÃ−sticas iniciales dcl bebé pueden influir sobre el modo en que la madre lo cuida, las caracterÃ−sticas innatas de esta última pueden afectar las respuestas del bebé. Los elementos introducidos por la madre en la situación son mucho más complejos, pues no sólo derivan de sus caracterÃ−sticas continuas sino de la prolongada historia de relaciones interpersonales con su familia de origen y quizá otras, sino también de una extensa absorción de los valores y prácticas de su cultura. La forma de tratar al bebé resulta hasta cierto modo previsible aún antes de su nacimiento. El proyecto de Moss señalado anteriormente, pudo descubrir si, y en qué medida, el modo en que la madre respondÃ−a al llanto de su hijo durante los tres primeros meses de vida se hallaba correlacionado con las ideas y sentimientos sobre la maternidad que habÃ−a expresado dos años antes. Las madres con mayor puntuación de “instinto maternal” eran más susceptibles de responder al llanto del bebé. Aún sin datos al respecto, cabe destacar que aquellos bebés cuyas madres responden más rápidamente a sus reacciones se desarrollaran de manera diferente que aquellos cuyas madres responden con menor facilidad, y que ese desarrollo diferencial, también influirá sobre el modo en que las mismas madres se comporten. AsÃ−, pueden ponerse en marcha procesos circulares con efectos de largo alcance. Los investigadores que efectuaron registros longitudinales de la interacción madre-bebé (David y Appell, Sancier, Ainsworth), muestran que aparecen madres con muy diferentes tendencias iniciales. En mayor o menor grado, cada madre recibe la influencia de su bebé en particular, pero reacciona de acuerdo con su propia idiosincrasia. El modo en que cada madre trata a su hijo es un producto complejo que refleja el modo en que han sido confirmadas sus propias tendencias iniciales o modificadas y ampliadas por medio de la experiencia del bebé. Al Ilegar al primer año, cada pareja madre-hijo ha desarrollado ya pautas de interacción altamente caracterÃ−sticas. David y Appell, al registrar sus descubrimientos, señalan las enormes variaciones 52

existentes entre parejas, simplemente en cuanto al grado de interacción producida: madre interactuando de forma casi permanente con su hijo, madre que ignora casi por completo a su hijo, madre e hijo que se miran casi continuamente, escasa interacción de la pareja interrumpida ocasionalmente cuando la madre iniciaba un perÃ−odo de interacción bastante prolongado. En la medida en que una de las partes respondÃ−a a las iniciativas de la otra, las madres acusaban muchas más variaciones que los bebés. Se observó que todos los bebés del estudio respondÃ−an casi siempre que la madre iniciaba la interacción, de modo que la variedad en la frecuencia de respuestas entre ellos era casi nula. Por el contrario, la variación en la frecuencia de respuestas entre las madres era muy grande. Todas las madres ignoraban algunas de las iniciativas del hijo; pero mientras que una madre respondÃ−a con regularidad a más de la mitad de ellas, otras casi nunca lo hacÃ−an. Evidentemente, las madres que respondÃ−an con mayor facilidad eran las que aparentemente más gozaban de la compañÃ−a del hijo, en tanto que las que rara vez lo hacÃ−an parecÃ−an considerar al hijo como una carga, excepto en las ocasiones en que ellas mismas iniciaban la interacción. Bishop, al estudiar a bebés con sus madres en una guarderÃ−a, confirmó que las pautas de interacción entre madre e hijo iban desde una interacción casi continua a una muy escasa. Una de las variables principales era, en apariencia, el grado en que la madre respondÃ−a a las iniciativas del niño o las ignoraba. La madre, siempre determina en alto grado las posteriores pautas de conducta de apego. Yarrow, después de sus estudios, descubrió la existencia de una serie de correlaciones significativas. La habilidad del bebé para enfrentar las frustraciones y la ansiedad tenÃ−an una correlación bastante elevada con las siguientes caracterÃ−sticas de la conducta materna: • la intensidad del contacto fÃ−sico que la madre proporcionaba a su hijo • si el modo en que la madre sostenÃ−a en brazos al bebé se adaptaba a las caracterÃ−sticas y ritmo de éste • el grado en que resultaban satisfactorias las técnicas maternas para apaciguar al bebé • la medida en que la madre lo estimulaba y alentaba, bien para responder socialmente, expresar sus necesidades o efectuar progresos en su desarrollo • la medida en que los materiales y experiencias brindadas al bebé se adaptaban a sus caracterÃ−sticas individuales • la frecuencia e intensidad de expresión de sentimientos positivos que hacia él demostraban la madre, el padre y otros. Cada uno de estos Ã−ndices de conducta materna se correlacionó positivamente con la habilidad del bebé para hacer frente a la ansiedad. También se correlacionaron positivamente con el número de iniciativas sociales que manifestaban los bebés, aunque no de forma tan elevada. Las observaciones de Ainsworth muestran, además, la correlación entre los Ã−ndices de conducta materna y las pautas de afecto manifestadas por los bebés a los 12 meses o más. Enumera una serie de Ã−ndices de conducta materna que contribuyen al desarrollo de un vÃ−nculo de afecto caracterizado por su firmeza: • contacto fÃ−sico frecuente y sostenido entre el bebé y la madre, en especial durante los seis primeros meses, y habilidad de la madre para apaciguar a un bebé ansioso sosteniéndolo en brazos • sensibilidad de la madre ante las señales del bebé y su habilidad para sincronizar sus intervenciones de acuerdo con el ritmo de aquel • ambiente regalado, para que el bebé pueda percibir las consecuencias de sus propias acciones • deleite mutuo que madre e hijo descubren en su compañÃ−a En general, los investigadores anotan como sumamente importantes para el desarrollo infantil, la sensibilidad 53

de la madre ante las señales del bebé y la sincronización de sus intervenciones, y el que el niño experimente sus iniciativas sociales como actos con resultados previsibles y que le permiten establecer una interacción recÃ−proca con la madre. Con ellas, probablemente surge una interacción activa y feliz entre ambas partes y se desarrolla un firme vÃ−nculo de afecto. Su carencia parcial darÃ−a lugar a cierto grado de ficción y descontento en la interacción, y el vÃ−nculo de afecto desarrollado es menos firme. Por último, sino se da ninguna de esas condiciones, pueden producirse graves deficiencias en la interacción y el vÃ−nculo de afecto: mayor demora en el desarrollo de la conducta de apego por interacción suficiente, y algunas formas de autismo, pues el pequeño encuentra muy difÃ−ciles de predecir las respuestas sociales de la figura materna. Lo que sucede durante el proceso de alimentación, independientemente de si ésta es materna o artificial, no da seguridad de una mayor sensibilidad de la madre hacia las señales emitidas por su hijo, ni de una mayor comunicación o intimidad en la relación. No obstante, esta situación constituye una de las ocasiones de interacción madre-hijo que sirve para calibrar la sensibilidad de la madre ante las señales del bebé, su habilidad para sincronizarse con el ritmo de su hijo y la voluntad de aceptar las iniciativas del niño en el plano social. El modo en que la madre alimenta al bebé, considerado en estos términos, puede predecir el modo en que se desarrolle la conducta de apego infantil. Todas estas cuestiones, aunque sin importancia verificada para el desarrollo de la conducta afectiva, se han tratado porque surgen de las observaciones detalladas de investigadores clÃ−nicos expertos, sensibles y respetuosos con el método cientÃ−fico; y porque se ajustan a la moderna teorÃ−a psicológica. PERSISTENCIA Y ESTABILIDAD DE LAS PAUTAS Una vez establecidos, durante el primer año, los ajustes necesarios en las pautas de interacción madre-hijo, es necesario plantear el grado de su estabilidad y sus componentes, la conducta de apego del niño y la conducta de la madre relativa a los cuidados que brinda. Evidentemente, a mayor grado de satisfacción, mayor estabilidad. Si en la pauta adoptada se produce insatisfacción, la parte insatisfecha buscará la manera de modificarla. Aún asÃ−, por insatisfactoria o no que resulte, la pauta establecida durante el primer año suele mantenerse en los dos o tres posteriores. Cada miembro posee unos clichés determinados y no puede dejar de provocar en el otro la conducta esperada, aunque sólo sea porque es la respuesta habitual, tendiendo a confirmar sus expectativas. Como resultado, la pareja que interactúa se desarrolla de forma propia y logra cierta estabilidad independientemente de lo que ocurra con cada parte por separado. Pero hay abundantes pruebas de que las pautas de interacción persistentes y en apariencia estable entre madre e hijo pueden mortificarse materialmente dependiendo de los hechos que se produzcan en años posteriores. Por ejemplo, un nuevo hermano o un perÃ−odo de separación crean cierto desequilibrio, que pueden, ocasionalmente, alterar la conducta de madre o hijo de tal manera que las pautas de interacción se modifican radicalmente en un sentido negativo. Por el contrario, el tratamiento más sensible del niño por parte de la madre y la mayor aceptación de su conducta de apego pueden reducir en gran medida la intensidad de esa conducta. En vista de todo ello, no debe darse demasiada importancia como pronóstico al hecho de que en el primer año de vida se hayan establecido las pautas de interacción caracterÃ−sticas de la pareja. Generalmente, significa simplemente que estas pautas tienden a persistir. El hecho es que hasta el momento no es mucho lo que se sabe acerca de la estabilidad o fragilidad de la organización de la conducta de los niños pequeños considerados como individuos, probablemente sea menos estable que la del otro miembro de la pareja de la que forma parte. Lo único que puede afirmarse es que, a medida que pasan los años, disminuye la labilidad; sea favorable o no, la organización existente es progresivamente menos susceptible de 54

