EL PUNTO DE VISTA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE

Selección de textos de: -

Vygotski Piaget Bruner Ausubel

Prof. Mabel Quintela.

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RESEÑA DE AUTORES

Lev. S. VYGOTSKI (1896-1934) Denominado el “Mozart de la Psicología” por la fecundidad creativa de su obra, elaborada en el breve lapso de una década. La década prodigiosa de Vigotski va del 24 al 34 (año en que muere a raíz de una tuberculosis) y en ella tuvo tiempo suficiente para analizar a fondo las alternativas teóricas de la psicología de su tiempo, proponer soluciones originales a algunos de sus problemas más difíciles (como el de las relaciones entre lenguaje y pensamiento, entre aprendizaje y desarrollo), diseñar una concepción nueva sobre el origen de las funciones psicológicas superiores, escribir alrededor de 200 trabajos científicos (entre ellos varios libros, incluída una psicología del arte) y llevar a la práctica sus ideas colaborando en la organización de instituciones para atender a niños deficientes, en la ex Unión Soviética. Antes de estos diez años era un desconocido en Psicología. Después de ellos volvió a serlo de nuevo y su obra permaneció relativamente olvidada (excepto para un grupo pequeños de discípulos) durante 20 años, tanto en su patria como fuera de ella. Es redescubierto en la década de los 60, a partir de la traducción al inglés de su obra “Pensamiento y Lenguaje”. En ésta, encuentran, admirados, los psicólogos occidentales un semillero de propuestas novedosas que sintonizan muy bien con la nueva orientación cognitivista de la psicología. Desde entonces, la influencia de Vigotski no ha hecho más que crecer y hoy, se le considera un psicólogo estrictamente contemporáneo, e incluso adelantado a nuestro tiempo, en especial por las proyecciones antropológicas y socio-históricas de su teoría.

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Jean PIAGET (1896-1980) Es una de las grandes figuras del pensamiento contemporáneo, especialmente en el campo de la psicología, pero también reconocido como filósofo, lógico, epistemólogo y educador. Cuarenta años de trabajos experimentales a la cabeza del Laboratorio de Psicología de Ginebra y del Instituto J.J. Rousseau, le condujeron a la construcción de una teoría original sobre el desarrollo cognitivo, de vasta influencia en la Educación Contemporánea. Más de 10 años como profesor de Historia de las Ciencias en Ginebra y en colaboración permanente con docentes de las más diversas disciplinas científicas desembocaron en el desarrollo de una peculiar teoría epistemológica (Epistemología genética) sobre la que en 1950 publicara 3 volúmenes, además de un Tratado de Lógica. En 1955 concreta su proyecto juvenil de fundar un Centro de Espistemología Genética, que desde entonces ha funcionado sin interrupción y se ha convertido en uno de los equipos interdisciplinarios más renombrados del mundo. Recibió títulos honoríficos de las más destacadas universidades (Harvard, Bruselas, Sorbona –en donde fue catedrático de Psicología-) colaboró con el Departamento Internacional de Educación de la UNESCO, dejando abierto a la investigación un compacto sistema de pensamiento que hoy profundiza y representa la Escuela de Ginebra que fundara.

Jerome BRUNER Es una de las figuras más destacadas de la psicología evolutiva contemporánea. Su obra se extiende en el tiempo desde la década del 30 hasta nuestros días y ha tenido un gran protagonismo en la crítica al enfoque conductista del estudio del hombre y en el nacimiento de lo que hoy se conoce como psicología cognitiva. Fue J. Bruner junto con G. Miller quienes fundaron en la década de los 60 el Primer Centro de Psicología Cognitiva, en la misma Universidad de Harvard donde Skinner impartía su teoría del aprendizaje operante. A partir de la década de los 50, Bruner había iniciado sus estudios sobre el pensamiento, introduciendo el concepto de “estrategias” (solución de

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problemas y categorización) estudios que culminan con su influyente obra “El proceso mental en el aprendizaje” (1956). Es por esta misma época que entra en contacto con la obra de L. Vygotsky que tanto influyó en su pensamiento. También es a mitad de los años 50 que se vincula con Piaget y la Escuela de Ginebra, iniciando un período de colaboración que luego se disolverá, transformándose en polémica. Polémica que versa sobre el peso del factor “aprendizaje e instrucción” en el desarrollo intelectual y en la cual Bruner aparece como “ambientalista” y Piaget como “maduracionista”. Sus últimos trabajos e investigaciones se ubican cada vez más en la línea de la temática de Psicología y Filosofía del Lenguaje y la Cultura (décadas del 70 y 80).

AUSUBEL, D.P. Se le considera uno de los teóricos más importantes dentro de la actual perspectiva cognoscitivista. Su obra “Psicología del Aprendizaje verbal Significativo” publicada en 1963 se convirtió

en el punto de partida para

nuevos desarrollos en la incipiente Psicología cognitiva. Dos razones hicieron de esta obra un centro de atención: 1) en ella se elaboraba una teoría que toma como punto de partida el aprendizaje producido dentro del contexto educativo. 2) se distinguía con claridad los principales tipos de aprendizaje que se dan dentro del salón de aula. Las investigaciones

de Ausubel sobre aprendizaje significativo, los

organizadores de avance y otras categorías tendientes al desarrollo del conocimiento como construcción, se recogen en obras como “Psicología Educativa desde el punto de vista cognitivo” (1968) y una segunda edición de 1978 con el mismo título, pero en colaboración con Novak y Hanesian.

