UNIVERSIDAD VERACRUZANA
ESCUELA PARA ESTUDIANTES EXTRANJEROS
MEMORIA
JORNADA SOBRE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
“El español en el mundo: La enseñanza de ELE en México” • Bertha Cecilia Murrieta Cervantes (Coordinadora)
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Y TEXTOS DE INVESTIGACIÓN
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
Preliminar
Raúl Arias Lovillo Rector
Como parte de las actividades del 50 aniversario
Porfirio Carrillo Castilla Secretario Académico María Antonieta Salvatori Bronca Secretaria de Administración y Finanzas Agustín del Moral Tejeda Director General Editorial Miguel Ángel Casillas Alvarado Director General Área Académica de Humanidades Pilar Castillo Valerio Directora Escuela para Estudiantes Extranjeros
Clasificación LC: PC4127.8 J67 2007 Clasif. Dewey: 468.24097262 Autor Conferencia: Jornada sobre la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (2007: Xalapa Enríquez, México). Título: El español en el mundo : la enseñanza de ELE en México : Memoria Jornada sobre la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera / Bertha Cecilia Murrieta Cervantes, coordinadora. Pie de imprenta: Xalapa, Veracruz : Universidad Veracruzana, Escuela para Estudiantes Extranjeros, 2009. Descripción física: 116 p. : il., retrs. ; 26 cm. Serie: (Textos nómadas) Nota bibliografía: Incluye bibliografías. ISBN: 9786077605089 Materia: Español--Estudio y enseñanza--México--Xalapa Enríquez--Congresos. Autor secundario: Murrieta Cervantes, Bertha Cecilia
DGBUV 2008/40
Comité Organizador de la Jornada
Colección Textos Nómadas DIRECTORIO:
Comité editorial: José Luis Martínez Suárez Lourdes Gómez Barranco Pilar Castillo Valerio María Eugenia Hernández Vista Cristina Domínguez Villegas Gladis Casimir Morales Guadalupe Flores Grajales Abel Juárez Martínez Marianela Páez Vivanco Fernando Meza Bautista Asesores: Magdalena Hernández Alarcón Gunther Dietz Paula Busseniers Elsen Leticia Mora Perdomo Dirección editorial: Bertha Cecilia Murrieta Cervantes
Pilar Castillo Valerio, Directora Cristina Domínguez Villegas, Coordinadora académica Virginia Mateu Armand, Coordinadora de servicios Lourdes Gómez Barranco, Programa de didáctica ELE Nancy Altamirano Ceballos, Programa de desarrollo académico ELE Bertha C. Murrieta Cervantes, Investigadora
UNIVERSIDAD VERACRUZANA Dirección General Editorial Hidalgo 9, Centro, Xalapa, Veracruz Apartado postal 97, CP 91000
[email protected] Tel/fax (228) 8 18 59 80 / 8 18 13 88 ISBN: 978-607-760-508-9 Impreso en México Printed in Mexico
de la fundación de la
Escuela para Estudiantes Extranjeros tuvo lugar el 29 y 30 de noviembre de2007eleventoacadémicodenominadoLaJornadasobrelaEnseñanza del Español como Lengua Extranjera, edición titulada “El español en el mundo: La enseñanza de ELE en México”. Dicho evento constituyó un testimonio de avances que se suma a los esfuerzos realizados en las institucionesdeeducaciónsuperiordeMéxicoenladisciplinadelaenseñanza-aprendizaje de idiomas, particularmente en lo que concierne a la enseñanza del español a hablantes de otras lenguas. A lo largo de su trayectoria, la Escuela para Estudiantes Extranjeros ha acumulado la experiencia que le permite llegar a este momento de su historiaconunconjuntodepropuestasqueseconcretizanenmateriales paralaenseñanza-aprendizajedelespañol,paralacapacitacióndeprofesores en esta disciplina y en otras publicaciones acerca de su quehacer y su historia. Fue para nosotros un honor contar con la participación de nuestros colegas de diversas instituciones de nuestro país y del extranjero, quienes vinieron a compartir avances, exponiendo sus trabajos y sus puntos de vista.Agradecemosprimeramentelaparticipacióndelosrepresentantes de la Universidad Nacional Autónoma de México y del Instituto Cervantes, la Dra. Laura Galindo y el Dr. Richard Bueno respectivamente, quienes con gran entusiasmo mostraron la calidad de sus propuestas y delinearon el rumbo de la disciplina en sus intervenciones plenarias. Agradecemos asimismo la participación del Secretario Académico Dr. RicardoCorzoRamírezdurantelapresentacióndelaediciónconmemorativa del aniversario “Un Viaje de Medio Siglo: La Escuela para Estudiantes Extranjeros 1957-2007” y de la Directora General del Área de Humanidades, Dra. Magdalena Hernández Alarcón quien mediante sus intervenciones ayudó a poner en su justa dimensión el quehacer de la docencia e investigación sobre las lenguas. Finalmente,caberesaltarquefuegraciasalentusiastaequipodelaEscuela para Estudiantes Extranjeros que se hizo posible una edición más de la Jornada ELE en la Universidad Veracruzana. A todos y todas quienes compartieron con nosotros esos momentos de celebración les estamos sinceramente agradecidos.
Diseño Editorial: Blanca Acuña El Comité Organizador
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Introducción ••
El
Poco a poco se acercaron los colegas para participar y la Jornada ELE se llevó a cabo con veinte ponencias y una asistencia que rebasó las cincuenta personas. A continuación presentamos el programa del evento con el propósito de que sirva de guía, y los textos íntegros de las distintas intervenciones. También se incluye la información curricular de todos quienes intervenimos con la intención de facilitar un futuro contacto.
• Personal de la EEE recibe a los visitantes. •• Se Inaugura la jornada ELE. ••• La maestra Pilar Castillo, directora de la EEE, dirige palabras de bienvenida a los participantes. La acompañan, de izq. a der. la maestra Bertha Cecilia Murrieta, ex directora de la EEE y la maestra Cristina Domínguez, Coordinadora académica de la EEE. • • • • Una vista de los asistentes al evento en el Casino Español de Xalapa, entre quienes se contó el ex Rector de la UV, el doctor Rafael Velasco, ex directores y ex coordinadores de la EEE y con profesores que colaboraron en esta entidad académica en el pasado.
diseño y planeación de un evento académico es parte importante
de su éxito, como lo es también la respuesta de los destinatarios a toda convocatoria.EnlaEscuelaparaEstudiantesExtranjerospropusimosun eventoquenospermitieraunaampliacoberturadelostemasqueserelacionan con la disciplina ELE, que permitiera la participación de colegas con distintos grados de experiencia en el área, y finalmente, que con un formato variado incluyendo plenarias, mesas, entrevistas y un panel, facilitara distintas oportunidades de interacción.
Con la seguridad de la importancia que tiene conservar la memoria de losesfuerzosrealizados,laEscuelaparaEstudiantesExtranjerosguardaen estevolumenlaexperienciadelaJornadaELEparareferenciadequienes han elegido a esta disciplina como el centro de su vida profesional.
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• Bertha Cecilia Murrieta Cervantes
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• Nuestros visitantes se unen al festejo. De izq. a der. Luis Horacio Molano, Laura Galindo, Sandra Luz Cruz, Carmen Koleff.
•• Bertha Cecilia Murrieta, ex directora de la EEE recibe el reconocimiento.
•• Distinguidos colaboradores académicos de la EEE celebran el 50 aniversario. De izq. a der. Georgina Trigos, Gladis Casimir, Álvaro Brisuela, Guadalupe Flores, Patricia de los Reyes, Gloria Ronzón y María Eugenia Hernández Vista.
•••El maestro José Luis Martínez moderando el panel en el que participan de izq. a der. Pilar Castillo, Magdalena Hernández, Laura Galindo y Richard Bueno. •••• Un grupo de maestras y la directora de la EEE (atrás). De izq. a der. Leticia García, Guadalupe Flores, María Eugenia Hernández Vista, Patricia de los Reyes, Gloria Ronzón, Lourdes Gómez y Nancy Altamirano.
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••• De izq. a der. el doctor Richard Bueno con la directora de la EEE, Pilar Castillo y el maestro Rex Gulson. •••• Momentos de celebración, de izq. a der, la maestra Ana Mora Palacios, la doctora Magdalena Hernández Alarcón y las maestras Cristina Domínguez y María Eugenia Domínguez. ••••• El personal de la EEE. De izq. a der. Rúben Guzmán, Ma. Carmen Mendoza Dolores Domínguez, Martha Rossell, Leticia García, Mayra Cruz.
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• Inicia una entrega de reconocimientos a ex directores y profesores con trayectoria en la EEE. Gastón Álvarez Fernández recibiendo el reconocimiento como ex director de la EEE.
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Índice Preliminar Introducción Programa Resumen de ponencias Presentación del proyecto editorial
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11
13
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de la EEE, UV Plenarias “Los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE): evaluación y acreditación en lengua española” Dr. Richard Bueno Hudson
23
32
29 y 30 de noviembre de 2007
Mirna Elena Lacayo
69
Rosbenraver López Olivera López
72
Jueves 29 9:00 – 10:00 Registro de participantes
• La formación para la ciudadanía global y la clase de ELE
Escuela para Estudiantes Extranjeros (EEE). Zamora #25
Lourdes O. Gómez Barranco
78
Argelia Ramírez Ramírez
10:00 – 10:15 Acto de inauguración.
81
EEE Aula 1
Sandra Luz Cruz Iturribarri
84
10:15 – 11:45 Presentación del Proyecto editorial de la EEE, UV • “Textos Nómadas”
Ma. del Carmen Koleff Osorio
87
Marianela Hernández Páez
91
• El español coloquial en el aula de ELE
Martha Liliana Rossell Martínez
96
Marina Colorado Méndez
97
Mtra. Bertha Cecilia Murrieta Cervantes, EEE, UV. • Serie: Guías didácticas. Presentada por la Mtra. Ma. Eugenia Hernández Vista • Serie: Materiales de apoyo para el aprendizaje de ELE. Presentada por las autoras EEE Aula 1
11:45 – 12:15 Receso
• Las variantes del español en la enseñanza de ELE María Cristina Simón Ruiz
Secretaria General del Centro de Enseñanza para Extranjeros-UNAM
Presentación de “Un viaje de medio siglo: La EEE de la UV 1957-2007”
• La planeación y las necesidades del alumno de ELE
• La función de las actividades extracurriculares en el aprendizaje de ELE
Jefe de Estudios del Instituto Cervantes de Nueva York
“El Papel de la UNAM en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, la formación de profesores y la certificación lingüística” Mtra. Laura Galindo Islas
Programa Jornada sobre la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera “El español en el mundo: la enseñanza de ELE en México”
Mesas redondas 99
Hora / Aula
Aula 9
Aula 1
Aula 7
Aula 8
12:15 – 13:45
Los marcos de referencia para el aprendizaje del español
El diseño de materiales en México
La formación para la ciudadanía global y la clase de ELE
• Sandra Valdez Hernández • Federico Pérez Pineda • Víctor Hugo Ramírez Ramírez
• Elena Jiménez Martín • Martha Patricia De los Reyes García Rojas • Georgina Trigos y Domínguez
La planeación y las necesidades del alumno de ELE • Mirna Elena Lacayo • Rosbenraver López Olivera López
• La literatura y la clase de ELE: ¿Cuál literatura?
39
Luis Horacio Molano Nucamendi
103
Elsa Leticia García Argüelles
107
Evelia María Botana Montenegro
110 Participantes
Síntesis curriculares de participantes
112
• Lourdes O. Gómez Barranco • Argelia Ramírez Ramírez
Mesas 16:30 – 17:00 Entrevista a la Mtra. Laura Galindo Islas
• Los marcos de referencia para el aprendizaje del español Sandra Valdez Hernández
44
Federico Pérez Pineda
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Víctor Hugo Ramírez Ramírez
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• El diseño de materiales en México Martha Patricia De los Reyes García Rojas
56
Georgina Trigos y Domínguez
67
Secretaria General del CEPE CU – UNAM y al Dr. Richard Bueno Hudson Jefe de Estudios del Instituto Cervantes de Nueva York. Casino Español. Zamora No. 14. Centro
17:15 – 18:15 Conferencia plenaria – Los Diplomas de
Español como Lengua Extranjera (DELE): evaluación y acreditación en lengua española Dr. Richard Bueno Hudson Jefe de Estudios del Instituto Cervantes de Nueva York Casino Español
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18:30 – 19:15 Presentación de la edición conmemorativa del
Resumen de ponencias
50 aniversario de la fundación de la Escuela para Estudiantes Extranjeros: “Un viaje de medio siglo: la Escuela para Estudiantes Extranjeros de la Universidad Veracruzana. 1957 - 2007” Presenta el Dr. Corzo Ramírez. Secretario Académico de la UV. Participan el Mtro. José Luis Martínez Suárez y la Mtra. Bertha Cecilia Murrieta Cervantes
Español para Extranjeros con competencias para la vida.
• Reconocimiento a Exdirectores y profesores con trayectoria en la EEE Casino Español
Los estudiantes extranjeros vienen a México con un objetivo en común comunicarse en la lengua española, al llegar se encuentran con factores que los motivan o les impiden lograr sus objetivos. Es nuestra labor como docentes proporcionarles las vías correctas para conseguir sus metas. Hacerlos competentes implica desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes que les permita alcanzar su máxima capacidad de forma integral.
20:00 Festejo de bienvenida Casino Español Zamora No. 14. Centro Xalapa, Ver.
Viernes 30 Mesas redondas Hora / Aula
09:00 – 10:30
Participantes
Aula 1
Aula 9
El español coloquial en el aula de ELE
• Sandra Luz Cruz Iturribarri • María del Carmen Koleff Osorio • Marianela Hernández Páez
Las variantes del español en la enseñanza de ELE
La literatura y la clase de ELE: ¿Cuál literatura?
• Martha Liliana Rossell Martínez • Marina Colorado Méndez
• María Cristina Simón Ruiz
• Luis Horacio Molano Nucamendi • Elsa Leticia García Argüelles • Evelia María Botana Montenegro
10:30 – 11:00 Receso 11:00 – 12:30 Panel – La enseñanza del español a hablantes de otras
lenguas: empresa cultural, empresa académica… Participantes: Dr. Richard Bueno – Instituto Cervantes Mtra. Laura Galindo Islas – CEPE-UNAM Dra. Magdalena Hernández – UV Mtra. Ma. del Pilar Castillo Valerio – UV Moderador: Mtro. José Luis Martínez Suárez – UV EEE Aula 1
12:45 – 13:45 Conferencia plenaria – El Papel de la UNAM en la
Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, la formación de profesores y la certificación lingüística. Mtra. Laura Galindo Islas Secretaria General del Centro de Enseñanza para Extranjeros-UNAM. 13:45 Clausura
Entrega de constancias
•
Aula 8
Aula 7
La función de las actividades extracurriculares en el aprendizaje de ELE
EEE Aula 1
sociedad mexicana, así como las normas de cortesía que garantizan el éxito de la comunicación de los alumnos en dicha comunidad.
Sandra Valdez Hernández Universidad de Quintana Roo
Federico Pérez Pineda University of South Alabama
El método comunicativo en el aprendizaje de lenguas extranjeras. En esta ponencia sacare a relucir las características y aplicaciones del método comunicativo en la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera.
• Elena Jiménez Martín ITSM – Monterrey
La innovación de materiales didácticos de ELE en México con la publicación de Aula Latina. La ponencia se centra en el análisis de las nuevas necesidades del español en México y de los textos publicados en este país. Entre ellos está la propuesta de Aula Latina que introduce las nuevas tendencias didácticas de ELE y está adaptado específicamente a los estudiantes de México y Centroamérica. Para ello se ha elegido la variante lingüística mexicana como modelo predominante y se ha hecho hincapié en temas culturales de interés para alumnos que estudian español en dichas zonas. Basado en el método comunicativo de enseñanza introduce también el diseño de tareas para temas específicos. La enseñanza de la gramática la desarrolla por medio de ejercicios de inducción de reglas a base de ejemplos y con práctica en contextos reales y que potencian a sí mismo la integración y práctica de las cuatro habilidades lingüísticas. En el texto también tienen un reflejo importante los estilos individuales de aprendizaje y aspectos culturales de la
• Mirna Elena Lacayo Losa Universidad Panamericana-Guadalajara
Diversión didáctica en el salón de clase. Estudiar un idioma para los adultos no es fácil. La mayoría de los psicólogos están de acuerdo que la edad ideal para aprender una lengua es la niñez tiempo en que las neuronas están listas a incorporar sonidos diferentes y vocabulario nuevo fácilmente. Además los niños aprenden porque están experimentando situaciones novedosas, interesantes y divertidas. Por su parte, los alumnos adultos que quieren estudiar español carecen de la facilidad que por naturaleza tienen los niños, pero tienen la fuerza de su interés que va desde aprender el idioma de la familia, lograr créditos necesarios, obtener un mejor salario, hacer negocios en Latino América, saber una lengua más, ampliar su mente y muchos otros más. La propuesta es que aprendan no sólo por su interés, sino por el gusto de tomar la clase. Para esto, el maestro debe saber provocar un ambiente tranquilo, participativo y alegre sin perder el respeto. La clase debe ser interesante. Se debe tener a la mano todo tipo de dinámicas grupales que se usarán de acuerdo a la lección planeada y a las condiciones del grupo. 1) Los temas serán fijados por el maestro y las situaciones sugeridas por los alumnos. 2) Las dinámicas serán adaptadas a los temas. La idea es usar dinámicas participativas y situacionales para experimentar circunstancias que les interesen, propuestas por ellos. Lo que quisieran vivir usando lo mejor posible su vocabulario, pronunciación y formación correcta de oraciones. El objetivo de esta ponencia es presentar a los maestros una alternativa para que las clases sean divertidas y amenas de tal forma que los extranjeros deseen regresar a estudiar español o hagan promoción para que otros vengan. Esta propuesta se complementa con dinámicas fijadas por el maestro, ejemplos y situaciones específicas, encaminadas a facilitar el aprendizaje del nivel que les compete.
EEE Aula 1
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Sandra Luz Cruz Iturribarri CEPE-UNAM
•
El lenguaje coloquial y la comprensión auditiva. Penny Ur sostiene que el material auditivo debe corresponder a la audición real de los hablantes nativos, desde escuchar el radio o participar en discusiones de trabajo, hasta las charlas en todo tipo de reuniones sociales, avisos en el aeropuerto, etc. Propone considerar que en la vida real siempre tenemos alguna idea de lo que vamos a escuchar, pues contamos con cierto conocimiento que nos permite anticipar lo que se va a decir. Tenemos, dice, ciertas expectativas ligadas al propósito por el cual queremos escuchar algo. Ur no olvida que un extranjero escucha de manera diferente otro idioma, por lo que es necesario permitir que los alumnos escuchen los sonidos, comprendan la entonación y el énfasis, se enfrenten al “ruido”, anticipen lo que van a escuchar y además entiendan diferentes pronunciaciones. Recomienda el empleo de ayudas visuales, pues brindan el contexto necesario para la comprensión. En general, sugiere dar a los alumnos práctica en tres diferentes tipos de audición: de percepción, de comprensión, y la que sirve como base para el estudio y el análisis. En esta ponencia se propone un modelo de ejercicios que consiste en ir escuchando una canción en fragmentos, entre cada uno de los cuales se escucha un diálogo en el que dos personas explican el sentido de la letra, poniendo en contexto las palabras y dando ejemplos adicionales sobre su uso. Con esto se obtienen ejercicios 100% auditivos que ayudan al alumno a entender lo escuchado sin dejar de practicar y desarrollar su comprensión.
• Ma. del Carmen Koleff Osorio CEPE-UNAM
¿Cómo integrar el español en los materiales didácticos para la enseñanza del español como lengua extranjera? En esta ponencia se mostrará un ejemplo concreto de cómo se pueden integrar -desde los niveles iniciales- aspectos del español coloquial con funciones comunicativas y contenidos gramaticales, involucrando diferentes habilidades lingüísticas. Todo esto con el objetivo de favorecer un aprendizaje más significativo y cercano a las necesidades comunicativas de los estudiantes.
Ivette Silva Corona ITSM- D.F.
•
Uso y enseñanza del español coloquial en el aula de ELE. Este trabajo pretende analizar la experiencia docente con respecto a la enseñanza del español coloquial a los estudiantes de inmersión. En un mundo donde la lengua española ha incrementado su importancia y donde cada vez se busca con más ahínco aprender lenguas con fines específicos, es necesario recordar la utilidad fundamental del registro coloquial, pues la lengua no es sólo un sistema abstracto, sino un sistema vivo cuya finalidad práctica es permitir una comunicación efectiva para la expresión de deseos, ideas y sentimientos. Enseñar español implica por tanto facilitar al estudiante el uso de la lengua con fines pragmáticos, comunicativos. Para ello nos situamos en el plano del habla y de los límites socioculturales y espaciales en los que se desarrolla, Cómo utilizar el español coloquial en el aula, a través de diferentes actividades (se expondrán algunas) que permitan que los estudiantes logren aprovecharlo al máximo, es el objetivo de esta ponencia.
• Luis Horacio Molano Nucamendi CEPE-UNAM
Organización de cursos complementarios de ELE por géneros literarios. La planeación de un programa de estudios por medio de la distinción de géneros literarios permite formular objetivos específicos en los cursos de literatura que contribuyan a la formación de lectores con sentido crítico. Delimitar las lecturas obligatorias de un curso por medio de un género literario en particular ayuda a identificar elementos de análisis de las obras, lo que redunda en una interpretación más profunda de los textos. Se expondrá la experiencia reciente en la UNAM a ese respecto.
• María Cristina Simón Ruiz CEPE-UNAM
La dialectología en los cursos de formación de profesores de ELE. Presentaré los resultados y las bondades de la materia de Variantes dialectales del español estándar,
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en los cursos de Formación de profesores de español L2, tanto en su versión presencial, como en la red. Esta materia ha sido elaborada por mí y rediseñada desde el año de 1996 hasta la fecha con una respuesta muy alentadora por parte de los estudiantes.
• Elsa Leticia García Argüelles EEE-UV
Una reflexión acerca de la enseñanza de la literatura en español.
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Martha Liliana Rossell Martínez EEE-UV
El programa de estancia en familia como herramienta para el aprendizaje de ELE. Existen varias razones por las cuales un estudiante decide tomar el programa de estancia en familia, algunas de ellas son: que le ayudará a tener una visión más clara de la convivencia de una familia mexicana, conocer un poco más a fondo sus tradiciones y costumbres dentro de un ambiente familiar, integrándose a las actividades cotidianas que realizan así como la adquisición de la lengua.
Una reflexión personal de mi experiencia como docente acerca de varios aspectos relacionados con la enseñanza de la literatura y el género del cuento.
•
• Victor Hugo Ramírez Ramírez EEE-UV
Las experiencias internacionales en marcos de referencia. Lecciones para una regulación de la enseñanza de ELE en México
Evelia María Botana Montenegro EEE-UV
Leer la vida en México ¿Para qué enseñar literatura a los hablantes de otras lenguas si ellos sólo necesitan aprender un español operativo y práctico? Mediante ejemplos de los propios estudiantes, esta ponencia muestra el desarrollo y la evolución de los jóvenes a partir de su encuentro con la lectura gozosa.
• Marianela Hernández Páez EEE-UV
Algunas reflexiones en torno al español usado en la clase de ELE. Es necesario que como maestros de ELE nos preguntemos cuál es el español que debemos enseñar. Si bien nos interesa que el estudiante desarrolle su(s) competencia(s) comunicativa(s), también nos debe interesar llevar al aula aquel español que le permita, precisamente, desarrollar dicha(s) competencia(s). De ahí la relevancia del español coloquial en la clase de ELE entendido desde una perspectiva pragmática con fines comunicativos.
Los temas de seguridad nacional, globalización económica y la migración también tienen impacto en la manera cómo los gobiernos regulan la enseñanza de lenguas dentro de sus fronteras. Las experiencias de Estados Unidos, Canadá y la Unión Europea demuestran cómo sus gobiernos debieron adoptar estrategias lingüísticas para afrontar estos dilemas. Mientras que en el momento actual en México la investigación en torno a E/LE es incipiente y el marco de referencia nacional para su enseñanza inexistente, el estudio de estas experiencias invita a la reflexión en torno a la necesidad de conformar una regulación que derive en el diseño de programas de mayor calidad.
• Lourdes Ocotlán Gómez Barranco EEE-UV
La formación de profesores de ELE en la Escuela para Estudiantes Extranjeros de la UV.
La formación de profesores y el desarrollo de la práctica docente han sido factores de constante interés a lo largo de los últimos 13 años en la Escuela para Estudiantes Extranjeros de la UV. El curso de Didáctica del Español como Lengua Extranjera ha apoyado la formación de profesores de ELE 15
Universidad Veracruzana tanto en un número significativo de maestros de la actual planta docente de la Escuela como en aquellos interesados en la enseñanza de lenguas, en particular del español. Aquí presentamos la evolución de este programa de formación: los interesados y el área disciplinar a la que pertenece su formación profesional, motivación por el aprendizaje de lenguas y por la enseñanza de ELE, oportunidades en la docencia de ELE hacia dentro y fuera de nuestro país, proyección.
•
trabajo social, educación, agronegocios, enfermería, nutrición y psicología, entre otras. La creciente demanda de estos programas despierta el interés de analizar su importancia y utilidad en el ámbito laboral.
Jornada ELE, 29 de noviembre de 2007
Presentación del Proyecto Editorial de la EEE, UV
• Marina Colorado Méndez EEE-UV
Programa de Inmersión Cultural: un acercamiento a la lengua y la cultura.
Argelia Ramírez Ramírez EEE-UV
La diversidad cultural en el aula. La interculturalidad es una característica indispensable en la enseñanza para estudiantes extranjeros, además de vivirla cotidianamente al encontrarse en una cultura ajena para ellos, por lo que pasan por diversas etapas de un proceso cultural, como el choque cultural o la adaptación. De esta manera a los estudiantes les permite tener una mayor apertura a la diferencia por la sociedad multicultural donde conviven tanto fuera como dentro del contexto escolar.
• Martha Patricia De los Reyes García Rojas EEE-UV
La Escuela para Estudiantes Extranjeros ha ofrecido durante varios años el Programa de Inmersión Cultural, el cual consiste en asignar un estudiante o egresado de la Universidad Veracruzana a un estudiante extranjero, tomando en cuenta que tengan áreas de estudios afines, intereses similares o pasatiempos. El Programa de Inmersión Cultural tiene como objetivos principales: El familiarizar a los estudiantes extranjeros con la ciudad de Xalapa, acercarlos a la cultura y apoyar al estudiante en la adquisición del idioma español. Esto se ha logrado gracias al apoyo y al empeño que los Asistentes culturales (nombre que reciben los estudiantes UV) han demostrado en querer compartir sus costumbres y tradiciones. En conclusión el programa de Inmersión Cultural es el medio por el cual los estudiantes extranjeros tienen la oportunidad de poner en práctica lo que aprenden en el salón de clases así como a estar mas en contacto con la vida real que los rodea.
Síguele: el reto
•
Se describe el trabajo desarrollado en la EEE para la elaboración de los manuales de la serie Síguele.
• Rosbenraver López Olivera López EEE-UV
La importancia y aplicabilidad de programas de español con fines profesionales: un caso de estudio en la Universidad Veracruzana. La Universidad Veracruzana a través de la Escuela para Estudiantes Extranjeros (EEE) en Xalapa, Veracruz, México ha ofrecido programas de español con fines profesionales por más de 10 años a estudiantes procedentes, en su mayoría, de Estados Unidos. Su objetivo principal es proporcionarles elementos lingüísticos necesarios para comunicarse en el idioma español mientras que realizan paralelamente observaciones y prácticas en agencias e instituciones mexicanas de acuerdo con sus diferentes áreas de estudio, por ejemplo,
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Escuela para Estudiantes Extranjeros
Georgina Trigos y Domínguez EEE-UV
Cultura y enseñanza de ELE El diseño de materiales en México. Este trabajo aporta reflexiones sobre la práctica de enseñar cultura de México en la currricula que la Escuela para Estudiantes Extranjeros de la Universidad Veracruzana ofrece a sus estudiantes.
• La Mtra. Bertha Cecilia Murrieta, directora editorial de la EEE realiza
Presentación de la Colección Textos Nómadas
la presentación de la Colección Textos Nómadas. A su lado de izq. a der. las maestras Nancy Altamirano, Patricia de los Reyes y María Eugenia Hernández colaboradoras del proyecto editorial de la EEE.
Bertha Cecilia Murrieta Cervantes En primer lugar quiero agradecer a todos su presencia en esta presentación tan significativa para la Escuela paraEstudiantesExtranjerosyparaquieneshemosparticipado en su vida académica. Es importante hacer notar que a través de su trayectoria de 50 años, la Escuela ha tenido una actividad editorial que aunque modesta, ha alimentado sus cursos y la difusión de su quehacer cotidiano. Me refiero porejemploadiversosmaterialesrecopiladosyeditados hacia 1992 para los cursos de Historia de México y de CivilizacionesPrehispánicasimpartidosporAbelJuárez y Gladis Casimir respectivamente; al boletín Hojas de PapelVolandoqueseeditóhasta1997;laserieTemasde México en la que participaron académicos de distintas
entidades; a la memoria de la Jornada de los 40 años de la EEE y a la edición El Tiempo en el Camino con la que dejamostestimoniodeunenlacefructíferoconGeorgia Southern University. Con el paso del tiempo, el trabajo dequieneshanparticipadoenlaconsolidacióndelaEscuela para Estudiantes Extranjeros ha permitido llegar a este día en que tengo la satisfacción de compartir con ustedes una contribución que se suma al esfuerzo de todos en la Universidad Veracruzana. A continuación describirélaColecciónengeneralyharébrevescomentarios sobre sus series Textos Nómadas es una colección de publicaciones de la Escuela para Estudiantes Extranjeros, de la Universidad Veracruzana, cuyo objetivo es difundir el tra-
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Colección Textos Nómadas •
es una colección de publicaciones de la Escuela para Estudiantes Extranjeros, de la Universidad Veracruzana, cuyo objetivo es difundir el trabajo académico realizado en esta entidad académica y aquel que se haga en colaboración con otras entidades de la UV o de otras instituciones con metas afines. A la vez, estas publicaciones tienen la finalidad de retroalimentar los cursos ofrecidos y la experiencia de enseñanza- aprendizaje de los estudiantes y profesores. bajo realizado en esta entidad académica y aquel que sehagaencolaboraciónconotrasentidadestantodela UV como de otras instituciones con metas afines. A la vez, estas publicaciones tienen la finalidad de retroalimentarloscursosofrecidosylaexperienciadeenseñanza- aprendizaje de los estudiantes y profesores. Textos Nómadas se integra por tres series. La primeraesladeMaterialesdeapoyoparaelaprendizajedel españolcomolenguaextranjera;lasegundaesladeGuías didácticas. La tercera serie se denomina, Experiencias educativasytextosdeinvestigación.Ademáscuentacon un espacio para las Ediciones Especiales.
Connaturalezaydestinatariosdiversos,comopunto en común en las distintas series de la colección, están los temas de la educación internacional, la enseñanzaaprendizajedelenguasyculturasextranjeras,lamovilidad internacional y el encuentro intercultural. A continuación comentaré las series que hoy presentamos. LaSerieMaterialesdeApoyoparaelAprendizajedeE/ LE está concebida paralelamente al plan curricular de la EEE que le da su sustento teórico y el cual refleja las preocupacionescontemporáneasenladisciplinadelas lenguasextranjera,deaperturaydeenfoqueenelestudiante y en sus necesidades. Estosmaterialesestándestinadosafacilitarlaadquisición de la lengua en el aula, proporcionando una base para el trabajo y la interacción en clase. Al mismo tiempo, ha sido nuestra prioridad, proporcionar elementos
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que pongan a los estudiantes en contacto con la cultura de México, de la región veracruzana y le permitan conocer usos y costumbres, además del entorno físico y geográfico. Nuestra elección ha sido entonces la de presentar temas culturales diversos para las distintas unidades didácticas. De esta manera nos proponemos que la experiencia de inmersión lingüística y cultural se conviertaenvivenciasquedesarrollenunaactitudética ante las actitudes y estilos de vida diferentes, es decir, la tolerancia por el otro, actitud imprescindible en el mundo actual, globalizado y multicultural. La experiencia de 50 años de la EEE, UV retoma hoy los señalamientos de las entidades mundiales de educación como la UNESCO y las de las instituciones que marcan pautas en la disciplina del estudio de las lenguas extranjeras como el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas del Consejo de Europa; los lineamientos del American Council on the Teaching of Foreign Languages y el plan curricular del Instituto Cervantes, así como las propuestas didácticas deinstitucionesmexicanascomolaUniversidadNacional Autónoma de México.
Textos Nómadas
se integra por tres series: Materiales de apoyo para el aprendizaje del español como lengua extranjera, Guías didácticas y Experiencias educativas y textos de investigación. Textos Nómadas
Con naturaleza y destinatarios diversos, como punto en común están los temas de la educación internacional, la enseñanza-aprendizaje de lenguas y culturas extranjeras, la movilidad internacional y el encuentro intercultural. El volumen de esta colección que tiene ahora en sus manos significa un paso más en la consolidación del quehacer académico de la EEE que se propone iniciar la primera década del milenio dejando la huella de cincuenta años recorridos. Conjunción del esfuerzo de muchas personas, en la dirección de este logro editorial me corresponde agradecer a todos quienes de una y mil maneras colaboraron para hacer de Textos Nómadas una realidad. Como su título lo sugiere, nos proponemos que estos textos viajen por el mundo, entrando en los espacios académicos donde se encuentran nuestros amigos del presente y del futuro. • Bertha Cecilia Murrieta Cervantes
Investigadora
Escuela para Estudiantes Extranjeros
Esta serie, como propuesta universitaria, hace un vínculo con el arte para encontrar sus imágenes. Han sido jóvenes estudiantes de artes plásticas y su profesor, el Maestro Fernando Meza quienes han aportado losdibujosoriginalesqueilustranestaspáginas;además hemosrescatadolasimágenesquerealizaraelilustrador Enrique Rivera en los años noventa. Finalmente, la Serie se propone también ser una muestra del buen uso
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Presentación Experiencias educativas y textos de investigación La serie Experiencias educativas y textos de investigación está integrada por el resultado de actividades académicas y propuestas de enseñanza creativa desarrolladas en el marco de la experiencia intercultural que propicia la Escuela para Estudiantes Extranjeros. Los cruces entre personas de distintos ámbitos lingüísticos y culturales, y las huellas que éstos dejan en el devenir vital de las instituciones y sus actores, son la materia prima de los textos que integran esta serie. El quehacer de administradores, profesores y estudiantes encontrará un espacio en estos textos. Consideramos imprescindible guardar la memoria del esfuerzo realizado con la noble misión de la educación superior internacional. La serie Experiencias educativas y textos de investigación, como las otras series que integran el proyecto editorial Textos Nómadas de la
de los recursos, con un acabado atractivo y amable que se constituya en un acompañante del estudiante en su trabajo de aprendizaje del español. Porotraparte,laserieGuíasDidácticascontienepropuestasdeenseñanzadelenguaparatrabajarseenclase o de forma individual y su objetivo principal es ofrecer alprofesor/apropuestasquefacilitenelaprendizajedel español y permitan poner en práctica lo aprendido. Enelprocesodeenseñanza-aprendizajedelenguas extranjerasosegundaslenguas,serequierederecursos didácticos y de ideas prácticas que den dinamismo a tan fructífera como en otros países. Tal vez se ha dado prioridad a los manuales o libros de texto, aunque tampoco esta vertiente está muy desarrollada. Como entidad universitaria dedicada a la enseñanza de español a hablantes de otras lenguas y a la formación de recursos humanos capacitados en esta disciplina, creemos en la importanciadecontarconguíasdidácticasquenoestán destinadas a ser libros de texto, sino material de apoyo en las clases de E/LE.
Escuela para Estudiantes Extranjeros participan del compromiso de la Universidad Veracruzana de distribuir socialmente el conocimiento, una necesidad insoslayable en los tiempos actuales.
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Asimismo estas propuestas pretenden contribuir a la calidad de la docencia de E/LE, en la medida que aportanelementosteóricosquesustentanlaprácticaen el aula.
Hacemos un reconocimiento al Sr. Rafael Sánchez Rebollar quiencolaboróconelproyectodepublicacionesdelaEEE-UV, conelentusiasmoquelocaracterizódesdesuimprentaOffset Rebosan. QEPD.
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la clase para una mejor aprehensión del conocimiento por parte de los alumnos. Por ello, la necesidad de crear material que aporte elementos para ejercitar distintos aspectos de la lengua como los morfosintácticos, y explotar las habilidades lingüísticas es de primera importancia. En México, la creación de materiales para enseñar español como lengua extranjera (E/LE) no ha sido 21
Plenaria
Los diplomas de español como lengua extranjera (DELE): evaluación y acreditación en lengua española Dr. Richard Bueno Hudson. Instituto Cervantes, NY. INFORMACIÓN GENERAL DESCRIPCIÓN Los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE) son títulos oficiales, acreditativos del grado de competencia y dominio del idioma español, que otorga el Instituto Cervantes en nombre del Ministerio de Educación y Ciencia de España.
Esperamos que esta serie contribuya provechosamente a la enseñanza de E/LE y que al mismo tiempo facilite el trabajo de los docentes y de los alumnos al utilizar las diferentes propuestas. ComentarébrevementelaserieExperienciaseducativasytextosdeinvestigaciónquefuerapresentadaenla FILU de este año, está integrada por el resultado de actividadesacadémicasypropuestasdeenseñanzacreativa desarrolladasenelmarcodelaexperienciaintercultural que propicia la Escuela para Estudiantes Extranjeros. Los cruces entre personas de distintos ámbitos lingüísticos y culturales, y las huellas que éstos dejan en el devenir vital de las instituciones y sus actores, son la materia prima de los textos que integran esta serie. El quehacer de administradores, profesores y estudiantes encontrará un espacio en estos textos. Consideramos imprescindible guardar la memoria del esfuerzo realizado con la noble misión de la educación superior internacional.
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Este proyecto significa un paso más en la consolidacióndelquehaceracadémicodelaEscuelaparaEstudiantes Extranjeros que se propone iniciar la primera década del milenio dejando la huella de cincuenta años recorridos. Conjunción del esfuerzo de muchas personas, en la dirección de este logro editorial me corresponde agradecer a todos quienes de una y mil maneras colaboraron para hacer de Textos Nómadas unarealidad.Enparticularagradecemoslacolaboración de quienes integran nuestro Comité Editorial quienes desde distintos puntos de la Universidad han hecho su contribución. Como su título lo sugiere, nos proponemos que estostextosviajenporelmundo,entrandoenlosespacios académicosdondeseencuentran nuestrosamigosdel presente y del futuro.
Muchas gracias.
Ilustraciones de la Serie Materiales de apoyo para el aprendizaje del español como lengua extranjera: Fernando Meza, Ángel y Juan Carlos Cruz Sinta y Enrique Rivera
• El Diploma de Español (Nivel inicial) acredita la competencia lingüística suficienteparacomprenderyreaccionaradecuadamenteantelassituaciones más habituales de la vida cotidiana y para comunicar deseos y necesidades de forma básica. • El Diploma de Español (Nivel intermedio) acredita la competencia lingüísticasuficienteparadesenvolverseenlassituacionescorrientesdelavida cotidiana, en circunstancias normales de comunicación que no requieran un uso especializado de la lengua. • El Diploma de Español (Nivel superior) acredita la competencia lingüísticanecesariaparadesenvolverseensituacionesquerequieranunusoelevado de la lengua y un conocimiento de los hábitos culturales que a través de ella se manifiestan. La Universidad de Salamanca colabora con el Instituto Cervantes en la elaboracióndelosmodelosdeexamenyenlaevaluacióndelaspruebasparala obtención de los Diplomas de Español. CONDICIONES GENERALES Loscandidatosquedeseenpresentarsealosexámenesparalaobtenciónde los Diplomas de Español deberán cumplir los siguientes requisitos: Acreditar, en el momento de realizar la inscripción, su condición de ciudadanos de un país en el que la lengua española no sea lengua oficial. Losciudadanosdepaíseshispanohablantesresidentesenestadosdondeel españolnoeslenguaoficial,podránsolicitarlainscripciónsicumplenalmenos dos de las siguientes condiciones: • El español no es la lengua materna de alguno de sus progenitores. • El español no es la primera lengua que aprendió. • El español no es lengua de comunicación habitual. • No ha cursado en español la totalidad o una parte de su educación primaria o secundaria. Los candidatos a los que se refiere el apartado 2 anterior deberán declarar por escrito que cumplen al menos dos de las citadas condiciones. 23
tareas rutinarias con cierto nivel de autonomía, aunque puedan precisar de la ayuda de un hablante nativo en ciertos casos. • El Diploma de Español (Nivel superior) certifica un nivel de competencia similaralquesesueleexigiraltérminodelaenseñanzasuperior(licenciaturaen filología hispánica). En el ámbito laboral, este diploma certifica que el usuario puededesenvolverseentodotipodesituacionesycontextos,asícomorealizar tareas que comporten toma de decisiones y el procesamiento de un lenguaje complejo y sofisticado.
El Instituto Cervantes puede facilitar el acceso a las pruebas conducentes a la obtención de los Diplomas de Español como Lengua Extranjera en condicionesespecialesaaquelloscandidatosque,porestarencondicionesdeconfinamiento o por sufrir algún tipo de discapacidad, no puedan realizarlas según la normativa que se especifica en las guías. RECONOCIMIENO INTERNACIONAL INFORMACIÓN GENERAL Los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE) son los únicos títulos del Ministerio de Educación y Ciencia del Reino de España de ámbitointernacionalysonreconocidosentodoelmundoporempresasprivadas, cámaras de comercio y sistemas de enseñanza públicos y privados. Conviene reseñar en este punto que su utilidad está principalmente relacionada con los ámbitos educativo y profesional. El Instituto Cervantes desarrolla acciones encaminadas a aumentar el reconocimientointernacionaldelosDiplomasdeEspañol,especialmenteatravés delascomisionesmixtasdecooperacióncientífica,técnica,culturalyeducativa previstasporlosdistintosconveniosdecooperación,quesecelebrancadados o tres años, según las necesidades y la evolución de los programas y proyectos decooperaciónaprobados,ytienencarácterbilateral.Lasreunionessecelebran alternativamente en cada uno de los países firmantes. En algunos países, los DELE han sido adoptados por autoridades educativasycentrosdeenseñanzaregladacomocomplementoasuspropiosprogramas de evaluación. Los Diplomas de Español son certificaciones complementarias a los programasdeenseñanzaregladadelenguasextranjerasenmuchasinstituciones, además de constituir un instrumento posibilitador de la promoción personal enlosámbitosacadémicoyprofesional.LosDiplomasdeEspañolsonidóneos para facilitar la promoción laboral y el acceso a la educación tanto en España como en los más de 100 países donde se realizan estas pruebas. ESPECIFICACIONES DE LOS DIPLOMAS EN CADA NIVEL En términos generales, puede asumirse que, en cada uno de los niveles de competencia lingüística que el sistema de evaluación DELE certifica, los usuarios pueden aplicar sus conocimientos del idioma en los ámbitos de estudio y de trabajo del modo que sigue: • El Diploma de Español (Nivel inicial) certifica un nivel de competencia similar al que se suele exigir al término de la enseñanza secundaria obligatoria. En el ámbito laboral, este diploma certifica que el usuario puede desenvolverseensituacionesycontextospredeciblesquenocomportenlatoma de decisiones. • El Diploma de Español (Nivel intermedio) certifica un nivel de competencia similar al que se suele exigir al inicio de la educación superior (curso pre-universitario o similar). En el ámbito laboral, este diploma certifica que elusuariopuededesenvolverseensituacionesycontextosconocidosyrealizar 24
FORMATO DE LAS PRUEBAS Los exámenes constan de cinco pruebas, cada una de las cuales incluye diferentes ejercicios. Para obtener los Diplomas de Español, en sus niveles inicial, intermedio o superior, se requiere la calificación de “apto” en todas las pruebas en la misma convocatoria de examen. NIVEL INICIAL Parte del examen
Duración
Comprensión de lectura
40 minutos
Expresión escrita
50 minutos
Comprensión auditiva
30 minutos
Gramática y vocabulario
40 minutos
Expresión oral
10 minutos
Formato 1. El candidato contestará, seleccionando la respuesta adecuada, a las preguntas de opción múltiple que se formularán sobre textos informativos. 2. El candidato seleccionará información de un texto, a partir de una serie de preguntas. Redacción de textos breves y sencillos de carácter práctico, como notas, avisos, etc. Se propondrán al candidato 4 ejercicios a partir de diálogos sencillos o informaciones grabadas. Se deberán seleccionar las respuestas adecuadas. 1. El candidato relacionará distintas frases con las situaciones correspondientes. 2. El candidato localizará, en varias frases, las palabras o expresiones que no sean adecuadas al contexto. 3. El candidato completará un texto seleccionando la opción correcta. El candidato mantendrá con el tribunal una conversación cuya duración será de 10 a 15 minutos.
NIVEL INTERMEDIO Parte del examen
Duración
Formato
Comprensión de lectura
60 minutos
Expresión escrita
60 minutos
El candidato contestará, seleccionando la respuesta adecuada, a 12 preguntas de opción múltiple sobre 4 textos. La extensión de estos textos no será superior a 450 palabras. El candidato redactará una carta personal y una composición. Cada una de las redacciones deberá tener entre 150 y 200 palabras.
Comprensión auditiva
30 minutos
El candidato contestará a 12 preguntas de opción múltiple sobre 4 textos orales (grabaciones). Las grabaciones consistirán en avisos, noticias, conversaciones o entrevistas.
Gramática y vocabulario
60 minutos
El candidato realizará los dos ejercicios siguientes: 1. Texto incompleto (20 espacios): escogerá la opción más adecuada de las tres que se propongan para cada espacio. 2. Completará, con la opción más adecuada, 40 diálogos breves, en cada uno de los cuales existirá un espacio.
Expresión oral
10-15 minutos
El candidato mantendrá con el tribunal una conversación cuya duración será de 10 a 15 minutos.
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NIVEL SUPERIOR Parte del examen Comprensión de lectura
Expresión escrita
Comprensión auditiva
Duración 60 minutos
Formato El candidato realizará los dos ejercicios siguientes: 1. Contestará, seleccionando la respuesta adecuada, a 9 preguntas de opción múltiple sobre 3 textos. La extensión de estos textos no será superior a 800 palabras. 2. Relacionará hasta un máximo de 10 series de fragmentos de textos.
60 minutos
El candidato redactará: 1. Una carta referida a asuntos de ámbitos que no sean privados. 2. Una composición. 3. Cada una de las redacciones deberá tener entre 150 y 200 palabras.
30 minutos
El candidato contestará a 16 preguntas de opción múltiple sobre 4 textos orales (grabaciones). Las grabaciones consistirán en conversaciones entre dos o más interlocutores, o bien en comentarios o informes emitidos a través de los medios de comunicación.
GUÍAS DE LOS DIPLOMAS
El candidato realizará los tres ejercicios siguientes: 1. Texto incompleto (20 espacios). Escogerá la opción más adecuada de las tres que se propongan para cada espacio. 2. Ejercicio de opción múltiple: rellenará un espacio con una de las opciones que se propongan en cada una de las 35 frases de que consta el ejercicio. 3. Detectará 5 errores gramaticales en uno o varios textos breves. El candidato mantendrá con el tribunal una conversación cuya duración será de 10 a 15 minutos.
La Guía para la Obtención de los Diplomas de Español puede obtenerse íntegramente en versión facsímil electrónico (formato PDF). Asimismo,elInstitutoCervantespuedefacilitarelaccesoalaspruebasconducentes a la obtención de los Diplomas de Español como Lengua Extranjera encondicionesespecialesaaquelloscandidatosque,porestarencondiciones deconfinamientooporsufriralgúntipodediscapacidad,nopuedanrealizarlas según la normativa que se especifica en las guías.