modificación. Entre las parejas, las pautas de interacción probablemente se estabilizan mucho más fácilmente, aunque sólo sea por ser producto de la adaptación mutua. Esta estabilidad, cada vez más bilateral, constituye tanto el punto débil como el punto fuerte de la organización. Si es una pauta favorable para el futuro de ambos, su estabilidad es su punto fuerte, si es desfavorable para una o ambas partes, su estabilidad tiene la problemática de que cualquier cambio de la pauta como un todo exige un cambio en la organización de la conducta de ambos. * Los problemas que los expertos deben enfocar, a menudo no son problemas circunscritos a un individuo sino problemas que surgen de pautas de interacción desarrolladas entre dos o más miembros de una familia. La habilidad diagnóstica se manifiesta en la evaluación de estas pautas y de las tendencias en cada miembro de la familia que tiende a perpetuarlas; la habilidad terapéutica depende de técnicas que facilitan los cambios de todos los miembros de una familia, para que puedan elaborarse y estabilizarse nuevas pautas de interacción. 2 MALTRATO Y ABANDONO EN LA INFANCIA. A. MARTINEZ ROIG Y J. DE PAUL INTRODUCCIà N En esta lectura se revisan las diferentes secuelas que pueden aparecer en niños que han sufrido malos tratos fÃ−sicos o de otro tipo. Se repasan muchos de los ámbitos vistos en el segundo volumen pero teniendo en cuenta los déficit que pueden aparecer cuando se sufren abusos. Además de los aspectos evolutivos, en el texto se mencionan algunos trastornos como el alcoholismo, la drogadicción, los trastornos de personalidad o la depresión. GLOSARIO Maltrato fÃ−sico: acto realizado por los cuidadores del niño con la intención de dañarle causando lesiones fÃ−sicas, enfermedades o intoxicaciones. Maltrato o abuso emocional: actos que contribuyan a disminuir la autoestima del niño o dificulte las interacciones con los adultos. Se consideran asÃ− actos como insultar, rechazar, aislar, ignorar, asustar y discriminar. Maltrato por negligencia: incapacidad para cubrir las necesidades básicas fÃ−sicas, sociales, intelectuales y afectivas de un niño. Puede darse de forma consciente o por ignorancia. Abandono: es el grado máximo de la negligencia y tiene graves repercusiones sobre el estado fÃ−sico del niño. Abuso sexual: participación de un niño en una actividad sexual que no puede comprender, que viola las normas sociales y para la que no puede dar su consentimiento. Para que se considere abuso sexual el agresor debe tener mucha más edad y utilizar su autoridad de forma coercitiva de forma que obligue al niño a realizar la acción. DSM III: manual de psiquiatrÃ−a en el que aparecen los criterios necesarios para diagnosticar un trastorno. Actualmente se maneja la cuarta edición (DSM-IV). Trastornos disociativos: trastornos en los que se alteran las funciones de la conciencia que permiten mantener una idea integrada de uno mismo. 55

Personalidad múltiple: trastorno disociativo muy poco frecuente en el que el paciente convive con dos o más identidades diferentes dentro de sÃ− mismo que viven vidas paralelas. Se ha observado que en muchas ocasiones el desarrollo de varias personalidades está relacionada con haber sufrido malos tratos o abusos durante la infancia. Se inventa una realidad para escapar de otra que resulta amenazante. Las personalidades inventadas tienen sus propias formas de pensar, percibir y sentir y las manifiestan cada vez que aparecen, tomando el control de la conducta del sujeto de manera intermitente. LECTURA- CONSECUENCIAS DEL MALTRATO INFANTIL: CONSECUENCIAS PSICOLà GICAS Y COMPORTAMENTALES MALTRATO Y ABANDONO Fà SICO La investigación evolutiva señala que las consecuencias del maltrato en los niños son el “producto” de múltiples transacciones entre las caracterÃ−sticas del niño, la adecuación de los cuidadores y los factores ambientales que se producen a lo largo del tiempo, y no de actos únicos o aislados. Esta perspectiva hace que sea impor−tante conceptualizar las consecuencias del maltrato a partir del examen de las caracterÃ−sticas del ambiente general de socialización que proporcionan las familias maltratantes o negligentes a los niños en su desarrollo evolutivo. Desde una perspectiva cognitivo-conductual se ha argumentado que los padres maltratantes tienen unas expectativas no realistas de la conducta del niño, un sesgo atribucional negativo hacia el niño y una deficiente habilidad en la resolución de problemas; condiciones que favoreciendo el maltrato fÃ−sico o la negligencia, son más importantes como generadores de una inadecuada sensibilidad en el cuida−do del niño y en las actividades parentales. Estas dificultades generales en el ejerci−cio del rol parental y no únicamente el maltrato, son las que deben servir para explicar sus consecuencias negativas en los niños. Se ha estimado que más del 20 % de los niños con maltrato fÃ−sico sufren alteraciones neurológicas, que pueden deberse de manera directa a las agresiones fÃ−sicas sufridas. Pero otras inadecuaciones como la ausencia de cuidados médicos o la desnutrición también podrÃ−an ser responsables de las mismas. Los retrasos cognitivos o intelectuales encontrados en este tipo de niños pueden ser una consecuencia indirecta de los actos de maltrato (aprendizaje evitativo e hipervigilancia), pero quizás, de manera más relevante, del ambiente familiar empobrecido y de la falta general de estimulación que reciben. Las dificultades de estos niños en la cognición social (baja empatÃ−a, problemas en el reconocimiento de las emociones, etc.) derivarÃ−an no tanto del maltrato en sÃ− mismo sino de la exposición a modelos de cuidado no sensibles a ellos mismos ni a los demás. Las alteraciones en la relación con sus iguales, la mayor frecuencia de conductas agresivas y delictivas, consecuencia de este tipo de dificultades, no son exclusivas de los niños maltratados y, por tanto, pueden ser debidas a situa−ciones más globales e inespecÃ−ficas. Debe asumirse que en el ambiente familiar de los niños maltratados se dan significativas diferencias con respecto a los ambientes de los niños no maltratados que explican una serie de consecuencias negativas. Pero estas diferencias no son exclusivas de las familias maltratantes, ni idénticas en todas, ni se pueden establecer tipologÃ−as de situaciones familiares paralelas a las diferentes tipologÃ−as de maltrato. El estudio de Egeland serÃ−a uno de los más completos desde el punto de vista metodológico. Se trata de una investigación longitudinal en la que se analizan los efectos de diferentes tipos de maltrato en un contexto de atención al niño más amplio. Todos los niños eran objeto de maltrato fÃ−sico, psicológico, de abandono y de inaccesibilidad psicológica. Se les siguió en su desarrollo hasta los cinco años, observando la interacción madre-niño a los tres y seis meses, el tipo de apego a los 12 y 18, las habilidades de resolución de problemas a los 24, el nivel evolutivo a los 9 y 24, su habilidad para enfrentarse con situaciones frustrantes a los 42 y su interacción con iguales a los cinco años. Los niños con problemas de maltrato fÃ−sico sufren un apego ansioso a los 18 meses y a los 24 meses presentan más rabia, frustra−ción, agresión y menos entusiasmo que los no maltratados. A los 42 meses presentan baja 56

