El problema de la disciplina escolar no está en la escuela

FLOR GARCÍA

Los valores que priman en la sociedad permiten explicar muchos de los comportamientos del alumnado y de las dificultades del profesorado. En un momento en que los agentes de socialización cambian a pasos agigantados de la mano de Internet, padres y docentes se juegan su autoridad. Pero los segundos están mejor situados, para ayudar a construir jerarquías de valores en la multiplicidad de inputs que reciben los adolescentes.

Javier Elzo / Disciplina / Autoridad / Socialización / Internet / Autoridad del profesorado JAVIER ELZO Catedrático emérito de Sociología, en Deusto.

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engo sosteniendo estos últimos años un diagnóstico de fondo a la hora de pensar en la sociedad española. Estamos pasando de una sociedad tradicional, con legitimación religiosa (de matriz católica en nuestros lares), a otra

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postmoderna, legitimada en el bienestar individual (resultante de una mundialización que, como espejo invertido, fomenta la proxemia), tras un corto periodo, el de la sociedad moderna, legitimada por proyectos holísticos de carácter básicamente

monográfico político (socialismo, marxismo, liberalismo, nacionalismos etc.), en la actualidad con dificultades para su legitimación.

La necesaria contextualización social Limitándonos a los dos últimos periodos, el tránsito de los valores de la sociedad moderna a la postmoderna (alta modernidad, dicen otros) tiene como línea dominante la dilución de proyectos globales en la suma de proyectos individuales: en la sociedad moderna se magnificaba la plausibilidad de un proyecto global, holístico, de una idea matriz, de un norte como faro de acción social, a diferencia de lo que sucede en la sociedad emergente, que se caracteriza por la incertidumbre, la duda, el repliegue en lo cotidiano, en lo emocional y, como corolario casi obligado, en la proxemia. Con la proliferación de las redes sociales resurge el riesgo de constitución de clanes formados por identidades de diferente índole. Así, valoramos lo subjetivo sobre lo objetivo, la fiesta sobre la formación y el trabajo, la deconstrucción sobre la construcción, el cuerpo sobre el espíritu, la responsabilidad diferida sobre la autorresponsabilidad, la dimensión experiencial de lo religioso (dando crédito a toda suerte de fenómenos pararreligiosos) sobre la institucionalización en iglesias (que, también hay que decirlo, con frecuencia, se anquilosan en añoranzas estériles y condenas insostenibles). Hemos dejado atrás la secularización (que en gran medida se ha limitado a una deseclesiastización en el mundo católico) para dar paso a una nueva sacralización, en algún caso bajo la forma de iconos deportivos, en otros del mundo de la farándula, y en todos los casos, particularmente entre los poderosos, en el dinero, auténtico dios, objeto y objetivo del tiempo presente. La actual crisis, y la forma como se quiere salir de la misma, son un buen ejemplo. Aceptamos el compromiso puntual, sobre todo si es lejano, pero no nos comprometemos en el duradero, especialmente si es próximo, por ser más personalmente implicativo; valoramos el presente sobre el futuro, que se nos aparece como incierto e inasible (lo que hace que los jóvenes prefieran retrasarlo lo más posible instalándose en el presente), mientras que el pasado queda relegado a entretenimiento