Gramática y vocabulario
60 minutos
Expresión oral
10-15 minutos
CANDIDATOS INSCRIPCIÓN La inscripción para las pruebas debe tramitarse a través de un centro de examenacreditadodentrodelosplazosestablecidosparacadaconvocatoria. Paraformalizarlainscripciónparalaspruebasesnecesarioaportarlasiguiente documentación: • Hoja de inscripción, que puede obtenerse en los centros de examen o a través de Internet, debidamente cumplimentada. • Original y fotocopia de un documento de identificación con fotografía en el que consten los siguientes datos: identidad, nacionalidad, lugar y fecha de nacimiento. Los datos declarados por el candidato en la hoja de inscripción deberán corresponderse con los del documento de identificación. • Documentación acreditativa de abono de los derechos de inscripción. • Declaración firmada, según proceda, del cumplimiento de al menos dos de los supuestos descritos bajo el apartado 2 del epígrafe de Condiciones generales. Unavezinscritoelcandidato,seleentregaráunacopiaselladadesuhojade inscripción, en la que constará el código que se le ha asignado, y se le enviará por correo la convocatoria oficial de examen, en la que figurarán el lugar, la fecha y la hora de realización de las pruebas. El Instituto Cervantes puede facilitar el acceso a las pruebas conducentes a la obtención de los Diplomas de Español como Lengua Extranjera en condicionesespecialesaaquelloscandidatosque,porestarencondicionesdeconfinamiento o por sufrir algún tipo de discapacidad, no puedan realizarlas según la normativa que se especifica en las guías.
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• La maestra Virginia Mateu, Coordinadora
PROFESORES
de Servicios EEE, presenta al ponente de la plenaria, doctor Richard Bueno.
MODELO DE EXAMEN Puede obtener un modelo de examen administrado en anteriores convocatorias en versión facsímil electrónico (formato PDF). PERFIL EXAMINADORES El Instituto Cervantes ha desarrollado un programa de formación específico para los examinadores orales que se articula en tres áreas: • Captación. • Formación inicial y actualización. • Monitorización y control. Hasta la fecha se ha formado aproximadamente a 500 examinadoresorales entodoelmundo.ElInstitutoCervantesorganizaregularmentecursospara los examinadores y cuenta con un sistema propio de acreditación. PREGUNTAS MÁS FRECUENTES ¿Quién puede presentarse a las pruebas para la obtención de losDiplomas de Español? Los candidatos que deseen presentarse a los exámenes para la obtención de Diplomas de Español deberán cumplir los siguientes requisitos: Acreditar, en el momento de realizar la inscripción, su condición de nacionales de un país en el que la lengua española no sea lengua oficial. Losnacionalesdeestadoshispanohablantesresidentesenpaísesdondeel españolnoeslenguaoficialpodránsolicitarlainscripciónsicumplenalmenos dos de las siguientes condiciones: 27
• Que el español no sea la lengua de alguno de sus progenitores. • Que el español no haya sido la primera lengua que aprendió. • Que no utilice el español como lengua de comunicación habitual. • Que no haya cursado en español la totalidad o una parte de la educación primaria o secundaria. Los candidatos a los que se refiere el apartado 2 anterior deberán declarar por escrito que cumplen al menos dos de las citadas condiciones. ¿Qué utilidad tienen los Diplomas de Español? LosDiplomasdeEspañolsonlosúnicostítulosoficialmenteacreditadosdeespañolcomolenguaextranjeraycomosegundalenguaenloscorrespondientes niveles,ysonreconocidosinternacionalmenteporempresasprivadas,cámaras de comercio y sistemas educativos públicos y privados. LosDiplomasde Español se considerarán acreditación suficiente deconocimiento de español para cualquier actividad profesional o académica en España para la que se requiera el nivel de conocimiento correspondiente. Los Diplomas de Español (DELE) tienen en España la valoración que se reseña a continuación: • El Diploma de Español (Nivel superior) eximirá a sus titulares de realizar cualquier otra prueba de conocimiento de español al incorporarse al sistema educativo español por convalidación de estudios de otro país. • El Diploma de Español (Nivel intermedio) dará derecho al acceso al ciclo superiordelprimerniveldelasenseñanzasespecializadascorrespondientesde las Escuelas Oficiales de Idiomas. • El Diploma de Español (Nivel intermedio) o el Diploma de Español (Nivel superior), según los casos, eximirán a sus titulares, si son nacionales de otros estados de la Unión Europea, de realizar cualquier otra prueba de conocimiento de español al optar a puestos de trabajo convocados por la Administración general del Estado o sus organismos públicos. Los Diplomas son títulos expedidos por el Instituto Cervantes en nombre del Ministerio de Educación y Ciencia de España y por tanto gozan de reconocimiento oficial en una serie de países con los que se han firmado acuerdos bilaterales en materia de educación. Los Diplomas de Español dan respuesta al objetivo de lograr una mayor proyección de una Europa plurilingüe, que impulse la cooperación y la movilidad entre los ciudadanos, promoviendo un mejor reconocimiento de títulosyperíodosdeeducación,asícomounamejoracuantitativaycualitativa del aprendizaje de las lenguas de la Unión Europea. AlgunasinstitucioneseducativasdeotrospaíseshanadoptadolosDiplomas como solución a sus necesidades de evaluación y acreditación académica. En otroscasos,losDiplomashantenidounpesoconsiderableeneldiseñoyplanificacióndecursosymaterialesdeenseñanzadeespañolcomosegundalengua. LosDiplomasdeEspañolsoncertificacionescomplementariasalosprogramas deenseñanzaregladadelenguasextranjerasenmuchospaíseseinstituciones, además de constituir un instrumento posibilitador de la promoción personal en los ámbitos académico y profesional. El Instituto Cervantes continuará desarrollandoaccionesencaminadasaaumentarelreconocimientointernacional de los Diplomas de Español. LavalidezdelosDiplomasdeEspañol esindefinidaynoesnecesariovolver a examinarse o revalidar de ningún otro modo la competencia adquirida en español
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¿Es necesario realizar algún curso especial antes de presentarse a los exámenes? ElInstitutoCervantes,delmismomodoqueotroscentroseducativospúblicosy privadosentodoelmundo,impartecursosdepreparaciónparalosexámenes. Si desea obtener información sobre los centros educativos en España que impartencursosdepreparaciónparalosexámenes,consultelasección Candidatos: Preparación: Centros en España. No obstante, las pruebas conducentes a la obtención de los Diplomas de Españolsonexámeneslibresdiseñadosparamedirlacompetencialingüística deloscandidatosindependientementedelmétododeadquisicióndelalengua que hayan empleado. No existe una bibliografía específica obligatoria ni es preceptiva la asistencia a cursos especiales de preparación. ¿Es necesario haber superado el nivel inicial para presentarse al nivel intermedio? No. Las pruebas conducentes a la obtención de los Diplomas de Español son exámenes independientes y los candidatos pueden elegir libremente el nivel y la certificación que consideran adecuados para su preparación o para sus intereses.Sinembargo,dadaslascaracterísticasdeadministraciónsimultánea de las pruebas, no es posible presentarse a más de uno de los exámenes en la misma convocatoria. ¿Cuánto cuesta la inscripción para las pruebas? Los precios de inscripción para las pruebas varían según el país donde se pretendan realizar las pruebas y se actualizan anualmente. Los precios vigentes paralasconvocatoriasdelañoencursosonaplicablesatodaslasconvocatorias de examen que se realicen dentro de dicho año. Debe tenerse en cuenta que algunos centros de examen, en virtud de los acuerdos de colaboración que tienen suscritos con el Instituto Cervantes, pueden incrementar el precio de inscripción hasta en un 35%. ¿Dónde puedo inscribirme y realizar los exámenes? LasinscripcionesparalaspruebasconducentesalaobtencióndelosDiplomas de Español podrán tramitarse únicamente a través de los centros de examen acreditados. ¿Cómo puedo prepararme para los exámenes? Comosehadichoanteriormente,noespreceptivoelseguimientodeunmétododepreparaciónespecíficoparalosexámenes,aunqueconvienefamiliarizarse al menos con el formato de las diferentes pruebas de que constan. Algunos candidatos confían en su conocimiento de la lengua en contextos informales osemiformales;otros,porelcontrario,prefierenprepararseencentroseducativos con profesores especializados. En todo caso, conviene recordar que las pruebasestándiseñadasparamedirconocimientosconsolidadosdelalengua, nosimplementeelrendimientopuntualqueresultadelesfuerzodepreparación realizado. ¿Cómopuedoobtenermodelosdeexámenesdeanterioresconvocatorias? Estas páginas contienen modelos de examen distintos que ya han sido administrados en anteriores convocatorias.
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LasbibliotecasdeloscentrosdelInstitutoCervantespuedenfacilitarcopias de modelos de examen administrados en anteriores convocatorias. ¿Cómo se califican los exámenes? En la corrección de los exámenes para la obtención de los Diplomas se utilizan tres sistemas: •Calificaciónautomáticaporlecturaóptica,queafectaalassiguientespruebas: Comprensión de lectura, Comprensión auditiva y Gramática y Vocabulario. • Calificación en el propio Centro de Examen de la prueba de Expresión oral. • Calificación manual a cargo de tribunales para la prueba deExpresión escrita. ¿Se admite el uso de variedades no peninsulares del español? Para la obtención de los Diplomas de Español, además de la norma castellana, seráconsideradaválidatodanormalingüísticahispánicarespaldadaporgrupos amplios de hablantes cultos y seguida coherentemente por el candidato. ¿Qué sistema de puntuación se emplea en la calificación? La puntuación máxima que puede alcanzarse en el examen es de 100 puntos. Aefectosdecalificacióndelosexámenes,lasdistintaspruebasseagrupandela siguientemanera(lapuntuaciónmáximadecadapruebaapareceentreparéntesis) para los niveles inicial e intermedio: • Grupo I: Comprensión lectora (20 puntos) y Expresión escrita (15 puntos): 35 puntos. • Grupo II: Gramática y vocabulario (20 puntos): 20 puntos. • Grupo III: Comprensión auditiva (15 puntos) y Expresión oral (30 puntos): 45 puntos. Para el nivel superior el sistema de calificación es el siguiente: • Grupo I: Comprensión de lectura (15 puntos) y Expresión escrita (20 puntos): 35 puntos. • Grupo II: Gramática y vocabulario: 20 puntos. • Grupo III: Comprensión auditiva (15 puntos) y Expresión oral (30 puntos): 45 puntos. Para obtener cualquiera de los Diplomas es imprescindible alcanzar como mínimo el 70% del máximo posible de puntos que puede alcanzarse en cada uno de los grupos indicados, es decir, 24,5 puntos en el Grupo I, 14 puntos en el Grupo II y 31,5 puntos en el Grupo III. Si el candidato consigue una calificación de apto sólo en alguno o algunos delosgrupos,dichacalificaciónpositivanoleeximedelaobligacióndepresentarse a la totalidad del examen en las siguientes convocatorias. ¿Cuándo se conocen los resultados? La Universidad de Salamanca contará con 60 días hábiles, a partir de la fecha de recepción de los exámenes, para evaluar las pruebas realizadas y emitir las actasdecalificacióncorrespondientes.UnavezaprobadaslasactasporelInstitutoCervantes,seelaboraránlasnotificacionesdecalificaciónindividualizadas, queseráninmediatamenteremitidasaloscandidatosatravésdeloscentrosde examen en los que se hayan inscrito.
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Los candidatos son responsables de mantener actualizados sus datos postales con su centro de examen respectivo hasta cerciorarse de larecepción de toda la documentación relativa a las pruebas. Los candidatos pueden consultar también los resultados obtenidos en las pruebasatravésdeestasmismaspáginas.Paraaccederalformulariodeconsulta de resultados de la última convocatoria de examen, consulte la sección Candidatos: Consulta de calificaciones. ¿Existe algún procedimiento de reclamación sobre los resultados? Sí. En la notificación de calificación que envía el Instituto Cervantes figura la direcciónadondehabrándedirigirsetodaslasreclamacionessobrelosresultados, así como el plazo de presentación de éstas. Una vez revisada la totalidad de la prueba, el Instituto Cervantes comunicará a los candidatos la resolución definitiva de su reclamación. Las reclamaciones han de dirigirse únicamente por escrito y debidamente firmadas a la siguiente dirección: Dirección Académica Departamento de Certificación Lingüística Instituto Cervantes C/ Alcalá, 49 E- 28014 Madrid (España) Fax: (+34) 91 587 0098 ¿Cuándo se obtiene el Diploma? Los títulos correspondientes a las convocatorias realizadas hasta noviembre de 2002 inclusive son expedidos por el Servicio de Títulos del Ministerio de Educación y Ciencia de España. Desde el año 2003, los Diplomas de Español como Lengua Extranjera son expedidos por el Instituto Cervantes, que los remitirá a los candidatos a través de los centros de examen que les correspondan ¿Cómo llega toda la documentación a los interesados? Todaslascomunicacionesconloscandidatosrelativasalaspruebasdeexamen y a los Diplomas serán canalizadas a través de los centros de examen. Es obligacióndeloscandidatosmanteneractualizadossusdatospostalesenelcentro deexamendonderealizaronlainscripciónhastaasegurarsedelarecepciónde todoslosdocumentos:convocatoriaoficialdeexamen,notificacióndecalificaciones y Diploma, si procede ¿Con un Diploma de Español puedo dar clase de español como Lengua Extranjera? Los Diplomas de Español como Lengua Extranjera son títulos oficiales, acreditativos del grado de competencia y dominio del idioma español, que otorga el InstitutoCervantesennombredelMinisteriodeEducaciónyCienciadeEspaña. Estosdiplomascertificanelniveldedominioalcanzadoporuncandidatoconindependenciadedóndeycuándohayarealizadosusestudiosdeespañol.Lostítulosacreditativosdelniveldecompetenciadeespañoltienenvalidezindefinida. La persona que desee realizar una formación especializada como profesor E/LE puede realizar uno de los cursos que anualmente desarrolla el Instituto Cervantes, tanto en su sede central en Madrid como en su red de centros en el mundo,conlainestimablecolaboracióndeunaseriedeinstitucionespúblicas y privadas. 31
Plenaria
El papel de la UNAM en la enseñanza del español como lengua extranjera, la formación de profesores y la certificación lingüistica “El plan de estudios de español y cultura mexicana; propuesta de la unam para la enseñanza, aprendizaje y evaluación del español, como lengua extranjera Mtra. Laura Galindo Islas CEPE-UNAM Introducción • El objetivo de esta presentación es mostrar el trabajo que la Universidad Nacional Autónoma de México, a través del Centro de Enseñanza para Extranjeros, ha desarrollado para la enseñanza y difusión de la lengua española y la cultura de México. • Los proyectos que se presentan apuntan, no sólo al establecimiento de objetivos, contenidos de enseñanza y evaluación de la lengua, sino también hacialacreacióndeunmarcodevalidezinternacional,alcorresponderse,entre otros, con los criterios establecidos por el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas. •Consideramosdegranimportanciaqueseunanesfuerzosparaladifusión delespañol.Esnecesarioquelascontribucionesdelmundoiberoamericanoen materia científica, política, económica y cultural sean reconocidas internacionalmente. Orígenes y desarrollo del CEPE • El Centro de Enseñanza para Extranjeros (CEPE), fundado en 1921, fue concebidocomounaEscueladeVeranoalaquepodríanasistirlosalumnosdel extranjero, principalmente de Estados Unidos. Inició con 67 estudiantes. De esos años a la fecha, el CEPE ha tenido un importante desarrollo internacional con siete sedes, presencia en tres países y más de 7000 alumnos al año. • Escuela Permanente de Extensión en San Antonio (EPESA),1944 . • Escuela de Extensión en Canadá (ESECA), 1995. • Escuela de Extensión en Chicago (ESECH), 2001. • Escuela de Extensión en Los Ángeles (ESELA) 2005. •Asimismo,existendosescuelasdeextensiónenMéxico,fueradelcampus universitario: El CEPE Taxco (1991), en el estado de Guerrero y el CEM Polanco (2000), en la zona norte de la ciudad de México. Factores impulsores del cambio curricular • Los acelerados cambios en la sociedad a nivel mundial -globalización, procesosdeintegraciónregional,rápidodesarrollotecnológico,surgimientode
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estándares internacionales, movilidad estudiantil internacional, por un lado, y por el otro, los avances en la investigación en el área de la didáctica de lenguas. • Se toman como base los conceptos de interculturalidad y de comunicación para el diseño de políticas lingüísticas que tiendan hacia la formación deciudadanosplurilingües,conscientesdeloquesignificaelenormepatrimonio de las lenguas y por tanto, que la pérdida de cualquiera de ellas supone un empobrecimientodelasumatotaldelareservadepensamientoyconocimiento humanos.Sinembargo,estaspolíticaslingüísticasdefensorasdeladiversidad son también producto de la integración regional y por ello, requieren, a su vez, deprocesosdehomogeneización,comoladefinicióndemarcosdereferencia y de estándares para la planeación, desarrollo y evaluación de programas de enseñanza y aprendizaje de las lenguas. Algunos proyectos estructurales Para ejercer una eficaz difusión de la lengua española, la UNAM ha articulado sus programas en cuatro ejes estratégicos: 1. Plan de Estudios de español y cultura mexicana (incluye asignaturas y diplomados de historia, arte y literatura de México). 2. Certificación del dominio de la lengua española: CELA, CIE. 3. Formación de profesores de español como lengua extranjera; DEELA, DFPELE, EEELE. 4. Programas de educación media-superior en español, a distancia, parahispanohablantesqueresidenenpaísescomolosEstadosUnidosyCanadá (La UNAM ha promovido la creación de estos programas y pronto impulsará también sus licenciaturas y posgrados a distancia, en español, para esta población). Plan de estudios de español y cultura mexicana • El Plan del CEPE encuentra su justificación en los cambios sociales de los últimos decenios, en las nuevas necesidades provenientes del mundo del trabajo y de la economía para adaptar la formación de los adultos a las exigencias progresivas del ámbito social y profesional. •ConlaaparicióndelMarcocomúndereferenciaeuropeoparalaenseñanza, aprendizajeyevaluacióndelaslenguasserealizóunarevisióndeloscontenidos del NPE que permitió homologar sus niveles con los del Marco. Niveles del NPE Niveles del Marco Niveles 1-3 A1 y A2 Niveles 4-7 B1 y B2 Nivel 8 C1 y C2
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Perfil de referencia
Descripción del nivel de actuación
•Todasestasacciones vinieronaconvergerenunaPropuestadeunperfilde referenciaparalacreacióndeunsistemadeacreditacióndeconocimientosdelalenguaespañola,plasmadaenunatablaquedespliega cincotiposdecontenidos: • Lingüísticos • Pragmáticos • Socioculturales • Estratégicos • Criterios de evaluación Tablas de especificaciones
Plan de estudios de español y cultura mexicana • La homologación constituye una estrategia indispensable para el reconocimiento del Plan del CEPE a nivel internacional, así como para el establecimientodepolíticasderevalidacióndeestudiosquefacilitenlamovilidad estudiantil a nivel mundial. • El Plan generó la serie de textos Así hablamos, Español como lengua extranjera. La constituyen ocho libros concebidos a partir de la investigación en lingüística aplicada a la docencia; representan una herramienta fundamental paraestudiantesyprofesoresdeespañolcomolenguaextranjera,asícomouna contribución al fomento editorial en español. Tablas de secuencia
• El Plan involucra también instrumentos de evaluación y certificación de lalenguavinculadosestrechamenteconelcurrículo.Loscontenidoslingüísticos y temáticos del NPE constituyeron el fundamento teórico y pedagógico para la elaboración de los exámenes CELA (Certificado de Español como Lengua Adicional) en tres niveles: inicial, intermedio y superior, niveles equivalentes a los DELE (Diploma de Español como Lengua Extranjera, elaborados por la Universidad de Salamanca y administrados por el Instituto Cervantes). • Para lograr una cobertura amplia y un reconocimiento internacional de estos certificados, el CEPE cuenta con centros asociados para la aplicación de exámenes en México, Estados Unidos y Canadá. También se han aplicado exámenes en países de Asia y se prevé que la cobertura abarcará cada vez más países, principalmente en Europa.
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Estructura curricular del Plan
• Especialización en línea: después de cinco generaciones egresadas del diplomadoenlínea,seiniciaronlostrabajosparalacreacióndeunprogramade posgrado:laEspecializaciónenenseñanzadeespañolcomolenguaextranjera, también en línea (2007), con duración de dos años, 14 asignaturas y 488 horas de clases. Evolución en formación de profesores de ELE • Los programas de formación de profesores de español como lengua extranjera de la UNAM están articulados en dos ejes: El eje del sistema de la lengua, integrado por asignaturas relativas a los aspectosdescriptivosynormativosdelalenguaentodossusniveles:fonológico, fonético, morfosintáctico, pragmático y discursivo.
Certificación internacional • La UNAM ha colaborado en la creación del Sistema Internacional de Certificación del Español como Lengua Extranjera (SICELE), en un acuerdofirmadoporrectoresuniversitarios,autoridadeseducativasyrepresentantes deinstitucionespúblicasyprivadasde20paíseshispanohablantesenoctubre de 2005. El objetivo principal de este proyecto es que el español cuente, por primera vez, con certificaciones del español como lengua extranjera reconocidas por todos los países hispanohablantes.
El eje de enseñanza de una lengua extranjera, integrado por asignaturas relativasala metodologíadeenseñanzadelenguas, teoríasdelaprendizajede lenguas y nociones sobre su adquisición. Evolución en formación de profesores de ELE
• La función principal del SICELE es asegurar la calidad, transparencia y coherencia de los certificados que estén adheridos a él. También es el organismo encargado de garantizar el cumplimiento de una serie de parámetros de calidad en cuanto a los procedimientos de certificación del dominio de la lengua española. Evolución en formación de profesores de ELE • Curso de formación: en los años setenta, el CEPE comenzó impartiendo cursosdeveranodeactualizacióndeprofesoresdeespañol.Respondiendoala creciente demanda por más cursos profesionalizantes en el área, el CEPE integró en el año de 1984 un Curso de formación de profesores de español como lengua extranjera. El curso después se convirtió en un Diplomado dirigido a profesionales que no contaban con una certificación para ejercer su actividad en nuestro país y en el extranjero.
• Estructura académica de la especialización en línea en enseñanza del español como lengua extranjera.
• Diplomado en línea: en el año 2002 el CEPE recibió el apoyo de la Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE) para convertir su Diplomado de formación de profesores en un programa en línea que permitiera atender la crecientedemandaenlosEstadosUnidosenestecampo,conduracióndeunaño, 10 asignaturas y 450 horas de clases.
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Universidad Veracruzana Escuela para Estudiantes Extranjeros
Jornada ELE, 29 de noviembre de 2007
• La maestra Laura Galindo, representante del CEPE-UNAM, en entrevista abierta. Alma Espinosa, entrevistadora de la UV, y el doctor Richard Bueno, representante del Instituto Cervantes.
Evolución en formación de profesores de ELE • Entre los lugares de residencia desde donde los estudiantes han cursado el programa de formación en línea están: México, Canadá, Estados Unidos, Alemania, Japón, China, Luxemburgo, Finlandia, Países Bajos y Suiza. Han participadoestudiantesmexicanos,estadounidenses,argentinos,colombianos así como de Italia, Ecuador, Venezuela y Canadá. • En este momento, la UNAM trabaja con universidades de Estados UnidosyCanadá,institucionespreocupadasporofreceralternativasprofesionalizantes a los profesores de español de esos países. Para ellos, la posibilidad de establecerconveniosconlaUNAMrepresentaunimportanteenriquecimiento de sus programas de formación docente en el área de la enseñanza de español como lengua extranjera. Conclusiones • El CEPE ha abordado las tendencias educativas, en general, y las específicasenelcampodeladidácticadelenguas,mediantepropuestasdeenseñanza y certificación que pueden contribuir a la afirmación del español de América enelplanomundial,articuladasdentrodeunproyectoampliodeintercambio deinformación,diseñoyejecucióndeestrategias,coordinadasconotrospaíses hispanohablantes. •NospareceimportanteseñalarquelosesfuerzosdelospaísesdeHispanoaméricaestánconcentradoshaciaelinteriorynoseprestaatenciónalanecesidaddeestablecerpolíticasexterioresdedifusióndelconocimientoenespañol. • Por ello, el crecimiento de nuestra lengua demanda la intervención de organismos públicos y privados, así como de instituciones académicas y culturales,paraquesesumenesfuerzosconjuntosdelospaíses,especialmentelos deAméricaLatina,paraseguirofreciendorespuestascreativas,eficacesydealto nivel a las necesidades de expansión de nuestra lengua.
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PRESENTACIÓN DE LA EDICIÓN CONMEMORATIVA UN VIAJE DE MEDIO SIGLO: La Escuela para Estudiantes Extranjeros 1957-2007 • Bertha Cecilia Murrieta Cervantes
Investigadora
Escuela para Estudiantes Extranjeros Buenas tardes a todos. Nos reune hoy aquí un motivo de gran trascendencia para la Escuela
paraEstudiantesExtranjeros,lapresentacióndeunapublicaciónenlaqueintentamosreflejarsu trayectoria de medio siglo, tenemos el honor de contar con la presencia del Dr. Ricardo Corzo Ramírez,SecretarioAcadémicodelaUniversidadVeracruzana,quienharepresentadounapieza clave para el desarrollo de la Escuela en los últimos quince años.
Agradecemos asimismo la presencia de la Dra. Magdalena Hernández Alarcón, Directora General del Área Académica de Humanidades de nuestra casa de estudios y de las distinguidas autoridades que nos acompañan, del CEPE de la UNAM y del Instituto Cervantes. Agradecemos igualmente la presencia de todos ustedes, colegas que nos visitan y amigos de la EscuelaparaEstudiantesExtranjeros.Mepermitiréhacerunbrevecomentarioacercadelasediciones especiales de nuestro proyecto editorial Textos Nómadas.
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Un Viaje de Medio Siglo: la Escuela para Estudiantes Extranjeros (1957-2007). Una escuela en movimiento. • José Luis Martínez Suárez
Por la calidad de la información, la presentación cuidadosa, buen gusto y sobriedad que
• De izq. a der. Mtro. Fernando Meza, la Mtra. Bertha Murrieta y Sr. Gastón Álvarez comparten el festejo
Ediciones Especiales es un espacio que el proyecto editorial de la Escuela para Estudiantes Extranjeros dedica a aquello que queremos revestir de un significado especial y que nos conduce a la celebración, a la conmemoración y a la rememoración. Las Ediciones Especiales de Textos Nómadas presentan el título “Un Viaje de Medio Siglo: La Escuela para Estudiantes Extranjeros de la UniversidadVeracruzana 1957-2007”en el marco de la celebración del 50 aniversario de la fundación de esta entidad académica. Con este volumen pretendemos contribuir a la preservación de la memoria del quehacer de la UniversidadVeracruzana,desdeunodesuspuntosenelqueconvergeelesfuerzodenumerosas personasqueapartirdeotrasentidadesdenuestraCasadeEstudios-deMéxicoydeotrospaíseshan coadyuvado al desarrollo de la Escuela para Estudiantes Extranjeros. Aspiramos con este recuento a reconocer la contribución de cada una de ellas aun cuando es imposible nombrarlas a todas. Finalmente,expresamosnuestroagradecimientoaquieneshanformadopartedelcuerpodocente yadministrativodelaEscuelaparaEstudiantesExtranjeroscuyotrabajocotidianoenlasdistintas épocas ha hecho posible este Viaje de Medio Siglo. Paralarealizacióndeestelibrocolaboraronfacilitandodiversosmateriales,fotografíasyentrevistas las siguientes personas a quienes expresamos nuestro agradecimiento: Armando González-Pérez Bertha Ladrón de Guevara Byron Brauchli Cristina Domínguez de Cook Federico Pérez-Pineda Gastón Álvarez Fernández Gloria Esperón Villavicencio Leticia Mora Perdomo Lorenzo Arduengo Pineda Marisa Paseiro Laria Mark Cook Sergio Valdivia Navarro Toby Irene Stouman de Vries Verónica León Gutiérrez ParaconcluiragradecemoslaparticipacióndelequipodelaEscuelaparaEstudiantesExtranjeros; al personal de las oficinas de Recursos Materiales, de la Editorial de la UniversidadVeracruzana y de la Dirección General de Bibliotecas. Gracias a todos ellos, hoy compartimos con ustedes este Viaje de Medio Siglo. Muchas gracias. 40
animan las páginas de este Viaje de Medio Siglo invitan sobradamente a la lectura. Reconocimiento en la forma y el contenido que es, también, un reconocimiento al Consejo editorial integrado por varias personalidades de la UniversidadVeracruzana y, por supuesto, el reconocimiento a la Coordinadora Editorial, Bertha Cecilia Murrieta Cervantes, ex Directora de la Escuela para Estudiantes Extranjeros, cuyo trabajo en esta entidad académica se ha distinguido por su eficacia académico administrativa y ahora, por su encomiable idea de crear una imagen editorialdelaEscuelaparaEstudiantesExtranjeros,proyectocuyosprimerosfrutos,unagenuina muestra, lo constituye este libro de aniversario y los títulos de las otras series que ya fueron presentadosdurantelaFeriaInternacionaldeLibroUniversitario:propuestas,indagaciones,aportes, en la dinámica de la enseñanza del español como segunda lengua. Ellibrodeaniversariofueconcebidocomounabitácoraintegradaporladescripcióndevarios itinerarios:institucionales,académicos,deenlaces,culturalesyemotivos,lograndounaexcelente crónica de viaje de la EEE, sus transformaciones y logros, a través de cincuenta opimos años. Itinerarios institucionales El inicio de la EEE, a fines de los años cincuenta y el inicio de la siguiente década, estuvo unido a la entonces Facultad de Pedagogía, Filosofía y Letras con la que compartió espacio en el primer recinto de la Universidad Veracruzana marcado con el número 55 de la calle de Juárez. Más adelante emigró a la Unidad Interdisciplinaria de Humanidades. Sin embargo, la necesidad de espacio en la Unidad, llevó a la EEE a compartir sede, posteriormente, con los Centros de Idiomas en la calle de Bravo. En los años ochenta y principios de los noventa, su adscripción se ubicará en la Secretaría Académica, y, aunque sin aulas, su oficina funcionará en la planta alta del edificio universitario ubicado en Zamora 25. Los cursos solían desarrollarse en aulas rentadas. Los años noventa traen cambios significativos en la definición y adscripción de la EEE ubicándosele en el Área Académica de Humanidades como una entidad académica“que realiza funciones de docencia en cursos especiales para extranjeros”, y en 1994 compartió, con la Maestría en Inteligencia Artificial, un edificio en la calle de Sebastián Camacho. Sin embargo, los límites de este espacio hicieron que se ubicara a la EEE en el edificio donde había iniciado su andadura: Juárez 55. Aunque contaba con una planta completa para sus actividades, éstas rápidamente rebasaron la capacidad de las aulas y de nueva cuenta hubo que realizar otro cambio, esta vez al edificio de Zamora 25, donde hasta ahora reside. Al Dr. José Pascual Buxó le toca enfilar el esquife de la EEE en 1957, mas es la Mtra. Lini de Vries quien un año más tarde iniciará la transformación del esquife en una embarcación mayor, prefigurandoeltrasatlánticoqueacincuentaañosdeorigendeambulaporlosmaresdelaactual diversidad multicultural manteniendo en alto la divisa de la enseñanza: del español como segunda lengua y de la cultura mexicana en sus variados aspectos. Itinerarios académicos Iniciado su funcionamiento en 1958 con un programa de verano, en los años sesenta la EEE contaba con una oferta significativa que incluía el semestre y año en el extranjero, así como un grado de Maestría en Estudios Hispánicos instituida en 1966, ofrecida en colaboración con la planta docente de la Facultad de Pedagogía, Filosofía y Letras; principiaba así una cooperación mantenida hasta ahora ya que numerosos académicos de la UV se han sumado a la actividad educativa de la EEE a lo largo de su viaje de medio siglo constituyendo una de las fortalezas de la escuela; en este apartado,“Itinerarios académicos”, se hace una mención exhaustiva de tan excelente nómina docente. 41
PuedeafirmarsequeactualmentelaEEEseesfuerzaporconsolidarsecomounaentidaddedicada a la Educación Internacional. Por ello es que, con la conciencia de dejar huella del trabajo académicoseimpulsanlaspublicacionesquedeladécadapasadaalafechasumanmaterialesde apoyoparaclases,productosdeexperienciasedmucativas,boletinesyedicionesconmemorativas. Este esfuerzo se concreta en 2006 con una propuesta unificadora a través de la Serie Textos Nómadas, que en sus tres colecciones expondrá el trabajo académico de la EEE. Itinerarios de enlaces A partir de su fundación y en los años sesenta, setenta y ochenta las instituciones más significativasenlaEEEfueronentidadeseducativasdelosestadosnorteamericanosdeNuevaYork, Ohio, California, Colorado y Pennsylvania. Con el tiempo, la situación de enlaces institucionales fue tornándose más densa y compleja y a principios de los noventa, se inició un incremento significativo de las relaciones y enlaces de la EEE. La diversidad en el origen de los estudiantes ha estado en relación directa con los enlaces y el nivel de actividad de la EEE en sus distintas épocas. Los estudiantes de Los Estados Unidos han mantenidounarelevanciaconsiderabledesdeelorigen.Actualmentelosestudiantesprovienen de Estados Unidos y Canadá; de Europa, de Asia y Oceanía y, aunque minoritariamente, de Brasil. Itinerario cultural La UniversidadVeracruzana mantiene un prestigio en el terreno de la formación artística ya queentresusacadémicosyegresadospuedencontarsepersonalidadesreconocidasenlosescenarios nacionales e internacionales. La actividad de los grupos artísticos de la UniversidadVeracruzana es reconocida dentro y fuera de México. En los últimos veinte años se consolidaron 14 grupos artísticos con una tradición de excelencia en los géneros de la música clásica, folklórica y popular, así como en teatro, danza y expresión vocal. La Orquesta Sinfónica de Xalapa, el Coro de la UniversidadVeracruzana, la OrganizaciónTeatral de la UV, el Ballet Folklórico, la Orquesta de Música Popular y el grupo folklóricoTlen-Huicani, entre otros conjuntos, son ejemplos de las asociacionesquerealizanactividadesartísticasquetrasciendenlasfronterasnacionalesconlogros queprestigianalaUniversidadVeracruzana.Juntoconestadiversidaddepropuestasculturales ocurre la vivencia individual de la comunicación interpersonal que permite advertir el valor innegable de la tradición que se porta y que se transmite. Y es que la experiencia multicultural que posibilita la EEE aprovecha el magnífico entorno histórico y geográfico en que se encuentra situada la ciudad de Xalapa. Itinerario emotivo La experiencia es, lo sabemos, individual, pero constituye una de las formas imperecederas de la tradición, que es colectiva, y que resulta eminentemente comunicativa. De ahí que una afirmación popular como la que dice que los viajes ilustran realmente sintetice una verdad: el viaje sin comunicación no existe. En la experiencia de cincuenta años de la EEE propiciando la comunicación en lengua española el elemento emotivo ha sido un aspecto insoslayable de la maravillosaexperienciadeconstruirseenlasvastedadesdeotralengua;quizáseaesteelemento una de las orillas más complejas de expresar la experiencia de aprender una lengua distinta a la materna.LaEEE,desdesusorígenes,diseñóunprogramadeserviciosconsiderandolainmersión culturaldesdeperspectivasamplias,deahíquesuprogramatutorialysuprogramadeestanciaen familia, estén considerados como parte absolutamente importante en el proceso de inmersión culturalintegralqueofreceestaentidadacadémica.Asícomoseafirmaquelainfanciaeslapatria del hombre, en cuanto construcción de experiencias que marcarán el derrotero adulto del individuo,lostestimoniosescritosdeunavivenciainterculturalpermitenconocerlaconstrucciónde la experiencia itinerante:
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• El doctor Ricardo Corzo Ramírez, Secretario Académico de la UV interviene en la presentación
de la edición conmemorativa del 50 aniversario de la EEE. En el presidium, izq. a der. la directora de la EEE, Mtra. Pilar Castillo Valerio, la doctora Magdalena Hernández Alarcón, Directora General del Área de Humanidades, el doctor Ricardo Corzo Ramírez, Secretario Académico de la UV, la maestra Bertha Cecilia Murrieta y el maestro José Luis Martínez Suárez, autores de la edición.
¿QUÉ HA SIGNIFICADO PARA MÍ ESTAR EN MÉXICO? Catherine EstarenMéxicoduranteestassemanaspasadashasignificadomásdeloquepenséquesignificaría antes de mi llegada.Vine aquí principalmente para aumentar mi fluidez en español sin saber realmente cómo sería el proceso […].Vivir con un hispano hablante por seis semanas ha demostrado ser invaluable en el proceso de aprendizaje, abrir de golpe tus ojos por la mañana y 5 minutos después estarse comunicando en español vale más que el semestre completo del curso en mi país […].Todasestasexperienciassocialessecomplementanperfectamenteconlasclasesquetomoen la UniversidadVeracruzana […]. Por último y no menos importante está mi tutor y el programa de tutorías. Esto, para mí, puede ser el recurso más valioso de la experiencia de aprendizaje del idioma […].Creo que el programa de tutorías es una parte integral del programa […]. Las excursiones y loseventospatrocinadosporlauniversidadsoneventosculturalesimportantes.Losviajesdanalos estudiantes un sentido de unidad y brindan diversión durante la estancia. Las excursiones realzan la experiencia educativa y da a los estudiantes un panorama más amplio de México en todo su esplendor e historia […]. Esta experiencia me ha conmovido y estará conmigo para siempre, me ayudó a ser una mejor persona.
A medio siglo de trabajo institucional, la EEE tiene ya un patrimonio histórico. Lo que nació como un pequeño conjunto de cursos de español y cultura mexicana, hoy es una entidad académicagrandeycompleja,querepresentaconsolvenciaelrostrointernacionaldelaUniversidadVeracruzana. Pocas universidades en el país tienen un programa de lengua y cultura para extranjerosconladiversidaddeobjetivosylaseriedadacadémicaquehalogradoensusprimeras cinco décadas la Escuela para Estudiantes Extranjeros. Una cultura en movimiento es lo que puede advertirse en los textos que integran la bitácora de este viaje, líneas escritas por protagonistas, por usuarios de los programas que al paso del tiempo ha ido afinando esta escuela para la comunidad internacional, así como para la comunidadnosólodeXalapa,sinodetodoslospuntosdelageografíanacionalhastadondehan llegado y llegan los ecos de la propuesta intercultural de la UniversidadVeracruzana a través de la EEE. De ello dan fe las páginas de este Viaje de medio siglo, libro cuya lectura he pretendido incitar en ustedes. 43
Mesa
Español para extranjeros con • MC. Sandra Valdez Hernández Universidad de Quintana Roo competencias para la vida Introducción Los estudiantes extranjeros vienen a México con un objetivo en común comunicarse en la lengua española, al llegar se encuentran con factores que los motivan o les impiden lograrsusobjetivos.Esnuestralaborcomodocentesproporcionarleslasvíascorrectasparaconseguirsusmetas.Hacerlos competentesimplicadesarrollarconocimientos,habilidades y actitudes que les permitan alcanzar su máxima capacidad de forma integral. Lasmetodologíasactualesestáncambiandoparacentrarse en la forma de aprender de los alumnos y no en la forma de enseñanza,lapsicologíacognitivahahechograndesaportaciones al enfoque de competencias en la educación, se procura que los estudiantes desarrollen sus máximas aptitudes y evitar los enfoques repetitivos y memorísticos. Las competencias son las puestas en práctica de las aptitudes, rasgos de personalidad, conocimientos y valores, y es labor de todo docenteapoyarlosenelencuentroydesarrollodesuspropias competencias. I. Pilares de la Educación II. La Educación de ELE por competencias III.ExperienciasdeAprendizajeactividadesquepodemos implementar para llevar a efecto esta metodología. IV. Conclusiones V. Referencias Bibliográficas Enlaactualidadlasociedadexigequelasescuelasformen ciudadanos capaces de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, para ello se requiere prepararlos para que asuman con responsabilidad y cabalidad las tareas de la participación social, con flexibilidad para adaptarse con éxito en la sociedad.
La educación actual tiene como propósito la formación de personas responsables y comprometidas, capaces de generar cambios positivos en la sociedad, y ofrecer oportunidadesdedesarrolloycrecimientoparatodosdetalmanera que contribuya a la justicia, equidad y mejor calidad de vida. La educación actual busca promover que las personas puedan seguir aprendiendo durante toda su vida, y que aprovechenlasoportunidadesquetenganparaactualizar,profundizaryenriquecersusconocimientos,asícomoadaptarse a un mundo dinámico y cambiante para cumplir con esa misión, la educación debe estructurarse en torno a cinco aprendizajesfundamentalesllamadospilaresdelaeducación.
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Pilares de la Educación. Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a ser Aprender a convivir Aprender a aprender. La Educación de ELE por competencias. La educación es un proceso continuo y con carácter integral, en el que se contemplan aspectos de conocimientos, habilidades,valoresyactitudes.Actualmentesedemandala necesidad de la comprensión lectora de textos complejos y unacapacidaddecomunicarseoralmenteyporescritoendiversascircunstancias.Tambiénseesperaquelosestudiantes seanpersonascríticas,creativas,consentidoético,capacidad de trabajar en equipo y de resolver problemas. La propuesta curricular de español para extranjeros por competencias surge a partir de que las competencias tienen comoobjetivoprimordialformaralumnoscapacesdedesenvolverse en el mundo actual; formar personas comprometidas, con un sentido crítico y una actitud propositiva. Dado que las competencias constituyen un saber hacer en un contexto, que implica el análisis y manejo exitoso de tareas yproblemasdeentorno.Lasactividadesquebuscamos desarrollarenloscursospromuevenlaactividad,desempeño, razonamiento, trabajo individual y colaborativo entre los estudiantes. Los cursos de Español para extranjeros en la Universidad de Quintana Roo, buscan desarrollar competencias y habilidades que permitan a los estudiantes combinar los conocimientos teóricos con los prácticos, se busca también, desarrollar un enfoque comunicativo en el que los estudiantes desarrollen no sólo la habilidad de comunicarse de forma oral, sino por escrito; así mismo se busca desarrollar la comprensión auditiva y la producción escrita; es decir se busca desarrollar tantolashabilidadesproductivas como las habilidades receptivas. Los estudiantes que llegan a la UQROO, además de tomar sus cursos de español tienen la posibilidad de desarrollar sus habilidades y aptitudes, sus rasgos de personalidad,susvaloresyactitudesatravésdeactividadesy tareasquelespermitenaplicarsusconocimientosprácticosa travésdehabilidadesfísicaseintelectuales,conrespectoalos estándares requeridos por la Universidad. Las competencias constituyen un saber hacer en un contexto, que implican el análisis y manejo exitoso de tareas y problemas del entorno. Sus componentes son: Saber + saber hacer + actitud = competencia
Incluyen: 1. Una intención –––– interés por hacer mejor las cosas. 2. Una acción —— fijación de objetivos, responsabilidad sobre resultados. 3. Un resultado —— mejora en la calidad, en la productividad. Experiencias de aprendizaje: Para enfrentar los retos cotidianos y mejorar la vida y experienciasdeaprendizajedelosestudiantes,necesitamosdesarrollar al mismo tiempo: Conocimientos, conceptos, intuiciones, percepciones, saberes, creencias, habilidades, destrezas, estrategias, procedimientos, para la resolución de problemas y de este modo asegurar que resuelvan con éxito. Debemosasegurarqueloscontenidosprocedimentales funcionen como una manera de enriquecer los conocimientos conceptuales al llevarlos a la práctica, para ello debemos considerartambiénelaprendizajedeprocedimientos,promoviendo que el alumno comprenda su forma de acción, su uso y su aplicación correcta. Ideas para promover aprendizajes significativos: • Uso de alegorías y promover la reflexión de las actividades realizadas. • Dar oportunidad a que vayan reflexionando en su forma deaprendizajeysusprocesos,parapromoverreflexión,autoevaluación y coevaluación. • Ofrecer retroalimentación continuamente durante el proceso. • Hacer énfasis en la función y propósito de cada una de las tareas y promover que las relacionen con los conocimientos y experiencias previas. •Fomentarquelosestudiantesconozcan,llevencontroly analicen sus procesos y comportamientos. Ideasparapromoveractitudesyaprendizajessignificativos de valores. • Debido a que el aprendizaje de las actitudes es un procesolentoygradual,debemosdarmuchasoportunidadespara que los alumnos las identifiquen y las pongan en práctica. • Para ello debemos proveer espacios y actividades en las que los alumnos puedan conocerse y reflexionar. • Analizar con los alumnos casos en los que se promueva la empatía y la solución de conflictos. Las competencias se manifiestan en la ejecución o la elaboración de un producto o proyecto al integrar los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, considerandolatransferenciadeloaprendidoadiversoscontextos. Algunasactividadesdesarrolladasenelaulayfueradeella óptimas para promover el desarrollo de aprendizajes para la vida son:
Entrevistas Lecturasdetextosdeculturageneral,aplicacióndetécnicasyestrategiasdelecturamapasmentales,conceptuales, técnicas de reportero Desarrollodeproyectos,porejemploparticipaciónenactividades escolares. Representaciones cortas y obras de teatro Interpretación de canciones tradicionales y modernas Actividades complementarias Círculos de conversación Círculos de lectura —— literatura general, literatura mexicana. Redacción de textos Análisis de textos. Para el desarrollo de estasactividadessetrabajadeforma individual, en grupo y/o en pequeños grupos de trabajo. Aplicandodistintostiposdeevaluaciónparaevaluarelaprendizaje a través de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Las competencias básicas para la vida son todos aquellos conocimientos,habilidades,destrezasyprocedimientosque de manera integrada y al utilizarlas conforme a valores les permitendesempeñarseconéxitoenlosdiferentesámbitosde la vida.Todo aquello que requieren saber y saber hacer para poderdesarrollarseenformacontinuaycrecer;nosolamente en la escuela o el trabajo, sino también en la familia, con los amigos y con la sociedad. Implican comprender y saber comunicar, utilizar adecuadamente el lenguaje como medio de comunicación tanto de manera oral y escrita. Aplicando las normas de comportamiento y el tipo de lenguaje de acuerdo al lugar, situación y persona a las que se dirigen. Para concluir debo decir que lo más importante son las sensaciones,experienciaspositivasquelosestudiantesextranjeros se llevan a su país. Las competencias desarrolladas a lo largo de los cursos les servirán en su vida futura y las podrán transferiradiferentessituaciones,peroademásdeltrabajocolaborativo que desarrollan está la riqueza cultural, el respeto por la diversidad y el amor por la cultura mexicana que se les inculca a través de la variedad de actividades en clase y fuera de ellas lo que siempre recordarán.
Referencias Bibliográficas: Argudín,Y. (2005). Educación Basada en competencias. Nociones y Antecedentes. México: Trillas. Tobón, S. (2005). Formación Basada en Competencias. Pensamiento Complejo, Diseño Curricular Didáctica. Bogotá: Ecoe Ediciones. Gaskins, I. (1999). Como Enseñar Estrategias Cognitivas en la Escuela. El Manual Benchmark para Docentes. Barcelona: Paidós.