autoestima, mayor hiperactividad y distractibilidad. A los cinco años muestran más problemas de ajuste psicológico y problemas de conducta que los niños control. En los niños que sufren maltrato verbal las consecuencias son similares. Pero si además del maltrato verbal, sufren maltrato fÃ−sico, no se producen cambios ni empeoramientos en las consecuencias. Los datos de los niños que sufren abandono psicológi−co son muy relevantes. El 43% de ellos tienen un apego de tipo ansioso a los 12 meses, y en un 100% a los l8 meses. Entre los 9 y 24 meses se aprecia un descenso muy importante en el rendimiento evoluti−vo, con independencia de que algunos de ellos sufrieran maltrato fÃ−sico o no. A los 42 meses son menos persistentes y creativos, presentan un tono emocional negativo y son más evitativos respecto a sus madres. Los niños vÃ−ctimas de abandono fÃ−sico también presentaban un apego de tipo ansioso a los 12 y 18 meses. A los 2 años presentaban una mayor frecuencia de afecto negativo y menor afecto positivo que los niños del grupo control. A los 42 meses son menos asertivos y con baja autoestima, más propensos a la dis−tracción e hiperactivos o más apáticos y aislados que el grupo control. A los cinco años presentan más problemas de conducta y ajuste psi−cológico. Una de las conclusiones más relevantes es el efecto acumulativo, durante los cinco primeros años, de las consecuencias negativas del maltrato en los niños. Una de las primeras áreas generales de estudio de las consecuencias ha sido la psicopatológica. Green, hacÃ−a énfasis en aspectos tan variables y dispares como el retraso intelectual, la hiperactividad, la ansiedad de separación, el pobre control de los impulsos, la disminución del autoconcepto, las conductas autodestructivas y el retraso en el rendimiento escolar. En un estudio llevado a cabo por Carmen en un psiquiátrico, se observó que los pacientes maltratados parecÃ−an presentar más agresividad y tendencias suicidas. Rogeness demostró que los niños y las niñas vÃ−ctimas de maltrato fÃ−sico presentan más diagnósticos de trastornos de conducta. Pero en los casos de abandono, sólo los niños varones presentan trastornos de conducta, que en este caso lo son por infrasocialización. El diagnóstico de personalidad “lÃ−mite” también resulta más frecuente. Todos estos casos no pueden relacionarse con la variable del nivel socioeconómico. Este tipo de trastornos de conducta es frecuente en contextos familiares y ambientales conflictivos y rechazantes, y pueden producirse en ausencia de maltrato y abandono fÃ−sico. Otro de los trastornos psicopatológicos que deben ser estudiados en estos niños es la depresión infantil. Algunos sÃ−ntomas del espectro depresivo (baja autoestima y tristeza) se presenten más frecuentemente en los casos de maltrato fÃ−sico. Un ambiente con un deficiente cuidado parental puede provocar mayor tasa de trastornos depresivos por la falta de estimulación sensorial, por la depravación cognitiva derivada de la desestructuración y desorganización del ambiente familiar, por las dificultades en el establecimiento de los vÃ−nculos afectivos y por la falta de relaciones sociales adecuadas. Por otra parte, la alta tasa de casos de depresión entre las madres y padres maltratantes hace que el riesgo de transmisión de depresión a los hijos vÃ−ctimas de maltrato sea mayor. La prevalencia de la depresión mayor en los niños que sufren negligencia es siete veces superior que en el grupo normal de comparación. Los intentos de suicidio en niños vÃ−ctimas de maltrato son problemas muy asociados a los trastornos depresivos, aunque no de manera exclusiva. Se suele asumir que las vÃ−ctimas de maltrato fÃ−sico, además de su baja autoestima y sus sÃ−ntomas depresivos, pueden presentar una mayor tendencia a la utilización de la autoagresión como forma de resolver los problemas. Otro trastorno que suele ser más frecuente es el trastorno disociativo. La disociación es una defensa a menudo movilizada contra el dolor y la indefensión generadas por experiencias traumáticas. La mayor relación entre maltrato infantil y tendencia a sufrir trastornos disociativos se daba en los casos en los que se asociaban distintos tipos de maltrato. Los alcohólicos y toxicómanos que habÃ−an sufrido maltrato infantil en cualquiera de sus formas, presentaban mayores sÃ−ntomas patológicos. Una de las consecuencias a largo plazo de las situaciones de maltrato es la de las conductas delictivas. Aunque no todos los niños maltratados tienen problemas delictivos, los casos de peores consecuencias a largo plazo 57

eran aquellos en los que el padre era alcohólico o delincuente, con mayores niveles de agresividad, con más baja autoestima en la madre y en los que el niño habÃ−a presentado más agresividad en la infancia. En el tandem maltrato infantil-delincuencia, puede especularse que se da con más frecuencia en las clases marginales, y por tanto, es fácil que se encuentren asociaciones entre ambas sin que deba inferirse una relación causal. Por otra parte, desde la teorÃ−a del aprendizaje social se afirma que las vÃ−ctimas de maltrato fÃ−sico son más proclives a los delitos agresivos y los de negligencia a los delitos contra la propiedad. Brown estudió de manera retrospectiva la existencia de tres tipos de maltrato (maltrato fÃ−sico, abandono fÃ−sico y maltrato emocional) y de conductas delictivas en preadolescentes. Se analizó cuidadosamente la perte−nencia a diferentes clases sociales de todos los sujetos. Mientras el maltrato emocional era el más frecuente en la clase social más baja, no ocurrÃ−a lo mismo con el maltrato fÃ−sico. Todas las formas de delincuencia (violentas y contra la propiedad) están relacionadas significativamente con las situacio−nes de maltrato emocional y negligencia fÃ−sica, pero no asÃ− con las de maltra−to fÃ−sico. Controlando estadÃ−sticamente los efectos la clase social, se siguieron manteniendo intactas estas relaciones, lo que implicarÃ−a una desconfirmación de la posible relación entre maltrato fÃ−sico y delincuencia de tipo agresivo. Sin embargo, Tarte demuestra que los delincuentes maltratados fÃ−sicamente cometieron más delitos con agresión y asalto. Los estudios que revisan la relación entre maltrato y delincuencia confirman que la presencia de maltrato infantil en la población de delincuentes es porcentualmente mayor que la más alta de las tasas en las clases más bajas. Una de las lÃ−neas de investigación que puede resultar más eficaz con relación a la explicación de los casos de reproducción intergeneracional del maltrato es la del análisis de la interacción social de los niños vÃ−ctimas de maltrato infantil. La primera investigación la realizaron George y Main con casos de maltrato fÃ−sico. Se evaluaron las conductas de aproximación, de evitación y 1as conductas agresivas de niños victimas de maltrato de entre uno y tres años. Los niños fÃ−sicamente maltratados no se diferencian de los normales en frecuencia de acercamiento espontáneo a los adultos ni a otros niños, pero cuando el adulto se acerca a ellos de manera amistosa, éstos no continúan el acercamiento, diferenciándose claramente de los niños no maltratados. En las conductas de evitación los resultados son más claros. Los niños maltratados evitaban a otros niños y a los adultos cua−tro y tres veces más que los controles respectivamente. Las conductas agresivas hacia otros niños y hacia los adultos eran también mucho más frecuentes en los niños vÃ−ctimas de maltrato fÃ−sico. En estos niños, la interacción y atención mutua con adultos es displacentera y percibida como peligrosa o amenazante, a no ser que el niño controle la situación. Su mayor agresividad y su respuesta negativa al acercamiento de los adultos constituyen factores que aumentan la dificultad de estos niños para cual−quier tipo de interacción social en épocas evolutivas posteriores. Es coherente suponer que la interacción de estos niños con sus compañeros pueda estar alterada por el tipo de ambiente maltratan−te en el que se han desarrollado y que tal distorsión en la interacción pueda tener valor predictivo con respecto a la interacción social futura en la época adulta. La calidad de la relación de apego establecida por estos niños les dificultarÃ−a en su posterior habilidad para formar relaciones sociales. La ausencia de relaciones sociales de los padres y las fami−lias de estos niños disminuye las oportunidades para la relación social con otros niños y no les permite desarrollar las habilidades necesarias. Desde el aprendizaje social, la observación de la utilización de con−ductas agresivas facilita que estos niños aprendan a responder a la frustra−ción, rabia o miedo de manera agresiva, dificultando la probabilidad de establecer relaciones sociales positivas. Jacobson y Straker comprobaron que los niños maltratados fÃ−sicamente interactuaban menos y lo hacÃ−an de una manera menos imaginativa, con menor entusiasmo y expresando una menor capacidad de disfrutar de dichas relaciones. Pero no encontraron diferencias en la variable “hostilidad” entre niños 58

maltratados y no maltratados. Para Hoffinan-Plotkin y Twentyman, los niños vÃ−ctimas de maltrato fÃ−sico eran más agresivos con sus compa−ñeros y los niños vÃ−ctimas de negligencia fÃ−sica tendÃ−an a interaccionar menos con sus compañeros; no encontrando diferencias entre ambos en el desarrollo cognitivo, aunque sÃ− con respecto al grupo control de niños no maltratados. Las respuestas agresivas parecen demostrar un importante déficit en las habilidades de mantenimiento de las relaciones sociales y se pueden vincular con conductas similares de los padres de estos niños y se encuentran, sobre todo, en situaciones en las que los niños se enfrentan a relaciones sociales nuevas con niños desconocidos. Es importante analizar si existen alteraciones en las capacidades cognitivas de estos niños que provoquen dificultades para establecer relaciones sociales. El reconocimiento de las expresiones emocionales de otras personas constituye una condición básica para la calidad de las relaciones sociales. Los niños de seis años de edad suelen identificar con cierta precisión una serie de expresiones faciales que tienen significados universales de tipo emocional, pero parece que algunos niños vÃ−ctimas de maltrato fÃ−sico pueden tener dificultades en el reconocimiento de las emociones. Según Carnras, los niños maltratados son valorados por parte de sus maestros como menos competentes en el funcionamiento social y son menos hábiles en el reconocimiento e identificación de las emociones de otras personas a través de su expresión facial. En la misma lÃ−nea de trabajo, se ha estudiado el desarrollo de la comprensión y expresión lingüÃ−stica referidas a los estados internos (emocionales, fisiológicos, de aptitudes), considerándose que en la regula−ción de las interacciones humanas es esencial una adecuada habilidad para compartir información sobre los sentimientos, pensamientos e intenciones. La adecuada utilización y comprensión de palabras que expresan tales estados internos ayuda a clarificar las interacciones sociales y disminuye los malentendidos y malas interpretaciones. Un importante trabajo de investigación llevado a cabo por Barahal demostró algunas diferencias relevantes en el desarrollo socio−cognitivo de los niños vÃ−ctimas de maltrato fÃ−sico (entre 6 y 8 años) con respecto a otros niños de idéntico origen sociodemográfico y equiparados en su nivel intelectual general. Los niños maltratados presentaban una clara tendencia a considerar que los acontecimientos que les ocurrÃ−an tenÃ−an cau−sas externas a sus competencias personales. También consumaron el inade−cuado reconocimiento de los sentimientos de los demás y de los cambios que se pueden producir en el contexto en el que se establecen las relaciones sociales. PersistÃ−a el egocentrismo social con una mayor incapacidad para tomar la perspectiva de los otros y dificultades en la comprensión y asimilación de los diferentes roles sociales. AsÃ− se deduce, que la externali−dad al atribuir causas es precursora de la pasividad e indefen−sión citada en los padres maltratantes; el egocentrismo, la falta de cambio de perspectiva y la inadecuada comprensión de los estados emocionales pare−cen condicionar la futura capacidad empática. Todos los trabajos realizados parecen señalar que los niños maltratados pueden sufrir ciertos déficit en el procesamiento cognitivo que pueden ser resultado de alteraciones neuropsicológicas, similares a los encontrados en sujetos con ciertas disfunciones en el lóbulo frontal y que afectarÃ−an a las capacidades del sujeto para responder de forma flexible a las demandas de un ambiente cambiante. Por ahora, puede concluirse teniendo en cuenta que la relación entre una historia de violencia familiar, disfunciones cognitivas, alteraciones del lóbulo frontal y conducta agresiva pueden únicamente representar la presencia de marcadores que covarÃ−an con la violencia fÃ−sica adulta, pero que no estén directamente relacionadas con ella. ABUSO SEXUAL La variedad de las formas en las que se presentan los abusos sexuales a menores hace difÃ−cil tratarlas en términos generales, asÃ− como el número de nuevos datos que van apareciendo. 59