cultural, aunque cada vez adquirirá más fuerza como referente. Todo esto nos lleva a un valor dominante, el individualismo, afirmación que no por sabida es menos cierta. El individualismo no es solamente uno de los valores emergentes en nuestra sociedad, sino el sustrato desde el que cabe entenderla. El individualismo tiene dos caras. Por un lado, puede suponer la voluntad de adoptar planteamientos propios, autónomos, ilustrados por la razón y el conocimiento de las cosas. Es la voluntad de no ser rebaño (en contraposición a la sociedad tradicional). Es la gran herencia de la Ilustración, que ha tenido prolongación hasta la Declaración Universal de los Derechos Humanos, a mediados del siglo pasado, aunque es cierto que se trata de unos derechos vistos básicamente desde una perspectiva más autónoma y tolerante que responsable y solidaria. Pero me temo que esta concepción ha dejado paso a otra cara del individualismo que viene a decir que yo puedo hacer lo que quiera, con tal de respetar la ley o de no molestar al otro. De ahí la tantas veces mentada afirmación de que mi libertad termina donde comienza la del otro, un “otro” convertido, si no en mi enemigo, sí en mi concurrente en el espacio vital. “L’enfer c’est les autres” (“El infierno son los otros”) dijo el hoy olvidado Sartre, si bien algunas de sus ideas siguen presentes, aunque diluidas, en la sociedad actual. Es la moral libertaria, que diría Valadier, que impregna a nuestra sociedad, jóvenes y adultos. No es el individualismo que se sustenta en la razón, el individualismo responsable, ni el individualismo de proyectos, el que impera, sino el individualismo de deseo, de apetencia, de hacer lo que me gusta porque me gusta. Es el individualismo del mero derecho, en menoscabo del individualismo responsable que permite avanzar (porque avance es) de individuo a ciudadano (de ciudadano a persona es otro paso en el que aquí no entramos). Esto tiene múltiples consecuencias. Señalo solamente algunas: - El imperio de la mera emoción es el imperio de la lógica del “nahi dut”, que oímos proclamar a los niños en euskera, para significar que tienen derecho a recibir inmediatamente lo que quieren, lo que les apetece (“nahi dut” se puede traducir por “lo quiero porque me apetece”). - La vieja distinción entre la libertad “de” versus la libertad “para” se ha decantado

indudablemente hacia la libertad “de”. O, para ser más preciso, se ha quedado como en un stop infranqueable en la libertad “de” porque, ciertamente, no hay posibilidad de libertad “para” si, previa o concomitantemente, no se da la condición de libertad “de”. - Se pone el acento en la realización de la persona dejando en segundo lugar, cuando no olvidando totalmente, el proyecto para el que alguien se quiere realizar como persona. Todos los ensayos pedagógicos, muy laudables por supuesto, que ponen el acento en la consecución de una persona autónoma, libre, independiente o tolerante quedan radicalmente cortos si no van acompañados de un principio finalista de dilucidación y discernimiento acerca del “para qué” de ese logro. No hacerlo es confundir los medios con los fines. Es quedarse meramente en los medios. Pero ¿no se ha defendido durante mucho tiempo que ese era el objetivo de una educación no impositiva de un determinado sistema de valores? Así, los escolares, en el mejor de los casos, sabrán pescar, pero no sabrán qué pescar, por qué pescar, ni para qué pescar. - En fin, se cumple la ley, cuando se cumple, porque lo dice la ley (y se teme la sanción de su transgresión), pero no porque se haya interiorizado la bondad de lo que la ley propugna ni los objetivos que persigue. Las consecuencias de esto último son tremendas. En efecto, la cuestión de cuáles son los valores que priman en la sociedad es central y, a la postre, explicativa de no pocos de los comportamientos de nuestros adolescentes y de las dificultades de los profesores por mantener su autoridad.

El matonismo y algunos valores que subyacen Cabe afirmar que, a pesar de los esfuerzos de todos, y a pesar de la letra de las normas, subsisten todavía unos valores que hacen prevalecer la fuerza por encima de la justicia; el dominio por encima de la ética. Y el asunto no es nada trivial porque la pervivencia de estos valores constituye la base en la que arraiga el matonismo con los iguales, pero también los comportamientos disruptivos o las provocaciones al profesorado y a quien sea. Asegurar el cumplimiento de los derechos y de los deberes entre iguales constituye fijar las