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Mesa
El enfoque comunicativo en • Dr. Federico Pérez Pineda University of South Alabama la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera A través de los años, a partir de los setenta hemos visto una proliferación de métodos de enseñanza de las lenguas extranjeras. Desde el de Gramática-Traducción, el Audiolingüístico al método Funcional ha habido cambios fundamentales en la manera cómo se aprende y enseña una lengua. Con cada generación parece surgir una nueva metodología que apunta a revolucionar la profesión. Pero el buenmaestrosiempreeclécticoescogelomejordelosmétodos previos y descarta lo que resulta ineficaz. Ahora bien, este tema podría ser el objetivo de mi aportación, pero no lo va a ser. En este espacio les quiero señalar la contribución delosmuchoseducadoresquehanreflexionadosobreunenfoque que a mi ver parece ser el más eficaz. El enfoque comunicativo que surge como respuesta a las metodologías que no conducían a la fluidez del estudiante, es el objetivo de mi presentación. Este se caracteriza por ser el modo más natural de aproximarse a la enseñanzayaprendizajedeunalenguaextranjera. Advierto, como harto han señalado los estudiosos de dicho enfoque, que éste no es una metodología, sino más bien una filosofía delaenseñanza, unaformadeorganizarelpensamientopara aproximarsealestudiodeunalengua. Prefieropensarlocomo unplanmaestroquepuedeabarcarlasdiversasmetodologías y así someterlas a un proceso que tiene como propósito el convertir el aula de clases en un espacio donde se lleve a cabo unainteraccióncomunicativaauténtica,basadayancladaen elhablarealdelhablantenativo.Enesteespaciodeenseñanza y aprendizaje tanto el alumno como el maestro emplearán una serie de herramientas que facilitarán de manera eficaz una comunicación que apunte a mejorar la competencia comunicativa del primero. La interacción comunicativa entre los aprendices les permite desarrollar la competencia comunicativa, la cual privilegia y pone de relieve la fluidez y el uso adecuado del idioma. Los educadores Swain y Canale señalan cuatro competenciasqueconstituyenlacompetenciacomunicativa; las cuales el maestro ha de poseer en un alto grado y a las que el alumno debe aspirar a poseer, y ellas son: 1. La competencia gramatical que incluye entre otros los códigos lingüísticos y las estructuras formales. 2. La competencia discursiva que consiste en la cohesión de estos códigos y estructuras. 3. Lacompetenciasociolíngüística(osocioculturalcomo otros la llaman) la cual consiste en el saber emplear el 46
enunciado en un contexto adecuado. 4. La competencia de estrategia que incluye la manera de unodesenvolverseodefenderseenlanegociacióndesignificado. Por tanto el enfoque comunicativo al apropiarse de estas competenciasdesdeeliniciodelaenseñanza, seproponeusar cadaunadeellas, aunqueprivilegiaa aquéllasqueconllevan a la fluidez del alumno. El enfoque comunicativo tiene como objetivo los siguientes elementos: a. Desarrollar, aumentar y poner en practica la compentencia comunicativa. b. Emplear el carácter prágmatico del lenguaje. c. Emplear el lenguaje auténtico y de manera funcional. d. Desarrollar fluidez y exactitud en el empleo de la lengua. En vista de que el lenguaje es un fenómeno social, este enfoque, al inicio, hace mayor hincapié en la comprensión y producción de enunciados, claro, sin desdeñar la escritura y la lectura. El lingüista y educador Doglas Brown señala cuatro aspectos fundamentales de este enfoque, y ellos son: 1. La incorporación en el aula de las cuatro competencias ya mencionadas. 2. El empleo de técnicas de enseñanza que involucren al alumno en el uso auténtico, pragmático y funcional del lenguaje con miras comunicativas. De modo que la gramática como tal no ha de ser el enfoque de la enseñanza pero en cambio, lo han de ser las nociones que conducen a la comunicación. 3. Aunque la fluidez y la exactitud se complementan, a veceshayqueprivilegiarlafluidezparamanteneralalumno interesado en la materia. 4. El lenguaje del aula ha de ser productivo, sin ensayar, es decir, auténtico y natural. A mi ver quien mejor recopila y reduce los preceptos de dicho enfoque es la educadora Alice Omaggio Hadley. En su libroTeachingLanguageinContextreducelascaracterísticas de éste a seis aspectos:
• En esta mesa se comentan los pilares de la educación.
1. El significado es de primordial importancia y la contextualización es un principio básico. 2. Se fomenta la conversación desde un principio y añade quelalenguaseaprendemedianteelesfuerzodelaprendiz paracomunicarsuspropiossignificadosynegociándolos con el receptor de manera interactiva. 3. La secuencia de los materiales de enseñanza se determina por su contenido, función y significado para así mantener el interés del alumno. 4. Se permite de manera juiciosa el empleo de la lengua materna y la traducción para facilitar el aprendizaje. 5. Las actividades y estrategias de aprendizaje varían de acuerdo a las necesidades y preferencias del alumno. 6. La meta de la enseñanza ha de ser la competencia comunicativa con énfasis en la fluidez y el uso adecuado del lenguaje. La exactitud no se ha de juzgar en abstracto sino en su contexto. Comohemosvisto,lametadeesteenfoqueessumamente sencilla. Se limita a proporcionarle al estudiante un espacio yuncontextoenquesedesarrollemedianteactividadescontextualizadasysignificativas,lainteracciónactivaylacompetenciacomunicativa.Reiteroquenoesunametodologíasino más bien una manera de organizar la enseñanza. Como ya había mencionado, éste, por ser un enfoque no dicta la metodología que se ha de emplear en el aula, pero sí privilegiaaquéllasquepromuevenlacomunicaciónauténtica. Pasandoala funcióndelmaestroyelalumnoenesteproceso, cabeseñalarqueambostienenciertasresponsabilidadespara queésteseaexitoso. Puestoqueelaprendizajeesunproducto delanegociacióndesignificadosentreinterlocutores,elaula secentraenlasactividadesdelestudianteLetocaaésteasumir plena responsabilidad de su aprendizaje. De modo que la aportación del maestro ha de ser de facilitador, guía, analista y evaluador ; es decir, que éste provee el espacio o esce-
nario y el contexto para la interacción. También de manera juiciosa puede corregir al alumno, responderle a preguntas e inquietudes; no obstante, esta intervención debe de ser ínfima en comparación con la del estudiante. Entre menos hable el maestro más oportunidadestendráelestudiantede ampliar su competencia. También le toca al maestro crear unambientedemocráticoylibredeansiedadesparaqueasíel alumno se exprese libremente y sin inhibiciones. Siguiendo con su papel, éste puede dirigir, seleccionar y contextualizar las actividades y recopilar materiales auténticos que posean relevancia e interés para el estudiante. Sin duda ha de servir demotivadorparaéste,infundiéndoleamoryentusiasmopor ellenguajeyunmayorconocimientoyempatíaporlacultura del idioma, despertándole así su curiosidad. El metalenguaje que emplea el maestro para dar explicaciones complejas o aclarar dudas siempre debe ser en la lengua materna del estudiante. El alumno, por su parte, es el centro y objetivo de este enfoque. La meta del estudiante es la de aproximarse en lo mayor posible a la competencia del hablante nativo. El aula es el escenario del estudiante, en la cual éste mediante la interaccionylanegociacióniráadentrándoseenellogrodesus objetivos. Deestasactividadessurgenosólounaampliación de la competencia comunicativa, sino también un mayor conocimiento del proceso de aprendizaje mismo, ya que los alumnos son los productores del conocimiento y sirven de maestros entre sí. Como ya se ha señalado, el maestro debe poseer la competencia comunicativa y reflectiva adecuada para que sirva de modelo para el aprendiz. Al maestro le toca establecer objetivos claros y de interés para el estudiante. Los materiales educativos deben reflejar el nivel de competencia del estudiante y en todo lo posible ser auténticos y significativos paraqueéstepuedarelacionarsusexperienciasconloaprendido y así aprender con mayor facilidad. El aula pasa a ser
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una extensión más de la vida real y las actividades que allí se realicen deben reflejar esto. Hay muchas técnicas y actividades que se prestan para el éxito en el aula comunicativa. Entre ellas cabe señalar las actividadesgrupales,deparejas,presentaciones,debatesyactuacionesteatrales,entreotras.Tambiénvaliosossonelintercambiodeinformación,juegos,encuestasyelaprenderenseñando. Cabe recalcar que todos ellos aumentan su eficacia si se contextualizan de acuerdo con las experiencias concretas del estudiante. Pasando a la evaluación y corrección del alumno, hay que señalar que este enfoque requiere una alta sensibilidad por parte del maestro y en cierto modo un cambio fundamental en la manera como éste evalúa al estudiante. Al darle responsabilidadalalumnodesupropioaprendizaje,hayque concederle libertad de expresión, respeto y dignidad. Es por ello que hay que conocer a fondo al alumno para saber tratarlo con la sensibilidad y madurez que se merece. En cuanto a errores en el habla, no todos se deben corregir, sino sólo aquellosqueinterfierenconellogrodelametacomunicativa. Reitero que el objetivo del enfoque es la comunicación y no necesariamente el uso exacto de las estructuras del idioma. A mi ver lo más difícil de emplear en este enfoque es la evaluación.Tenemosquecambiarlamaneracomohacemos ycalificamoslosexámenes.Tenemosqueencontrarmaneras de evaluación que reflejen lo que se ha hecho en el aula. Muchosmaestrosqueempleanelenfoquecomunicativoenclase, escribenpruebasqueengranpartesóloexaminanlosaspectos estructuralesy formales del lenguaje, creando así un desface entre teoría y práctica. La evaluación debe tener un carácter cualitativo global donde entren en juego varias maneras de lograrla. Como ejemplo de ésta, podría mencionarse el uso deexámenesorales,presentaciones,informesorales,debates, creacionesdeescenarioscomunicativos,explicaciones,entre tantas otras. El enfoque comunicativo que empieza en los años setenta eshoy unaprácticamundial,aunquetodavíahaymaestrosque lo desconocen o que rehusan usarlo. A mi ver toda facultad de pedagogíaodelenguastienelaobligacióndecapacitaralos maestrosenesteenfoqueoporlomenosrecordarlesusvirtudes. Antes de llegar al fin de esta intervención volvamos a los puntos claves y eficaces de este enfoque: 1. La comunicación interactiva. 2. El empleo de una textualidad real. 3. La reflexión sobre la manera como se aprende. 4.La conexión entre las experiencias concretas de la vida real del alumno y lo que se aprende en el aula. 5. La transferencia de la reponsabilidad del aprendizaje a manos del aprendiz, lo cual es aún de mayor trascendencia. 48
Antes de darle fin a esta aportación, quiero dejarles con lasideasydefinicióndeesteenfoquedelaeducadoraSandra J. Savignon, quien es uno de los iniciadores de dicha visión. SeñalaSavignon quevalelapenausarlo,yaqueeseficazypor los menos divertido. Se aleja del aburrimiento de aprender gramáticaporsímisma. Apropiándosedelcarácterfuncional del lenguaje, rompe con la dictadura de la perfección y de lo exacto y nos acerca al plácido proceso de la comunicación. Su definición esto vale citarse y dice: “el desarrollo de las destrezascomunicativasdelalumnoparecedependernotanto deltiempoquepasapracticandoestructurasgramaticalessino más bien de la oportunidad que se le da para interpretar, expresar y negociar significados en situaciones de la vida real”. En conclusión, este enfoque ha sido para mí un feliz encuentro, como diría Celia Cruz, debido a que encaja con la filosofíadelaenseñanzademuchosdenosotrosloseducadores. También me va bien su carácter relativista y su flexibilidad en cuanto a la comunicación, e igual que Cervantes, yo soy de los que creo que“se habla sino como se debe al menos como se puede”. Obras consultadas: Brown, Douglas H. Principles of Language Learning and Teaching. 5. Pearson, 2007 Canale, M, & Swain, M. “Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing.” Applied Linguistics 1. (1984): 1-47. Omaggio Hadley, Alice. Teaching Language in Context. 3. Heinle & Heinle, 2001. Savignon, Sandra J. “Communicative Language Teaching: Strategies and Goals” in Eli Hinkel. Handbook of Research in Second LanguageTeaching and Learning. LEA, 2005, 636650.
Experiencias internacionales • Víctor H. Ramírez Ramírez Escuela para Estudiantes Extranjeros, UV de marcos de referencia. Lecciones para la regulación de la enseñanza de ele en México Hablar de regulación lingüística es referirse a un fenómenoqueadquiriórelevanciaenelrecientementeconcluidosiglo XX y su estudio apenas empieza a trascender dentro de la investigación lingüística. Aun cuando la mayor parte de lasinvestigacionessehanenfocadoalestudiodelaspolíticas de planeación lingüística al interior de un estado-nación, recientementetambiénsehanincluidolosestudiosdePolítica deSegundaLengua,PolíticaNacionaldeLenguasExtranjeras y Política de Promoción Lingüística. 1 Precisamente, con el fin de apoyar los objetivos que persiguen estos tres últimos tipos de regulación lingüística, una de las herramientas la constituye la presencia de un marco de referencia. Enelcasodenuestropaís,nosencontramosantelaausencia de un reconocimiento oficial del grado de dominio del español como lengua extranjera. Esto es debido a que, a diferencia de las experiencias que aquí presentaré, donde la participación estatal ha sido fundamental para construir un consensoentornoalaregulacióndelaenseñanzadelenguas extranjeras o segundas, el caso mexicano se caracteriza por el desinterés del estado para formular una política de promoción lingüística en la cual ubicar la conformación de este marco.Porelloconsiderorelevanteconocerotrasexperiencias de las cuales se puedan extraer lecciones acerca los procesos que han contribuido a la profesionalización de la enseñanza de lenguas extranjeras o segundas. Lo que aquí presento manera sucinta y general son las características de tres marcos de referencia que puedan ayudar en la tarea de entender mejor su configuración y funcionamiento, los cuales, sin embargo, se ubican dentro de las tres diferentes modalidades de regulación lingüística referidas: la escala de dominio lingüístico de la Interagency Language Roundtable (en adelante referido como escala ILR), los Niveles Canadienses de Competencia Lingüística (CLB por sus siglas en inglés o NCLC por sus siglas en francés) y el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (en adelante MCER). Por estar fuera de los objetivos de esta presentación, no adentraré en el modo como las dependenciasencargadasdelaenseñanzayevaluaciónlingüística operan. Sólo en el caso del MCER me referiré al trabajo que ha realizado el Instituto Cervantes en la difusión del español, pues considero importante saber cuales fueron los retos a los que tuvo que enfrentarse la única institución de tipo ofi-
cial hasta ahora lleva a cabo esta difusión. Posteriormente, hago un breve análisis de la situación en México respecto a la actuacióndeentidadesoficialesenconcernientealaenseñanzadelespañolengeneralyalarealizacióndeunmarcode referencia en particular. Finalmente, presentaré las conclusiones de este análisis comparativo. El marco de referencia Un marco de referencia se puede definir como descripciones con reconocimiento oficial del grado de dominio de un idioma. El objetivo de un marco de referencia es proveer una base para el desarrollo de lineamientos del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación que cuenten con el reconocimiento oficial por parte del gobierno de uno o varios estados.Y aun cuando en su elaboración converjan distintos actoresrelacionadosconelprocesodedidácticasdelenguas, esdecirrepresentantesacadémicos,civilesygubernamentales, mi objetivo es demostrar que el proceso de elaboración de un marco de referencia requiere la existencia de una política lingüística y, por lo tanto, la participación activa del estado. En este análisis intento descubrir las fases de este proceso de elaboración. Como primer paso, es necesario identificar la política lingüística dentro de la cual se gesta el diseño del marco de referencia, ya sea de Segunda lengua, Nacional de Lengua Extranjeras o de Promoción Lingüística. Posteriormente me enfoco al desarrollo del proceso, el cual inicia con el reconocimiento por parte del estado de que la consecución de objetivos de interés nacional requiere la existencia de una escala de medición de las capacidades lingüísticas de los habitantes, que puede ser tanto en lengua nacional como extranjera. De esta manera, las autoridades gubernamentales organizanungrupodetrabajoenelquerepresentantesgubernamentalesyexpertosacadémicoshacenunaevaluaciónde losrecursosexistentes.Estacolaboracióndarálugaralaelaboraciónpropiamentedichadelmarcodereferencia,dentrodel cual se ha logrado compatibilizar los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje con los objetivos del estado. Una vez que los lineamientos han sido presentados, se procede aladesignacióndeuncentroogrupodeinstitucionesmonitor para que lleven a cabo investigación y actualización perma49
nente en torno al marco de referencia. Donde la injerencia gubernamentalnoestandirectaesenelprocesodeaplicación pues se dejará a la libertad de profesores, administradores, diseñadoresdecurrículo,entreotros,eldiseñodemateriales y, a las entidades donde se imparta la lengua, el proceso de evaluación de los aprendices. Sin embargo, sólo con el cumplimiento de los parámetros descritos dentro del marco de referencia,losaprendicespodránaccederelreconocimiento del grado de dominio de un idioma. Estados Unidos: la enseñanza de lenguas extranjeras como asunto de seguridad nacional. En Estados Unidos la escala de mayor uso entre las dependencias federales y las instituciones académicas para la evaluación de los niveles de conocimiento de una lengua extranjera es la que provee la Interagency Language Roundtable (Junta Interagencial sobre Lengua), la cual se define como “una organización federal interagencial carente de financiamiento público que se estableció para coordinar y compartir información sobre actividades relacionadas con el lenguaje en el ámbito federal”. 2 De esta manera, la membresíadeILRcomprendeagenciasfederales,talescomo el Departamento de Educación, el cual alberga la OELA (Office of English Language Acquisition, Language Enhancement and Academic Achievement for Limited English Proficient Studies), principalpromotorade lacapacidad nacional en lenguas extranjeras, así como instituciones deeducaciónsuperioryasociacionesindependientescomo ACTFL (American Council for the Teaching of Foreign Languages) o MLA (Modern Language Association). Si bien se declaraquelasactividadesdeILRsedesempeñandemanera independiente al gobierno federal, es importante notar la enorme influencia que éste ejerce pues constituye la fuente más confiable de información sobre avances en técnicas y tecnología en torno al uso y enseñanza de la lengua. Las reuniones se llevan a cabo mensualmente en la ciudad de Washington y participan, además de académicos, representantes de más de 30 agencias federales y de organizaciones no-gubernamentales.3 En Estados Unidos, tanto la creación de la ILR como de la escala ILR ocurrieron dentro de la lógica de aspectos militaresdeseguridadnacional. Elpapeldepotenciahegemónica que adquirió Estados Unidos tras concluir la segunda guerra mundial, no sólo significaría su participación en conflictos geográficamenteaisladossinotambiénelreconocimientode quesurecientementeabandonadoaislacionismohabíaprovocadounacarenciaimportantedepersonalcondominiode lenguas extranjeras. En el caso de la ILR, surge como resultadodelasdiscusionesentrerepresentantesdelInstitutodel Servicio Exterior (Foreign Service Institute), la CIA y la Fuerza 50
Aéreaenlasquesereconocíalanecesidaddemejorarlacoordinaciónycomunicaciónsobrecapacitaciónlingüísticaentre las agencias federales. Más tarde, la ILR incluiría también a representantes académicos y la participación del Centro de Lingüística Aplicada. 4 Por otra parte, la elaboración de una escala deevaluación de dominio de lenguaje surge en el momento en que, a causa de la guerra de Corea, se pidió al Civil Service Commission llevar a cabo un registro de personal con dominio de lenguas extranjeras. Puesto que no existía un sistema de medición exacto para llevar a cabo esta tarea ni siquiera en el ámbito académico, el gobierno solicitó alForeign Service Institutela elaboración de dicha escala, la cual se utilizaría para el reclutamiento de oficiales que quisieran incorporarse al servicio exterior. 5 Sin embargo, el dominio de una lengua como requisito para ingresar al FSI no se hizo obligatorio sino hasta 1958, año clave para el desarrollo de la actividad lingüística en EEUU al publicarse la National Defense Education Act como reacción al lanzamiento del satélite Sputnik por parte de los rusos. Eneseañotambién,secreounaoficinaindependiente dentro del FSI dentro de la cual, bajo la asesoría de un académico de la Universidad de Harvard, se diseñaría una escala enlacualseconsideraríanlascuatrohabilidadeslingüísticasy no solamente la evaluación de la lengua en general. 6 La escala de ILR consta de 6 niveles y el aspecto que se desarrolló para reforzarla fue una entrevista. Se estandarizaron algunos aspectos de manera que los aplicadores tuvieran mayores puntos de acuerdo y se pudieran enfocar hacia el examen y la evaluación y de esta manera evitar en lo posible la subjetividad. En todo momento se buscó la interrelación entre los formatos del examen y los factores de evaluación con el fin de lograr la mayor consistencia. Esta forma de evaluación y lo que en el futuro se conocería como “la entrevista”serían reconocidos como el método estándar para varias agencias por lo que se le incluyo dentro delManual del personaldelgobiernodeEstadosUnidos.Posteriormente,ésta también se adoptaría como escala de dominio de un idioma dentro de la OTAN en 1976. 7 En los años ochentas, el ACTFL desarrolló y publicó sus LineamientosdeDestreza(ProficiencyGuidelines)tomando como base las definiciones y la escala de seis niveles (del 0 al 5) de la ILR. El entrenamiento que ACTFL desarrolló para sus propios aplicadores es similar al de ILR en cuanto a capacitación y procedimientos. Desde entonces ACTFL ha trabajadodecercaconelgobiernofederalparaasegurarsede que las dos escalas de evaluación sigan siendo complementarias. 8
Canadá: la evaluación lingüística como instrumento de integración social. En Canadá el marco de referencia nacional es el de los NivelesCanadiensesdeCompetenciaLingüística(CLB/NCLC) con los cuales se describe, mide y reconoce el dominio de una segunda lengua por parte de adultos inmigrantes e inmigrantespotencialesquequieranvivirytrabajarenesepaís. La entidad encargada de apoyar este marco de referencia es elCentrodeNivelesCanadiensesdeCompetenciaLingüística, además se encargan de promoverlos como el estándar nacional para evaluar el dominio en aspectos como el laboral, comunitario, de capacitación y educativo, de acuerdo con sus propias descripciones. 9 Entre los principales objetivos delosNivelesCanadiensesseencuentraelproveeruncuadro de aceptación nacional, proveer un conjunto universal y coherentededescriptoresdelascompetenciaslingüísticascomunes a todos los aprendices en Canadá, así como ofrecer una descripción basada en los mismos criterios de la competencia de los aprendices de ESL y FLS que sirvan a su vez para determinar los criterios de evaluación. 10 A diferencia de Estados Unidos, donde la creación de una escalademedicióndelogroslingüísticossurgiríacomoresultadodelapreocupaciónporlostemasdeseguridadnacional, enelcasocanadiensesepuedeafirmarquelosNivelesseubican más bien dentro de las acciones de una Política de SegundaLengua. Lasideasparalaelaboracióndeestemarcode referenciasurgieronaprincipiosdeladécadade1990cuando elgobiernoreconociólanecesidaddemejorarlashabilidades lingüísticas de la población inmigrante adulta como una manera de asegurar su mejor inserción productiva, laboral y social. El proyecto se gestó dentro de Ciudadanía e Inmigración Canadá (CIC), el cual se encargaría de desarrollar los estándaresmedianteconsultasconexpertosendidácticade lenguasextranjeras,capacitación,evaluaciónymedición. Lo que se descubrió primeramente es que no existía un instrumento de medición que se utilizara a lo largo de toda la unión por lo que se organizaron talleres en las diferentes provincias enloscualesparticiparonadministradores,aprendices,agencias de servicios de migración y representantes de gobierno. Juntos llegaron a la conclusión de construir los parámetros de evaluación tanto para el inglés como para el francés como segunda lengua. 11 En 1993 se estableció el Grupo Nacional de Trabajo para los Niveles de Competencia Lingüística (NWGLB por sus siglas en inglés), el cual publicaría tres años después el primer borrador de los Niveles Canadienses. Ese mismo año, surgiría la idea de fundar el Centro para los Niveles Canadiense deCompetenciaLingüística,esdecirunaagencianogubernamentalresponsabledeldesarrolloposteriordelproyecto. Dos años después, en 1998, surgiría este centro dentro de CIC. Al
principio trabajó principalmente con las provincias de habla inglesa (Alberta, Columbia Británica, Manitoba, Nueva Escocia,OntarioySaskatchewan)concuyaasociaciónsefundó unjuntaintergubernamentaldedirectoresderepresentación nacional. 12 Actualmente la función del Centro es reconocida entre los sectores dedicadosalaatenciónainmigrantes. Posteriormente, en 2002, con la traducción al francés de este marco,tambiénseincorporaríasuusoenlasprovinciasdonde se requiere el uso del francés. 13 Demanerabrevelosnivelescanadiensesdecompetencia lingüística se definen como una escala descriptiva de competencias lingüísticas divididas en 12 niveles organizados en torno a la realización de labores de comunicación. Las referenciascontenidasdescribeneldesarrollodelasfunciones lingüísticasenformadeuncontinuoymedianteenunciados se definen los criterios de desempeño que permiten contextualizarlosconocimientosylashabilidadeslingüísticasdelos aprendices.LosNivelesCanadiensesdeCompetenciaLingüística se definen también como una norma nacional para la elaboración de los programas de aprendizaje del inglés y el francés como segundas lenguas en diferentes contextos y proveen una escala común para evaluar los resultados. Sin embargo, se aclara en su documento de presentación, estos nivelesnoserefierenadescripcionesesencialesdelalenguani son instrucciones para la elaboración de programas de estudio o planes de concurso y por lo tanto no están sujetos al currículo de ninguna provincia. Tampoco se definen como unmétododeaprendizajedeunasegundalenguanicomoun instrumento de medición. 14s Europa: el aprendizaje de idiomas como herramienta para la ciudadanía europea. Hablar del caso europeo supone explorar algunos de los procesosdeelaboracióndeestándaresenenseñanzadelenguasextranjerosdemayorsofisticaciónpuessuponenosólo la compatibilización de criterios nacionales sino internacionales.ElMarcoComúnEuropeodeReferenciaparalasLenguas es una serie de lineamientos usados para describir los logros delosaprendicesdelenguasextranjerasenEuropa. Fuecompilado originalmente por el Consejo de Europa como parte del proyecto“aprendizaje de idiomas para la ciudadanía europea” entre 1989 y 1996. Su principal objetivo es proveer métodos para la evaluación y la enseñanza que se apliquen a todos los idiomas de Europa. 15 Mediante una resolución en noviembre2001,elConsejodelaUniónEuropearecomendó usar el MCER para establecer sistemas de validación de las habilidades lingüísticas. 16 Las actividades del Consejo de Europa para promover la diversidadlingüísticayelaprendizajedelenguasenelcampo de la educación se llevan a cabo dentro de la Convención 51
Cultural Europea de 1954 que fue ratificada por 48 estados. Losprogramasdecooperaciónintergubernamentalsellevan acabo por la División de Política Lingüística en Estrasburgo desde 1957 y por el Centro Europeo de Lenguas Modernas en Graz establecido por un acuerdo parcial en 1994. 17 De acuerdo con sus propias cláusulas, las metas fundamentales del MCER son mejorar la calidad de comunicación entreloseuropeosqueusandistintaslenguasytienendistintosorígenesculturalesasícomoapoyarlosmétodosdeaprendizajeyenseñanzaqueayudantantoalosestudiantesjóvenes comoalosadultosasermásindependientes,participativosy responsables.Deestamanera,dice,sepuedefomentarlaciudadanía democrática. El MCER se apega de esta manera a las recomendaciones del Consejo de Europa R (82) 18 y R (98) 6 del Comité de Ministros dirigidas a“conseguir mayor unidad entre sus miembros”y aspirar a ese objetivo“adoptando una acción común en el ámbito cultural”. 18 De esta manera, el MCER busca también cumplir con una serie de objetivos políticos entre los cuales se encuentra, de acuerdo con el preámbulo a la R (98) 6, a saber: vencer los desafíos de la movilidad y la cooperación en diferentes ámbitos; contribuir a la comunicación internacional que promueva el entendimiento, la tolerancia y el respeto; mantener la diversidad y riqueza de vida cultural mediante conocimiento mutuo de lenguas nacionales y regionales; apoyar la educación continua en lenguas modernas; evitar peligros que lleven a la marginación por carencia de destrezas comunicativas. Deacuerdoconsudocumentodepresentación,elmarco deseisnivelessebasaenlaprácticanormaldevariasentidades públicasquesededicanarealizarexámenes. Losdescriptores se hicieron con base en la experiencia de profesores nativos y no nativos de diferentes niveles educativos y con perfiles variadosdeformaciónlinguisticayexperienciadocente. 19 Enel documentosesubraya,sinembargo,quedichoslineamientos sonsólorecomendacionesquebuscanpromoverlareflexión, discusión y acción, 20 por lo que se pide tomar una actitud crítica tanto al sistema de clasificación por escalas como a los descriptores asociados. 21 En la práctica, el MCER se ha convertido en referente obligatorio dentro de las Políticas de Promoción Linguistica de varios estados europeos. La mayor parte de las autoridadeseducativasgubernamentalesencargadasdelaaplicación deexámenesydelaextensióndecertificadohanrespetadola escaladeseisniveles.Tambbiénhanprocedidoalaubicación decertificadosdelenguaqueyaseveníanofreciendodentro de los niveles descritos en el MCER.
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El MCER y la enseñanza del español como lengua extranjera. Si bien dentro de los lineamientos de ACTFL se incluye la evaluacióndelespañolcomolenguaextranjeraenelsistema educativo de Estados Unidos, la institución que ha incorporado mejor un marco de referencia para la enseñanza del españolaestudiantesextranjeroshasidoelInstitutoCervantes. El Instituto Cervantes es un organismo de difusión cultural autónomocuyoconsejodeadministraciónestáintegradopor representantesdelosministeriosespañolesdeAsuntosExteriores y de Cooperación, de Educación y Ciencia, de Cultura, de Economía y de Hacienda a los cuales apoya un Patronato; éste se encuentra presidido de forma honoraria por S. M. el Rey y de forma ejecutiva por el Presidente del Gobierno español. 22 La gestación del Instituto Cervantes ocurrió en un momento de convergencia a principios de los noventa. Por un lado, la creciente importancia del español en el contexto internacionaldeterminadapor:a)mayorpresenciadeAmérica Latina en los mercados mundiales; b) el hecho de que el españolsehubieraconvertidoenlasegundalenguadefactoen los Estados Unidos; c) la incorporación de España a la Comunidad Europea; 23 y, por otro lado, la situación de abandono enqueprácticamenteseencontrabalaenseñanzadelespañol como lengua extranjera en España, sobre la cual declaraba Julio Linares en 1988: “Podemos afirmar sin el más mínimo temor de ser injustos o exagerar que hasta la fecha el Estado español no hace casi nada por la difusión de nuestra lengua en el extranjero.” 24 En esa misma época, un informe elaboradoporelprofesorTomásJiménezJuliadelaUniversidadde Compostela reveló, en cuanto a los centros universitarios de enseñanzadeELE,que:a)loscentrosnoeranindependientes, b)loscentrosdeenseñanzaprivadasegestionabanmáscomo negocios que percibían altos ingresos pero que ofrecían un serviciodeficiente,c)nohabíaprofesionalizacióndelcuerpo docente; y en cuanto al currículo, que: a) cada centro tenía su propioplandeestudiosysuspropiosmétodosdeenseñanza, b)noexistíaplanificacióndelalumnadoencuantoaedadeso nivel de estudios, c) no existían programas oficiales de ELE, y d) los cursos se ofrecían más como negocio que como actividadacadémica.25 Enestaconvergenciadefactores,elestado español decide llevar a cabo una Política de Promoción del Español con el Instituto Cervantes como punta de lanza. Es necesario notar, sin embargo, que el reciente“boom” del aprendizaje del español como lengua extranjera es ante todo un fenómeno cuya fuerza reside en su expansión en América, especialmente en Estados Unidos y Brasil. En Europa, a pesar de una relevancia creciente de su aprendizaje, todavía tiene un largo trecho que recorrer para gozar de una situación similar a la de otras lenguas que se han aprendido
tradicionalmente como el inglés, el francés o el alemán. La lengua española no sólo ha sufrido reveses en su uso dentro de las instituciones de la Unión Europea frente a estas lenguas,26 sinoqueporelnúmerodehablantesseencuentrapor debajodelitalianoyseencuentraenfrancacompetenciacon el polaco. En un contexto europeo más amplio, el ucraniano puedeadquirirlamismarelevanciaqueelespañolbasadotan sólo en su número de hablantes. Quizá por ello es que durante el momento de gestación del Instituto Cervantes se manejó la idea de que éste se convertiría en la columna vertebral de la difusión del español y la culturanosólodeEspañasinodetodoslospaíseshispanos. 27 La realidad es que, de acuerdo con los especialistas, sus objetivos y prioridades se definen por los objetivos e intereses de la política exterior española. 28 Ello no impide, sin embargo, que el Instituto Cervantes se autodefina como“el organismo responsabledefomentarlaenseñanzayelusodelespañolen el mundo”. 29 En cuanto al uso de un marco de referencia, el Instituto Cervantes ha sido la única institución oficial que ha publicadoundocumentodondesehasistematizadolaenseñanzadel español como lengua extranjera, es decir, el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Este plan se ajusta completamente a la propuesta de seis niveles del MCER y pretende ser no sólo eldocumentodereferenciaparaloscentrosdeenseñanzadel Instituto Cervantes sino para “todos los profesionales relacionados con la enseñanza y la evaluación del español como lengua extranjera”. 30 Este documento es definido además como“instrumento decisivo en el análisis y descripción del idioma” y busca ser la referencia para la actualización de planesdeestudios“detodaslasinstitucionesyentidadesque seocupandelaenseñanzadelespañolcomolenguaextranjera en el mundo”. 31 Esta vocación universalista de promoción del español no lo es tanto cuando uno examina las regiones donde se inauguran las sedes del Instituto Cervantes: incursiones tímidas (tres centros) en lo que es probablemente el mercado más importante del español, Estados Unidos, vs. regionesdemayorprioridadparalosinteresesespañolesenel exterior : cuatros centros en Marruecos, Francia o Alemania, por ejemplo. Marcos de referencia: conclusiones y reflexión. De acuerdo con los casos aquí presentados, se puede constatar que el proceso de elaboración de un marco de referenciaatraviesaporunaseriedeetapasqueintentéidentificar: el reconocimiento de necesidades lingüísticas, la organización de un grupo de trabajo, el diseño del marco de referencia, la designación de un centro monitor y su aplicación. Asuvez,esteprocesoseencuentraenmarcadodentro de una política lingüística de mayor envergadura.
En Estados Unidos la escala ILR se volvería referente en laenseñanzadelenguasextranjerasdentrodeloquesepuede definir como una Política Nacional de Lenguas Extranjeras, enCanadálaelaboracióndelosNivelesCanadiensesdeCompetenciaLingüísticaseubicandentrodeunaPolíticadeSegunda Lengua. En el caso de Europa, el Marco Europeo ha servido alasinstitucionesencargadasdelaenseñanzadelenguaano nativos dentro de una Política de Promoción Lingüística. En este mismo orden, tenemos que en el primer caso fue el reconocimiento de una ausencia de dominio de lenguas de aquellasregionesqueseconsiderabanclavesparalaseguridad nacional de Estados Unidos. En el caso canadiense se trató más bien de la necesidad de un parámetro de referencia a las institucionesquetrabajanenlaincorporacióndelapoblación inmigrante,mientrasqueenEuropaelmarcoeuropeobusca serunareferenciamediantelacualsepuedancrearprogramas deenseñanzadelenguasenfocadosalaciudadaníaeuropea. Una vez hecho este reconocimiento, el grupo de trabajo comprendealosrepresentantesdelasprincipalesagenciasinteresadasenlaelaboracióndelmarcodereferencia:elInstituto del Servicio Exterior, la CIA y la Fuerza Aérea en el caso de Estados Unidos, Inmigración y Ciudadanía para Canadá y la División de Política Lingüística del Consejo de Europa para el tercer caso. La labor de estas instituciones no se ha detenido ahí sino que, con el fin de dar seguimiento a los trabajos de investigaciónyactualización,sehancreadogruposocentros demonitoreo,mediantelareorganizaciónderepresentantes de estas instituciones o la creación de instituciones nuevas enfocadas a este fin o con el trabajo conjunto de los dos. Para EstadosUnidosexistelaInteragencyLanguageRoundtablecon representantes del gobierno federal, de la academia y organizaciones civiles; en Canadá, la labor la lleva a cabo el Centro delosNivelesCanadiensesdeCompetenciaLingüísticamientras que en Europa la actualización está a cargo tanto de la DivisióndePolíticaLingüística delConsejodeEuropacomodel Centro Europeo de Lenguas Modernas. La escala ILR es el referente obligado para la escala ACTFL de destrezas lingüísticas y es a la que gran parte de lasinstitucioneseducativasenEstadosUnidosseajustanpara determinar el grado de dominio de una lengua extranjera. En Canadá, las instituciones dedicadas a la atención a inmigrantes de los gobiernos provinciales se encargan de la aplicación de los criterios descritos en los CLB/NCLC. En Europa, los gobiernos nacionales han procedido a la aplicación de la escala MCER principalmente mediante la emisión de certificadosdelenguaquebuscanacercarlosdiferentesniveles de dominio ahí descritos. Anteelestudiodeestoscasos,consideropertinentesaber lasposibilidadesdecreacióndeunmarcodereferenciaorientado a la actividad que nos concierne: la enseñanza del ELE en México. Dado que las políticas lingüísticas en México 53
se han orientado sobre todo a la regulación del uso del español y las lenguas indígenas, no es de extrañar la ausencia de lineamientos oficiales dirigidos a esta actividad. En una situación similar a la española al principio del decenio de los noventa, las universidades y centros de idiomas públicos y privados trabajan de manera independiente y no existe ningún tipo de regulación por parte de las autoridades ni en cuanto a la calidad académica ni de los servicios ofrecidos. El único intento por parte del estado mexicano para formular una política de promoción del español se realizó a principios de la presente década con la creación del Instituto de México dentro de la Secretaría de Relaciones Exteriores pero elproyectoseabandonóposteriormente.32 Esteprimerpaso habríacreadolasprimerascondicionesenfocadasaldiseñode unmarcodereferencia,puessibienesverdadquelosestados han llevado a cabo una labor de promoción lingüística sin la presencia de un marco de referencia, también es verdad que esunútilinstrumentodeapoyoparalaconfiguracióndeprogramas, materiales y certificados de lengua. El trabajo conjunto por parte de la SRE con la UNAM en la iniciativa del Instituto de México habla ya de contactosentrerepresentantesdelgobiernofederalconacadémicos enfocadosaldiseñodeuntrabajodepromocióndelespañol. No obstante, sería importante que en este trabajo se vieran involucradasotrasinstitucionesdeeducaciónsuperioryasea mediante organizaciones como ANUIES o AMPEI o por medio de una asociación de institutos relacionados con la enseñanza de ELE, que tendría todavía que ser creada. Precisamenteunaasociaciónnacionaldeestanaturalezaconstituiría el foro adecuado por medio del cual se podrían formular propuestas dirigidas al estado mexicano en este rubro de regulación lingüística. A su vez, de esta colaboración conjunta se desprendería la necesidad de contar con un grupo de monitoreo que como la Interagency Language Roundtable o el CentrodeNivelesCanadiensesdeCompetenciaLingüísticase encargaríande un trabajo permanente de actualización e investigación. Refiriéndonosespecíficamentealmarcodereferencia,lo queseadvierteenelmomentopresenteeslatendenciadelas IES mexicanas a adoptar o adaptar el MCER para la organización de sus propios programas y materiales de estudio. Este tipo de acciones que pretender encontrar un referente de calidad al servicio que ofrecen no debe pasar por alto, sin embargo, la realidad en la que se desenvuelve la enseñanza de ELE en México. El MCER está diseñado dentro de la realidad de un continente que debido a sus características geográficas y económicas requiere alta movilidad entre personas. La necesidad de encontrar con directrices comunes a todoslosmiembrosdeunaentidadinternacionalconunalto nivel de intercambios hacen casi obligatoria la búsqueda de lahomogeneizaciónenparámetrosdedesempeñoeducativo. 54
En el contexto de América del Norte dentro del que se encuentra México (o de América si consideramos Brasil) habría quedescubrirprimeramentelavalidezyutilidaddeunmarco de referencia; en otras palabras, si bien es una base para el mejoramiento del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación. Sería justo preguntarse ¿A quién más le sirve? ¿A los gobiernos para mayor control de su certificación? ¿A las empresas quecontratanpersonalinternacional?¿Alasuniversidadesen su movilidad estudiantil? El MCER guarda dos dimensiones que parecieran más bien ajenas a la realidad mexicana: por unaparte,ensudocumentodepresentaciónserefiereaobjetivos políticos, económicos y sociales dentro de un contexto europeo; por otra parte, su propuesta académica no es siempre bien recibida en otros contextos educativos –como por ejemplo en las universidades de Estados Unidos, principales emisoras de estudiantes a México. Sin embargo, el MCER hastaahoraeselúnicoreferenteparalasuniversidadesmexicanas, aun cuando en el ámbito oficial no guarde relevancia. El marco de referencia no será la llave mágica para el mejoramiento de la calidad en la enseñanza de ELE si antes no se diseña una política más amplia de promoción del español. Si para el estado mexicano la expansión lingüística no es una prioridad,quizáseríabuenoacercarsearesultadostangibles: en 2006, las ventas de las editoriales españolas ascendieron a 60 millones de euros por concepto de exportación de métodos de español; a su vez, los estudiantes extranjeros aportaron 370 millones por concepto de gastos de estancia. Así, auncuandoelboomdelespañolseaunfenómenoamericano hasta ahora sólo el estado español lo ha sabido aprovechar. Por eso, el Instituto Cervantes, al auto-otorgarse el título de “únicoorganismoresponsabledefomentarlaenseñanzayel usodelespañolenelmundo”nosólosenombraautoridaden asuntos lingüísticos y culturales, sino que, al representar un fenómenomásgrandequelosalcancesdelapolíticaexterior española, se ha vuelto la mejor carta de presentación para la promoción de los intereses de ese país. Y mientras el resto delosestadoshispanoamericanosnoseancapacesdeverlas oportunidadesdisponiblesantelaexpansióndelespañolenla comunicación internacional, las iniciativas de su promoción seguirán siendo emitidas por esta única voz.
Notas: 1 De manera sucinta, una Política de Segunda Lengua o política deasimilaciónlingüísticabuscalaintegracióndeinmigrantesconel fin de promover la unidad nacional y evitar la fragmentación social; una Política Nacional de Lenguas Extranjeras, de acuerdo conTheo M. van Els, es una serie de regulaciones específicas o medidas que tienen que ver con la posición y el uso de lenguas extranjeras en un estado (Theo M. van Els); utilizo el término de Política de Promo-
ción Lingüística para lo que Ulrich Ammon llama Política de ExpansiónLingüística,esdecir“todoslosesfuerzos, yaseandirigidoso respaldadosporinstitucionesestatales,quetienencomoobjetivola difusión de la lengua más allá de su presente áreas y dominios o que tienen como objetivo la prevención de la contracción de la lengua en sus presentes áreas y dominios”. Ramírez,V. (2006). Lengua y Diplomacia.Lapromociónlinguisticacomoelementodepolíticaexterior. Tesis. México: El Colegio de México. 2 Interagency Language Roundtable. (2007).“The Interagency Language Roundtable 2006-2007”. Interagency Language Roundtable. Disponible en http://govtilr.org/ILR_History.htm Consultado en octubre 2007. 3 Ibid.. 4 Ibid. 5 Herzog, M. (2007). “An overview of the History of the ILR LanguageProficiencySkillLevelDescriptionsandScale”.InteragencyLanguageRoundtable.Disponibleenhttp://govtilr.org/Skills/index.htm Consultado en octubre 2007. 6 Ibid. 7 Ibid. 8 Ibid. 9 Centre for Canadian Language Benchmarks. (2007). “What are the Canadian Language Benchmarks?”. Centre for Canadian LanguageBenchmarks.Disponibleenhttp://www.language.ca/display_page.asp?page_id=206 Consultado en octubre 2007. 10 Centre des niveaux de compétence linguistique canadiens. (2006).Niveauxdecompétencelinguistiquecanadiens2006.Ottawa : Ministère de la Citoyenneté et Immigration Canada, p. 7 11 Center for Canadian Language Benchmarks. (2007). “The History of the Canadian Language Benchmarks”. Centre for CanadianLanguageBenchmarks.Disponibleenhttp://www.language. ca/display_page.asp?page_id=249 Consultado en octubre 2007. 12 Ibid. 13 Centre des niveaux de compétence linguistique canadiens, op.cit., p. 6. 14 Ibid., p. 7. 15 Council of Europe. (2007).“Language Policy Division: a Brief History”. Council of Europe. Disponible en http://www.coe.int/t/ dg4/linguistic/Historique_EN.asp Consultado en octubre 2007. 16 Council of Europe. (2007). “Common European FrameworkofReferenceforLanguages:Learning,Teaching,Assessment”. Council of Europe. Disponible en http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_EN.asp Consultado en octubre 2007. 17 Council of Europe. (2007). “Language Policy Division”. Council of Europe. Disponible en http://www.coe.int/T/DG4/ Linguistic/Domaines_EN.asp#TopOfPAgeConsultado en octubre 2007. 18 Consejo de Europa. (2002). Marco común europeo de referenciaparalaslenguas:aprendizaje,enseñanza,evaluación.Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, p. 2. 19 Ibid., p. XIII. 20 Ibid. 21 Ibid. p. XIV. 22 Instituto Cervantes. (2007).“Patronato”. Instituto Cervantes. Disponibleenhttp://www.cervantes.es/sobre_instituto_cervantes/ organos_rectores/patronato.htm Consultadoennoviembre2007. 23 Sánchez, A. (1992). “Política de difusión del español”. International Journal of the Sociology of Language. Núm. 95. 51-69, p. 58. 24 Linares J. (1988) “La enseñanza del español en Europa occidental” en R. Fente, A. Martínez y J. de Molina (eds.). Actas de las
primeras jornadas pedagógicas de ASELE. Madrid: ASELE. 61-65, p. 65. 25 Jiménez, T. (1988).“La enseñanza del español para extranjeros en la universidad española” en Ibid. 39-45. 26 De Rituerto, M. “El español contra las cuerdas en la UE”. El País. 27 de febrero de 2005. 27 Sánchez, A. Op.cit. p. 60. 28 Murcia, A. y de Sagarra J.“El español en Europa centro-oriental y del Este”. Instituto Cervantes. Disponible en http://www.cvc. cervantes.es/obref/anuario/anuario_03/murcia_sagarra/Consultado en abril 2005. 29 Instituto Cervantes. (2007). “Plan Curricular”. Instituto Cervantes.Disponibleenhttp://www.cervantes.es/lengua_y_ensenanza/espanol/plan_curricular_instituto_cervates.htmConsultadoen octubre 2007. 30 Ibid. 31 Ibid. 32 Ramírez, V. Op.cit., pp.143-148.