Por otra parte, las limitaciones metodológicas derivadas del carácter retrospectivo de casi todas las investigaciones, hace necesaria una cierta cautela. Es difÃ−cil, a tiempo pasado, discriminar el efecto del abuso sexual de las caracterÃ−sticas intrÃ−nsecas del sujeto. También, al recordar, pueden darse casos en los que la evitación del dolor psÃ−quico tenga un efecto amnésico relativo a los episodios de abuso sexual. Cuesta separar el efecto del abuso sexual del efecto de otros tipos de maltrato infantil. A pesar de todo, existen muchos conocimientos con los que pueden diferenciarse los efectos iniciales y los producidos a largo plazo. Efectos iniciales Las niñas vÃ−ctimas de abuso sexual presentan una mayor incidencia de trastornos psicopatológicos, especialmente en las edades que van de los 7 a los 13 años. Es frecuente que las vÃ−ctimas de abuso sexual experimenten a corto plazo miedo generalizado, rabia y hostilidad, que se puede traducir en conductas agresivas e incluso en comportamientos de tipo antisocial. También se señala de manera habitual que estas niñas sufren sentimientos de culpa y vergüenza, sintomatologÃ−a depresiva y baja autoestima. Suele encontrarse en la infancia y adolescencia alteraciones en el sueño, cambios en los hábitos de alimentación y todas las compli−caciones psicológicas derivadas de embarazos adolescentes. Se dan más relaciones sexuales, masturbación com−pulsiva, excesiva curiosidad sexual y frecuente exposición de los genitales. El funcionamiento social de estos niños o adolescentes también se encuentra alterado, las dificultades en el rendimiento escolar son frecuen−tes, y hay una alta tasa de fugas del domicilio y desapa−riciones, muchas veces asociadas a conductas delictivas. Efectos a largo plazo La sintomatologÃ−a depresiva y los cuadros clÃ−nicos depresivos diagnostica−bles han sido citados de manera frecuente como aso−ciados a la experiencia de abuso sexual en la infancia. Está confirmado que se producen más conductas autodestructivas y más intentos de suicidio en las vÃ−ctimas de abuso sexual. Son también frecuentes los sÃ−ntomas de ansie−dad, se dan casos de ataques de angustia, insomnio, pesadillas nocturnas, ner−viosismo, tensión muscular y psÃ−quica, ansiedad somática, etc. La disminución de la autoestima se presenta también durante la época adulta, asociada al sentimiento de soledad y estigmatización frecuente en todos los casos de abuso sexual, especialmente en los de tipo incestuoso. También se dan problemas en las relaciones interpersonales con hombres y mujeres, con dificultades para establecer relacio−nes de confianza y relaciones de tipo Ã−ntimo, encontrándose mayores dificultades en la relación con la propia familia y en el desempeño del rol parental. Las mujeres que sufrieron abuso sexual en su infancia, son más vulnerables hacia futuras victimizaciones: más frecuentemente son violadas y abusadas fÃ−sica y sexualmente por sus maridos. También se observa entre las que ejercen la prostitución y tienen problemas con sustancias tóxicas. Con respecto a las relaciones sexuales, se produce una mayor insatisfacción, ansiedad sexual y culpa sexual. La autoestima sexual es inferior y se dan dificultades para un sexo satisfactorio. Se puede producir, como consecuencia, la evitación de las relaciones sexuales o, inversamente, una actividad sexual compulsiva y promiscua. Variables que afectan al nivel de gravedad de las consecuencias Hay resultados contradictorios con respecto a la importancia de la frecuencia y duración de los actos de abuso durante la infancia. Según algunos estudios, los efectos son más negativos en casos de mayor 60

frecuencia y duración. Queda confirmado que cuando la figura paterna es la ofensora y cuando se produce una relación sexual más cercana al coito anal o vaginal, los efectos son más negativos a corto y largo plazo. La utilización de la fuerza y su relación con la gravedad de las consecuencias también parece estar poco clara. Hay quienes afirman que el sufrir una agresión fÃ−sica puede evitar los sentimientos de culpabilización personal y las atribuciones internas mejorando el pronóstico a largo plazo, aunque la mayorÃ−a de los estudios apoyan lo contrario. La edad de inicio del abuso sexual no es una variable con clara relación con la gravedad, aunque en caso de existir dicha relación los estudios apuntan a un nivel de gravedad mayor en casos de inicio más temprano. Por último, deben citarse los estudios que confirman el hecho de que los efectos del abuso sexual son más negativos cuando las madres reaccionan a la comunicación o descubrimiento del abuso de forma emocionalmente negativa. Parece confirmarse que los niños que mantienen el secreto del abuso sexual durante más tiempo y los que son separados de su familia tras el abuso sexual sufren peores consecuencias a largo plazo. Se han encontrado evidencias empÃ−ricas que relacionan la gravedad de las consecuencias y variables de tipo cognitivo y psicosocial. Las vÃ−ctimas de abuso sexual que presentan mayores niveles de malestar psicológico y de baja autoestima son aquellas que se creen causantes de los acontecimientos sexuales ocurridos en su infancia. Lo mismo ocurre en los casos en que existe una peor calidad de las relaciones sociales en la época adulta. 3 AUTISMO. UTA FRITH INTRODUCCIà N El interés principal de la lectura es repasar diversos aspectos del mundo social desde el punto de vista del autismo. Se tratan las relaciones afectivas, el desarrollo emocional y las relaciones con los demás tomando como referencia este trastorno. En los experimentos especÃ−ficos diseñados, se observa la dificultad para averiguar aspectos concretos del autismo, la creatividad de los experimentadores y lo apasionante del estudio de este tema. LECTURA- LA SOLEDAD DEL NIà O AUTISTA APRENDER A SOCIALIZARSE A lo largo del desarrollo, se producen cambios radicales en la conducta social, cambios tan importantes, que suele resultar difÃ−cil detectar continuidades: el egocentrismo del niño pequeño no predice el egoÃ−smo de la edad adulta, ni excluye el desarrollo posterior de capacidades altruistas. Las anomalÃ−as sociales de los autistas en el primer año de vida constituyen una gran incógnita, no está claro qué aspectos de ellas, si los hay, son especÃ−ficos del Autismo y cuáles podrÃ−an ser signos de otras causas de retraso evolutivo. Los bebés normales muestran un interés muy activo por las personas casi desde el momento en que nacen. Sabemos que el retraso mental se asocia a una disminución de las respuestas a estÃ−mulos sociales, como también de las respuestas a otros estÃ−mulos. El aprendizaje se ve afectado en todos sus dominios. Dado que en la mayorÃ−a de los niños autistas hay algún grado de retraso mental, es de esperar que, aunque sólo sea por esa razón, ya presenten alguna deficiencia social. En las primeras fases de la niñez, de tres a cinco años, se acentúa especialmente el aislamiento del niño autista con relación al mundo de los demás. Lo más perturbador para la familia es la falta de respuestas 61