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bases de su desarrollo en todos los ámbitos de la convivencia escolar y extraescolar. La actuación precoz contra todas las formas de violencia escolar empieza por la defensa de los más débiles, es decir, de las víctimas de maltratos, con la colaboración de sus padres, y por corregir el matonismo lo antes posible, desde la Educación Primaria. Recuérdese la vieja imagen de que es más fácil enderezar un arbolito joven que un gran árbol, ya adulto. Hay muchos escolares que tienen miedo de ir a la escuela. Esta situación de miedo va en aumento en los últimos años, aunque no necesariamente porque haya crecido la violencia en las aulas. Si se consultan los estudios existentes que, con metodologías comparables, analizan la evolución de la proporción de comportamientos violentos entre escolares, los datos indican que los niveles de violencia no han aumentado en número, aunque se mantienen y, en ocasiones, incluso se incrementan los más graves, si bien el concepto de “grave” exige tratamiento propio. Hay bastantes datos que avalan la idea básica, que vengo repitiendo estos últimos años. La violencia escolar, en particular, y la violencia juvenil, en general, no va en aumento, pero sí los episodios más graves, los más sangrantes, que además, por la lógica de lo noticiable, tienen su reflejo en los medios de comunicación, creando así, lo que cabe denominar el “constructo social” de la violencia escolar. De ahí la alarma social y el miedo. Para ilustrar de qué niveles de maltrato estamos hablando, veamos algunos datos del último estudio existente a nivel español. Cuando se comparan los datos, a nivel nacional, del estudio realizado en el año 2000, por encargo del Defensor del Pueblo, con los del estudio de 2005-2006, leemos en las conclusiones, según los autores del mismo, que “se encuentra una disminución de la incidencia de ciertas modalidades de maltrato por abuso de poder. En particular, los tipos de maltrato cuya incidencia desciende de modo significativo son los ‘insultos’ (de 39,1 por ciento a 27,1 por ciento) y los ‘motes ofensivos’ (de 37,7 por ciento a 26,7 por ciento), la conducta de ‘ignorar’ (de 15,1 por ciento a 10,5 por ciento) y de ‘esconder cosas de otros’ (de 22 por ciento a 16 por ciento), así como las ‘amenazas para meter miedo’ (de 9,8 por ciento a 6,4 por ciento) y el ‘acoso sexual’ (de 2 por ciento a 0,9 por ciento). Se mantiene en niveles similares 18 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº396 }

la agresión verbal indirecta o ‘maledicencia’, la exclusión social activa o ‘no dejar participar’, las formas de agresión física directa (pegar) e indirecta (los robos y destrozos de propiedades) y las formas más graves de ‘amenazas” (pág. 238). Nosotros, tanto en un estudio en el ámbito catalán (2005-2006) como en otro trabajo en el ámbito vasco (de 2006, titulado Drogas y Escuela VII) llegamos a las mismas conclusiones. Incluso si nos referimos a datos policiales y judiciales las conclusiones son las mismas. En el segundo capítulo del libro Los jóvenes y la felicidad, aportamos bastantes datos, con tendencias que se confirman en años posteriores (consúltese, directamente, la web del Ministerio de Interior y la del Ministerio de Justicia para fechas posteriores a este libro). Hay otro indicador, indirecto, del nivel y evolución del miedo existente en los centros docentes. Es la constatación empírica de que, para los escolares, aumenta la sensación de que no hay disciplina, cuando es más que probable que la disciplina en los centros sea hoy mayor que hace diez o veinte años. De hecho, a tenor de los estudios que hemos analizado, la proporción de escolares de Secundaria que considera que hay menos disciplina de la que hace falta ha aumentado de manera sustancial a lo largo de esta década. Más de un tercio de los alumnos del estudio catalán de 2005-2006, al que nos hemos referido anteriormente, está reclamando más disciplina en la escuela, el 25% dice que la que hay es excesiva, y el resto, algo más del 40%, estima que la disciplina que hay es la que, a su juicio, debe haber. La asimetría es evidente. Hay más escolares que estiman que hay un déficit de disciplina, que un exceso. Lo que no deja de ser llamativo, máxime cuando estamos hablando, en este punto, exclusivamente de escolares de Secundaria, que son aparentemente los más protegidos, aunque no sea más que por la edad y la corpulencia física. No tengo el dato evolutivo, en el tiempo, de los alumnos de Primaria, pero estoy seguro de que las cifras serán todavía más contundentes hacia una mayor demanda de disciplina que en la enseñanza Secundaria. Pero no nos engañemos: el problema de la autoridad y la disciplina escolar desborda la propia escuela. Vivimos en una cultura de la trasgresión y de la banaliza-

