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Documentos acerca de la adquisición y la enseñanza de las lenguas

Fabio Caon

EL PLACER EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA Un desafío metodológico

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Departamento de Ciencias del Lenguaje Universidad Ca’ Foscari, Venecia

En placer en el aprendizaje de la lengua

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Fabio Caon

Documentos de Metodología de la Enseñanza de la Lengua Editor general: Paolo E. Balboni

Una publicación del “Laboratorio ITALS – Italiano a hablantes de otras lenguas” del Departamento de Ciencias del Lenguaje, Universidad Ca’ Foscari, Venecia.

Título: El placer en el aprendizaje de la lengua. Un desafío metodológico Autor: Fabio Caon Traducción el español: Roberta Valsecchi Publicación No. 3 de la serie Año de publicación: 2006 Publicado por Guerra Edizioni © Copyright 2006, Guerra Edizioni, Via A. Manna, 25 06132 Perugia ISBN 978-88-7715-984-7

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Índice de contenidos

Presentación

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1. El aprendizaje “significativo” 1.1 El aprendizaje significativo de las lenguas 1.2 Síntesis

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2. La motivación en la tradición metodológica veneciana 2.1 El modelo ego dinámico de Renzo Titone 2.2 La motivación en la teoría metodológica de Giovanni Freddi 2.3 El modelo tripolar de Paolo E. Balboni 2.3.1 El “deber” 2.3.2 La “necesidad” 2.3.3 El “placer” 2.4 Las bases neurobiológicas de la motivación y del aprendizaje significativo 2.5 Síntesis

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3. El “vínculo significativo” para el desarrollo de una motivación basada en el “sentido del deber” 3.1 Las características esenciales de un vínculo significativo 3.2 La motivación basada en el vínculo significativo 3.3 El docente/facilitador como promotor de un vínculo significativo 3.3.1 La creación de las condiciones favorables para el aprendizaje 3.3.2 El pasaje del protagonismo del docente alumno 3.3.3 El vínculo con el docente como base para el desarrollo del “sentido del deber” 3.3.4 El docente como facilitador 3.4 Síntesis

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4. Una metodología para promover el placer de estudiar divirtiéndose: la didáctica lúdica 4.1 Juego y aprendizaje significativo 4.2 El juego para el aprendizaje de la lengua: ¿qué juego realizar en la escuela? 4.3 El juego para niños, adolescentes y adultos: afinidades y diferencias 4.4 ¿Qué es la didáctica lúdica? 4.5 Las posibilidades de la didáctica lúdica en la educación intercultural 4.6 No sólo juegos didácticos: el concepto de” ludicidad” 4.7 Objetivos de la didáctica lúdica 4.8 Síntesis

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Referencias bibliográficas

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Presentación La Escuela veneciana se caracteriza desde sus comienzos por el lugar privilegiado que ocupan la persona que aprende y, naturalmente, la lengua y la cultura que son objeto de aprendizaje. Solo desde la integración de estos tres polos puede nacer una metodología que respete la persona y sea eficaz para favorecer la adquisición de una lengua. En este tercer Documento, Fabio Caon ofrece una reflexión de los recorridos psicológicos que abren la mente del alumno para el aprendizaje y sus consecuencias en términos metodológicos. Tradicionalmente una reflexión sobre este tema podría haber sido incluido en el denominado “enfoque humanístico-afectivo”, pero la perspectiva que ofrece Caon nos hace repensar esta definición. Si por una parte es innegable el aspecto “humanístico”, teniendo en cuenta las características y modalidades del cerebro y de la mente, el concepto de “afectivo” es más abarcador. Si bien conserva su componente emocional, personal, que el autor reconoce en el placer del sujeto por satisfacer sus propias necesidades, de aprender, de controlar sus dis-placeres, sus emociones negativas, la afectividad se relaciona además con los vínculos entre pares, con los que construye el conocimiento (el enfoque, como se puede observar, es claramente constructivista), y con el docente que es guía del proceso de adquisición de la lengua/cultura y del crecimiento cognitivo. Fabio Caon no solo se limita a reflexionar sobre la naturaleza de una enseñanza de tipo humanístico-afectiva y vincular, sino que destaca sus implicaciones metodológicas que demuestran que la metodología de la lengua es una ciencia teórico-practica (como fuera definida por G. Freddi, fundador de la Escuela veneciana, cfr. el primer Documento de esta colección) dado que la dimensión teórica es “inútil” si no se completa con la dimensión operativa donde las premisas teóricas pueden o no encontrar su validez. Paolo E. Balboni Director de la Colección

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1. El aprendizaje “significativo” ¿Por qué los alumnos no aprenden aquello que los docentes enseñan? R.L. Allwright

En el epígrafe transcribimos la pregunta paradojal que formulaba (y se formula aún hoy) Allwright, desde 1984. Antes de responder esta pregunta, tan compleja en su esencia, consideramos oportuno resaltar en forma sintética algunos aspectos de la enseñanza que le otorgan a esta actividad un sentido “misterioso” como afirmaba George Steiner y a la vez delicado y en constante renovación. “Misteriosa”, por la diversidad de “escenarios o estructuras vinculares” que la misma significa, por la incertidumbre con respecto a su legitimidad (¿qué autoriza un hombre o una mujer- siempre palabras de George Steiner- a instruir a otro ser humano? ¿Dónde reside la fuente de la autoridad de la enseñanza?”), además es misteriosa por los interrogantes que la misma suscita acerca de sus modalidades – dialéctico o autoritario come sustenta Foucault – y por sus finalidades. “Delicada” porque la enseñanza implica la necesidad de establecer sintonías entre estados de ánimo, psicologías, bagaje cultural, horizontes a alcanzar que son inevitablemente distintos y que requieren una serie de mediaciones de realización generalmente difíciles de lograr, más aún porque la enseñanza, por su relación dinámica, pone constantemente en juego el equilibrio que se puede alcanzar. En la enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras la naturaleza “misteriosa” y “delicada” de cada vínculo didáctico/educativo es todavía más compleja. En la didáctica de la lengua extranjera o segunda, generalmente dada por docentes de lengua materna distinta de la de los alumnos, se agregan de hecho factores culturales con respecto a los contenidos (diferentes estructuras lingüísticas revelan distintas maneras de elaborar la realidad como por ejemplo los conceptos de tiempo y de realidad) y los vínculos (modelos vinculares y estilos comunicativos diferentes, prejuicios, etnocentrismo) que hacen muy delicada la labor docente.

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Por ello el profesor debe tener capacidad de empatía y de mediación lingüístico-cultural para explicitar u orientar a los alumnos en el descubrimiento de semejanzas y diferencias interculturales. El objetivo final es el de crear conciencia en el estudiante de las diferencias y reducir probables miradas etnocéntricas ampliando los puntos de vista y promoviendo el relativismo y la alteridad. A partir de estas consideraciones preliminares que tienen en cuenta algunos puntos críticos del vínculo docente-alumno, consideramos que para superar la aparente paradoja de Allwright, es necesario en primer lugar remitirse al concepto de “aprendizaje significativo” que fuera propuesto por Rogers, Ausubel y Novak. Dicho concepto es fundamental para la escuela de metodología veneciana que justamente, a partir de la significación de la relación entre enseñanza y aprendizaje, elaboró estudios teóricos y propuso modelos operativos a los que nos remitimos en este Documento.

1.1 El aprendizaje signifivativo de las lenguas Para Carl Rogers, un aprendizaje significativo debe despertar el interés del alumno que debe sentirse integralmente comprometido (desde el punto de vista cognitivo, afectivo y emotivo) en el proceso de aprendizaje en el que podrá percibir, además, la riqueza de la experiencia. Estos principios básicos de las ciencias de la formación fueron retomados y en parte reformulados por otros autores como por ejemplo Ausubel y, en la actualidad, Novak. Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso mediante el cual las nuevas informaciones entran en relación con conceptos preexistentes en la estructura cognitiva de la persona; en efecto, solo el alumno puede realizar este proceso. Novak, por su parte subraya la necesidad de una integración constructiva de pensamientos, sentimientos y acciones en el alumno y entre docente y alumno. Desde su punto de vista el vínculo educativo se basa en acciones compartidas para lograr un intercambio de significados y emociones entre ambos. Con respecto a este concepto podemos hacer ya breves consideraciones que muestran la problemática de la didáctica de las lenguas segundas, extranjeras o étnicas en la escuela, como por ejemplo:

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a. para muchos estudiantes la lengua extranjera no se vincula a sus necesidades comunicativas espontáneas y por lo tanto se hace necesario, a través de la selección de los contenidos y de la didáctica, crear o tratar de crear “lagunas”, vacíos, para despertar la necesidad o el interés de aprender; b. la constatación de que las nuevas informaciones son generalmente discordantes respecto de las adquiridas en la lengua materna. Dicha discordancia puede ser gramatical/conceptual (por ejemplo, un latino divide el mundo en masculino y femenino, un germánico en masculino, femenino y neutro) o semántica (para un latino el término casa incluye el concepto de edificio en el que se habita y el de refugio, seguridad, afecto; para un europeo del norte house y home, haus y heim se remiten a significados diferentes). El concepto de aprendizaje lingüístico significativo cuestiona claramente los enfoques metodológicos en los que el interés por la forma de la lengua es prioritario al intercambio de los significados entre las personas que son las únicas que pueden activar el ámbito cognitivo, afectivo y emocional en la acción didáctica.