emocionales adecuadas. No se trata, desde luego, de una ausencia total de afecto. Los niños autistas expresan alegrÃ−a, miedo, enfado y otros estados de ánimo, pero con frecuencia, esas expresiones emocionales no presentan una sincronÃ−a con relación a las expectativas sociales. El retraso en la aparición del lenguaje, o su ausencia total, obstaculizan mucho los intentos de socialización, siendo más difÃ−ciles de emplear la aprobación y la reprobación sociales. A veces pueden sentirse desgraciadÃ−simos por una reprimenda insignificante y en otras ocasiones, ignoran una advertencia importante. Después de los cinco años, suele producirse una mejorÃ−a importante de las habilidades sociales, especialmente en los niños más capaces. Aunque mejoran mucho a lo largo del desarrollo, les resulta más difÃ−cil que a los otros niños aprender a comportarse adecuadamente con los demás. Su rareza social es tan evidente que basta para marginarlos, sin necesidad de ningún signo fÃ−sico. Pero hay autistas que aprenden tan bien la conducta social que su rareza puede pasar desapercibida durante mucho tiempo. Sólo se les nota en situaciones extremas, o cuando se ven en la necesidad de interpretar claves sociales muy sutiles. Suele decirse que los autistas no tienen sentido de modestia, vergüenza o culpa. Los tabúes sociales les resultan difÃ−ciles de entender, y por eso tienden a comportarse en público exactamente igual que se conducen en privado. Algunas de las anomalÃ−as que se aprecian en la conducta social de los autistas pueden considerarse cualidades positivas poco frecuentes, en vez de verse como deficiencias. Los autistas no tienden a engañar, ni tratan de impresionar; no manipulan a las personas, ni cuentan chismes. No suelen tener sentimientos fuertes de posesión, por lo que no son envidiosos, y comparten generosamente sus bienes. No se regodean de las desgracias de los demás y a veces, se angustian mucho cuando ven sufrir a otras personas, o se indignan con toda justicia. Hay un peligro que se olvida cuando se habla de esa profunda deficiencia social de los autistas. La deficiencia no consiste simplemente en una carencia global de respuestas sociales. El egocentrismo del niño autista no es como el egoÃ−smo de las personas manipuladoras y calculadoras; por el contrario, posee la misma inocencia que tiene el egocentrismo del niño normal. Estas caracterÃ−sticas entrañables y positivas de las personas autistas nos proporcionan claves importantes. Los aspectos negativos de la conducta social pueden señalar los aspectos más agudos de la deficiencia, pero también debemos tener en cuenta los aspectos positivos, este trastorno sólo se comprende cuando se tienen en cuenta las dos caras de la moneda. ¿Evitan los niños autistas a las personas? La anomalÃ−a de las relaciones diádicas constituye el rasgo central e imprescindible para el diagnóstico del Autismo. Al principio, lo subyacente a ese problema de relación podÃ−a describirse en términos de rechazo o evitación del contacto social. Desde esa perspectiva, la soledad autista podrÃ−a considerarse un estado, voluntario o involuntario, de aislamiento fÃ−sico de los demás. Hermelin y O'Connor fueron los primeros en someter a prueba esta idea. En una habitación vacÃ−a dejaron a un adulto y a un niño autista durante nueve minutos. En los tres primeros, el adulto trataba de establecer contacto fÃ−sico e implicar al niño en un juego; en los tres últimos, pedÃ−a la colaboración del niño verbalmente. Sólo entonces, la conducta del niño era diferente a la de otros niños normales de la misma edad. Lo más importante era que el niño no trataba especialmente de evitar al adulto. Para confirmarlo, dejaron a un niño autista en una habitación con varios objetos inanimados y con una mujer de verdad. Como cualquier otro niño, permanecÃ−a más tiempo cerca de la persona real. Para comprobar la observación clÃ−nica según la que los niños autistas evitan mirar a los ojos, crearon una caja oscura en la que se presentaban dos tarjetas iluminadas con una sola diferencia, registrando la dirección de la mirada y la duración de las fijaciones oculares. El experimento se realizó con niños 62

autistas, retrasados y normales de la misma edad mental. En todas las ocasiones, los niños autistas dedicaban muy poco tiempo a mirar directamente los dibujos y tenÃ−an la tasa más alta de miradas no dirigidas. El mito de la evitación de la mirada A la misma caja del experimento anterior se le recortaron las esquinas y se pusieron cortinillas negras en las aberturas. Un experimentador metÃ−a la cabeza por uno de los huecos y otro grababa las fijaciones oculares de los niños. En ocasiones, el experimentador miraba directamente al niño, y en otras, cerraba los ojos. Todos los niños clavaban la vista en la cara y la miraban más tiempo que a los dibujos, independientemente de cómo estuvieran los ojos. Entonces, ¿por qué se asegura que los niños autistas evitan mirar a los ojos?. Muchas personas tÃ−midas, pero normales, tienden a evitar el contacto ocular. Pero, en estos casos, el fenómeno no se considera un signo anormal de evitación, sino como algo que forma parte de una interacción no verbal perfectamente normal. Con los niños autistas sucede lo contrario: se siente que evitan el contacto ocular, aunque no lo hagan. AsÃ− pues, no es que eviten la mirada, es que no la usan para comunicarse; no miran en el momento preciso, ni hacen accesible su mirada cuando serÃ−a de esperar. Mediante el contacto ocular tratamos de leer lo que piensan y desean los demás. Los niños autistas no logran desarrollar esa forma concreta de intercambio social. Su fracaso nos resulta desconcertante y puede ser la razón por la que se piensa que los niños autistas evitan la mirada. La mirada es tan importante para la comunicación que hay un «lenguaje de los ojos», un lenguaje complicado, pero en buena medida inconsciente, que forma parte de nuestra competencia social. Tiene, además, otra utilidad: sirve para indicar cuándo se toman turnos en las conversaciones. El lenguaje de los ojos permite formas silenciosas, pero complejÃ−simas, de comunicación intencional. La incapacidad para usar el lenguaje de los ojos, tiene que ver con la conciencia de otras mentes. Las respuestas sociales en la infancia El niño normal responde a estÃ−mulos sociales desde una edad muy temprana. La sonrisa social surge alrededor de las seis semanas, pero ya hay una preferencia por la cara humana desde el nacimiento. Algo más de tiempo le lleva al bebé desarrollar la capacidad de distinguir a los individuos mirándoles a la cara. Las respuestas de miedo a los extraños, que suelen producirse hacia los ocho meses, constituyen una demostración dramática de esa capacidad de distinguir rostros, pero también implica apego, apego a las personas que le son familiares. Es el signo de la existencia de un vÃ−nculo emocional especÃ−fico. Hacia el final del primer año, el niño saluda a su madre, echa los brazos, anticipándose, cuando le van a tomar en brazos; amolda su cuerpo al de su madre y emite sonidos de regocijo; pero puede agarrotarse y volverse hacia otro lado cuando trata de abrazarle un desconocido. Los juegos de “cucú-trástrás” suelen citarse como prueba inequÃ−voca de que en la infancia ya se dan situaciones de torna de turnos e interacción recÃ−proca, que aumenta cuando comienza el aprendizaje del lenguaje. Debido a que los autistas de mayor edad presentan deficiencias importantes en las interacciones diádicas, suele partirse del supuesto de que las respuestas sociales de la primera infancia también deben ser pobres. Pero no siempre carecen los niños autistas de signos tempranos de sociabilidad, y la ausencia de esos signos no se produce sólo en los niños autistas. Un estudio de Knobloch y Pasamanick demuestra que muchos niños, que tienen retraso mental pero no son autistas, desarrollan con mucho retraso sus respuestas sociales y pueden diagnosticarse erróneamente como autistas. 63