ción, en la que se festeja lo hortera, lo cutre, la desvergüenza, y se legitima, cuando no se alienta, la liberalidad de decir lo que sea, sin dar cuenta alguna de por qué se dice lo que se dice. Demasiados programas de determinados medios de comunicación son triste testigo de lo que digo. Añádase a ello la vulgar erotización de la publicidad (donde el amor es substituido por un placer seguro, que muchas veces no es seguro y, para colmo, tampoco placer) y la lenta, pero persistente deriva de los telediarios e informativos de la información política y social a la de los sucesos, cuanto más truculentos mejor. Añádase a ello, también, una constante incitación y estímulo al niño, al adolescente y al joven a que haga esto y aquello, sin descanso, sin respiro para pensar, siempre solos, aunque estén con otros, y se entenderá que un profesor necesite diez o quince minutos para lograr que sus alumnos se callen y poder dar comienzo a la clase.

Nuevos agentes de socialización y sus efectos Creo que hemos de pensar seriamente en discernir las consecuencias, positivas y negativas, de una socialización en la que las redes sociales están alcanzando cifras impensables hace apenas dos años. Particularmente entre las nuevas generaciones. Veamos estos datos. La radio necesitó 38 años para alcanzar 50 millones de usuarios. La televisión, 13 años. Internet, sólo 4. El iPod, 3 años, y Facebook llegó a 100 millones en 6 meses. Facebook tiene 300 millones de usuarios activos, el 50% de los cuales le dedican 40 minutos al día. Hay 45 millones de grupos de usuarios activos; 65 millones acceden a Facebook a través del móvil y cada mes suben 2.000 millones de fotos y 14 millones de vídeos y comparten cada semana 2.000 millones de links, notas, post, fotos, etc. Personalmente no hay día que no reciba un aviso de alguien, generalmente desconocido, que me pregunta si quiero “ser su amigo”, formar parte de su red. El 78% de los usuarios de redes sociales confían en lo que les recomiendan sus homólogos y sólo el 14% en la publicidad, por lo que las agencias de publicidad y los medios de comunicación convencionales, que en gran medida subsisten gra-

monográfico cias a la publicidad, están en horas bajas. La tirada de 24 de los 25 principales periódicos estadounidenses ha descendido. En EEUU, uno de cada ocho matrimonios se conoció a través de una red social, uno de cada seis estudiantes universitarios tiene un curriculo on-line y el 80% de empresas utilizan Linkedin para encontrar a sus nuevos empleados. Todo esto permite decir a José Luis del Val, en la lección inaugural del presente curso académico, en la Universidad de Deusto, pronunciada el 30 de septiembre pasado, que “el modelo ha cambiado y ya no se buscan las noticias; las noticias nos encuentran, clasificadas y categorizadas por aquellas personas en quienes confiamos, y con las que hemos establecido vínculos a través de redes sociales”. Lo que nos coloca, de bruces, entre otras cosas, ante la cuestión de los diferentes agentes de socialización en la educación de las nuevas generaciones. También en las relaciones de la población adulta, pero aquí hablamos de adolescentes y jóvenes.

El 6 de octubre pronuncié en Salamanca la conferencia inaugural del IV Encuentro de Informadores Juveniles de Castilla y León. Llevaba como título “Información y formación de los jóvenes, hoy”. Utilicé, entre otras materiales, unas reflexiones de un Memorando de la Unión Europea de noviembre de 2000 (ya prehistórico para algunos) sobre la importancia de la educación a lo largo de toda la vida, que recordaba cómo había que distinguir, en el proceso de aprendizaje, la dimensión formal, no formal e informal del mismo. Ya entonces el Memorando de la UE insistía en que “la aparición de la tecnología informática subraya la importancia del aprendizaje informal”. La masa de datos de mi colega deustense en su conferencia inaugural, a la que antes nos hemos referido, y que presenté en Salamanca, me confirmaban lo que otros materiales (básicamente estudios sobre juventud, valores y agentes de socialización, que utilizo con frecuencia) ya están apuntando cada vez con más claridad: el peso de la infor-