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Mesa
SíguELE: el reto • Patricia de los Reyes
Escuela para Estudiantes Extranjeros, UV
Elaprendizajedelespañolcomosegundalenguaenotros países del mundo hispano parece ser una actividad que aquí en México está minusvaluada y prácticamente se reduce al ámbito de la educación universitaria, pública o privada. No así en Guatemala, Ecuador Costa Rica o España donde existennumerosasescuelasprivadasespecializadas,quegeneralmente aúnan enseñanza con algún tipo de turismo. En consecuencia, es de esperar que haya una industria detrás de ellas. Por lo menos, nuestro conocimiento puede dar fe de ello en España, donde existe una gran cantidad de manualesymaterialesdiversosparaelapoyodelaenseñanza delespañolcomosegundalenguaocomolenguaextranjera (todavía, allá, no se ponen de acuerdo en qué es qué, creo quenosotrosestamosclarosenello).Enconsecuencia,esposible afirmar que es un campo virgen en el que hay todo por hacer. Empezando por los manuales, los cuales no abundan en nuestrosmercadoslibrerescos,yesposiblecontarlos,probablemente, con los dedos de una sola mano, tal vez con dos, pero dudo que más: conocemos los de la UNAM, ahora con sunuevapublicaciónAsíhablamosacordeconsunuevoplan deestudios,recientementemodificadoyadecuadoalmarco de referencia europeo; por supuesto, su serie antecesora y pionera Pido la palabra. ElTecnológico de Monterrey cuenta tambiénconunapublicación,asícomo,probablementelaU. de Oaxaca. Hay también una serie llamada Lotería, que ya no se consigue, y uno de Ana María Maqueo, que me parece que ya tampoco circula.Y no conocemos más. Tal vez sea un buenmomentoparasaberdeotraspublicacionesqueustedes conozcan. De ahí la importancia del trabajo que hemos venido desarrollandoennuestraescuelaconnuestraserieSíguele,pues tratamos de llenar un nicho importante en este ámbito de enseñanza. Antesdehablarconmásdetalledeestaexperienciaconla elaboración de la serie SíguELE, quiero señalar, con respecto al campo de materiales, que las posibilidades de desarrollar este campo no sólo se refiere a manuales, tampoco hay en Méxicomaterialesdeapoyo,comocartelesilustrativosdetodo tipo,ayudasgramaticalescomoconjugadores,odiccionarios especializados (según sé, sólo hay uno, editado en España, que contiene la transcripción fonética en español –pero de España-decadaentrada);tampocohaytextosliterariosespecialmentepreparados(esdecirgraduadosendificultad)para aprendicesdeespañolL2;enMéxicotampocohaygramáticas específicasconesteenfoque;cuadernossólodeejerciciospara
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los distintos niveles o temas. En fin, que en campo editorial hay mucho –o todo- por hacer. Oto ámbito, aunque de menordemanda,peroigualmentepotencialeseldeestetipo de material pero para niños, con español como L2. La experiencia en esta tarea ha sido enriquecedora, pero también un gran reto y una gran responsabilidad.Voy a relatar a grandes rasgos este proceso. El primer paso fue la nueva distribución de contenidos, tomando en cuenta los parámetros del marco de referencia europeo para la enseñanza de segundas lenguas y los de la ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages),asícomolasnecesidadesdelapoblaciónestudiantil que atendemos (principalmente jóvenes universitarios), así como la experiencia que nuestros profesores y su personal tienenenesteámbito,elcualseremonta,precisamenteyéste es el motivo de esta reunión, a 50 años (ahora resulta que la escuela es más joven que yo). Esto significó una selección de contenidos de un mundo como l es una lengua, elegir de entre ese no mundo, sino universo, los que consideramos como fundamentales y distribuirlos por niveles, seis en total. Una vez hecho este trabajo que, insisto, fue la convergencia delosfactoresarribacitados,requeríamosdeundiseñobásico, una serie de secciones que nos permitieran abordar los diversos aspectos necesarios en un manual con un enfoque funcional,sindejardeladoaspectosgramaticales,asícomolo másincluyenteposiblerespectodelaculturadenuestropaís, tratado de no privilegiar a nuestra región, pero sin dejarla de lado tampoco. Cabeseñalarqueestatarealadesarrollamoscuatropersonas, lo cual nos permitió enfocarnos mejor, pues un equipo numeroso habría, tal vez, prolongado las discusiones que, en muchas ocasiones, se vuelven infructuosas. No obstante, debo insistir que se consideró la experiencia y los aportes de todos nuestros compañeros, tanto previamente, cuando se hizo la distribución de contenidos, como una vez que estuvieron listas las primeras pruebas y se empezó a trabajar con ellos a fin de hacer las correcciones y adecuaciones que consideraran oportunas de acuerdo con el resultado de su uso en el aula. Lo mismo se hizo con los alumnos, a quienes al final de cada curso se les pedía evaluaran los manuales mediante un instrumento que se diseñó al respecto, es decir, un cuestionario (pero apantalla más instrumento). Otra aportación importante fue la de los revisores, llamémosles externos, sólo por el hecho de que no participan directamente en la escuela frente a un grupo actualmente, pero que en algún momento lo han estado y conocen las
características de nuestros alumnos y saben de la exigencia queserequiereparaestetipodemateriales.Agradecemossobremanera esta ayuda. Regresando al punto inicial, me correspondió a mí hacer esa inclusión de secciones, sometida después a la consideracióndemiscompañeras,tomandoecuenta,porsupuesto,otrosmanuales.Buscamostambiénlaspalabraspara nombrar cada una de ellas con términos que resultaran lo mástransparentesposiblessemánticamente.Deestemodo, quedarondefinidas8seccionesporunidad,yquedarondela siguiente manera: (abrir archivos) Inicialmente se tomaron esos iconos del programa de Word para ilustrarlos, posteriormente se diseñaron otras viñetas,quefueronlasquequedarondefinitivamente.(diapositiva2) En cuanto al orden de las secciones, hubo un cambio: colocar la sección “Acuérdate” antes de “Practica”, pero posterior a “El llavero”, justamente como resultado de la experiencia en el aula. La sección inicial es siempre un espacio para introducir el tema o los aspectos funcionales y gramaticales de la unidad. De ahí su nombre “Para empezar”. Hemosintentadoprivilegiarlosaspectosfuncionalesantesquelosgramaticales,peronohemosdejadoesteaspecto, puesesunademandadenuestrosestudiantes,quienessienten un gran apoyo en esta sección, que nunca estará terminada y que siempre requerirá mejoras en la redacción y forma de plantear los usos canónicos de la lengua. Por supuesto, el manual no pretende sustituir al profesor ni hacer su trabajo ni que se convierta en un libro de cocina al que se sigue al pie de la letra. Se trata de un apoyo que pretende colaborar con el profesor, pero éste estará siempre en libertad de ampliar explicaciones, abundar en ejercicios, aportar nuevas lecturas, en fin, lo que considere que puede complementaralmanual.Sinembargo,síconsideramosque esunaherramientadeenseñanzaimportantequepermiteal profesor situarse en ese universo que señalé: qué de toda la lenguaenseño.Asimismo,cadaprofesordecidiráquéaspectos omitir o dónde ampliar también acorde con las necesidadesdesusalumnos,quienes,finalmente,sonlosreceptores directos. Sabemosquetampocoseránsuficienteslosejerciciosincluidos y tal vez tampoco sean del gusto de todos, pero, insisto,esunpuntodepartidaquejustamente,puedenmotivar al profesor a buscar o elegir otros, porque los que están ahí no le parecen adecuados, pero es un punto de referencia que motiva a una búsqueda o a que surjan nuevas ideas. En la sección “Así se oye” incluimos grabaciones con diálogos que concordaran con los contenidos temáticos o funcionales y gramaticales de cada unidad, así como canciones con ese mismo criterio para su selección.
Cabe señalar que partimos de la norma culta estándar, es decir, un español formal neutro, si es que existe algo así. Lo que quiero decir es que, excepto en la última sección, utilizamos un español formal, que permite un desenvolvimientoaceptableencualquierpaísdehablaespañola.Obviamentehayusosqueserándistintosporqueutilizamosnuestra variante culta mexicana y ésta tiene características propias que difieran de otras, pr poner un ejemplo, no utilizamos la segunda persona del plural informal vosotros, porque en nuestro paradigma no existe: aquí nos hablamos todos de usted cuando se trata de plural, sea cual sea la relación entre nosotros, pero evitamos los coloquialismos porque sí. No obstante, hay una sección, por cierto de gran preferenciaentrelosestudiantes,dondesínospermitimosese registro,lacualcontieneexpresiones,palabras,frases,dichos, refranes de uso coloquial relacionados con el tema de la unidad correspondiente. Se trata de “El baúl”, pero insistimos una y otra vez en los manuales que así se dice en México, pero no necesariamente en otros países. La labor ha sido ardua, el trabajo mucho, el susto, grande, el orgullo mucho y ahí están los manuales para seguir creciendo y madurando. Por supuesto, podría hablar muchísimo al respecto, pero creo que lo mejor es que los conozcan y juzguen por ustedes mismos.Yesperamossuscomentariosysugerenciassiempre enriquecedores. Enelanexoquesigueseencuentranejemplosquemuestran todo lo aquí descrito.
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Modelo de Unidad Temática Unidad
Título
Introducción:puedeseruntextobreve, imágenes fijas, una cápsula en video una grabación, música o preguntas. Debe ser un elemento que sirva de estímulo inicial para una charla previa (calentamiento).
Exprésate Nota: los elementos culturales formarán parte de las lecturas, así como de los ejercicios, sin que haya una parte específica para este aspecto.
práctica escrita o hablada sobre el tema de la unidad
Para empezar Acuérdate
(repaso gramatical de la unidad)
Vocabulariotemáticorelacionadoconlaintroducción
Infórmate Lectura, video o grabación que comprendaeltemayacompleto (la lectura será de entre 3 y 4 cuartillas para los intermedios; y de 6 a 7, para los avanzados; la grabación o el video, serán de entre 3 y 5 minutos). VOCABULARIO DE LA LECTURA, VIDEO O GRABACIÓN
Así se oye (pronunciación)
El Baúl
(Seccióndefrasesidiomáticas)
El llavero
Presentaciónindirectadeunaestructuraotemagramatical
Ejercicios que permitan la sistematización del aspecto gramatical, relacionados con la lectura, video o grabación.
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Practica
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Para empezar Infórmate
¿El campo o la ciudad?
Plantas medicinales: de la brujería a la ciencia Silvestre Augusto Hernández Rivera y Lizbeth Callejas Barrera (fragmento) Desde sus orígenes, la humanidad, en su necesidad de encontrar los medios para aliviar sus dolenciasycurarsusenfermedades,habuscadoenlasplantasunaalternativaparatrataraquellos padecimientosquelaaquejan,plantascuyaspropiedadesterapéuticashansentadolasbasesdela medicina empírica, la que seha mantenido durante siglos sin que los conocimientos científicos modernos hayan podido prescindir de ellas. Este tipo de terapia a través de las plantas parece haber comenzado formalmente en China, donde se remonta a 8,000 años atrás, pero asimismo entre los egipcios y hebreos desde el año 3000 antes de la era cristiana. La medicina tradicional es un elemento cultural con profundas raíces en todas las civilizaciones. Según la Organización Mundial de la Salud, entre 66 y 85% de la población del planeta recurrealaherbolariaparacurardiversospadecimientosyenfermedades.Estetipodemedicina se acostumbra aún en muchos pueblos del mundo, pero está siendo rápidamente sustituida o desplazada por la medicina científica, no obstante lo cual muchas personas hacen uso de los recursosquelesbrindasuentornonaturalyempleannumerosasplantasparaaliviarlasenfermedades. En el Instituto de Investigaciones Biológicas de la Universidad Veracruzana se están realizando pruebas con igual fin de una especie de planta llamada lágrimas de san Pedro, racimo de perlas, mano de muerto o niguilla (Rhipsalis bacifera).Todo lo anterior está moviendo a quienes laboran en diferentes dependencias de investigación a realizar trabajos encaminados no sólo a clasificar especímenes vegetales, sino a aplicarlos en beneficio de la sociedad. (Fragmento del artículo publicado en La ciencia y el hombre. Revista de divulgación científica y tecnológica de la Universidad Veracruzana. Volumen XIX, número 1, enero-abril, 2006.)
Comentemos sobre las ventajas y desventajas de la vida en el campo y de la vida en la ciudad.
¿Qué es más fácil?
¿Qué es mejor?
¿Qué es difícil?
Vocabulario Aliviar: sanar, quitar algún malestar. Aquejar: padecer, afligir. Desplazado/a: hecho a un lado, sustituido. Dolencias: malestares, dolores. Encaminado: dirigido hacia algún objetivo o meta. Sentar las bases: iniciar algo, establecer el inicio de algo.
Padecer:teneralgúnmalestar,algunaenfermedad o algún problema. Padecimientos: males, enfermedades. Prescindir: no utilizar, dejar de lado. Profundo/a: hondo, muy distante del punto de referencia, generalmente referido al interior de algo.
Si quieres leer la versión completa de este artículo, visita la siguiente dirección electrónica: http://www.uv.mx/cienciahombre/revistae/vol19num1/articulos/plantasmed/index.htm
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El llavero Entérate
Escucha y lee.
—¿Probaste la sopa? —Sí, sí la probé. Estaba horrible. —¿Verdad que sí? Yo no me la acabé, se la di al perro, y tampoco le gustó. —Vamos al cine. —Sí, ¿cuál película quieres ver? —Cualquiera. —Entonces vamos a ver la que nos recomendó Úrsula. Sí, ésa está bien. —Ayer fue cumpleaños de Roberto. —¿Sí?, ni me acordé. ¿Tú le hablaste para felicitarlo? —Sí, pero no lo encontré. Sólo le dejé un recado en su contestadota. No sé si lo oyó. Luego le pregunto. —Le compré un pastel a Roberto. —¿Por qué? —Porque fue su cumpleaños. —¿De qué se lo compraste? —Se lo compré de chocolate, porque es el que le gusta.
Sellamanasí,porquesirvenparaexpresarunafinalidad(unobjetivo,unameta)dealgo:persona, objeto acción. Por ejemplo: Este cuaderno es para mi clase de español. Este cuaderno es para escribir mis notas personales de la clase de español. Este cuaderno es para que anotemos las tareas de la clase de español. En estas oraciones hay una finalidad, un uso o un objetivo. Observa que en ellas utilizamos para o para que. ¿Cómo decidimos cuál forma utilizar? Si hay un sujeto a quien se le destina algo, pero no hay ninguna acción, utilizamos para. Este cuaderno es para mi clase de español. Si tenemos un sujeto específico, y el sujeto realiza alguna acción, utilizamos para que + subjuntivo. Este cuaderno es para que anotemos las tareas de la clase de español.
—¿Oíste cantar a Sandra? —No, no la oí. —¡Qué bueno!, canta horrible. —Pero le voy a decir que me cante para oírla.
Si no hay un sujeto definido y hay una acción, entonces utilizamos
—Regálame ese suéter, no seas mala. —No, se lo voy a dar a mi hermana, me lo pidió antes. —Bueno, pero préstamelo unos días. —No, se lo voy a llevar hoy en la noche. Se lo prometí ayer.
Es importante recordar que si utilizamos para que, el verbo que corresponde al sujeto debe ir en subjuntivo.
—Estoy pensando en cambiarme de casa. —Pues yo estoy planeando irme a vivir contigo. —¡Qué! ¿Estás bromeando? —No, hablo en serio. Estaba a punto de decírtelo. —Pues si vas a vivir conmigo te pones a trabajar, no quiero holgazanes. —Uy, pareces mi mamá. —Tiene razón, no voy a estar manteniendo vagos. Por lo pronto, empieza de una vez y tienes que poner a lavar la ropa. —¡Oye, pero si todavía no vivo contigo! —Para que te vayas acostumbrando.
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Oraciones finales (o de finalidad)
para + infinitivo. Este cuaderno es para escribir mis notas personales de la clase de español.
Otros ejemplos: Pediré un descuento para que me salga más barato el viaje. Los estudiantes se reunieron para organizar una fiesta. Fuimos a la fiesta para festejar a Manuel. No le dijimos nada para que fuera una sorpresa.
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Practica
Exprésate 1.Observalasecuenciaquetepresentamosyunalistadeverbos.Eligeeladecuadoparacada imagen y rescribe la historia utilizando, cuando sea necesario, los pronombres recíprocos.
hacersenovios
pelear
conocer
tener
casar
separar
platicar
enamorar
bailar rasb e
¿Qué sugieres para resolver este problema tan grave para el planeta que significa la basura? Es claro que no es un trabajo completo si sólo algunos hacen algo al respecto y otros se quedan al margen. ¿Qué sería bueno hacer? Si ya visitaste las páginas de Internet de la lectura del inicio y la que te sugerimos al final de la actividad“para empezar”, tal vez tú puedas complementar esas ideas o aportar otras nuevas. ¿Qué se te ocurre? Elabora un cartel que sea parte de una campaña para limpiar el país y el mundo. ¡Utiliza, por supuesto, material de reciclo!
abrazar
Así se oye Escucha las grabaciones. ¿Puedes entender algo?
Marisol y Raúl
en una fiesta. Allí,
mucho y durante muchas horas. Después,
algunas veces,
y
enamorados. Así que, después de un año
. Entonces
y
. Y luego de haber salido
Un excelente ejercicio para adiestrar el oído a los sonidos de otra lengua es escucharelradioover latelevisión;enelcasodelatelevisión,nosayudainclusoaconocerdequémanerautilizarciertas expresionesenuncontextoadecuado.Perocuandosolamenteescuchamos,comoenelradio,el esfuerzo es mayor y el beneficio también. Intenten comprender lo que se escucha y regístrenlo por escrito.
, porque estaban muy
Grabación 1 _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Grabación 2 _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
y
un hijo. Pero su felicidad no fue eterna. Luego de veinte años de
matrimonio,
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y decidieron
y vivir cada uno su vida.
Grabación 3 _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Grabación 4 _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
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Mesa
El baúl
Los parientes Seguramente ya lo sabes, pero repasemos: la familia política es la familia de la esposa o del esposo:suegros(lospadres),cuñados/as(loshermanosyhermanas).Losdemásparientessedenominan igual: primos, tíos, sobrinos, pero se agrega la palabra“político”para diferenciarlos de los parientes consanguíneos (los que tienen la misma sangre). Por ejemplo:Un sobrino político me recomendó para este trabajo. A veces, sólo se dice tío o sobrino sin aclarar cuál es el tipo de parentesco. Los segundos matrimonios. Cuando una mujer o un hombre se casan por segunda o tercera vez, suelen tener hijos. Los hijos de esta pareja, que no son de ambos padres se dicen unos a otros hermanastros/as. El que no es el padre biológico es el padrastro, y en el caso de la madre, madrastra. Cuando los hermanos tienen la misma madre o el mismo padre (nada más uno de ellos es el mismo), entonces son medios/as hermanos/as. Coloquialmente, los hermanos se llaman carnales; y cuando se trata de un amigo muy cercano, también, pues es como un hermano. En el caso de las hermanas, se dice carnala, pero no se dice así a las amigas. A los hermanos también se les dice mano o manito; y a las hermanas, mana o manita; también a los amigos o amigas muy cercanos. A la mamá, familiarmente se le dice ma o amá. Y al papá, pa o apá; también se les dice jefes. Mis jefes (mis padres, mis papás); mi jefe (mi papá), mi jefa (mi mamá).
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La cultura en la enseñanza de • Georgina Trigos y Domínguez Escuela para Estudiantes Extranjeros, UV español como lengua extranjera. Un viaje de ida y vuelta. Reflexiones sobre la práctica de enseñar cultura de MéxicoenlacurrriculaquelaEscuelaparaEstudiantesExtranjeros de la Universidad Veracruzana ofrece a sus estudiantes. La cultura en sus distintas expresiones y dimensiones forma parte de los programas de esta escuela. Tanto en actividadespropiamentecurriculares(Cursosdelenguapara diferentesnivelesdedominiodelespañol;Cursosdecontenido, en los que la lengua no es objetivo central sino el medio: literatura, cultura de México, problemas actuales de México, entreotros)comoenotrasextracurriculares:visitasasitiosde interés, cine, festividades mexicanas, etcétera. Por otra parte, considerar la cultura (Con mayúscula, minúscula, marginal y otras clasificaciones) entra en el planteamiento de las tendencias más recientes para la enseñanza de segundas lenguas, desde el entendimiento de que lengua y cultura (o cultura y lengua ) forman un binomio inseparable, una dicotomía, en el sentido en que una y otra complementan una estructura de conocimiento. Considerado de este modo, uno de los retos para mi desempeño académico ha sido el de diseñar materiales adecuados para enseñar cultura de México a los estudiantes que en cada periodo escolar llegan a la UniversidadVeracruzana y eligen el curso de “Cultura y civilización mexicanas”. El primer instante de decisión se presenta en la seleccióndequéenseñar,desdedóndepartir,quédesechary qué privilegiar.Tomando en cuenta las limitantes de tiempo del curso y de las sesiones, así como las peculiaridades de los estudiantes y, por supuesto, mis predilecciones. El segundo, y tal vez el que me trajo a esta mesa, es con cuáles y cuántas fuentes de información, ejemplos, formas de dichos ejemplos, cuento en realidad para mostrar mi primera selección. Dado que para cada unidad de contenido a enseñardeberéconsiderarlaimplicacióndelascuatrohabilidades lingüísticas (leer, escribir, oír y hablar, o para decirlo mejor:comprensiónlectora,expresiónescrita,comprensión auditiva y expresión oral), a fin de que sirvan de factores de evaluación. Eltercermomentodecisivo,estrechamenteligadoalanterior, es la adecuación de contenidos y materiales a la mano, a lascapacidadesdelosestudiantes.Capacidadesquedependen delgrado(nivel)dedominiodelalenguaquehayanadquirido en experiencias previas al arribo a esta escuela, sobre todo. Estostressonlosparámetrosmotivodemipreocupación y de mi ejercicio. En la planeación de todo curso (experiencia educativa) hay también dos instancias: la ideal, la real. Es decir, revisar lasteorías,apoyarseenlosexpertosyaprovecharlasexperiencias de otros es el respaldo para resolver el primer momento.
Sin embargo, para el segundo, de estos momentos los límites se imponen desde otras instancias. Por lo general, la mayor parte del esfuerzo parte del profesor, dado que si bien abundanpublicaciones,grabaciones,videos,manifestaciones directas,envivo(exposiciones,festividades,intercambios,etcétera), el aprovechamiento de estos recursos va a estar limitadoporelinterésdelosestudiantes,sudominiodelalengua y la capacidad o las posibilidades efectivas de transformarlos en material didáctico, por una parte; y, por otra, por la disponibilidad de tiempo y recursos de la institución y del docente en ejercicio. Pongo por caso los videos tomados de programas en los quesepresentandeterminadosaspectosdelavidacotidiana: la cocina, los juguetes, las fiestas, etcétera. El video ofrece un recursoexcelenteparaaprovechar:lenguaje,objetos,gestosy señales, ambientación, por lo menos. Pero, los participantes hablan a la velocidad normal, no se detienen a explicar el vocabulario,utilizantantotecnicismoscomoexpresioneslocales (unapizca),nohayunnarrador,estánrítmicamentemedidos parasupresentaciónenlatelevisión,yotrosacontecimientos no previstos. Esto hace que un video de 10 minutos pueda extenderse a una hora u hora y media. Para bien y para mal, según sea aprovechable la extensión. En cuanto a los gestos, ademanes y posturas corporales, nohay,porsupuesto,unénfasisendeterminadosgestossino quesemanejandemaneraespontáneaynatural–comodebe ser-. Acompañada de objetos y ambientación, la información se satura de sonidos, formas y colores. Aquí el docente tendrá que adaptar esas y otras circunstancias a las condiciones de su grupo. Si éste resulta homogéneo en nacionalidad y grado de los participantes, puede resultar exitoso el experimento, si no, el trabajo, el esfuerzo y la capacidad de improvisar y salir al paso a los tropiezos, se multiplica.(No es una queja). Unasugerenciaseráladellevarelvideoaotrosespaciosde conocimiento: historia, política, costumbres, etcétera. Y, en el tercer momento, las decisiones y los resultados ya nodependendeldocentesinodelaparticipaciónconcienteo nodeleducando.Aquípuedenocurrirvariosdesencuentros. El primero de ellos es que el estudiante se resista a participar, ya sea porque no se siente seguro en la segunda lengua, por razones absolutamente personales o porque en la formación educativa de la que proviene no sea común esta forma de interactuar. O bien, que en su carácter de estudiante considere que su participacióndeberáentodosloscasostenercarácterasertivo, quiero decir, deberá tener la respuesta correcta, siempre. 67
Mesa
O más aun, que el material tan cuidadosamente buscado y presentado no cubra las expectativas del alumno ni sus intereses particulares. Vuelvo al planteamiento inicial de esta breve exposición. El curso a mi cargo “Cultura y civilización mexicanas” tiene lugardosvecesporsemana,ensesionesdehoraymedia,cada una. Congruente con el título está dividido en tres secciones queabarcan:historiadelMéxicoantiguo;elperiodocolonial, aspectossocialesyfenómenosestéticosdelMéxicoactual.La primera parte, puesto que se trata del pasado inamovible, lo que pasó, ya pasó, resulta relativamente fácil en su presentación. No así, cuando lo pasado sigue siendo presente. O cuando,porejemplo,setratadeexplicaralosjóvenesextranjerosquenotodossomosaztecasomayas,yqueesimposible revisarcondetenimientotodasycadadelasparticularidades delosgruposculturalesdelpasadomesoamericanoocuales lafuncióndeunrasgogeneralenestasculturas:elcalendario. Facilita abordar el tema, la distancia espacio-temporal y culturalafectivade lo que ya no es. Se complica un tanto cuando, en un afán de romper con estereotipos se trata de diferenciar a la enorme diversidad cultural del país en regiones, lenguas, historias,trasfondossocio-históricosylapermanenciadeusos y costumbres. Del periodo colonial, particular y arbitrariamente, he elegido la formación de clases sociales y los mestizajes. El barrococomoexpresiónestéticaeideológica,intentodestacar este periodo de 300 años como el de la formación del México actual y contrastarlo con el periodo anterior y ejemplificarlo conlaactualidad.Recurroalacapacidadreflexivadelosestudiantes, desde mi perspectiva, para que al reflexionar en lo expuesto lo graben en su conocimiento. No sé si lo consigo. Ya para este tiempo las cosas no son tan fluidas. Si el pasado prehispánico resulta de interés, la Colonia es un para qué, y qué decir de los episodios siguientes, que ya he suprimido de mi curso. Surge nuevamente el interés con la Revolución siempreycuandosetoquenlostemasconocidos,ydesaparece cuando se trata de una visión crítica. En cuanto a las expresiones estéticas del muralismo en adelante. Hay cierto éxito y aceptación si el estudiante tiene una formación en el área, de otro modo, hay incluso cierto rechazo. Hasta aquí el programa. ¿Qué hago? He buscado la manera de integrar las cuatro habilidades. A veces de manera explícita otras de modo implícito.Antelaausencia de un libro, una edición que satisfaga el programa diseñado personalmente. Hemos conformado, la maestra Argelia y yo, una antología de textos tomados de revistas y libros que aportan lecturas, para las que hay cuestionarios o resúmenes, o alguna otra forma de recuperar los contenidos.Hemosintegradoalgunosvideosograbaciones, como dije no diseñadas para la enseñanza, sino para la divulgación. Durante el curso los estudiantes participan activamente a través de exposiciones sobre dos grandes temas: 1) aspectos de las culturas antiguas que no se ven en el aula, yqueellospreparanparaexponerlos,siguiendosusintereses con la guía del profesor y un segundo bloque de temas que
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hemos denominado:“Aportes de México a la cultura universal”,enelqueelestudianteeligealgúnproductodesconocido en el mundo antes de la conquista y que haya cambiado las costumbresdeotrospaísesosehayasufridotransformaciones en el ámbito económico del mundo. Tambiénhemosencontradoqueeldebatesobrecostumbres sociales como los quince años, los bautizos, las bodas, el papel de la mujer en la familia y en la sociedad mexicana y otras semejantes de su interés son un buen recurso para la expresión oral y escrita. Este ejercicio, no siempre puede llevarse a cabo. En cualquier caso busco la participación del estudiante y rechazo en todo lo que puedo la exposición tradicional. Intento convertirme, cada vez más, en un coordinador de la experiencia, en vez del profesor que todo lo sabe. conelobjetivodellevaralestudiantealareflexiónpermanente(aunque guiada)desuculturaconlaqueestáexperimentandooconociendo. Los diferentesrecursos,materialesauténticosensumayoría, se convierten en material didáctico, de enseñanza, por mediodeejerciciosenlosquesebuscaqueelestudianteejercite, perfeccione, o desarrolle alguna, varias o todas sus competencias lingüísticas. En resumen, el diseño de materiales para el curso de cultura es un ejercicio permanente. Es una búsqueda constante de adecuación de lo que se tiene con los objetivos del programaylasparticularidadesdelosestudiantes,tienesumejor parte en la satisfacción (placer) de la búsqueda que lleva a conocer o a descubrir siempre nuevos aspectos de la cultura mexicana, en cualquiera de sus dominios, en el gusto de que este conocimiento no se verá nunca fosilizado ni restringido a un manual. Es una práctica, para mí, en la que se combinan el contenido, las teorías sobre el proceso de enseñanza– aprendizajedesegundaslenguasysuadecuacióndidáctica. Tienecomocontrapartidalaincertidumbredeestarhaciendo lo correcto o lo más apropiado o, si no, al menos lo esperado por el grupo en cuestión. He denominado a mi participación “Un viaje de ida y vuelta” porque si bien lengua y cultura son inseparables y lo primero que destaca es la lengua, desde la perspectiva de enseñanza de contenidos la relación se invierte en cultura y lengua.
Diversión didáctica en el aula • Mirna Elena lacayo Losa
Universidad Panamericana, GDL
PROBLEMÁTICA En el mundo globalizado, cada vez más las personas tienden a multiplicar los idiomas que dominan. El español tiene un atractivo muy especial por la cantidad de países en que se hablayporquelasempresastrasnacionalesnecesitanpersonal que pueda atender a los hispanos. También su arte, paisajes y culturas diversas son un atractivo para muchas personas. Sin embargo, encontramos todo tipo de dificultades como adultos para aprender un idioma. Ya lo dicen algunos psicólogos, que la edad adecuada para adquirir una lengua diferente a la materna, es la niñez. Se refieren básicamente a los sonidos ya incorporados en las neuronas y a la producción de otros diferentes, No es sencillo porque éstos son un hábito muy arraigado. Se leen las letras o la combinación de ellas como se haría en la lengua materna. Este problema trae consigoladificultad paracomunicarse,hablarcorrectamente y con fluidez. Por otro lado, la mayoría de los pedagogos y los lingüistas coinciden en que basta la voluntad para aprender, aunque sea en diferentes grados en cuanto a los logros. En una forma general, mis alumnos de habla inglesa, han tenidounafuertedificultadparapronunciarlassiguientesletras: t, l, j, g, h, x, c, q, r rr, sus combinaciones y todas las vocales. Los alemanes la z, ll, rr, y r. Los orientales tienen mucha dificultad en distinguir la p de la b o v, la t de la d y la l de la r. Los portugueses, griegos o suizos adultos tienen otros obstáculos en común. De esta manera podemos ver cómo la lengua materna marca muchas veces nuestra facilidad y dificultad al aprender otros idiomas. Se dice que la“i”del mexicano es inconfundible cuando trata de aprender inglés. Mucho éxito tuvo el programa del “Speedy González”, se le recuerda por su pronunciación en: sir, mister, this, is y todas las palabras con “i”. La experiencia nos ha mostrado que alumnos que han tenido contacto con diferentes lenguas, van a tener más facilidad de incorporar los sonidos del español que otros que nunca han aprendido un segundo idioma. También las diferencias gramaticales con respecto a su propia lengua son un gran reto en el aprendizaje. El género y número, los acentos, pronombres de objeto directo e indirecto, las preposiciones y el manejo del verbo son algunos de los puntos críticos para nuestros alumnos. Los jóvenes chinos comentan que ellos tienen verbos y punto. No tiempos incluidos, ni personas, ni modos, en fin,
sin diferencias, sólo verbos distintos. Gran impacto es para ellosempezaradarsecuentaloquelesesperasideseantener elespañol. Hahabidoquienalostresmeses,prefiereregresar a su país. Nuestrosalumnosextranjerosestánexpuestosacambios culturales fuertes. El poco respeto que tenemos en México por la ecología del sonido los desconcierta mucho. Por las calles se grita o se anuncia por altavoces desde las primeras horas de la mañana. Gas, pan, elotes, tamales y otras invitaciones. Cualquiera toca el claxon para aligerar el tráfico según el que maneja. No es difícil encontrar una discoteca en unazonaresidencialytenerlaobligacióndeescucharmúsica estruendosa hasta muy tarde. Enmiexperiencia,muchostienenfuertesproblemaspara conseguir amigos entre los mexicanos. Observan una gran algarabía a su alrededor, comentarios de paseos, de fiestas o salidas a las que no están invitados. Esto los hace cerrarse en su grupo de extranjeros y comunicarse en inglés o a señas. A pesar de los consejos de no comer chile ni nada en la calle,detomaraguaembotelladayotrosmás,escomúntener estudiantes enfermos las primeras semanas de su estancia. Nuestros micro organismos son en muchos casos diferentes a los de ellos y se esmeran en darles un recibimiento especial. El camión es toda una experiencia cultural diferente. No todos lo disfrutan, pero no tienen alternativa ya que se trasladan constantemente. Pasan mucho tiempo en las esquinas esperando. Sesientenobservados,tocadosymedioaplastados cuando va lleno. Cada vez que la unidad frena es una aventuradiferenteparaellos.Alospocosdíasyaseacomodan paramediocaeroinclinarsesobrealgunapersona,ocuidarse de quien lo hará sobre ellos. Situacionescomoéstasymuchasotras,afectandealguna manera el aprendizaje de los alumnos. DIFICULTADES DEL MAESTRO Por su parte, el maestro de español tiene también una serie de obstáculos. Se presenta ante un grupo totalmente diferente entre sí. Personas que no se habían visto nunca, idiosincrasiapeculiar,ritmosdeaprendizajedistintos, culturas y valores diversos.
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En muchas ocasiones son estudiantes que ya han aprendido algo en España y esperan el vosotros, los verbos, la pronunciación con ortografía. Casi todos los que han llevado algúncursodeespañolfueradeLatinoAmérica, quierenque se use la nomenclatura europea para los tiempos verbales. Vienena vecesconreglasabsurdascomousarsubjuntivo siempre después de la palabra“cuando”. Hay que ayudarles a borrarlasdesu mente, completarlas o corregirlas. Se tienen que dar muchos ejemplos para que se acepte. En algunos casos no entienden nada de español y no se tiene algún idioma en común. La forma de comunicarse seráunpocoaseñas,gesticulaciónexageradaymuchasveces actuando. Ante este mosaico, tiene el maestro el reto de formar un verdadero grupo para trabajar en común, sacar lo mejor de cada persona y aminorar lo más posible las agresiones entre ellos. No es factible quitarles de entrada lo petulante, lo discriminador, lo selectivo, lo apático, lo competitivo y los miles dedesequilibriosquenosseparancomosereshumanos,pero síselespuededarunacucharadadeladeliciadeaceptarnosy disfrutarnos como somos. PROPUESTAS Yoconsideroque muchosdeestosobstáculossepueden vencer si el maestro adopta una actitud de animador y armonizadorformandoverdaderosequiposdeaprendizajeconun ambiente propicio. Para lograr un entorno tranquilo, participativo y alegre, el maestro debe tener el compromiso de aceptar y adaptarse a los estudiantes en el curso que le corresponde de la mejor manera posible. Algunas veces será con lenguaje corporal, otras,conalgúnlenguajecomúnyconlosavanzadosenespañol. Se debe tener la seguridad de que todos van a aprender sin importar las dificultades que ellos tengan, debido a su lengua materna y a los patrones de fonética ya grabados en su cerebro. Con el objeto de que todos se empiecen a sentir como en casa, habrá una bienvenida acogedora y se puede dar la oportunidad de que se vayan presentando para que el maestro pueda empezar a llamarlos por su nombre. Muchas vecessusnombressonmuydiferentesyenotrasmuydifíciles para los mexicanos. Se les puede dar la opción de tomar uno muy parecido en español. Por ejemplo a Chiel de Holanda, se le propuso Miguel, a Jao de China, se le propuso Juan, a Jochem le decían José. Esta idea surgió de uno de los estudiantes de Alemania que dijo que era mejor tener un nombre que las chicas se pudieran aprender fácilmente para que lo pudieran integrar en sus grupos y no dejaran de invitarlo. Su comentario fue que a partir de su nombre mexicano, él ya se sentía parte 70
de ellos y que le parecía que todos lo veían como igual. No dejaba de tener su pelo dorado y sus ojos verdes, pero nadie parecía notarlo al decirle sencillamente Pancho. “Si tan sólo lo hubiera sabido, hace seis meses hubiera sido elmás feliz en México,” según sus propias palabras. Una forma de conocerse en un grupo de español avanzado,espedirlesquesehaganpreguntassobreellosmismos. Se organiza un grupo en el que el maestro participa y se empieza a preguntar; la persona que contesta, escoge a otro de sus compañeros y formula también una pregunta. Esta dinámicapuedeusarsemásadelanteparahablarde susviajes, suspasatiempos,loqueestudian,susmaestros,susciudades, sus amigos y otros temas. Además de conocerse, mejoran su manera de hacer preguntas. A los alumnos que ya tienen la habilidad para escribir, se les solicita una composición sobre su familia. Sus relacionesconpadresyhermanos,suspaseos,celebraciones,vacacionesyreuniones.Selespuedesugerirademás, quelleven fotografías para que comenten sobre ellas. Algunas veces se emocionan tanto que empiezan a llamar a sus casas para que les envíen por la computadora sus retratos preferidos. A través del escrito y sus comentarios sobre la familia, podremosdarnoscuentade muchasdesusnecesidadesdidácticas, tales como vacíos o errores gramaticales; sobre todo aquellos que repiten continuamente. También podemos captar su situación psicológica y es posible que tengamos la respuestaacomportamientosnadaapropiadosparaungrupo deaprendizaje,sobretodoaquellosquepudieranentorpecer el buen ambiente que deseamos lograr. Por ejemplo, una persona que no ha sido bien tratada por la vida en su niñez, tal vez sea bastante irrespetuosa con todo el mundo, aislada y quizá tienda a estar la mayor parte del tiempo enojada. Al resaltar el maestro lo poco bueno que haga, logrará modificar su baja autoestima y así su comportamiento en el grupo. Un alumno que tenga problemas con la autoridad, posiblemente no acepte al educador ni las normas de la institución. Se le podrá ayudar siendo muy comprensivos para quenosedeje influenciarporestaimagendesagradableque tal vez haya experimentado. Una persona abandonada por ambos padres, estará deseandoencontraralgodeestasfigurasensuscompañerosy el maestro. Una vez que se sienta acogida y amada abrirá su entendimiento para aprender lo más difícil del español, sin ningún problema. Aquel que tiene una familia unida, será un bálsamo de alegría para el grupo y gran ayuda para la integración. Tomará como aprendizaje todos los errores ya corregidos de sus compañeros y las explicaciones del maestro. Si hay alguienconbuenambienteyaparteunhermanodecapacidades diferentes, que necesite ayuda de toda la familia, será la per-
sona tranquila, amable y dispuesta a apoyar en todo al grupo entero y a aprender de las situaciones que se le presenten. Éstas no son normas generales, pero sí comportamientos bastante apegados a la realidad que pueden ayudar a los maestros a entender mejor a sus alumnos. Cuando hay una conducta complicada, extraña o molesta, es en la mayoría de los casos un mecanismo para buscar lo que necesita, cariño, guía, atención, amabilidad o apoyo. Las composiciones escritas son una gran ayuda para el maestro y sus estudiantes. El corregir en grupo las equivocaciones de un escrito, marca en un momento estipulado el rumbodelaclaseyaquedeestoserroressurgenmuchasdudas desituacionesgramaticalessimilaresyestodalaoportunidad al maestro de ir llenando las lagunas que muestran. Cada maestro explicará los puntos gramaticales de acuerdoalgrupo,usaráconvenientementelosapoyosdidácticos de que se dispongan, tales como pizarrón, rota-folio, computadora o cañón. Se podrá hacer una exposición, tener una lectura y hacer ejercicios. En ocasiones serán invitados a hacer preguntas por orden. De esta manera se ven forzados a pensar en el tema y a organizar una pregunta ya que todos deberán preparar alguna. Después,sepuedehacerotradinámica. Sedivideelgrupo en dos equipos, y se van haciendo preguntas entre ellos, por ejemplo,deletrearverbosirregulares;pedirseunaoracióncon un tiempo, persona y modo determinado; conjugaciones o lo que el maestro diga y así, tomarán en cuenta aquello que les ha parecido más difícil. Los verbos, sus tiempos, modos ypersonassonunbueningredienteparalascompetenciasdivertidas. Habrá un grupo ganador de algún caramelo, paleta o chocolate y otro perdedor que compre la golosina. Alverpelículas,documentalesonoticias,sehaceunamesa redonda, se debaten todos los puntos de vista, con el objeto demotivarlosaparticiparyasí,mejorarsucomunicaciónoral al comentar sus posturas. Pueden luego escribir una crítica y usar los puntos gramaticales que se están estudiando en clase,elvocabularionoconocidoypronunciacióndepalabras complicadas. Se pueden escribir frases completas que no se comprendanomodismos paraestudiarlosyentenderloque significan. En fin, hay innumerables formas de aprovechar nuestrosmediosdecomunicaciónparadespués,enformadivertida, aprender aquello que se les está dificultando. Las situaciones cotidianas y las diferencias que encuentranennuestropaíssonuninstrumentovaliosísimoparaayudarles a platicar con soltura y fluidez. Simplemente hablan porque lo están viviendo, es importante ayudarles a eliminar la censura grupal para que se puedan expresar con libertad. Rápidamenteseacostumbraránalacorreccióninmediatadel maestro y esto no los cohíbe. Al principio se puede sugerir temascomoelcamiónquetomandiario,loslugarescercanos y después ellos mismos pedirán hablar de las compras, de las
comidas, de sus amigos mexicanos, de las fiestas y mil cosas más que les interesan. Partiendodesusnecesidades,sepuedenorganizarpequeños paseos para solucionar alguna situación como conocer el nombre de las frutas, de la ropa que desean comprar, abrir una cuenta en el banco o visitar los kioscos de información turística. Las clases extra muros planeadas son una experiencia cultural importante que los extranjeros disfrutan mucho. Se les lleva a desayunar a bonitos restaurantes, a visitar museos, rumbos de la ciudad o a admirar lo que a los lugareños nos maravilla de nuestros pueblos, de nuestras iglesias o de nuestros hábitos y costumbres.Despuésdeestaexperiencia se les puede pedir un escrito en el que nos indiquen el significado de esas pinturas, cómo se sintieron en algún lugar preestablecido,suopiniónsobrelasconstrucciones,sobrela atencióndelosmeseros,guíasocualquierpersonaconlaque conversaron. También se puede invitar a los estudiantes a hacer trabajo social, visitar hospicios, casas de ancianos o lugares marginados. Este hecho los integra en la cultura y les ayuda a comunicarse con mayor soltura y precisión. En conclusión, lograr un buen ambiente, aprender de los errores que todos proporcionen, tener clases divertidas con tantas dinámicas como la ocasión requiera y multiplicar las actividades extra muros es una buena manera de transmitir nuestro idioma. Considero que la tarea no es fácil y que requiere de una granentregadelosmaestrosycapacitaciónespecializadaen donde se toquen no solamente los puntos didácticos, sino tambiénalgunosaspectospsicológicos. Elesfuerzoextraque se requiere redituaría mucho en el aprendizaje del alumno, en la promoción del español en general y de México en particular.
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La importancia y aplicabilidad de • Rosbenraver López Olivera López Escuela para Estudiantes Extranjeros, UV programas de Español con fines Río Tecolutla 11, Col. Cuauhtemoc, 91069, Xalapa, Ver. (228) 8 12 40 38 Cel. 2281469817 profesionales: un caso de estudio Teléfono: Email:
[email protected] en la Universidad Veracruzana
[email protected] Introducción La Escuela para Estudiantes Extranjeros (EEE) de la UniversidadVeracruzana en México ha ofrecido programas de español con fines profesionales desde hace más de diez años. El objetivo de estos programas es enseñar el español a estudiantes extranjeros para que puedan utilizarlo en su campodetrabajounavezqueregresenasuspaísesdeorigen y comiencen su vida laboral. Los contenidos gramaticales y funcionalesdedichoscursosvaríandeacuerdoalasdiferentes áreasdisciplinariasdelosestudiantes,asusinteresesparticulares y a la duración de su estancia en nuestra institución. Es porello quedespués de una década de elaboración de materiales, preparación de maestros y asignación de contenidos lingüísticos y culturales del español, se hace necesaria una valoraciónquepermitadeterminarquétanimportantesson estos programas y cuál es su aplicabilidad en el mundo laboral. Esbiensabidoqueelaprendizajedelespañolcomolengua extranjera se ha convertido en una necesidad a nivel internacional y que el idioma español ha adquirido mayor popularidad en los últimos años. Sin embargo, es aún más importanteconocercuálessonlasnecesidadesdelosindividuosque los conducen a aprender el idioma y cuál es la utilidad que le dan a ese aprendizaje. Así pues, surgen preguntas como: ¿En qué momento la legua española es requerida como una herramienta más en el desempeño laboral? ¿Cómo se determinanlosobjetivosparadiseñarunprogramadeespañolcon fines profesionales? ¿Cuál es la utilidad del idioma español paraunempleodeterminado?etc.Estoscuestionamientosrequierenrespuestasconcretasqueenunprimernivelayudena losprofesoresacrearestetipodeprogramasyenunsegundo nivel determinen cuáles son los aspectos a mejorar. Estetrabajomuestraunanálisisgeneraldelosprogramas de español con fines específicos llevados a cabo en la EEE durante el ciclo agosto 2006 – julio 2007 con la finalidad de entender su importancia y aplicabilidad en el mundo laboral pues la creciente demanda de los mismos así lo requiere. Por mediodeestopretendodemostrarcuanimportantessonlos cursos de español para fines específicos para lo estudiantes queparticipanenlosprogramasllevadosacaboenlaEscuela para Estudiante Extranjeros de la Universidad Veracruzana.
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Para ello, realizo una pequeña introducción de los programasdeespañolparafinesespecíficos ylaenseñanzadeestos, los inicios de los cursos llevados a cabo en la EEE, así como unabrevedescripcióndesuscaracterísticas,losmétodosempleadosparasuvaloraciónylosresultadosobtenidospormedio de los instrumentos utilizados. Como inicio, vale la pena preguntarse¿enquéconsistenloscursosdeespañolconfines específicos? y ¿en qué se diferencia de los cursos de español con fines generales? 1. ¿Qué son los cursos de español con fines específicos? En términos muy simples, la enseñanza del español con fines específicos (EFE) o enseñanza del español con fines laborales(EFL),comotambiénseleconoce,seentiendecomo el proceso de adquisición de competencias comunicativas restringidas a un área de trabajo específico. Maite Hernández, al referirse a los cursos de español con fines laborales ofrecidosenEspañaparalosinmigrantescomenta“comotrabajadoresopotencialestrabajadores,partedelosintegrantes a este grupo social necesitarán un aprendizaje específico de la lengua relacionada con el mundo del trabajo” (Hernández, M., 2005: 74). Curiosamente en España los inmigrantes sonquienesaprendenelidiomaespañolparaobteneracceso a ciertos trabajos mientras que Estados Unidos sonlosciudadanosquienesaprendenelespañolconfinesespecíficospara poder obtener empleos. El diseño y la elaboración de cursos con esta finalidad se limitaalprocesodeenseñanza-aprendizajedeconocimientos especializadosque“poseencaracterísticaslingüísticasytextuales muy determinadas, como por ejemplo, la utilización de un léxico propio, de tecnicismos, de referente simbólicos e icónicos” (Hernández, M., 2005: 75). Es por ello que estos cursos requieren un diseño particular que cumpla con las necesidades de cada grupo en las diferentes áreas laborales como pueden ser el área de la salud, los negocios, la educación, el turismo, el trabajo social, entre muchas otras. Este acercamiento del español como lengua extranjera pretendeenseñaraspectoslingüísticos,pragmáticosyfuncionales para adquirir un dominio de los múltiples recursos de la lengua.