Por otra parte, hay pruebas anecdóticas documentadas de algunos niños autistas que mostraban una interacción recÃ−proca normal con sus madres. SonreÃ−an y balbuceaban como los niños normales, parecÃ−an alegrarse de ver a sus padres y algunos hasta echaban los brazos para que les cogieran y participaban en juegos de "cucú-trástrás". Aunque también hay muchos ejemplos anecdóticos de niños autistas que no hacÃ−an ninguna de estas cosas, lo mismo les sucede a muchos niños con retraso mental, que no son autistas. El apego Un paradigma muy rico de la psicologÃ−a evolutiva es el que se basa en la “reacción al extraño” (Pág. 3). Marian Sigman y sus colaboradores emplearon el paradigma de reacción al extraño con niños autistas, lo más pequeños que les fue posible localizar, dada la edad en que puede diagnosticarse el Autismo, y compararon las conductas de niños autistas de dos a cinco años con las de niños retrasados, sin Autismo, de la misma edad mental. Dada la creencia general en la incapacidad de los niños autistas para formar vÃ−nculos, se quedaron sorprendidos al no encontrar diferencias entre las conductas de los dos grupos cuando estaban con el extraño y al regreso de la madre. Los niños autistas mostraban un aumento moderado, pero significativo, de las respuestas sociales dirigidas a la madre en el momento del reencuentro. Este experimento demuestra la existencia de respuestas sociales positivas en niños pequeños autistas. La atención compartida Los niños pequeños autistas no carecen de respuestas sociales, pero sus interacciones sociales resultan un tanto extrañas. Sigman y sus colaboradores fueron capaces de identificar algunas diferencias intrigantes, aunque sutiles, al comparar a los niños autistas con los retrasados. Los autistas hablaban menos con sus madres que los otros niños y era menos frecuente la conducta de coger los juguetes y mostrarlos. Esta deficiencia era la que mejor servÃ−a para discriminar a los niños autistas de los que no lo eran. ¿Cuál es la naturaleza de este déficit? A los diez meses, los niños normales empiezan a señalarles cosas a los adultos que les rodean, con independencia de que esas cosas fueran o no, antes de la señal, objetos de la mirada de los adultos. El objetivo parece ser compartir la atención. El acto de señalar del niño pequeño es protodeclarativo y tiene la misma función que algunas de las primeras palabras; es decir, declarar algo sin más objetivo que el interés intrÃ−nseco del propio acto. Lo que caracteriza a los primeros actos de señalar es que los niños indican algo que no sólo es relevante para ellos, sino también para las personas con las que se comunican, que responden con su comprensión. Cuando se logra una comprensión mutua, que resulta enormemente gratificante, los que se comunican se muestran complacidos. Cuando los niños crecen, la capacidad humana de comunicarse por comunicarse, sin ningún objetivo externo, sigue siendo reforzante y se desarrolla de forma meteórica. Incluso en la adultez, sigue aumentando su complejidad. La atención compartida puede manifestarse tanto en pautas de mirar a las personas en los momentos oportunos como en conductas que consisten en darles cosas y mostrárselas, actividades ausentes en los niños autistas. Cuando queremos compartir nuestros estados mentales con otras personas, lo natural es que comuniquemos, mediante palabras o gestos, los aspectos relevantes de esa experiencia. Aunque superficialmente pueda parecer que, cuando señala a un objeto, el niño se limita a dar información simple y llana sobre su localización, lo que hace es mucho más que eso. El objeto elegido se ha convertido en objetivo de un estado mental. El niño autista sÃ− que indica cuando quiere, por ejemplo, que le arreglen un juguete roto, lo que no hace es indicar el juguete que le gusta o el que recuerda. AsÃ−, la madre no puede compartir el estado mental del niño. Puede suponerse que no hace ninguna distinción entre el contenido de su propia mente y el de la mente de los demás, por lo que ni siquiera se plantea el problema de compartir ese contenido. 64

La comprensión de las emociones ¿Son capaces los niños autistas de leer los sentimientos que se expresan con gestos faciales o a través de la voz? Si no lo son, quizá baste con eso para explicar su incapacidad social. En los experimentos llevados a cabo por Hobson, la mayorÃ−a de niños autistas tenÃ−a dificultades para emparejar correctamente emociones con estÃ−mulos auditivos o visuales que las representaban. Los resultados demuestran que existe una dificultad especÃ−fica para reconocer emociones, dificultad independiente de la capacidad intelectual general. En las personas, la competencia de reconocer emociones (deficiente en los autistas), estarÃ−a estrechamente relacionada con un mecanismo innato que permite desarrollar relaciones afectivas. La hipótesis original de Kanner, que adopta Hobson es que en el Autismo, el mecanismo que permite reconocer emociones es defectuoso. Con demasiada facilidad se ha aceptado el supuesto de que los niños autistas carecen de esos primeros vÃ−nculos y de pautas de apego, y de que esa falta es la manifestación más pura de su sÃ−ntoma central. Pero las pruebas indican que hay dos objeciones muy serias que oponer a esta creencia: la falta de respuestas sociales precoces no es universal en los casos de Autismo y, probablemente, es poco frecuente en los niños autistas más capaces; y hay niños que, sin ser autistas, también carecen de esa capacidad y que no llegan posteriormente a alcanzar los niveles de deficiencia social de los niños autistas. En los estudios de Hobson, los niños autistas, aun siendo muy capaces, no lograban relacionar diferentes expresiones de una misma emoción. Probablemente, ni siquiera se daban cuenta de que es posible representar e identificar, de forma inequÃ−voca, estados emocionales concretos. Para explicar ese fracaso, puede suponerse que los autistas tienen una concepción pobre de los estados emocionales porque la tienen de todos los estados mentales. Los efectos de los sentimientos, sus formas de expresión facial, gestual o vocal, son inescrutables para ellos. Interpretada de este modo, la deficiencia en el reconocimiento de emociones puede considerarse que forma parte de un déficit cognitivo más general de la capacidad de reconocer estados mentales. La expresión de emociones Las risillas alegres y las rabietas de mal genio de los niños autistas constituyen pruebas suficientes de que son capaces de expresar sus sentimientos, aunque la cuestión está en si se producen cuando son esperables, desde una perspectiva social. Estos niños expresan placer en los juegos motores bruscos, cuando se les hacen cosquillas, y al moverse y brincar al ritmo de la música; pero lo extraño es que disfrutan de estas actividades a edades en las que otros niños prefieren una interacción social más compleja. Es frecuente que, al quedarse solos, parezcan completamente felices, absortos en sus propias actividades. Cuando necesitan consuelo, no suelen correr a los brazos de nadie. Tienen ausencia de un interés genuino por las interacciones recÃ−procas. En los autistas mayores, sorprende su incapacidad de ocultar sus simpatÃ−as y antipatÃ−as con relación a las personas, o su excesiva e ingenua confianza en ellas. En un estudio realizado por Ricks, se grabaron las respuestas vocales que emitÃ−an niños, autistas y normales, sin lenguaje ante cuatro situaciones que expresaban saludo, petición, frustración y sorpresa placentera. Al escuchar las cintas, sólo los padres de los niños autistas fueron capaces de distinguir en sus hijos las emociones que expresaba cada vocalización, identificando las situaciones que las producÃ−an. Los niños autistas no utilizaban las expresiones vocales universales fácilmente identificables, sino un estilo propio idiosincrásico. Los niños autistas poseen capacidades emocionales, a todas las edades se les observan estados de ánimo 65

extremos de alegrÃ−a, disgusto, frustración, furia o pánico; y si alcanzan un nivel suficiente de desarrollo, también son capaces de tener estados de ánimo más sutiles. Quizá esa intensidad de las emociones básicas sea signo de inmadurez. Suele decirse que tienen pocas expresiones faciales y una postura corporal torpe; posiblemente porque existe alguna disfunción que determina esa falta de expresividad. PodrÃ−a ser porque, al no tener un interés natural por la comunicación, no aprecian los estados mentales y disminuye la necesidad de controlar las emociones. Sigman ha demostrado que las expresiones efectivas de los preescolares autistas no son neutrales ni insulsas en comparación con las de otros niños de la misma edad mental. Lo que resultaba diferente era que tenÃ−an durante más tiempo expresiones negativas y que mezclaban de forma incongruente las expresiones negativas con las positivas. La mitad de los niños autistas mostraban expresiones completamente idiosincrásicas, pues para ellos, el aprendizaje de las expresiones emocionales es un proceso muy lento y difÃ−cil; quizá porque no existe en ellos la necesidad de comunicarse y de compartir estados mentales. Los gestos Una de las descripciones más universales del Autismo infantil es la tendencia de estos niños a utilizar a los adultos, o las manos de los adultos, como instrumentos. Llevan al adulto hasta el objeto que desean y ponen su mano encima del objeto. Se han realizado estudios experimentales sobre ese carácter extraño y pobre que tienen los gestos de los niños autistas. Se ha descubierto que pueden manejar en la interacción social los gestos que tienen un fin instrumental. Los niños del estudio respondÃ−an adecuadamente a los signos de “silencio”, “ven”, “mira” y “vete”, y los utilizaban en las relaciones con sus compañeros. Los niños autistas, al interactuar mucho menos entre sÃ−, tienen un número total de gestos también bajo. Pero empleaban los gestos en una proporción de interacciones que era semejante a la de los niños normales mucho más pequeños, o los niños de la misma edad con sÃ−ndrome de Down. Si nos quedáramos en este resultado, podrÃ−amos concluir que, cuando los niños autistas interactúan entre sÃ−, usan gestos como cualquier otra persona. Pero esa conclusión serÃ−a completamente incorrecta, pues sólo nos hemos referido a los gestos instrumentales. Gestos que se usan para una cierta clase de comunicación: el contenido se codifica en un movimiento simple y bien aprendido de la mano, el aludido descodifica el mensaje y lo obedece. Pero con los gestos manuales no pueden trasmitirse las valoraciones o intenciones que contiene el mensaje. Los gestos instrumentales corresponden al concepto de transmisión de información pura y simple. Hay ciertos gestos que se usan principalmente en la comunicación intencional compleja. Se les suele denominar “gestos expresivos”. A diferencia de los gestos instrumentales, transmiten estados mentales, transmiten deliberadamente nuestros sentimientos sobre las personas y las cosas. Partiendo de nuestra hipótesis de que el fallo comunicativo sutil de los niños autistas, se deriva de una deficiencia de mecanismos superiores de comprensión intencional, esperábamos que esos niños no mostraran esas expresiones de carácter demostrativo. En efecto, ningún niño autista de nuestro estudio mostró tales gestos en los perÃ−odos de observación, ¡pero todos los niños con sÃ−ndrome de Down lo hicieron! Para la expresión de sentimientos básicos, como la alegrÃ−a, la tristeza, el enfado o el miedo, no se requiere una comunicación intencional sofisticada. Pero la comunicación intencional compleja sÃ− es necesaria para expresar estados de ánimo relacionados con las valoraciones que hacemos sobre las cosas, personas y situaciones. Cuando hablamos de empatÃ−a nos referimos, de algún modo, a la capacidad de compartir esas emociones. La empatÃ−a 66