mación no formal a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación será cada vez mayor. En los últimos veinte años hemos venido insistiendo en que la familia y el grupo de amigos (y la calle en general), seguidos, a distancia, por los medios de comunicación tradicionales (la televisión, en primer lugar), eran los agentes de socialización más potentes, y que la escuela, aunque en mejor posición al doblar el siglo que en los primeros años de la transición, difícilmente podía igualarlos. Las cosas están cambiando muy rápidamente. La familia vive en España, en la actualidad, una auténtica mutación. Ya no cabe hablar de familia como unidad de análisis sociológico, sino de una multiplicidad de núcleos familiares, aunque con una nota común en la gran mayoría de ellos: la búsqueda incesante de redefinición de los papeles del hombre y de la mujer, con el fin de no confundirlos, sin más, con los de padre y madre. Esto, unido al hecho innegable y bienvenido de la inserción social de la mujer, trae como consecuencia que, en muchos núcleos familiares, la que denominábamos “madre”, en la sociedad moderna, haya salido de casa, mientras que el padre apenas ha entrado. Y cuando ambos entran, al final de la jornada, lo hacen extenuados. Digo todo esto para resaltar que la capacidad socializadora de la familia postmoderna (más exactamente habría de decir de los diferentes núcleos familiares, pero digo familia por economía redaccional) es muy reducida. En un estudio de 2002 editado por la FAD lo estimamos en poco más del 40% de familias (capítulo 7 de Hijos y padres: comunicación y conflictos). En otro trabajo más reciente (aún no publicado), entre las familias catalanas la cifra es similar.

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Las nuevas tecnologías Con la irrupción de las nuevas tecnologías, no diré que el papel de los amigos reales, con los que los jóvenes se comunican y se divierten, haya desaparecido, pero, ciertamente, está emergiendo, cada día con mayor frecuencia, la figura del joven encerrado en casa, cuyas relaciones de amistad, en el tiempo de ocio, son de carácter básicamente virtual. Mostré un arquetipo de este joven en uno de los siete retratos de adolescentes que presenté en mi libro La voz de los adolescen-

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tes (pág. 31 y siguientes). Aunque no es difícil avanzar que, en realidad, lo que se impondrá en la gran mayoría de situaciones será la confluencia de los amigos reales con los amigos virtuales: las redes sociales reales (por ejemplo, en algunas organizaciones de botellones con amigos seleccionados) con las redes sociales a través de las nuevas tecnologías. Redes sociales compuestas tanto de figuras (personas) auténticas, como de figuras inventadas. En todo caso, viviremos la explosión de toda suerte de redes anónimas y de encuentros, más o menos fugaces, entre personas que ocultarán su verdadera identidad. ¿Cuántas? ¿En qué proporción? No lo sé, pero serán muchas. Además, estas nuevas tecnologías harán que queden obsoletos, para las nuevas generaciones, algunos de los medios de comunicación tradicionales. Así, ya estamos observando que hay adolescentes que dedican más tiempo a Internet que a la televisión. Los medios de comunicación habituales presentan, respecto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, varias diferencias. Señalemos aquí dos. En primer lugar, la información de los medios es unidireccional y la participación del recipiendario es pasiva: selecciona esta o aquella página de lectura, o este o aquél canal de televisión o dial de la radio. A partir de ahí, escucha, lee o visiona lo que le den, a diferencia de las nuevas tecnologías, que son, o al menos pueden ser, interactivas y en ellas cada usuario puede tener una participación activa, en mayor o menor grado. En segundo lugar, en la sociedad moderna la fuente de información era perfectamente conocida. Venía firmada. En la sociedad actual, en los nuevos soportes y modos de información y comunicación, a veces viene firmada (los blogs firmados, por ejemplo), pero a veces no, de tal suerte que la comunicación se hace entre personas que, voluntariamente, han decidido mantener oculta su verdadera identidad y se proyectan y comunican a través de una identidad creada ad hoc. Llegados a este punto las preguntas se me agolpan: ¿Quién garantiza la veracidad de la información en Internet? ¿Qué valor hay que conceder a los contenidos de los blogs no firmados? ¿A qué se debe que la inmensa mayoría de los blogs no firmados (de lo que sea) sean negativos, cuando no insultantes? ¿Cómo se construye la perso20 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº396 }

