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EL JUEGO COMO INSTRUMENTO EDUCATIVO

EL JUEGO EN EL PARVULARIO: INSTRUMENTO PARA EL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE

Antonieta Carbonell, Anna Meseguer, Toni López, Elisenda Valero Profesoras de la escuela pública Folch i Torres de Esplugues del Llobregat. Barcelona

Teresa Huguet Asesora del equipo psicopedagógico del Departament d’Ensenyament de Esplugues del Llobregat

Nadie discute a estas alturas el valor del juego en la etapa de educación infantil. Jugando, los niños aprenden; aprenden a relacionarse, a compartir, a coordinarse con los otros niños, a probar cosas nuevas, a hacer como los mayores, a probar e inventar situaciones y a solucionar pequeños problemas que se les van plantendo. El juego se convierte en esta etapa en un poderoso instrumento para desarrollar y potenciar las distintas capacidades objeto de la intervención educativa. En efecto, en esta etapa, el objetivo prioritario que las escuelas se plantean es el desarrollo máximo posible de estas distintas capacidades. Capacidades que, según los currícula de la reforma son: afectivas y de equilibrio personal, motrices, cognoscitivas, de relación interpersonal y de actuación e inserción social. Desde la participación de los pequeños en las actividades y situaciones que creamos en la escuela, los niños y niñas aprenden cada día a hacer más cosas solos, a expresar o demandar lo que necesitan, a relacionarse y a actuar en sus marcos habituales y, en definitiva, a actualizar y hacer efectivas esas capacidades.

En nuestra escuela, como en muchas otras, somos conscientes desde hace tiempo del valor educativo y socializador del juego e intentamos aprovechar los beneficios que se derivan de esta actividad tan gratificante y placentera. En este artículo reflexionamos sobre los distintos usos que se le pueden dar al juego y explicaremos cómo lo estamos llevando a cabo en nuestra escuela. En el Cuadro 1 presentamos los distintos momentos de juego que creamos en el aula y en el centro para el desarrollo de estas capacidades; analizamos las capacidades prioritarias que intentamos promover en cada uno de ellos, sus características, los tipos de contenidos más implicados, el tipo de interacción que se potencia y los juegos o materiales que les ofrecemos. Estamos de acuerdo en que, en esta etapa, hay que trabajar desde una óptica globalizada. Debido a esto, a menudo, cuando los maestros o maestras de parvulario intentamos analizar los contenidos u objetivos que perseguimos en una determinada actividad, terminamos por hacer una lista interminable de contenidos y capacidades, en la que no se sabe qué és lo más importante o cuál es el verdadero sentido de esa actividad.

Por este motivo, en el Cuadro 1 intentamos analizar, profundizando, el enfoque o las características diferenciales de cada momento o tipo de juego; eso nos sirve de guía en el momento de su realización. Así, podemos orientar nuestra intervención en función de los objetivos que nos planteamos, evaluar las actividades y los aprendizajes que los niños realizan y cuidar por la diversidad de propuestas. Asimismo, hacemos referencia a estos distintos momentos de juego y a su utilidad y valor para el desarrollo y la autonomía de los pequeños. En primer lugar, nos parece importante destacar el componente lúdico del juego. Los niños juegan, interactúan, manipulan, prueban cosas nuevas con los objetos y materiales; inventan, construyen, aprenden, pero, además, se lo pasan bien mientras actualizan y ponen en marcha toda una amplia gama de estrategias, acciones e ideas. Esta necesidad de jugar y de experimentar se puede observar muy a menudo en cualquier parvulario. Los niños son capaces de entretenerse y jugar durante largo rato con cualquier objeto o material que han encontrado por el pa-

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Juegos y materiales

Tipo de agrupamiento

Características de la activitad: normas y nivel de exigencia

Contenidos implicados

Capacidades implicadas

Rincones de juego – Casita simbólico – Disfraces – Marionetas – Tienda – Clics – Rincón del garage y los coches – Construcciones (diarios) – Rincón con muñecos y objetos relacionados con un tema: cuento, fiesta tradicional o acontecimiento importante (vamos de colonias...)