Selección de textos de L. Vygotski (1896-1934) Tema: Las relaciones entre aprendizaje-instrucción y desarrollo

“Los problemas con que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación entre aprendizaje y desarrollo (....).

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Todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños, pueden reducirse a tres posiciones teóricas importantes: 1) La primer se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente se utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. (.....) Binet y otros, presuponen que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si las funciones mentales de un niño no han madurado lo suficientemente como para poder madurar un tema determinado, toda instrucción resultará

inútil. (....) Puesto que esta

aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo

o

maduración de aquéllas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. DE ACUERDO A ESTA TEORÍA LA INSTRUCCIÓN VA EN POS DEL DESARROLLO. 2) La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo. En esta teoría se identifican los procesos de desarrollo e instrucción. (....) se basa en el concepto de reflejo (....) la reflexología que ha transladado el asociacionismo al lenguaje de la fisiología, ve el desarrollo intelectual del niño como una acumulación gradual de reflejos condicionados, y el aprendizaje es considerado exactamente de la misma forma. Puesto que la instrucción y el desarrollo son idénticos, no puede surgir entre ellos ninguna relación concreta, 3) La tercera escuela de pensamiento, representada por la teoría gestáltica, trata de reconciliar las teorías precedentes.

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“Koffka establece que todo desarrollo tiene dos aspectos: maduración y aprendizaje. (....) y admite alguna interdependencia entre estos dos aspectos del desarrollo: el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. (....) Esta teoría introduce una nueva concepción del proceso educacional mismo, como la formación de nuevas estructuras y el perfeccionamiento de las viejas. Una característica básica de cualquier estructura es su independencia de su sustancia original: puede ser transferida a otros medios (....) Así, se les da (al sujeto que aprende) una pequeña cantidad de instrucción y ha ganado una pequeña fortuna en desarrollo.”

La posición de VYGOTSKI: la zona de desarrollo proximal “Pero Koffka postula simplemente la influencia mutua entre maduración y aprendizaje, sin examinar en detalle su naturaleza. (...) Su gran error consiste en que, al observar la similitud entre el aprendizaje preescolar y el escolar (instrucción), no logra vislumbrar la diferencia existente entre ambos procesos. Koffka no toma en cuenta que el aprendizaje escolar introduce algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del niño. (...) Para poder elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar, hay que introducir un nuevo concepto excepcionalmente importante: la zona de desarrollo próximo (o proximal) (....) Tenemos que delimitar dos niveles evolutivos en el niño. El primero de ellos podría denominarse nivel evolutivo real que es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Aquí, se supone (por ejemplo en los tests) que únicamente aquéllas actividades que los niños pueden realizar por sí solos son indicativas de las capacidades mentales. (....) ni siquiera los pensadores más prestigiosos se plantearon que lo que los niños pueden hacer con la ayuda de otros, pudiera ser, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos. (....) Nosotros hemos intentado seguir este camino diferente: habiendo descubierto que el nivel evolutivo real de dos niños era, por así decirlo de 8ª le dimos a cada uno de ellos problemas más difíciles que aquéllos 6

con los que podían manejarse solos y le facilitamos una ayuda, un planteo indicador, un apoyo.” “Descubrimos que uno de los niños, en cooperación, podía resolver problemas destinados para los de 12 años, mientras que el otro no podía pasar de los asignados a los de 9 años. La discrepancia entre la edad mental real (o nivel evolutivo real) y el nivel de su desarrollo potencial (o próximo) en nuestro ejemplo era de 4 años para el primero y sólo 1 año para el segundo.” “LA ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL (o PROXIMAL) NO ES OTRA COSA QUE LA DISTANCIA ENTRE EL NIVEL REAL DE DESARROLLO, DETERMINADO

POR

LA

CAPACIDAD

DE

RESOLVER

INDEPENDIENTEMENTE UN PROBLEMA, Y EL NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL, DETERMINADO A TRAVÉS DE LA RESOLUCIÓN DE UN PROBLEMAS BAJO LA GUIA DE UN ADULTO O EN LA COLABORACIÓN CON UN COMPAÑERO MÁS CAPAZ” “La zona de desarrollo próximo define funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en procesos de maduración , funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran sólo en estado embrionario. Estas funciones podrían denominarse “capullos” o “flores” del desarrollo, en lugar de “frutos” del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente”. (...........) “Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros independientes del niño. Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. En suma, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos, no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el 7

contrario, el proceso evolutivo va A REMOLQUE DEL PROCESO

DE

APRENDIZAJE: ESTA SECUENCIA ES LO QUE SE CONVIERTE EN LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO”.

PIAGET ACLARANDO ALGUNOS CONCEPTOS TEÓRICOS FUNDAMENTALES El primado de la acción La originalidad de la propuesta piagetiana consiste en la sustancial modificación que del modelo clásico de interacción sujeto-objeto nos propone. En lugar de concebir la representación o imagen mental que el sujeto se hace del objeto como lo nuclear de acto de conocimiento, Piaget ubica la ACCION como motor principal del proceso cognitivo. La acción como constitutiva de todo conocimiento, esto es, el conocimiento como dependiente de la acción y la acción como productora de conocimiento. Se trate de la acción del lactante o de la del adulto que ya ha construido las categorías respectivas de sujeto y objeto, el vínculo práctico del organismo con el medio, no es nunca reaccional sino constructivo. Lo que significa que para responder a un estímulo –en cualquier nivel de desarrollo- el mismo debe de ser asimilado a un esquema de acción, sea éste el sensorio motor de un bebé, o el lógicomatemático de un científico. La adaptación Hay pues para Piaget, una idea central, fundante de su teoría del conocimiento, la de ADAPTACIÓN como unidad de dos procesos originarios y recíprocos: ASIMILACIÓN y ACOMODACIÓN. El primero designa la acción del organismo sobre los objetos que le rodean. El segundo la acción del medio sobre el organismo. No hay asimilación sin acomodación y viceversa, lo que quiere decir que el medio no provoca simplemente el registro de impresiones o la formación de copias, sino que desencadena ajustes activos en el organismo que involucran la modificación real de sus estructuras. La adaptación como tal, se caracteriza 8

como un equilibrio de asimilaciones y acomodaciones, o sea, un equilibrio de las acciones del organismo sobre el medio y de las acciones inversas.

