El valor de los lectores

Estrella Escriña Marti Trabajo de Investigación Doctorado

El valor de los lectores

2

El arte para los niños Ella estaba sentada en una silla alta, ante un plato de sopa que le llegaba a la altura de los ojos. Tenía la nariz fruncida y los dientes apretados y los brazos cruzados. La madre pidió auxilio: - Cuéntale un cuento, Onelio – pidió -. Cuéntale, tú que eres escritor. Y Onelio Jorge Cardoso, esgrimiendo una cucharada de sopa, comenzó su relato: - Había una vez una pajarita que no quería comer la comidita. La pajarita tenía el piquito cerradito, cerradito y la mamita le decía: “Te vas a quedar enanita, pajarita, si no comes la comidita”. Pero la pajarita no hacía caso a la mamita y no abría su piquito... Y entonces la niña lo interrumpió: - Qué pajarita de mierdita – opinó. Eduardo Galeano, El libro de los abrazos.

El valor de los lectores

3

Agradecimientos

En primer lugar quiero agradecer a las bibliotecarias de la biblioteca Municipal de Talamanca del Jarama, Paloma y María, por su apoyo incondicional; a todas las familias de los participantes por su colaboración y por supuesto a todos los niños y niñas que han participado en la presente investigación y sin cuyo interés y seriedad este trabajo no habría sido posible: Alba, Almudena, Andrea (las dos), Belén, Carlos, Carmen (las dos), Delia, Diego, Elena, Esteban, Gema, Hanna, Humberto, Inés, Irene, Leyre, Lorena, Lucía, María, Mario, Nacho, Nicole, Noa, Pablo, Paloma, Paula, Sandra, Sara, Souahila; Sin olvidar tampoco a las madres participantes en el taller: Angela, Beatriz, Begoña, Isabel, Olga Nuria, Rocio, Sandra, Silvia y Tere y también al padre: Enrique También quiero agradecer al director de la presente investigación, Antonio Fernández Ferrer, por la libertad con la que me ha dejado encarar este trabajo y a la decana de la facultad, Mercedes Bengoechea por sus sugerencias y aportaciones iniciales que fueron fundamentales para el desarrollo de mi tarea. Por último quiero agradecer a mis padres por el interés y las correcciones y a Nico, porque sí.

El valor de los lectores

4

Indíce 1. Introducción  La investigación cómo narración  La problemática de los valores

5

2. El doble receptor

12

3. Los cuentos tradicionales  Los cuentos tradicionales. ¿De qué cuentos hablamos?

15

4. No sexismo  Los cuentos feministas

21

5. Investigaciones previas  Beverly Naidoo, Inglaterra, 1992

25

 Bronwyn Davies, Australia, 1982  Sandra Sanchez y Santiago Yubero, España, 2004  Principes y princesas, España, 2006 6. El corpus utilizado  La mata de Albahaca y la leyenda del cóndor Jipiña

33

 La princesa listilla  Oliver Button es un nena  El libro de los cerdos 7. La Experiencia práctica  El contexto

42

 Experiencias de lectura  Cuentos tradicionales y género 8. Conclusiones 9. Anexos Anexos 1

86 92

Anexos 2 Anexos 3 10. Bibliografía Archivos de Audio

102

El valor de los lectores

5

1. Introducción La investigación cómo narración

Este trabajo de investigación no pretende ser más que la narración de un camino que se inició hace bastante tiempo y que culmina con una experiencia práctica llevada a cabo durante el mes de marzo en la biblioteca municipal de Talamanca del Jarama. En los comienzos de este camino está la lectura de un libro Déjame que

te cuente, Ensayos sobre narrativa y educación que marcó muchas de mis decisiones a la hora de poner en marcha este trabajo. El descubrimiento del uso de la narración en la investigación educativa fue para mí muy significativo. Ya antes incluso de dedicarme profesionalmente a la narración oral siempre sentí que nuestra identidad no deja de ser esa historia que contamos. Por eso fue tan revelador el libro antes citado que me descubrió que “la razón principal para el uso de la narrativa en la investigación

educativa es que los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismos que, individual y socialmente vivimos vidas relatadas” (VVAA, 1995: 11). Así mismo, a

medida que la experiencia práctica se fue realizando

descubrí hasta qué punto la narración estaba presente en todos los ámbitos de esta investigación. En primer lugar el objetivo era analizar narraciones o lecturas de cuentos y la recepción que los niños hacían de las mismas. Pero al hablar de la recepción me di cuenta de que ésta es sobre todo la narración de la experiencia que los y las participantes tenían de dichas narraciones. Estos relatos nos llevaron al relato de su propia experiencia lectora que, en muchos casos, llegó a ser incluso el relato de su propia historia como lectores y oyentes y finalmente de su propia vida y su experiencia del mundo.

El valor de los lectores

6

Habitualmente, los estudios sobre narración y sobre experiencias de aula sitúan al investigador en una posición diferente a la del profesor. Aunque en mi caso se trata de una experiencia de educación no formal, que ya establece otro tipo de relaciones de poder diferentes a las de la escuela, no cabe duda que yo estaba situada en una situación compleja. Si, como comentan Connelly y Clandini, uno de los dogmas principales de la investigación narrativa es el carácter intersubjetivo de la investigación (VVAA, 1995: 44) en mi caso estaba más presente que nunca. Por tanto me parecía que había que redactar el informe en forma narrativa sin obviar la gran carga subjetiva que ha tenido esta experiencia. Además, la forma narrativa tiene coherencia con lo que ha sido el proceso en general y pretende ser como señala Stenhouse “simple y directa de leer y sutil.

Esto es posible porque es un estilo que comulga con esa presentación del mundo natural tan arraigada.” (VVAA, 1995: 64).

La problemática de los valores

El relato de esta investigación comienza, entonces, antes incluso que el encuentro con la teoría del estudio de la narración. Comienza, en realidad, con la preocupación en torno a un tema cada vez más escuchado tanto en escuelas como en bibliotecas en torno a la educación en valores. No sé con certeza en qué momento los términos literatura y valores se cruzaron pero, sin duda, no mucho después invadieron la educación con los conocidos „contenidos transversales‟ y, entonces, se inició una espiral de vértigo porque las editoriales encontraron allí un nuevo filón de mercado donde colocar sus libros. Algo que siempre me dejó bastante perpleja al oír hablar de literatura en valores fue la definición de la palabra „valores‟ en sí misma. ¿Qué valores son

El valor de los lectores

7

los que hay que transmitir? ¿Quién los define? ¿El Ministerio de Educación, quizás? El tema no parece estar nada claro y se echan al saco de los valores contenidos que no parecen en principio estar destinados a una educación moral. En este sentido se dan contradicciones tan curiosas como que en el libro

Valores y lectura. Estudios multidisciplinares, se defina valores como: Creencias básicas a través de las cuales interpretamos el mundo y damos significado a los acontecimientos e, incluso a nuestra propia existencia. Forman parte de nuestra cultura subjetiva y hemos de considerarlos como realidades dinámicas, sometidas a cambios condicionados en su manifestación y realización por el espacio y el tiempo. (Cerrillo et al, 2004, 10) Después, en uno de los apéndices, se encuentra una bibliografía de literatura infantil que trata el tema de los valores bajo categorías como: la

defensa del medio ambiente, libros para la paz pero también muerte y enfermedad. ¿En que sentido pueden la muerte y la enfermedad ser un valor? ¿Se trata quizás de un resurgir del tabú ancestral del respeto a los muertos? Por supuesto que no es este el caso y se trata de libros que tratan estos temas en un intento de ayudar a los niños a transitar por los momentos dolorosos. En muchos casos se los podría definir en vez de como libros de valores, como libros de autoayuda aunque en este caso nunca queda muy claro si al que se va a ayudar es a los niños y niñas o a los adultos que les tienen a su cargo. Partiendo, entonces, de una categoría tan amplia como la que hemos visto que es „la educación en valores‟ las editoriales, en su afán de satisfacer de libros sobre valores al mercado escolar, utilizan una doble estrategia. De un lado utilizan libros ya existentes y los presentan como libros que tratan algún valor en concreto; y de otro se publican libros que traten una temática concreta. Al tratar de vender el libro en una sola dirección y con un único significado se dan contradicciones muy interesantes, donde por afianzar un valor se realza otro que no suele estar muy bien admitido por nuestra sociedad.

El valor de los lectores

8

Dichas contradicciones me han interesado desde hace varios años y son el germen de de esta investigación.1 Esta influencia de la escuela y el mercado en la literatura infantil explica muchas de sus características porque, como señala Gemma Lluch dentro de la LIJ (Literatura Infantil y Juvenil) los agentes de transformación no son los críticos sino las instituciones, la escuela o los editores que: Proponen unos productos a los autores (entendiendo por productos no tanto los textos concretos como las posibles líneas de creación), y son también los que declaran aptos para ser leídos y, además, los que los transmiten a los primeros receptores, es decir, a los padres o los maestros que no son los lectores de los libros, sino unos intermediarios encargados de la compra o la recomendación del libro al lector” (Senis, 2007: 56)

Es curioso también resaltar que este fenómeno no sólo se da aquí. En un artículo de la investigadora argentina Marcela Carranza, tras repasar las colecciones de literatura infantil que encuadran sus títulos dentro de „valores‟, comenta: ¿Qué ha sucedido en el campo de los libros para chicos para que las editoriales insistan de este modo en el cruce entre moral y literatura? Algo está pasando en la sociedad, pero particularmente en la escuela, principal comprador de libros para chicos, para que las empresas editoriales apunten sus dardos a los valores, como una evidente estrategia de mercado. La moral y los libros reunidos como estrategia de marketing. (Carranza, 2006) Si bien es cierto que el fenómeno tiene un particular auge hoy en día, no es menos cierto que la relación entre literatura infantil y pedagogía es bastante antigua. Sin ir más lejos el nacimiento de la misma suele situarse con “ la publicación de Histories ou contes du temps passé avec Moralités de Charles

Perrault en 1697. Perrault escogió ese título para situarse claramente en la corriente de la tradición, la narrativa y la didáctica” (Escarpit, 1986, 53) Desde 1

Uno de los ejemplos más antiguos que conservo es el de un relato gitano recopilado en una colección de cuentos „multiculturales‟. En éste, los gitanos tontos mueren ahogados en un rió y el narrador concluye diciendo: „Por eso, generación tras generación, seguimos siendo listos e inteligentes, ya que los únicos tontos que había, desaparecieron‟ (Porras Soto, 2000: 30) Muy integrador el mensaje que ensalza la inteligencia de los gitanos, pero lamentablemente, y al mismo tiempo ensalza el genocidio, pero esta vez de los estúpidos.