– Según el nivel se realizan agrupamientos interclase o dentro de un solo grupo – Se favorecen las interacciones y la comunicación entre ellos

– Los niños escogen el rincón; tienen que pasar por los distintos rincones – En general, bastante libre (a veces se hacen propuestas y demandas concretas) – Vinculación de las actividades por proyectos o temas (el nombre de la clase, una fiesta, las colonias, la casa y la familia, el hospital, la tienda, la farmacia...)

– Actitudes, valores y normas – Procedimientos – Conocimiento del entorno social y cultural

– Afectivas y de equilibrio personal – Comunicación y lenguaje – Relación y socialización – Actuación social

Rincones de jue- – Juegos de mesa con gos de mesa reglas: cartas, dominó, parchís, bingo – El Lego – El ordenador (diarios) – Construcciones pequeñas: puzzles, encajes...

– Pequeño grupo; menos de 5 o 6 niños – Actividades en interacción

– Juegos con normas, generalmente con propuestas concretas

– Procedimientos, actitudes y normas – Lenguaje matemático – Coordinación oculomanual

– Motrices – Cognoscitivas – De relación interpersonal

Juego en el patio

– Organización del espacio en distintas zonas: arena, tobogán, puente y cuerdas, columpios y caballos para montar, circuitos para carros y bicicletas, porterías y zona para futbol – La charranca – Otros materiales: carros con ruedas; ruedas de coches...

– Juego libre (agrupamientos libres) – Espacios y materiales favorecen la diversidad de posibilidades y el juego en grupos – Se potencia la interacción

– Normas de respeto entre ellos. – Juego libre sin normas concretas – Juegos tradicionales diversos con normas

– Actitudes y valores – Motricidad – Experimentación con materiales

– De relación e interacción – Motrices – Afectivas y de equilibrio personal

Juego motriz en la – Piezas grandes de sala de psicomo- espuma (para subir, tricidad bajar, deslizarse, reptar, construir...) (semanal) – Telas, papeles diversos, globos, cajas de cartón, aros, cuerdas, pelotas...

– Juego libre en el que tienden a agruparse – También se hacen propuestas de juegos o actividades

– Juego libre; normas de respeto y relación – Necesidad de participación – Ayuda a mejorar el nivel de competencia

– Actitudes y – Motrices normas – Procedimientos – Motricidad – Exploración y construcción con objetos en el espacio

Juego de experi- – Agua, tubos, embumentación en la dos, coladores, jaras, sala del agua esponjas, barcos de plástico... – Circuito de agua para bombear, abrir compuertas, rodar... – Materiales diversos: imanes, hierro, plàsticos...

– Juego libre en pequeños grupos (unos 6-8 niños) – Se potencia el que aprendan de los descubrimientos de los otros

– Juego libre a partir de propuestas, ideas, sugerencias... – Juego «dirigido» en algunos momentos

– Procedimien- – Cognoscitivas tos – Motrices – Propiedades y relaciones entre materiales y objetos

Actividades pre- – Adivinar objetos a sentadas en for- partir de descripcioma de juego nes, por el tacto – Juegos de lenguaje oral – El ahorcado (escrito)

– Actividades de gran grupo; los niños participan a menudo a petición de la maestra de manera individual

– Actividades moderadamente dirigidas por la maestra (demandas concretas)

– Procedimientos vinculados a nociones y conceptos – Lenguaje

(diarios)

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– Cognoscitivas – De comunicación y lenguaje

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Juegos de simula- – Juegos de simulación y fantasía ción, de anticipación y preparación de situaciones nuevas (ir a la piscina, de colonias...) – Juegos fantásticos – Simulación de aventuras

– Juego en gran grupo (dirigido por la maestra, potenciando la expresión y la participación libre de los niños)

– Actividad propuesta por el maestro (sin requerimientos concretos)

– Actitudes – Procedimientos – Imaginación -– Lenguaje

– Afectivas y de equilibrio personal – Cognoscitivas (representación de situaciones, anticipación, recuerdo )

Momentos de cambio de actividad / Momentos de juego al término de una actividad

– Agrupamiento libre (según sus preferencias) – Puede haber interacción o juego individual

– Elección entre diversos materiales. No pueden ir a los rincones de juego simbólico porque no hay tiempo suficiente – Puede haber producción o no – Sugerencias y propuestas