Invariantes funcionales y estructuras variables Asimilación y acomodación son también las invariantes funcionales de la Inteligencia. En su funcionamiento asimilador-acomodador la inteligencias va construyendo estructuras que varían de estadio en estadio. En efecto, lo propio de la inteligencia para el autor no es contemplar sino transformar. Sus estructuras no son copias figurativas de la realidad sino procesos operativos que concluyen por transformar lo real. -

“LA

INTELIGENCIA

ES

ESENCIALMENTE

UN

SITEMA

DE

OPERACIONES ...ES LA ADAPTACIÓN MENTAL MAS AVANZADA. ES DECIR EL INSTRUMENTO INDISPENSABLE ENTRE EL SUJETO Y EL UNIVERSO”. El funcionamiento de la inteligencia (como el de la vida) está regido por la ADAPTACIÓN

y

sus

invariantes

funcionales:

ASIMILACIÓN

Y

ACOMODACIÓN. A lo largo de todo el desarrollo cognitivo, asimilación y acomodación están siempre presentes. Conjuntamente

con

estas

funciones

constantes

reconoce

Piaget

ESTRUCTURAS VARIABLES, que son las que el sujeto epistémico construye progresivamente marcando diferencias y oposiciones de un nivel a otro de conducta y pensamiento. La estructura se define como un sistema de transformaciones con sus leyes internas de funcionamiento, de las cuales toman sentido los elementos que la componen. Por eso las estructuras tienen carácter de totalidad, de gestalt, (su composición no es aditiva) y ésta totalidad se constituye por las interacciones dinámicas de sus componentes. Esto le otorga a la estructura su capacidad de autoajuste: se regula a si misma gracias a medios de control tales como la reversibilidad (que vimos como característica de las operaciones inteligencia).

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de la

Todo desarrollo implica construcción continua de nuevas estructuras que a partir de su propio poder asimilador, integran a las estructuras precedentes. Construcción y equilibración El motor de esta construcción, de este crecimiento continuo aparece con otra idea capital de la teoría piagetiana: la idea de equilibrio. La ley de equilibración creciente es la clave que explica el desarrollo cognitivo como un devenir de estructuras menos estables a más estables, de estados de menor equilibrio a estados de equilibrio superior. Se trata de un equilibrio dinámico, que conjuga estabilidad con actividad, por el que se realizan los intercambios entre el polo-sujeto (asimilador) y el poloobjeto (acomodador). Los factores del desarrollo y el equilibrio como 4º factor Se puede afirmar que lo peculiar de la pedagogía activa que surge de la teoría de Piaget está basada en el enfoque sistémico de los 4 factores del desarrollo: -

maduración (que se limita a abrir posibilidades)

-

experiencia adquirida

-

transmisión social – lingüística

-

acto de equilibrar

El equilibrio es el cuarto factor, que si bien se añade a los tres anteriores, no lo hace de manera extrínseca, pues los coordina y dirige. Es el factor más general y puede ser analizado más o menos autónomamente, a través de estadios menos equilibrados a más equilibrados, de los desequilibrios momentáneos y de las estrategias que usa el sujeto para compensarlos. Estas estrategias del sujeto en su enfrentamiento con los desequilibrios hacen uso del conflicto cognitivo, lo que permite pasar a aprendizajes más complejos y profundos. Cuando las estrategias llevan a respuestas adaptativas

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en las que el sujeto toma conciencia del conflicto, la reestructuración reflexiva garantiza la construcción de un pensamiento crítico y creativo.

Selección de textos de Jerome Bruner. Hacia una teoría de la instrucción (1966) Una teoría del desarrollo cognitivo

¿QUÉ ES LA INSTRUCCIÓN? “La instrucción es, al fin y al cabo, un esfuerzo por contribuir a dar forma al desarrollo (....) Y una teoría de la instrucción es, en efecto, una teoría sobre el modo en que el crecimiento y el desarrollo pueden favorecerse por diversos medios. (....) Asi, creo apropiado empezar por el problema del desarrollo y de sus pautas”. SEIS PAUTAS PARA EL DESARROLLO INTELECTUAL 1. El desarrollo se caracteriza por la creciente independencia de la reacción respecto a la naturaleza inmediata del estímulo. Mucho de lo que el pequeño hace puede predecirse al conocer los estímulos que inciden sobre él en el momento de su reacción o muy poco antes. Gran parte del desarrollo consiste en la capacidad del niño para mantener una reacción invariable frente a los estados cambiantes del medio estimulante o para aprender a modificar su reacción ante un medio de estímulos invariables. Logra su libertad del control de los estímulos por proceso intermedios, como han dado en llamarse últimamente, que transforman el estímulo anterior a la reacción. Algunos de estos procesos intermedios requieren un plazo considerable entre el estímulo y la reacción. Una teoría del desarrollo que no intente detallar esos procesos intermedios y el carácter de las transformaciones que hacen posible carecerá de interés como sicología.