El valor de los lectores

9

aquí la literatura infantil recoge una tradición que tiene que ver con los cuentos de advertencia y que irá sumando literatura de autor que se pliega a esta condición didáctica. Como comenta Graciela Montes: Sobre toda esta ficción vieja y nueva, la pedagogía ha ejercido durante el siglo XVIII, XIX y buena parte del XX, estrecha vigilancia. Interviene de diferentes maneras: a veces censurando, pero otras veces canonizando o descanonizando, desaconsejando o recomendando. Ya se sabe o se cree saber en el siglo XVIII y en adelante, cómo es el niño; de manera que se puede pontificar acerca de cuáles son las cosas que puede, debe o no debe leer y qué formas son las apropiadas para leer. Aparece la idea de lo formativo, la lectura provechosa. Esto, por supuesto, perdura." (En Carranza, 2006) Porque si los peligros de la literatura han sido citados en incontables momentos a lo largo de la historia (ya Platón desaconsejaba la lectura de Homero en manos inexpertas) cómo no rescatar a nuestra infancia y protegerla de los peligros que en ella se encuentran.

Ana Garralón nos comenta las

palabras de Rousseau: “la lectura es la plaga de la infancia y casi única

ocupación que se les sabe dar; apenas tenga doce años sabrá Emilio lo que es un libro” (Garralón, 2001, 30). Hoy día, esta mirada sobre la literatura con un carácter tan explícitamente pedagógico sólo se puede entender dentro de la literatura infantil. Si a algún gobierno se le ocurriera impartir civismo a sus ciudadanos a través de la literatura se consideraría un atraso, una coacción de la libertad de los autores y un insulto a la inteligencia de los lectores. Hablaríamos de tutelaje, de infravaloración del público y nos parecería haber vuelto a un régimen totalitario que nos protege de forma paternalista. Mucho de esto que sucede en la literatura infantil tiene que ver con la relación entre instituciones y mercado que comentábamos anteriormente pero tiene también que ver, en un sentido más amplio, con el concepto que nuestra sociedad tiene de la infancia. El concepto de infancia está muy unido al de literatura infantil. No en vano hasta que la Ilustración decide diferenciar a la infancia y dirigirse a ella de

El valor de los lectores

10

una forma particular no podemos hablar de literatura infantil. La concepción moderna de la infancia y aquella de literatura específica para ella nacen juntas. En mi camino profesional siempre me ha interesado el tema del concepto de infancia y no sólo su carácter histórico sino también su carácter subjetivo. La relación que cada adulto establece con un grupo de niños está directamente relacionado con la concepción que tiene de esa misma infancia. Es típico que los adultos consideren esta etapa como algo idílico (fruto del propio olvido de su pasado), inocente y moldeable, cuando una escucha atenta nos demuestra que la infancia no es una, sino muchas y que cada una de ellas, como cada individuo, es diferente. En el curso de esta investigación di con un texto de Jorge Larrosa que fue especialmente revelador. En „El enigma de la infancia‟ Larrosa plantea que la infancia es algo desconocido y salvaje, algo que está más allá, que es un otro al que pretendemos dominar. Esto sobre todo por el carácter novedoso que tiene la infancia: Por el hecho de que constantemente nacen seres humanos en el mundo, el tiempo está siempre abierto a un nuevo comienzo: a la aparición de algo nuevo que el mundo debe ser capaz de recibir aunque para recibirlo tenga que ser capaz de renovarse. (Larrosa, 2000: 171). Y como el mundo no está dispuesto a renovarse y las clases dominantes, en este caso los adultos, no queremos que todo cambie hacia lugares imprevisibles tratamos de controlar a la infancia. Larrosa señala que el caso mítico de control sobre la novedad que trae la infancia sería Herodes. Pero sin llegar a tales extremos, la pedagogía y a través de ella las instituciones toman a la infancia como la materia prima para que el mundo se convierta en algo mejor y así cargados de buenas intenciones no dejamos que la infancia sea lo que tenga que ser sino que tratamos que sea lo que nosotros queremos. Así, entre otras cosas, les damos libros con la esperanza de que la

El valor de los lectores

11

literatura no los transforme de una forma imprevisible, no se convierta en una experiencia única para cada lector sino que tenga un mensaje claro y unívoco que mejore a la humanidad entera. Este tema del concepto de infancia podría dar mucho de sí, pero me parece que una vez aclarada esta cuestión es interesante centrarnos ahora en la infancia como lectora, como receptora de la literatura infantil.

El valor de los lectores

12

2. El doble receptor Aunque en la teoría literaria ya se había considerado al público-lector en diferentes momentos, no es hasta la aparición de la teoría de la recepción a finales de los años sesenta del pasado siglo, que el estudio de la literatura le tiene plenamente en cuenta ya que: “la instancia del lector y el proceso de

recepción se someten a una cuidadosa sistematización teórica y metodologica, y se contemplan desde una nueva concepción del objeto de estudio (el texto literario).” (Iglesias, 1994: 35) En los comienzos de esta investigación, sabía que quería centrar mi atención en la recepción de la literatura infantil y para eso no hay que olvidar remarcar su particularidad. A la hora de hablar del lector en literatura infantil se hace necesario hablar de „el doble receptor‟. Sin duda, nos encontramos con una situación en la que el destinatario final del texto ya sea como lector directo o como oyente no es quien compra, elige los libros y en muchos casos no es tampoco quien los lee directamente. La literatura infantil entonces debe tratar de dirigirse a ambos receptores, al niño o la niña y al adulto. La mirada sobre la infancia desde el punto de vista de la recepción resulta especialmente interesante ya que los niños y niñas son totalmente ajenos a todo el proceso de producción y de creación de las obras (escritas, editadas, compradas, por adultos). Incluso muchos de estos lectores, hasta alrededor de los seis años, desconocen que esta historias sean „ficción‟ 2 y, por tanto, que son construcciones creadas por alguien. Pocas veces la opinión de los lectores finales es tenida en cuenta en la literatura infantil. Esto sin duda tiene que ver con el concepto de infancia del que hablábamos en el capítulo anterior. No confiamos en que ellos puedan realmente criticar y opinar sobre un libro, su opinión no es valorada.

2

Applebee, 1978: 47

El valor de los lectores

13

Sin embargo, centrarse sólo en los niños y niñas no sería la solución ya que: “Tomar como único indicador el público infantil puede significar exponerse

a muchas decepciones; y es, además romper el equilibrio en otro sentido y privilegiar al niño después de haber privilegiado al adulto, cuando, en realidad, se trata de una realidad que compromete a ambos.” (Soriano,1995:194) Esto ya presenta una complejidad y no sólo por las diferencias de intereses que pueden tener ambos receptores sino también por lo que hace referencia al contexto de la recepción. Este contexto es importante en un sentido amplio y para todo tipo de texto literario involucrando el momento histórico y social en el que se realizan tanto la creación como la recepción. Pero además, dentro de la literatura infantil, el contexto de la recepción varia notablemente y ha de ser muy tenido en cuenta dada la relación conflictiva de poder que existe entre el lector y el mediador con el libro. No es lo mismo para un niño o una niña la lectura de un libro en la que él ha tenido alguna libertad de elección que la lectura de un libro obligatorio indicado por la escuela; asi como no es lo mismo un libro leído en voz alta por un profesor que el leído por el padre o la madre antes de dormirse. Estos contextos de lectura son claramente diferenciados por los niños y niñas e influyen directamente en su recepción de los textos literarios. Otro punto de la teoría de la recepción que me parecía especialmente interesante a la hora de empezar con esta investigación sería la dimensión social de la literatura ya que considera que “la obra literaria es un fenómeno

artístico que no termina en sí mismo; no constituye una realidad autónoma ni cerrada en sí, sino que va más allá de sus fronteras lingüísticas y contextuales internas, y tiene amplias y múltiples implicaciones extraliterarias” (Acosta, 1989: 20) Como ya hemos visto anteriormente, en el caso de la literatura infantil, el concepto de la infancia que tiene determinada sociedad es fundamental para la creación de la misma y esto presenta más implicaciones extraliterias, si cabe, que en la literatura en general.

El valor de los lectores

14

Porque, como hemos visto, la función didáctica en la literatura infantil y su marcado carácter apelativo provoca a veces que tanto los escritores como los pedagogos se olviden de que a partir de la incorporación del lector al análisis literario: “el texto es de naturaleza tal que incluye no sólo una

posibilidad de sentido;

los signos de que está formado pueden ser

interpretados y entendidos de múltiples maneras” (Acosta, 1989: 22) A mi entender, esto implica que cada lector puede potencialmente hacer una lectura diferente, así que no puedo estar de acuerdo cuando desde el CEPLI afirman que aún reconociendo que el lector es el que da significado a las obras es “importante realizar estudios sobre cuál es el contenido de los textos, qué

características tienen los valores que están contenidos en ellos” (Cerrillo et al (cord.), 2004, 13) porque cuando dicen “los valores”, ¿se refieren a todos ellos? ¿Serán estos contables y enumerables? ¿Serán todos ellos coherentes o incluso, quizás, contradictorios? Suponiendo que esta declaración de intenciones no se trate de una justificación poco conseguida, la tarea se presenta como imposible. Por eso para enfocar mi trabajo práctico decidí hacerlo de una manera abierta y, aún teniendo en cuenta las advertencias de Soriano comentadas más arriba, me centré especialmente en la recepción infantil de la literatura. Entendiendo que la teoría de la recepción “no es otra cosa que llegar a los

lectores, en su calidad de componentes del sistema literario y formularles preguntas, entrevistarles, observar sus reacciones y actuaciones, experimentar con ellos, discutir en grupos...” (Acosta, 1989, 286)

El valor de los lectores

15

3. Los cuentos tradicionales A la hora de trabajar sobre la recepción infantil de la literatura quería centrar parte de mi trabajo en la recepción de los cuentos tradicionales. La primera parte de la investigación proponía centrarse en la experiencia de la lectura que los niños y niñas tenían y eso me hacía suponer que habría toda una etapa en la que los cuentos tradicionales habrían sido muy importantes. Pero, además, esta inquietud se relacionaba directamente con mi profesión por lo que veo apropiado hacer aquí algunas aclaraciones. Desde el año 1996, y por azares de la vida, mi actividad profesional es la de narradora oral (o cuentacuentos). Junto con Mariel Ortiz formamos el dúo Tandem y nos dedicamos a realizar sesiones de cuentacuentos (contadas) y actividades de animación a la lectura en diferentes bibliotecas de la comunidad de Madrid. El resurgimiento de la narración oral es un fenómeno mundial bastante peculiar que tiene entre 25 y 30 años, dependiendo de los países. Surgido en gran medida al calor de las bibliotecas y a través de la popular „hora del cuento‟, este género a medio camino entre el teatro, el stand up comedy y la literatura presenta algunas peculiaridades según el lugar donde se produzca. Concretamente en España, y también en Argentina, donde transcurrió parte de mi formación, los repertorios de narradores y narradoras cuentan en su haber tanto con cuentos tradicionales como con cuentos de autor.