– Procedimentales – Actitudinales – Habilidad y coordinación oculo-manual

– Cognoscitivas -– Motrices – De relación y socialización

– Juegos de mesa: rompecabezas, encajes – Plastelina, rincones, cuentos

Cuadro 1. Situaciones y momentos de juego en el parvulario

tio o en la calle (un palo, una piedra, un trozo de papel, un plástico, un tapón...), a partir del cual desarrollan toda una serie de actividades de juego y exploración. El juego es para ellos gratificante; no hay presión; jugando no se equivocan, prueban, comparan, hacen previsiones, comprueban, pero sin el temor a equivocarse; el temor va surgiendo poco a poco, a partir de las mayores y más homogéneas exigencias escolares.

EL DESARROLLO DE LAS DISTINTAS CAPACIDADES Este componente lúdico favorece el desarrollo de las capacidades afectivas y de equilibrio personal , y también el aprendizaje de cierto sentido del humor y de diversión siempre necesario para conseguir un equilibrio personal. Aprendiendo a bromear, tolerando los primeros fracasos, equivocándose, probando, los pequeños empiezan a poder superar esas pequeñas dificultades y a aprender a esforzarse para volver a empezar de nuevo y conseguir mejores resultados. Nos planteamos la hipótesis, desde una visión sistémica y global de las relaciones, que el clima afectivo y relacional del centro, entre los profesores y demás profesiona-

les que trabajan en él, influye en el clima afectivo y relacional que se crea en el aula y en la relación con los niños. Crear un clima relacional en el que los niños y las niñas puedan jugar, bromear con una cierta relajación y libertad, es algo que favorece el bienestar de pequeños y mayores. Para conseguirlo, es beneficioso intentarlo crear también a nivel de los distintos adultos implicados. Nos damos cuenta de que, si somos capaces de bromear y divertirnos con los compañeros del centro, es más fácil crear este clima de juego y trabajo con los niños. Potenciar un ambiente en el que los componentes lúdicos y el sentido del humor tienen también su espacio en el centro favorece la creación de relaciones positivas dentro del equipo y, en consecuencia, la posibilidad de compartir, cambiar, mejorar y replantearse conjuntamente aspectos de la práctica cotidiana. Si bien esto no siempre es posible, intentamos tenerlo en cuenta y practicarlo en distintos momentos de nuestro trabajo: es más fácil, por ejemplo, aceptar críticas constructivas de los compañeros si se hacen con un cierto humor; hay más interés por las reuniones de trabajo si hay un clima relacional positivo entre compañeros; és más fácil preparar o jugar

con los niños si también somos capaces de hacerlo en otros momentos de nuestra actividad de adultos. Cuando conseguimos crear este clima, hemos constatado que surgen más fácilmente las propuestas de actividades interclase; los niños sienten y participan de este clima relacional positivo entre nosotros; aumenta la participación y colaboración de las familias (fiestas, talleres...) y se trabaja en un ambiente más agradable y relajado.

A nivel de parvulario, creamos, a lo largo del curso, situaciones y actividades globales de centro que favorecen este ambiente de juego mágico y aventura . Son celebraciones que impregnan durante una semana o más tiempo la vida del parvulario, en las que intentamos revivir historias fantásticas a través del juego y la participación. Nos referimos, por ejemplo, a la preparación y realización de las colonias, en las que inventamos una aventura y unos personajes entre la realidad y la fantasía y creamos muchas situaciones de simulación y ficción en las que los niños participan con ilusión y sorpresa. Nos disfrazamos, aparecen súbitos efectos especiales, nos envían mensajes escritos, surgen sorpresas que no esperábamos... En fin, toda una serie de situaciones en las que, a través de la fantasía y la imaginación, los pequeños se divierten, sueñan y realizan diversas actividades de apren-

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dizaje con una gran motivación. A lo largo del curso hay otros acontecimientos de este tipo: – Los gigantes de la escuela han tenido un bebé. – La castañera baja de la montaña para traernos castañas. – Viene un leñador a traernos el tronco navideño (el tió) del cual otro día saldrán regalos para ellos. – El Carnestoltes llega en cohete a la escuela (carnaval). – Los personajes de la leyenda de Sant Jordi nos visitan, creamos escenarios en el patio y los niños juegan representando momentos diversos de la leyenda. A lo largo de estas celebraciones participamos todos, mayores y pequeños, en la aventura, y aprovechamos esta motivación para otras actividades y momentos de juego: preparación de un rincón de juego en la clase con los personajes de las fiestas o leyendas trabajadas, con escenarios, muñecos, cuentos... para que los niños puedan libremente jugar o recrear situaciones vividas.