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2. El desarrollo depende de asimilar, o incorporar como propios, los acontecimientos

en

un

“sistema

de

almacenamiento”

que

corresponda al medio. Este sistema es el que hace posible la creciente capacidad del niño para ir más allá de la información que encuentra en una sola ocasión. Hace esto sacando predicciones y deducciones de su “almacenado” modelo del mundo. 3. El desarrollo intelectual entraña una creciente capacidad para explicarse y explicar a los demás mediante palabras o símbolos lo que uno ha hecho o va a hacer. Esta autoexplicación o conciencia de sí mismo permite la transición del comportamiento meramente ordenado al comportamiento lógico. Es el proceso que conduce al reconocimiento final de la necesidad lógica (el llamado modo analítico de los filósofos) y lleva a los seres humanos más allá de la adaptación empírica. 4. El desarrollo intelectual depende de una interacción sistemática y contingente entre el profesor y el alumno, ya que aquél está equipado con una amplia provisión de técnicas previamente ideadas que enseñará al niño. Aunque es obvio que el niño nace en una cultura y está formado en ella, no es igualmente claro el modo en que una teoría sicológica del desarrollo cognoscitivo se enfrenta a este hecho. Además, es necesario considerar las diversas relaciones sistemáticas que proporciona una cultura para tratar de la relación entre maestro y discípulo: la familia, las figuras de identificación especial, los maestros, los héroes, etc. 5. La enseñanza se facilita enormemente por medio del lenguaje, que acaba por ser no sólo el medio de intercambio, sino el instrumento que luego puede utilizar el que aprende para poner orden en el medio. La naturaleza del lenguaje y las funciones que cumple deben formar parte de cualquier teoría del desarrollo cognoscitivo. 6. El desarrollo intelectual se caracteriza por la creciente capacidad para considerar varias alternativas simultáneamente, para tender a varias ilaciones durante el mismo espacio de tiempo y para asignar tiempo y atención de manera apropiada a estas múltiples demandas. Verdaderamente hay un abismo entre la mente del niño de corta edad, que no sigue más que un carril, y la del muchacho de 12

diez

años

que

es

capaz

de

habérselas

con

un

mundo

extraordinariamente complejo.

LOS MODELOS DE REPRESENTACIÓN (o Códigos de representación) “Tomemos en las dos primeras pautas de referencia, la cuestión de la representación: en qué forma el niño se libera de los estímulos actuales y conserva la experiencia pasada como un modelo, y las reglas que gobiernan el almacenamiento y la repercusión de información sobre ese modelo. (....) “¿Qué se entiende por representación? ¿Qué significa trasladar la experiencia a un modelo de mundo? Indicaré que es probable que los seres humanos lleguen a esto de tres maneras distintas: -

La primera es mediante la acción: sabemos muchas cosas de las que no tenemos imágenes ni palabras para explicarlas, y que resultan muy difíciles de enseñar a otro mediante términos, diagramas e ilustraciones. Si el lector ha enseñado alguna vez a jugar al tenis, esquiar o montar en bicicleta a un niño, no dudo que habrá quedado sorprendido de la falta de vocabulario y de la impotencia de cualquier diagrama en el proceso de la instrucción. (....) “. Llamamos preceptiva o enactiva a esta primera forma de representación.

-

Hay un segundo sistema de representación que depende de la organización visual, o de otros sentidos, y de la utilización de imágenes sintetizadoras. Se rige por principios de organización perceptiva: rellenar, completar, deducir. Llamamos icónica a esta segunda forma de representación.

-

Por último, está la representación por las palabras o el lenguaje. Se distingue por su carácter simbólico. Los símbolos son de carácter arbitrario (no existe analogía entre el símbolo y la cosa, de modo que, por ej. “ballena” indique un animal muy grande y “microorganismo” uno pequeño)

su

referencia

es

muy

remota

y

casi

siempre

son

marcadamente productivos o generativos en el sentido de que un 13

lenguaje o cualquier sistema de símbolos tiene reglas para la formación y transformación de frases que pueden dar un sentido exacto de la realidad mucho más de lo que sería posible mediante actos o imágenes.

DESARROLLO INTELECTUAL Y MODELOS DE REPRESENTACIÓN “ El desarrollo del funcionamiento intelectual desde la infancia hasta las cotas de perfección a las que puede llegar se halla moldeado por una serie de avances tecnológicos en el empleo de la mente. El desarrollo depende del dominio de unas técnicas y no se puede entender con independencia de dicho dominio. Tales técnicas, de las que el lenguaje es un claro exponente, no son de manera principal inventos de las personas en proceso de desarrollo, sino más bien destrezas que la cultura transmite con eficiencia y éxito variables. Por consiguiente, el desarrollo cognitivo es un proceso tanto de fuera hacia dentro como de dentro hacia fuera. Dos son las cuestiones en las que nos vamos a centrar. La primera se refiere a las técnicas o tecnologías que utilizan las personas en desarrollo para representar de manera eficaz las características recurrentes de los ambientes complejos en que viven. Considero fructífero distinguir tres sistemas de procesamiento de la información mediante los cuales los seres humanos construyen modelos de la realidad: la acción, las imágenes mentales y el lenguaje. La segunda cuestión es la integración, o el instrumento en virtud del cual los actos se organizan en conglomerados de orden superior, posibilitando el empleo de unidades de información cada vez mayores en la solución de problemas particulares.” “Por lo que atañe a la representación del entorno, esta depende de técnicas aprendidas que sirven precisamente para amplificar nuestros actos motores, nuestras percepciones y nuestra actividad de raciocinio. Conocemos y respondemos a las regularidades que acontecen repetidamente en nuestro entorno por medio de actos elaborados y pautados, de imágenes espacialcualitativas convencionalizadas y una organización perceptiva de tipo selectivo, y a través de una codificación lingüística que, según numerosos autores, 14

establece un entramado selectivo entre nosotros y el entorno físico.