3

En mi camino hacia la profesionalización, hacia el perfeccionamiento y la investigación sobre este oficio, observé en numerosas ocasiones que mi repertorio carecía casi completamente de cuentos de tradición oral. En numerosas ocasiones otros narradores se encargaron de recordarme que contar 3 Utilizo aquí conscientemente la palabra „tradicional‟, en vez de „oral‟, porque la tradición oral de cualquier cuento, es en nuestro mundo alfabetizado muy cuestionable y son muy pocos los narradores que narran un cuento que se haya transmitido de una forma totalmente oral.

El valor de los lectores

16

cuentos literarios, no era narrar. Desde el momento en que esos cuentos no formaban parte de la tradición, nuestro arte era otra cosa, seguramente teatro. Sin entrar en las disquisiciones de la política de definición de un arte relativamente nuevo, como este, es cierto que a mi misma también me resultaba extraño. Si las historias que mejor se cuentan son las tradicionales, porque ya hay en ellas un trabajo sobre la oralidad, ya que de ella proceden, ¿por qué no contarlas? ¿Qué había en estos cuentos que me hacía descartarlas? ¿Cómo las reciben los niños? Y sobre todo ¿por qué fascinan tanto?.

Los cuentos tradicionales. ¿De qué cuentos hablamos?

Durante mis lecturas de bibliografía, sobre todo aquella más cercana a la literatura infantil y más lejos de una aproximación folclórica, me he encontrado preguntándome en numerosas ocasiones ¿De qué versión de este cuento habla? El origen oral de este tipo de narraciones y su posterior recopilación por unos y por otros, con las consiguientes versiones pertenecientes a su propio tiempo y cultura, no se le escapan a nadie. Y sin embargo, estos cuentos están de tal forma impregnados en nuestro inconsciente colectivo que creemos que cuando decimos Cenicienta, todos pensamos en lo mismo, y

no es

necesariamente así. Pero aunque esta falta de rigor que tiene parte de la crítica no es justificable, hay un fenómeno de homogeneización de las historias que tampoco puede ser olvidado. La fijación de los cuentos tradicionales por escrito y la aparición de la imprenta provocaron un estancamiento en la evolución de estas historias que hasta ese momento habían ido evolucionando en función de las necesidades de las sociedades que las contaban. Sin embargo, y desde mi experiencia, un nuevo fenómeno se da desde mediados del siglo XX a este respecto. La factoría Disney tomó entonces los cuentos de hadas, los simplificó y los hizo más maniqueos aún, si cabe. Los comercializó en el cine, el video, el dvd e incluso

El valor de los lectores

17

los libros. Aunque no lo puedo afirmar de una forma categórica, en mi experiencia con familias, las versiones de los cuentos que circulan de forma oral, los cuentos que les cuentan sin libro a sus hijos e hijas, son finalmente versiones orales de las películas y, por eso mismo, los cuentos que más perduran son Cenicienta, Blancanieves, La sirenita y la Bella y la Bestia. El único que se escapa a esta reflexión es Caperucita Roja, ya que nunca fue llevado a la gran pantalla por Disney, y quizás sea por eso que éste es uno de los cuentos en el que más versiones diferentes se encuentran. A este respecto Zipes cita una investigación donde se encontraron resultados similares: „Stone interviewed 40 women between the ages of seven

and sixty-one in North America (...) The majority of the women were mainly familiar with the Disney sanitised versions‟ (Zypes, 1986: 7). Aunque la polémica sobre los cuentos de hadas es antigua y no voy a reproducirla aquí, quiero señalar algunas cuestiones desde la perspectiva de la literatura infantil y la pedagogía como venimos analizando. Desde la postura roussoniana que las censuraba por ser demasiado fantasiosas y alejar a los niños de la realidad, encontramos otras voces que las rechazan por su violencia y sadismo, o incluso aquellos quienes las transforman para convertirlas en algo „políticamente correcto‟, en el peor sentido de la expresión, donde no haya ningún elemento que pueda turbar a los niños. Esta última sería la corriente con más fuerza hoy.4 Entre los que rechazan los cuentos por ser demasiado fantásticos, o por ser demasiado violentos, estaría también la postura feminista que rechazaría los 4 Un ejemplo de esto es una anécdota que me sucedió hace un año. Durante el maratón de cuentos de una biblioteca, tuve que acompañar a una niña mientras contaba el cuento de Caperucita Roja. Tenía un libro- teatro muy bonito con títeres de dedo. Ella enseguida me asignó el lobo y fuimos improvisando el cuento entre las dos. Cuando llegamos a la parte en que el lobo encuentra a la abuela, yo me apresuré a decir: „y el lobo se comió a la abuela‟ y me abalancé sobre su títere. Ella retrocedió muy enfadada y me dijo: „ no, no es así, la metió en el armario‟. No deja de ser paradójico que en esta sociedad que es tan violenta, donde los niños desde muy pequeños tienen acceso a videojuegos cargados de violencia y donde diariamente presencian grandes atrocidades en el telediario, los lobos no puedan seguir su naturaleza y comer abuelas.

El valor de los lectores

18

cuentos de hadas por perpetuar estereotipos de género. Entre estas últimas merece la pena citar a Andrea Dworkin:

We have not formed that ancient world (of fairy tales)- it has formed us. We ingested it as children whole, had its values and consciousness imprinted on our minds as cultural absolutes long before we were in fact men and women. We have taken the fairy tales of childhood with us into maturity, chewed but still liying in our stomach, as real identity. (en Tatar, 1999: XIII) Luego entonces, si los cuentos de hadas no son en principio buenos, si nos incitan a la violencia y a mantener no sólo estereotipos de género, sino también de clase e incluso raciales ¿Por qué se han conservado estos cuentos a lo largo de los siglos? ¿Por qué las madres y padres los siguen contando? Quizás la respuesta que valga a ambas preguntas es „porque siguen fascinando‟ y aquí de nuevo surge otra pregunta: ¿y por qué fascinan?. En este sentido también hay infinidad de textos escritos. Desde el punto de vista de la literatura infantil, sin duda la teoría que más influyó fue la de Bruno Bettelheim con su The uses of enchantment, en la que se explicaba que los cuentos de hadas cumplían una función terapéutica, al ponernos en contacto con emociones y sentimientos reprimidos en nuestro inconsciente. Sus teorías han sido hoy ampliamente criticadas, en parte por la cuestión filológica a la que hacía alusión al principio de este punto, ya que el autor toma las versiones de los cuentos de hadas que más le interesan para su interpretación y olvida deliberadamente la evolución de dichas historias o la existencia de diferentes versiones. Pero además poniendo una mirada relativa al género, no podemos menos que coincidir con Beatriz Domínguez cuando afirma que: „como

consecuencia, Bettelheim refuerza las teorías patriarcales que definen a la mujer como un ser humano débil y sexualmente inhibido, ya sea madre o hija .‟ (Domínguez García, 1999: 12). Sin embargo, me parece que Bettelheim se aproximaba un poco al origen de esta fascinación cuando afirmaba, hablando del resto de la literatura escrita para niños: „the worst feature of these children´s books is that they

El valor de los lectores

19

cheat the child of what he ought to gain from the experience of literature: access to deeper meaning‟ (Bettelheim, 1977: 4) Si bien no puedo coincidir con él en que esta realidad se corresponde con toda la literatura infantil, es innegable que sí con mucha de la literatura infantil que se publica, y más hoy que se ha convertido en un mercado muy rentable.

5

Quizás esta idea de Bettelheim sobre los significados profundos no esté reñida, si la tomamos en un sentido amplio, con la otra gran línea de interpretación sobre las causas del mantenimiento y fascinación de los cuentos de hadas. Desde una línea más antropológica seguida por Lévi-Strauss, entre otros, se rastrea el origen de los cuentos tradicionales hasta aquél de los mitos y se deduce que dichos cuentos siguen entre nosotros porque se basan en recordar las normas básicas de las sociedades y sus tabúes: las relaciones de parentesco, la prohibición del incesto y el respeto a los muertos. En esta línea Soriano comenta que „Marléne Albert Llorca partió de los cuentos de orígenes y

logró demostrar que el trasfondo del cuento recupera un „orden natural, una „naturaleza de las cosas‟ que no tiene nada que ver con las clasificaciones científicas de hoy.‟ (Soriano, 1999: 192) Una interpretación muy pegada a aquella de Jüng donde al traducir los arquetipos a nuestro lenguaje, el narrador nos permite „find our way back to the deepest springs of live... He transmutes

our personals destiny into the destiny of mankind‟‟ (Jüng en Appelyard, 1991: 44) Pero lo que tanto Llorca como Jüng parecen olvidar es lo que Bengoechea nos recordaba del discurso de Barthes, que „aunque algunos mitos

son muy antiguos, no son eternos‟ (Bengoechea, 2000: 39). Quizás entre ambas teorías podamos dilucidar algunas de las razones que nos lleven a entender la fascinación que sentimos por este tipo de historias en la infancia. Si sumamos al hecho de que estas historias se hayan conservado 5 En este sentido Appelyard cita un experimento donde los niños dramatizaban historias a partir de álbumes, historias inventadas por ellos mismos y cuentos tradicionales. Según esta investigación lo que mejor funcionaban eran estos últimos porque „had the advantage of superior plot and dialogue and themes which provoked the really „serious‟ discussions‟ (Appelyard, 1991: 48).