1.2. Síntesis Basándonos en estos aportes brevemente delineados, ya que los destinatarios de este Documento son expertos en metodología de las lenguas, el próximo paso será tratar de responder a la pregunta inicial que se formulaba Allwright con respecto al concepto de “aprendizaje” desde una perspectiva cognitiva y humanístico-afectiva (consideradas por nosotros como complementarias y no como alternativas). Será necesario reflexionar acerca del aprendizaje “significativo” que permite activar la mente en la modificación de su arquitectura cognitiva (y además neurológica, bioquímica). a. el aprendizaje es global, compromete el ámbito cognitivo, emotivo, afectivo, social; b. el aprendizaje es un proceso constructivo que integra las

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nuevas informaciones con conceptos ya preexistentes en la mente del alumno; c. la calidad del aprendizaje, en términos de persistencia en la memoria, está condicionada en sentido positivo o negativo por la motivación que depende en gran medida de factores internos del sujeto como por ejemplo el interés, el placer o la necesidad.

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2. La “motivación” en la tradición de la metodología de la Escuela Veneciana Los principales expertos de investigación en didáctica de las lenguas, Titone, Freddi, Balboni (en orden cronológico) señalaron con claridad desde los años sesenta-setenta la necesidad de reconocer el valor fundamental de la motivación como elemento dinamogenético del aprendizaje (Titone, 1987) y la importancia de desarrollar en el alumno una motivación intrínseca para facilitar un aprendizaje significativo. A continuación presentamos una síntesis de los aportes de los tres expertos. Para realizar consultas remitimos a la bibliografía.

2.1 El modelo ego-dinámico de Titone En el “modelo ego-dinámico” de Renzo Titone (1973), el alumno ocupa el centro de cada actividad adquisitiva dado que “el aprendizaje, en cuanto adquisición profunda y permanente en el tiempo, depende fundamentalmente de la presencia activa del sujeto. En este nivel se colocan los factores afectivos en general (motivación, actitud, tono emotivo, reacciones profundas conscientes o no) que determinan, por así decir, la tenaz sedimentación de las adquisiciones” (Titone, 1987: 47-48). El término ego en Titone implica el proyecto de si mismo que tiene toda persona, el modo en que se ve realizada en el futuro. En este proyecto el sujeto puede evaluar el rol que una lengua extranjera o segunda puede o debe tener para realizar sus objetivos. A partir de la motivación básica del ego surgen las elecciones estratégicas que cumple la persona, es decir elecciones operativas que llevan al sujeto a satisfacer sus necesidades e intereses. Por ejemplo: un alumno de lengua italiana tiene por objetivo realizar un viaje y considera que el idioma inglés es fundamental para el mismo (nivel del ego). Considera entonces que necesita inscribirse en un curso intensivo de inglés (nivel estratégico). El nivel estratégico necesita confirmar el nivel inicial: este es el momento táctico dado que el alumno toma contacto con el profesor, las clases, los materiales didácticos.

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Solo si la fase táctica confirma la validez de las elecciones estratégicas con respecto al proyecto del ego, el sujeto puede activar sus recursos profundos de motivación, manteniendo y aumentando la misma, tolerando posibles tareas no placenteras pero necesarias para alcanzar el objetivo. En forma esquemática el modelo ego dinámico se puede resumir de la siguiente manera: proyecto del ego

s snivel estratégico s s

s nivel táctico

El aspecto innovador de este modelo se manifiesta en dos observaciones que asumen relevancia especialmente si se considera que se remontan a más de treinta años atrás: a. es la persona en su totalidad que está comprometida en el proceso de aprendizaje; en este compromiso integral, el aspecto afectivo y la motivación son consideradas fundamentales y se basan no solo en las necesidades e intereses relacionados con el aquí y el ahora sino además en sus proyectos futuros; b. justamente en virtud de un proyecto a largo plazo, la motivación inicial es una componente esencial, pero totalmente insuficiente para garantizar su estabilidad y permanencia en el tiempo. El docente debe mantener y crear la motivación en la clase a través de actividades estimulantes y de vínculos interpersonales. Si el nivel táctico confirma las estrategias, el ego es receptivo para adquirir una nueva lengua.

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Este modelo tiene un valor histórico innegable que se puede aplicar a las lenguas que el sujeto elige estudiar a partir de un proyecto de si. Es el caso de los jóvenes que quieren estudiar inglés porque representa la lengua franca del mundo globalizado y la llave que permite la comunicación internacional. Sin embargo, este modelo no tiene en cuenta la realidad escolar donde lenguas como el alemán, francés e italiano no coinciden con las perspectivas que promueve nuestra sociedad. Diez años después, el modelo de Giovanni Freddi enfrenta este problema colocando la motivación en el centro de la acción pedagógicodidáctica. Se trata de desarrollar una motivación basada en la “curiosidad hacia las diferencias”, según palabras de Freddi, que son innatas en todo ser humano.

2.2 La motivación en la teoría metodológica de Giovanni Freddi Giovanni Freddi, interesado por los aportes de la lingüística, la psicología y la psicopedagogía, tuvo a su cargo la escuela de Venecia por un cuarto de siglo, hasta 1994. Acorde con las tesis de Titone, afirmó que “no existe ningún aprendizaje sin una motivación adecuada, sin un interés dinámico del sujeto que lo lleve a aprender”. La motivación, desde su punto de vista, pertenece al ámbito afectivo global del sujeto, con su personalidad, sus sentimientos, sus emociones y sus actitudes respecto de la lengua extranjera y del pueblo que la habla” (Freddi, 1994: 113).

Dentro de su modelo de Unidad Didáctica (1970, 1979), Freddi reconoce en la motivación, además de su carácter global y afectivo, su variabilidad debida a las actitudes, a las convicciones personales. Prejuicios inducidos y experiencias previas influyen de manera considerable en las motivaciones de los alumnos en el estudio de una determinada lengua. Dichas convicciones y actitudes pueden influir positiva o negativamente en el sujeto durante su proceso de aprendizaje. Por ello el autor considera necesario “alimentar la motivación con operaciones adecuadas en todos

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[...] los momentos de la UD, como si fuera un río que la atraviesa y la fecunda desde el inicio hasta el final” (Freddi 1994: 113). Freddi, adhiere a la postura de Titone pero insiste (y ésta es su innovación) en la finalidad comunicativa y cognoscitiva de la motivación en lengua extranjera afirmando que “la motivación fundamental para el aprendizaje de una lengua consiste en la naturaleza de la misma como instrumento de comunicación y de contacto con otros modos de vivir y pensar, con otros seres que viven de modo original su realidad histórica, cultural y social” (Freddi, 1993: 61). La consecuencia de esta finalidad es la de promover una actitud de curiosidad y de interés por la diferencia cultural, por lo nuevo e inesperado que representa el encuentro con otra lengua, otra cultura. En el nivel operativo esta actitud se realiza a través de una metodología centrada en la dimensión comunicativa y cultural de la lengua cuyo punto de partida es el sujeto con sus conocimientos previos y sus prejuicios. Dichos conocimientos previos y prejuicios, en la clase de lengua extranjera, representan una riqueza, siempre que sean vistos desde una perspectiva de relativismo cultural.

2.3 El modelo tripolar de Paolo E. Balboni Justamente sobre la importancia de la dimensión cultural y social inherente al concepto de motivación, Paolo E. Balboni elaboró un modelo de análisis de la misma aplicable al estudio en general y a las lenguas (1994, 2002). El modelo se basa en tres factores posibles: el deber, la necesidad y el placer.