En

resumen, las capacidades que han ido cristalizando a lo largo de nuestra evolución como usuarios de herramientas son las que aplicamos en la esencial tarea de la representación, ( ... ). A las tres modalidades de representación antes citadas las denominaré representación enactiva, representación icónica y representación simbólica”. (2001:45)1 “Lo que es permanentemente interesante en la naturaleza del desarrollo intelectual es que parece seguir

el curso de estos tres sistemas de

representación hasta que el ser humano es capaz de dominarlos. -

En la primera infancia los acontecimientos y objetos se definen en función de las acciones que provocan.

-

Si al principio “un sonajero es agitar” y “un hoyo cavar”, más tarde se convierten en algo representable o concebible sin la acción que lo acompañe. Y esto en el desarrollo es un gran logro. Las imágenes desarrollan una condición de autonomía, se convierten en resúmenes de acción. La memoria visual – en un niño de 3 años – es concreta y específica: la imagen del momento es suficiente y está controlada por un solo elemento de la situación. El niño de corta edad puede reproducir cosas que estaban antes allí, y en la forma en que estaban. Puede reproducir una serie de 9 vasos colocados en filas y columnas de altura y diámetro variados. Y lo puede hacer tan bien el de 4 años como el de 7 años. Pero solamente puede reproducir el orden tal como lo vió: por ejemplo, con la altura de los vasos aumentando de izquierda a derecha y el diámetro de arriba abajo. Puede copiar pero no transponer.

-

La formación del tercer sistema, el sistema simbólico de representación, está basado en la transferencia de la experiencia al lenguaje. Pero no es el lenguaje en sí, sino como instrumento de incorporación, como

1

Bruner, J. “El curso del desarrollo cognitivo” en “Desarrollo cognitivo y

educación”. Morata. Madrid. 2001.

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instrumento del pensamiento. El niño pequeño utiliza el lenguaje casi como una ampliación de la señalación de cosas. Sólo gradualmente empleará palabras que designan objetos que no están presentes y transcurrirá más tiempo hasta que esos vocablos de referencia remota sean manipulados por el medio transformativo de la gramática de manera que ayude a la solución de los problemas mentales”.

TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y MODELOS DE REPRESENTACIÓN “…me inclino a pensar que la pura teoría del estímulo-reacción puede ser una explicación bastante apropiada de la forma en que el aprendizaje cuando el que aprende recurre a la representación preceptiva o inactiva…..La teoría de la Gestalt es el sistema por excelencia para analizar el modo de representación icónico, pues está sólidamente basada en el análisis de las formas en que percepción y memoria están relacionadas por la regla de la similitud de los fenómenos. Los factores afectivos impresionan e influyen notablemente la imaginación y la organización perceptiva. (...) “La persistente calidad racional del comportamiento, se presenta cuando hay asimilación de las técnicas simbólicas: el lenguaje en su forma natural y luego los lenguajes artificiales de números y lógica. Pero hay varias maneras de transformar la información y el modo simbólico no es más que una de ellas. Sospecho que gran parte de la irracionalidad que hay en nosotros, tanto las formas destructoras como las que tienen gran fuerza creativa (por ejemplo, las metáforas de la poesía) derivan de nuestras operaciones icónicas y preceptivas sobre la experiencia”. “En cuanto a la integración, es de sobra conocido que existen muy pocos actos adultos simples o aislados que un niño de corta edad no pueda ejecutar. En otras palabras, toda actividad compleja puede descomponerse en elementos más simples, cada uno de los cuales puede ser ejecutado por un operador menos diestro. Lo que hace falta para ejecutar destrezas complejas es que se combinen las operaciones que las integran. La maduración consiste en una

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orquestación

de

estos

componentes

para

formar

una

secuencia

integrada.”(2001: 47).

DIRECCIÓN DEL DESARROLLO Y PAPEL DE LA CULTURA “Lo verdaderamente peculiar del hombre es que su desarrollo como individuo depende de la historia de su especie; no de una historia reflejada en los genes y los cromosomas, sino más bien en una cultura externa a los tejidos del organismo humano y de más amplio alcance de lo que pueda manifestar la competencia de un solo hombre. Así pues, el desarrollo de la mente es, por fuerza, un desarrollo siempre asistido desde fuera. Y dado que una cultura, sobre todo si es avanzada, trasciende los límites de la competencia individual, las posibilidades de desarrollo individual son, por definición, mayores de lo que cualquier persona aislada haya podido adquirir previamente. Y es que los límites del desarrollo dependen de cómo una cultura ayuda al individuo a servirse del potencial intelectual de que está dotado.” (2001: 160) “...lo que he expuesto hasta aquí sugiere que el desarrollo mental depende en gran medida de un crecimiento de fuera adentro: un dominio de técnicas que se encarnan en la cultura y que nos son transferidas por sus agentes mediante el diálogo contingente. Esto es particularmente el caso cuando se trata del lenguaje y de otros sistemas simbólicos de cultura, pues en ésta hay multitud de modelos disponibles para dar forma al empleo simbólico: mentores e instructores de todas formas y condiciones”. (Todos los textos, excepto los indicados especialmente, han sido extractados del Cap. 1 de la obra “Hacia una teoría de la Instrucción”).