Formanpartedeestasituaciónmeta,porejemplo,aspectos comoeldesarrollodehabilidadesytécnicasdecomprensión yredaccióndeescritostécnicosyprofesionales,lacapacidad de hacer presentaciones (de empresas, de productos o de proyectos),departiciparenreunionesencontextosformales laborales, de desenvolverse con soltura en actos institucionales, el ser capaz de sostener conversaciones telefónicas u otrasinteraccionesenlasqueseutilicendiversosmediosde comunicación (correo electrónico, chat, etc.). (Mozo, 2006)
Es entonces que la enseñanza de ELE con fines generales se diferencia de la enseñanza de ELE con fines específicos; siendo esta última, una forma de enseñar contenidos de la lengua que atañen únicamente a profesionistas de ciertas áreas de trabajo. Se enseña y se emplea unalenguaespecializadaentendidacomounsublenguajede la lengua general. Lerat comenta, “La noción de lengua especializada es mucho más pragmática: es la lengua natural considerada como instrumento de transmisión de conocimientos especializados”. (Lerat, 1997: 17). Los contenidos de la lengua de especialidad se utilizan en contextos exclusivosparaciertoshablantesypretendenmantenersupresencia enesosdeterminadoscontextos.Esimportanteentenderen primer lugar, cuál es la razón de ser de la enseñanza del español con fines específicos o de la enseñanza de una lengua de especialidad,sucrecimientoatravésdelosañosysuimpacto en el mundo. 2. La enseñanza del español con fines específicos y las lenguas de especialidad Parahablardelaenseñanzadelespañolconfinesespecíficostambiénesnecesariohablardeglobalización.Vivimosen un mundo que cada vez se hace más pequeño mientras que latecnologíaavanzaapasosagigantados.Lainformaciónque anteseradedifícilaccesoahorasehaceaccesibleatravésdela Internet con sólo hacer un clic. Al mismo tiempo, la movilidadestudiantilydeprofesoresadquierenuevasdimensiones, de igual forma, la gente común cambia de localidades por cuestionessociales,culturalesoeconómicas.Lateralmenteel idiomaespañolviajaysehacepresenteenunasociedadcada vez más globalizada dando como resultado la necesidad de aprender el idioma para desempeñarse no sólo en ámbitos generales sino también en académicos o profesionales. Un ejemplo muy claro sobre la necesidad de aprender el español para usos profesionales, como ya había comentado antes, se puede observar en los Estados Unidos. La creciente comunidad hispana en ese país, especialmente en estados como: Texas, California, Georgia, Illinois, Nueva York, entre otros, ha orillado a las múltiples empresas, compañías e instituciones a dirigirse a dicha comunidad en su propio idioma con la finalidad de que sus productos y servicios sean
consumidos por este sector de la sociedad. Sin embargo, la necesidaddeaprenderelespañolnoselimitaexclusivamente a la Unión Americana sino a muchos otros países en dónde el idioma español ha adquirido gran importancia. Debido a estos cambios sociales, económicos, políticos y culturalesenelmundo, laenseñanzadelespañolconfinesespecíficos ha adquirido un nuevo estatus. Concientes de esto, especialistas en el área comienzan a darle el valor necesario de tal forma que ya han realizado a nivel internacional tres congresos sobre el tema, el Congreso Internacional de Español para Fines Específicos (CIEFE) que se ha celebrado en los años 2000, 2003 y 2006 respectivamente. Los principales promotores del CIEFE son: la Consejería de Educación y Ciencia de España en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo y el Instituto Cervantes de Utrech; además de otras instituciones educativas y diversas editoriales especializadas en la enseñanza de ELE. Los objetivos del congreso son:“revisar el estadodelespañolenesteámbito,establecerunmarcoparala divulgacióndelasmásrecientesinvestigaciones,intercambiar experiencias didácticas, difundir información sobre nuevos materiales curriculares y propiciar cualquier otra acción encaminadaaimpulsareldesarrollodelespañolcomovehículo de relación profesional”. (CIEFE) A pesar de que la enseñanza de EFE es un área de reciente creación en comparación con la enseñanza del ELE con fines generales, se observa un crecimiento en la demanda de este tipo de cursos y pareciera ser que así seguirá sucediendo en los años venideros, por lo menos así lo manifiesta la EEEUV, la cual ha estado incrementando su oferta educativa en dichos cursos desde hace más de 10 años.Veamos los inicios de los cursos de esta naturaleza realizados en la Universidad Veracruzana. 3. El inicio de los programas de español con fines profesionales en la Universidad Veracruzana. El primer curso de español con fines específicos llevado a cabo en la EEE fue en el año 1996 cuando un profesor del área de trabajo social de la Universidad de Georgia, Estados Unidos, decidió llevar a cabo una experiencia educativa en la UniversidadVeracruzana. Fue entonces que el primer grupo deestudiantesestadounidensesarribóalaciudaddeXalapa, localidad en donde se ubicada la institución, para realizar un programa académico de corta duración que incluía el curso deespañol,unciclodeconferenciasrelacionadasconlalabor del trabajador social en México y una serie de visitas guiadas a diferentes agencias locales de trabajo social. Poco después, la Coordinación Académica de la EEE abrió una nueva sección de trabajo con el nombre de ProgramasEspeciales,conlaintencióndediseñarcursosdeespañol con fines profesionales. El diseño de estos cursos se basó en las necesidades del grupo, su área disciplinaria de trabajo, 73
(en un inicio fue trabajo social) y la duración de su estancia en la institución. Con los años, la demanda de los cursos se incrementó de tal forma que hasta la fecha se han realizado más de 80 programas con la participación de alrededor de 900estudiantesprocedentesde48universidadesextranjeras.1 Destacanentreellasinstitucionesestadounidensesenlosestados de Georgia, Texas, Arizona, Nueva York, Ohio y Carolina delSur,asícomolaparticipacióndeestudiantescanadienses y japoneses quienes también han mostrado gran interés por aprender el español. 3.1 Los diferentes programas de español con fines específicos en la EEE Durante el ciclo agosto 2006- julio 2007 se realizaron 10 programas de español con fines profesionales. Las áreas disciplinariasalasquepertenecíanlosestudiantesson:agronegocios de la Universidad de Georgia; trabajo social de la Universidad de Adelphi; psicología de la Universidad Estatal de Georgia y educación de la Universidad de Georgia, la Universidad Estatal de Georgia, la Universidad de Baylor, la Universidad de Clemson y el Colegio de Mesa, Maricopa. En añosanterioressediseñaronprogramasparaestudiantesde lasáreasdeenfermería, nutrición, negocios internacionales, turismo, entre otras. 3.1.1 Los componentes de los programas especiales Los cuatro componentes principales de los programas son: a) el curso de español, b) el ciclo de conferencias, c) las visitas guiadas y d) las actividades culturales. El primer componente, los cursos de español, variaban en duración, contenidosgramaticalesyfuncionalesyniveldecomprensióndel idioma. En promedio, la duración de los cursos fue entre 10 y 40 horas de clase a excepción de un grupo que requería un curso con duración de 75 horas. El diseño de los materiales utilizadosyloscontenidosaenseñarcorrióacargodelosprofesores de español en colaboración con los directores de los gruposylosresponsablesdelosprogramasespeciales.Dichos contenidoscorrespondíanaláreadisciplinariadecadaunode los grupos los cuales eran de diversa índole. Las conferencias, también relacionadas con el área disciplinaria de cada grupo, fueron impartidas por profesores de los diferentes departamentos académicos de la universidad a quienes se les invitó a participar según lo requería cada grupo.Paralasvisitasguiadasseprogramaronactividadescon diferentesagenciasoinstitucioneslocalesquienesmostraron gran interés por recibir a los estudiantes. Por ejemplo, los alumnos de educación visitaron instituciones de educación elemental, primaria, secundaria y bachilleres, mientras que 1
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información obtenida de los archivos de la EEE-UV
losestudiantesdetrabajosocialvisitaronagenciasdeasistencia social a la comunidad como: orfanatos, apoyo a niños de la calle y a víctimas de los delitos, etc. y así respectivamente conlosotrosgrupos.Elcuartocomponentedelosprogramas es la parte cultural y para ello se realizaron talleres de salsa, cocina mexicana, elaboración de piñatas y de papel picado y ciclos de cine mexicano, etc. cuyo objetivo principal es familiarizar a los extranjeros con la cultura mexicana. Es a partir de la participación de estos programas especiales que surgió la necesidad de analizar la importancia y utilidad de los cursos y determinar su función en nuestra sociedad globalizada. 4. Métodos empleados para la valoración de los cursos de EFE y el proceso de análisis Para propósitos del análisis de la importancia y aplicabilidad de los cursos de EFE ofrecidos por la EEE-UV se requirieron dos instrumentos de gran ayuda: las entrevistas y los reportesescritosdeobservaciones.Pararealizarlasentrevistas se seleccionó una muestra de cada uno de los 10 grupos participantes durante el ciclo en cuestión. Los reportes de observación tuvieron como objetivo analizar la aplicación de lo conocimientos aprendidos y el impacto sociolaboral de los cursosenfocándoseentresaspectosimportantes:lanecesidad de aprender español, la utilidad de lo aprendido en el curso deespañolyelimpactoprofesionalquerepresentabaparalos estudiantes poseer conocimientos de la lengua española. Todos los estudiantes realizaron su reporte al finalizar su programa en la institución huésped y se solicitó que los enviaran por medio de correo electrónico. El proceso de entrevistas se realizó durante la estancia de los estudiantes en Xalapa antes de terminar su programa. La información obtenidadeambosinstrumentosderecoleccióndeinformación seanalizóunavezconcluidoslosprogramasespecialesysedetallan a continuación. 5. Entendiendo la importancia y aplicabilidad de los programas de ELE con fines específicos La información obtenida de los reportes y las entrevistasrealizadasalosestudiantesfuedeterminanteparaanalizar cuan importante es para ellos aprender el español, así como la aplicabilidad y utilidad que le dan a ese aprendizaje en su campodetrabajo.Acontinuaciónsemuestranalgunosdelos comentarios obtenidos por medio de los reportes en su formato original en inglés y en la versión traducida al español: LivinginAtlantaandhavingtospeakwithSpanishspeakers was my main motivation to participate in the Xalapa program. I learnt so much about the language and culture that I feel like I am finally able to communicate with the people I work for. I now know that I can help the Latino community in a better way.
Vivir en Atlanta y tener que hablar con hablantes del español fue mi principal motivo para participar en el programa de Xalapa. Aprendí mucho sobre el idioma y la cultura, siento que por fin me puedo comunicar con la gente para la que trabajo. Ahora sé que puedo ayudar a la comunidad latina de una mejor forma. Robert Estudiante de trabajo social en Georgia I have found the language instruction project to help in the development of my professional goals. In all, I feel this experience has helped me become more informed and more prepared to be a teacher in a culturally diverse classroom. The opportunity to observe the learning processes in a Mexican classroom helped me visualize what it is like to be an immigrant student in the United States. I will never forget this experience or these students.They reminded me of the reasons I want to be a teacher. I now feel more prepared to deal with diversity as a teacher. He encontrado el programa de español como una gran ayuda para el desarrollo de mis metas profesionales. En general, siento que la experiencia me ha ayudado a estar más informada y preparada para ser maestra en un aula de diversidad cultural. La oportunidad de observar el proceso de aprendizaje en un aula mexicana me ayudó a visualizar lo que se siente ser un estudiante inmigrante en los Estados Unidos. Nunca olvidaré esta experiencia y tampoco a los estudiantes. Ellos me recuerdan las razones por las cuales quiero ser maestra. Christina Estudiante de educación en Georgia My time in Mexico has opened my eyes to a whole new culture and language. With this new knowledge, I’ve become more accepting of others’ differences. Knowledge breaks down barriers, and each day I’m here, with each experience I gain, I feel I am more prepared for becoming a better teacher. Mi estancia en México me ha abierto los ojos a un nuevo idioma y una nueva cultura. Con este nuevo conocimiento me he convertido en alguien con mayor aceptación en las diferencias de los demás. El conocimiento derrumba las barreras y cada día que paso aquí, con cada experiencia que obtengo, me siento más preparada para ser una mejor maestra. Annie Estudiante de educación en Arizona The Hispanic community in Atlanta is increasing. Some of themarenotlearningEnglishandthereforecannothaveaccess to certain services. I was not even able to communicate with them to offer my help as a social worker; therefore I decide to learn Spanish to be able to serve them better. La comunidad hispana está creciendo en Atlanta y algunos de ellos no están aprendiendo el idioma inglés, por lo cual no pueden acceder a ciertos servicios. Ni siquiera podía co-
municarmeconellosparaofrecerlesmiayudacomotrabajadorasocialporlocualdecidíaprenderespañolparaservirles mejor. Heather Estudiante de trabajo social en Georgia
Otros aspectos interesantes obtenidos a través de las entrevistas comprueban lo expresado anteriormente. La gran mayoríadeelloscomentóqueaprenderespañol,másqueuna necesidad se ha convertido en un requisito para poder accederapuestosdetrabajo.Quelasempresasestadounidenses empiezan a entender la importancia es llegar a los consumidores de origen latino y que en el mundo laboral de los Estados Unidos se hace más notable que las personas capaces de hablarespañolempiezanasermásvaloradasymejorpagadas. “Tres de mis amigos solicitaron trabajo en una empacadora de pollo en Athens en la cual hay muchos trabajadores de origen hispano. Sólo uno de ellos obtuvo el empleo ya que habíaaprendidoespañolparanegociosyeracapazdecomunicarse con sus subordinados en su propio idioma a pesar de quemuchosdeesostrabajadoreshablabanunpocodeinglés” comenta Michael, estudiante de agronegocios de la Universidad de Georgia, quien se mostraba un poco preocupado al darse cuenta de que aún en su ciudad de origen era difícil obtener un buen empleo debido a la falta de competencias lingüísticas de un segundo idioma, el español. Melanie, estudiante de educación en Arizona comenta: “UninstitutodeeducaciónenPhoenixreclutabamaestrosde primaria que hablaran español. Hace algunos años hubiera sido imposible solicitar trabajo para mí, sin embargo, con lo aprendido en el programa en Xalapa tuve la oportunidad de al menos solicitar el trabajo”. Otros estudiantes también comentaronquecadavezsehacemáspresentelautilidaddel español en muchos sectoreslaborales.“Unavezllegarondos mexicanos a comprar zapatos en la tienda donde trabajaba. Ninguno de los dos hablaba inglés y yo era la única persona en la tienda que podía ayudarles porque hablaba un poco de español. Experiencias como éstas ocurren todos los días y en muchos lugares de mi país” comenta Amanda. Es indiscutible que para ayudar a un cliente en una zapateríanoesnecesarioadquirirunlenguajeespecializado del español, pero sin duda es evidente que la necesidad de aprender el idioma es real. En el ámbito profesional y/o laboralserequierensujetosconhabilidadesespecíficascapacesde desempeñar su trabajo de la mejor forma. Quizás por ello se hacreado,enlosEstadosUnidosyotrospaíses,lanecesitadde contratarindividuoscuyaformaciónincluyaelconocimiento desegundaslenguastalcomolomencionaThomas“necesitamosestarmejorpreparadoseneláreadelenguasextranjeras puesvivimosenunasociedadmulticultural.Siqueremosobtenermejoresempleosyserviranuestracomunidadnobasta
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delaslenguasdeespecialidaddebidoaunmundoglobalizado que demanda de sujetos mejor preparados.
• Momentos de participación en el evento.
con tener conocimientos generales de la lengua, también es necesarioaprenderconocimientosespecíficosquenosayuden a hacer nuestro trabajo”. Seobservaatravésdeloexpuestoporlosestudiantesque existeunconsensogeneralentresuscomentariosindicandola importanciayutilidadquetienenparaellosaprenderespañol confinesespecíficos.Esnecesariodestacarqueenlosprogramas ofrecidos por la EEE, las conferencias y las visitas guiadas juegan un papel importante en el aprendizaje de la lengua especializadadecadagrupo.Dichasvisitasyconferenciasles permitenponerenprácticalascompetenciaslingüísticasadquiridas durante el curso.“Mis actividades favoritas fueron las visitas que hicimos a las agencias de trabajo social. Me di cuenta que era muy útil todo lo que aprendía en el curso de español y me ayudó a comunicarme con mis colegas y a entenderconceptos relevantes en mi área de trabajo”, comenta Jaime, estudiante de trabajo social en Georgia. Las ventajas obtenidas por medio de esos tres componentes de los programas especiales puede ser la clave del éxito de los cursos y posiblementeseaundetonadorparaquemásestudiantesdecidan participar en un curso de español con fines específicos en dicha institución. Recordemos una vez más que el área de EFE es de reciente creación y se espera un crecimiento aún mayor.
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6. La enseñanza del español con fines específicos a futuro Fueinteresantedescubrirquemuchosdelosestudiantes manifestaronestarcontentosdehaberparticipadoenelprograma. No hay que olvidar que la experiencia de vivir fuera de su país de origen y aprender el español donde se habla el idioma representa para ellos una gran ventaja. El curso de español, las conferencias, las visitas guiadas, las actividades culturales realizadas y la sola experiencia de vivir en México aportan muchos elementos al proceso de aprendizaje de los extranjeros.Sinembargo,seríamuyriesgosoasegurarquelas condicionessonperfectasyquetodomarchaadecuadamente. Seríanecesariaunaevaluacióndeestosproyectoseducativos para determinar qué aspectos podrían mejorarse pues todo indica que la demanda de dichos cursos seguirá creciendo. La EEE tiene la finalidad de mejorar constantemente las condicionesdesuinfraestructurayporsupuestolaformación desusmaestrospararecibiramásestudiantesyofrecermayor calidadensusprogramas.Porsuparte,lasinstituciones,agencias y organizaciones locales de Xalapa que participan en los programasespecialestambiéntienenlafinalidaddeofrecermás ymejorescondicionesnecesariasparaeldesarrolloacadémico de los estudiantes durante su estancia en la universidad. Quizásestosseanlosfactoresdeterminantesdeporquécada vez se incrementan los cursos de esta naturaleza y de cuánto másseesperaenelfuturo.Sinduda,laenseñanzadelespañol confinesespecíficosbuscaránuevasmetodologíasytécnicas parahacermáseficienteelprocesodeenseñanza-aprendizaje
7. Conclusiones A mediados de los años noventa cuando la EEE inició los programasespecialesseesperabaqueloscursosdeespañolcon fines específicos crecieran. Quizás ahora más que nunca se entiende cuánto han crecido y por qué ha ocurrido tan rápidamente. Fue necesario que un profesor tomara la iniciativa de visitar Xalapa para que otros decidieran hacer lo mismo y asíestudiantesestadounidensescomenzaranaestudiarelespañol con fines específicos en la UniversidadVeracruzana. A partir de ahí, se dio paso a una nueva área de trabajo, la enseñanzadelespañolparausoslaborales,quepretendeenseñar unalenguaespecializadaentendidacomounsublenguajedel españolquepermitaalosestudiantesadquirircompetencias lingüísticas de un área de trabajo como la salud, los negocios, el turismo, el trabajo social u otras. La creciente demanda de estos cursos de corta duración requería analizar su importancia y aplicabilidad dado el hecho que el español es cada vez más popular y necesario en losámbitosacadémicosyprofesionales enpaísescomoEstadosUnidos.Lagrancantidaddehispanohablantesenesepaís requieredesujetosquepuedanfacilitarsutrabajosiendocapacesdecomunicarseenunsegundoidioma.Talimportancia ha impulsado la creación de foros como el CIEFE cuyos objetivosprincipalesincitanaldebateyelanálisisdelaenseñanza del español con fines específicos. Dicho análisis da partida a una iniciativa para entender cuál es la percepción de los estudiantes que vienen a estudiarelespañolalaUniversidadVeracruzanaydecomprender qué tan necesario es para ellos llevar a cabo un curso con lascaracterísticasantesmencionadas.Loscomentariosdelos estudiantesmuestranqueefectivamentenobastacontener competencias lingüísticas generales del idioma para ayudar a alguien a comprar zapatos, sino que es necesario también contar con conocimientos especializados para obtener un empleocomomaestro,administradorenunaempacadorade pollos u otros. Podríamos resumir entonces que los cursos de EFE ofrecidos en la Universidad Veracruzana son de gran importancia para los estudiantes al permitirles adquirir competencias lingüísticas necesarias para su desempeño profesional al solicitar y desempeñar un trabajo. El impacto sociolaboral se vereflejadoenlasinteraccionesconindividuosquenecesitan recibirayudaeinformaciónensupropioidiomaencuyocaso laenseñanzadeconceptosespecializadosdelalenguacumple su función. De ahí proviene la motivación principal para que la universidad siga ofreciendo cursos con estas características. Siendo México el país de habla hispana más cercano a la UniónAmericana,seesperaunaafluenciatodavíamásgrande
de estudiantes estadounidenses para los próximos años. La responsabilidaddelasinstitucionesesestarpreparadospara ofrecer la mejor calidad posible en los cursos de español con fines específicos. Indiscutiblemente, no podemos predecir con certeza el futuro de la enseñanza del EFE, pero sí podemos guiarnos por las tendencias actuales que indican un crecimiento en la demanda de cursos de español en las áreas ya mencionadas y posiblemente en muchas otras más. Bibliografía: Adelphi University,“Social IssuesTranscend National Boundaries”, en Adelphi Update, vol. 12, Garden City, AU, 2005, 1, 10. Aguirre, Beltrán Blanca, “El español para la comunicación profesional. Enfoque y orientaciones didácticas”, en Actas del I Congreso Internacional de Español para Fines Específicos, Amsterdam, 2000, 34-43. Barrueco Sebastián, Esther Hernández, Lina Sierra (editores), Lenguasparfinesespecíficos(III),investigaciónyenseñanza,Alcalá, Servicio de Publicaciones, Universidad de Alcalá de Henares, 1994 Cabré Castellvi, M. Teresa, La terminología: teoría, método, aplicaciones, Barcelona: Empúries, 1992. Cano Flores, Milagros, “Evaluación y Educación”, en Ciencia Administrativa Nueva Época, Vol. 1, Xalapa, 1997, 31-37. Congreso Internacional de Español para Fines Específicos, CIEFE. [en línea] www.ciefe.com Hernández García, Maite, FélixVillalba Martínez,“La enseñanza de español con fines laborales para inmigrantes”, en Glosas Didácticas, Vol.15, Universidad de Murcia, 2005, 74-83. Información General de Programas Especiales, Coordinación Académica, 2007, Archivo EEE-UV. Carpeta 12. Lerat,Pierre,Laslenguasespecializadas,traduccióndeAlbertoRibas Pujol, Barcelona: Ariel, 1997. Mozo,Argelia,“¿Quéenseñamoscuandoenseñamosunalenguade especialidad (como segunda lengua o lengua extranjera)?”[en línea]
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La formación de profesores • Lourdes Ocotlán Gómez Barranco Escuela para Estudiantes Extranjeros, UV de ELE en la Escuela para Estudiantes Extranjeros de la Universidad Veracruzana La formación de profesores de ELE y el desarrollo de la práctica docente han sido factores de constante interés a lo largo de los últimos 13 años en la Escuela para Estudiantes ExtranjerosdelaUniversidadVeracruzana.Elcurso Didáctica delEspañolcomoLenguaExtranjerahaapoyadolaformación de profesores en un número significativo de maestros de la actualplantadocentedelaEscuela,asícomoenaquéllosinteresadosenlaenseñanzadelenguas,enparticulardelespañol. El cursoDidácticadelEspañolcomoLenguaExtranjera se haimpartidoenlamodalidaddeactualizaciónconelobjetivo de promover la formación de profesores en la enseñanza, el estudio y el uso del español como una segunda lengua. El perfil de los participantes permite concentrar en cada promoción a un grupo de individuos unidos por un mismo interés: la enseñanza de lenguas. De este modo, profesores de españolcomolenguamaternasehanentusiasmadoporconocer la forma de enseñanza del español a extranjeros. AlumnosydocentesdeLicenciaturasenlenguaextranjera(inglés, francés, italiano, entre otros) han ampliado su formación y ámbito profesional con el español. Estudiantes de Licenciatura de diferentes áreas de conocimiento (humanidades, artes, ciencias administrativas, por ejemplo) con un avance del 50% de créditos en su carrera y experiencia en el aprendizajedelenguasextranjerashanparticipadoenestecursode actualización de manera entusiasta y productiva. Asimismo, un buen número de profesores o alumnos extranjeros, al escoger el español como objeto de su quehacer docente, ha enriquecido las sesiones de este curso por medio de su experiencia. Las 69 horas del curso incluyen información teórica y metodológica acerca de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, enfatizando el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas,revisandolasdificultadesgramaticalespropias del español, así como destacando la importancia de ver este aprendizaje como parte de la inmersión a una nueva cultura, a una concepción de la realidad a partir de la lengua. La propuesta temática general se desglosa a continuación: DIDÁCTICA TRANJERA
DEL
ESPAÑOL
COMO
LENGUA
EX-
I. ¿Cómo ser profesor de Español / Lengua Extranjera? (12 hrs.) 78
Historia del español y su lugar entre las lenguas del mundo. Orientaciones prácticas: programación de clase II. ¿Qué contenidos enseñar en el aula de E/LE? (12 hrs.) Contenidos funcionales. Contenidos gramaticales. III. Actividades prácticas en el aula I (12 hrs.) Comprensión auditiva. Expresión oral. Comprensión lectora. Expresión escrita. IV. Actividades prácticas en el aula II (9 hrs.) Métodos audiovisuales. Actividades lúdicas. V. Lengua y cultura en E/LE (12 hrs.) La enseñanza de la cultura en E/LE. La enseñanza de la literatura en E/LE. La enseñanza del español con fines específicos. VI. La evaluación (6 hrs.) VII. Elaboración de materiales de autoacceso (6 hrs.) Observación y práctica (10 hrs.) Encadaunodelosmódulosseproponequelosasistentes programen lecciones, unidades y/o diseñen actividades de aprendizaje con la finalidad de ponerlos en contacto directo conestaprácticadocente,yaquetambiénselesdala oportunidaddetrabajaryevaluarsuspropuestasconlosestudiantes extranjeros que toman cursos en la Escuela.
A lo largo de 13 años, el curso ha cambiado para ofrecer dentro de la modalidad de actualización aquello que los interesados requieren como base para iniciar o reforzar su actividad de enseñanza de ELE. Al principio, entre1998 y 2000, se impartió la modalidad intensiva con 30 horas y posteriormente con 60. A partir de 2001alapromociónintensiva(cuatrosemanas)seleunieron dossemestralesdeigualduración.Enelsegundosemestrede 2005 se amplió a 69 horas. De 2001 a la fecha se han ofrecido tres promociones por año. De 1998 a 2007 se ha compartido esta actualización y la experiencia docente de diversos profesores con 421 participantes. De todos ellos, el 93.5% han recibido una constancia de acreditación (394 asistentes). Al seguimos con la estadística se indica que el 71.73% de los participantes en el curso de ELE poseen formación universitaria en lenguas: extranjera (inglés y/o francés) el 59.37%, materna el 12.35%. Otras disciplinas de diversas áreas de conocimiento suman el 28.26%, por ejemplo: HUMANIDADES: • Antropología Social y Lingüística • Comunicación y Educación • Derecho • Filosofía • Historia • Pedagogía • Sociología ECONÓMICO-ADMINISTRATIVAS: • Administración de Empresas • Administración Fiscal • Contaduría • Economía • Empresas Turísticas • Informática • Publicidad y Relaciones Públicas TÉCNICA: • Arquitectura • Ciencias Ambientales • Ciencias Atmosféricas • Ciencias Químicas • Ingeniería Acústica • Ingeniería Agropecuaria • Ingeniería Industrial • Químico Fármaco biólogo CIENCIAS DE LA SALUD: • Biología • Medicina • Odontología
• Psicología • Veterinaria y Zootecnia ARTES: • Artes Plásticas • Educación Musical • Historia del Arte • Teatro EDUCATIVAS: • Bachillerato Técnico • Educación Preescolar • Educación Primaria • Educación Secundaria • Normal Superior-Inglés Los 21 estudiantes extranjeros que han recibido la actualización en ELE conforman el 4.98% del total de participantes. Hasta el momento, los países representados son Alemania, Austria, Estados Unidos, Francia, Hungría, Italia, Noruega y Paraguay. Así como el conjunto de asistentes al curso forman un arco iris por la diversidad en su formación y su experiencias de vida, igualmente se destaca una gama de profesores que tiene en su haber una trayectoria docente nacional e internacional para compartirla con todos los interesados en la didáctica de ELE. 37 maestros han colaborado desde 1998 hasta 2007. Su formaciónacadémicadejaversupreferenciaporlaenseñanza de lenguas: 16 son Licenciados en Letras Españolas o equivalente;18hanestudiadolaLicenciaturaenLenguaInglesay/o Francesa. Como muestra de la formación en metodología de la enseñanza y evaluación han formado parte de la planta docente2 LicenciadosenPedagogía.Porelladodelacultura, una Licenciada en Antropología. En 1997, el Master en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera de la Universidad de Alcalá vino a enriquecer yespecializarlapreparaciónacadémicade15colaboradores. Además, 18 de los 37 han tenido la oportunidad de realizar estudiosdepostgradoenelextranjeroy/oestanciascomodocentes. En cada promoción del curso de ELE participan con sus conocimientos y experiencias entre 9 y 15 profesores. Los requisitos académicos para ser aceptado en el curso están relacionados con la finalidad que cualquieraspirante tenga en este tipo de actualización: carta de exposición de motivos, curriculum vitae, experiencia en la enseñanza o el aprendizajedelenguasextranjeras,constanciadeestudiosde Licenciatura, comprensión lectora en inglés y para los participantes extranjeros constancia de dominio de la lengua española.
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Mesa
Como complemento a esta motivación personal, la EscuelaparaEstudiantesExtranjerosofrececréditosacadémicos con este curso tanto para los alumnos de licenciatura de la UniversidadVeracruzana como para los extranjeros que los transfieren a su universidad de procedencia. Un beneficio más que reporta el curso a los alumnos mexicanos que han ganado una beca del Programa Institucional para la Movilidad Estudiantil Internacional (PRIMES) es dotarlos de una perspectiva integral del quehacer de un asesor de ELE a saber: • Conocimiento de métodos y técnicas de enseñanza de ELE. • Enseñanza de la cultura mexicana en el extranjero. • Contacto con estudiantes extranjeros en México y en otros países. • Bases para la elaboración de material didáctico (grupal y de autoaprendizaje). • Comparación del proceso de enseñanza-aprendizaje del español con el de otras lenguas extranjeras. • Conciencia sobre estructuras y fenómenos del español para enseñarlos. Por su parte, el alumno extranjero encuentra y se lleva unaperspectivadidácticayculturaldelaenseñanzadelespañol,útilparaeldesempeñodocenteendiferentessituaciones, por ejemplo: • Aprendizaje del español para entender y servir a comunidades latinas en Estados Unidos. • Importancia del español y la cultura de los pueblos hispanohablantes en Europa Central. • Enseñanza de ELE y difusión de la cultura mexicana en Francia. • Forma de enseñanza dinámica e interactiva. Hasta el momento, Didáctica del Español como Lengua Extranjera, se ha mantenido como un espacio de formación inmediato,básicamenteenelámbitolocalyregional,aunque también ha captado la atención nacional e internacional. Sin embargo, la demanda de profesores de ELE cada día va en aumento como una exigencia de los acuerdos y políticas a nivel mundial. El español ha adquirido importancia en diversas latitudes del planeta y esto hace que surja la reflexione sobre lo que la Universidad Veracruzana, en general, y la Escuela paraEstudiantesExtranjeros,enparticular,puedenofreceral mundoenelfuturo.Paraestosepuedeaventurarunaproyección que lleve a la planeación y concreción de las siguientes acciones a mediano y largo plazo:
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• Incrementar la formación de profesores de ELE con este curso y otros de actualización o especialización, derivados de aquí (presenciales y/o a distancia) para responder a la demanda de un buen número de docentes interesados en esta formación didáctica. • Establecer el intercambio de experiencias con instituciones,nacionalesyextranjeras,formadorasdeprofesores de ELE. • Unir fuerzas interinstitucionales a fin de realizar actividades conjuntas en favor de la enseñanza de ELE. • Seguir brindando oportunidades de formación y práctica docente a las nuevas generaciones universitarias,interesadasensudesarrolloprofesional en el área de enseñanza de ELE. • Responder a la demanda de profesores de ELE dentro y fuera de México.
La diversidad cultural en el aula • Mtra. Argelia Ramírez Ramírez
Escuela para Estudiantes Extranjeros, UV
En esta ponencia se hablará de cómo se vive la diversidad culturalenelaulaalenseñarlaculturamexicanaaestudiantes extranjeros,quienespasanporunprocesoquecomienzacon el choque cultural, la adaptación o rechazo a la cultura nueva y finalmente algunos podrán vivir la aceptación a través de la tolerancia, y así poder reconocer la diferencia entre la cultura propia con la ajena en la convivencia diaria mediante una comunicación intercultural. En toda sociedad está presente la multiculturalidad, la cual consiste en la coexistencia de distintas culturas, mientras que la interculturalidad sería las relaciones que se dan entre ellas. Pero como diceTouraine cuando hay un“encuentro de las culturas produce más a menudo el enfrentamiento directo que el reconocimiento distante, debido a que cada cultura es un conjunto coherente, diferente de las otras, que se protege de las culturas ajenas” (1997:183), por lo que el multiculturalismobuscaprincipalmentelacomunicaciónintercultural, la cual tiene como eje principal“la interacción de lasdiversasculturasenunaatmósferaderespetoentrelosindividuos, los pueblos y las culturas de una misma sociedad...” (Muñoz, 1997: 33), así evitar una confrontación dentro de un ambiente de equidad y respeto. Los objetivos de la comunicación intercultural, Alsina los sintetiza claramente: 1.- Un diálogo intercultural, que debe ser crítico, pero también autocrítico, 2.- Eliminar los estereotipos negativos que cada cultura produce de las otras culturas, ya que la interculturalidad pide un cambio de mentalidad, 3.- Iniciar una negociación intercultural, donde debe ser conscientedelaexistenciadelospoderesdesequilibridores, por lo que hay que intentar un reequilibrio, 4.- Por último, relativizar la cultura a la que se pertenece, para así comprender valores alternativos y que quizás se lleguen a aceptar. Así a través de la comunicación se logra un mayor entendimiento entre las personas, además de combatir el racismo y la discriminación, que por falta de comunicación con los otros se siguen conservando, dando lugar a los estereotipos negativos o prejuicios de las culturas, lo que en ocasiones se les llega a catalogar como inferiores, por lo que la interculturalidad en el aula es lo más viable entre docente y alumnos, para una mejora en las relaciones a su alrededor.
Como mencionaWulf, es importante que“los jóvenes se detenganenelreconocimientodeladiferencia.Asísegarantiza el reconocimiento de lo que no es asimilable en el otro, el único medio que ofrece la posibilidad de apreciar lo que no puedemedirseconlosestrechosparámetrosdelaculturapropia y con las costumbres y los criterios propios. Únicamente renunciando a referirse de inmediato a lo familiar y a compararconlo‘propio’puedenlosjóvenesadquirirexperiencias que amplíen sus horizontes” (Wolf, 1996:226) En la escuela a los estudiantes se les enseña el pluralismo cultural de México, teniendo como objetivo que lleguen a valorarlasdistintasculturasqueconformantantoelestadode Veracruzcomodelpaís,asíseesperaqueellostenganunacomunicaciónintercultural,enlugardereforzarlosestereotipos delmexicanoquelosestudiantesenocasionesconocendesde antes de llegar y que algunas veces son negativos. Específicamente en la enseñanza de la cultura mexicana olatinoamericanaaestudiantesextranjeros,permiterelacionar disciplinas que resultan dispares entre sí, como historia, literatura y gastronomía, por ejemplo al estudiar el tema de “LosaportesculturalesdeMéxicohaciaelmundo”,ocuandose trata el tema de“La familia en México”, permite relacionar la historia con la sociología y antropología. Se puede observar que la cuestión histórica es la base para comprender los temas culturales y la vida actual del país. Por esto, durante el curso se le dedica una gran tiempo a la historia de México o Latinoamérica,porqueayudaráalosestudiantesaentenderla culturaylavidaactualalacercarlosalpasado.Deestamanera, seesperaquecomprendanmejorlascostumbresytradiciones del país, donde están aprendiendo la lengua, así lleguen a aceptar la diversidad en la que se encuentran inmersos. Es necesario la apertura de los estudiantes hacia la aceptación de la diferencia, ya que al enfrentarse al otro, representa conocer algo que no se conocía hasta entonces, lo que lleva a un desafío que los irrita o bien pueden aprovechar una oportunidad para expandir su horizonte cultural (Wolf, 1996:228) Aquí es donde puedo mencionar las etapas del choque cultural que Rabe (1997) las explica así: “1. Hay una primera etapa que llamaremos “luna de miel”: en este periodo, que no suele ser mayor de seis meses, elestudianteextranjerosefijarámásenlassemejanzasqueen las diferencias, disfrutará de esta nueva vida independientemente del país.
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• Se aprecia a los asistentes en una de las sesiones plenarias de la Jornada ELE.
2. La etapa de crisis: Aquello que en un principio parecía exótico se convertirá en algo extraño. El nuevo país comenzará a ser una especie de enemigo. Las diferencias de valores, lenguaje e ideología pueden hacer que la persona pierda la autoestima. 3. La etapa conformista: la persona llega a amoldarse y entiende la nueva cultura, sus valores e ideologías. Esto ocurre mucho más rápido si el extranjero intenta comprender las razones por las que las personas actúan de la forma que actúan. Una vez que se tolera y entiende las diferencias culturales se puede decir que se ha salido de la crisis. 4. Por último, aparece la etapa de asimilación: se consigue disfrutardelasdiferenciasculturalesypuedenexpresarsesin problemas. Los nuevos valores ya no son extraños sino normales.” De manera parecida a lo dicho por Rabe, podría decir que tanto en el aula como su vida diaria, pasan por un proceso que consiste en: choque cultural, adaptación, finalmente la aceptación del reconocimiento de la diferencia a través de la tolerancia, aunque también existe el rechazo a la cultura nueva.Acontinuaciónsemostraránalgunosescritossobrela familia mexicana de los propios estudiantes, los cuales tomé como ejemplos para mostrar cómo viven este proceso cultural. 1.- Choque cultural: donde se cuestiona la forma de ver el mundo desde su propia perspectiva, enfrentándolos con lo que actualmente viven. 82
“EnInglaterranosedatantaimportanciaalafamiliacomo enMéxico.Alos18añoslosjóvenesseconsideranadultosenel sentidoquepuedensalircuandoquieranyregresaracasaala hora que quieran. Pueden salir con amigos en lugar de pasar tiempoconsufamiliaylomásimportanteesquenoeligenpasar tiempo con su familia, es casi como la familia es un fastidio en Inglaterra.Noesraroquelosjóvenespasennochevieja,noche buenayvacacionesasíconsusamigos.Noesdecirquenotengo respetoparamifamiliaessoloqueenInglaterralascosassonasí. AlcontrarioenMéxicoloshijossiemprepasanestasvacaciones conlafamiliaporquesonconsideradasfechasespecialesenque toda la familia se reunen y es lo mejor ya que estas vivencias quedancomohermososrecuerdosycontribuyenparalasfuturas familias sean unidas. Además, en Inglaterra de los 16 años es aceptadoquehijosvayandevacacionesconamigosynoconfamilia.Creoquenuestraubicacióntienealgoqueverconesto.Es quevivimosconproximidaddeEuropayesmuybaratoviajar allá.Entoncesescasicomouna‘cultura’inglesaquelosadolescentes hacen esto “. (Estudiante de Inglaterra) 2.- Adaptación: es un proceso que sin llegar a aceptar totalmentelaculturanuevasílleganaencontrarsimilitudescon su país de origen, aunque a veces no se dan cuenta. “[De México] me gusta la idea de la comunidad y trabajando juntos, pero al mismo tiempo puedo apreciar la idea de independencia también. He crecido en una sociedad que valora lo individual. Ahora veo el otro lado y lo deseo para mi familia en el futuro. Quiero que mis hijos puedan sobrevivir
independientesdemíymiesposo,perotambiénqueelapoyode la familia siempre exista.” (Estudiante de EU)
aprenderunpocodelaigualdadentrelospadres.Cadacultura puede aprender unas cosas de las otras”(Estudiante de EU)
“Estoysorprendidaquelafamiliamexicanaesmuysimilar a la americana. Ahora estoy mucho más familiar con los pensamientosylaculturadelosmexicanos.Novoyadecirqueles entiendoniestoydeacuerdoconellosperoconozcolacultura. LaexperienciaquehetenidoaquíenMéxicofueincreíbleyhe aprendidomuchascosasquenopodríaaprendersinoestudiaba aquí.Nohayunmejormétodoparaestudiarunaculturaylenguaje que viviendo en el país”. (Estudiante de EU)
Con extractos de sus escritos, nos permite conocer cómo algunos estudiantes extranjerosvivenyaprendenlacultura, lo cual en ocasiones los hizo tener una mayor apertura a la diferencia y tolerancia hacia la cultura mexicana. Durante mi experiencia como docente en la Escuela para Estudiantes Extranjeros, he observado que si el grupo está integrado por estudiantes de diversas nacionalidades en el aula, tienen una actitud más abierta para aceptar la cultura nuevaenlaqueestáninmersos,yademásdeinteresarseenlas diferentes culturas a las que pertenecen sus propios compañeros de clase. Aunque aclaro obviamente esto también depende de la historia personal de cada estudiante. Para concluir como vimos las relaciones interculturales ayudaríanaunmayorentendimientoyreconocimientoentre culturas,quecomienzanevidentementeatravésdelalengua, ya que además de escuchar en el aula varias lenguas, como inglés, francés o alemán es la riqueza que aporta cada uno, desde sus propias vivencias, lo cual ayuda a que sea más interesante, porque al final es un aprendizaje recíproco entre los estudiantes y el docente, al acercarse a otras culturas.
3.- Aceptación y tolerancia: Estos dos términos van de la mano, porque aunque no se puede generalizar, ya que algunosestudiantes,noaceptantodaslascostumbresdelpaísque visitan y las rechazan. Pero otros mencionan“así viven aquí, así que sólo respeto, aunque no estoy de acuerdo”. En una ocasión una estudiante manifestó que al ir a su país de origen extrañó los ruidos y la música en las calles. Otros estudiantes comentaron: “Estaentrevista[sobrelafamilia]mehaayudadomuchocon elconocimientodelosmexicanos.Creoqueparaentenderuna cultura,necesitaspreguntaralagentesobrelamisma.Muchas personashacenestereotipossobreunaculturasinconocer.Sinembargo,estaentrevistayelvivirenMéxicomehanenseñadomás diferenciasentremiculturaylaculturamexicana”.(Estudiante de EU) “Enunmundoinciertoyaveceshostil,puedoagradecerla importanciayelsistemadeapoyoenlaampliareddeparientes que la familia provee para los mexicanos”(Estudiante de Irlanda) “Yo creo que la familia aquí en México es más cercana que allá en los Estados Unidos. Es más importante aquí de visitar y hablarconsufamiliaparaqueellospuedanconfiarenlosotros enunaemergencia.Serindependientetienesusdesventajasa vecescomonoconocemosanuestrafamiliacomodebemos.Pienso quenossentimosmásaisladosenlosEstadosunidosqueaquíen México” (Estudiante de EU) “AntesdequellegaraaquíaMéxico,nosabíaquelafamilia mexicana fuera tan cercana. Creo que las familias mexicanas sonmuycercanasydanmuchorespectoasusintegrantes;esuno delosrasgosmásbonitosqueMéxicotiene”(EstudiantedeInglaterra) “Veo que los mexicanos aprecian a su familia muchísimo. Claroquenoesunaculturaperfecta,peroMéxicopuedeenseñar almundocomosetratalafamilia.SinembargoMéxico,puede
Bibliografía: Alsina, M. (1999). “Elementos para una comunicación intercultural” en: Téllez Galván, S. (Ed.). (1999). Estudios Interculturales y Educación. Bases Teóricas (Antología). Xalapa: SEC/ SIGOLFO/UV. García Castaño, F. J., Pulido Moyano, R. A. y Montes del Castillo, A. (1997) “La educación multicultural y el concepto de cultura”.http://www.oei.org.co/oeivirt/rie13a09.htm.Disponible en URL. Consultado en Noviembre, 2007. Muñoz Sedano, A. (1997). Educación Intercultural: Teoría y práctica. Madrid: Escuela Española. Touraine, A. (1997). “La sociedad multicultural” en: ¿Podremos vivir juntos? México: FCE, pp. 165-204. Trabajos escritos de estudiantes extranjeros del curso de“Cultura y Civilización Mexicanas” (Sept-Dic 2006 y Ene-May 2007). Vázquez, L. (2007)“Llegada a una nueva cultura: el choque cultural, losmalentendidos,losestereotiposylostópicos”.http://elenet. org/revista/espanol/lengua-extranjera/revista3/.Disponibleen URL. Consultado en Noviembre, 2007. Wulf, Ch. (1996). “El otro. Perspectivas de la educación intercultural” en: Klesing-Rempel, U. (Comp.) Lo propio y lo ajeno. Interculturalidad y sociedad multicultural, México: Plaza yValdés/IIZ DVV, pp. 223-238.
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El lenguaje coloquial y la • Lic. Sandra Luz Cruz Iturribarri CEPE-UNAM comprensión auditiva
Penny Ur sostiene que el material auditivo debe corresponderalaaudiciónrealdeloshablantesnativos,desde escucharelradiooparticiparendiscusionesdetrabajo,hasta las charlas en todo tipo de reuniones sociales, avisos en el aeropuerto, etc. Propone considerar que en la vida real siempre tenemos alguna idea de lo que vamos a escuchar, pues contamos con cierto conocimiento que nos permite anticipar lo que se va a decir.Tenemos,dice,ciertasexpectativasligadasalpropósito por el cual queremos escuchar algo. Por ejemplo, si escuchamoslasnoticiasesporquequeremosenterarnosdeloque pasa en el mundo. En caso contrario lo escuchado resulta: inesperado, irrelevante o inútil. Ur no olvida que un extranjero escucha de manera diferente otro idioma, por lo que es necesario permitir que losalumnosescuchenlossonidos,comprendanlaentonación y el énfasis, se enfrenten al “ruido”, anticipen lo que van a escuchar y además entiendan diferentes pronunciaciones. Sinembargo¿quésucedecuandoelalumnonotieneidea de lo que va a escuchar? Es decir cuando en la calle escuchan unaconversaciónyenellaaparecenmuchaspalabrasqueno comprendenoqueparecentenerunsignificadomuydistinto al que ellos pensaban, por ejemplo en clase me comentó una alumna:“Maestra, cuando algo es muy bonito en México dicen que esta de poca madre ¿verdad?”, así es, fue mi respuesta.“Peroescuché,continuó,quedosseñorespeleabanporque tuvieronungolpedesuscochesyunodijo–quepocamadretienesysucaraparecíacomoenojo,entonces,¿porquéusamismafrase, poca madre?”(sic), a lo que siguió una larga explicación de mi parte incluyendo todas las frases relacionadas con la madre que usamos aquí. Así fue que di significado y sentido a lo que mi alumna había escuchado. PorsuparteFernandoSavaterdiceque:“Puedeaprenderse muchosobreloquenosrodeasinquenadienosloenseñe(…) peroencambiolallaveparaentrareneljardínsimbólicodelos significadossiempretenemosquepedírselaanuestrossemejantes” Másauncuandoesossignificadosnocorrespondenanuestra lengua y nuestra cultura. Dice también Savater: “No es lo mismo procesar informaciónquecomprendersignificados.(…)Inclusoparaprocesar informaciónhumanamenteútilhacefaltapreviaybásicamente 84
haberrecibidoentrenamientoenlacomprensióndesignificados. Porqueelsignificadoesloqueyonopuedoinventar,adquirirni sostener en aislamiento…” Complementando esto Penny Ur menciona que los extranjeros no escuchan de la misma manera que un nativo hablanteotroidioma,esporesonecesarioqueseenfrentenal habla coloquial, a las expresiones y sonidos. Hablando específicamente del español, hace falta que le demos significado a frases como: ven pa´ca, ¿‘tonces qué hacemos?, María dijo qu’iba a trabajar, etc. Así que recomienda por una parte, que el material auditivo corresponda a la audición real de los hablantes nativos (programas de radio y televisión, conversaciones en reuniones, transporte público, etc.) y por otra que se acompañe de ayudas visuales que permiten contextualizar lo dicho y mejorar su comprensión. Recomienda que los alumnos reciban práctica auditiva en tres niveles, de percepción, que consiste en identificar distintos sonidos y entonaciones, por ejemplo: ¿qué va a haber? / ¿qué va a ver?; ¿qué será? / ¿qué es cera?; o sonidos como: ajaá / humm / shh, que podemos usar desde los niveles básicos. El siguiente es el nivel de comprensión, cuyos ejercicios son los que más preparan a los alumnos para escuchar el lenguaje fuera de la escuela, algunos ejercicios son: llenado de espacios en blanco, detección de errores, selección de pares mínimosobiendondetienenqueexpresarunarespuestamás extensa o una opinión, es conveniente trabajar con ellos a partir de niveles intermedios. Y un nivel más complicado, conveniente para niveles avanzados, es el de la audición como base del estudio y el análisisdondesesugierenejerciciosdeinterpretación,traducción, etc. Por su parte Brown y Yule dicen que no es conveniente que el alumno solamente escuche a su profesor y compañeros dentro de un ambiente controlado en el aula y enfrentarlo a grabaciones donde se habla de manera clara y lenta pretendiendo ayudar al alumno, ayuda que por supuesto no es real, dado que al enfrentarse al mundo fuera del aula, el lenguaje no es ni tan claro, ni tan lento y por supuesto las grabaciones manipuladas no tienen un sentido“oculto”, es decir no existe un significado pretendido por un hablante y una interpretación distinta dada por el interlocutor.