2.3.1 El “deber” Según Balboni, en el ámbito escolar la motivación al estudio no está por lo general relacionada ni al interés por los contenidos ni a una metodología. En muchas situaciones, especialmente en la escuela, la motivación se basa en el deber, que puede ser:

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a. heterodirecto, es decir inducido por factores externos como por ejemplo los programas, que prevén el estudio de una lengua a través de contenidos no interesantes para el alumno, o la actitud autoritaria de algunos docentes de mantener la disciplina imponiendo contenidos y métodos sin dejar espacio para la negociación y el diálogo y sin tener en cuenta las necesidades formativas y los intereses de sus estudiantes. Desde esta perspectiva, el deber no conduce a aprendizajes significativos (cfr. 1.1); b. autodirigido, pero no duradero (simplemente para evitar un mal papel o una mala nota en la escuela o una reprimenda de parte de los padres). La actividad para el estudio en estas situaciones no se sustenta en una verdadera voluntad de conocimiento del alumno; no existe un compromiso afectivo y personal. En pocas oportunidades la misma genera el placer intrínseco de profundizar los conocimientos sin el condicionamiento de factores externos.

2.3.2 La necesidad La motivación basada en la necesidad de aprender una lengua, según Balboni, puede representar ciertamente una motivación bastante estable, pero está siempre vinculada a las expectativas o a los objetivos personales que pueden ser efímeros, es decir relacionados con un entusiasmo o una necesidad momentánea: un viaje, la necesidad de comunicarse por un tiempo con otras personas de otra nacionalidad, etc. El riesgo de este tipo de motivación, considerando que el objetivo del aprendizaje es su significación, consiste en que una vez satisfecha la necesidad de los alumnos, la misma desaparezca.

2.3.3 El placer El placer intrínseco es, según Balboni, el factor que determina una adquisición significativa estable y a largo plazo dado que el sujeto

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puede recrear continuamente su motivación reduciendo los condicionamientos externos. “Placer” es un concepto que incluye no sólo una sensación o emoción placentera sino además (o sobre todo) el goce de una exigencia cognoscitiva y de un deseo de participar, de probar nuevos desafíos y experiencias. También forman parte de este concepto de placer la necesidad de sistematización de los conocimientos transformándolos en competencias personales, la posibilidad de conectar nuevos conceptos a los ya adquiridos en clase (Balboni, 2002). Entre sus publicaciones Paolo E. Balboni utilizó frecuentemente la imagen de un triángulo en cuyos vértices figuran las palabras: “Placer”, “Necesidad” y “Deber” placer

deber

necesidad

2.4 Las bases neurobiológicas de la motivación y del aprendizaje significativo Giovanni Freddi publicó, en las colecciones científicas que él dirigía, las obras de M. Danesi (1988), Job y Tonzar (1993), Titone (1993). Paolo E. Balboni, al hacerse cargo de la escuela de metodología de Venecia, continuó la tarea de su predecesor incluyendo los aportes de las ciencias neurobiólogicas y psicolingüísticas a la metodología. Desde mediados de los años noventa hubo varios doctorados de investigación al respecto que crearon en el 2003 un espacio para los metodólogos del Departamento de Ciencias del Lenguaje. Entre los aportes de las neurociencias mencionaremos en este Documento aquellas investigaciones que demuestran que en situaciones emocionales negativas (miedo, ansiedad, stress) se instaura un

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mecanismo químico que bloquea la noradrenalina (un neurotransmisor que favorece la memorización) y la actividad de los lóbulos frontales en la fase inicial de memorización/aprendizaje. Afirma Mario Cardona, un experto que estudió en la universidad de Venecia y que actualmente enseña en la universidad de Bari, que este hecho negativo acontece cuando: el stress no es positivo [es decir cuando] se instaura un sentimiento de ansiedad e incomodidad. En este caso las glándulas suprarrenales producen una hormona esteroide, denominada justamente hormona del stress, que condiciona el cuerpo a reaccionar ante la situación de dificultad. La producción de dicha hormona está controlada por la amígdala que, en condiciones de peligro y stress, requiere una mayor producción de la hormona que, al llegar al cerebro, afecta el hipocampo y la corteza prefrontal.

En síntesis, en una situación de stress se produce un tipo de conflicto entre la amígdala, que para enfrentar la situación, requiere una mayor cantidad de la hormona en sangre y que el hipocampo que trata de regular y limitar la cantidad. Si la situación se prolonga, el hipocampo no puede seguir desarrollando sus funciones de control, ni sus tareas normales (recordemos que el hipocampo es la principal área de la memoria a largo plazo). El resultado de esta situación es la recuperación deficitaria de la información que afecta la memoria explícita declarativa (Cardona, 2001: 39-40).

Balboni, para avalar la importancia del placer intrínseco en el proceso de aprendizaje, se remite a Schumann que en The Neurobiology of Affect in Language (1997), afirma que no se generan procesos cognitivos sin que se generen procesos emotivos y que aún desde el punto de vista neurobiólogico, la emoción placentera juega un rol fundamental porque activa procesos cognitivos que permiten la adquisición estable y duradera de las informaciones. Una confirmación de la validez de esta afirmación proviene desde el

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ámbito médico-neurolingüístico. Franco Fabbro, que colaboró en la formación de alumnos del doctorado de la Escuela Veneciana. afirma: las estructuras emotivas del sistema nervioso en los mamíferos están comprometidas en los procesos de fijación de los recuerdos en la memoria”; el experto, además, recuerda que “investigaciones realizadas por McEwen e Sapolsky destacaron que las situaciones de stress (...) determinan, si se prolongan en el tiempo, una destrucción selectiva del sistema del lóbulo temporal medial (...) con un sucesivo empobrecimiento de la capacidad de fijación de las informaciones en la memoria episódica y semántica (Fabbro, 1996: 110).

2.5 Síntesis En este capítulo vimos que el concepto de motivación es tema de reflexión entre los expertos a cargo de la escuela veneciana: a. en los años setenta Renzo Titone propone el modelo ego dinámico que se basa en la interacción entre el proyecto de si que posee la persona (ego) que le pemite elaborar una estrategia cuya eficacia se comprueba en el nivel táctico. Si la estrategia es válida, la misma ofrece al ego una retroalimentación manteniendo la motivación; b. Giovanni Freddi, puso en contacto la metodología de la lengua de la escuela de Venecia con la pedagogía, la psicopedagogía, la psicolingüística y las ciencias neurobiológicas; incluye la motivación como momento inicial, necesario de la unidad didáctica; c. Paolo Balboni retoma desde los trabajos de psicología social un modelo tripolar de motivación según el cual las personas actúan por deber, por necesidad o por placer y estudia la función de estas tres fuentes de motivación en las varias fases de la enseñanza lingüística.

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En el último punto se sintetizó el trabajo de los últimos años, llevado a cabo por investigadores y alumnos del doctorado, sobre las matrices neurológicas y psicológicas de la motivación destacando la naturaleza bioquímica. En efecto, los mecanismos de motivación o de falta de motivación forman parte de la estructura biológica del cerebro y no solo de la dimensión psicológica.

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3. “El vínculo significativo” para el desarrollo de una motivación basada en el “sentido del deber” En los puntos anteriores tuvimos en cuenta los conceptos de vínculo significativo y de motivación, deteniéndonos especialmente en sus mecanismos biopsicológicos y analizando el modelo de Balboni en el que uno de los tres elementos de motivación: el “deber” (siempre presente en la vida escolar, sobre todo en el estudio de las lenguas consideradas “inútiles” por el estudiante) brinda una motivación transitoria produciendo simplemente el “conocimiento escolar” de una lengua. Si reflexionamos no solo acerca del rol del aprendizaje, sino además del vínculo significativo, daremos un paso más con respecto al rol del deber en el modelo de Balboni ya que podemos considerar el deber como “sentido del deber”, concepto mucho más motivador.