nalidad de un adolescente para el que es más fiable su red social que la información firmada, sea el que sea el soporte utilizado? ¿Qué consecuencias tiene para un joven identificarse con la personalidad ficticia de sus relaciones virtuales? ¿Corremos el riesgo de una doble personalidad: una en la vida real y otra en la virtual? ¿Qué influencia va tener, o está teniendo esto ya, en el interior de los centros escolares? ¿Cómo va a afectar a la relación docente-discente, profesor-alumno? ¿Qué efectos va a tener para la autoridad del profesor y de todo el sistema educativo? Muchas de estas preguntas ya me las formularon en el Encuentro de Informadores Juveniles, en Salamanca, y contesté lo que escribo aquí: no tengo respuestas. Todavía estoy con las preguntas. En realidad, estoy preguntándome por la pertinencia de mis preguntas. ¿Son ésas, las preguntas que arriba formulo, las buenas preguntas, las preguntas pertinentes, o dejo algo muy importante en el tintero del ordenador porque no aflora a mi cabeza? Así, pese a escribir que las nuevas tecnologías presentan, como todo lo nuevo que viene para quedarse, aspectos positivos y aspectos negativos, ¿no corremos el riesgo de magnificar lo negativo (el anonimato, la falacia incluso, en las relaciones personales) dejando a un lado los elementos positivos (la inmensa apertura a la comunicación mundial, cuyo máximo freno es la frontera lingüística)?

Reflexiones de urgencia Como se ve, estamos ante un reto fenomenal. Los agentes de socialización están cambiando a pasos agigantados ante nuestra vista. Insisto: no tengo respuestas sino briznas de respuestas, básicamente de orden intuitivo y reflexivo, pero sin evidencias científicas. Me limitaré, en consecuencia, a unos pocos y elementales apuntes. El profesor debe saber, con cierta solidez y nivel de conocimiento, de la existencia de las diferentes técnicas de información al uso, de sus funcionalidades, ventajas e inconvenientes, para mantener una conversación con sus alumnos sobre ellas, una conversación en la que la dimensión educativa esté presente. No creo necesario que el profesor sea un adicto a Facebook para poder opinar acerca de Facebook, por dar un ejemplo. Pero no

puede, en mi opinión, seguir en la educación, explicando Historia, pongo por caso, si ignora la existencia de mil y un canales en Internet donde se oferta información sobre todos los hechos históricos y de redes sociales en torno a fenómenos históricos singulares o en torno a figuras concretas de la historia. Tendrá en clase alumnos que pueden tener más información, digamos, de la revolución francesa, por lecturas en la web que por los libros de texto. Incluso (pero sospecho que a día de hoy entre los escolares españoles será muy minoritario) puede encontrarse con un escolar que participa en una red social sobre el fenómeno histórico de la revolución francesa. En consecuencia, el profesor se ve sometido, cada día con más frecuencia, a unos competidores a la hora de transmitir conocimientos a sus alumnos. Con el agravante de que los alumnos han adquirido información en la web, sin la intención de aprender, de la que no deben dar cuenta a nadie. Información que pueden contrastar en otras páginas de Internet e incluso, en algunos casos, en interacción espontánea en sus redes sociales. La relación jerárquica docente-discente sufre un ataque en su línea de flotación: en la presumible sapiencia del docente que transmite al discente. Entre estas reflexiones de urgencia, señalaría un par de notas. El profesor debe centrarse más en su autoritas que en su potestas. Arduo y difícil empeño, pero imprescindible, si quiere salir a flote en su labor educadora. Salvo la minoría de docentes que dispongan una potente y actualizada información en su ámbito de enseñanza y unos recursos educativos de primera, la gran mayoría va a encontrarse con unos competidores, en la web, difícilmente superables. Pero el profesor está frente a sus alumnos, en vivo y directo, a diferencia de cómo están sus alumnos cuando se sitúan frente a la pantalla del ordenador. El profesor es testigo directo, y presencial, de las reacciones a su discurso en un alumno que también ha recibido el de los medios. Y aquí se la juega. No debe tener problemas en aceptar, si fuera preciso, que no lo sabe todo (por ejemplo, de la revolución francesa, por seguir con el símil arriba utilizado) y que el alumno puede disponer de una información que él no tenga, pero hay dos cosas que ningún programa informático le va a dar al alumno.