El valor de los lectores

20

durante tanto tiempo por cuestiones seguramente más sociales que naturales, el hecho también de que los niños y niñas que las han escuchado y las escuchan quieren hacerlo una y otra vez, podríamos entender que el placer pasa precisamente por ahí. Que hay algo en nuestra génesis que nos lleva a desear la inmovilidad, y como en nuestra infancia, sentimos que eso nos da seguridad. A veces los niños muy pequeños rechazan otras versiones de los cuentos que conocen previamente. Un niño o una niña de cuatro o cinco años sabe que desconoce muchas cosas, pero aquello que sabe lo reivindica con todos sus argumentos, y los cuentos los conoce. Gran parte del placer de escucharlos estriba en saber exactamente qué va a pasar y en que nuestras expectativas como lectores-oyentes se cumplan ampliamente. Que los cuentos sean siempre iguales, y que completen nuestras expectativas parece llenar nuestra necesidad por un sentido único, nuestra necesidad como personas sobre todo en la infancia, de creer que hay un orden natural en el universo, que las reglas están claras y que nosotros estamos totalmente adaptados dentro de él. Asimilar que el orden no es natural, sino histórico, y que por tanto estamos a merced de los intereses de los que detentan el poder es siempre mucho más difícil de aceptar.

El valor de los lectores

21

4. No sexismo Además de la experiencia de la lectura que involucraba a los cuentos de hadas, pensé que sería interesante centrarme en la transmisión de alguno de esos consabidos „valores‟ y ver cómo era la recepción que se hacía de él. De entre los valores posibles, que dada la mezcolanza que hay en este tema podrían ser muchos, me decidí por el „no-sexismo‟. Sin duda, el machismo y la violencia de género son temas muy presentes en nuestra sociedad así como lo siguen siendo la igualdad entre hombres y mujeres o el reparto equitativo de las tareas del hogar. Es evidente que, como mujer, estos son temas que me preocupan directamente y, por tanto, me parecía interesante elegir uno que a mí me interesara transmitir, un „valor‟ en el que yo creyera plenamente. Pero, además, el presente trabajo de investigación tiene su origen en un trabajo anterior realizado para un seminario de doctorado donde ya empecé a investigar sobre la presente temática. Por último, el no- sexismo me permitía abordar también el tema de los valores con una doble vertiente: por un lado los cuentos que se censuran por transmitir valores no aptos para nuestra sociedad, por otro que nuevos cuentos se escriben para contrarrestar los anteriores o para denunciar situaciones de injusticia. En el primer caso me centré, aunque habría otros ejemplos, en la problemática de los cuentos tradicionales, en el segundo caso, sin embargo, en los cuentos no sexistas que se dividen a su vez en reversiones de los cuentos de hadas y otras temáticas.

El valor de los lectores

22

Los cuentos feministas

Si partimos de la crítica feminista a los cuentos de hadas surgen diferentes posiciones. De un lado, aquellas más extremistas, cercanas a Dworkin, abogaban por abolir estas historias del repertorio popular. De otro, investigadoras como Heather Lyons redescubrieron y rescataron aquellas historias que tenían conexión con un pasado matriarcal y que establecían otro tipo de relaciones entre los géneros. Entre ambas también surgió la idea de rescribir dichos cuentos. Si la imprenta había provocado la inmovilidad de un género que anteriormente evolucionaba de forma natural a través de la transmisión oral, ¿por qué no hacerlo evolucionar ahora? ¿Por qué no adecuarlo a las realidades de nuestra sociedad? Así estas reescrituras, en palabras de Zypes „emanate from a basic

impulse for change within society, and though the writers have reacted to this impulse on different levels, they share the same purpose of questioning socialitation, have influenced one another to some degree, and have been stimulated by feminist criticism to rethink both fairy tales as aesthetic compositions and the role they play in conditioning themselves and children.‟ (Zypes, 1986: 14 ) Así como señala Davies, estas composiciones pueden ser de dos tipos. De un lado aquellas composiciones que tratan directamente un conflicto relativo al género, pero que corren el riesgo de ocuparse de aspectos que difícilmente pueden interesar al público infantil como es el caso de Arturo y Clementina de Adela Turín.6 Entre este primer tipo encontramos todo tipo de cuentos para 6 Este ejemplo es para mí muy claro ya que esta es la primera historia que yo narré en mi vida profesional y que funciona muy bien con un público adulto aunque no tiene ningún éxito entre el público infantil, porque como la misma Davies señala, los conflictos entre un matrimonio no son del interés general de los niños. A esto añadiría que la intención de pasar un mensaje a

El valor de los lectores

niños,

muchos

que

23 no

necesariamente

son

reescrituras

de

cuentos

tradicionales. Sin embargo, en el segundo tipo: „las relaciones entre los géneros

permanecen relegadas al subtexto, aunque se alteran las metáforas mediante las cuales los niños han llegado a comprender el significado de ser hombre o mujer‟ (Davies, 1989: 92). Este siguiente tipo, donde encontraríamos las reversiones de los cuentos de hadas, supondría la posibilidad de demostrar la arbitrariedad de los roles tradicionales, su carácter absolutamente cultural e histórico. Dentro de estos últimos es importante señalar que un gran número de cuentos toma el humor y la parodia para desarticular los mecanismos de género tradicionales. Para Bengoechea (2000: 43) esta aproximación paródica es más habitual entre los escritores mientras las escritoras parecen más críticas y reflexivas sobre las consecuencias que estas configuraciones de los roles de género tienen para los lectores y lectoras. Sin embargo, la escritora a la que vamos a analizar posteriormente, Babette Cole, echa mano del humor y la parodia para llevar a cabo su reivindicación pero, sin duda, esto es un carácter propio de toda su obra. En estas nuevas versiones y, específicamente, aquellas escritas para niños encontramos que en su mayoría „the narratives concerns the heroine who

actively seeks to define herself, and her self-definition determines the plot‟‟ (Zypes, 1986: 14). Así las heroínas adoptan papeles activos y decididos, critican y enfrentan su realidad para conseguir lo que ellas mismas quieren. Menos común pero también presente en Cole y en otros son los roles masculinos alterados donde los hombres optan por posiciones habitualmente prohibidas para ellos y se reconocen en conductas normalmente censuradas dentro de la masculinidad, como el miedo.

través de la metáfora de las tortugas es tan explícita en el caso de Turín, que hace que sea su intención pedagógica mucho más importante que su función poética y eso afecta el interés que la historia despierta por sí misma.

El valor de los lectores

24

En cuanto a aquella literatura infantil que trata el tema del sexismo desde una creación nueva, no relacionada de ninguna forma con los cuentos de hadas, Cristina Cañamares encuentra también “un aumento de la utilización de

personajes masculinos ejerciendo papeles tradicionalmente „femeninos‟” (Cañamares, 2004: 156) Aunque se encuentran ya ejemplos muy interesantes, un cuidadoso análisis como el que realiza Adela Turín en Los cuentos siguen contando muestra cómo ciertos contenidos siguen quedando implícitamente encubiertos y cómo a pesar de ciertos avances siguen permaneciendo ciertos valores machistas y esto es especialmente significativo si analizamos las ilustraciones. En este sentido, señalaba Beatriz Domínguez García: „la mayoría de las nuevas

re-escrituras de los cuentos clásicos (...) todavía carecen de una revisión completa de los parámetros de dominación y obediencia, de las características generales de sufrimiento y de silencio...‟ (Domínguez, 1999: 28)7 Hasta aquí hemos visto cómo los relatos feministas tienen una vigencia cada día mayor y, es importante señalar, cómo desde los años en los que la bibliografía comentada se escribió, en su mayoría en los 80, la situación ha cambiado y los cuentos feministas están muy presentes en las librerías y en las bibliotecas (en forma de libros y en boca de los narradores). Pero aún cabe la pregunta de cómo entienden los niños estos cuentos.

7 Un caso que me llamó especialmente la atención en mi búsqueda inicial de libros sobre género fue La Princesa Peleona. En este libro, al igual que en el de La Princesa Listilla, una princesa se encarga de buscar un marido, después de tumbar a golpes a un hada sale en busca de su príncipe, vence a numerosos seres pero rechaza a varios príncipes porque no le interesan, finalmente se encuentra un príncipe encantado que está dormido, lo besa y él se despierta. Entonces le da un „mamporro a la princesa en su linda nariz. Rosamunda se lo devolvió al

instante. Fue amor al primer tortazo. Los dos vivieron felices a partir de entonces sacudiéndose el uno al otro.‟ (Waddel, 1987: 24) Ni que decir tiene que en esta sociedad tan embebida en la

violencia de género este matrimonio sea de todo menos un buen ejemplo. Incluso con el rol de la mujer coincide contra lo que advierte Walkerdine (en Davies, 1989:90) ya que se trata de un tipo de relato donde sólo cambia la imagen y se retrata a la mujer haciendo algo supuestamente masculino, así esta princesa llega a ser la más masculina de todas, lo que es igualmente alienante.

El valor de los lectores

25

5. Investigaciones previas

En la preparación de la presente investigación han ido apareciendo otras investigaciones donde se trataba el tema de la recepción de la literatura infantil desde experiencias prácticas con niños. Estas lecturas fueron importantes a la hora de tomar ciertas decisiones en torno a mi propio experimento. Además, algunas de sus conclusiones serán comparadas con posterioridad con las mías, por lo que me parece interesante presentarlas aquí brevemente. Aclaro también los años en que se efectuaron y el país para poder comparar después si el paso del tiempo, o la procedencia pueden ser tenidas en cuenta como un valor de cambio de algunas cuestiones.

Beverly Naidoo, Inglaterra, 1992 Casi se podría decir que en la prehistoria de esta investigación está mi encuentro con este texto de Beverly Naidoo, la primera investigación práctica sobre recepción lectora a la que tuve acceso. En ella la escritora sudafricana lleva a cabo una investigación a lo largo de un año con una clase de adolescentes en torno a los 13 años. Durante las sesiones se leyeron varias novelas, todas ellas relacionadas con el racismo y la injusticia social. Las lecturas se hicieron en voz alta y las respuestas de los participantes se recogieron tanto oralmente como por escrito, a través de unos cuadernos de lectura que cada uno llevaba a cabo. Parte de la preocupación inicial de Naidoo tenía que ver con la capacidad para empatizar con los personajes y por ello, en algunas ocasiones, se detenía la lectura para que los chicos y chicas contestaran cómo les parecía que el personaje debería reaccionar, cómo mediar en ciertos conflictos personales, etc... La recogida de datos incluyó también otras actividades como dramatizar algunos de los textos o visitas de personas relacionadas con los temas tratados. Su investigación concluye que no siempre la literatura da los resultados esperados. Muchos de los participantes no estaban dispuestos a poner en juego sus creencias sobre racismo y los libros

El valor de los lectores

26

que leían no hacian más que confirmarlos. Esta lectura me dio la pauta de que la investigación en torno a la recepción de la literatura infantil y juvenil podría arrojar resultados interesantes.