3.1 Las características esenciales de un vínculo significativo Si retomamos y sintetizamos lo examinado hasta aquí podemos considerar el vínculo significativo como un vínculo docente-alumno que tiene las siguientes características: a. cuidado de las necesidades del alumno, por ejemplo: el éxito escolar, la valorización de las diversas habilidades (aún las no lingüísticas) que cada alumno posee; b. cuidado de las necesidades e intereses de la persona, por ejemplo los proyectos de vida y el rol que puede tener la competencia en lengua extranjera para su realización personal; c. capacidad para explicar claramente los principios educativos básicos de la enseñanza de la lengua (el concepto de educación lingüística, cfr. Balboni, 1994) y las motivaciones subyacentes a algunas elecciones metodológicas; d. capacidad de negociar la selección de contenidos, teniendo en cuenta el pedido de los alumnos sin renunciar a las necesidades del currículo o indicaciones de la escuela. Dicha

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negociación tiene por objeto la integración, el enriquecimiento de los recursos y no el empobrecimiento de las posibilidades para el acceso a los saberes disciplinares; e. capacidad para dar transparencia a la propia acción didáctica a través de la negociación y la responsabilidad común de todos los sujetos; f. capacidad de crear contextos de enseñanza complejos y ricos de oportunidades para el desarrollo de competencias lingüístico-cognitivas a través de la utilización de técnicas didácticas de distinto tipo y de competencias sociales: utilización de varios modelos organizativos y de metodologías de mediación social: actividades individuales, entre pares, en grupos cooperativos, actividades lúdicas cooperativas y competitivas, actividades meta cognitivas y de tutoría (cfr. Caon, 2006). Un vínculo basado en estos presupuestos tiene en cuenta el “deber” entendido como “sentido del deber” intrínseco que justamente por su significación, puede generar una motivación estable. Dicha estabilidad no se debe interpretar en modo estático sino flexible, es decir como capacidad de mantenerse y al mismo tiempo de recrearse, de cambiar en los distintos contextos, adaptándose e innovándose en las distintas situaciones. El vínculo de confianza permite a los alumnos comprometerse en tareas arduas (como por ejemplo el aprendizaje de reglas gramaticales o la redacción de textos en lengua extranjera), tareas generalmente distantes de sus intereses y necesidades. La motivación basada en un vínculo significativo representa, por lo tanto, un marco de integración estable donde se insertan las propuestas de las disciplinas que tienen en cuenta el compromiso entre docente y alumno. El docente propondrá la selección de contenidos y la metodología en base a las características de sus alumnos. El concepto de “sentido del deber” es profundamente distinto del “deber extrínseco” del que habla Balboni (cfr. 2.3) en su modelo tripolar. El sentido del deber puede generar placer en el alumno ya que se basa en la confianza en el docente y sus compañeros y promueve el crecimiento en sus componentes cognitivas, emotivas y sociales.

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3.2 La motivación basada en el vínculo significativo A la luz de lo expuesto, consideramos que se puede recuperar la dimensión del “deber”, interpretándolo como factor de motivación positiva, modificando la acepción de Balboni. Consideramos que el “sentido del deber”, así concebido, puede estar relacionado con los dos factores propuestos por Balboni, es decir la necesidad y el placer. Dicha relación no representa una oposición entre los polos (los vértices del triángulo) sino que puede ser circular y significativa. Necesidad

s

Placer

Vinculo significativo

s

Sentido del deber

La motivación basada en un vínculo significativo: a. presupone una acción del docente orientada al reconocimiento de las necesidades e intereses de los alumnos y de sus modalidades de aprendizaje; b. se basa en la integración entre estas necesidades e intereses y las indicaciones del programa de estudio; c. se explicita a través de metodologías diversificadas que valoricen los distintos estilos cognitivos y de aprendizaje; d. solicita una constante acción crítica de parte de los alumnos a través de metodologías de mediación social, actividades orientadas a la toma de conciencia de estrategias comunicativas y técnicas inductivas; e. tiene por finalidad la creación de nuevas necesidades e

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intereses que pueden ser propuestos por el docente, pero que generalmente nacen de los propios alumnos y son el resultado de su proceder en la conquista de la autonomía e de la progresiva responsabilidad en el estudio y en el vínculo con el docente, el adulto, los pares. En este modelo, la necesidad natural se integra por lo tanto con el placer de satisfacción por la intervención facilitadora del docente y de los compañeros. El placer de sentirse reconocidos, valorizados y responsables en un clima transparente, estimulante pero tranquilo favorece el desarrollo del sentido del deber y de responsabilidad hacia el docente y los compañeros. El sentido del deber genera un capital intelectual y afectivo; de la posibilidad de abrirse hacia los demás surgen nuevas situaciones de aprendizaje que generan a su vez nuevas necesidades y nuevos intereses y, finalmente, gracias a la intervención facilitadora del docente y del grupo, un nuevo placer en el sentir satisfacción y crecimiento.

3.3 El docente/facilitador como promotor de un vínculo significativo El rol del alumno y la calidad de su aprendizaje están estrechamente vinculados con el concepto de motivación, que es de fundamental importancia para la Escuela de Venecia. ¿Qué rol deber asumir entonces el docente de lenguas? En el intento de dar respuesta a esta pregunta retomamos la conocida afirmación de Wilhelm Von Humboldt según la cual “no se puede enseñar una lengua sino sólo crear las condiciones para que ella se desarrolle en la mente de modo apropiado”.

3.3.1 La creación de condiciones favorables para el aprendizaje En una perspectiva humanística-afectiva de la enseñanza que, como otras corrientes psicopedagógicas en el siglo XX, coloca al alumno en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, el rol del docente se caracteriza por:

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a. negociar indicaciones del currículo e intereses y necesidades de los alumnos El docente puede tratar de integrar las necesidades abstractas de las indicaciones del currículo con los intereses y necesidades de los alumnos con la negociación y la reponsabilidad conjunta de todos los sujetos. El docente, por ejemplo, puede informarse de las necesidades o los deseos de su grupo de alumnos con respecto al estudio de una lengua y al mismo tiempo comprometerse a dedicar tiempo y energía para compatibilizarlos con los objetivos y contenidos del programa. Puede además promover en sus alumnos la cooperación y la ayuda hacia compañeros que tengan más dificultad, estimular el estudio, propiciar el intercambio entre compañeros, hacer experimentar distintas realidades de trabajo. b. crear variados contextos de aprendizaje Esta operación tiene dos propósitos: por una parte, tener en cuenta los diversos estilos de aprendizaje de los alumnos (cfr. Caon, 2006), por otra, crear “redundancia didáctica”, es decir, volver a proponer los mismos contenidos lingüísticos a través de códigos y modalidades diferentes. De esta manera el docente podrá favorecer el aprendizaje lingüístico de todos los alumnos con sus estilos cognitivos y ritmos de aprendizaje. c. hacer evidente las conexiones entre el saber abstracto y la vida concreta El docente puede trabajar con los alumnos sobre la inferencia guiándolos y eventualmente proponiendo conexiones evidentes, fácilmente perceptibles entre el saber abstracto de la lengua (materna, segunda, extranjera, étnica, clásica) y la vida concreta de sus alumnos con su conjunto de conocimientos, competencias, necesidades, recuerdos, proyectos, valores, ideales). De esta manera el docente podrá mostrar a sus alumnos en forma clara y explícita que su participación activa en el proceso de enseñanza y aprendizaje produce ventajas importantes en su vida, como por ejemplo, el suceso escolar, la posibilidad de viajar conociendo el idioma, trabajar en mejores condiciones dentro de un sistema económico globalizado y en contextos multiculturales, conocer con más profundidad personas y culturas distintas, liberarse de perspectivas etnocéntricas que se basan

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en una única visión del mundo y de estereotipos generalmente construidos en base a simplificaciones difundidas en gran escala por los medios. La posibilidad de liberarse de esquemas culturales etnocéntricos y estereotipados, que ofrecen una idea limitada del mundo, es fundamental para crear en los alumnos conciencia y competencias lingüísticas y sociales básicas para su integración en una Europa siempre menos delimitada por sus fronteras, en un mundo gobernado por la economía y una visión siempre más globalizada. d. lanzar continuos desafíos cognitivos El docente puede lanzar dentro de su ámbito disciplinar y, respetando el contexto didáctico, complejos y continuos desafíos cognitivos (por ej. a través de actividades de resolución de problemas o de aprendizaje cooperativo en los que entran en juego simultáneamente competencias lingüísticas, cognitivas y sociales: negociación, respeto, cuidado del otro). Naturalmente dichos desafíos tendrán una complejidad diferente según la madurez cognitiva del grupo y del tipo de lengua que se enseña. Dentro del marco de la investigación de la escuela de Venecia (cfr. Caon, 2006) se pudo observar que actividades cooperativas y lúdicas (cfr. 4) mejoran, en cuanto a su duración, la memorización del léxico y las estructuras, desarrollando al mismo tiempo competencias lingüísticas, cognitivas y sociales que permiten el desarrollo de vínculos significativos en el aula. e. aceptar los desafíos de los alumnos El docente, como dijimos anteriormente, debe ayudar a superar los desafíos que propone, pero además debe aceptar los desafíos de los alumnos; aceptar respuestas distintas a las suyas promoviendo el desarrollo del pensamiento divergente y la creatividad en la solución de situaciones problemáticas o en el estudio de aspectos gramaticales a través de técnicas de tipo inductivo (cfr. Balboni, 1998). Mediante técnicas abiertas de resolución de problemas (con más de una respuesta posible), de role-play o de juegos de conjunto (cfr. Caon, Rutka, 2004), los alumnos encuentran la necesidad de justificar sus posiciones personales cuestionando al docente o las soluciones divergentes e imprevisibles de los compañeros recurriendo a sus