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Cuando el niño juega con otros niños, aprende a relacionarse con ellos, a compartir, a coordinarse, a comunicarse, a defenderse, a reír junto a ellos, a ponerse de acuerdo, a explicitar las diferencias, a hacer propuestas, a aceptar las propuestas de otros, a defender sus puntos de vista... Cuando el niño juega en la escuela, lo hace, generalmente, con más niños. A menudo, el parvulario es el primer ámbito en el que empieza a relacionarse y a jugar con niños de su edad y empieza a aprender estas diversas maneras de establecer relación con sus compañeros. Cuando los niños y niñas juegan conjuntamente, están desarrollando las capacidades de relación e interacción con los otros. Para potenciarlas en la dirección adecuada, debemos tener presentes las actitudes y los valores que pre-

tendemos potenciar y, en consecuencia, reflexionar también sobre nuestra manera de intervenir y de actuar para ser coherentes con las finalidades que nos planteamos. Por ejemplo, a menudo, en los momentos de juego debemos intervenir para que Antonio comparta su juguete con Carlos; para que Elisa y Carolina respeten el turno de juego; para que Luis no haga comentarios despectivos sobre la habilidad de Juana; para que Anna pueda ponerse de acuerdo con Laura para empezar a contruir la casa que han planeado...; en definitiva, podemos realizar todo un auténtico trabajo de actitudes, valores y normas a partir de situaciones reales y cotidianas.

Potenciar actitudes y valores exige una reflexión y análisis de nuestra intervención cotidiana para ser coherentes con los objetivos que queremos conseguir. Si no realizamos esta reflexión, corremos más fácilmente el riesgo de desaprovechar momentos o situaciones concretas que tienen gran valor para este tipo de trabajo y un gran potencial para el desarrollo de estas capacidades. Será necesario pensar en qué normas de juego y convivencia vamos a establecer y cómo las vamos a potenciar y trabajar; reflexionar sobre los valores que a nivel de centro queremos potenciar y acerca de las actitudes que, en consecuencia, deberemos mantener para conseguir que los niños vayan aprendiéndolas a partir de nuestras actuaciones e intervenciones. Para potenciar estas actitudes y valores es bueno cualquier momento de la vida del aula. Todas las situaciones en las que los niños deben decidir por sí mismos y ponerse de acuerdo, nos llevan a respetar a los demás, a respetar la decisión a la que hemos llegado conjuntamente aunque no nos gustara en particular. En los juegos hacemos hincapié en introducir las normas de convivencia: pactar, respetarse, saber esperar, discutir en vez de pelear...

Los rincones de juego simbólico también son un lugar muy adecuado para trabajar toda una serie de prejuicios sociales y sexistas que perpetúan determinados estereotipos familiares; en ellos potenciamos la participación e intercambio de roles y papeles (todos podemos y debemos cocinar, cuidar a los bebés, jugar con los coches y el garage...). Las capacidades motrices, tanto global como segmentariamente, se desarrollan y trabajan en muchos momentos y actividades de juego que se crean en el centro. El juego libre en el patio es un momento idal para el desarrollo de todas estas habilidades y destrezas. Para conseguirlo, en el patio de parvulario hemos creado diferentes zonas de juego para favorecer distintas habilidades y potenciar juegos de distinto tipo, como: – Zona con arena y palas, cubos, camiones y excavadoras para favorecer la exploración y la experimentación con distintos materiales y el desarrollo de habilidades de motricidad manual y coordinación. – Zona en la que hay un tobogán, un puente y unas cuerdas que potencian los juegos de equilibrio y coordinación. – Columpios y caballitos para balancearse y una charranca pintada en el suelo. Con la colaboración y ayuda de padres y madres, hemos pintado en el suelo recorridos y carreteras para ir en bicicleta, en triciclo o para arrastrar unos carros con ruedas fabricados por nosotros mismos. En estos carros, los niños: – Se suben y se arrastran mutuamente. – Se desplazan por los distintos recorridos simulando situaciones de circulación de su entorno. También con la ayuda de las familias hemos organizado una zona para juegos deportivos diversos:

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– Hemos pintado en el suelo un pequeño campo de fútbol y hemos construido unas porterías con tubos de polivinilo a la medida de los pequeños. – Hay una pequeña zona marcada para jugar a baloncesto con una cesta a medida de los niños. – Disponemos también, en el patio, de múltiples neumáticos de ruedas de coches para favorecer cualquier tipo de juego motriz y simbólico que se les ocurra realizar. Otra actividad que realizamos un día a la semana es el juego motriz global y simbólico en el aula de psicomotricidad. Las propuestas de actividades en este espacio son diversas y dependen de la edad a la cual van dirigidas. A los 3 años, las sesiones son muy libres; el objetivo básico es favorecer el descubrimiento de las posibilidades motrices y expresivas de su cuerpo. Para conseguirlo empezamos las sesiones con materiales diversos, como telas, papeles de embalar, de periódico, tubos de cartrón, piezas y elementos de espuma para subir, bajar, resbalar, etc. Con estos materiales se realizan una serie de acciones y movimientos que ayudan al niño a conocer y dominar su propio cuerpo. Con todos éstos y otros materiales, cada niño o niña tiene que buscar e inventar utilidades y posibilidades. Las sesiones se pueden ir complicando y ampliando si añadimos materiales que puedan ser compatibles o complementarios. Progresivamente vamos introduciendo actividades más dirigidas, pero siempre presentadas en forma de juego (por ejemplo: «Hoy seremos indios, tendremos que superar distintas pruebas tal y como lo hacen los indios ...»). Con esta excusa proponemos un circuito a lo largo del cual deben realizar distintos juegos de simulación. Circuito que luego puede ser modificado por los niños mismos con libertad e imaginación. Las habilidades motrices de ma-

yor precisión, de coordinación oculomanual, se pueden trabajar en situaciones de juego en la clase. Cuando los niños están construyendo con piezas pequeñas un puente, una casa, un rompecabezas, un encaje, o están manipulando materiales diversos, experimentando, intentando inventar, construir, modelando..., se encuentran inmersos en actividades complejas que requieren cierta planificación; están tanteando y desarrollando todas estas destrezas manipulativas, necesarias para participar en muchas actividades sociales y escolares en las que se van a encontrar. Hay muchos momentos de juego en los que se desarrolla este tipo de capacidades, si bien analizamos que, en nuestra organización, casi nunca son prioritarias en los momentos de juego de una manera específica; más bien acompañan a otras capacidades prácticamente en la mayoría de juegos que potenciamos. Para intentar concretar un poco más, podemos hacer referencia a los rincones de juego simbólico con muñecos o piezas pequeñas (construcciones, clics), a determinados juegos de mesa (Lego, rompecabezas, encajes, pequeñas construcciones) y a diversos momentos de juego y experimentación con materiales u objetos (juegos con agua y materiales, juegos en la arena en el patio, juegos con plastelina...). Cuando los niños juegan, si cuidamos las propuestas y los materiales que les proponemos se están potenciando las capacidades cognoscitivas y de lenguaje. En el juego de exploración y experimentación, de construcción, juego reglado, juego simbólico y en la interacción con los otros, el niño se enfrenta a pequeñas situaciones que debe resolver, que debe relacionar y, en todos los casos utiliza el lenguaje como auténtico motor de pensamiento y de conocimiento (pedir y dar información, contrastar puntos de vista, antici-