• Se captó una de las mesas redondas y sus participantes.
Con base en todas estas opiniones con las que estamos completamente de acuerdo, decidimos crear un material en elquenoseexpongaalalumnoagrabacionessiempre“claras y lentas”, en las que no escuchen un sólo acento y un mismo ritmo al hablar, en el que no se eviten los patrones de simplificación que tanto usamos (orita, pus, tonces) y donde no todoslostextosseanredaccionescasiperfectasleídasenvoz alta.Estematerialloelaboramossiguiendoelmodelodelprograma radiofónico de la BBC de Londres que fue transmitido por radio UNAM durante mucho tiempo y que recibía el nombredePedagogicalPop,enestemodeloseescuchanfragmentosdecancionesseguidosdediálogosenlosquedospersonasdancontextoysignificadoalaspalabrasdelacancióny danejemplosadicionalesenotroscontextos.Tomandocomo dijeestemodelotrabajamosconcanciones,chistes,cuentoso fragmentosdenovelastomadosdelacolecciónVozVivatambién de la UNAM y pedimos a dos jóvenes, vale la pena mencionar que ninguno de ellos profesional en este asunto, que comentaran yejemplificaranlagranmayoríadelosejercicios del manual; si bien los autores del manual, José Carlos Escobar y Sandra Cruz, desarrollamos los diálogos y guiones, no estuvimospresentesdurantelagrabación,paraqueéstaresultaralomásnaturalposibledandocomoresultadounmaterial 100% auditivo que da significado a lo escuchado sin dejar de desarrollar la comprensión del alumno, y que le permite enfrentarse a distintos ritmos de habla, acentos, voces, etc.
Elresultadoeselmaterialalquellamamos¿Cómodiceque dijo?, que consta de cuatro secciones. La primera dedicada al estudiodelosrasgosfonológico-pragmáticoscaracterísticos de nuestra lengua. Aquí entraron los chistes que muestran unaampliagamadesonidosquenospermitenexpresarnuestras emociones y que son de difícil interpretación para un extranjero,principalmenteaquellosquecambiandesignificado dependiendodesuentonación,porejemplocuandousamos aja (para asentir), ajáaa (cuando dudamos de lo que nos han dicho) o bien ajajá (cuando hemos sorprendido a alguien en algo indebido). Lasegundasecciónladedicamosalosrasgosléxico-contextuales,aquímostramoselhablaespontáneaycoloquialpor mediodeentrevistastelevisivasyradiofónicasquepresentan una gran cantidad de fenómenos característicos de nuestra lengua y canciones que además de presentar también las característicashastaahoramencionadasmuestranunaspecto culturalmuyimportanteyquepermitehacercomparaciones con la cultura de cada uno de los estudiantes. Enlaterceraseccióntrabajamosconlosrasgossintácticogramaticales, aquí incluimos un lenguaje más formal, trabajamos con los cuentos y fragmentos de novelas leídos en voz alta, sí bien es la sección más tradicional buscamos que los textostuvieranmucholenguajecotidiano,comoeselcasode la narración de un partido de béisbol llanero.
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En la última sección trabajamos con el español de otras latitudes, pueden escuchar ejemplos del español de Cuba, Chile, España, del caló de algunas partes del Distrito Federal yrecibenejemplosdediferenciasléxicasyfonéticasdentrode México y algunos países de habla hispana, de tal manera que en su momento no se sorprendan si tienen que subirse a una camioneta en el D.F., a un mueble en Coahuila o a una troca enTamaulipas o bien a un camión en México, una guagua en Cuba o a un bus en España. En esta sección se hace énfasis en los distintos significados que podemos dar a una misma palabradependiendodenuestrarealidadinmediataydenuestro entorno, por ejemplo, si un alumno quiere saber el significado de la palabra palomita y pregunta a un niño probablemente responderá que es el símbolo que pone su maestra en susexámenescuandorespondiócorrectamente,sipregunta a alguien que vive cerca de un parque o una iglesia tal vez responda que es un ave muy bonita y común, y si pregunta a un adulto afecto al cine quizás diga que es un alimento de maíz reventado. El papel del maestro deja de ser el tradicional para convertirseenuninformantenativo,unguíaqueayudaaadquirir conocimientosculturalesysociales,enfocándosemásenlos aspectos culturales que en los gramaticales, (dado que no es un manual de gramática) y ayudando a que los alumnos adquieran un nuevo idioma y por lo tanto una nueva cultura. En lo que respecta a la evaluación aceptamos como respuestasadecuadasaquellasqueseaproximanaloescuchado, una comprensión general, que perciban la intencionalidad de los hablantes, el contexto y no necesariamente las palabras exactas, pues como dicen Giovannini y su equipo, los ejerciciosdecomprensiónoralnodebentenercomofinalidad verificar conocimientos o que el alumno compruebe si escucho palabras exactas, el objetivo debe ser ayudar al alumno a entender mejor, por lo que no hay respuestas correctas que eliminen a las falsas, lo que se persigue es llegar a una interpretación razonable de lo escuchado. El material ha sido utilizado en el nivel quinto del programa correspondiente a la serie de libros Pido la palabra del Centro de Enseñanza para Extranjeros de la UNAM, como materiacomplementaria,yharecibidoopinionesfavorables porpartedemaestrosyalumnos,ademásderesultadospositivosypalpables,entreelloscaberesaltareldeungrupocompuesto en un 80% de asiáticos, en el cual fue muy notable el que los alumnos dejaron casi por completo de consultar el diccionarioporlasimplerazóndenoencontrarelsignificado de la mayoría de las palabras que buscaron o bien porque no correspondía éste al contexto en el que se encontraban. Al ser un material formado por canciones, chistes, entrevistas,etc.,esposibleactualizarloconstantementeymodificar 86
los temas que no sean de mucho interés para los alumnos, como es el caso de una entrevista radiofónica referente a la obesidad, que no tuvo éxito en un grupo integrado en su mayorpartepormujeresypuedecompletarseconpequeñas tareas, una muestra de ellas es el mandar a los alumnos a preguntar por el nombre de algunos panes y presentarlos al grupo, en un ejercicio referente a la comida, esto resulta enriquecedorperosobretodomuysorprendentecuandodescubren la gran variedad de pan que tenemos en nuestro país. Sepuedecomplementartambiénconejerciciosdecinco minutos propuestos por Penny Ur como los siguientes: • Antes de escuchar un texto de un tema en especial por ejemplopintura,algúndeporte,fiestasnavideñas,etc.poner una palabra clave en el pizarrón y pedir a los alumnos que duranteunminutodigantodaslaspalabrasqueconozcanyque se relacionen con el tema, esto ayuda a comprender mejor el texto al recordar o conocer las palabras que van a escuchar • Pedir antes de escuchar que den su opinión sobre un tema, por ejemplo la obesidad, o bien preguntar qué hacen o cómo se sentirían en cualquier situación planteada en una canción que escucharán después, lo que también los introduce al tema y al vocabulario al que se enfrentarán. •Entretodosprepararunaentrevistaconalgúnpersonaje específico,antesdeescucharlaentrevistarealhechaaesapersona, un médico, un artista famoso, etc. En conclusión podemos decir que el método propuesto ennuestromaterialresultaadecuadopuesnohaymejorprueba del progreso de los alumnos que el ver un cambio real en su conducta y el observar a los alumnos que dejan a un lado eldiccionario,queseautocorrigenconfrasescomo:“escuche algocomounfuegoderisaperonopuedeserporqueelfuegono eschiste”cuandoloqueescuchófueleofrecífuegodeprisa.Por lo tanto podemos decir que el objetivo de ayudar al alumno a entender lo que la gente dice, lo hemos logrado. Bibliografía: Brown, G. y Yule, G. (1983). Teaching the Spoken Lenguaje. New York: Cambridge University Press. Giovannini, A., et al. (1996). Profesor en acción 3. Destrezas. Madrid: Edelsa Grupo Didascalia, S.A. Savater, F. (1997). El valor de educar. México: Ariel Ur, P. y Wright, A. (1992). Five-Minute Activities. A resource book of short activities. New York: Cambridge University Press. Ur, P. (1984). Teaching Listening Comprehension. New York: Cambridge University Press.
¿Cómo integrar el español • María del Carmen Koleff Osorio Centro de Enseñanza para Extranjeros, UNAM coloquial en los materiales
[email protected] didácticos para la enseñanza del españolcomolenguaextranjera? Cuando se habla de lenguaje coloquial no todo mundo entiendelomismo;suelecontraponerseadiscurso“formal”y, por ende, se le considera equivalente del discurso“informal”, osea,elqueseusaríaencontextosenlosquehayfamiliaridad entrelosinterlocutores.Deloanteriorsederivaqueunaparte importantedellenguajecoloquialseconsiderequelaconstituyen los modismos, los refranes, las palabras o enunciados con “doble sentido”, etc. Si nos circunscribimos a la definición del diccionario,“coloquial”es lo relativo al coloquio; es decir, a la conversación, a la charla, a la plática. Entonces, obviamente, se refiere a la lengua oral. (Si bien las“charlas cibernéticas”o chats se dan “por escrito”, cabrían en esta categoría pero serían tema de otra comunicación). Vigara Tauste señala que “el lenguaje coloquial es, sin duda,elmásusadoporlossereshumanosparacomunicarse” (1992:9). Para W. Beinhaver (1991:9) “es el habla tal como brota,naturalyespontáneamenteenlaconversacióndiaria,a diferenciadelasmanifestacioneslingüísticasconscientemente formuladas, y por tanto más cerebrales, de oradores, predicadores,abogados,conferenciantes,etc.olasartísticamente moldeadasyengalanadasdeescritores,periodistasopoetas.” Para J.C. Escobar (2002: 12) “el lenguaje coloquial es el habla que se usa en la conversación cotidiana, y como tal, contienevocablosygirosque,juntoconlosmediosexpresivos quecaracterizanellenguajehablado–comolaentonación,el gesto y la mímica – dan al idioma un dinamismo particular que el estudiante debe conocer y dominar”. Estáclaro,entoncesquelaslenguashumanassoneminentemente orales, pero esta oralidad y la manera de conversar no siempre va a ser informal; así que el lenguaje coloquial atañe tanto al discurso informal como al formal. Ahora bien, en la didáctica de lenguas extranjeras -sobre todo a partir del surgimientodelosenfoquescomunicativos-sehaenfatizado la importancia de incluir el lenguaje coloquial“deliberadamente”en los materiales de enseñanza y en las clases, pues “la enseñanza de la lengua tiene que ayudar a configurar en los alumnos un repertorio lingüístico rico, variado y creativo quelessirvaparaaumentarydiversificarsusposibilidadesde interacción social” (Cassany, et al 1994: 458). Sin embargo, por lo regular esta inclusión suele hacerse con un listado de frases o refranes con una breve explicación del contexto en que deben ser usados y, frecuentemente, se dirige a estudiantes de nivel intermedio o avanzado, no a principiantes; pero si el lenguaje coloquial es el que se emplea en las conversaciones, es de esta manera como debería presentarse y practicarse, inclusive en los niveles iniciales,
con el fin de que pueda integrarse significativamente en la competencia comunicativa del estudiante desde el inicio de su aprendizaje. M. Canale y M. Swain (1980) diferenciaron las distintas “competencias” que conforman la competencia comunicativa: la gramatical (dominio del código lingüístico), la sociolingüística(adecuacióndelosenunciadostantoalsignificado como a la forma), la discursiva (capacidad de combinar las estructuras y los significados en el discurso oral o escrito) y la estratégica ( que atañe a las estrategias comunicativas de carácterverbalynoverbalqueseempleanparacompensarlas diferencias en la comunicación y para hacer ésta más eficaz). El profesor Van Ek (1986) ha propuesto incorporar la competencia sociocultural, relacionada con el desarrollo de cierto grado de familiaridad con el contexto sociocultural en el que se usa una lengua, y una competencia social, la cual tiene que ver con el deseo y la confianza del alumno para relacionarseconotros,asícomolanecesidaddedesenvolverse en situaciones sociales. Todasestascompetenciassonlasquedeterminanlaenseñanza-aprendizajeenlaclasedelenguasextranjeras;portanto,nuestrodiseñodecursosdelenguadebeplantearsesegún destrezasohabilidadesinterpretativasoexpresivas:comprensión auditiva, comprensión de lectura, expresión oral y expresión escrita. Para ello, M.J. Gelabert, I. Bueso y P. Benítez (2002: 7) acotan acertadamente que“la metodología actual busca planteamientosderivadosdeladimensióncomunicativade la lengua”y en los enfoques curriculares se ha integrado una concepcióndelaenseñanza-aprendizajedelenguascomo“un proceso dinámico que se desarrolla sobre la base del diálogo y del intercambio de experiencias entre el profesor y los alumnos”, o sea, “una nueva organización coherente con el análisis de necesidades comunicativas de los alumnos, que hace hincapié en los procesos naturales de aprendizaje y en el alumno”. De esta manera la enseñanza se centra en el estudiante,alvalorarlocomounindividuoquedebesercapaz de desarrollar su particular autonomía lingüística en un contexto sociocultural apropiado, ya que aprender una lengua no es sólo alcanzar un dominio sobre el código lingüístico, sino también ser capaz de interpretar y relacionarse con una realidad sociocultural diferente. D. Cassany et al (1994: 543) afirman que “el modelo de lenguadelaenseñanzanopuedeserunmodeloúnicoyabsoluto: el preceptivo, correcto y digno de imitar. La enseñanza debe vehicular al máximo la diversidad de la lengua, y por lo tanto debe presentar manifestaciones muy variadas”.
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Cuando diseñamos el textoAsí hablamos. Español como lengua extranjera. Básico 2 (2007) tuvimos en cuenta todo lo anterior; si bien en la organización básica –homologada con el Marco Común Europeo de Referencia- hay un planteamientodetemasgramaticales,eneltextoseproponen actividades y ejercicios que incorporan el español coloquial, con el objetivo de dirigir la atención de los estudiantes para quepuedandesarrollarlasestrategiasnecesariasquelespermitiráninteractuarexitosamenteenunaconversaciónrealen un entorno hispanohablante. Más adelante mostraré un ejemplo concreto contenido eneltextoantesmencionado,dondeestáninvolucradas-sobre todo- la comprensión auditiva y la expresión oral. Para las actividades de comprensión auditiva D. Cassany, et al han propuesto el siguiente esquema de tipología de actividades. Tipos de actividades: • comprensión global de un texto oral; • comprensión de detalles particulares del texto; * • activación conjunta de procesos implicados en la actividad de comprensión auditiva; • atención particular a alguno de estos procesos; • atención a las estrategias de comprensión auditiva; Actividades de reconocimiento: • reconocer fonemas, morfemas y palabras de la lengua; * • discriminar oposiciones fonológicas de la lengua: vocal tónica /átona, etc.; •segmentarlacadenaacústicaenlasunidadesquelacomponen:sonidosypalabras,elartículo yelnombre, verboy pronombres, combinación de pronombres, etc.; * Actividades de selección: •distinguirlaspalabrasrelevantesdeldiscurso(nombres, verbos, frases clave, etc.) de las que no lo son (muletillas, repeticiones, redundancias, etc.);* • agrupar los diversos elementos en unidades superiores y significativas: los sonidos en palabras, las palabras en sintagmas, los sintagmas en oraciones, las oraciones en párrafos o apartados temáticos, etc. Actividades de interpretación: • comprender el contenido; • comprender la intención y el proceso comunicativo; * • comprender el significado global; • comprender las ideas principales; • discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes; comprender los detalles o las ideas secundarias;entenderlaspresuposiciones,lossobreentendidos, lo que no se dice explícitamente; • comprender la forma del discurso: • comprender la estructura o la organización del discurso
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(sobretodoenlosmonólogosexternos:lasdiversaspartes, los cambios de tema, etc.); • identificar las palabras que marcan la estructura del texto, que cambian de tema, que abren un nuevo tema o que lo concluyen; identificar la variante dialectal (geográfica, social, argot, etc.) y el registro (nivel de formalidad, grado de especificidad, etc.) del discurso; * • captar el tono del discurso: agresividad, ironía, humor, sarcasmo. Actividades de anticipación: •saberactivartodalainformaciónquetenemossobreuna persona o un tema para preparar la comprensión de un discurso; • saber prever el tema, el lenguaje (palabras, expresiones, etc.) y el estilo del discurso; • saber anticipar lo que se va a decir a partir de lo que ya se ha dicho.
Desarrollo de la actividad. * Evaluación de la actividad. * Postactividad /-es * • deducción de reglas gramaticales • práctica de contenidos gramaticales • trabajo léxico • trabajo de otras destrezas * • juegos, etc. El ejemplo que mostraré, cubre las señaladas con asteriscos. El segmento corresponde a la sección 2 de la Unidad 4. Elaspectodelespañolcoloquialqueseabordaespecíficamente es: “Fíjate que…”; si bien, los contenidos gramaticales que seexplicanyejercitanson:reconocimientodelobjetodirecto y uso del pronombre correspondiente, y de la preposición a antesdepersonasoseresanimados;lasfuncionescomunica-
tivas que se trabajan son: invitar, aceptar y rechazar invitaciones, así como dar información nueva por primera vez. Para este caso concreto, J.C. Escobar (2002: 22) en su Manual dice: “Fíjate. En español se usa mucho la invitación a “mirar”. Por ejemplo, mira y mire usted invitan al interlocutor a fijarse (poner atención) en lo que se va a decir o explicar. Estas expresiones sirven para llamar la atención de quien va a escuchar . Por ello es muy común decir: ¡fíjate que..! al empezar a contar algo. También indica asombro o insistencia.”EnelcapítulodeExpresionesdeusogeneral,este mismo autor anota: “¡Fíjate! Mira, escucha, te voy a decir. Es una expresión para llamar la atención sobre lo que vamos a empezar a contarle a alguien.” (p. 157) Consideramos que tanto ¡fíjate! como fíjate que tienen una función fática, pero cubren intenciones comunicativas diferentes; por ello en el ejemplo que mostré se enfatiza el
Actividades para inferir: • saber inferir datos del emisor: edad, sexo, carácter, actitud, procedencia sociocultural, propósitos, etc.; • saber extraer información del contexto comunicativo: situación, calle, casa, despacho, etc.; papel del emisor y del receptor, tipo de comunicación, etc.; • saber interpretar los códigos no verbales: mirada, gesticulación, movimientos, etc.; Actividades de retención: •recordarpalabras,fraseseideas duranteunossegundos para poder interpretarlas más adelante; * • retener en la memoria a largo plazo aspectos de un discursocomolasinformacionesmásrelevantes,lasituación o el propósito comunicativo, o la estructura del discurso. El ejemplo que mostraré, cubre las señaladas con asteriscos. M.J. Gelabert, I. Bueso y P. Benítez (2002: 17) sugieren que los alumnos hagan tres audiciones, la primera para toma de contacto, la segunda para dar respuesta a la actividad planteada y la tercera para comprobar los resultados de la actividad. Asimismo, sugierenquelasactividadesdeexpresiónoral no deben estar destinadas únicamente a“la práctica de unos contenidosgramaticalesodeunoscontenidosnocio-funcionales, sino también a ejercitarse en el uso efectivo de la lengua en su proceso de interacción y comunicación oral”, por lo que, además, debe tener sentido para los estudiantes. El esquema sugerido es el siguiente (p.36-40): • Preactividad / -es • actividades de motivación;* • actividades de conocimiento del tema; • trabajo gramatical y de léxico previo a la actividad;* • actividades de avance de hipótesis sobre el contenido. Exposiciónclaradelobjetivodelaactividadydelospasos a seguir para realizarla. *
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hecho de que son dos las palabras que sirven para“empezar a contarle algo que no sabe a otra persona” (o suponemos que no sabe). Además, estas palabras se ubican dentro de un contexto en el que se simula un diálogo auténtico, donde, -curiosamente- quien emplea estas palabras no es una hispanohablante nativa (¿podría esto servir de motivación a los estudiantes extranjeros?, quizá). El ejemplo presentado ha pretendido mostrar que es posible integrar aspectos del español coloquial en los materiales didácticos, ligándolos con puntos gramaticales y funciones comunicativas aun desde los niveles iniciales. El propósito es que los estudiantes desarrollen la capacidad de interactuarmáseficazmenteensusintercambioslingüísticos con hispanohablantes con el fin de lograr un mejor desempeño, no sólo lingüístico sino sociocultural.
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Algunas reflexiones en torno al • Marianela Hernández Páez Escuela para Estudiantes Extranjeros, UV español usado en la clase de ELE Enelpresentetrabajo,pretendoacercarmealtemadeesta mesaempleandocomobasemiexperienciacomomaestrade español en la EEE y la bibliografía que considero apropiada para tratar dicho asunto. En esta reflexión, desarrollaré algunospuntosquecreoimportantesyquepuedenserdeinterés paraquienescompartenlaexperienciadeenseñarelespañol como lengua extranjera. En primer término, me parece necesario plantear la preguntadecuáleselespañolquelosmaestrosdebemosenseñar cuandosehabladeadoptarunenfoquecomunicativoennuestros cursos. Si tomamos en cuenta que la función primordial de la lengua es comunicar –y en el caso de los aprendices de una lengua extranjera, comunicar con eficiencia-, sabremos también que esa comunicación puede llevarse a cabo en dos modalidades, la oral y la escrita, y que para ello es necesario eldesarrollodehabilidadesesencialestantodecomprensión (escuchar y leer) como de producción (hablar y escribir). En la metodología más reciente de la enseñanza de lenguasextranjerassehaotorgadounodelospapelesmásdestacados a la oralidad1, es decir, quizá el espectro en el cual es más notorio el grado de comunicación que puede alcanzar un aprendiz de otra lengua es el oral: hablar se ha convertido, muyprobablemente(porsucaracterísticainmediatez),enel elementomásrepresentativodelacompetenciacomunicativa –aunque para alcanzarla estén implicadas todas las demás destrezas2-.Setrata,entonces,deunacompetenciaconstitui-
Recordemos que la lengua oral, durante mucho tiempo, fue relegada a un segundo plano frente a la escrita en la enseñanza de lenguas (tanto de L1 como de L2). Actualmente, hay un nuevo planteamiento que lleva a los enfoques comunicativos a tomar en cuenta que los aprendices requieren la lengua oral en todos sus ámbitos (académico, profesional…). 1
El documento del Marco Común de Referencia Europeo para laenseñanza-aprendizajedelenguashabladecompetenciascomunicativas, entre las cuales se cuentan las competencias lingüísticas (conocimientos y destrezas léxicas, fonológicas, sintácticas,…), la competenciasociolingüística(referentealascondicionessocioculturalesdelusodelalengua:normasdecortesía…),lascompetencias pragmáticas(comprendenlacompetenciadiscursiva:capacidadde organizar las oraciones en secuencias) y la competencia funcional (conocimiento de las formas lingüísticas y sus funciones, y la manera en que se encadenan unas con otras) (Morote y Labrador, 2004). 2
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da por una“compleja red de relaciones que se establecen entrelosconocimientoslingüísticos,lasexperienciaslingüísticas y culturales que el aprendiz va adquiriendo gradualmente” (Morote y Labrador, 2004). Es decir, no sólo los factores lingüísticos importan en la comunicación, sino también los extralingüísticos y la dimensión de uso social de la lengua. Ahora bien, si hemos de enseñar al alumno a desarrollar su habilidad de hablar (entre otras muchas), ¿debemosrecurriralanormaoaluso?,¿quéregistroemplear: el formal y más académico, o el informal, ¿el de los libros o el más “natural”?. Así, si pensamos en que lo que le hace falta al alumno esdesarrollarsucompetenciacomunicativaparaquepueda interactuar en cualquier situación con los hablantes nativos de la lengua que estudia, lo más lógico sería buscar un español más“flexible, espontáneo y natural”, un español más “coloquial”yaquíesdondenecesitamosunadefiniciónclara, pues éste es un terreno resbaladizo y es fácil caer en confusiones,portanto,hayquematizar,hayquediferenciarelnivel de habla (registro) del nivel de lengua (sociolecto), hay que diferenciar lo oral y lo conversacional de lo coloquial (una conversación puede ser muy formal), porque no se trata, según Sanz (2005), de un español vulgar (uso incorrecto de la lengua por descuido o ignorancia). En todo caso, debería pensarse en un español “real”, en un español “coloquial”. Para definir lo coloquial, creo pertinente recurrir a lo dicho por Briz (citado en Sanz, 2005): “Lo coloquial es un registrooniveldehablasocialmenteaceptadoensituaciones comunicativascotidianasynovinculadoaunniveldelengua determinado”. En otras palabras, el español coloquial es lo que les permitiría a un médico, a un abogado y a un músico, todos estudiantes de lengua extranjera, poder entablar una conversaciónsinimportarsuniveldeeducaciónniestratosocioeconómico,puestoqueéstecaracterizalasrealizacionesde todos los hablantes de una lengua (Sanz, 2005). Lo coloquial no es un registro perteneciente a una clase social, sino más bien un nivel de habla que permite cierto uso por la situación o las circunstancias de la comunicación (en este punto es donde se vincula con la pragmática3). Lo coloquial es heterogéneo,noesposibleuniformarlo,envirtuddelascaracterísticasdialectalesysociolectalesdelosusuariosqueincidenenel lenguaje. Lo coloquial es, más bien, un sistema de expresión, como bien apunta Sanz, basado en la pragmática, esto es, en la forma“natural”del aprendizaje, contrario al modo sintáctico(formaestudiadaaliniciarlaescuela)ypuedemanifestarse 91
en varios tipos de discurso, de manera oral o escrita, aunque es la conversación su modo más genuino. Enestepunto,cabehacerseotraspreguntas:¿cuáleselespañolqueusanloslibros?,¿usanelespañolcoloquial?,¿cómo seeligematerialquepresente(yrepresente)esteregistro?,¿qué españoldebeconocerelalumno?Esclaroqueelmaestrodebe buscardetalladamenteaquellostextosquerecuperenmuestrasdeespañolcoloquialtomandocomoguíaunadefinición apropiada de“coloquial”y plantearse cuáles son las necesidadesdelalumnoylosobjetivosperseguidosenelcurso,pero independientementedeestoyaunquenoemplearaunlibro detexto,deberíapensarenaquelespañolqueatendieraaluso en situación, a una lengua cuyo rasgo más importante fuera la funcionalidad (y esto nos conduce una vez más a la pragmática). Debería, por tanto, tomar en cuenta lo que rodea al conocimientolingüístico,esdecir,loselementossociolingüísticos y socioculturales, y debería, además, tener presente el binomio indisoluble gramática-pragmática. Por otro lado, sería necesario considerar los enfoques de los organismos rectores, encargados de la enseñanza del español en el mundo, como el Instituto Cervantes, cuyo Plan Curricular presenta un enfoque que intenta responderalasnecesidadescomunicativasdelosaprendices y su metodología adopta una perspectiva que ve la comunicación como un“fenómeno que implica mucho más que la mera corrección gramatical” (Morote y Labrador, 2004). Lasintaxiscoloquial,“comoniveldeanálisisperteneciente al discurso, al español hablado en particular, requiere un enfoque distinto del que se le ha concedido hasta ahora en las gramáticas”, así que un análisis del discurso abordado desde lagramática“resultapocoadecuadoporquedesvirtúalaverdadera explicación de por qué un hablante produce su intervención de cierta forma”, es decir, hay una intención comunicativa que la guía (Pérez, 2003)4. En este sentido, según Pérez (2003),esnecesarioadoptarunaperspectivapragmáticaque pueda dar cuenta de las construcciones del coloquio, tan olvidadas hasta ahora. Por ello, para Narbona (1996, citado
3 La pragmática estudia la diferencia entre lo que el hablante dice literalmente y lo que éste quiso decir con la secuencia lingüística emitida; en cada acto lingüístico hay una intencionalidad. El hablanteregulasuactividadlingüísticaparaalcanzarunobjetivocomunicativoyeloyente(siescompetente),debepoderreconoceresa intenciónconayudadelcontexto(rolessociales,situaciónespacialy temporal, creencias, etc.). Las formas lingüísticas son indeterminadasporquesólootorgancontenidosiestánancladasenuncontexto, que es lo que completa su significado. 4 Incluso, Narbona A. habla de la necesidad de establecer una “sintaxis del habla”que dé cuenta de la diferencia entre las estructuras descritas en la gramática y las del coloquio (Pons, S., 2004).
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en Pérez 2003) la pragmática no es un nivel más de análisis agregado a la semántica y la sintaxis, sino más bien un punto devista,unaperspectivaqueseconsolidacomoelfundamento de ambas. De acuerdo con Pérez (2003), estudiar la modalidad coloquial implica también considerar aspectos como la curva melódica, las inflexiones tonales, las pausas, los acentos de intensidad, etc. y, por lo tanto, es necesario tomar en cuenta ”no sólo el canal escrito en la comunicación, sino también el oral, pues de su propia naturaleza emanan los‘problemas’ o‘desajustes’a los cuales se enfrentan los gramáticos desde esa óptica que adoptan a partir del lenguaje escrito”(Pérez, 2003). En este sentido, debería profundizarse en la descripción del uso coloquial del español, entendiendo éste como una forma de uso no planificada del lenguaje en situaciones cotidianas, tanto en el nivel escrito como en el oral, es decir, seríanecesarioderivarunadescripciónpragmalingüísticaen lacualseentendieraqueelusocoloquialdependededistintas decisiones estratégicas que va tomando el hablante. Así, la descripción y el análisis del español coloquial están fuertemente ligados a la perspectiva pragmática. Por fortuna, cada vez más, los manuales de enseñanza se detienen en aspectos de léxico coloquial, en la fraseología o en construcciones sintácticas alejadas de los patrones tradicionalmenteconsideradossistemáticos.Sinembargo,estono essuficientesientendemosqueconocerunalenguaesposeer competencia comunicativa en ella. Dominarla implica la integracióndelasdistintassubcomptenciascomunicativas(en lugardetrabajarlascomomódulosseparados,independiente e inconexos), de ahí que resulte necesaria la enseñanza de la lenguaapartirdediscursosreales,tratandodeenfrentaralos estudiantes en la clase con la misma realidad lingüística que encontrarán fuera5. El papel del maestro, entonces, debería ser el de facilitadordelalengua,esdecir,deberíaserquienapartedeposibilitarle al alumno input comprensible, pudiera asumirse como unexpertoencrearoportunidadesparapracticarellenguaje coloquial6 y aprovechar las explicaciones gramaticales de manerapragmáticaparaayudaralaprendizadesarrollarinte-
Es necesario que como maestros de ELE nos preguntemos cuál es el español que debemos enseñar. Si bien nos interesa que el estudiantedesarrollesu(s)competencia(s)comunicativa(s),también debe interesarnos llevar al aula aquel español que le permita, precisamente,desarrollardicha(s)competencia(s).Deahílarelevancia del español coloquial en la clase de ELE, entendido éste desde una perspectiva pragmática con fines comunicativos. 5
En conclusión, darle al estudiante las herramientas necesarias conlascualespuedadistinguirlosmaticescoloquialeseneldiscurso, tanto oral como escrito.
gralmentetodaslashabilidadescomunicativas,sielobjetivo generaldeloscursosdeELEeslaadquisiciónoeldesarrollode lacompetenciacomunicativadelalumno,enotraspalabras,si sequierequeelalumnoademásdelacompetencialingüística (conocimientogramatical)alcanceungradodecomprensión situacional y contextual, pues aprender una lengua“supone un enriquecimiento no sólo lingüístico, sino social y cultural” (Morote y Labrador, 2004). De acuerdo con Littlewood (citado en Morote y Labrador,2004),elaprendizdebedesarrollarlahabilidaddemanejar el sistema lingüístico hasta el grado de poder usarlo de manera espontánea y flexible con el fin de expresar aquello queintentatransmitir.Tambiénesnecesarioqueelestudiante distinga entre las formas que domina como parte de su competencia lingüística y las funciones comunicativas que éstas llevan a cabo (lo que se logra con la lengua). Además, debe procurarse que desarrolle habilidades y estrategias con el fin de que la lengua le sirva para comunicar significados de manerataneficazcomoseaposibleensituacionesconcretas (nuevamenteapareceaquílapragmática);convendríaqueel alumno fuera consciente del significado social de las formas lingüísticas. El aula de ELE se convierte, entonces, en un laboratorio donde se experimenta con los conocimientos y las experiencias, donde se intenta que el alumno “naturalice”7 su expresión,dondesepersiguelacomprensióndelfenómenode la lengua para que el alumno“ensaye”antes de enfrentarse a la realidad, en la cual se supone que pondrá en práctica lo “aprendido” en el salón de clases. Una manera en la cual el profesor puede hacer uso del español coloquial, es introducir en su discurso la lengua de todos los días, tan llena de modismos, refranes, dichos, dobles y hasta triples sentidos, frases hechas, fórmulas y más; todos estos elementos dan dinamismo, fluidez, espontaneidad y expresividad a la lengua, ademásdeagregarleuncomponenteculturalqueasuvezfomentaeldesarrollodelacompetenciacomunicativayayuda al aprendiz a profundizar en su entendimiento tanto de la lengua como de la cultura (sin que esto signifique que todo el input recibido por el aprendiz se convierta por fuerza en un conocimiento adquirido, asimilado). La dificultad, si hubiera alguna, radicaría en no atender este aspecto. A pesar de lo dicho hasta aquí a favor del lenguaje coloquial en la clase de ELE, también debemos pensar en las posibles dificultades para el aprendiz en una conversación coloquial. Por ejemplo, un estudiante puede conocer sin problema todas las palabras que escucha en el fragmento de una conversación, pero no lo que éstas quieren decir. Requiere, por lo tanto, el apoyo sociocultural y la com-
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Coloquialice.
prensión de sentidos según el contexto. Así, conforme asimile el poder del contexto y de las frases hechas para la interpretación,podráencontrarlapertinenciadeaquelloque recibe (Sanz, 2005). Sabemos, por otro lado, que la gestualidad es vital al comunicar porque transmite información. Este aspecto también es un asunto sociocultural, necesario para interpretar una conversación coloquial ya que, debido a cuestiones socio-culturales, de una misma frase coloquial se pueden inferir diferentes significados. Una dificultad más reside en la aparentedescortesíadellenguajecoloquial,quepuedecausar enelinterlocutorextranjerounasensacióndeagresividadque enrealidadnoestal.Elmaestroesaquí,quiendebeencargarse de contextualizar con ejemplos algunos casos en los cuales haya, en apariencia, una falta de cortesía (se trata, realmente, de la característica relajada de la lengua coloquial). Otro factor que puede dificultar la conversación es la rapidez con la cual los interlocutores intervienen en ella8. Es conveniente, por tanto, que el estudiante no sólo conozca las estructuras dellenguajecoloquialylosposiblessignificadosderivadosde ellas, sino que también conozca la velocidad en la toma de turnosparamantenerlaconversaciónconsusinterlocutores, nativos de la L2. Otra de las dificultades que pueden aparecer en la conversación coloquial para el estudiante de ELE es el habla simultánea, que surge cuando los interlocutores luchan por ganar el turno y se genera un turno ocupado por varias intervenciones a la vez. Lograr entender todas es, para el extranjero, prácticamente imposible, lo cual requerirá, sin duda, un proceso de inmersión de largo tiempo (Sanz, 2005). Sanz(2005)mencionaalgunasestrategiasdelregistrocoloquial que resultan de especial dificultad para el estudiante de ELE. La primera se refiere a la sintaxis concatenada y el orden pragmático, es decir, los enunciados que constituyen laintervencióndeunhablanteparecenagregarsealdiscurso conforme vienen a la mente de quien habla; por eso, cuando se inicia una conversación coloquial no se sabe qué camino puedatomar,nosepuedetenerexpectativasmuyclarasyeso quizárompaelesquemadetrabajoalcualestáacostumbrado el aprendiz de ELE. Otras estrategias difíciles de comprender para el alumno son la redundancia, la parcelación y la unión 8 Por ejemplo, los españoles utilizan una velocidad elevada al conversar, lo que puede parecer difícil de adquirir a un extranjero, sobre todo, si intenta intervenir en la plática. Si se queda pensando a la mitad de una frase cómo puede construir lo que le falta, el resto de los conversadores le ayudarán a terminar su frase para agilizar la conversación y hacer que la comunicación sea efectiva, aunquenototalmentecorrecta;perosipiensalafrasetotal,cuando quiera intervenir, su turno ya habrá pasado porque la velocidad de la plática ya habrá desembocado en otros asuntos y no sería pertinente regresar (Sanz, 2005).
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abierta, que se explican como sigue: la redundancia consiste en repetir y reelaborar el discurso para darle cohesión (sería necesarioexplicarlealestudiantelasdiferenciasdeintención producidas por repetición, por ejemplo). La parcelación se refiere a los incisos hechos por el hablante para mejorar la comunicación y la tercera estrategia, la unión abierta entre los enunciados de una conversación coloquial, es la que permite ir y venir sobre lo dicho, reformular y reelaborar, introducir digresiones, entre otros recursos, lo cual puede hacer perderelhilodelaconversaciónalestudiante,porloquesería necesario enseñarle a escuchar de otra manera. Otros recursos contextuales que pueden dificultarle la comprensión del habla coloquial al alumno de ELE son la elipsis, la deixis y los enunciados suspendidos. La elipsis consiste en eliminar algo que queda sobreentendido o que no es relevante para el desarrollo de la conversación. El estudiante debe suponer o completar esos vacíos de informaciónparacomprendertotalmenteeldiscurso.Ladeíxisestá presenteenlaconversaciónpararealzarlospapelesdelsujeto y del objeto y aparecen los dobles complementos (¡Oye tú, dímelo amí!).Conlosenunciadossuspendidossetransmiten enunciados completos (¡hacía un calor que…!). Asimismo, otros factores que complejizan la comprensión del discurso coloquial al estudiante son los usos especiales de tiempos y modos, específicos del lenguaje coloquial, pues son excepciones a la teoría de los modos, tiempos y valores verbales: por ejemplo, el presente con valor de pasado: (el año pasado mueren su hija y su esposa), el futuro con valor de conjetura o probabilidad: (¿será el maestro de español?), el imperfecto con significado durativo: (hasta los 24 años no se casaba), el imperfectoconvalormodaldedeseoocortesía:(queríasaber a qué hora abren) o las neutralizaciones: ( iba a pasar por mí, pero no le confirmé…). Porotraparte,laentonaciónylapausa,losalargamientos fónicos,lapronunciaciónenfáticaylasvacilacionesfonéticas constituyenestrategiasfónicasempleadasenlaconversación coloquial,porlocualelestudiantedeberáentenderquecada uno de estos recursos hace que un mismo enunciado tome diferentes valores o sentidos totalmente diferentes (Sanz, 2005). Por último, es necesario que los estudiantes conozcan laimportanciadeloselementosparalingüísticosenlacomunicación coloquial (gestos: simbólicos, icónicos, rítmicos; el códigoproxémico,ladistanciainterpersonal,laconductatáctil), pues muchas veces, su presencia en la conversación imponeunrumboyademás,suinterpretaciónatañeaaspectos culturales (Sanz, 2005). Como maestros debemos perseguir, entre todas las metas existentes, aquella que propicie la adquisición de la competencia comunicativa sobre todo en la interacción oral, en virtud de que en el discurso escrito lo más útil es, quizá, ense-
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ñarlealalumnounaexpresiónmásacadémica.Laplaneación deactividadesmotivadasycontextualizadassonaspectosque losmanualesconenfoquecomunicativodebentenerencuenta, esto es, según Morote y Labrador (2004), “llevar al aula situaciones del contexto natural para que el alumno pueda enfrentarse con seguridad a situaciones de la vida real”. En concordancia con Littlewood (citado en Morote y Labrador, 2004), debemos rescatar la idea de que es necesario sugerir actividadesmediantelascualeselmaestropuedaayudarasus alumnosairmásalládeldominiodelasestructurashastaque puedanemplearlasparacomunicarsignificadosensituaciones reales. Otra sugerencia es tomar el libro de texto como una mera guía para el profesor y el alumno, jamás como el único instrumentodelaclase;porello,elprofesornecesitaelaborar o llevar a la clase materiales complementarios con los cuales pueda cubrir las carencias o deficiencias de los manuales. Podemosañadirquelainformaciónpragmáticaenriquece la descripción gramatical, lo cual permite elaborar una gramática de la interacción en español, puesto que la forma lingüística(lagramática)posibilitalainterpretaciónpragmática apropiada, es decir,“buena parte de la información pragmáticaestácodificadaenlaformalingüística(gramática)”,en pocas palabras,“para saber pragmática lo mejor es conocer bien la gramática”(Montolío, s/f ). La pragmática se encarga delosprincipiosdeusoylagramática,delsistemaabstractoy formal, por eso, en clase, el maestro puede contribuir a que el alumnollegueareflexionarsobresupropiodiscursoysepregunte“cómo dije o cómo puedo decir lo que quería o quiero decir en realidad”. Aquí vemos cómo las estructuras lingüísticas deben estar íntimamente relacionadas con la forma en la cual se usan y con las demandas de la comunicación. Si adoptamos un punto de vista comunicativo, diremos que el lenguaje es principalmente el uso que se hace de él y su función es, evidentemente, permitir la comunicación. Para Portolés (2003), la gramática no es sólo la estructura que permite edificar una lengua, sino también es una de las esferas de la lengua en la que el hablante puede elegir entre distintas opciones para comunicar lo que desea en un modo determinado.Seríaconveniente,antesdeatenderlosproblemaspuramentegramaticales,recordarqueloqueelhablante quiere comunicar no es sólo lo que se logra de la mera decodificación de las palabras, sino de lo decodificado más el enriquecimientodelcontexto,obtenidomedianteinferencias (procesosmentalesderazonamientoespontáneos,automáticos e inconscientes derivados de la relación entre lo dicho y el contexto). Quizá el reto más grande para quienes impartimos clases de lengua a extranjeros es crear un espacio donde se promueva la producción oral en un modo más flexible, que refleje el habla real y común a los hablantes nativos de la
lengua aprendida por el estudiante y que le sirva a éste para hablar de“lo cotidiano”, esto es, de todo aquello que entre en la categoría de“lo coloquial”, en otras palabras, es necesario darle una orientación funcional al lenguaje.
Fuentes consultadas: 1. Blanco, A. (2005). “La lengua coloquial en la clase de ELE”. http://www.mec.es/redele/revista/biblioteca2005/fiape.shtml. Consultado en noviembre, 2007. 2. De Hériz, A. (2003). “El español coloquial en la enseñanza de ELE”. Consultado en noviembre, 2007. 3. Escobar, J. (2002). Manual del español coloquial de México. El lenguaje que hablamos todos los días. México, D.F.: Trillas. 4. Hidalgo, A. (2006). “Estudios Hispánicos: Investigación y aplicaciones.EspañolColoquial”.http://parnaseo..uv.es/posgrado/ Gu%C·%ADas07/Espa%C3%B1ol%2coloquial.pdf. Consultado en noviembre, 2007. 5. Montolío, E. (2004) “La interacción entre gramática y pragmática en el aula de ELE. http://www.encuentro-practico.com/ conferencias-2004.html. Consultado en noviembre, 2007. 6. Pérez, M. (2003). “Sobre algunas estructuras truncadas en la conversación coloquial”. http://dialnet.unirioja.es/servlet/ articulo?codigo=918906. Consultado en noviembre 2007. 7. Pons, S. (2004).“Un sistema de unidades para la conversación coloquial: turno e interveción”. http:// flesp.usc.es/grupos/kaine/ congreso/pdf/446.pdf. Consultado en noviembre, 2007. 8. Portolés, J. (2003). “Pragmática y sintaxis”. Consultado en noviembre, 2007. 9. Sanz, M. (2005). “El lenguaje coloquial en la clase de ELE”. FIAPE.http://www.mec.es/redele/biblioteca2005/fiape/sanz.pdf. Consultado en noviembre, 2007. 10. Tardo, Y. (2005). “Para una aproximación gnoseológica, didácticaypsicosocialdelprocesodeenseñanza-aprendizajedelacomunicación oral en el ELE”.http://www.ucm.es/info/especulo/ numero29/oralele.html. Consultado en noviembre, 2007.
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Programa de Estancia en Familia: • Martha Liliana Rossell Martínez Escuela para Estudiantes Extranjeros, UV Unaherramientaparaelaprendizaje de la lengua y la cultura A partir de 1956 diversos grupos de estudiantes procedentes de Estados Unidos, Canadá, y el resto del mundo se han interesado por estudiar el idioma español y la cultura mexicana en la ciudad Xalapa, por ello, en la Escuela para Estudiantes Extranjeros se creó el Programa de Estancia en Familia, en el cual los estudiantes tienen la oportunidad de interactuar,conoceryaprendermásdirectamentesobrenuestra lengua y nuestra cultura. Cuandounestudiantedecideviajaralextranjerosepuede enfrentaradiferentessituacionescompletamentenuevas,por ejemplo el dominio del idioma, las diferencias entre su país deorigenyellugaradondellegaylomásimportantelagente con la que van a convivir durante el tiempo de su estancia, por lo cual el Programa de Estancia en Familia está diseñado para que los estudiantes que desean ser parte de la vida familiar en Xalapa. Para un estudiante, vivir con una familia mexicana por varios meses es una gran experiencia cultural. Conocer sus costumbres,suformadevida,característicasdealimentación, practicar el idioma y la convivencia diaria permite una inmersión mas completa del donde vive.Tanto los estudiantes comolasfamiliastienenmomentosdediversión,intercambio de ideas y opiniones e incluso problemas que son parte de la experiencia cultural que integran al estudiante como miembro de la familia. Elobjetivodeesteprogramaesqueelestudiantetengauna mejorperspectivadelarealidaddentrodeunafamiliamexicana y esto genere un entendimiento mutuo entre ambos partes. Paraasignarunafamiliaaunestudianteesnecesariotener unasolicitudenlacualseconsideranpuntosmásespecíficos: porejemplosiunestudiantequiereunahabitaciónindividual o compartida, si tiene alergias de algún tipo, si tiene necesita una dieta especial, etc. De acuerdo a esto y a algunas otras recomendacionessepuedehacerlaasignacióndelafamiliaa los estudiantes. Lasfamiliasanfitrionasquedecidenhospedarestudiantes extranjerossonminuciosamenteseleccionadastomandoen cuenta algunos criterios como son: información personal de losmiembrosdelafamilia(profesión,edad,parentesco,etc.), interesesyaficionesdelafamilia,alimentación,instalaciones adecuadasentreotras.Tantolasfamiliascomolosestudiantes recibenunreglamentoparaqueambaspartessesientancon latranquilidaddequeexistenreglasquepuedenayudaraevitar malos entendidos. Aprendizaje de lengua y cultura Llegaraunpaísextranjeroconllevaanuevasexperiencias para cada individuo, para algunos es fácil adaptarse rápida-
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mente a las situaciones que se van presentado. Para otros, les lleva un poco mas de tiempo esta adaptación a lo cual podemos considerarlo como lo llaman muchos expertos, el famoso“choquecultural”endondesehacencomparaciones detodoynoseapreciarealmenteloquesepuedeaprovechar viviendo en el extranjero. Se dice que para una persona que viaja es para aprender nuevascostumbres,comidasraras,escuchardiferenteshistorias y crear amistades profundas. Muchas de las ventajas que tiene un estudiante viviendo con una familia es que puede aprender más del lenguaje coloquial, un sin número de vocabulario, formas de expresión, la pronunciación y algo escencial, adquirir fluidez, etc. ya que en casa siempre se utiliza el lenguaje de una manera libre, en donde los errores son insignificantes porque siempre hay una personas que les diga como hacerlo de manera correcta y sin que los estudiantes se sientanincómodosdeloqueestándiciendo.Otradelascosas enlaquelosestudiantesrecibenayudaesenaprendercuando utilizar el lenguaje formal y el informal. Sedicequeesteprogramasirve comoherramientadelenguayculturaporquelosestudiantesseencuentramasinmersosenlaconvivenciaconpersonasnativasdelidiomaespañol. Las familias juegan un papel importante desde el momento de la llegada de los estudiantes ya que son quienes apoyan a losestudiantesconlaubicacióndelugaresporejemplo:bancos,escuelas,restaurantes,supermercados,inclusolugaresde diversión. Dentro de las actividades que el estudiante lleva a cabo con la familia como el compartir los alimentos y platicar Al llegarlosestudiantesasunuevacasa,desdeesemomentoempieza la aventura de tratar de entender lo que las personas le estánpreguntando,tratardeidentificarseconalgunosdeellos etc. Al principio, quizá el estudiante dirá información personal (nombre, nacionalidad, cuidad de origen) y al mismo tiempo perderá información de los miembros de la familia. Viajes fuera de casa, Ver la televisión, Convivencia con amigos y parientes cercanos Cocinar con la familia Celebración de cumpleaños u otros eventos Preguntassobreporquelagentesesaludadebesoenlacalle Dar los buenos días al levantarse Invitar a alguien a hacer algo (que puede sonar rudo) etc.