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conocimientos lingüísticos. De este modo se encuentran soluciones comunicativas creativas (perífrasis, uso de códigos extralingüísticos, etc.) de las surgen espontáneamente nuevas necesidades lingüísticas sobre las que trabajará el docente ofreciendo nuevo léxico y estructuras para permitir un aprendizaje lingüístico significativo (cfr. 4.6). La creación de un contexto de aprendizaje del diálogo en el que surjan con natural espontaneidad nuevas necesidades lingüísticas brinda al docente la posibilidad de ofrecer con la misma naturalidad la ayuda lingüística necesaria. f. despertar el interés de los alumnos por la lengua mediante acciones claras y transparentes Próximamente se publicarán los resultados de una investigación realizada mediante un cuestionario dirigido a estudiantes inmigrados en contexto de lengua segunda. Se comprobó que los estudiantes que reciben mayor información y explicitación del recorrido a realizar tienen una mayor motivación y están más abiertos a la utilización de técnicas y criterios metodológicos diversos.

3.3.2 El pasaje del protagonismo del docente al alumno Si bien la acción didáctica está centrada en el alumno, el docente mantiene un rol esencial en la clase: orientador, facilitador, moderador, dejando el protagonismo a los alumnos para que puedan expresar sus ideas, su saber, sus convicciones a través del perfeccionamiento de la lengua materna o de una lengua extranjera o segunda. Teniendo en cuenta que cada persona siente interés y placer de comunicarse en modo apropiado y eficaz, es importante promover en los alumnos la necesidad de expresarse a través de las palabras haciéndoles notar las posibilidades de las competencias lingüísticas adquiridas y los nuevos espacios que pueden alcanzarse al poseer una competencia comunicativa, cultural y metacognitiva. Ya tres siglos atrás, Samuel Johnson, afirmó que no hay placer más grande que el de superar las dificultades, tener nuevos deseos y concretarlos. El ámbito docente es el lugar privilegiado para desarrollar el aprendizaje placentero de la lengua materna o extranjera.

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La acción pedagógica del docente-facilitador se desarrolla por lo tanto en tres direcciones: a. retroactiva: reconociendo y valorizando competencias previas, intereses, necesidades y objetivos de los estudiantes; b. activa: respondiendo a las necesidades, valorizando los intereses, brindando un espacio a los mismos en la práctica escolar y utilizando metodologías y técnicas didácticas que desarrollen en el alumno procesos cognitivos complejos, espíritu de colaboración y sentido de responsabilidad; c. proactiva: ofrecer una dimensión de proyecto a sus deseos de realización contingente (suceso escolar) e inmanente (realización personal).

3.3.3 El vínculo con el docente como punto de partida para el desarrollo del “sentido del deber” El modelo del docente es fundamental para establecer un vínculo significativo. Al respecto afirmaba Jean Jaurès que “no se enseña lo que se quiere, lo que se sabe o lo que se cree saber sino aquello que se es”. El docente ofrece a través de su conducta su pasión por la lengua como expresión del mundo por la riqueza que expresan las distintas culturas, además sus valores que implícita y explícitamente se manifiestan en su acción didáctica y su compromiso pedagógico que tiene en cuenta los proyectos de vida de sus alumnos. El objetivo fundamental del docente es, por lo tanto, hacer que el alumno tome conciencia de que su compromiso implica la construcción de un proyecto de crecimiento como individuo y ciudadano. Un docente abierto a los intereses y necesidades de sus alumnos promueve la motivación vinculada con el “sentido del deber” que se basa en la confianza, la responsabilidad y el respeto recíprocos.

3.3.4 El docente como facilitador del aprendizaje Concluiremos esta primera parte de la reflexión retomando la pregunta

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del comienzo de Allwright: ¿”por qué los alumnos no aprenden aquello que los docentes enseñan?”. Estamos convencidos de que no existe una respuesta única y correcta; el docente al que le corresponde reflexionar sobre su tarea, sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje, puede intentar superar la pregunta, aparentemente paradójica, considerando los siguientes aspectos: a. tener en cuenta que alumno que aprende y recuerda según su estilo cognitivo posee un rol fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje; b. desarrollar la motivación intrínseca conectando los contenidos de la materia con la experiencia previa de los alumnos, sus intereses y necesidades formativas (reales y actuales o posibles y futuras); c. propiciar un ambiente de trabajo tranquilo y placentero a través de vínculos significativos; d. facilitar el pensamiento crítico mediante una didáctica que favorezca los procesos metacognitivos. Estos conceptos son básicos ya sea dentro del marco de la educación en general como en la actividad cotidiana. Recordemos las palabras de Montaigne: “cabezas bien formadas y no cabezas llenas”. Para ello es importante que surja en los alumnos del “sentido del deber” de naturaleza extrínseca e intrínseca que puede producir un placer profundo, aún ante el esfuerzo que representa el estudio. Es importante destacar que el vínculo significativo no debe estar caracterizado por el lassez faire donde el docente no se hace cargo de su rol y sus deberes institucionales: respeto de las normas, disciplina, indicaciones escolares o ministeriales. El docente podrá lograr así que los alumnos perciban el “sentido del deber” de naturaleza intrínseca y extrínseca asumiendo el rol de mediador entre dos realidades: los intereses de los alumnos y el sistema escolar.

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3.4 Síntesis Podemos sintetizar los principales conceptos de la primera parte de nuestro trabajo de la siguiente manera: a. es fundamental desarrollar en el alumno la motivación intrínseca basada en la necesidad y en el placer; b. dicha motivación no tiene sólo una dimensión conciente y no conciente sino que además existe una dimensión bioquímica. Ambas dimensiones generan reacciones emotivas pre-concientes que pueden favorecer o dificultar la fijación mnemónica de las informaciones (cfr.2.4). La tarea del docente (cfr.3.1) en el marco del aprendizaje significativo (cfr.1.1), debe evitar estados de ansiedad y temor creando las condiciones favorables para la participación activa del alumno en la clase. Dicha tarea se ve favorecida por el vínculo significativo con el docente y con los pares (cfr.3.2). El profesor debe poseer una autoridad no solo profesional sino principalmente humana que, en un contexto de enseñanza humanístico-afectivo, no se puede obtener desde el autoritarismo. Recordemos que el “sentido del deber” se basa en el sentido de confianza, de responsabilidad y de respeto recíprocos.

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4. Una metodología para promover el placer de estudiar divirtiéndose: la didáctica lúdica de la lengua En los puntos anteriores consideramos la importancia fundamental de la motivación intrínseca y del vínculo significativo observando que el placer es un elemento importante para el aprendizaje lingüístico duradero. En este punto presentaremos una propuesta metodológica – definida didáctica lúdica de la lengua (Caon, Rutka, 2004) – que lleva al ámbito operativo los presupuestos y las finalidades del enfoque humanísticoafectivo y funcional-comunicativo.

4.1 Juego y aprendizaje significativo La didáctica lúdica tiene en cuenta el carácter global, constructivo e integral del aprendizaje significativo (cfr.1.1). La misma, como su nombre lo indica, se remite al juego y es justamente en el juego donde queremos concentrar nuestra atención. En el juego podemos también relevar los factores del aprendizaje significativo ya que representa una experiencia global e integral en la que se integran, con propiedades distintas según las tipologías de los juegos, las siguientes componentes: a. afectivas (la diversión, el placer), b. sociales (el equipo, el grupo), c. motrices, psicomotrices (el movimiento, la coordinación, el equili brio), d. cognitivas (la elaboración de una estrategia de juego, el aprendizaje de las reglas), e. emotivas (el temor, la tensión, el sentido de liberación), f. culturales (las reglas específicas y la modalidad de vincularse), g. transculturales (la necesidad de las reglas y del respeto de las mismas para que haya juego). El juego como aprendizaje significativo es una experiencia compleja y participativa dado que en él se involucra la globalidad del sujeto. Esta

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modalidad le permite aprender a través de la práctica, en forma continua y natural, sus conocimientos y competencias. Existen por lo tanto dos modos de implicar al sujeto en la actividad lúdica: en el plano sincrónico, es decir, durante el desarrollo del juego en que el alumno está motivado y participa con todos sus sentidos y en el plano diacrónico en el que repite y renueva su motivación y sus competencias que crecen constantemente. Existe además un tercer factor muy relevante para nuestra perspectiva: si el juego se percibe y se vive realmente como tal, compromete y divierte al mismo tiempo. La relación armónica de compromiso y diversión se remite al placer físico de la actividad sin negar por ello el esfuerzo cognitivo y psicofísico.