Bronwyn Davies, Australia, 1982

Con bastante posterioridad, ya en la redacción del trabajo previo a esta investigación, encontré otra investigación por sugerencia de la profesora Mercedes Bengoechea: Sapos y culebras y cuentos feministas. Aquí la autora utiliza la literatura, no en sí misma para saber que valores transmite, sino cómo vehículo para entender cómo los niños entienden el género y cómo lo construyen. Su investigación en dos etapas se centró en entrevistas personales y en encuentros en las aulas en diferentes escuelas infantiles en Australia. La metodología seguida para la investigación fue la grabación de estos encuentros y la confección de un diario de campo. Para su investigación tomó tanto cuentos que trataban cuestiones directamente relacionadas con el género como reversiones de cuentos tradicionales. Sus conclusiones son similares en ambos casos, al mismo tiempo decepcionantes y clarificadoras.  En primer lugar algo que ya se sabía desde el análisis de la recepción. Cada lector interpreta el texto de una forma sutilmente diferente, y su interpretación está totalmente relacionada con su experiencia de la vida y, en este caso concreto, del género. (En algunos casos tener madres trabajadoras era determinante para entender el papel activo de la heroína)  En segundo lugar, el verdadero conflicto de poder en la infancia es el de adulto- niño, por encima del enfrentamiento entre los sexos, y el fin último del niño es complacer al adulto o lograr su amor, y para eso hay que portarse bien. Por tanto, cuentos como

El valor de los lectores

27

el de La princesa y el dragón eran altamente censurados porque la princesa en su papel activo era traviesa, desordenada y sucia... es decir „mala‟.  En tercer lugar, los niños hacen grandes esfuerzos para responder a lo que consideran que es demandado de ellos según su género y no están dispuestos a claudicarlo fácilmente. Los niños entienden estos roles dentro del espacio público y, por tanto, es necesario mantenerlos para ser respetados. Así, en la lectura del cuento

Oliver Button es un nena, la mayoría de los niños coincidían en que estaba bien que se rieran de él porque hacía lo que no tenía que hacer: cosas de niñas.  En

cuarto

lugar,

el

poder

de

las

estructuras

narrativas

tradicionales que los niños ya comprenden pone en marcha una cantidad de expectativas que al no verse satisfechas decepcionan hasta tal punto que la interpretación del texto se fuerza para que se adapte finalmente a aquello que esperaban. El ejemplo más claro visto por Davies era el final del cuento La princesa bolsa de

papel donde la princesa desnuda (vestida solo con la bolsa de papel) y sucia salva al príncipe. Él, entonces, le recrimina su aspecto y la princesa decide abandonarle. Esto, que desde el punto de vista adulto es muy comprensible era para los niños bastante extraño y algunos predecían que después de un tiempo ella volvería vestida de forma apropiada y limpia y se casaría con el príncipe. Una reflexión que surgió al realizar esta lectura es que Davies centra su investigación en niños de educación infantil entre los 4 y los 5 años, y que, quizás, ampliar la edad daría resultados diferentes. En su estudio sobre la lectura, Appelyard señala cómo a estas edades, especialmente en el contexto de la escuela, los niños y niñas ya tienen una idea clara de qué son los cuentos

El valor de los lectores

28

y cómo responder a ellos. La tarea de los docentes pasa también por mediar en el entendimiento de cómo funcionan estos argumentos, cómo explicar las actividades qué hacen los personajes, etc.8 En los experimentos que Appelyard refiere se ve claramente cómo las historias que ellos mismos cuentan entran ya dentro de la estructura típica de la narrativa tradicional. Si entendemos junto con Winnicott que la ficción funciona como el juego, como un lugar transicional donde poner en contacto nuestro mundo externo e interno, entonces, en esta etapa de la vida, donde el mundo externo es una cosa tan desconocida no podemos menos que comprender que los niños y niñas entrevistados por Davies tiendan a volver a las interpretaciones tradicionales, y que en ese sentido sean conservadores. Como decíamos anteriormente parece que predomina en ellos la necesidad de que el mundo externo se adapte a lo que ellos esperan de él y que les garantice la seguridad que ello conlleva. Quizás trabajar con edades más avanzadas donde el conocimiento de estos cuentos sea superior y donde haya una mayor capacidad evolutiva para la ironía y la parodia nos arrojaría otros resultados.

Sandra Sanchez y Santiago Yubero, España, 2004

Esta investigación mucho más reciente se trata de un estudio realizado entre 152 niños entre 10 y 12 años del colegio la Sagrada Familia de Cuenca. El estudio quería observar los valores recogidos en la obra de Roald Dalh que eran percibidos por los niños y niñas participantes y, para ello, se leyeron textos de libros del citado autor y se presentaron cuestionarios a los niños con respuestas semi-cerradas. Además, hubo también un grupo de discusión con algunos alumnos de las diferentes clases cuyas sesiones fueron grabadas.

8

Habría también que tener en cuenta que entre los dos y los cinco o seis años los niños tienen conciencia de los diferentes sexos y se asignan a uno y a otro. Aunque en estas edades „ este

primer juicio de autoasignación a una categoría no distingue, al menos de forma clara, entre identidad sexual y rol de género.‟ (Fernández, 2000: 90) Así es posible que esta falta de reconocimiento en este sentido ofrezca resultados diferentes que en otras edades.

El valor de los lectores

29

La elección de este autor presenta ya una dificultad, que los autores recogen, ya que se trata de un autor cuya recepción por la crítica en general ha sido bastante controvertida. De un lado ha sido un autor de un grandísimo éxito que parece gustar mucho a los niños que lo leen, por otro su maniqueísmo y su crueldad han sido muy criticados por los investigadores y también por los pedagogos. Nada se dice en el estudio, sin embargo, sobre las versiones cinematográficas de los libros tratados, sobre si los niños las conocían o no, y sobre si dicho conocimiento influyó más allá del texto comentado en clase. Los resultados presentan algunas contradicciones porque, por ejemplo, uno de los valores analizados es „el valor de la familia‟ y no se termina de entender a qué se refiere, ¿a que los niños valoren su familia cómo algo positivo? ¿Al valor de que la familia permanezca unida como en el caso de

Charlie y la fábrica de chocolate? El valor de la familia recogido en Matilda desprende que los niños sienten que la familia ha de ser un ámbito donde los niños reciban cariño y cuidado y por tanto está bien que Matilda se rebele aunque en sus respuestas el cariño y el respeto hacia sus padres es lo que predomina. Con respecto a Charlie y la fabrica de chocolate es interesante señalar que las cualidades de los personajes más criticadas son aquellas que peor se ven en la sociedad. Aunque no se hace referencia a cómo el contexto de la investigación (la escuela) y el investigador mismo condicionan al participante, algunas de las contestaciones son bastante relevantes en este sentido. Una de las preguntas iba dirigida a seleccionar qué personaje era el que menos les gustaba y, en este sentido, la mayoría contestó que Mike Tevé por considerarle: „egoísta, antipático, mal educado y no hacer caso a nadie‟ sin embargo „solo 3

niños eligieron a Augustus

por considerarle avaricioso‟ (Sánchez y Yubero,

2004: 112). En este libro Roald Dalh se ensaña con Augustus, por su glotonería desmedida. Sin embargo, en la escuela de hoy donde se preocupan

El valor de los lectores

30

notablemente por el acoso y por los trastornos alimenticios, los niños saben que no está bien meterse con el gordo y por eso hay uno que afirma: „Si está gordo

da igual, puede ser buena persona‟ (Sánchez y Yubero, 2004: 112) El sólo hecho de tener que explicitarlo deja implícito que la gordura y ser mala persona puede estar relacionado en muchos casos. Otro resultado interesante desprendido de la investigación es que ninguno de los participantes critica a Mike TV por ver mucho la televisión: “una

de las obsesiones de Dalh sobre la necesidad de leer y el error que supone depender de la TV, en absoluto es interpretado en este sentido por los sujetos de nuestro estudio, de manera que ellos no ven nada negativo a este respecto” (Sánchez y Yubero, 2004: 122) Aunque el estudio no concluye de esta forma parecería que lo que, a mi entender, revela es que allí cuando los valores analizados coinciden con la sociedad (la familia, el rechazo del egoísmo..) son reconocidos y apreciados por el lector, y allí donde no coinciden (la televisión, la crítica desmesurada de la gordura) no son reconocidos y son ignorados. Habría que saber qué hubiera pasado si se hubiera planteado alguna pregunta de crítica directa al autor, si los lectores hubieran criticado estos valores ya no tan tolerables en nuestra cultura.

Principes y princesas, España, 2006

Por último quería añadir también aquí mi propia investigación anterior donde participaron en la actividad 12 colegios públicos del municipio de Rivas Vaciamadrid y aproximadamente 900 niños y niñas entre primero y sexto de primaria (6 a 12 años), durante los meses de abril y mayo del 2006. A los que se les contaron dos cuentos El príncipe Ceniciento y La princesa listilla, ambos de Babette Cole.