monográfico En primer lugar, la contextualización de la revolución francesa en el devenir de la historia en general (salvo que esté frente a un cerebrín de alumno) y de la historia de donde esté ejerciendo su docencia en particular (en España, en nuestro caso). En segundo y trascendental lugar, el profesor, y solamente el profesor, es capaz de situar la impronta de la revolución francesa en la formación del alumno que tiene delante. Esa relación personalizada de un profesor y, mejor aún, de un claustro de profesores digno de ese nombre, es insustituible y no habrá herramienta informática que eduque, esto es, informe y forme al alumno como ellos. Será la relación directa del profesor con el alumno, el seguimiento continuo del aprendizaje del alumno, de su desarrollo intelectual, emocional y social, lo que le va a dar valor, lo que lo va a singularizar y a colocar muchos codos por encima de la información que recibe el alumno de las nuevas tecnologías. Termino. La veracidad y fiabilidad de las informaciones (de los padres, de los profesores y de los medios de comunicación social) son hoy más importantes que nunca en la formación de las nuevas generaciones. Los padres y profesores se están jugando su autoridad y los medios de comunicación (en el soporte que sea) su mera supervivencia. El maestro es el mejor situado en este momento. No vive la angustiosa búsqueda de un nuevo ajuste en la transformación familiar. Tampoco el amedrentamiento de los medios de comunicación ante el suelo deslizante, lleno de fosas sin fondo, en el que se mueven. La escuela y los docentes, aparecen, habitualmente en exceso y por delegación de responsabilidades propias de otros (los padres en primer, pero no único lugar), como los salvadores frente a una ausencia de referentes que colapsa la sociedad española. De veras lo son. Quien, si no, va a ser capaz de reflexionar y ayudar a construir jerarquías de valores en la multiplicidad de inputs que reciben los alumnos. Sugiero un sencillo ejercicio. Con la respuesta a un par de preguntas rellenadas en el anonimato más absoluto por los alumnos se puede ayudar a desbrozar la cuestión. Son dos preguntas como estas, dichas a vuela pluma: 1. Escribe tres o cuatro informaciones, comentarios, afirmaciones videos etc.., que hayas encontrado en las últimas 24 horas y que te han parecido interesantes, señalando el medio en el que las has en-

contrado (en casa, entre los amigos, en la TV, en Facebook, Twenty, chats o similares….) Tras la puesta en común de lo que resulte de las respuestas del conjunto de la clase, pueden formularse las siguientes preguntas. 2. Selecciona las cinco informaciones que más te han interesado, las cinco que consideras que pueden ser más útiles para la sociedad y las cinco que rechazas porque consideras que son negativas para sociedad. En filigrana, además de ver cuáles serían los valores dominantes de los escolares, ellos mismos harían una valoración del tiempo que dedican a tal o cual actividad tecnológica: ¿valía la pena?, ¿un poco?, ¿mucho?, ¿nada? Así se harán preguntas sobre lo que ven y por qué ven lo que ven. En fin, sin visiones proféticas y mucho menos sin delegar a la escuela soluciones a problemas que están en la sociedad, los profesores, actores privilegiados del gran papel que les toca vivir en un mundo desbrujulado, han de ser conscientes de que ellos y, pocos mejor que ellos, podrán trasmitir a los adolescentes los criterios y los referentes que les permitan, entre otras cosas, distinguir el oro, la plata y la basura que puedan encontrar en los nuevos medios tecnológicos de información y comunicación.

para saber más X Elzo, Javier y Laespada, María Teresa (codir.) (2008): Drogas y Escuela VII. Las drogas en escolares de Euskadi veinticinco años después. Bilbao: Universidad de Deusto. X Elzo, Javier (2006): Los jóvenes y la felicidad. Madrid: PPC. X Elzo, Javier (2008): La voz de los adolescentes. Madrid: PPC. X Megías, Eusebio (coord.) (2002): Hijos y padres: comunicación y conflictos. Madrid: FAD.

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