4.2 El juego para el aprendizaje de la lengua: ¿qué juego realizar en la escuela? Vimos sintéticamente la naturaleza del juego como expresión global de la persona que aprende, por lo tanto inferimos que la experiencia lúdica presenta evidentes posibilidades para el aprendizaje en general y especialmente para el aprendizaje lingüístico ya que la mayoría de los juegos prevén el uso de la palabra durante su desarrollo y para la comunicación o negociación de las reglas. Para considerar dichas posibilidades en el marco de una didáctica lúdica y evitar la actitud que considera el juego solo un pasatiempo previo al momento “serio” del aprendizaje, es fundamental distinguir claramente entre el juego libre, que se realiza en un ambiente extraescolar o no controlado, y el juego didáctico propuesto por el docente en contextos de aprendizaje. Tendremos en cuenta dos términos del pedagogo italiano Aldo Visalberghi (1980): actividad lúdica (correspondiente al juego libre) y actividad ludiforme (correspondiente al juego didáctico). Para Visalberghi la actividad lúdica tiene cuatro características: a. es comprometida: prevé un compromiso psico-físico, cognitivo y afectivo, b. es continua: acompaña constantemente la vida del niño y mantiene un rol en la vida del adulto,

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c. es progresiva: no es estática, se renueva, es factor de crecimiento cognitivo, es vincular, afectiva; amplía los conocimientos y las competencias, d. no es funcional: la finalidad está en si misma. En la actividad ludiforme, si bien están presentes las características de compromiso, continuidad y progresión, la finalidad del juego no corresponde a la finalidad de la actividad: en el juego didáctico se expresa una finalidad que va más allá del juego mismo. Las actividades ludiformes son juegos didácticos ya que la finalidad no es inherente a lo que se hace, no concluye con el juego mismo. La finalidad es externa al juego y está determinada por el adulto. Las actividades ludiformes están “construidas con la intención de brindar una forma divertida y placentera a determinados aprendizajes” (Staccioli, 1998: 16). Afirma Aldo Visalberghi (1980: 476) que “solo las actividades motivadas desde el sujeto por ser comprometidas, continuas y, en alguna medida, progresivas como las actividades lúdicas o ludiformes pueden construir los comportamientos humanos en modo innovador y flexible. Las actividades obligatorias o de rutina que dejan de lado la gratificación presente teniendo en cuenta solo las ventajas futuras no son fecundas. El hombre explora su mundo por el placer de hacerlo, no calculando las ventajas que podrá obtener. Esto enciende la chispa divina presente en él”.

La misma opinión expresa Mario Polito (2000: 333), según el cual “el juego posee enormes posibilidades educativas que facilitan el aprendizaje y la socialización. Es necesario desarrollar en cada persona la capacidad lúdica que consiste en comprometerse y en ser creativo con la experiencia y con la vida. El juego enciende el entusiasmo, hace surgir el interés, promueve el compromiso, activa afectos, emociones, ideas. Al valorizarse la dimensión lúdica en el aprendizaje, la escuela no se limita solo al desarrollo de los aspectos cognitivos en desmedro de otras dimensiones formativas, como la afectiva, interpersonal, corpórea, manual”.

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Al poseer finalidades educativas y no simplemente recreativas, el juego puede constituirse en un eficaz “mediador” en la transmisión de conceptos que permiten al alumno apropiarse de estructuras, léxico y nuevas estrategias cognitivas a través de una experiencia global y motivada intrínsecamente (el placer, el juego, el desafío) que lo comprometa desde el punto de vista cognitivo, afectivo, social y creativo. Esta integración espontánea del ámbito intra e interpersonal, propia de la actividad lúdica puede favorecer desde el punto de vista didáctico el desarrollo simultáneo de competencias lingüístico-cognitivas, sociales y educativas.

4.3 El juego para niños, adolescentes y adultos: afinidades y diferencias La actividad lúdica y el juego didáctico no son exclusivos de la escuela primaria sino que se pueden proponer con obvias diferencias de modalidades y actividades a adolescentes y adultos. En nuestra práctica didáctica (cfr. Caon, Rutka, 2004) comprobamos la eficacia de la didáctica lúdica en contextos de enseñanza y aprendizaje de adolescentes y adultos siempre que la actividad sea: a. explicada y negociada por el docente; b. valorizada por su fundamentación psicopedagógica y didáctica y por los procesos cognitivos que puede favorecer (pensemos por ejemplo a los juegos de solución de problemas en grupo); c. propuesta a través de actividades de una complejidad cognitiva y lingüística acorde con el desarrollo cognitivo de los alumnos y de sus competencias lingüísticas. En efecto, hay elementos que tienen importancia para los adolescentes y pueden representar válidos estímulos de motivación para iniciar un proceso de adquisición lingüística y de desarrollo de competencias transversales. Junto con el placer y la diversión, en los adolescentes se observa la capacidad de reconocer y respetar las reglas que implica la capacidad de estímulo y desafío para elaborar estrategias y nuevos sistemas de

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reglas, de buscar soluciones lógicas o creativas a los más diversos problemas (cotidianos o hipotéticos), planificar acciones, descubrir nuevas relaciones entre los saberes adquiridos. “El alumno adolescente generalmente no acepta actividades percibidas como demasiado infantiles o poco significativas que frustren su capacidad intelectual por ser demasiado simples en el plano cognitivo. En su nueva identidad frágil y confusa de “muchacho”, identifica el juego como una actividad típica de los “niños”, etapa de la que quiere alejarse definitivamente. Por otra parte esta desconfianza hacia el juego deriva también de la tradicional concepción de escuela como sinónimo de esfuerzo y compromiso que considera el juego como mero pasatiempo. Esta concepción es avalada por la familia que cree que el juego pertenezca solo al ámbito recreativo” (Caon, Rutka, 2004: 39).

El objetivo de la didáctica lúdica será entonces proponer actividades placenteras que impliquen un desafío: solución de problemas o actividades creativas en las que los talentos del alumno sean valorizados. A posteriori de dichas actividades tendrá lugar la reflexión sobre lo realizado y la valorización de las conquistas intelectuales personales y/o grupales de los alumnos. La escuela de Venecia tuvo siempre en cuenta el factor placer dentro de las posibles situaciones didácticas. Titone, en sus trabajos, se refiere en varias oportunidades al placer que provoca la sistematización de las nuevas informaciones en la estructura cognitiva del alumno. Freddi se refiere al placer que surge a partir de la curiosidad y de la percepción de la variedad cultural. Balboni se ocupa especialmente del placer como desafío intelectual. El docente debe crear las condiciones para que: a. las dificultades estén en relación con las competencias y la madurez cognitiva de sus alumnos, b. la organización de la clase permita, gracias a la cooperación del grupo y a su función de colaborador experto, superar los “desafíos” que el docente propuso o que surgieron del grupo.

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Las actividades a realizar deben ser lúdicas y adecuadas para que estimulen el deseo de superarse y de aceptar un desafío hacia si mismos antes que hacia los demás. Las actividades deben desarrollarse en la zona que Vygotskij (1978) denomina “zona de desarrollo inminente” que representa la distancia entre el nivel actual del desarrollo donde el alumno resuelve por si solo un problema y el nivel de desarrollo potencial donde bajo la guía de un adulto o en colaboración con sus pares puede resolverlo. Enfrentar el alumno a actividades estimulantes, ofrecerle una ayuda directa a través del vínculo significativo o indirecta con modalidades de trabajo cooperativo, es fundamental para alcanzar aprendizajes significativos, desarrollar el sentido de eficacia personal y de autoestima, acrecentar las competencias sociales. La actividad ludiforme es un desafío porque implica un compromiso; presenta la ventaja de ser naturalmente compleja y de generar placer en su desarrollo y realización. Si el docente logra hacer comprender a sus alumnos que el juego didáctico no es recreativo, sino que expresa un modo para adquirir nuevos conocimientos y competencias, habilidades personales y sociales puede proponerlo aún a alumnos reticentes. La validez de la experiencia lúdica, prescindiendo de la edad del alumno, es un tema tratado por muchos autores internacionalmente reconocidos (Huizinga, Caillois, Vygotskij, Bruner, Winnicot) que dentro del marco específico de sus investigaciones parecen coincidir en atribuir al juego un valor constructivo de la personalidad. Entre estos autores, citamos a Vygotskij (en Bruner, 1981: 657): “las numerosas indicaciones brindadas por la observación y la investigación nos inducen a afirmar que el juego, si bien es una función prominente y específica de la infancia, se prolonga durante toda la vida”. Con respecto al valor de motivación del juego, Huizinga considera que el juego vincula y libera. Atrae el interés. Fascina, encanta. Posee la riqueza de las cualidades más nobles que el hombre pueda reconocer en las cosas y la posibilidad de expresar si mismo: ritmo y armonía. Con respecto al carácter integral de la experiencia lúdica, el psicólogo Winnicott (1974) afirma que “jugando y solo jugando el individuo, niño o adulto, es capaz de ser creativo y de utilizar toda su personalidad”.