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par consecuencias de las acciones, hipotetizar sobre las posibles causas, planificar y coordinar acciones, comprobar hipótesis, buscar soluciones y alternativas...). En todos estos juegos el niño desarrolla y pone a prueba su capacidad de comprensión e interpretación de la realidad. Los rincones de juego simbólico y los talleres que realizamos en la escuela desde hace varios años, si bien son actividades globalizadas en las que resultan implicadas todas las capacidades, favorecen de una manera especial las capacidades de representación de la realidad, de simbolizar e imaginar situaciones diversas o cotidianas. Este tipo de organización en rincones de juego es ya una tradición en nuestra escuela y continúa siendo fuente de ilusión y de entretenidas discusiones acerca de su sentido y organización. En nuestro parvulario se dan distintas variantes en su organización y planteamiento que tienen que ver con las preferencias y el estilo de cada profesor y con las edades en las que se plantean. A menudo su propuesta va estrechamente ligada a un proyecto de estudio determinado (el cuento de los tres osos, el restaurante, la casa, el hospital, la tienda...). En las clases de 5 años se proponen rincones y talleres para identificar propuestas un poco distintas en cuanto al grado de exigencia y libertad; de esta manera, los niños empiezan a establecer cierta diferencia entre el juego y el trabajo. En el Cuadro 1 citamos distintos rincones (aparte los de juego simbólico) en los cuales se favorecen las capacidades cognoscitivas y de lenguaje (rincones de juegos de mesa; juegos de experimentación y actividades presentadas en forma de juego). Además, utilizamos distintas estrategias de juego para acercar al niño a su entorno social y natural e ir potenciando el establecimiento de relaciones entre experiencias y

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conocimientos. En este curso, por ejemplo, nos hemos acercado al circo como tema de interés y profundización. Con la finalidad de que participaran y conocieran esa parcela de su realidad, hemos vivido el circo, nos hemos convertido en personajes de circo, hemos desfilado por el patio con carros de ruedas simulando los carromatos del circo, hemos sido payasos, malabaristas, domadores, magos; hemos imaginado que teníamos jaulas con leones; hemos desfilado al ritmo de la música, hemos jugado a ser... En la clase hemos hablado del circo, hemos organizado un rincón sobre el circo, hemos visto el vídeo de Dumbo, hemos consultado libros, hemos mirado cuentos con personajes y situaciones de circos1. En definitiva, hemos procurado que se aproximaran a un aspecto de su entorno social a través del juego con distintas estrategias metodológicas: mirando, observando, simulando, hablando, jugando libremente, dramatizando... A partir de todas estas actividades y juegos, el niño establece relaciones y amplía sus conocimientos y, en definitiva, mejora sus capacidades cognoscitivas.

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Las capacidades de actuación e inserción social también pueden potenciarse y desarrollarse utilizando el juego como recurso si tenemos en cuenta unas serie de criterios básicos que deben orientar y guiar el tipo de propuestas y las intervenciones que realizamos. Para el desarrollo de la autonomía y la socialización, debemos intentar crear situaciones de juego en las que los niños participen en su creación, en la propuesta y en el mantenimiento de las normas previas; situaciones en las que puedan compartir y desenvolverse con autonomía en la organización de la clase; que haya materiales a su disposición; que colaboren en su orden y recogida... La organización del aula en rincones de juego y trabajo tal y como la planteamos favorece enormemente esta capacidad de actua-

ción y participación del niño en la vida de la escuela. El niño conoce y comparte las normas que se han establecido: debe pasar por todos los talleres o rincones; no debe haber más de un número determinado de niños en cada rincón; puede escoger el rincón entre los que aún no ha estado; conoce las exigencias que se han establecido para cada taller. Este conocimiento le permite poder prever –incluso ya por la mañana, en su casa– el rincón que escogerá cuando llegue a la escuela; le permite no depender de las directrices constantes e imprevisibles del profesor en función de lo que ha planificado para ese día concreto; favorece el que participe y comparta esa planificación y organización y que pueda también hacer propuestas para modificarla o mejorarla. En otros momentos de juego, cuando le sugerimos que solucione una dificultad por él mismo o con la ayuda de sus compañeros, cuando planteamos situaciones en las que tiene que decidir él mismo, tiene que escoger, probar, equivocarse..., también se están favoreciendo y potenciando estas capacidades de autonomía y actuación . Cuando hay una organización clara y se proponen actividades descentralizadas y semidirigidas más fácilmente, los niños aprenden a moverse autónomamente por el aula o por la escuela; hacen propuestas de actividades o tareas; solucionan sus pequeños conflictos y despliegan estrategias de relación y actuación en su entorno social.