TEORÍA DEL APRENDIZAJE ASIMILATIVO DE AUSUBEL Selección de textos

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Aprender y Enseñar “La función de la psicología educativa en la educación de los profesores se basa en la premisa de que existen principios generales del aprendizaje significativo en el salón de clases que se pueden derivar de una teoría razonable acerca de tal aprendizaje. (....) Las teorías y métodos de enseñanza válidos deben estar relacionados con la naturaleza del proceso de aprendizaje en el salón de clases y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que lo influyen. (...) Como ciencia aplicada la psicología educativa no trata las leyes del aprendizaje en sí mismas, sino tan sólo aquéllas propiedades del aprendizaje que pueden relacionarse de manera eficaz con formas deliberadas de efectuar cambios cognoscitivos estables que tengan valor social. LA EDUCACIÓN SE CONCRETA AL APRENDIZAJE GUIADO HACIA FINES PRÁCTICOS Y ESPECÍFICOS. (...) Hay un fracaso histórico de la Teoría del Aprendizaje para proporcionar bases psicológicas relevantes a la práctica pedagógica pero esto es debido a que la teoría del aprendizaje escolar no se ocupa del tipo de aprendizaje que ocurre en el salón de clases, sino que ha sido extrapolada sin previa crítica de la teoría del aprendizaje de laboratorio. (....) Una teoría del aprendizaje en el salón de clases se debe ocupar de los TIPOS de aprendizaje COMPLEJO Y SIGNIFICATIVO, VERBAL y SIMBÓLICO que se dan realmente en las aulas. (...) Enseñar y aprender no son términos coextensivos, pues enseñar es tan sólo una de las condiciones que puede influir en el aprendizaje. (Se puede aprender sin ser enseñado y puede no lograrse aprender aunque se sea enseñado). Pero si bien aprender y enseñar son distintos, también guardan relaciones

recíprocas trascendentes porque APRENDER sigue siendo la

UNICA MEDIDA FACTIBLE DEL MÉRITO DE LA ENSEÑANZA.” DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE Todo el aprendizaje en el salón de clases puede ser situado a lo largo de dos dimensiones independientes: la dimensión repetición – aprendizaje significativo y la dimensión recepción- descubrimiento. En el pasado se generó mucha 18

confusión al considerar axiomáticamente a todo el aprendizaje por recepción (es decir, basado en la enseñanza explicativa) como repetición, y a todo el aprendizaje por descubrimiento como significativo. En realidad, los dos tipos de aprendizaje pueden ser significativos, 1) si el estudiante emplea una actitud de aprendizaje significativo (una disposición para relacionar de manera significativa el nuevo material de aprendizaje con su estructura existente de conocimiento), y 2) si la tarea de aprendizaje en sí es potencialmente significativa (si consiste en sí de un material razonable o sensible y si puede relacionarse de manera sustancial y no arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante particular). En el aprendizaje por recepción el contenido principal de la tarea de aprendizaje simplemente se le presenta al alumno; él únicamente necesita relacionarlo activa y significativamente con los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva y retenerlo para el recuerdo o reconocimiento posteriores, o como una base para el aprendizaje del nuevo material relacionado. En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que ha de aprenderse se debe descubrir de manera independiente antes de que se pueda asimilar dentro de la estructura cognoscitiva. Como se muestra en la figura 1.1., ni el aprendizaje significativo ni el aprendizaje por descubrimiento son absolutos. Más bien, cada uno de ellos se puede situar en un continuo repetición-significativo y recepción-descubrimiento. Por razones lógicas, la mayor parte del aprendizaje en el salón de clases, especialmente el de los alumnos de mayor edad, es aprendizaje por recepción significativo. Sin embargo, para ciertos tipos de aprendizaje, y en los alumnos menores, cierta proporción de aprendizaje por repetición y por descubrimiento puede ser conveniente.

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Aprendizaje significativo

Aprendizaje por Repetición

Clasificación de las relaciones entre los conceptos

Enseñanza audiotutelar bien diseñada

Investigación científica (música o arquitectura nueva)

Conferencias o presentaciones de la mayor parte de los libros del texto

Trabajo escolar en el laboratorio

“Investigación” más rutinaria o producción intelectual

Tablas de multiplicar

Aplicación de fórmulas para resolver problemas

Soluciones a rompecabezas por ensayo y error

Aprendizaje por recepción

Aprendizaje por Aprendizaje descubrimiento por guiado descubrimiento autónomo

Figura 1

El aprendizaje del material de la mayoría de las materias de estudio supone que la adquisición de conocimiento es un fin en sí mismo. Esto es cierto porque la mayor parte del aprendizaje en el salón de clases, aparte de las destrezas intelectuales y vocacionales básicas, tiene poca o ninguna relevancia para los propósitos utilitaristas posteriores. También supone que aunque los estudiantes deben, en el análisis final, asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, la escuela no puede renunciar a su responsabilidad por la dirección guiada del aprendizaje. Debe asumir el cargo de presentar a los estudiantes los materiales de aprendizaje que sean sustancialmente válidos y pedagógicamente apropiados, y de idear los materiales de aprendizaje y los métodos de enseñanza que estén apropiadamente situados en el continuo repetición – significativo y recepción – descubrimiento. 20