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El juego didáctico válido por su complejidad lingüística y sus múltiples funciones formativas adecuadas a la madurez cognitiva del alumno puede hacer encontrar a adolescentes y adultos el placer de la actividad en si misma que divierte, compromete y gratifica.

4.4 ¿Qué es la didáctica lúdica? Es una didáctica que expresa coherentemente, mediante modelos operativos y técnicas de la didáctica de la lengua, los principios básicos de los enfoques humanístico-afectivo, comunicativo y del constructivismo socio-cultural. Podríamos sintetizar dichos principios de la siguiente manera: a. cuidado de las necesidades comunicativas de los alumnos y en forma específica de las componentes psico-afectivas y de motivación que influyen en el proceso de aprendizaje; b. importancia de la lengua como instrumento de expresión del yo y de la interacción social teniendo en cuenta especialmente los aspectos socio-culturales, interculturales, para y extralingüísticos; c. concepción del aprendizaje como proceso constructivo en el que el alumno se compromete activamente en la construcción de su conocimiento integrando lo nuevo con sus conocimientos previos; d. valorización de las diferencias de los alumnos considerando su historia personal, su ambiente, sus inquietudes específicas, los objetivos de vida y escolares, estilos cognitivos y aprendizaje; e. concebir el rol docente como facilitador del aprendizaje. El docente facilitador (cfr 3.3) que aplica la didáctica lúdica tiene por lo tanto los siguientes objetivos principales: a. crear un ambiente de enseñanza y aprendizaje caracterizado por la serenidad en el que sea previsto un uso frecuente de juegos didácticos, donde el alumno ocupe realmente un lugar

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central en el proceso de enseñanza y aprendizaje que tenga en cuenta los intereses, necesidades formativas y modalidades de enseñanza y aprendizaje más eficientes de cada alumno y del grupo; b. promover un enfoque lúdico en la actividad didáctica en el que se valorice la cooperación para el logro de objetivos claros de aprendizaje controlando la competencia a fin de no generar ansiedad y stress en los alumnos que, en cambio, deben sentir el placer del desafío. Para alcanzar estos objetivos, el docente debe proponer cada actividad en forma lúdica, tratando de limitar las reticencias y las dificultades de tipo psicológico. Se promueve de este modo el estudio de una lengua comprometiendo capacidades cognitivas, afectivas, sociales y sensomotrices en el proceso de aprendizaje. En el marco de una didáctica lúdica el docente utiliza el juego como estrategia para alcanzar metas educativas y competencias propias de la educación lingüística (sobre competencias lingüísticas, cfr. Balboni 2002 y educación lingüística, cfr. Titone, 1993). En efecto, a través del juego se toma conciencia y se reelaboran los datos de la realidad, se expanden y se organizan los conocimientos en redes conceptuales cada vez más complejas en un continuum dinámico donde el alumno, motivado intrínsecamente, es protagonista de su formación.

4.5 Las posibilidades de la didáctica lúdica en la educación intercultural En contextos educativos caracterizados cada vez más por la multiculturalidad, tema tratado en el Documento 2 de esta colección, es fundamental proponer modelos pedagógicos que eduquen al alumno no solo para la aceptación y el respeto de la diversidad sino además para la valorización de las distintas identidades culturales en una perspectiva de enriquecimiento recíproco. A fin de que esta propuesta sea significativa para los alumnos, es decir que surja desde un real y profundo deseo de conocer y de vincularse con el “otro”, es necesario que la misma se realice a través de la

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comprensión personal y recíproca y de colaboración activa entre los sujetos. El objetivo es ambicioso; debe ser transversal a todas las materias y promovido por todos los docentes. El docente de lengua tiene un rol privilegiado en esta búsqueda compartida de un diálogo intercultural serio, respetuoso y con interés hacia la diferencia. Los motivos de esta situación privilegiada son fácilmente comprensibles. Titone, en su “recuperación humanística del lenguaje” (1993: 54) reconoce dos motivos generales proponiendo nosotros un tercero más específicamente intercultural: a. “la lengua es la persona (...) El tomar conciencia de la posibilidad de traducir si mismo en la palabra brinda sustento y seguridad al individuo como persona ya sea en su identidad esencial como en su expansión social”. La lengua es comunicación, pero además es expresión; es el modo principal por medio del cual nos vinculamos profundamente con los demás y expresamos nuestros sentimientos, nuestra individualidad. El docente tiene la tarea y la responsabilidad de facilitar la comunicación entre las personas y la posibilidad de expresarse que tiene cada individuo a través de códigos lingüísticos diferentes o del perfeccionamiento del código lingüístico materno; b. “toda educación opera a través del lenguaje y cada enseñanza es enseñanza de la lengua (...); cualquier intento formativo de la persona se realiza con estímulos verbales (...); en la escuela cada acción didáctica está centrada en la palabra que informa y esclarece aún si se vale del auxilio de otros signos” (Titone: 1993: 54). El docente de lengua tiene el deber de: c. facilitar el aprendizaje de una lengua extranjera o segunda y de proponer modelos culturales afines y diferentes. La capacidad del docente de hacer reconocer y apreciar estas afinidades y diferencias permite tomar “una distancia crítica” de su propio punto de vista con el objeto de relativizarlo. En

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una perspectiva intercultural también la enseñanza de la lengua materna o de la lengua extranjera prevé una acción crítica y de explicitación de los modelos culturales que se concretan a través de la lengua (situaciones de uso del registro formal, distintos propósitos comunicativos, expresiones idiomáticas, etc.). El juego que, como vimos, prevé un uso frecuente de la lengua durante su realización (cfr.4.2) presenta dos características que pueden favorecer propuestas didácticas interculturales. El juego es al mismo tiempo: a. transcultural: todos los niños, independientemente de su proveniencia geográfica y cultural, juegan y comparten algunos aspectos pertenecientes a una “gramática universal lúdica”, como por ejemplo el respeto a las reglas, el rito de las fórmulas para iniciar el juego. El juego es por lo tanto una experiencia que pone en contacto y establece un vínculo entre pares con respecto a los diversos conocimientos y competencias; b. culturalmente determinado: “un juego (escribe G. Staccioli, 1998: 151) es un espejo/imagen de la sociedad en la que se realiza y cada jugador “juega” con mayor o menor conciencia reglas, símbolos, aspiraciones, fantasías que son propias de la cultura en la que vive”. El docente puede utilizar esta particularidad del juego para realizar los valores de la educación intercultural (obviamente además de hacer ejercitar la lengua) en un contexto lúdico y comunicativo en el que el diálogo y la colaboración son espontáneos. La comprensión lingüística se hace necesaria para lograr el placer del desafío propio del juego. Teniendo en cuenta los objetivos de la educación intercultural, el docente puede encontrar en la dimensión lúdica un contexto significativo ya que implica el reconocimiento de valores y normas transculturales implícitos como el respeto de las reglas y el turno de la palabra generando el compromiso por la tarea. El juego, como dijimos, permite activar el ámbito cognitivo y emotivo en el proceso de aprendizaje

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estimulando capacidades y habilidades que tal vez no puedan manifestarse en una comunicación exclusivamente verbal. Escribe P. D’Andretta (1999: 24): Las técnicas y los juegos interactivos son muy útiles [...] ya que favorecen la interacción con personas y contenidos culturales “otros”, la empatía hacia la diversidad, sugieriendo lenguajes poco habituales que nos ayudan a recorrer caminos desconocidos pero además a reconocer parciales y relativos nuestros lenguajes y nuestros caminos habituales.

Los juegos, por lo tanto, ofrecen al docente oportunidades para modificar posibles miradas etnocéntricas de los alumnos. En efecto, permiten vivir personalmente [...] el vértigo de la desorientación que surge de la percepción del relativismo de lo que se consideraba absoluto o de percibir como cultural aquello que considerábamos natural.