El valor de los lectores

31

Dado que las sesiones, por cuestiones presupuestarias, eran muy cortas, sólo treinta minutos, opté por transcribir al finalizar cada sesión aquellos episodios relativos al género que espontáneamente habían sucedido. Soy consciente de las limitaciones que este modo de encarar la investigación tiene y me temo que en este caso rayan lo anecdótico, sin que se pueda llegar a grandes conclusiones, sin embargo me parecía procedente incluirlas aquí como una primera aproximación a la investigación llevada a cabo este año, que comentaré a continuación. Durante las sesiones las notas que tomaba fueron mostrando que ciertos patrones se repetían por tanto voy a comentar aquí sólo ciertas cuestiones generales que serán también relevantes porque uno de estos textos fue usado en la investigación posterior. Comenzábamos la sesión con los niños y niñas preguntando „y en los

cuentos clásicos, los príncipes, ¿cómo son?‟ Los adjetivos que más salían eran: fuertes, valientes, educados, guapos (y también bastante „feos‟, lo cual parecía ser un chiste). Las princesas se reconocían como guapas y buenas, fundamentalmente. Antes de comenzar el cuento de El príncipe Ceniciento, hacíamos el comentario: „Os voy a contar un cuento de alguien que se pasaba el día

limpiando‟. Aparte de un par de casos donde contestaron „mi madre‟, el 100% de los niños contestaron enseguida „Cenicienta‟ y es curioso ya que hay otros personajes femeninos en la literatura que tienen el rol de limpiar, pensemos por ejemplo en la ratita presumida, o en la misma Blancanieves... y, sin embargo, Cenicienta se reconocía, como decía Stephens, como el máximo exponente de la limpieza en los cuentos clásicos. Quizás en esto tenga que ver bastante la influencia de Disney. Antes de comenzar el segundo cuento La princesa listilla, preguntábamos „¿Qué es lo que quieren hacer las princesas en los cuentos?‟. Y casi en un 95%

El valor de los lectores

32

los niños y niñas contestaban: „Casarse‟. Cuando les decíamos que este era el cuento de una princesa que no se quería casar, solía haber bastante debate, pero en general solían aparecer algunas niñas que afirmaban que ellas tampoco se querían casar. Aunque esto, claro está, no sabemos si es un signo de un cambio en el interés de las niñas o más bien un signo de la edad, donde los chicos no tienen ningún interés para ellas y el despertar sexual provoca una contradictoria mezcla de deseo y rechazo que lleva sobre todo a la risa.

El valor de los lectores

33

Capítulo 6. El corpus utilizado

La elección de las fuentes primarias para esta investigación puede resultar un tanto ecléctica, ya que no se ha regido por los criterios habituales que suelen tener que ver con la procedencia de los autores, su generación... La elección de los textos, en este caso, estuvo condicionada fundamentalmente por el hecho que comentábamos al principio de esta investigación donde yo no sólo era la investigadora sino que además era la encargada del taller y éste tenía ciertos objetivos que también había que cumplir. Por tanto, los textos elegidos tenían que ser breves y susceptibles de tratar alguna temática de género. Además, tenían que ser libros que se leyeran bien en voz alta y que fueran interesantes para el amplio rango de edad a tratar (de cinco a doce años). Sin olvidar estos condicionantes, casi se podría decir que la historia de la elección de cada texto tiene sus propias particularidades.

La mata de Albahaca y La leyenda del cóndor Jipiña

Los dos primeros cuentos incluidos en la investigación llegaron a ella por sugerencia del director de la misma, Antonio Fernández, quien me resaltó lo interesante de utilizar algún cuento hispanoamericano que nos permitiera hablar con los niños inmigrantes de la pervivencia o no de una tradición. Lo primero que me sorprendió fue las pocas recopilaciones de cuentos hispanoamericanos para niños que existen en el mercado español. Por suerte, di con una edición muy ilustrada de la editorial Anaya que había sido recopilada por Ana Garralón. De entre todos los cuentos que componían la selección elegí dos para poder dedicar dos sesiones de nuestras grabaciones a este tema.

El valor de los lectores

34

El primer cuento que elegí fue La mata de albahaca que en el libro aparece en una versión argentina. Este cuento yo lo conocía en una versión más extensa y popular española cuyos datos escatológicos la convierten casi en soez9. En la versión que nos ocupa, tres hermanas cuidan de una mata de Albahaca regándola cada tarde. El rey pasa delante de ella en sus paseos y les saluda invariablemente diciendo „adiós, señoritas de las Albahacas, ¿cuántas

hojas tiene la mata?‟ las niñas en general no le contestan „por temor al soberano‟. Pero un día la menor se atreve a contestarle: „su majestad, que es tan bachillero, ¿cuántas estrellas tiene el cielo?‟ Las hermanas se asustan pero finalmente el rey se encuentra encantado de la ocurrencia y se casa con ella. Mi elección estuvo determinada en parte por la procedencia del cuento, ya que en aquel momento había un niño argentino asistiendo al taller. Aunque también el hecho de que hubiera una versión española del mismo me parecía interesante ya que, de ser conocida, podía aumentar el debate. Por último, que las protagonistas fueran chicas podría llegar a hacer surgir el debate sobre género, aunque este no fuera mi principal objetivo. Lo cierto es que fue una buena elección que dio mucho juego, como comentaremos más adelante. El siguiente cuento lo elegí por su procedencia, ya que se trata de un cuento boliviano y había dos niños nacidos en Bolivia en el taller. La historia es una de aquellas que explican el origen y el nombre de ciertos lugares. Un príncipe acude a pedir la mano de la princesa de otro reino pero no tiene forma de probar su procedencia. El rey le pide una prueba y entonces él desaparece. El episodio se olvida y la princesa tiene otro pretendiente con el que pasea por las montañas. Un día ven como les sigue un cóndor y le hieren de muerte. Entonces el dios Wiracocha convierte en piedra al cóndor allí donde se había posado para morir. Tiempo después, emisarios del país del príncipe llegan y

9

Esta versión la escuche narrar al narrador y folclorista Antonio Rodríguez Almodovar pero no he podido encontrar una versión escrita a la que hacer referencia.

El valor de los lectores

35

explican que en realidad él tenía la capacidad de convertirse en cóndor. La chica al oírlo entiende lo que ha sucedido y muere con mucho dolor. El sitio donde se convirtió en piedra se llama desde entonces „cóndor Jipiña‟ que en aimará significa, „donde hace su nido el cóndor‟. La elección de este cuento no fue tan acertada como la anterior. Quizás la versión que se recoge aquí era demasiado sintética y los niños no la comprendieron muy bien. Hubiera merecido la pena hacer una versión un poco más larga y narrarlo, quizás. Aún así los niños bolivianos, que no conocían la historia, estuvieron muy interesados en que se leyera un cuento de su país.

La princesa listilla

Cuando pasé a buscar libros que trataran la temática de género desde una postura más abiertamente feminista, decidí usar aquellos que eran considerados en la mayoría de los estudios sobre el tema. Esto, además de garantizar una cierta calidad permitía realizar comparaciones con otras experiencias previas. Dentro de este marco elegí en primer lugar La princesa listilla que ya había formado parte de mi investigación previa y que tenía la particularidad de ser una reversión de un cuento clásico. Esto convertía este texto en un puente muy adecuado entre lo que habíamos hablado previamente sobre los cuentos tradicionales y la temática específica de género. Como

es habitual en los cuentos feministas La princesa listilla

nos

presenta una mujer con un rol diferente al tradicional. Una princesa cuyo conflicto es que no se quiere casar. El juego intertextual no es con un texto en concreto sino con todo el género, donde muchas veces y en diferentes situaciones se da el motivo de la princesa que (directamente o por mediación de su padre, el rey) busca alguien apropiado para el matrimonio.

El valor de los lectores

36

Nos encontramos con un texto breve donde la carga semántica está mayormente centrada en las ilustraciones. Aunque también hay en ocasiones un juego lingüístico centrado en los nombres de los príncipes que acuden a casarse con la princesa. Ella aprovecha esta información para ponerles pruebas en principio insuperables. Así al príncipe Vértigo le pide que la salve de una torre, al príncipe huesos tiernos que atraviese el país en moto... Aunque a veces no hay una relación directa entre el nombre y la prueba, ella se las arregla para ponerles pruebas siempre irrealizables. Finalmente, aparece el príncipe Fanfarroni y éste sí que consigue realizar no una, sino todas y cada una de las pruebas. Parece así que el príncipe va a conseguir su objetivo y va a casarse con la princesa pero entonces, un beso mágico lo convierte en sapo. Así, la magia rompe con lo que era nuestra expectativa y la princesa vive feliz sin casarse para siempre jamás. Este texto se podría denominar „carnavalesco‟ haciendo el uso del termino de Bakhtin que hace Stephens dentro de la literatura infantil. Este autor reconoce diferentes modos pero en nuestro caso, el carnavalesco: „strives

trought gentle mockery to dismantle socially received ideas and replace them with their opposite‟ (Stephens, 1992: 121) As,í la parodia de las pruebas que la princesa da a los príncipes pone de manifiesto su ridiculez, pero sobre todo su forma de deshacerse de los príncipes, de conseguir que ninguno de ellos quiera casarse con ella, explicita que su deseo no importa, que en la medida en que alguien quisiera casarse con ella, ella se tenía que casar. El final tiene un carácter sumamente grotesco, con el príncipe triunfador tornado en rana, con sus medallas colgadas y cara de perplejidad. Un ejemplo aleccionador de lo que pasa cuando se quiere algo de una mujer en contra de su voluntad. Davies menciona en su libro que este cuento cayó en sus manos demasiado tarde para poderlo incluir en su investigación. Una lástima no poder

El valor de los lectores

37

saber cómo habrían reaccionado los niños de su investigación ante este álbum que sin duda quebraría sus expectativas.

Oliver Button es un nena

Además de ser un libro presente en la investigación de Davies y que también aparece en la Guía de Recursos para la coeducación10, Oliver Button me interesaba porque es un libro que trata el tema de los diferentes roles de género y de la dificultad de poder asumir uno diferente al que la sociedad nos asigna. Este libro también es un álbum ilustrado, pero en una concepción más clásica del término „ilustrar‟ (la ilustración de la portada pertenece a este libro) donde las imágenes acompañan al texto y lo completan pero donde no tienen tanta importancia a la hora de entender su significado como sucede con los textos de Browne y Cole. La ironía tiene aquí un papel menos importante que en lo otros textos comentados donde texto e ilustración se unían para dar este sentido irónico o paródico. En la historia, Oliver Button, es un niño al que le gusta hacer cosas de chica, lo que no entiende la gente a su alrededor, sobre todo su padre, que le llama „nena‟. Con la excusa de hacer ejercicio, consigue que le apunten a clases de baile. Entonces, los niños se empiezan a meter mucho con él en el colegio, y un día, le quitan sus zapatos de baile aunque una chica consigue recuperarlos. Finalmente, hay un concurso de baile y toda la clase asiste. Oliver baila muy bien pero pierde el concurso. Sin embargo, cuando vuelve al colegio, encuentra que allí donde habían escrito „Oliver Button es un nena‟ ahora dice „Oliver Button es un fenómeno‟.

10 Esta guía fue la utilizada por Cristina Cañamares en su artículo „Algunos roles sexistas en los álbumes ilustrados infantiles: ¿un nuevo sexismo?‟ citado anteriormente.