A JUGAR TAMBIÉN SE APRENDE Como hemos dicho antes, el valor y la utilidad del juego en esta etapa está actualmente aceptado por la mayoría de profesionales dedicados a ella; de todas maneras, no siempre se coincide en el papel del adulto y de la escuela en la potenciación y utilización de estos recursos.

A menudo se identifica juego con libertad, y se entiende como juego libre aquel en el que el adulto no debe interferir ni participar, y su intervención se limita a observar, facilitar situaciones y materiales de juego y a la vigilancia. Es importante el juego libre y el papel de la observación, pero sin renunciar al valor educativo que debe tener nuestra intervención. Hay niños que no saben jugar que juegan siempre a los mismos juegos y de manera repetitiva; otros niños se sienten inseguros ante una situación de juego motriz libre y se acurrucan en un rincón; algún niño no sabe qué hacer en el rincón de la cocina: se limita a repetir el mismo juego de amontonar al que jugaba en el rincón de las construcciones y no sabe cómo participar en el juego con sus compañeros... Muchas son las situaciones en las que es interesante observar lo que pasa y el tipo de juego que hacen los niños, para poder intervenir, ofrecer modelos, jugar con un niño, potenciar la interacción entre varios, dar ideas y demás, a fin de ayudarles a diversificar sus posibilidades de juego y a avanzar en el desarrollo de sus capacidades. En nuestra escuela intentamos ofrecer modelos e ideas para el juego y con esta finalidad realizamos a menudo actividades de presentación de los rincones o de los distintos juegos que pueden realizar. En ocasiones se trata de presentar un nuevo material que hemos comprado, leer las explicaciones e intrucciones que lo acompañan, ver si algún niño ya lo conoce y nos puede enseñar a jugar y realizar un juego dirigido por nosotros. En otras ocasiones realizamos actividades dirigidas en un rincón o con un material para ofrecer más variedad de juegos y enseñar determinadas habilidades que luego podrán libremente repetir o modificar: «hoy lavamos las muñecas»; «hacemos papilla de galletas y damos de co-

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mer a las muñecas» (estamos estudiando los bebés); «enseñamos a vestir y desvestir las muñecas, a guardar y ordenar los vestidos en el ropero...». (Por ejemplo, después de la revisión médica que hicieron en la escuela las doctoras del municipio, montamos con los niños de 4 años el rincón de la revisión médica: les enseñamos a medir la altura, a hacer pruebas de visión en un cartel con símbolos, a revisar la boca...; realizamos un juego por parejas –médico y paciente–, en el que iban pasando por las distintas pruebas e iban llenando una hoja con los resultados de la revisión.

Gracias a su colaboración, actualizamos y reactivamos todos estos juegos y tradiciones que nos son de gran utilidad a la hora de proponerles juegos más diversos e interesantes.

Antes se aprendía a jugar en la calle; los tíos, los abuelos, los vecinos, enseñaban juegos que a su vez volvían a enseñar a sus hijos; a partir de la tradición oral y social pervivían y se mantenían muchos juegos tradicionales . Las cosas han cambiado bastante, especialmente en entornos urbanos: no se acostumbra jugar en la calle; los vecinos o abuelos tienen menos influencia en el juego y la educación de los pequeños y los medios de comunicación y la escuela se ocupan ahora también de transmitir modelos de juego o situaciones para simular o imaginar.

Este proceso de toma de conciencia progresivamente ayuda a los niños a darse cuenta de que jugando también aprenden cosas, descubren nuevas posibilidades y practican habilidades. En determinados momentos de la vida de la clase, cuando se les explica qué propuestas se han pensado para esa semana o para ese día, o en el momento de la puesta en común, se les puede hacer reflexionar sobre las finalidades y el sentido que esas actividades tienen para su desarrollo y aprendizaje. El poder compartir en determinados momentos los objetivos de aprendizaje que la escuela persigue, potencia su implicación y partcipación activa en su propio proceso de crecimiento y aprendizaje. Preguntas del tipo «Cuando estáis jugando al dominó, ¿os parece que estáis aprendiendo algo? Qué cosas aprendéis?; ¿Qué habéis descubierto hoy en el juego con el agua? ¿Qué hemos descubierto cuando ...?», con mesura y en relación a determinados contenidos, facilitan la capacidad de reflexión y determinadas capacidades metacognoscitivas que habrá que continuar desarrollando en las etapas posteriores de enseñanza para que los alumnos den sentido y se impliquen en el planteamiento de los objetivos educativos que se les plantean.