El docente además, al finalizar la experiencia lúdica, en una fase de reconstrucción cognitiva de lo hecho durante el juego, puede evaluar con los alumnos las características del mismo y del valor del jugar a través de una reflexión que surgirá de la experiencia y del intercambio con los otros. El objetivo de dicha reflexión y de intercambio es: a. cuestionar el enfoque etnocéntrico de la cultura y las simplificaciones de los estereotipos, b. hacer reconocer el valor del pluralismo cultural, c. estimular el interés por la alteridad y la identidad transcultural mediante una interacción placentera y motivadora. Esta última fase representa el cierre ideal para un recorrido formativo que conjuga los objetivos lingüístico-comunicativos propios de la metodología de la lengua con aquellos transversales propios de la educación intercultural, es decir, el descentramiento cultural, la deconstrucción de los prejuicios, la superación de las actitudes xenófobas o racistas.

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El docente que desee implementar la dimensión lúdica e intercultural tendrá que crear contextos lúdico-educativos ricos de intercambios en los que sean valorizados los talentos de los alumnos y en los que el grupo se enriquezca con las experiencias previas de cada uno de sus miembros. Además deberá hacer tomar conciencia a sus alumnos del respeto hacia estos valores mediante la experiencia directa que, como decía Lévi-Strauss, “el descubrimiento de la alteridad representa un vínculo, no una barrera”.

4.6 No sólo juegos didácticos: el concepto de ludicidad Para evitar que el concepto de didáctica lúdica se banalice limitándola a juegos didácticos, ampliaremos el horizonte operativo presentando el concepto de ludicidad. Por ludicidad entendemos una carga vital en la que se integran fuertes factores de motivación intrínsecos con aspectos afectivo-emotivos, cognitivos y sociales del alumno. Dicha carga vital puede surgir a partir de actividades que si bien pueden no ser juegos, logran atraer la atención y el interés de los alumnos porque son sustentadas por la motivación intrínseca, implican desafío y compromiso. Por ejemplo, en una clase de lengua se puede proponer una tarea didáctica a adolescentes que se entusiasman por ciclomotores. El motor de un scooter no funciona y el alumno decide desarmarlo con sus compañeros a fin de repararlo y volverlo a armar. En este marco el compromiso del alumno con la tarea es total ya que está inmerso en un trabajo placentero y desafiante que tiene un objetivo significativo. El uso de la lengua extranjera es significativo porque permite el intercambio de informaciones entre el alumno y sus pares o de sugerencias del docente. En esta situación existe una fuerte motivación. El aprendizaje del léxico adquiere importancia por su utilidad porque contribuye a lograr objetivos inmediatos: poder pedir por ejemplo los instrumentos necesarios para reparar el ciclomotor. Desde una visión pedagógica, la competencia lingüística adquiere importancia porque permite la autorrealización del alumno. Al adoptar una didáctica lúdica se reconoce en la ludicidad el principio

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fundamental para promover el desarrollo global del alumno y, por lo tanto, surgen situaciones de aprendizaje complejas y ricas de estímulos (experiencias, actividades creativas y de solución de problemas) seguidas de momentos de reflexión lingüística y de sistematización gramatical.

4.7 Objetivos de la didáctica lúdica El propósito específico de la didáctica lúdica es el de brindar al docente principios y sugerencias operativos para programar, organizar, administrar determinadas actividades en modo tal que sean percibidas por los alumnos como lúdicas por lo tanto intrínsecamente motivadoras, de desafío, divertidas, socializadoras. Quisiéramos concluir con una citación del pedagogo Lucio Lombardo Radice que retoma el significado amplio del término “jugar” entendido como dimensión lúdica y como actividad, significado que encuentra su correspondencia lingüística en inglés, francés y alemán (play, jouer, spielen). Dicha cita sintetiza claramente nuestro modo de concebir la propuesta de didáctica lúdica para cualquier contexto de enseñanza y aprendizaje lingüístico. Vivimos en una sociedad que no nos pide inventar nada. Vivimos en una sociedad en la que hay poco espacio para “jugar”. Recuperemos la alegría de tocar (mal), de pintar (muy mal), de recitar (peor), de hacer películas (pésimas)... pero de tocar, pintar, recitar, hacer películas, nosotros... Jugar bien significa tener el gusto por la precisión; amor por la lengua, capacidad para expresarse con lenguajes no verbales; significa adquirir simultáneamente intuición y racionalidad, lealtad y colaboración.

4.8 Síntesis En este punto vimos que el juego: a. ofrece posibilidades para el desarrollo de componentes afectivas, sociales, motrices, psicomotrices, cognitivas, emotivas, culturales del sujeto,

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b. tiene una naturaleza y un valor transcultural útil para el desarrollo de una educación intercultural en la escuela, c. tiene afinidad con el aprendizaje significativo ya que compromete integralmente al sujeto en una experiencia integral. Luego vimos la diferencia fundamental entre el juego libre y el juego didáctico que es preparado o utilizado por el docente para proponer contenidos lingüísticos y cognitivos en forma divertida. Para que el juego sea divertido y desafiante debe ser adecuado a la madurez cognitiva de los alumnos teniendo en cuenta su nivel de competencia lingüística. Para que sea aceptado y percibido como experiencia útil al aprendizaje (considerando los prejuicios que acompañan la propuesta de jugar en la escuela y con los estudiantes adultos) es necesario considerar sus múltiples funciones formativas. Si dichas funciones se realizan, los adolescentes y adultos pueden encontrar el placer de una actividad que divierte por si misma, que compromete y gratifica y al mismo tiempo permite usar la lengua a través de experiencias complejas que implican una participación lingüístico-cognitiva, emotiva, social y afectiva. Los juegos lingüísticos no son la única manera de proponer la didáctica lúdica en clase, también tienen su espacio aquellas actividades no específicamente lúdicas pero que prevén la participación total del sujeto por motivación y por compromiso personal. El juego didáctico u otras actividades que involucran al alumno representan experiencias complejas en las que se integran – en una dimensión de desarrollo de múltiples sentidos, pautada por la comunicación lingüística – interés, planificación, preparación y resolución de problemas a través el razonamiento y la intuición y además por la cooperación, el uso de la creatividad y del pensamiento lateral. Tarea del docente/facilitador será: a. crear contextos en los que el alumno pueda aprender la lengua en una ludicidad difusa, b. adoptar una didáctica variada y negociable que se adapte a las características del grupo de aprendizaje y en el que el

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grupo deba adaptarse a diversas modalidades de aprendizaje favoreciendo estilos cognitivos diversos, c. programar actividades conciliando la propuesta de contenidos disciplinares con los intereses de los alumnos y las modalidades de aprendizaje privilegiadas por ellos para brindarles el andamiaje, el apoyo y el incentivo para el desarrollo de competencias lingüístico-comunicativas y expresivas, cognitivas, sociales e interculturales. El aprendizaje de la lengua, por lo tanto, puede incluirse en el marco general de desarrollo y crecimiento individual en el que asumen relevancia los aspectos psicológicos, de psicomotricidad y neurolingüísticos del alumno.

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Referencias bibliográficas La siguiente no es una bibliografía sobre el tema del Documento que está dirigido a especialistas que naturalmente conocen la bibliografía fundamental. Nos limitamos a señalar - textos de los que se extrajeron las citas - textos de investigadores de la escuela de Venecia que demuestran el interés de los expertos de este equipo por el tema del Documento ALLWRIGHT R.L., 1984, “Why Don’t Learners Learn What Teachers Teach? The Interaction Hypothesis”, en SINGLETON D.M., LITTLE D.G. Language Learning in Formal and Informal Contexts, IRAAL, Dublin. BALBONI P. E., 1994, Didattica dell’italiano a stranieri, Roma, Bonacci. BALBONI P. E., 1998, Tecniche didattiche per l’educazione linguistica, Torino, UTET Libreria. BALBONI P. E., 1999, Dizionario di glottodidattica, Perugia, Guerra. BALBONI P. E., 2002, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, Torino, UTET Libreria. BALBONI P.E., 2005, “I modelli operativi di una didattica umanistico-affettiva”, compiladora E. PAVAN, Il ‘lettore’ di italiano all’estero. Formazione linguistica e glottodidattica, Roma, Bonacci. BALLARIN, E., BEGOTTI P., 1999, La didattica umanistico affettiva e funzionale, módulo telemático en Progetto ALIAS, Venezia, http://venus.unive.it/ aliasve/index.php

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Finito di stampare nel mese di dicembre 2006 da Guerra guru srl - Perugia Tel. +39 075 5289090 - Fax +39 075 5288244 e-mai:[email protected]