TIPOS DE APRENDIZAJE

Gran parte de la confusión prevaleciente acerca de la naturaleza del aprendizaje refleja el hecho de que, durante mucho tiempo, la mayoría de los psicólogos han tendido a incluir muchos tipos de aprendizaje cualitativamente diferentes en un solo modelo explicativo. Por consiguiente, desde el punto de vista del desarrollo del aprendizaje escolar, ningún interés teórico es más esencial ni urgente en el estado actual de nuestros conocimientos, que la necesidad de distinguir con toda la claridad los principales tipos de aprendizaje (por repetición y significativo, de formación de conceptos, y verbal y no verbal de resolución de problemas) que pueden tener lugar en el salón de clases. Aprendizaje memorístico y significativo

Ver Figura 1 Centrándonos en el eje vertical, AUSUBEL distingue entre aprendizaje memorístico y significativo. Según AUSUBEL, un aprendizaje es significativo cuando “puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe” (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978, pág. 37 de la trad. cast). En otras palabras, un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores. Para ello es necesario que el material que debe aprenderse posea un significado en sí mismo, es decir, que haya una relación no arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes. Pero es necesario además que el alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado. El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los contenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario, es decir careciendo de todo significado para la persona que aprende. Es el clásico aprendizaje por asociación: “se da cuenta la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones

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arbitrarias” (op. cit., pág. 37). Es el tipo de aprendizaje estudiado en esa larga tradición del aprendizaje verbal, nacida en EBBINGHAUS, que estudia cómo los sujetos memorizan y retienen cadenas de dígitos o sílabas sin significado. No obstante, el aprendizaje memorístico también puede producirse con materiales que posean un significado en sí mismos, siempre que no se cumplen las condiciones del aprendizaje significativo desarrolladas en el próximo apartado. Además de diferenciarse cognitivamente, ambos extremos del continuo de aprendizaje se distinguen también por el tipo de motivación que promueven y por las actitudes del alumno ante el aprendizaje. Todas esas diferencias quedan reflejadas en el resumen de NOVAK y GOWIN (1984) que se recoge en la Tabla 7.2. Tabla 7.2. Diferencias fundamentales entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje memorístico, según Novak y Gowin (1984). APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

APRENDIZAJE MEMORÍSTICO

Incorporación sustantiva, no arbitraria y no verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva. Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conceptos de nivel superior, más inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva. Aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u objetos. Implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores. Incorporación no sustantiva, arbitraria y verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva. Ningún esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos con conceptos ya existentes en la estructura cognitiva. Aprendizaje no relacionado con experiencias, con hechos u objetos. Ninguna implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores

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Es evidente que, al establecer esta distinción, similar a la que hicieran los autores de la Gestalt, PIAGET o VYGOTSKII, AUSUBEL está señalando que el aprendizaje de estructuras conceptuales implica una comprensión de las mismas y que esa comprensión no puede alcanzarse sólo por procedimientos asociativos (o memorísticos). No obstante, AUSUBEL, admite que, en muchos momentos del aprendizaje escolar o extraescolar, puede haber aspectos memorísticos. Pero el aprendizaje memorístico va perdiendo importancia gradualmente a medida que el niño adquiere más conocimientos, ya que al aumentar éstos se facilita el establecimiento de relaciones significativas con cualquier material (por ejemplo, el aprendizaje del vocabulario en una segunda lengua no será exclusivamente memorístico, ya que puede basarse en las relaciones de significado establecidas ya en la lengua materna). En cualquier caso, según AUSUBEL, el aprendizaje significativo será generalmente más eficaz que el aprendizaje memorístico. Esa mayor eficacia se debería a las tres ventajas esenciales de la comprensión o asimilación sobre la repetición (NOVAK, 1977): producir una retención más duradera de la información, facilitar nuevos aprendizajes relacionados y producir cambios profundos – o significativos- que persisten más allá del olvido de los detalles concretos. En cambio, el aprendizaje memorístico sólo será superior en el caso – extremadamente frecuente, por cierto – de que la evaluación del aprendizaje requiera un recuerdo literal del original. En todo caso, debe recordarse que los tipos de aprendizaje constituirían un continuo y no una simple dicotomía, por lo que aprendizaje memorístico y significativo no son excluyentes, sino que pueden coexistir. No obstante, la teoría de AUSUBEL está dedicada exclusivamente a analizar cómo se produce la adquisición de nuevos significados, por lo que la repetición o la memorización sólo es tenida en cuenta en la medida en que pueda intervenir en esa adquisición. Las condiciones del aprendizaje significativo Pero ¿cuándo se produce el aprendizaje significativo? Según AUSUBEL para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas 23

condiciones. En cuanto al material, es preciso que no sea arbitrario, es decir que posea significado en sí mismo. Un material posee significado lógico o potencial si sus elementos están organizados y no sólo yuxtapuestos. Es difícil que puedan aprenderse significativamente aquellos materiales que no tienen significado. Y, durante varias décadas, el estudio del aprendizaje humano en los laboratorios de psicología se ha basado en materiales sin significado potencial, como sílabas sin sentido o dígitos. Para que haya aprendizaje significativo, el material debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura, de tal forma que las distintas partes de esa estructura se relacionen entre sí de modo no arbitrario. La lista de los Reyes Godos o la de los afluentes del Duero por la izquierda