Pensamos que este tipo de juegos es positivo y rico para el desarrollo cultural de los pequeños; por ello intentamos potenciarlos para ofrecerles un repertorio más variado al que recurrir en sus momentos de juego. Generalmente se trata de juegos con reglas, en los que se establece interacción y relaciones con los compañeros y con un importante componente motriz. A partir de un plan de normalización lingüística que se realizaba en nuestra zona, contamos con la colaboración de monitores que venían a la escuela para jugar con los pequeños utilizando y enseñando estos «juegos de siempre» (La cuca ronyosa; Els quatre cantons; Arrencar cebes; Terra, mar i aire ).

En el momento de la puesta en común, cuando explican lo que han hecho, lo que han descubierto, las dificultades en las que se han encontrado o lo que podrían hacer otro día, también se favorece el que los niños aprendan unos de otros, que descubran otras posibilidades de juego y vayan explicitando lo que han aprendido o descubierto.

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LA NECESIDAD DEL APOYO INSTITUCIONAL Cuando se quieren plantear y realizar propuestas de juego en la escuela, es importante tener presente que no sólo se trata de una cuestión de metodología de cada profesor en su clase. Para desarrollar una propuesta metodológica como la que hemos descrito, es indispensable que el centro como institución participe de esa experiencia y favorezca determinadas condiciones. Hablar de juego en el parvulario es hablar también de proyecto de escuela; proyecto en el que intervienen todos: maestros, padres, niños y escuela como institución. Los padres deben entender la importancia del juego en estas edades y compartir la ilusión y las experiencias de sus hijos. En nuestro centro, los padres han colaborado activamente en la construcción de materiales y en la decoración de los espacios; han ayudado a construir una casita en cada clase, la tienda, pintar el patio o decorar un rincón. Los maestros y maestras de la escuela programan las propuestas de juego, organizan el espacio de la clase, proponen los materiales necesarios para potenciar las distintas capacidades a través de las actividades y los juegos. A pesar de los cambios de profesionales que en general se dan en los centros públicos, los maestros y maestras que han estado o están ahora en el parvulario hemos impulsado metodologías que han tenido el juego como recurso metodológico fundamental y prioritario. Pero, como decíamos anteriormente, para potenciar el juego en la escuela es necesario no sólo que los maestros de parvulario lo quieran llevar a cabo, sino también que la escuela se preocupe en impulsarlo y evaluarlo y en poner los recursos humanos, económicos y

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materiales que se requieren. Esto, hoy en día, con los pocos recursos disponibles, requiere algo de imaginación y cierta flexibilidad y funcionalidad organizativa en relación a los objetivos que se persiguen. Nuestra escuela, como institución, ha tenido un papel muy importante favoreciendo el trabajo en equipo; facilitando el que todas las clases y los espacios estén en condiciones y dotados del material necesario y potenciando una colabora-

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ción e información a las familias de los pequeños.

A Nota 1. Violeta DENOU: En Teo es vesteix i juga; y Teo en el circ; Barcelona. Timun Mas. Jesús Ballaz y M. Sitjer: Ibai el domador. Barcelona. Timun Mas.

Referencias bibliográficas ANTON, M. (1980): Els jocs de sempre. Barcelona. Reforma de la escuela. BASSEDAS, E. y cols. (1991): Juguem, comptem. Un taller de matemàtiques de 4 a 8 anys. Barcelona. Rosa Sensat. BASSEDAS, E.; HUGUET T. (1992): Jugar, crecer y aprender en la etapa de educación infantil. Barcelona. Aula de innovación educativa, 7. GARVEY, C. (1985): El juego infantil. Madrid. Morata. GUITART, R.M. (1992): 101 jocs. Jocs no competitius. Barcelona. Instruments Guix. ZABALA, M.A. (1987): Áreas, medios y evaluación en la educación infantil. Madrid. Narcea.