El descubrimiento más importante sobre el Autismo es que la deficiencia no es ni tan global ni estática como parece por las descripciones de niños autistas muy aislados, muy retrasados o muy pequeños. A primera vista, las incapacidades que hemos identificado parecen de tono menor: los niños autistas no participan de la atención compartida, tienen dificultades para comprender las expresiones de estados de ánimo y ciertas peculiaridades en su forma de expresar los sentimientos, dificultades que se relacionan con los aspectos más complejos de la comunicación, y no con una falta de afecto o de cariño. La deficiencia social del Autismo suele describirse como una “falta de empatÃ−a”. Los autistas se caracterizan por su indiferencia al malestar de las otras personas, su incapacidad para ofrecer apoyo, incluso para recibir apoyo ellos mismos. La empatÃ−a implica la capacidad de saber lo que las otras personas piensan o sienten, aunque los sentimientos y pensamientos de los demás sean diferentes de los estados mentales propios que se producen simultáneamente. En la empatÃ−a, compartimos reacciones emocionales consecuentes a estados mentales de otras personas, distintos de los nuestros. Cuando dos personas tienen, a la vez, el mismo sentimiento o pensamiento, hablamos de simpatÃ−a, y no de empatÃ−a. La empatÃ−a presupone reconocer estados mentales diferentes de los nuestros y exige la capacidad de ir más allá del reconocimiento de esa diferencia, para adoptar la estructura mental de la otra persona, con todas sus consecuencias emocionales. Incluso los autistas más capaces tienen grandes problemas para tener empatÃ−a, en ese sentido de la palabra, pero sÃ− pueden experimentar simpatÃ−a. Un único y mismo comportamiento puede significar dos cosas muy distintas. El llanto de un niño puede ser por dolor o intencional, la diferencia entre esos dos comportamientos es enorme, pero resulta invisible. 4 EL CRITERIO MORAL EN EL NIà O. JEAN PIAGET INTRODUCCIà N Esta lectura se refiere al desarrollo moral. Evolutivamente es interesante el progreso que va apareciendo a la hora de realizar juicios morales, que continúa a lo largo de todo el ciclo vital. Piaget estudió los juicios morales en niños entre 6 y 12 años principalmente, planteándoles pequeñas historias en las que debÃ−an juzgar como buenos o malos los actos de los personajes. También investigó la mentira y la valoración que los niños hacen de ella. AsÃ−, logró establecer ciertos aspectos del pensamiento infantil como qué son las mentiras y cómo juzgan su gravedad. LECTURA- LA PRESIà N ADULTA Y EL REALISMO MORAL LA RESPONSABILIDAD OBJETIVA: LA MENTIRA La mentira no plantea a la conciencia del niño un problema mucho más grave y más insistente que la torpeza o incluso que los actos excepcionales como los robos, debido a que la tendencia a la mentira es una tendencia natural, cuya espontaneidad y generalidad son constitutivas del pensamiento egocéntrico del niño. El problema de la mentira en el niño es el problema del encuentro de las actitudes egocéntricas con la presión moral del adulto. El objetivo es emprender el análisis de la conciencia de la mentira en el niño, concretamente de la manera en que el niño juzga y evalúa la mentira. Sabemos porque miente un niño y sabemos las dificultades pedagógicas provocadas por esta cuestión. Desde el primer momento, no pareció que las nociones de responsabilidad objetiva y de intencionalidad dominaran las evaluaciones infantiles. El interrogatorio trató esencialmente de los tres puntos siguientes: la definición de la mentira, la responsabilidad en función del contenido de las mentiras y la responsabilidad en función de las consecuencias materiales. 67

La primera cuestión (definición de la mentira) está naturalmente relacionada con el problema de la responsabilidad objetiva y del realismo moral. Se trata de saber si el niño ha comprendido que mentir es traicionar conscientemente e intencionalmente la verdad. La definición más primitiva y la más caracterÃ−stica es una definición puramente realista: una mentira es “una mala palabra”. El niño, aun reconociendo perfectamente la mentira, la asimila completamente a los reniegos y las palabras groseras, que está prohibido pronunciar. Esta definición, aunque no tenga nada de general y no caracterice un estadio propiamente dicho, es interesante para fijar la actitud del niño respecto a la mentira. Nada, efectivamente, es más exterior a la conciencia moral, nada se parece más a un tabú inmotivado que las prohibiciones relativas al lenguaje. El niño sufre la presión lingüÃ−stica y la admite sin preguntarse sobre este misterio, pero seguramente esto nos da precisamente el tipo de obligaciones que son extrañas a su comprensión efectiva. ¿Cómo se identifica, pues, la mentira con las “malas palabras”? No se trata de confusiones verbales, pues el niño que define la mentira como una “mala palabra” sabe muy bien que mentir consiste en no decir la verdad, no toma una cosa por otra, simplemente compara, asimila dos cosas, extendiendo la aceptación corriente de la palabra “mentira”. La mentira es una falta moral que se comete por medio del lenguaje, decir malas palabras constituye una falta cometida por medio del lenguaje. Para el niño, que no siente realmente ningún obstáculo interior para la práctica de la mentira y que miente, hasta los seis años, del mismo modo que fábula o juega, las dos conductas están en el mismo plano. Cuando pronuncia ciertas frases no conformes a la verdad y que sus padres consideran como mentiras, ve con extrañeza cómo los que le rodean se indigna y se las reprocha como faltas. Cuando trae de la calle ciertas locuciones expresivas, tiene la misma experiencia. Saca la conclusión de que hay cosas que se pueden decir y cosas que no se pueden decir, y llama mentiras a estas últimas, tanto si se trata de frases no conformes a la verdad como de palabras groseras. Esta asimilación de las mentiras con los reniegos parece indicar hasta qué punto la prohibición de mentir sigue siendo, de entrada, exterior a la conciencia del niño y está de acuerdo con lo que sabemos del pensamiento del niño antes de los 7-8 años. Una definición más avanzada de la mentira, y que sigue siendo la definición corriente hasta bastante tarde (entre 6 y 10 años, más o menos), consiste en decir simplemente: “una mentira es algo que no es verdad”. Partiendo de que la dificultad de toma de conciencia que impide al niño dar definiciones adecuadas a las nociones que emplea, se trata de saber si el niño confunde la mentira con cualquier tipo de inexactitud o si, implÃ−citamente, considera que sólo hay mentira a partir del instante en que el sujeto traiciona a propósito la verdad. Simplemente, será suficiente con presentar al niño cierto número de historias, preguntándole cada vez si hay mentira o no (y por qué), si hay error o no (y por qué), y si puede haber simultáneamente error y mentira. El interrogatorio demuestra que los pequeños (5-7 años), a pesar de que seguramente notan el matiz que separa el acto intencional, no suelen acentuar esta distinción y agrupan, a menudo, las dos realidades bajo el mismo término de mentira. De estas observaciones se desprenden dos conclusiones. La primera es que los niños distinguen más o menos, en la práctica, un acto intencional, de un error involuntario. En general, la noción de la intención (no el acto intencional) aparece con los primeros “¿por qué” (â 3 años). Sin embargo, durante los años siguientes, el niño no diferencia los actos intencionales de los demás de una manera tan clara como nosotros; debido a que es finalista, animista y artificialista en un grado que el adulto medio desconoce, al no disociar los movimientos involuntarios, inconscientes y mecánicos de la acción psicológica consciente. Alrededor de los 6-7 años, el niño comienza a ver la distinción entre el error involuntario y la mentira intencional, aunque no de forma completa. Pero, las dos realidades están todavÃ−a mal disociadas en el campo de la reflexión moral. El error, a pesar de distinguirse de la mentira propiamente dicha, también se concibe como una mentira. Más exactamente, la mentira se define de modo totalmente objetivo como una afirmación conforme a la realidad, y, aunque el niño sabe reconocer dos tipos de afirmaciones, unas de las cuales son intencionalmente falsas, mientras que las otras no lo son, las hace entrar todas en la mentira; 68