Programa de Inmersión • Marina Colorado Méndez Escuela para Estudiantes Extranjeros, UV Cultural: un acercamiento a la lengua y cultura La Escuela para Estudiantes Extranjeros además de ofrecer los cursos de lengua y contenido , también ha ofertado desde 1993 a la fecha, el Programa de Inmersión Cultural, que como su nombre lo dice, es un programa que busca que elestudianteextranjeroseveainmersoenlaculturamexicana de una manera sutil y amigable. Este programa está dirigido tanto para estudiantes como egresados de la Universidad Veracruzana que deseen conocer otras culturas y tengan la disponibilidaddeapoyaraestudiantesextranjeros. Losobjetivos de dicho Programa son: • El facilitarle al estudiante extranjero la adquisición del idiomaespañol,mediantelainteracciónconunasistente cultural. • Brindarle un acercamiento a la cultura mexicana • Familiarizar al estudiante con la ciudad de Xalapa y ayudarlos a su adaptación de la vida cotidiana de dicha ciudad ¿CÓMO FUNCIONA EL PROGRAMA DE INMERSIÓN CULTURAL? El Programa de Inmersión Cultural consta de 12 ó 18 sesiones las cuales deben cubrirse en un mes o mes y medio y consiste en asignar un estudiante o egresado de la UniversidadVeracruzana (Asistente Cultural) a quien se le capacita o prepara especialmente para llevar a cabo un buen desempeño durante su participación en el programa. El Asistente Cultural debe llenar una solicitud, la cual contiene datos como fecha de nacimiento, nivel de inglés, área de estudios, pasatiemposycaracterísticaspersonales.Elestudianteextranjero también llena una solicitud que contiene los mismos datos que la del Asistente, solo que la del estudiante extranjero tienelaopcióndequeellospuedenelegirsirequierenunasistente hombre o mujer. En base a la información que tenemos tantodelAsistenteCulturalcomoladelestudiante,hacemos la asignación del Asistente, tomando en cuenta que tengan áreasdeestudiosypasatiemposafines,asicomopasatiempos y edad. Uno de los requisitos más importantes para poder participar como Asistente Cultural, es el asistir al Taller de Desarrollo de Habilidades Interculturales, que ofrece esta entidad académica, con el fin de proveer al Asistente Culturaldeunapreparaciónparaquepuedatransmitirlosvalores culturales mexicanos , conozca algunas características de la culturaextranjerayapoyealestudianteextranjero enelconocimiento de la cultura mexicana y en su adaptación durante
suestancia.Asímismo,sebuscaconcientizaralosestudiantes de la importancia de la lengua materna y de la gran riqueza cultural que tenemos y que a veces no valoramos. Después de haber asistido a dicho taller, el Asistente Cultural podrá participar en el programa, siempre y cuando disponga del tiempo que el programa requiere,yaquedebenreunirsecon su estudiante tres veces por semana mínimo una hora. ¿QUIÉN ES UN ASISTENTE CULTURAL? El Asistente Cultural, es un estudiante o egresado de la UniversidadVeracruzana,quienademáscuentaconunabuena trayectoria académica. Como se dijo antes, los Asistentes culturales se capacitan a través delTaller de Desarrollo de Habilidades Interculturales para desempeñar dicho papel. Las funciones que el Asistente Cultural realiza dentro del Programa de Inmersión Cultural son las de: orientar, guiar y apoyaralestudianteextranjero,durantesuestancia, llevando a cabo una serie de actividades que le permitan al estudiante involucrarse y adaptarse a la vida cotidiana de esta ciudad. ¿QUÉ VOY A HACER CON MI ASISTENTE CULTURAL? Además de practicar el español, comparar sus culturas, relacionarse y conocer los alrededores de la ciudad, el estudiante extranjero también lleva a cabo las siguientes actividades: • Hacen un recorrido por el centro de la ciudad • Les informan sobre las tarifas de los taxis • Los llevan a conocer los diferentes callejones que hay en la ciudad, dándoles una breve explicación sobre ellos. • Van a las iglesias • La mayoría de los Asistentes les gusta llevar a sus estudiantesasuscasasparaqueconozcancomoeslaconvivencia en una familia mexicana. • Los llevan a los mercados • Visitan los diferentes parques que hay en la ciudad • Visitan galerías de Arte y el Museo • Los apoyan con sus tareas si tienen alguna duda • Los llevan a fiestas de 15 años, bautizos o bodas • Visitan las bibliotecas Sindudaalguna,atravésdelainteracciónconunAsistente Cultural, el estudiante extranjero tendrá la oportunidad de conocermásgentedesumismaedadydeenriqueceroreforzar más sus conocimientos que adquiere en el salón de clases.
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Dentro de las responsabilidades del Asistente Cultural están el reunirse con el estudiante extranjero tres veces por semana, mínimo una hora, así como reportarse semanalmente a la oficina de la Coordinación del programa, lo cual loestablecelaCartacompromisoqueelAsistentefirmaantes de iniciar sus actividades con el estudiante. Se les pide a los Asistentes reportarse semanalmente con el fin de cerciorarnos que las actividades que están realizando los Asistentes con los estudiantes, sean actividades que les sean útiles a los estudiantesyquelesesténproporcionandounconocimiento. PRIMER CONTACTO CON EL ESTUDIANTE El papel que el Asistente Cultural desempeña dentro de este programa es muy importante, sobre todo en los primerosdíasdelaestanciadelestudiante.Enlapresentación del Asistente Cultural con el estudiante, siempre se le recomienda al asistente que trate de asistir él/ella, y que no envíerepresentantes,asícomotambiénselessugierequetengan una platica ligera en donde puedan conocer los gustos y lospasatiemposdesuestudianteyenbaseaesopoderplanear sus actividades. Por otra parte, se les hace mucho hincapié en que no dejendeveralosestudiantes enlosprimerosdíasdesuestancia en la ciudad, ya que cuando llegan por primera vez, están llenos de necesidades tales como: conocer la ubicación de los bancos, donde tomar el autobús, conocer las tarifas de los taxis,lastiendas,losrestaurantes,bibliotecas,lasdistintasentidadesacadémicasdelaUniversidadVeracruzanaentreotras. A través de los Asistentes Culturales, los estudiantes logran cubrirestetipode necesidades,másaúncuandoelestudiante extranjero no tiene un buen nivel del idioma , es así como, recibiendo el apoyo del Asistente cultural, el estudiante se va desenvolviendo más y a la vez familiarizando con la ciudad. Porotra parte, cabe mencionar que en ocasiones los Asistentes Culturales suelen enfrentarse a situaciones donde los estudiantesextranjerospasanporunchoquecultural,término que se define como “Un término utilizado para describir la ansiedadylossentimientos(desorpresa,desorientación,confusión etc.) causados en un individuo por el contacto con un medio social totalmente distinto, por ejemplo en otro país. Serelacionafrecuentementeconlaincapacidaddeasimilarla nuevacultura,creandodificultadesensaberqueesapropiado y que no. Frecuentemente se combina con un fuerte rechazo (moral o estético)”. Es en este tipo de situaciones en donde el AsistenteCulturalesunaparteimportanteparaelestudiante, ya que él será un amigo y un apoyo para el estudiante, con él /ella podrá platicar el estudiante y así no se sentirá solo y tratará de superar este tipo de problema. Como se ha estado mencionando, el Asistente Cultural juega un papel muy importante dentro del Programa de In98
mersión Cultural, sobre todo en la adquisición del idioma, ya que muchas veces no se puede adquirir el lenguaje tal y como se habla en la vida real, ya que el idioma que se usa en el aula es más académico y formal, en cambio el que escucharán los estudiantes en la vida real será un lenguaje más coloquial,ademásavecesescuchanoaprendenexpresiones o palabras que no saben dentro de que contexto deben usarlas. Por ejemplo en varias ocasiones hemos escuchado a estudiantes decir palabras que no son muy apropiadas escucharlas aquí en la escuela o incluso también a veces se dirigen asuAsistenteusandopalabrasquepuedenserofensivas paranosotros;sinembargoellos lodicenconunanormalidad queelloscreenqueestabiendecirlo,porloquesusAsistentes leshanindicadotenercuidadoalusarciertasexpresionesaquí en la escuela o en su salón de clases. Es por eso que el Programa de Inmersión Cultural ofrece al estudiante extranjero laoportunidaddeinteractuarconjóvenesdesumismaedad, lo cual le permitirá poner en práctica lo que ha adquirido en elaula,comoporejemploelvocabularioasícomotambiénse verámasinvolucradodentrodelacultura.Envariasocasiones los estudiantes suelen preguntarle al profesor por ciertas expresiones pero no saben ni como ni en que momento deben usarlas, sin embargo, al convivir con su Asistente Cultural, él les ayudara a hacer un uso adecuado del idioma. BENEFICIOS DEL PROGRAMA DE INMERSIÓN CULTURAL Para muchos estudiantes extranjeros el programa de Inmersión Cultural ha resultado muy benéfico porque con él han logrado adaptarse a la vida cotidiana de la ciudad, han mejorado el idioma e incluso ha habido casos de estudiantes que cuando llegaron a la escuela, su conocimiento del español era muy básico o en ocasiones escaso y gracias a éste programa ellos lograron adquirir un nivel mas alto al que tenían. Lamayoríadeellosnosolohanenriquecidosuconocimiento sino que han ganado un amigo. Otros estudiantes afirman que para ellos ha sido muy bueno el tener un Asistente extra clase que les permita actuar con libertad de equivocarse y ser corregidos sin serlo de manera formal como en las clases, además de que les ayuda a conocer la ciudad, su cultura y su arte. Estostestimoniospodemosverificarlosenlasevaluaciones queselesaplicanalosestudiantesextranjeros,dondeellosse encargan de evaluar a su Asistente Cultural. Fuente:
Las variantes del español • Cristina Simón Profesora asociada “B” de tiempo completo del en la enseñanza ELE Centro de Enseñanza para Extranjeros de la UNAM
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Entrada en materia En esta época de globalización y ruptura de barreras geográficas,eltemadeestamesaes,amientender,unodelos más acuciantesenel ámbitodelaenseñanza-aprendizajede español como LA1 a la que nos dedicamos los aquí presentes porque enseñamos español, sí, pero ¿qué español? La pregunta anterior es válida si pensamos que, en nuestrodías,éstaeslacuartalenguaconmayorpesodemográfico en el mundo, que aproximadamente 440 millones de personas pertenecientes a 21 países diferentes la usamos como lengua materna; si, además, relacionamos con esta evidente variedad lingüística el hecho indiscutible de la variedad cultural-queeseltemasobreelquegirantodaslasmesasdeeste Encuentro-,elasuntosetornaentoncesmuchomáscomplejo yaque,concretamentelaaccióndelacultura cotidianadelos diferentes pueblos que se relacionan en la misma lengua, moldea su uso lingüístico para ajustarlo a su particular manera de percibir el mundo. Por lo límites de esta participación, no entraré directamente a la reflexión sobre la variedadculturalde los hispanohablantes,sinoquemecircunscribiréa ladialectológica,aun sabiendo que ambas caras pertenecen a la misma moneda. Estado de la cuestión. Desde el punto de vista lingüístico, es un hecho que el español es una lengua con muchas y variadas realizaciones oralesperoque,hastahoy,poseeunaunidadfundamentalque nospermiteaesos440millonesdepersonasentendernospor muydistantesqueesténnuestrasparticularesrealizaciones. Porejemplo,loshispanoamericanosnousamoselpronombre personal de segunda persona para el registro informal - vosotros – y, por ende, hemos eliminado de nuestros paradigmas verbales sus formas correspondientes, lo que no nos impide entender –aun cuando nos suene vetusto– enunciados emitidos en España por hablantes seguidores de la norma castellana,como“Vosotrossabéislaverdad”.Lavariedaddialectaldelespañolylacapacidaddesususuarioscompetentes paracomprenderlasonhechosindiscutibles,pero¿endónde estriba su unidad?
http://es.wikipedia.org/wiki/Choque_cultural 1
Lengua adicional, en la que englobaré tanto L2, como LE.
La unidad y la variedad de la lengua española. Tras el advenimiento de las independencias de las colonias americanas, una de las polémicas que más afectó a los filólogosylingüistasespañolesehispanoamericanosdurante muchos años fue la posibilidad de la ruptura lingüística en el mundo hispanohablante; se temía que, una vez consumada la separación de la metrópoli, se reviviera en el español lo que había ocurrido siglos atrás con el latín: la ruptura de su unidad y el nacimiento de nuevas lenguas, en este caso no neolatinas,sinoneoespañolas.Aesterespecto,comomuestra, valelapenarecordarladiscusiónhabidaaprincipiosdelsiglo XX entre don Rufino Cuervo -para quien la disgregación de la lengua era un hecho inminente e imposible de detener- y don JuanValera -que, por el contrario, sostenía que la lengua era unitaria y que seguiría así durante muchísimo tiempo-, polémica ésta que continúaabiertaaunque,comoyahemos mencionado y todos sabemos, es un hecho que, habiendo voluntad,cualquierhispanohablantepuedeentenderaotro pormuyseparadasqueesténsusrespectivasvariantesdialectales, lo que evidencia la unidad del español o, como muchos lingüistas afirman, “su estado de cabal salud”. Se suele explicar esta realidad aludiendo a la existencia de una norma aceptada de manera general por todos los hispanohablantes,graciasalprestigioqueselehaotorgadopor la propia comunidad y que responde, no a criterios lingüísticos,sinoaparámetrosfundamentalmentehistóricosysocioculturales. Sin embargo esa norma, a la que podríamos denominar estándar, es difícil de delimitar y al respecto, me permito recurrir a la palabras del doctor Lope Blanch (1993)2: “Aunque aún no ha sido definida ni delimitada -y acaso no llegue a serlo nunca-, creo que sin duda existe una norma lingüística hispánica ideal o, al menos, un ideal de norma lingüística hispánica, que sería el paradigma ejemplar al que todos -o, siquiera muchos- aspiramos cuando tratamos de “hablar bien.” No obstante, obviamente, no siempre es aplicable lo anteriormenteexpuesto,dadoquerealizacionesoralesdisímiles
2 Lope Blanch, J.M., 1993, “El español en América y la norma lingüística hispánica”, en Nuevos estudios de lingüística hispánica, México: UNAM.
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como / azúl / y / asúl / para el adjetivo escrito “azul”, son igualmente correctas en los diferentes dialectos del español -ciceante el primero, seseante el segundo- y pertenecen a la normacultadellugarenelqueserealizan;esdecir,poseenun valor normativo local, lo que es incompatible con la idea de unanormaestándarquetendría,necesariamente,queposeer una validez general a todos los hispanohablantes. Entonces, evidentemente, no es en las variadas realizacionesoralesendondehabríaquebuscarlaexistenciadeesta norma estándar, sino y principalmente en la lengua escrita en la que, realizadores tan opuestos como un vallisoletano y un cubano, escribirán de la misma manera la misma palabra, independientemente de su manera de realizarla. Todos los hispanohablantesmedianamenteescolarizados,conocemos ese nivel profundo ideal estándar - tanto y principalmente el sistema fonológico, como en menor medida el morfosintáctico-queusamoscuandoescribimos,independientemente dequeseamosseseantesociceantes,yeístasodistinguidores, etcétera. Pues bien, es precisamente ese español ideal -en el sentido de inexistente en su realización oral- el que constituye la norma estándar a la que nos adscribimos todos los hispanohablantescuandoescribimosyalaquepodemosdenominar como coiné (o koiné ), nombre con el cual se designa precisamente a ese modelo ideal de lengua que resulta, principalmente, del esfuerzo comunitario de los hablantes doctos y de los escritores de una lengua. En el área castellana, aun cuandohayasobrevividounagranvariedadderealizaciones locales,lacoinéfueimponiéndosecomounamodalidadmás atractiva o representativa y se convirtió en el vehículo expresivo de la literatura y, en general, de la cultura de todos los hispanohablantes. De esta manera, lo que hoy llamamos español -o castellano- es el resultado de una coiné; es decir, de la constitución de un modelo de lengua a la que han contribuidocircunstanciashistóricasconcretas.Normalmente,lacoiné se basa en un habla local que alcanza mayor prestigio, pero que ya no se puede reconocer debido a que, con el correr de lossiglos,otrosmuchoselementosdediversasprocedenciasse han sumado a la coiné. De este modo, carece de todo sentido hablar de la“mejor lengua”, ya que la coiné no es una noción geográfica y se halla en cualquier lugar en el que haya gente que la use adecuadamente. Esnecesarioagregarque,desdeluego,estacoinéestáconformada,nosóloporlasumadelosdialectoscastellanos,sino y principalmente por las dos subnormas básicas del español, la castellana y la andaluza, atlántica o hispanoamericana3.
Alvar, M., 1992, Norma lingüística sevillana y español de América, Madrid: ICI. 3
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No obstante, es importante recordar e insistir en que esta subdivisión de la norma estándar en dos subnormas es muy general y ha originado desde el comienzo de su acuñamiento problemas de definición, de desarrollos autonómicos, de falsos prestigios, etc., toda vez que, nuevamente por razones paralingüísticas,sehaprestigiadoalolargodelahistoriadela lenguaespañolalanormacastellana-yconcretamentedesde el siglo XVI, la norma culta madrileña, al trasladarse a esta ciudad la corte española - sobre la andaluza. Sin embargo, de los aproximadamente 440 millones de hispanoablantes censados, unos 25 millones siguen la subnorma castellana, mientras que el resto están adscritos a la andaluza, cifras que deberían hablar por sí mismas y romper, de una vez, con esa pleitesía histórica hacia la norma culta madrileña. Ahorabien,estasubnormaandaluza,atlánticaohispanoamericana no es compartida por igual en todos los lugares que se rigen por ella. Pongamos como ejemplo a México país que, sobre todo en las poblaciones del altiplano central, está más cerca de la subnorma castellana que de la andaluza, aún cuando compartimos con ella un rasgo tan definitivo como elhechodequesomosseseantesynociceantes;noobstante, en el D.F. no se escuchan realizaciones en las que se elida la -s final o se aspire la jota, como sí es factible de oírse en, por ejemplo, los estados de Veracruz o Tabasco. De esta manera,resultaimposibledividirendosbloqueshomogéneos yperfectamentedelimitadosalacomunidadhispanohablante como lo pretenden tantos manuales sobre el tema. Después de esta precisiones, puede decirse que el español, aun cuando aspire a ese“ideal de norma lingüística hispánica”,poseedosgrandesáreasgenerales:laseguidoradela norma castellana y la seguidora de la andaluza - atlántica o hispanoamericana- consusrespectivaspluralidades.Deesta manera,lasnocionesdecorrecciónoincorrecciónsedeberán establecer con base en el uso normal culto del lugar y no en la imposicióndeunanormacultaregional–lacastellana–sobre las restantes, por lo cual es factible hablar de la norma culta mexicana, colombiana, peruana, cubana, etcétera. Enestesentido,lasnocionesdecorreccióneincorrección lingüísticassedebenestablecerconbaseenelusonormalcultodellugar,entendiendoquedichousonoobedeceafactores lingüísticos,sinoarazonesprincipalmentedeíndolehistórica y sociocultural.EugenioCoseriu,muchosañosdespuésdesu ampliacióndeladicotomíadeSaussure–desistema/habla se pasó a sistema/NORMA/ habla–, afirma en el primer simposiodefilologíaamericana,realizadoenSevillaenlaprimavera de 1990: “Lo correcto, en el hablar, es, en cada caso lo conforme al saberidiomático alqueelhablarconsideradocorresponde. Como este saber es un saber tradicional -tradición de una
comunidad- puede decirse también que lo correcto es lo conforme a la tradición idiomática...4
Así, atendiendo a esta noción de tradición idiomática, definida por Coseriu como“saber hablar de acuerdo con las normas de la lengua que se realiza”, podemos ir más lejos aún y afirmar con don Eugenio que, sin lugar a dudas, además de las normas generales propias de cada país a las que ya hemos aludido,existennormascomunes(regionales)ynormaspropias (provinciales) con prestigio social suficiente como para seraceptadasporlamayoríadeloshablantesdecadacomunidad. Incluso, podríamos particularizar todavía más y referirnosanormasmuchomásrestringidasespacialmenteyhablar de la normas lingüísticas de las ciudades, de los pueblos, de losbarriosode comunidadesconcretas-comolospresos-,etcétera.Lavariedadlingüísticasetorna,entoncesmuchomás grande, compleja e interesante. Ahora bien, en cuanto a la prioritaria necesidad de reivindicar la validez y pertinencia lingüística de las diferentes realizaciones del español -tanto hispanoamericanas, como peninsulares- frente a la población no hispanohablante que pretende apropiarse de nuestra lengua, es importantísimo para nosotros, profesores de español en México, ubicarnos cabalmente en el problema y asumir, con conocimiento de causa,unaposturadejustedad-perotambiéndeflexibilidadfrente a la normatividad, en relación a las nociones de prestigioycorreccióndelasdiferentesrealizacionesdenuestralengua,auncuandonosotrossigamosennuestrasaulaslanorma culta a la que estemos adscritos. Manual de cultura lingüística. Ahora bien, además de lo dicho en el párrafo anterior, para nosotros, que enfrentamos cotidianamente la realidad de la riqueza de variantes dialectales en nuestra aulas, el tratamiento de estas diferencias –entre sí y con respecto a la “norma” gramatical– puede resultar, a veces, complejo y en muchísimos casos hemos de improvisar explicaciones sobredeterminadosusosquenoaparecenregistradosenlas obrasencumbradascomomodelonormativoindiscutiblede corrección y prestigio idiomáticos –léase, principalmente, la gramática normativa de la RAE. Baste como ejemplo, tener que explicar en el salón de clasesaunalumnoque,diccionarioygramáticaenmano,nos pregunta, desesperado, por el significado de una expresión tancotidianacomo/Estáallasito,lueguesitodelacasitaverde/; el alumno, ha buscado en su diccionario y en su gramática /allasito y lueguesito infructuosamente y, para el profesor, Coseriu, E., 1990,“El español de América y la unidad del idioma”, en I Simposio de Filología Iberoamericana, Zaragoza : Libros Pórtico. 4
tratar de conciliar el uso aludido con la teoría gramatical endondesedefinecategóricamentealadverbiocomo“clase invariable de palabra que…” puede ser una tarea difícil ya que, si la gramática dice que el adverbio es una clase de palabrainvariable,allacitoolueguecito¿sonbarbarismos?¿Son incorreccionesgramaticales?¿Esdeseableomitirlasdelaenseñanza escolar de la lengua? Como evidentemente, la respuesta a las anteriores cuestiones es negativa, voy a insistir en un punto que tampoco es novedoso, pero sobre el cual, todavía, no hay una respuesta consensadaentrelosestudiososdelmundohispanohablante. Para ello, me voy a remitir a las siempre sabias palabras del maestroAlatorrequien,ensudeliciosaobraLos1001añosde la lengua española, afirma lo siguiente: “Sería muy bueno escribir un manual de cultura lingüística para impedir la formación de complejos de superioridad (“Decimos taxi y estacionamiento, y esos brutos españoles dicen tasi y aparcamiento“) y de inferioridad (“Decimos vos cantás, vos tenés, en lugar de tú cantas, tú tienes: ¡oh dolor, ohcrasobarbarismo!”),queestorbanmuchísimoparacomprender en qué consiste la unidad de la lengua.5”
En efecto, aún los innegables esfuerzos aislados en diferentes países hispanohablantes de uno y otro lado del Atlántico,esunhechoqueese“manualdeculturalingüística” brilla por su ausencia. Es claro que su elaboración requeriría delesfuerzodeestudiososdeltemaquetrabajaranconjuntamente pero, además y sobre todo, requeriría de un profundo cambioennuestrapercepcióncomousuarios,tantosobrelo que es la lengua, como en lo que respecta a la noción de legitimidad lingüística. Es un hecho que las posturas maniqueas referidas al uso lingüístico no tienen ya cabida en un momento de la historia en el que el respeto a la diversidad no debería estar sólo plasmado en los discursos políticos, sino en nuestro actuar cotidiano. Ahora bien, si el propuesto manual novaa representarun texto más, normativo y prescriptivo, ¿qué deberá contener? Ante todo, la descripción de la variedad lingüística que le otorga al español su mayor riqueza. Como sabemos, nuestra lengua,comosistemadesignos,esunenteabstractoquesólo cobra vida cuando es realizado –en el habla o en la lengua escrita–porsususuarios;entonces,nopuedehaber“buenos” y “malos” realizadores ya que, stricto sensu, desde el punto de vista puramente lingüístico no existen “incorrecciones”. Porejemplo,larecurrenciademuchoshispanohablantesala formaverbalhaiga,tansatanizadaporciertasalmassensibles 5 Alatorre, A., 1989, Los mil un años de la lengua española, México : F C E., p. 297. El subrayado es mío.
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quelatachandeinculta,puderepresentar,diacrónicamente hablando, un alto estadío de alcurnia lingüística, ya que demuestra que los usuarios que siguen aferrados a esta forma poseen una memoria histórico-lingüística –aunque ésta sea inconsciente– que mantiene vivas formas que siempre han existidoenespañolyque,además,hanpermitido,entreotras irregularidades en el paradigma verbal, que el presente de subjuntivo de los verbos traer y caer no sea traya o caya , sino traigaycaiga,respectivamente,formasperfectamente“normales” en la actualidad, a diferencia de haiga. Bajo este razonamiento, ese futuro “manual de cultura lingüística”tendrá que mostrar cómo todas las realizaciones de la lengua son legítimas, cómo, con el correr de los años, la norma cambia y se modifica por la acción de los hablantes –principalmente de los hablantes“incultos o vulgares”: el español, nuestra lengua, es la suma de todos sus realizadores. Ahora bien, en el futuro manual no se podrá omitir tampoco, la consideración y reflexión sobre la(s) norma(s) culta(s), por mucho que éstas sean el resultado de que unos pocoshablantes“cultos”sehayanarrogadoelderechoa“normar la lengua”y a imponer dicha normalización al resto de la comunidadhablante.Seacomosea,éstaexisteyformaparte de la conciencia colectiva de la mayoría de los hablantes, sobretododelosescolarizados.Además,dichanormaestápresente en los currícula escolares, tanto en los que se abocan a la lengua materna, como en los de las lenguas adicionales y losprofesoresdebemosconocerla,practicarlay,porsupuesto, atenernos a ella en nuestra práctica docente cotidiana aun cuando, como todos sabemos, ésta resulta, en el mejor de los casos, insuficiente. También será necesario que nuestro manual de cultura lingüística recuerde a sus usuarios como muchas de las normas actuales del español fueron antaño consideradas como incorrecciones pero que, a fuerza de ser usadas, sobre todo por los hablantes vulgares, terminaron imponiéndose y formando parte de la norma. Este hecho responde a que las lenguas,como sabemos, son entes vivos, en continua fasede innovación y de contaminación por lo cual la consideración sobrelanormaquedeberáseguirelmanual,deberásersiempre desde una perspectiva sincrónica y plural, tratando en todo momento de tener en cuenta el mayor número posible de variantes dialectales. Conclusiones Ante lo expuesto y frente a la inminencia de la llegada del bicentenariodenuestraIndependencia–yelcentenariodela Revolución–,seríamuybuenoproponernos,comomodesta aportación,laelaboracióndediversaspropuestasprácticasdel mencionado manual de cultura lingüística en los que diéramoscuentadelestadoactualdelespañolmexicano,desdeuna perspectiva, principalmente, descriptiva. 102
Todoindicaquehallegadoelmomentodequeabandonemos del todo nuestro tradicional inmovilismo y desidia y nos decidamosaenfrentarlatarea,máximecuandocontamoscon instituciones de la envergadura de la Universidad Veracruzana o de la UNAM, sólo por mencionar dos ejemplos, desde dondedebenseguirpartiendolaspropuestasyrenovaciones necesariaspararevisarlas,conjuntamente,conlashechaspor elrestodelospaíseshispanohablantes.Comoejemplodeviabilidad, me permito citar el proyecto sobre la norma culta del españolhabladoenlasdistintascapitalesdelmundohispánico en el que han intervenido siete países, incluido España. Por su atención, muchas gracias. Bibliografía: Alatorre, A. (1993). Los mil un años de la lengua española. México : F C E. Alvar, M. (1992). Norma lingüística sevillana y español de América. Madrid: ICI. Coseriu, E. (1978).Teoría del lenguaje y lingüística general. Madrid: Gredos._________(1990).“El español de América y la unidaddelidioma”,enPrimerSimposiodeFilologíaIberoamericana. Zaragoza: Libros Pórtico. Lope Blanch, J.M. (1993). “El español en América y la norma lingüísticahispánica”,enNuevosestudiosdelingüísticahispánica. México: UNAM.
Organización de cursos • Horacio Molano Nucamendi CEPE-UNAM complementarios de ELE por géneros literarios Laenseñanzadelespañolaextranjerosdebedecomprender todas las dimensiones de la lengua —incluyendo la artística—nosóloporunafánabarcador,sinoporqueenlasobras literarias el alumno encontrará una diversidad de registros lingüísticos y culturales que enriquecerán su conocimiento del idioma. ¿Cómo debe ser la aproximación del estudiante de ELE con la literatura? Esa es la cuestión principal (que nos reúnehoyaquíenestamesa)quemeocuparáenlassiguientes páginas. En primer término, quisiera destacar el gusto por encontraruntextoquenosabrahorizontesdesconocidos.Unabuenaobraliterariaposeelavirtuddeampliarnuestrossentidosy ensancharnuestrosámbitosdeexperiencia.Detalmodo,los profesorestenemosquetransmitiresesentimientodesorpresaalestaranteuntextoqueprovocalasensacióndeestarante un hallazgo artístico, es decir, de una revelación del mundo. ¿Cuántasvecesnohemosconstatadolaintensasatisfacciónde encontrarnos ante una nueva dimensión al leer a un clásico como Juan Rulfo? Mis alumnos, después de la lectura de cuentos como “Luvina”,aprecianeseacercamientoqueseproducealtrasladarnos junto con el narrador a ese pueblo de una tierra tan “blanca y brillante como si estuviera rociada siempre por el rocío del amanecer”(Rulfo, 1992: 102), ese mismo lugar que obliga a interpelar a la acompañante con un “¿En qué país estamos, Agripina?” (Rulfo, 1992: 106) Entrar a una dimensióndecuestionamientosdeunarealidadqueelalumnodesea apropiarse.Recuerdoaunaalumnaeuropeaquemeconfesó que leer ese texto le hizo conocer un lugar que jamás hubiera conocidoenunrecorridoturístico.Esadebesernuestralabor como académicos universitarios: hacer que el alumno entre en contacto con aristas del mundo hispánico que por otras rutasesmásdifícilacceder.Yhablodeexperienciasculturales quenossoncomunesaloshispanohablantesyquedebemos compartir con los estudiantes de nuestra lengua. Por ejemplo, la caótica organización del transporte en México. Baste remitirse a Juan José Arreola, quien en “El guardagujas” pone de manifiesto la idiosincrasia de nuestro país: ante la lógica del forastero de que los itinerarios se hicieronparaefectuarsetalycomoseplanearon,finalmente, seimponelaideadeagradecereltrasladohaciaalgúnsitiosin destino fijo, ni hora de llegada. Esa flexibilidad de la mentalidaddelmexicanoseaprendepormediodeestemagistral texto narrativo.
Así, no creo necesario ahondar más en las ventajas de aproximaralalumnoextranjeroalaliteraturadelalenguaque desea aprender, en este caso, la española, con su diversidad de variantes. Una razón más para procurar su conocimiento, pues, en ella se advierten la mayor parte de sus usos tanto de este lado, como del otro, del Atlántico. Ahora bien, ¿de qué manera debemos propiciarelcontactodelosestudiantesde españolconsuliteratura?Yomeatreveríaaplantear,comoen un inicio hice, la necesidad de preparar al alumno a entrar a un proceso de apreciación estética de las obras literarias, sin forzarlo ni alejarlo del placer de leer. Hay profesores que tienen en alta estima a la literatura, pero la ven como algo excelso y sublime que no puede ser alterada con propósitos más pragmáticos, como el de un ejercicio auditivo o motivar la expresión oral del alumno mediantedebatessobreelasuntocentraldeltexto.Dejemos deponeralaliteraturaenelpedestalypongámoslaalalcance denuestrosestudiantesdeespañol.Esindispensablepensar como una colega mía, quien ha planteado: “Un curso de Literaturacontempladocomocomplementodeloscursosde Españolhadeenfocarsumetodologíaareforzarlacompetencia comunicativa de los estudiantes.” (Martínez, 2007: 164) Esprecisoseñalartambiénquelostextosqueseasignencomo lecturas al alumno deberán estar“a su alcance; siempre originales,jamásfragmentos‘facilitados’,quepuedenfavorecerla comprensióndelaobraperoechanaperderlabellezaliteraria esencial.” (Fernández, 2000: 60) Volvamos a la cuestión primordial: ¿qué literatura enseñar? Sugiero que sea aquella que sirva al alumno a encontrar nuevos horizontes de nuestra cultura, es decir, aquella en la que se planteen conflictos que revelen parte de nuestra vida cotidiana como seres humanos. Por ejemplo: el amor.Todos loshabitantesdelaTierrasabemosloquesignificaenamorarnos,peroencadaregiónhayparticularidadesquedefinenesa experiencia,entoncesbusquemosalgunaobraquenosrefiera a esa faceta de las personas, y encontramos mucha poesía, puede ser de Sabines, de Novo, de Acuña, de Sor Juana, sólo pormencionaralgunos,ycaemosencuentadeloqueimplica trabajaralgunodeesostextos.¿Quédebohacerenclasepara trabajar con obra de Sabines, Novo, Acuña, Sor Juana? ¿El simplepoemabastaotengoqueexplicarelcontextohistórico y la vida del autor? Paraelalumno,siempreseráconvenientetenerunespacio en donde pueda saber más de la vida y el contexto históri103
co del autor, por lo que además de sus cursos de español es conveniente abrir espacio a materias de Literatura, Historia y Arte. Tal y como se ha hecho en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) desde que se fundó el Centro de Enseñanza para Extranjeros (CEPE) como Escuela de Verano en 1921. Tener estas opciones en el plan de estudiosdeunauniversidadqueenseñaespañolparaextranjeros libera al profesor de español de dilemas tales como si se debe incluir en el programa algo sobre cultura novohispana para explicarunsonetodeSorJuanaoalgosobrelageneraciónde Contemporáneos para leer a Salvador Novo. Considero que sibienelprofesordeespañolenriquecesusleccionesalincluir ciertosejercicioshaciendousodelaliteratura,éstanosedebe restringir a los cursos de la lengua, sino debe encontrar su espacio propio en cursos que complementen la adquisición del español. Al aprender una lengua —como el español— es natural queelestudiantedeseeconocermásacercadelassociedades que la hablan. Aprovechar ese interés en la universidad para introducirloenmúltiplesaspectosculturalesdeloshispanohablantes es articular un vasto campo de disciplinas que van más allá de la gramática. En mi experiencia como académico del CEPE de la UNAM puedo decirles que los alumnos agradecen la oportunidad de tomar materias con objetivos específicos de cultura y no sólo de lingüística. Si bien el propósito central de los estudiantes es adquirir la lengua, los cursoscomplementariosdeliteraturaabrensusposibilidades, pues además de apoyar su desarrollo en habilidades como la lectura (al comprender e interpretar un texto literario), la redacción (al comentar por escrito alguna obra), la expresión oral (al fomentar en clase la discusión de los sentidos del texto) o la audición (al escuchar una obra leída por sus autores o locutoresprofesionales)seestablecenobjetivospropioscomo establecerlascaracterísticasdelacrónica,elcuento,lanovela corta o el ensayo. “La tradición cultural que engloba el sistema literario es uno de los elementos clave para la investigación del nexo entre literatura y sociedad”, (Onieva, 1992: 28) y por ende, con la lengua en que está escrita la obra. Conocer más sobre los escritores de determinado país —como México— posibilita al alumno a comprender mejor la visión de mundo que está implícita en la legua. En el caso de las naciones hispanohablantes, por ejemplo, la valoración del pasado, y deahí,todaslasformasverbalesdelpasadoquetienenuestro idioma para matizar el tiempo de las acciones realizadas con anterioridad. En el Centro, cuando tuvimos la oportunidad de plantear un nuevo plan de estudios integrando las materias de Arte, Historia y Literatura a los distintos niveles de español, cada departamentoideósuestrategia.EnelcasodeldeLiteratura, en un principio, decidimos dirigirnos a los alumnos del nivel 104
intermedio para que tuvieran las suficientes herramientas paratrabajartextosliterariosencompletalibertad,talycomo aconsejaba María del Carmen Bermejo (2000: 67) en nuestro Primer Simposio de la Enseñanza del Español y la Cultura a Extranjeros, donde planteó que: “Si el maestro de literatura logra encauzar y acompañar al alumno en este proceso dedescubrimientodesignificadosydemodelodeperfección lingüística que ofrece el texto literario, seguramente estará edificando un aprendizaje más significativo que la interpretación fiel de la interpretación del maestro.” De tal modo, con la enseñanza de la literatura no se intenta transmitir una visión cerrada por las valoraciones de los críticos renombrados de nuestras letras, más bien se trata de apreciar la clase comountallerenelqueelprofesoresunguíaparaadentrarse a las entrañas del texto y facilitar al estudiante no sólo la comprensión de la obra sino incentivar su capacidad crítica para advertir sentidos desconocidos en ella. Retomando el ejemplo de “Luvina”, donde el profesor hace ver al alumno que se trata de un monodiáologo (Perus, 2004) en el que el interlocutor pasivo deja un final abierto al cuento,ydondeeljuegoparaleloconellectorcomoreceptor de la voz del esposo de Agripina y profesor rural tieneunacarga más que pesimista provocadora de una reacción del otro, del personaje que irá por primera vez a Luvina pero también dellectorquienhapresenciadoestaescenaentredosmaestros que se dan cuenta de la situación del país y que dudan que la educaciónsealapanaceaparasolucionartodoslosproblemas nacionales.Laprofundidaddelaestructuradeestecuentode Rulfo debe ponerse de manifiesto mediante la actitud cuestionadora del profesor de literatura hacia los alumnos. Comolesdecía,enunprincipio,trabajamosconalumnos de los niveles Intermedio y Superior que ya poseen las bases para acercarse a los textos literarios. Para ellos diseñamos las materias:“Narrativa mexicana contemporánea”,“El ensayo mexicano del siglo XX”, “Comentario de textos literarios” y “Grandesescritoresmexicanos”.Lasdosprimerasasignaturas con una precisión de contenido que conducen al alumno a estudiar las particularidades del cuento, la minificción y la novelamexicanosolareflexióndelaidentidadmexicanapor destacadosensayistasdelapasadacenturia.Losotrosdoscursos con nombres más abiertos para poder probar diferentes temas. Laventajadeestablecerelestudiodeundeterminadogéneroliterarioenloscursosesquesirvecomoorientaciónpara quien se inscriba en ellos, ya que“el género se nos presenta comounhorizontedeexpectativasparaelautor[delaslecturasobligatoriasdelcurso],quesiempreescribeenlosmoldes de esta institución literaria aunque sea para negarla; es una marca para el lector que obtiene así una idea previa de lo que va encontrar cuando abre lo que se llama una novela o un poema [...]” (Garrido, 1988: 20). De tal modo, profesor y
alumno trabajarán en un sentido: el de analizar ciertas obras paradescubriraquellascaracterísticasquetienenencomún. Tengamos presente que: Cuandoestablecemosunaclasificacióngenéricaocuando se estudia la productividad genérica de un texto dado, se planteaentonceselproblemadelosrasgosdesimilitudquese tendránqueseleccionarcomopertinentesparalaespecificidad genérica. (Schaeffer, 1998: 178) Así los objetivos del curso tendrán que considerar los elementos que particularizan a cada género literario. En el caso del ensayo, considerar que“es un escrito en prosa, ágil, generalmentepocoextenso,queexponeconprecisiónysensibilidad,unainterpretaciónpersonalysubjetivadecualquier tema, sin profundizar en él, con una finalidad divulgativa” (Onieva, 1992: 241), o en otras palabras: “El ensayo literario no hace sino presentar de forma personal y vivida, un pensamiento original [...] un pensamiento sentido más que un pensamiento pensado.” (Álvarez et al., 2005: 138) O para la narrativa, saber que“es una forma de comunicación y de contactohumano,perotambiénesunaformadeconocimientoy decomprensióndelmundo”enlacual“seordenantemporalmente y lógicamente los sucesos, adquieren la marca que los vincula con los demás y les da sentido.”(Álvarez et al., 2005: 59)Detalmodolasasignaturasplanteandesdeeltítulocierta especificidad de los textos por estudiar. Antelademandadelosalumnosdemateriasdeliteratura en los niveles básicos, se pensó en una materia que explorará lasletrasdelamúsicamexicanaymostraráelvastorepertorio de sus géneros, así en enero de 2007 abrimos el curso“Cancionero mexicano”que ha tenido bastante éxito al trabajar por tres horas a la semana con los grandes compositores e intérpretesdenuestropaís.Asimismo,decidimostrabajarcon la crónica literaria en dos asignaturas, un curso de tres horas a la semana que se dedicaría a su lectura,“Cultura mexicana en doce crónicas”, que la profesora a cargo ha enriquecido con laproyeccióndedocumentalesytestimoniales,y,porúltimo, otro curso de cinco horas a la semana, “Taller de crónica literaria”, dedicado a que los alumnos escriban sobre sus propiasexperienciasenMéxicoydeestamaneraredactensobre cualquier aspecto cultural de nuestro país: su comida, sus costumbres, sus tradiciones, su gente. Hemoscumplidoyaunañoconestanuevamodalidadde integraracada nivel deespañoldeterminadas clasesdeArte, Historia y Literatura, puedo decirles que ha sido gratificante recibirloscomentariosdelosalumnosquevaloranestadiversificacióndematerias.PuesencadaniveldeBásicos,IntermediosySuperiorpuedenescogercursosadecuadosasunivelde lengua,enlosquerecibenmaterialesdidácticosidóneosasus capacidades particulares. El hecho de trabajar con el género de la crónica en los nivelesbásicoshapermitido—porlasmismascualidadesde
lasobras—informaralalumnosobreaspectossobresalientes de nuestra cultura, pues“en una crónica todas las frases deben estar pensadas para contar algo de la historia o su ambientaciónylasexpresionesdesubjetividaddebenasomarse en algunos de los complementos de esas frases.”(Álvarez et al., 2005: 276-277) Su análisis en clase permite al alumno acercarseaacontecimientosquesucedenenlasociedaddela lengua de su interés. Tambiénestánabiertasasignaturasoptativasqueresponden a sus inquietudes particulares de conocimiento como “Literaturamexicanacontemporánea”,“Latinoaméricahoya travésdesuliteratura”o“Narrativaespañolacontemporánea”, mismas que amplían la oferta académica del Centro y que estánabiertasaestudiantesmexicanosquedeseanaprendermás de dichas materias. Sin embargo, quiero subrayar el hecho de que la estructuración de tales cursos tuvo su cimentación en la distinción degénerosliterarios.Estodebidoaunarazónpragmática:los cursos en el CEPE duran seis semanas. De tal suerte que el profesordebedarlemayorescapacidadeslectorasalalumno y esto se cumple mejor si se concentran los esfuerzos a cierta naturaleza de textos literarios. Así surgió la idea de tomar textos narrativos y ensayísticos, en un primer momento, y posteriormente,musicalesycrónicas,paratenerlaoportunidad de enseñar aquellos elementos que integran a cada uno de los géneros literarios. Facilitar la interpretación de los textos es el objetivo. “Éste es el motivo por el cual el género es eminentemente importante para la interpretación del texto en cuanto constituye una información acerca de los rasgos configurativos esenciales.” (Raible, 1988: 321) Estudiar sus variaciones en el curso enriquece la perspectiva del alumno ante el ensayo, la narrativa o la crónica. En todo caso, el concepto de género tiene una doble utilidad; desde el punto de vista del estudioso de la literatura constituye un principio de orden, un mecanismo para parcelar la extensa y variada producción literaria y analizarla con conceptoseinstrumentosdiferentessegúncadacaso;desde el punto de vista del lector, el género es una orientación, un horizontedeexpectativasqueencauzalalectura,queleayuda a tomar decisiones, desde la elección misma del texto que va a leer. (Álvarez et al., 2005: 19) En nuestra situación, en la que los alumnos desean saber más sobre la literatura en lengua española, nos sirve como convenciónparaestablecerennuestraofertaacadémicauniversitariaunaestructuradesdelanaturalezamismadelostextos que serán leídos en los curso y, de esta manera, facilitar el aprendizaje de las letras hispanoamericanas. En suma, si un estudiante realiza un viaje especial hasta Méxicoparaperfeccionarsuespañol,entonceslauniversidad que lo reciba debe ofrecerle un plan de estudios que integre de forma natural el ámbito cultural de la lengua. 105
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Bibliografía: Álvarez, Alfredo I., Rafael Núñez y Enrique del Teso (2005). Leer en español. Oviedo, Nobel/Ediuno. Bermejo Martínez, Ma. del Carmen. (2000). “Literatura y creatividad”, en Memorias del Primer Simposio Nacional La enseñanza de la lengua y de la cultura para extranjeros (pp. 65-69). México, CEPE/UNAM. Fernández Contreras, Rosalía. (2000). “¿Hay que enseñar literatura?”, en Memorias del Primer Simposio Nacional La enseñanza de la lengua y de la cultura para extranjeros (pp. 59-63). México, CEPE/UNAM. Garrido Gallardo, Miguel A. (1988) “Una vasta paráfrasis de Aristóteles”, en M. Garrido (Ed.), Teoría de los géneros literarios (pp. 9-27). Madrid, Arco/Libros. Martínez García, Sara. (2007). “Cultura y Literatura ¿es la literatura todavía parte de la cultura?”, Decires, núm. 9, 155-167. Onieva Morales, Juan Luis. (1992) Introducción a los géneros literarios a través del comentario de textos. Madrid, Playor. Perus,Françoise.(2004).“Problemasdepoéticanarrativa:losaportes de Juan Rulfo”, Latinoamérica, núm. 37, 63-76. Raible, Wolfgang. (1988). “¿Qué son los géneros? Una respuesta desde el punto de vista semiótico y de la lingüística textual”, en M. Garrido (Ed.), Teoría de los géneros literarios (pp. 303-339). Madrid, Arco/Libros. Rulfo, Juan. (1992). Toda la obra, ed. crítica Claude Fell. México, CONACULTA (Col. Archivos, 17). Schaeffer, Jean-Marie. (1988) “Del texto al género: Notas sobre la problemática genérica”, en M. Garrido (Ed.),Teoría de los géneros literarios (pp. 155-179). Madrid, Arco/Libros.