El valor de los lectores

38

Como señala Davies parte del problema que presenta este cuento es que mantiene los rasgos categoriales propios de cada sexo. Al tener que luchar contra lo que los demás piensan del hecho de que él haga „cosas de niñas‟, el libro refuerza esta idea de que existen „cosas de niñas y de niños‟. En ningún momento el texto plantea la ruptura de estas categorías sino simplemente la libre elección que cada uno puede hacer según sus preferencias. Otro punto problemático de la historia es el hecho de que Oliver no gane al final y aún así sus compañeros cambien de opinión. Aunque desde el punto de vista del adulto puede resultar interesante que el cambio de conducta no esté asociado al éxito, a la mayoría de los niños esto no les resultaba verosímil. Davies señala que esto también se debe en parte a que no se da ninguna razón que explique claramente este cambio de opinión. Tan sólo un apunte más para señalar algo relativo a la traducción. El título original es „Oliver Button is a sissy‟ cuya única traducción es „marica‟. Lo cual le da al título y a los insultos de los chicos del cuento una fuerza mayor, una mayor crueldad seguramente más acorde con la realidad donde „nena‟ no se reconoce como un insulto habitual.

El libro de los cerdos

Por último elegí este texto de Anthony Browne por varias razones. De un lado este es un autor que ya habíamos trabajado en el taller y que me resulta muy interesante, de otro, este libro trata el tema del reparto de las tareas del hogar, uno de los temas álgidos de la lucha de igualdad de género al que se le ha prestado mucha atención desde diversas instituciones. Anthony Browne es un autor-ilustrador de literatura infantil que tiene unas características muy particulares. Sus ilustraciones tienen siempre un gran detalle y mezclan lo real y lo fantástico de una forma sorprendente. Los fondos tienen tanta relevancia como los primeros planos porque allí suelen transcurrir

El valor de los lectores

39

los verdaderos mensajes ocultos. Su ilustración propone, como pasa en pocos autores, un juego inagotable de significados. Además, sus libros suelen ser muy comprometidos y profundos y en ellos se tratan temas como la incomunicación o la complejidad de las relaciones humanas. También su trabajo es, en innumerables ocasiones, una denuncia de temas sociales o ecológicos que trata de una forma muy interesante y efectiva.11 El libro que nos ocupa estaría dentro de ellos ya que iría en contra de lo que Adela Turín señala que es el pilar del sexismo en la literatura infantil: la madre-sirvienta. En esta historia la actitud despótica de los hijos y el padre de la familia, provoca el abandono de la madre quien deja una nota que dice „sois unos

cerdos‟. A partir de ahí el texto nos habla de las dificultades que tienen de hacerse con las tareas domésticas mientras las ilustraciones nos van mostrando su transformación en cerdos. Como es característico de este autor, no sólo los personajes se transforman, sino todo en la casa: los grifos, los pomos, el teléfono, el perro, hasta el dibujo del papel de la pared.

11 Entre estos se pueden mencionar Zoológico, Fondo de cultura económica, México: 1993 y Voces en el parque, Fondo de cultura económica, México:1999.

El valor de los lectores

40

El libro de Browne ejemplifica lo que Bajour y Carranza mencionan como característico del libro álbum: „En un libro álbum la imagen es portadora de

significación en sí misma y en diálogo con la palabra. Ilustración, texto, diseño y edición se conjugan en una unidad estética y de sentido.‟ (Bajour y Carranza, 2003) Ya que en él, el texto no alude en ningún momento a la transformación en cerdos y es tan sólo la imagen la que aporta ese significado. También es significativo cómo la madre, en las primeras ilustraciones, está muy difuminada, con la cara sin rostro, en unas imágenes donde sólo parece estar definida su identidad por las tareas domésticas que realiza. Igualmente la ironía de la ilustración se encuentra también presente en el texto. En la primera página se nos describe la vida del señor de la Cerda que tiene „una casa bonita, con un bonito jardín y un bonito coche en una bonita

cochera‟, y de la mujer solo se nos dice „en la casa estaba su esposa‟. Este tipo

El valor de los lectores

41

de frases cortas casi lacónicas están cargadas de fuerza y significado. Otro ejemplo a citar es el uso del adjetivo „importante‟ para referirse a las ocupaciones de los varones de la familia, y que no es utilizado nunca para las tareas que realiza la madre. La vuelta de la madre al hogar supone una negociación del reparto de las tareas y termina con la madre feliz arreglando el coche. Adela Turin al comentar el libro de Browne, lo incluye entre las pocas madres que se sublevan y termina diciendo: „Las imágenes, magníficas, están llenas de detalles irónicos,

el texto es ingenioso y eficaz. ¡Bravo!‟ (Turín, 1995: 32)

El valor de los lectores

42

7. La Experiencia práctica El contexto

Para la realización de la experiencia práctica opté por el taller que realizo semanalmente en la biblioteca de Talamanca del Jarama12. Este taller ofrecía varias ventajas prácticas: de un lado la continuidad de los niños en el taller permitía realizar una actividad como esta que necesitaba una cierta profundidad en los temas; de otro, en el transcurso de una tarde pasan por el taller tres grupos diferentes con edades comprendidas entre los 4 y los 12 años. Esto me permitía en un lapso pequeño de tiempo poder tratar el mismo tema con varias edades y poder comparar in situ sus reacciones. A lo largo del proceso de escucha posterior me he dado cuenta de que en las sesiones con el grupo C yo estaba mucho más atenta a sus respuestas y en ocasiones pude incidir en algunos temas inspirada por lo que había sucedido con los grupos anteriores. Resumo en el siguiente cuadro la formación de cada grupo.

Grupo

Nº de participantes

Edades

Tiempo

de

sesiones 10 madres (1 padre)* 4-6 años Grupo A

45 minutos

3 niños 7 niñas 3 niños

Grupo B

12

60 minutos

10-12

60 minutos

7 niñas 2 niños**

Grupo C

7-9

9 niñas

Talamanca es un municipio de unos 2400 habitantes en la zona noroeste de Madrid.

las

El valor de los lectores

43

* En una de las familias el padre y la madre solían turnarse lo que hizo que en algunas sesiones tuviéramos un padre y en otras no. ** Uno de los chicos dejó el taller después de la segunda sesión dedicada a esta investigación y el otro a partir de la tercera. Por tanto, la cuarta y la quinta sesión de este grupo estuvieron formadas íntegramente por chicas. Pero además de las cuestiones prácticas hasta ahora comentadas había también una sensación más difícil de explicar que también era importante. Este taller lo venimos realizando desde febrero de 2006 aunque yo me hice cargo de él sólo en octubre de ese mismo año. Desde el principio nos sorprendió como los niños eran especialmente cooperativos y respetuosos tanto en su relación con nosotras como entre ellos. Talamanca tiene una sola escuela pública a la que acuden todos los niños del taller exceptuando dos niñas del grupo C y eso provoca que se conocen mucho entre ellos. Aunque esto no significa nada por si solo, lo cierto es que la biblioteca respira, por supuesto que también por influencia de las bibliotecarias, un espíritu de tranquilidad y cordialidad que me hacía sentir que este era el lugar perfecto para realizar la investigación. A partir de noviembre incorporamos el grupo A a las actividades de animación por deseo expreso de los padres y madres usuarias de la biblioteca. Esta modalidad de trabajo que es habitual para mí, se ha alargado en este caso más de lo que nunca habíamos conseguido con un nivel de asistencia y de compromiso por parte de las familias que es muy de agradecer. Por último, la población inmigrante presente hoy en nuestra sociedad, estaba también muy presente en el taller, lo que aportaba una perspectiva interesante. Pero, por supuesto, esta aproximación tenía sus complicaciones. Como comentaba en un principio, mi rol de observadora y de coordinadora activa de la actividad hacían que a veces mis intereses fueran encontrados. La investigación era un trabajo paralelo que yo realizaba dentro de un taller de

El valor de los lectores

44

animación a la lectura cuyo objetivo fundamental es que los niños se lo pasen bien en la biblioteca y disfruten de la lectura, por tanto, sólo la mitad de la sesión la dedicamos a grabar sus percepciones mientras que la segunda parte seguíamos realizando las actividades plásticas que habíamos comenzado antes de la investigación. Esto provocaba que algunos, sobre todo chicos, se quejaran de que no hacíamos nada o de que cuando íbamos a hacer „algo‟, refiriéndose con el articulo indefinido a las actividades plásticas. En general, hablar no supone para ellos una tarea, no es productivo. Aunque parte de mi decisión de elegir Talamanca estuvo motivada por el hecho de que los grupos son más reducidos que en otras bibliotecas donde realizamos actividades en continuado, el número de los participantes siguió resultando excesivo. Cuando el tema era de su interés la excitación hacía que hablaran a la vez y eso ha hecho el trabajo de desgrabación bastante complicado. Pero, además, la decisión concreta de trabajar con un grupo tiene sus pros y sus contras. De un lado, es cierto que la misma charla, las ideas de otros hicieron que salieran temas de conversación que difícilmente yo hubiera esperado. Por otro, los diferentes niveles de interés en los temas y los diferentes niveles madurativos de los participantes hacen que sea difícil llegar a algunas conclusiones y provoca que los resultados sean todavía más relativos. Por ejemplo, en lo relativo a la cuestión de género en el grupo B las niñas, que eran la mayoría, eran las que más hablaban pero no se puede perder de vista que los niños eran menores y además tenían menos interés en el taller (fuese cual fuese la actividad) y eran más inmaduros.13 Por último, lo irregular de las asistencias provocó también diferencias en los resultados. El grupo C, por ejemplo, modificó bastante sus integrantes justo antes de empezar la investigación y eso provocó algunos conflictos que hasta 13 También habría que tener en cuenta la advertencia de Applebee que recomienda que los niños hablen sobre las historias que ya saben y conocen y no tanto sobre las que les son leídas durante el proceso de investigación, porque las dificultades en los procesos de comprensión y escucha pueden afectar los resultados. En nuestro caso es cierto que los niños participaron más en las primeras sesiones donde hablábamos de cuentos ya conocidos que en las respuestas posteriores sobre lecturas en voz alta (Applebee, 1978: 91)

El valor de los lectores

45

entonces no habían aflorado. Hubo sesiones donde faltaron todos los niños participantes y, por tanto, nos perdimos de la visión masculina de un determinado tema. Quizás para futuras investigaciones se podría combinar este tipo de trabajo grupal con entrevistas individuales donde poder hablar más sobre ciertas cuestiones y profundizar sobre la postura de determinados individuos menos participativos en el grupo. Con el fin de tener una cierta información sobre el ambiente sociocultural de las familias participantes y sus hábitos lectores, se pasó un cuestionario que incluyo en el anexo 1 y del que se desprenden los siguientes resultados. Lo primero aclarar que entre los 31 niños participantes había varios hermanos que acudían a diferentes grupos y que por tanto las encuestas representaban solo a 24 familias. De éstas, sólo un 58% contestaron a la encuesta. En cuanto a la composición de las familias, la media de niños y niñas es de 1.7 y la de los habitantes del domicilio familiar de 3.8. Esto muestra que sólo en un caso hay otra persona que convive en la casa además del núcleo familiar básico. En cuanto a las nacionalidades y lugares de nacimiento no hemos encontrado ningún hallazgo relevante aparte de los ya conocidos por el diálogo con los niños. Un 79% de las familias que contestaron a la encuesta son españolas mientras que entre los inmigrantes encontramos diferentes países: Inglaterra (1), Ecuador (1), Bolivia (2, aunque sólo 1 respondió a la encuesta). Quizás lo más relevante ha sido descubrir que ninguna de las familias inmigrantes tiene todavía nacionalidad española.