difícilmente

pueden aprenderse de modo significativo. La única forma de hacerlo – y es a la que recurren la mayor parte de las mnemotecnias (por ej., LIEURY, 1981) – es establecer relaciones significativas entre las partes (por ej., a través de la evolución de los reinos visigodos y de la conexión temporal y causal de un período – y un rey – con otro)Pero no siempre los materiales estructurados con lógica se aprenden significativamente. Para ello es necesario además que se cumplan otras condiciones en la persona que debe aprenderlos. En primer lugar, es necesaria una predisposición para el aprendizaje significativo. Dado que comprender requiere siempre un esfuerzo, la persona debe tener algún motivo para esforzarse. Es sobradamente conocido, desde las investigaciones de los conductistas con ratas corriendo hambrientas por los laberintos, que el aprendizaje – como los crímenes – necesita siempre un móvil. Por más significativo que sea un material – es decir, por más relaciones potenciales que contenga - , si el alumno o aprendiz no está dispuesto a esforzarse en relacionar y se limita a repetir el material, no habrá aprendizaje significativo. Al margen de los numerosos motivos que un alumno puede tener para no interesarse en relacionar o aprender significativamente un material , AUSUBEL señala dos situaciones frecuentes en la instrucción que “extinguen” la predisposición para el aprendizaje significativo en el alumno, induciendo un aprendizaje memorístico. “Una razón de que se desarrolle comúnmente en los alumnos una propensión hacia el aprendizaje repetitivo en relación con materiales potencialmente significativos consiste en que aprenden, por triste 24

experiencia, que las respuestas sustancialmente correctas, que carecen de correspondencia literal con lo que les han enseñado, no son válidas para algunos profesores. Otra razón consiste en que, por un nivel generalmente elevado de ansiedad o por experiencias de fracasos crónicos en un tema dado...,

carecen

de

confianza

en

sus

capacidades

para

aprender

significativamente y de ahí que, aparte del aprendizaje por repetición, no encuentren ninguna otra alternativa que el pánico”

(AUSUBEL, NOVAK y

HANESIAN, 1978, págs. 48-49 de la trad. cast.). Para que se produzca un aprendizaje significativo, además de un material con significado y una predisposición por parte del sujeto, es necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. Es posible que la mayor parte de los lectores de este libro, enfrentados a un Tratado de Física del Estado Sólido o, tal vez, a la Teoría de la Relatividad, difícilmente lograrán comprender gran cosa, por más empeño que pongan y por bien que esté organizado el material. Por consiguiente, la transformación del significado lógico en significado psicológico no está asegurada sólo con estructurar

los materiales. Según

AUSUBEL, el significado psicológico es siempre idiosincrásico y se alcanza cuando una persona asimila un significado lógico (por ej., un concepto científico) dentro de su propia estructura cognitiva individual. En otras palabras, el aprendizaje significativo es producto siempre de la interacción entre un material o una información nueva y la estructura cognitiva preexistente. En último extremo, los significados son siempre una construcción individual, íntima, ya que la comprensión o asimilación de un material implica siempre una deformación personal de lo aprendido. Sin embargo, esto no es incompatible con la idea ausubeliana de que la mayor parte de los significados se reciben, no se descubren. De hecho, el aprendizaje significativo es la vía por la que las personas asimilan la cultura que les rodea (AUSUBEL, 1973), una idea fuertemente vygostkiana que hace de la teoría de AUSUBEL un complemento instruccional adecuado al marco teórico general de VIGOSTSKII. A pesar del carácter intrapersonal de los significados psicológicos, éstos se adquieren generalmente en contextos de instrucción, interpersonales, que generan una notable homogeneidad intracultural en esos significados. 25

Hemos dicho que el aprendizaje significativo se produce cuando se relaciona – o asimila – información nueva con algún concepto inclusor ya existente en la estructura cognitiva del individuo que resulte relevante para el nuevo material que se intenta aprender. De aquí, la importancia de los “organizadores previos” o “de avance” como instrumento pedagógico. Los organizadores previos

Consisten en una o varias ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos, con el fin de facilitar su asimilación. Constituyen, pues, un material introductorio presentado “ ...a un nivel más elevado de abstracción, generalidad e inclusividad, que el nuevo material por aprender.” “...se emplean para facilitar el establecimiento de una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo. Los organizadores previos contribuyen a que el alumno reconozca que los elementos de los materiales de aprendizaje nuevos puedan aprenderse significativamente relacionándolos con los aspectos específicamente pertinentes de la estructura cognoscitiva.” Es claro, entonces, que además de activar alguna idea ya presente en la mente del alumno (que ha de servir de idea inclusora para los materiales que se presentarán más tarde) el organizador previo presenta otro rasgo que lo diferencia de otras formas de inducir los temas (como son resúmenes, definiciones o ejemplos) y es su mayor grado de abstracción, generalidad e inclusividad. En tanto la mayor parte de los conceptos se aprende por diferenciación de una idea nueva a partir de una anterior más general, los organizadores deben cumplir la condición de tener un mayor nivel jerárquico que las ideas que pretende introducir. La introducción de organizadores beneficia al alumno, al aportar las ayudas conceptuales que sirven de puente para acceder a los conocimientos nuevos.

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“La principal función del organizador es tender un puente cognitivo entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber, antes de que pueda aprender significativamente la tarea en cuestión.” De este modo, tales conocimientos nuevos podrán encajar en los conceptos abstractos previamente introducidos por el organizador. Los conceptos inclusores, en cuanto estructuras interactivas en el aprendizaje, permiten el paso de la nueva información a la estructura cognitiva del sujeto. Así, el alumno no recibe pasivamente el material, sino que lo implica y organiza, basado en su experiencia anterior y su organización cognitiva preexistente. Un conocimiento será significativo si se relaciona con el anterior a la vez que se diferencia de él.

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