Reflexiones en transcurso: • Dra. Elsa Leticia García Argüelles Escuela para Estudiantes Extranjeros, UV la enseñanza de literatura en español La literatura abre un sin fin de mundos posibles, de vivencias culturales e imágenes que tocan los sentidos, a la vez quepresentanunaserietemas,personajesyfiguraspoéticas que dan forma a los relatos; así también la enseñanza de la literatura a extranjeros es una invitación constante para reflexionar y escuchar voces diferentes. Retomo aquí la lectura de Juan Rulfo, autor que en mi experiencia docente provoca unareacciónconmovedoraenlosestudiantes,puesseaproximan a la mirada trágica de la vida en el campo en México y les otorga, como muchos otros escritores, la curiosidad de explorardiversasexpresioneshumanas.Apartirdelalectura, quedaimpresaenlamemoriadelosestudiantesunaimagen visual y auditiva, como lo vemos en la siguiente cita del cuento de “Luvina”: San Juan Luvina. Me sonaba nombre de cielo aquel nombre. Pero aquello es el purgatorio. Un lugar moribundo donde se han muerto los perros y ya no hay quien ladre al silencio, pues cuanto uno se acostumbra al vendaval que allí sopla, no se oye sino el silencio que hay en todas las soledades. (Rulfo, 1996)
Pero además, estos lectores interesados en México y su cultura, pueden apreciar el estilo del autor en el manejo del lenguaje al transmitir sensaciones del viento, pues el sonido de la palabra“s”se puede oír y sentir en dos vocablos repetitivos como son el silencio y la soledad. Inicio de esta manera porque la lectura de los textos literarios no sólo descubren la ventana hacia otro idioma y otra cultura, sino que provocanencuentrossensorialesyreflexionespersonales,asícomo unusometafóricoyestéticodellenguaje.Entonces,diversos ejemplos de otros autores surgen de las clases de literatura que he enseñado, desde hace varios años, en la Escuela para Estudiantes Extranjeros de la Universidad Veracruzana. El objetivo principal de las clases de literatura es el aprendizajedelidiomaespañol,yaqueengeneral,laprácticadelecturaenotroidiomapropiciaunaampliagamadehabilidades que refuerzandichoaprendizaje.Asimismo,tambiénobservamosqueeste tipodemateriatieneunlugarcomplementarioqueapoyaysostienelaformacióngramatical;noobstante, dentrodeláreadeloliterarioexistenespecificidades,puesse requiere dar una orientación a los alumnos para realizar una lectura analítica y literaria, lo cuál también incide en el tipo de género que se estudie.
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Deestemodo,enestebreveensayomeinteresaproponer algunos cuestionamientosrelacionadosconmiexperiencia docente, en particular de la clase de Literatura Mexicana Contemporánea, materia organizada en torno al género del cuento. Curso que se conforma por una antología de relatos narrativos que van desde principios del siglo veinte hasta los años ochenta, la cual ha funcionado de manera satisfactoria. Un aspecto importante es que al dar una clase de literaturaenesteámbito, seabrentambiéndiversasposibilidadesde estrategiaspararealizarlalectura,lasquebásicamenterevisan tresetapasquesedanpasoapaso:1)antesdeleer,relacionada con la ubicación del autor, contexto histórico y literario, 2) la lectura del cuento y la revisión de vocabulario, y 3) después deleer,dóndeserealizanbásicamentecuestionariosparaindagarelsentidogeneraldelrelato;entonces,posteriormente se puede dar paso a la elaboración de ideas más profundas a través del análisis para revisar tanto el fondo como la forma y el estilo de cada escritor. Muchas preguntas se presentan, tanto en el momento de impartir los contenidos y en el trabajo con los alumnos. Podemosplantearpreguntastalescomolassiguientes: ¿qué autoresleerenclase,mexicanos,españoles,latinoamericanos? ¿autoresmásconocidosyrenombradosoautoresmenosvisiblesparalacríticaliteraria?Tambiénagregaríalaimportancia de ampliar cursos relacionados con otros géneros literarios y expandir este conocimiento del área de cultura. Estareflexiónentranscurso,surgedevariasideasqueforman parte de mi trabajo dentro del aula. Aquí me concretaré a revisar lo referente al género del cuento para compartir el diálogo con los alumnos y también proponer un diálogo en estapresentación.Eldiálogoconlosalumnosenlaclasetiene varios momentos como los que mencioné anteriormente, perofundamentalmenteesungranesfuerzopormotivarlose intentar hacerles sentir el goce de la lectura y que no sólo sea unrequisitodesusuniversidadeseldebercursarlamateriade literatura.Desdeluego,eltextomismosepresentauncircuito decomunicaciónentreelautoryellector,dondemedianuna seriedecontenidosquecomplementaelaprendizajedelespañol, me refiero a lo cultural, la historia, lo social, lo literario, etcétera.Evidentemente,cadaquienpuedetenerunaopinión personal de un texto, pero no pueden obviarse el momento de la escritura y una intencionalidad del sentido propuesto por el autor. De este modo, este diálogo se sostiene a partir de dos ideas básicas: 1) el disfrute del texto y el lenguaje y
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2) un entendimiento general y redondo de los cuentos en el momento de la clase. Es importante notar que la literatura tiene sus propios objetivosyespecificidades,peroqueelobjetivodeestasclases es el aprendizaje del español. Si bien, la creación responde a las preocupaciones culturales de un pueblo, en este caso México,tambiénenfocaotroscontenidosrelacionadosconel estilo y el manejo del lenguaje, figuras retóricas e historia de la literatura. No puede pensarse que exista un método único para estudiarse, ya que cada autor y textos exigen lecturas diferentes,perosípuedenpensarseodiseñarseestrategiasque adecuenuna mirada práctica del español y que revise los textos en su ámbito literario. Mi experiencia con el género del cuento ofrece la posibilidad de comentar textos breves por su versatilidad al leer y analizar las historias. Al inicio del curso, he compartido con los alumnos un ensayo de Silvia Molina acerca de la definición del cuento, titulado“24 cuentistas opinan sobre la teoríayprácticadelcuento”,querevisadiferentesideaseimágenes desde la perspectiva del cuentista y del crítico. En este momentoelijounaquemeparececontemplavariosaspectos, ésta es una opinión de Edmundo Valadés: El cuento exige personaje o personajes esenciales a lo que se cuenta. No es válido que intervengan los que son innecesarios. Un cuento debe tener su atmósfera, su el ambiente preciso del personaje siempre en función de la circunstancia sea real o fantástico el ámbito en que se mueva. El lenguaje es otra condición primaria, y debe mantener concordancia con el ritmo y la tensión que opera en la historia.(Molina, 1988)
El inicio de una definición enfatiza la economía de recursos, el final sorpresivo, incluso, una revelación poética. En la lectura del texto literario pueden utilizarse diferentes herramientas como localizar vocabulario, cognados, verbos para enfatizar el manejo del tiempo, así como localizar yaprenderexpresionescoloquiales,etcétera.Unaestrategia puedeserorganizarelresultadodetemasyaspectosculturales para después crear campos semánticos que resulten de la interpretación y lectura de cada uno de los textos. Uno de mis cuestionamientosescómoabordarlalecturacompletadelos textos o privilegiar sólo algunos aspectos, en muchos casos seconviertenecesariodetenerseyescucharlasinquietudesy dudas de los alumnos antes de avanzar. El sentido de lo que sucede en el transcurso de la historia se puede recuperar de diversos modos, uno de estos a travésdepreguntasquevayanorganizandolasaccionesdelos personajes, el acontecer de sus periplos y transformaciones. Enesteaspecto,algunasvecessepresentanecesarioregresar y retomar aspectos básicos, que yo llamaría de la superficie deloscuentos,mientrasqueenotroscasossepasademanera
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másrápidaalabúsquedadesentidosmásprofundosymenos obvios. El hecho de revisar el género del cuento brinda innumerables ventajas, menciono dos: 1) el leer textos breves y 2) el poder leer una cantidad mayor de autores para lograr una perspectiva de la historia literaria mexicana más amplia y diversa. Otro aspecto importante tiene que ver con la creación de textos adecuados para la lectura, por ejemplo, si los autores son conocidos o innombrables. Considero que es más discutible pensar qué tipo de textos, es decir, si son útiles, o si son complicadosparasulectura.Sostengoquetodotextopuede ser leído, pero aquí es imprescindible hablar del nivel de los alumnos. En mi experiencia, he observado que los alumnos tienen diferentes niveles y habilidades en una misma clase, pues vienen de áreas muy diversas, y en muchas ocasiones, nunca han tomado una clase de literatura. Por ejemplo, en mi experiencia he tenido al inicio alumnos que al principio tienen mucha dificultad, pero a la mitad del curso y al final han adquirido una mayor fluidez y manejo de algunas estructuras relacionadas con la lectura de textos literarios. Estudiantes que al inicio se muestran temerosos, pero al final se dan cuentan que el aprendizaje y las lecturas han mejorado su nivel de español y valoran más este tipo de textos.Otroaspectorelacionadoconesto,consisteenrevisar el nivel de los alumnos para tener una colocación adecuada y poder tener una mejor ubicación. Si bien, podría contemplarse un nivel inicial, medio y avanzado, lo que presupone abrir más cursos de cultura y literatura, con el fin tener un mejor desempeño dentro del aula. Losestudiantesextranjerostienerespuestasmuydiferentes alasmismaslecturas,evidentementeemergeelencuentrode sus propias raíces culturales y la nueva cultura en México. Un ejemplo de un autor que generalmente ha sido del agrado delosalumnosesJorgeIbarguengoitiaporquetienenacceso al humor. Este autor sumamente irónico y que nos lleva de paseo por la ciudad de México brinda un lenguaje cotidiano, como lo vemos en su breve cuento “La mujer que no”:
a partir de su propia lectura propician nuevas miradas; eso es para mí enseñar literatura en español, nombrar todo y vivirlo con todos los sentidos. Como mencioné al inicio de esta ponencia, los sentidos están a flor de piel en la lectura de los cuentos. Hay que vivirlo todo y negarlo todo. Crear todo de nuevo a través de la palabra. Me gustaría concluir con una cita de JuanVicente Melo, de su cuento titulado “Sábado: el verano de la mariposa”, donde da voz y vitalidad a Titina: De otra manera dijo, voy a nombrar las cosas de otra manera. No rosa, no sillón, no máquina de coser, no olvido, no memoria, no vuelo, no pájaro. Cambiar el nombre y el sentido de los colores, el color y el nombre de los sentidos: el tacto es rojo, la vista es azul, el olfato es verde, el oído es negro. De otra manera. No cielo, no sol, no fuego, no agua, no aire, no tierra. (Melo,1997)
Bibliografía: Ibarguengoitia Jorge. La ley de Herodes y otros cuentos, México, Joaquín, Mortiz, 1986. Melo, Juan Vicente, “Sábado el Verano de la Mariposa” en Cuetos Completos, Xalapa, IVEC, 1997. Molina Silvia. “24 Cuentistas opinan sobre el cuentos, “teoría y prácticadelcuento,enVariosautores:Teoríayprácticadelcuento. Morelia, Instituto Michoacano de cultura, 1988, pp. 93-99. Rulfo Juan, “Luvina” en Llano en llamas, México, FCE. Col. Popular, 1996.
La separación fue dura, pero necesaria...Ella desapareció en Insurgentes, en su poderoso automóvil y yo me fui a la cantina el Pilón, en donde estuve tomando mezcal de San Luis Potosí y cerveza, y discutiendo sobre la divinidad de cristo con unos amigos,hastalassieteymedia,horaenquevomité.Despuésme fui a Bellas Artes en un taxi de a peso. (Ibarguengoitia, 1986)
Estareflexiónacercadelaenseñanzadeliteraturaenespañol,abreundiálogoquebuscaunaprendizajepersonalyproponecompartiresteprocesoconlosestudiantesextranjeros. Sinembargo,elobjetivoquememotivotambiénaparticipar enestasjornadasfuecompartirmientusiasmoporencontrar nuevasinterpretacionesenlasvocesdelosalumnos,quienes
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Leer la vida en México • Evelia Botana Montenegro
Escuela para Estudiantes Extranjeros, UV
Lo que voy a relatar se refiere a mi experiencia docente para motivar la lectura de textos literarios en español en los jóvenes que asisten a la Escuela para Estudiantes Extranjeros de la Universidad Veracruzana, en Xalapa, Veracruz. Igual que sus homólogos mexicanos, los estudiantes extranjerosleensóloloindispensable;leenmásenInternetque en cualquier otro medio y, por lo general, tampoco asocian lectura con placer sino todo lo contrario. Esta falta de hábito lector se complementa con el“choque cultural”, a veces comparable a un accidente ferroviario, ya que para muchos es la primera vez que están lejos de su tierra, sus amigos y familia, extrañan, se deprimen… y uno todavía quiere que lean en español, pronto, bien y con gusto… Sin embargo, de una forma u otra, a su debido tiempo, todos son tocados por el milagro de la lectura; es un reto que los entusiasma y cuando logran relacionar lo que leen con sus propias vidas, cuando losnuevosconocimientos,sensacionesysentimientossesuman a sus vivencias anteriores, son los primeros en sorprenderse por la sutil transformación de sus personas. A su modo, ellostambiénhantenidounaexperienciamigratoria;eneste viajeiniciáticohanaprendidoencarnepropialoquesesiente cuando uno es extranjero y, como ellos mismos dicen, cuando regresen a su tierra, verán con otros ojos a los migrantes, mexicanos o de cualquier otra nación, porque, como estudiantes, han sido recibidos amorosamente en este lado del mundo. Veamosunapequeñamuestratestimonialdeloqueellos dicen sobre sus lecturas: Rodrigo Peña, un estudiante estadounidense de origen mexicano, escribió a partir de la lectura de“Talpa”, el cuento de Juan Rulfo: “Durante toda mi infancia en Jalisco fui con mis abuelitos al santuario deTalpa pero sólo ahora, después de leer el cuento de Rulfo, entiendo cuánto me marcaron aquellasexperiencias.Soymexicanohijodemexicanospero después de tantos años viviendo del otro lado, mi identidad es confusa.“Talpa”me recordó que tengo la misma fe de mis abuelos y mis padres”. Sobre la lectura de“El ahogado más hermoso del mundo” de Gabriel García Márquez, Ginger Anne Rippingale, de Canadá, escribió: “Este cuento trata de la compasión entre las personas, la identidad y las preguntas de la vida que todos nos hacemos. Sin preguntas, la gente no puede ser más; sin compasión, todo es falso y sin identidad, todo es lo mismo.” Acerca de “Un señor muy viejo con unas alas enormes” y “El ahogado más hermoso del mundo”, Sarah 110
Weinberger, canadiense, opinó:“En los dos cuentos, alguien que está fuera de contexto incomoda a los nativos del lugar; igual que el señor con las alas enormes, que hablaba un dialecto raro que nadie entendía, así me sentía yo cuando llegué a México sin saber español. Me volví tímida y me avergonzaba ser tan diferente. Me sentía culpable por interrumpir lo que era normal para la gente de mi nueva tierra pero yo tampoco tenía la culpa de ser como soy. Con el ahogado ocurrió algo parecido y la gente del pueblo entendió que no se había muerto adrede para molestarlos… Estos dos cuentos muestran los dos polos de la condición de ser extranjero: mientras el ahogado es idolatrado y santificado, el viejo de las alas enormes es maltratado y condenado. El ahogado fue despedido con amor y el ángel viejo, con alivio. Los dos extranjerosfueronrecibidosydespedidosdemanerasopuestas pero ambos le enseñaron a la gente lo que tenían dentro de sí mismos, porque el trato con alguien extraño saca a la luz lo mejor y lo peor de cada quien.” Su paisana Meghan Cobb comenta que“el aspecto más universal de“El ahogado más hermoso del mundo”es cómo reaccionamosanteloinesperado;esmejoraceptarloqueenojarnos porque está fuera de nuestro control… Necesitamos situaciones que nos molesten para crecer como seres humanos. En este año que he pasado en México, muchísimas veces estuve en un lugar o en una situación inesperada y, según cómo me adaptaba, mis experiencias eran de felicidad o de tristeza. Ahora sé que todo consiste en ver los imprevistos como una parte normal de la vida.” Caleb Mickelson, de Canadá, leyó “No oyes ladrar los perros”, de Juan Rulfo, y observó que “Entre Ignacio y su padre,lospersonajesdelcuento,hayunaconexióntanfuerte y contradictoria como la que yo tengo con mi padre. Por eso me gustó esta historia y puse mucha atención en la relación entre ellos dos y en lo que sienten uno por el otro. A pesar de que el padre le habla al hijo con malas palabras, en los hechos lo apoya para salvarlo. Creo que entre ellos existe algún tipo de afecto…Yo también tengo un padre, y nos amamos aunque no siempre estamos de acuerdo. En los peores momentos de enojo, que han sido muchos, no podría imaginarme que mi padre dejara de quererme y de ayudarme. Al leer el cuento, me desesperaba el silencio de Ignacio porque yo he sentido esa misma emoción con mi padre cuando hemos tenido problemas.” Sobre su experiencia como lectora, Kirsty Blair, también de Canadá, cuenta:“Antes de tomar esta clase yo tenía miedo
porque pensaba que no era posible que me pudiera gustar la literatura, sobre todo en un idioma que apenas estaba aprendiendo. Ahora sé que soy capaz de apreciar la literatura hispanoamericana y de apasionarme por ella. Disfruté deMonterrosoporsusfábulasquesonespejosparanuestros propios caracteres… no son los ataques de un viejo amargado sino historias optimistas que nos hacen reflexionar sobre nuestras conductas en la vida…. me encantó el estilo de García Márquez, rico en metáforas y lleno de descripciones detalladasyhermosas…“Elahogadomáshermosodelmundo” podría ser una historia trágica o de terror pero es conmovedorayconmomentoschistosos.Aunquevivamosmáso menos juntos en el continente americano, las distancias y las diferenciasculturalessonmuygrandes.Poresonecesitamos leer estas historias que tratan acerca de cómo son vistas las “ovejasnegras”encadasociedadodecómocadapueblotrata a los forasteros y a la vida y la muerte. Llegué a México sin podermantenerniunaconversaciónenespañoly¡ahorapuedo leer y entender obras literarias! He descubierto el mundo de la poesía hispanoamericana. Siempre me había intrigado elsonidodelalenguaespañolaencomparaciónconelinglés; ahora que aprendí a leer poesía en voz alta entendí que la diferencia no sólo se debe a las palabras sino a la influencia de la cultura en la literatura y a la pasión por la vida.” “Yo no sabía casi nada sobre la literatura de Hispanoamérica”, dice Sawako Honda, de Japón.“Conocía el nombre de Gabriel García Márquez y el de su famosa novela Cien años desoledad peronadamás.Todavíanoheterminadodeleerla pero ya vi que es muy interesante y no me importa que sea tan larga. En clase leímos varios de sus cuentos y ahora ya sé lo que es el realismo mágico. La historia del ahogado parece fantasía pero no es tan rara si se la compara con la vida real. No es imposible que ocurran cosas como las que él cuenta, queunahogadoextraño,despuésllamadoEsteban,atraigay motive a todas las personas de un pueblo para cambiar y mejorar sus vidas.Yo, como lectora, me lo creí todo. Me imagino tan real y hermoso a Esteban que a mí también me hubiera gustado conocerlo.” Otra canadiense, April Revitt, aprendió a disfrutar de los sonetos y redondillas de Sor Juana. Dice April: “…lo que me parece más importante de Sor Juana es su conocimiento de los asuntos humanos. Ella expresa los deseos y dudas que todos tenemos que casi siempre son impulsos opuestos.Yo he pasado mucho tiempo con sentimientos así, con miedo, sin saber qué camino tomar, tratando de decidir qué voy a hacer… desde el siglo XVII hasta ahora, las cosas básicas no han cambiado mucho. Me pregunto cómo el amor puede ser a la vez tan fuerte y tan frágil y cómo podemos estar igual de contentas que de asustadas…”. De la rima de Gustavo Adolfo Bécquer, “No digáis que agotado su tesoro…”, dice April: “Creo que en todo lo que nos inspira, en todo lo descono-
cido, existe un misterio que sólo se expresa en el arte. En el parque nacional donde trabajo, la naturaleza me causa una gran impresión. Como Bécquer, yo también sé que el cielo, las nubes, el atardecer, las auroras boreales y la tranquilidad que existe allá, son una forma de poesía.”: Dea Van Lierop, canadiense- holandesa, prendada de la poesía de Nicolás Guillén, específicamente del poema“Son 16”, escribió al respecto:“Yo también soy mestiza, entiendo estasensacióndeserunamezcla…enmifamiliahayblancos, mulatos y asiáticos pero todos nos parecemos. Me identifico con Guillén cuando afirma que no importa de dónde se es porque todos estamos hechos de carne, piel, huesos y, sobre todo, de la misma sangre:“Adivinanza de la esperanza: lo mío es tuyo, lo tuyo es mío/ toda la sangre formando un río”. Terminaré esta pequeña historia de lectura congratulándome por los jóvenes extranjeros que se embarcan en la aventura de leer en español. Por medio de la lectura, algunos recuperan la patria; otros se reconfortan y hermanan con los personajesliterarios;todosrecibenlapartedeltesorodeconocimientoyemocionesquelosesperabaenMéxico.Comohemos visto en sus testimonios, la recompensa de su esfuerzo es descubrir a nuestros escritores, poetas y dramaturgos en unaprendizajederespetoytolerancia,tendiendounpuente de una cultura a otra, en pie de igualdad. En cuanto a mí, la frescura de sus miradas enriquece mi manera de leer, tanto los libros como la realidad, alumbrándome con la claridad de unaluznueva,porqueentenderyaceptarladiversidaddesus opiniones amplía mi criterio y me hace mejor persona. De la lectura nadie se va con las manos vacías. Bibliografía: Bécquer, Gustavo Adolfo. Rimas, leyendas y narraciones, Editorial Porrúa, Colección Sepan cuántos Nro. 17. México, 1980 Cruz, Sor Juana Inés de la. Obras completas. Editorial Porrúa, Colección Sepan cuántos, Nro. 100, México, 1981 García Márquez, Gabriel. La increíble y triste historia de la cándida Eréndira y de su abuela desalmada. Siete cuentos. Bruguera/ Libro amigo, Barcelona, 1978 Guillén, Nicolás. El son entero (Nro. 235); La paloma de vuelo popular (Nro. 240); Sóngoro cosongo (Nro.281) Editorial Losada, Biblioteca Clásica y Contemporánea, Buenos Aires, 1975 Monterroso, Augusto. La oveja negra y otros cuentos. Lecturas Mexicanas, Fondo de Cultura Económica, México, 1985 Rulfo, Juan. El llano en llamas. Fondo de Cultura Económica, Colección Popular, México, 1986
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Síntesis curriculares de participantes
Nancy Altamirano Ceballos EEE-UV
María del Pilar Castillo Valerio EEE-UV
Titulada de la Licenciatura en Idioma Inglés por la Universidad Veracruzana y del Máster en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera por la Universidad de Alcalá. Imparte cursos de español en la Escuela para Estudiantes Extranjeros, así como las asignaturas de Contenidos Funcionales y Comprensión Auditiva en el curso de Didáctica del Español como Lengua Extranjera en la misma entidad académica. Ha participado como docente de español en la University of Wisconsin-La Crosse. Actualmente coordina el Proyecto de Desarrollo Académico de ELE. Es autora de la serie de materiales de apoyo para el aprendizaje del español como lengua extranjera SíguELE y la guía didáctica Del dicho al hecho… el uso de los refranes, publicados por la Universidad Veracruzana.
Es profesora de Educación Primaria con Licenciatura en Idioma Inglés (1984-1988) Facultad de Idiomas, UV y Maestría en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, Universidad de Alcalá, España (1997-1999). Se ha desempeñado como docente de inglés y de español impartiendo diversos cursos en la Licenciatura del Idioma Inglés y en la Escuela para Estudiantes Extranjeros de la UV. También ha participado en proyectos de desarrollo de materiales para la enseñanza de lenguas en telebachillerato y en la EEE, UV. En esta entidad académica se ha hecho cargo de diversas coordinaciones y se desempeña actualmente como directora.
Evelia Botana Montenegro EEE-UV
Es egresada de la Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana de la Licenciatura en Lengua Inglesa en 1996.Ha impartido clases de inglés a nivel Primaria y Bachillerato. Impartió clases individuales de Español en 1999 en la Escuela para Estudiantes Extranjeros. De 1998 a 2000 desempeñó las funciones de Asistente de Recepción y de Coordinación Académica en la Escuela para Estudiantes Extranjeros .De 2001 a la fecha está como Asistente del Programa de Inmersión Cultural de la misma entidad académica.
Es escritora, correctora de estilo y maestra de español y literatura. Entre sus publicaciones mencionamos Muñecas de trapo, Nosotras recibimos la vida, Café en Veracruz, aroma y sabor y, en 2006, Hacer de la lectura un hábito, ensayo premiado con mención de honor y publicación en el Primer Concurso Mauricio Achar de Ensayo sobre fomento a la lectura. Dr. Richard Bueno Hudson Jefe de Estudios del Instituto Cervantes de Nueva York
Se licenció en Filología y Lenguas Modernas en la Universidad de Oviedo, España, donde cursó su doctorado. Cuenta con una amplia experiencia docente tanto en el aula como profesor, como en su faceta de formador de formadores, lo cual le ha llevado a participar en congresos, conferencias y programas de doctorado en diferentes universidades en España, Brasil, Perú, México, Canadá y los Estados Unidos. Ha sido coordinador nacional del programa de educación a distancia del Ministerio de Educación y Ciencia en España, y del Aula Virtual de Español en el Instituto Cervantes en Chicago. Actualmente es el Jefe de Estudios del Instituto Cervantes en Nueva York.
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Marina Colorado Méndez EEE-UV
Sandra Luz Cruz Iturribarri Centro de Enseñanza para Extranjeros-UNAM
Es Licenciada en Psicología egresada de la UNAM. Realizó estudios de maestría en Lingüística Aplicada en el CELE de la UNAM, está elaborando su tesis sobre personalidad y bilingüismo. Es egresada del Diplomado en Actualización en lingüística Aplicada a Distancia por el CELE de la UNAM y del Diplomado en Formación de Profesores de Español como lengua Extranjera (DFPELE) del CEPE, donde labora desde hace 13 años, ha impartido clases de español en todos los niveles, fue contacto Académico Administrativo del DFPELE desde su inicio y por cuatro generaciones. Impartió clases en el mismo diplomado de Planeación, Observación y Práctica de clase. Es coautora del Manual para la enseñanza de la Comprensión Auditiva ¿Cómo dice que dijo? Y actualmente coordina el nivel Básico 3 de la nueva serie de libros del CEPE ¡Así hablamos!
Martha Patricia De los Reyes García Rojas EEE-UV
Obtuvo la Licenciatura en Letras Españolas, UV y el Máster en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, Universidad de Alcalá. Actualmente cursa la Maestría en Lingüística Hispánica en la UNAM. Ha trabajado en el ámbito del español como lengua extranjera desde hace 10 años impartiendo cursos y diseñando materiales. También se ha desarrollado como profesora de redacción y temas afines en la Universidad Veracruzana. María Cristina Domínguez Villegas EEE-UV
Es egresada de la Maestría en Lengua y Literatura Española de la Universidad Veracruzana. Ha sido Directora de la Escuela de Idiomas de la Unidad Docente Multidisciplinaria de Apoyo a la Enseñanza y a la Extensión Universitaria en la Universidad Veracruzana, Directora General de los Centros de Idiomas de la misma universidad, Directora Ejecutiva de la Fundación de la Universidad Veracruzana, Coordinadora del Programa de Inmersión Cultural en la Escuela para Estudiantes Extranjeros-UV y actualmente es Coordinadora Académica de la misma entidad. También se ha desempeñado como docente de inglés y español en la Universidad Veracruzana, en Wisconsin y Nueva York, EEUU. Labora en la Universidad Veracruzana desde 1966. Mtra. Laura Galindo Islas Secretaria General del Centro de Enseñanza para Extranjeros CU-UNAM
Es Licenciada en Lengua y Literatura Españolas y concluyó la Maestría en Linguística Aplicada en 1991. Profesora de Español como L2 y como LE desde 1973 a la fecha en el CEPE y en la Escuela Permanente de Extensión en San Antonio, Texas. Coautora de Pido la palabra 2, Estoy Listo! Nivel 2 y El español con la historia, 3. Fue jefe del departamento de español en EPESA; responsable de la reestructuración del Plan de Estudios de Español y del Proyecto de Elaboración de Exámenes Orales de Aprovechamiento para todos los niveles en EPESA. Es experta en evaluación oral en exámenes de Proficiencia y de Posesión de la lengua española. Es fundadora del Centro de Estudios Multidisciplinarios-CEPE Polanco donde se desempeñó como coordinadora académica de español de 2000 a 2001. Desde 2004 ocupa la Secretaría General del CEPE. Elsa Leticia García Argüelles EEE-UV
Doctora en Literatura Iberoamericana en la Facultad de Letras de la UNAM con la tesis: “Estrategias narrativas en cua-
tro escritoras chicanas contemporáneas: autodesplazamientos del sujeto femenino y de la narrativa autobiográfica”. Tiene Maestría en Literatura Latinoamericana y español en New México State University y Licenciatura en la Facultad de Letras Españolas en la Universidad Veracruzana. Ha impartido clases en la Facultad de Letras de la Universidad de Zacatecas, y actualmente es Profesora en la Escuela para Estudiantes Extranjeros de la Universidad Veracruzana. Magdalena Hernández Alarcón
UV
Grados: Lic. en Lengua Francesa e Inglesa, con una Especialidad en Enseñanza del Francés y Certificado de Maestría en Lingüística Aplaicada por la U. de Franche Compté, en Besancon Francia; Maestría en Didáctica del Francés por la UV, Doctorado en Lenguas Modernas y Contemporánea ( con énfasis en Planeación y Política Lingüística) la Universidad de Aston, en Birmingham, Inglaterra. Actividad Profesional y publicaciones: Profesora de Francés, Didáctica del Francés e Investigación en FLE; he dirigido tesis de licenciatura y de maestría, he publicado artículos y traducciones en las revistas de la UV: La Palabra y el hombre, en la Colección Pedagógica Universitaria, Avatar, en la Hieronymus Complutenses de la Universidad Complutense de Madrid, en la Revista de la Benemérita Universidad de Puebla. Puestos: Directora de la Facultad de Idiomas, de 1988 a 1995; Directora de los Centros de Idiomas y de Autoacceso, 1998-2005; Directora de la Dirección General del Área Académica de Humanidades, 2005 a la fecha. Responsable de la Implantación del Proyecto de Centros de Autoacceso de la UV . Reconocimientos: Cum Laude por las tesis de licenciatura y de maestría; tres veces becaria del Gobierno francés; Invitada a participar en el Festival de Biarritz, Francia, un encuentro de Culturas América Latina-Francia; Beca del Gobierno Británico (1990); Becaria PROMEP para el doctorado, Perfil PROMEP en 2003 Marianela Hernández Páez EEE-UV
Egresada de la Facultad de Letras de la UV con Maestría en Lingüística Aplicada por la Universidad de Las AméricasPuebla (UDLA-P). Maestra de las experiencias educativas: Taller de Lectura y Redacción a través del análisis del Mundo Contemporáneo, Español Superior y Técnicas y Prácticas del Español como Lengua Extranjera en la Facultad de Letras de la UV. Maestra de Gramática en la Escuela para Estudiantes Extranjeros-UV.
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María Eugenia Hernández Vista EEE-UV
Es egresada de la licenciatura en Letras Españolas de la Universidad Veracruzana, de la Especialidad en Docencia del Instituto de Investigaciones Educativas, UV, de la Maestría en Licenciatura Mexicana del Instituto de Investigaciones Lingüístico-Literarias, UV y del Máster en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera de la Universidad de Alcalá de Henares. Se ha desempeñado como docente en la Escuela para Estudiantes Extranjeros desde 1990 impartiendo cursos de Español, Literatura, Orientaciones Generales, Historia de la Lengua Española y Didáctica de la Literatura en el curso de Didáctica del español como lengua extranjera. Elena Jiménez Martín Instituto Tecnológico de Monterrey
Es Maestra en Enseñanza de Español como Lengua Extrajera por la Universidad de Nebrija en Madrid y de Lingüística Hispánica por la Universidad de Illinois de Chicago. Es especialista en el área de Didáctica del Español como Lengua Extranjera y ha impartido cursos de lengua y cultura española y latinoamericana en varias universidades en Chicago, Suecia, Trinidad y Tobago e Inglaterra. Es asimismo coautora de dos textos de enseñanza de español para extranjeros con la editorial Hodder Publishers de Londres, de los libros “Aula Latina 1, 2 y 3” de la Editorial Difusión. Sus áreas de investigación son: Estilos de aprendizaje e Interculturalidad. Es profesora de planta en el Instituto Tecnológico de Monterrey y al mismo tiempo realiza sus estudios doctorales en ELE en la Universidad de Nebrija. María del Carmen Koleff Osorio Centro de Enseñanza para Extranjeros-UNAM
Es egresada de la licenciatura en Letras Hispánicas y de la Maestría en Lingüística Aplicada, en la UNAM. Profesora de tiempo completo en el Centro de Enseñanza para Extranjeros de la UNAM. Imparte cursos de español como lengua extranjera desde 1987. Forma parte de la planta docente del Diplomado en formación de profesores de español como lengua extranjera, en su modalidad presencial (desde 1993) y en línea (desde 2003). Es coautora de los textos De acá de este lado. Curso de perfeccionamiento de español y de los Exámenes de dominio y certificación de la lengua española, así como del texto Así hablamos. Básico 2, de la nueva serie para la enseñanza del español como lengua extranjera.
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Mirna Elena Lacayo Losa Universidad Panamericana
Es Lic. en Psicología por la Universidad de las Américas, México, D.F. Es instructora externa independiente de U.C.E.C.A. Tiene Maestría en Sistemas Sociais Especificus por la Escola de Sociologia e Politica de Sao Paulo, Brasil – Campus México. También cursó Lingüística en enseñanza de español en la S.E.P, Jalisco y la Especialidad en Antropología y Ética en la Universidad Panamericana, Guadalajara, México. Rosbenraver López Olivera López EEE-UV
Es egresado de la Licenciatura en Lengua Inglesa de la Universidad Veracruzana. Imparte cursos de distintos niveles de español en la Escuela para Estudiantes Extranjeros de la UV y actualmente coordina los Programas Especiales que ahí se ofrecen. José Luis Martínez Suárez UV
Profesor de Educación Primaria por la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”, obtuvo posteriormente la licenciatura en Letras Españolas y la maestría en Literatura Mexicana, por la Universidad Veracruzana. Fue Director de la Facultad de Letras Españolas y Coordinador Académico de la Escuela para Estudiantes Extranjeros de la Universidad Veracruzana; así como Secretario Ejecutivo de la Comisión de Derechos Humanos del Estado de Veracruz. Es profesor de Tiempo Completo del área de literatura en la Facultad de Letras Españolas de la Universidad Veracruzana; ha sido profesor invitado en distintas universidades del país, EUA y Francia. Cuenta con publicaciones por el Gobierno del Estado de Veracruz y con participaciones en libros editados por la UNAM, El Colegio de México, el INBA, la Universidad Autónoma de Tlaxcala y la Universidad Veracruzana. Dentro del proyecto intercultural de la Universidad Veracruzana, realizó los programas y libros para “Elaboración de textos” y “Fomento a la lectura”. Forma parte del Consejo Editorial de la Universidad Veracruzana. Luis Horacio Molano Nucamendi Centro de Enseñanza para Extranjeros-UNAM
Es Maestro en Literatura Iberoamericana por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México. Especialista en Literatura Mexicana del Siglo XX por la Universidad Autónoma Metropolitana, Campus Azcapotzalco. Profesor del Centro de Enseñanza para Extranjeros de la UNAM desde 1997, actualmente jefe del departamento de Literatura y publicaciones de dicho Centro.
Fue académico del Centro Coordinador y Difusor de Estudios Latinoamericanos por 7 años. Ha escrito diversos artículos sobre literatura hispanoamericana en diversas revistas académicas. Bertha Cecilia Murrieta Cervantes EEE-UV
Es originaria de Coatepec, Veracruz, México. En 1988 se integra a la planta docente del campus sede de la Universidad Veracruzana en Xalapa. Con estudios de pregrado en Enseñanza del Inglés en la Universidad Iberoamericana y licenciatura en Educación Intercultural con especialidad en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera en la Universidad de las Américas, D. F; con estudios de maestría en Lingüística Aplicada en la Universidad Estatal de San Diego, California. Cursó la Especialización en Administración Universitaria –Curso IGLU- de la Organización Universitaria Interamericana. Actualmente es candidata al doctorado en Sociedades Multiculturales y Estudios Interculturales, programa de la Universidad de Granada, España y la Universidad Veracruzana. En la Universidad Veracruzana se ha desempeñado como profesora de la Facultad de Idiomas, Coordinadora fundadora del programa de Especialidad en la Enseñanza del Inglés, Directora de la Escuela para Estudiantes Extranjeros (19931998/ 1999-2006) y Coordinadora del Programa Institucional para la Movilidad Estudiantil (PRIMES, UV) 2000-2006. Actualmente es responsable del proyecto editorial de la Escuela para Estudiantes Extranjeros y forma parte del Comité de Cooperación Académica de la UV. Ha participado en la Asociación Mexicana para la Educación Internacional (AMPEI) como coordinadora del Capítulo Regional del Sureste y como Vicepresidenta a cargo del proyecto Eduméxico.
[email protected] Lourdes Ocotlán Gómez Barranco Universidad Veracruzana
Es Licenciada en Letras Españolas por la Universidad Veracruzana. Cursó el Master de Enseñanza del Español como Lengua Extranjera de la Universidad de Alcalá, España. Tiene estudios de Maestría en Literatura Mexicana en la Universidad Veracruzana. Se desempeña como docente desde 1986 a la fecha. Ha formado parte de la planta docente del Área de Español en diferentes instituciones de la Universidad Veracruzana, especialmente de la Facultad de Idiomas, impartiendo las siguientes materias: Taller de lectura y redacción, Morfosintaxis del español, Redacción de trabajos profesionales, Estilística entre otras. También labora en la Escuela para Estudiantes Extranjeros -UV desde 1994,
ha impartido cursos de Español por nivel, Talleres de español, Expresión Escrita en Español y Gramática durante los Programas Semestrales de Primavera y Otoño y en las Sesiones Intensivas de Verano, así como asesoría en diversos Programas de Estudio Individual de Español. Actualmente, es profesora de Tiempo Completo “B” en el Área de Español de la Facultad de Idiomas en la UV y es responsable del Programa de Formación de Profesores en Español como Legua Extranjera en la Escuela para Estudiantes Extranjeros. Este programa incluye cursos de actualización: Didáctica del Española como Lengua Extranjera, Enseñanza de la gramática en ELE, Enseñanza de la pragmática en ELE, Fonética del Español como Lengua Extranjera entre otros. Es docente en el curso de actualización Didáctica del Española como Lengua Extranjera (Orientaciones prácticas y Evaluación). Federico Pérez Pineda University of South Alabama
Es profesor asociado en la University of South Alabama. Su área de investigación es el Teatro español contemporaneo. Tiene estudios de Licenciatura en estudios hispánicos en la Universidad estatal de Nueva York en Fredonia; Maestria en estudios hispánicos en Penn State University y Doctorado en estudios hispánicos en Penn State University. Argelia Ramírez Ramírez EEE-UV
Es originaria de la ciudad de Xalapa, Veracruz. Es Licenciada en Antropología por parte de la Universidad Veracruzana y obtuvo su grado de Maestría en Investigación Educativa en la misma institución con la tesis titulada “La intervención educativa. Una estrategia para la recuperación de la memoria histórica en una comunidad afromestiza”, con la cual obtuvo mención honorífica. Se ha desempeñado como docente en la Universidad Pedagógica Nacional y en la Facultad de Antropología de la UV. Actualmente, imparte cursos de cultura mexicana y latinoamericana en la Escuela para Estudiantes Extranjeros de la UV. Víctor Hugo Ramírez Ramírez EEE-UV
Es Licenciado en relaciones internacionales por El Colegio de México, con la tesis “Lengua y Diplomacia. La promoción lingüística como elemento de política exterior”. Es también egresado de las licenciaturas en Inglés y Francés por la Universidad Veracruzana. Se ha desempeñado como docente de Español como Lengua Extranjera así como de Inglés y Francés en la Universidad de Guadalajara, campus Puerto Vallarta. También ha participado en actividades docentes y académicas en Francia y Estados Unidos. De 2003 a media-
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dos de 2007, fungió como Responsable del Programa de Estudios sobre Estados Unidos de la Universidad Veracruzana. Actualmente forma parte del cuerpo docente de la Escuela para Estudiantes Extranjeros de la Universidad Veracruzana. Martha Liliana Rossell Martínez EEE-UV
Es egresada de Maestría en Educación de la Universidad Mexicana en el año 2005, con Licenciatura en Lengua Inglesa en la Universidad Veracruzana. Ha sido maestra de inglés en diferentes instituciones educativas. En el 2006, estuvo becada por la Secretaria de Educación Publica y el Consejo Británico como asistente de español en Manchester, Inglaterra A partir del año 2003 a la fecha ha desempeñado diferentes funciones en la Escuela para Estudiantes Extranjeros como coordinadora e intérprete de diversos Programas Especiales, además ha impartido cursos tales como: Expresión Oral lI, Taller de Español II, Programas Individuales de Español y el módulo de Expresión Oral dentro del Curso de Didáctica del Español como Lengua Extranjera. Así mismo, ha desempeñado el cargo de asistente en la coordinación de Servicios dentro del Programa de Estancia en Familia y actualmente en la Coordinación Académica de esta misma entidad. Ivette Silva Corona Instituto de Estudios Superiores de Monterrey
Es Maestra en Humanidades, línea Literatura: Teoría literaria por la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa. Licenciada en Letras hispánicas por la misma universidad. Ha trabajado en el Instituto Superior de Intérpretes y Traductores (ISIT) dictando diferentes materias relacionadas como Lengua española, Gramática Superior, Literatura, tanto para nativos como para extranjeros. Tecnológico de Monterrey, Campus Estado de México desde agosto de 2001 impartiendo las materias Redacción avanzada, Análisis de la información, Literatura mundial contemporánea, Fundamentos de la escritura, Taller de análisis y expresión verbal y Español para extranjeros intermedio I. Ha participado en congresos nacionales e internacionales de literatura latinoamericana con ponencias relacionadas con las teorías literarias estructuralistas y posestructuralistas, desconstrucción derridiana, posmodernidad y estudios culturales y poscoloniales; asimismo ha participado con ponencias de carácter crítico en torno a la poesía surrealista argentina escrita por mujeres; y a la poesía de las vanguardias históricas en general. Algunas de sus ponencias han sido publicadas en actas de congresos.
María Cristina Simón Ruiz Centro de Enseñanza para Extranjeros-UNAM
Es Licenciatura en Filología Hispánica por la Universidad de Málaga y actualmente aspirante al grado de maestría en Literatura mexicana por la UNAM. Sus líneas de investigación son la Dialectología, sobre todo en lo que respecta a las variantes generales americanas, la Metodología aplicada a la enseñanza de español L2, sobre todo desde el enfoque intercultural y la teoría de la recepción y el Nacimiento de la conciencia mexicana, principalmente desde la obra de Sor Juana Inés de la Cruz. Georgina Trigos y Domínguez EEE-UV
Es egresada de la Facultad de Letras Españolas de la UV. Tiene Maestría en Literatura Mexicana del Centro de Investigaciones Lingüísticas Literarias de la UV y el Máster de Enseñanza del Español como Lengua Extranjera por la Universidad de Alcalá. Desde hace 20 años es maestra en la Facultad de Letras Españolas, en la Facultad de Antropología y en la EEE donde imparte cursos de cultura y en el curso de Didáctica de ELE. Participó en un intercambio académico de tres años en la Universidad de Kart Franzens en Graz. Austria. Es co-autora del Cancionero Veracruzano, antología de literatura popular y tradicional de Veracruz. Entre sus publicaciones figuran: Corridos agraristas veracruzanos y Corridos de Veracruz. En revistas de la UV como: La palabra y el hombre, Presencia educativa, Rescate, ha publicado artículos, reseñas y prólogos. En las revistas Confluencias y Di-Urna ha colaborado como directora de redacción y es correctora de ediciones del IVEC.
Colección Textos Nómadas Serie Materiales de apoyo para el aprendizaje del español* Próxima aparición SíguELE Español 1, SíguELE Español 2, SíguELE Español 3 SíguELE Español 4
Nancy Altamirano Ceballos, Patricia de los Reyes García Rojas y Marianela Hernández Páez. SíguELE Español 5
Nancy Altamirano Ceballos, Patricia de los Reyes García Rojas y Marianela Hernández Páez. SíguELE Español 6
Nancy Altamirano Ceballos, Patricia de los Reyes García Rojas y Marianela Hernández Páez. Serie Guías didácticas Del dicho al hecho. El uso de los refranes en la enseñanza del español
como lengua extranjera (E/LE) Nancy Altamirano Ceballos De la letra a la palabra. Comprensión lectora en la enseñanza del español
como lengua extranjera (E/LE) Marianela Páez Vivanco De la palabra a la letra. La expresión escrita en la enseñanza del español
como lengua extranjera (E/LE) Lourdes Gómez Barranco Serie Experiencias educativas y textos de investigación La Movilidad Estudiantil Internacional en la Universidad Veracruzana
Bertha Cecilia Murrieta Cervantes Sandra Valdez Hernández Universidad de Quintana Roo
Es Maestra en Ciencias de la Educación por el instituto de Estudios Universitarios. Licenciada en Lengua Inglesa por la Universidad de Quintana Roo. Cursó el Diplomado en Enseñanza del Inglés por la Universidad de Quintana Roo en 1998. Cursó el diplomado en Teaching English to Young Learners por la Universidad de Maryland Baltimore, actualmente cursa el diplomado en Calidad, Liderazgo y Competencias docentes por el Tecnológico de Monterrey y es profesora de la Universidad de Quintana Roo.
La Escuela para Estudiantes Extranjeros Hoy
Bertha Cecilia Murrieta Cervantes Memorias de la luz: Lectura de imágenes del archivo Casasola
José Luis Martínez Suárez (Coordinador) Serie Ediciones Especiales Un Viaje de Medio Siglo: La Escuela para Estudiantes Extranjeros
de la Universidad Veracruzana 1957-2007. Bertha Cecilia Murrieta Cervantes y José Luis Martínez Suárez. En la Línea/On the line: Fotografías de la frontera. Byron Brauchli y Fernando Meza / Border photographs. Byron Brauchli and Fernando Meza
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