asimilando “las malas palabras” y las mentiras, seguramente facilitada por una indisociación entre las nociones de acto intencional y de acto voluntario. Efectivamente, es posible que estas nociones se diferencien más tarde en la reflexión que en la práctica. Basándonos en este punto de vista, la asimilación entre el error y la mentira desaparece hacia los 8 años, al mismo tiempo que los demás hechos de indisociación entre la noción de intencional y la noción de involuntario (artificialismo, realismo...). Las respuestas de que acabamos de hablar revelan en el niño una tendencia a considerar la mentira de una forma totalmente realista, independientemente de las intenciones que intervengan. Respecto a las definiciones del tercer tipo o definiciones correctas de la mentira: es mentirosa toda afirmación intencionalmente falsa. Esta definición, sólo puede encontrarse a partir de 10-11 años. Pero, entre los niños que empiezan diciendo “una mentira es lo que no es verdad”, la mayorÃ−a piensa en el engaño, es decir, en el acto intencional. Las definiciones obtenidas en las preguntas a los niños, parecen subrayar la dificultad del niño menor de 8 años para comprender la verdadera naturaleza de la mentira. El niño se ve llevado a pensar para sÃ− más que para los demás, y no ve el alcance real del engaño. La obligación de no mentir, impuesta por la presión adulta, se le presenta bajo el aspecto más exterior: una mentira es algo que no está de acuerdo con la verdad, independientemente de las intenciones del sujeto. La cuestión de la evaluación de las mentiras, desde el punto de vista de su contenido, es el problema de la responsabilidad, subjetiva y objetiva, evaluada en función del motivo de la mentira o del grado de la afirmación engañosa. La dificultad estriba en encontrar historias en las que la mentira no provoque un resultado material, ni esté acompañada por ninguna circunstancia material. La experiencia demuestra que una mentira dicha con motivo de una torpeza o similar (acusar a otro), se considera siempre peor que la mentira que no coincide con estas clases de acciones. El niño, en tales casos, no consigue disociar la mentira del acto que la acompaña y no juzga más que en función de las consecuencias del mismo. Lo que el niño debe evaluar es la propia mentira en su contenido. Para probar lo expuesto, se propusieron a varios niños tres pares de historias en las que cada par incluÃ−a una mentira o una inexactitud sin mala intención, pero alejada de la realidad, y una mentira, bastante verosÃ−mil con una visible intención de engañar. También se usaron historias para el análisis de las evaluaciones, en función del resultado de las mentiras; asÃ− como historias en las que la mentira iba acompañada de una torpeza. Una vez explicadas las historias, se les pidió que las repitieran para comprobar si las habÃ−an entendido, después que las comparen y las evalúen y den razones de sus respuestas. Los resultados obtenidos resultaron claros y sugestivos. Para las torpezas y el robo el niño parecÃ−a juzgar los actos en función de su aspecto más exterior (su resultado) antes de tener en cuenta las intenciones. El análisis de las evaluaciones relativas a las mentiras permite no sólo confirmar esta conclusión, sino superarla y establecer que, incluso fuera de toda consideración para la consecuencia material de los actos, el niño sigue orientado hacia la responsabilidad objetiva. Efectivamente, las historias reducÃ−an al mÃ−nimo la intervención de circunstancias materiales, por lo que el niño no respondÃ−a pensando en la propia mentira y las intenciones del embustero. Sin embargo, muchos pequeños preguntados evaluaron estas mentiras en función, no de las intenciones del mentiroso, sino de la mayor o menor verosimilitud de la afirmación engañosa. Según los dos primeros tipos de definiciones estudiadas, podrÃ−a esperarse que una afirmación pareciera tanto más engañosa a un niño cuanto más se alejara de la realidad. Pero lo extraordinario es que el juicio de valor en sÃ− mismo (el hecho de evaluar las mentiras o los mentirosos como “malos” o “poco malos»”) obedezca al mismo principio. En el primer grupo de historias, la conclusión es que la mentira es tanto más grave cuanto más 69

inverosÃ−mil y cuanto más se aleja su contenido de la realidad, y sobre todo, es una mentira mala porque es increÃ−ble. Las verosÃ−miles son una pequeña mentira porque puedes creerlas. Por un lado, están las mentiras cuya intención es visiblemente interesada, “engaños”, y por otro hay sólo fabulación, broma o exageración, que el niño comprende perfectamente. Sin embargo, los sujetos ignoran la intención de los mentirosos y sólo juzgan las mentiras desde el punto de vista exterior y objetivo, refiriéndose a la inverosimilitud de la afirmación engañosa. Cuando evalúan las mentiras conforme a los criterios de responsabilidad objetiva, consideran que la intención no debe contar desde la perspectiva de la propia moral. Pero, la responsabilidad objetiva no se presenta en estado puro en ningún niño particular, siempre está mezclada con la otra. Un niño que no tiene en cuenta las intenciones, juzgará las historias según el contexto. No se trata de oponer dos estadios propiamente dichos, la responsabilidad objetiva es, simplemente, un fenómeno frecuente en los pequeños, que disminuye con la edad. Observando las reacciones de otros niños de más edad en las mismas historias, pero orientadas hacia la noción subjetiva de la responsabilidad, se constata que los mismos argumentos utilizados por los partidarios de la responsabilidad objetiva, sirven para justificar lo contrario. Cuando se ve enseguida que una afirmación es falsa, es porque no hay mentira, sino exageración o error. Una mentira es más grave cuanto menos aparente sea. Por último, se trata de examinar la responsabilidad objetiva en función del resultado material de las mentiras. El niño consideraba, más o menos sistemáticamente, una mentira mucho más grave cuando estaba acompañada por actos que provocaban un resultado material lamentable. El resultado es más importante que la intención, como en el caso de las torpezas o el robo. Es decir, cuando un acto material acompaña a la mentira de muy cerca, el niño experimenta cierta dificultad para disociar la mentira como acción psicológica de los resultados y del acto exterior que la acompaña. De esta forma, serÃ−a difÃ−cil proseguir el análisis de las evaluaciones del niño porque presentan tres datos: la mentira, el acto material concomitante y los resultados del mismo. Para resolver el problema, se presenta a los niños dos historias, una que comporte un engaño claramente intencional sin consecuencias materiales apreciables, y otra que represente un simple error sin resultados molestos. El resultado, al igual que en la torpeza y el robo, indica que hay niños que consideran el resultado material y evalúan la mentira o el error desde un único punto de vista; y otros piensan sólo en la intención. La media de edad de los primeros es de 7 años, la de los segundos de 9, aunque se encuentran ejemplos de los dos tipos en todas las edades entre los 6 y los 12 años. Puede deducirse, que los pequeños no tienen en cuenta la intención y sólo se preocupan del resultado de los actos, y que los mayores tienen siempre más en cuenta las intenciones. 1 RECEPTIVIDAD Sà NO E X I Sà G E 70

N C NO I A Tª COGNITIVO- EVOLUTIVA Relación con la capacidad y desarrollo cognitivo general. APRAPRENDIZAJE SOCIAL Aprendizaje e imitación de modelos sociales. ESQUEMA DE Gà NERO (procesamiento de la información) Combinación de los modelos cognitivo-evolutivos y del aprendizaje social: Desarrollo cognitivo, entorno y procesos motivacionales. IDENTIDAD DE Gà NERO Perteneciente a un grupo de asignación social. COMPORTAMIENTO DIFERENCIAL: ROLES DE Gà NERO BIOLOGà A, ETOLOGà A Y SOCIOBIOLOGà A Factores innatos: genéticos, hormonales; en relación con la evolución de la especie y en combinación con la influencia social. NIVELES BASES DEL JUICIO MORAL ETAPAS DEL DESARROLLO ESTADIO DESCRIPCIà N DESARROLLO MORAL Los valores morales se encuentran en los acontecimientos externos y en la autosatisfacción.

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Incomprensión en la función y significados de las normas en la vida social. Necesidad de cumplimiento de las normas y convenciones sociales para conservar el bien y el orden social Toma en consideración de las expectativas de los otros Aparición de dificultades en la ordenación de valores y en la toma de decisión sobre ellos Principios morales universales como guÃ−a de los valores morales Fundamento de la actuación: toma en consideración de la persona y su dignidad como un fin en sÃ− mismo P R E C O N V E N C I O N A L C O N V

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E N C I O N A L P O S T C O N V E N C I O N A L • Perspectiva egocéntrica • Incapacidad de tener en cuenta diversas perspectivas • Obediencia a las reglas, al poder y la autoridad • Razones para actuar: miedo al castigo u obtención de recompensa 73

• Juicio de las acciones dependiendo de las consecuencias fÃ−sicas • Incremento de la capacidad de tomar en cuenta otras perspectivas • Emergencia de sentido práctico y reciprocidad en las relaciones • Conciencia de la existencia de intereses ajenos • Noción de intercambio igualitario • Actuación en función de los propios intereses • Necesidad de obtener consideración y respeto de los otros • Necesidad de ajustarse a las expectativas de los otros • Empeño en actuar de forma ajustada socialmente • Mayor ajuste de estas necesidades en las relaciones cercanas al individuo • Toma en consideración del sistema social en su conjunto • Exigencia del cumplimiento del deber social para su buen mantenimiento • Apreciación de la perspectiva de y por encima de los intereses de la sociedad • Distinción entre el punto de vista social y el acuerdo interpersonal al que se someten estas relaciones • Obligación moral de mantenimiento del orden social • Comprensión y toma en consideración de valores, creencias y reglas distintas a las del grupo social de pertenencia • Toma en consideración de estos valores como supremos que hay que respetar y garantizar en todas las sociedades. Previos a ellas • Compromiso personal con las reglas sociales • Vinculación con reglas sociales porque facilitan y aseguran la convivencia social y son útiles • Distinción entre lo moral y lo legal, aunque dificultad para integrarlas • Lo legal se vincula a principios éticos universales • Actuación y compromiso con ellos • La perspectiva es moral y en ella se basan los acuerdos y reglas sociales • Emergencia de sentido práctico y de reciprocidad en las relaciones • Conciencia de la existencia de intereses ajenos • Noción de intercambio igualitario 10-12 años La mayorÃ−a de los adultos Una minorÃ−a de adultos (10%) Nadie alcanzó este nivel, pues se basa en razonamientos de personas de un “nivel moral superior”

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