El valor de los lectores

46

En cuanto a los estudios, las madres tienen un nivel de estudios superior:

Nivel de Estudios

Madres

Padres

Primarios

8%

29%

Secundarios

57%

43%

Universitarios

36%

29%

Al revisar las encuestas me he dado cuenta que la pregunta sobre el empleo estaba mal formulada ya que muchas personas sólo han visto la necesidad de contestar sí/no cuando el objetivo era que contestaran la profesión que realiza. De las 14 encuestas recogidas solo 11 contestaron la pregunta correctamente y se reflejaban las siguientes profesiones:

Madre

Padre

Administrativo Ama de casa Cuidadora comedor Ama de casa Recepcionista Representante actores Conserje Profesora de apoyo Ayudante de cocina Educadora infantil Centro de día

Conductor Conductor Conductor Empresario Encuadernación Fotografo prensa Gerente Informático Ingeniero Mecánico Once

Es curioso que aunque las madres tenían un mayor nivel educativo, los padres tienen un mayor porcentaje de puestos que requieren una especialidad o de cierta responsabilidad (27%) y también un mayor porcentaje de profesiones liberales o empresariales (18% hombres frente al 9% de las

El valor de los lectores

47

mujeres). Destaca también entre las profesiones masculinas la de conductor (27%). La mayoría de las mujeres por su parte se dedican a tareas relativas al cuidado ya sea en el hogar o en otros lugares (55%). De todos modos, estos resultados no son concluyentes porque por mi conocimiento del grupo sé que varias madres detentan altos cargos en la política local y no han contestado a la encuesta, quizás por razones también políticas. Si estas encuestas hubieran estado incluidas, los resultados hubieran sido, quizás, diferentes. En cuanto a los hábitos lectores de la familia. 71% de los adultos tienen carné de la biblioteca para ellos pero sólo un 64% dice sacar libros de la biblioteca. De estos, la frecuencia con la que llevan libros a casa varía mucho, desde cada 15 días hasta cada tres meses. La frecuencia con la que sacan libros para sus hijos, sin embargo, es mucho mayor. Un 86% saca libros habitualmente y esto varía desde 8 o 4 libros a la semana hasta aquellas familias que reconocen que sacan muchos más DVD. En cuanto a la pregunta 10 relativa a la narración de cuentos, un 93% dice contarles cuentos a sus hijos aunque un 15% señalan que lo hacían con más frecuencia antes y algunos aluden a los deberes como la razón por la que han dejado de hacerlo. En cuanto al repertorio, un 29% dice contar cuentos clásicos y citan: Bella Durmiente, Tres cerditos, Traje Nuevo del Emperador, Caperucita, Blancanieves, Fábulas de Esopo, El Gato Con Botas y Hansel y Gretel. Sin embargo, como se desprende también de las charlas posteriores con los niños y niñas, es mucho mayor el porcentaje de familias que se apoyan en los libros para contar/leer cuentos (un 43%). El porcentaje restante se reparte entre los que no cuentan, aquellos que no contestaron a la pregunta y los que dicen inventarse los cuentos (7%). Por último, aclarar que los nombres de los niños han sido cambiados para proteger en mayor medida su intimidad.

El valor de los lectores

48

Experiencias de lectura

A

la

hora

de

comenzar

con

las

grabaciones

me

preocupaba

especialmente el papel que yo iba a jugar. Aunque muchos de los estudios realizados no tengan en cuenta la intervención que el investigador hace sobre la investigación, coincido con Davies que esta es una cuestión fundamental a analizar. Una de las cuestiones para mí más significativas de los resultados de su investigación es allí donde afirma que „muchos padres se sorprenderían de

hasta que punto sus hijos desean portarse bien‟ (Bronwyn, 1989: 108). Por tanto, aunque por momentos el buen funcionamiento de la clase hace necesario algún llamado de atención para hacer orden y silencio, traté de que en lo referente a sus comentarios no condicionar demasiado y dejar espacio para todo tipo de respuestas. Igualmente es muy difícil, y en múltiples ocasiones me he escuchado a mi misma apoyando a un grupo u a otro cuando alguno de los participantes empezaba a estar especialmente incómodo o incómoda con el curso que estaba tomando la discusión. Para paliar un poco esto, les hice partícipes en todo momento de la investigación, les comenté cuales eran los objetivos y que fin tenía la misma, además de mandar una nota a las familias informándolas de la investigación que estábamos llevando a cabo (anexo 2). Mi posición tenía en mente no infravalorar sus opiniones ni sus deseos y eso supuso por momentos una negociación que me hizo retirar preguntas, desistir de ciertas cuestiones e incluso, en ocasiones, terminar antes de lo previsto la grabación, con el fin de respetar su deseo de hacer otra cosa. Traté así de que el marco de mi investigación dentro de la investigación narrativa transcurriera „dentro de una

relación entre los investigadores y los practicantes que está construida como una comunidad de atención mutua (caring community)‟ (Connelly y Clandini, 1995: 19)

El valor de los lectores

49

La primera sesión de grabación con los grupos B y C estaba pensada para hablar de su relación con la lectura y con la narración oral. En el caso del grupo B estaban bastante excitados ante la idea de grabar lo que decían. Hicimos una prueba y después escuchamos para comprobar que desde todos los puntos de la mesa se escuchaba bien. Esto provocó que despué,s algunos de ellos seguían haciendo que probaban la grabadora. Antes de empezar con las grabaciones el grupo había realizado una actividad donde hacemos muñecos en plastilina sobre cuentos tradicionales y después las fotografiamos para hacer ilustraciones digitales de dichos cuentos. Así que el comentario sobre las fotos que habían realizado fue el primer paso para hablar de la lectura y de su relación con ella. Al finalizar la sesión les propuse que preguntaran en casa y que nos contaran qué decían sus padres de los cuentos que les contaban de pequeños. Eso provocó que gran parte de la segunda sesión la dedicáramos también a hablar de este tema, aunque en realidad ninguno se había acordado de preguntar. Para la tercera sesión vinieron con los deberes hechos y nuevamente estuvimos hablando de ello. La excitación de los primeros días dejó en estos segundos una especie de seriedad, que no duraba toda la sesión, pero donde ellos realmente sentían que lo que hacían era importante. Su interés hacía que una vez que terminábamos la grabación solicitaran escucharla, y mientras trabajaban en un proyecto plástico escuchábamos nuevamente todo lo que habíamos dicho. Obviamente, aquí el placer de reconocer su propia voz en la grabación ya les hacía sentirse muy importantes. Con el grupo C la conversación se centró toda en la primera sesión y no mostraron la misma excitación que el grupo B. Para ellos esto de grabar no era una novedad o al menos no lo manifestaron así. Parecía más bien que era algo superado. Su interés también decayó antes que en el grupo B y algunos manifestaron su voluntad de dejar de hablar y „hacer algo‟. Aún así, fueron muy cooperativos y comenzamos hablando sobre sus hábitos de lectura, qué libros

El valor de los lectores

50

leen, cuánto... de ahí pasamos a hablar de los cuentos que les contaban y de los cuentos tradicionales, que fue el tema principal de la charla con el grupo B. Lo primero que merece la pena señalar de nuestras conversaciones en torno a este tema es que la mayoría de los niños y niñas reconocen en su pasado alguien que les contaba cuentos o les leía libros. Los abuelos surgían como uno de los principales miembros de sus familias que les contaban cuentos pero los padres y sobre todo las madres aparecían como la figura más relevante. MIRIAM: A mí de pequeña, cuando estaba en la guardería, cuando estaba en el colegio infantil, cuando venia a casa mi madre me mandaba a una biblioteca que tenemos en casa y cogía libros, a veces tacos así y me los leían hasta que fuera la hora de cenar. (Archivo audio Grupo C-1, 8.42) Algunos de estos momentos de contar cuentos servían para acompañar alguna actividad diaria. GLORIA: A mí de pequeña sí que me contaban cuentos. Por ejemplo cuando estaba comiendo mi abuela se inventaba cuentos y los contaba. Y por ejemplo me contaba uno que era de un caballo Picolín. (Archivo audio Grupo C-1, 9.12) También tienen mucho que ver el momento de irse a dormir y de calmar el miedo. CAMILA: mi mamá cuando recién vine a España me contaba cuentos por las noches ESTRELLA: ¿y luego? CAMILA: para dormir y ahora ya no ESTRELLA: ¿por qué? CAMILA: Porque como me gustan las pelis pues me quedo hasta un poco tarde y como luego tengo cole pues ya me tengo que ir a dormir. (Archivo audio Grupo B-1, 10.42) En este pasaje, aunque Camila no lo aclara, se parece leer entre líneas que esa situación difícil de su llegada a España requería de algún bálsamo para ir a dormir, ahora ya parece que no es necesario.

El valor de los lectores

51

Es interesante como otros participantes señalaban el poder „balsámico‟ de los cuentos de una forma más explicita. DIANA: Mi abuela se inventaba historias y me las contaba ESTRELLA: ¿y de qué eran las historias? DIANA: y ahora me las sigue contando ESTRELLA: ¿Ahora te las sigue contando? DIANA: Cuando me ponía triste. Cuando me quedo en casa de mi abuela a dormir, me pongo a llorar y me pongo muy triste, siempre se inventa algo y luego se me hace realidad cuando me despierto. Y no me despierto como cuando se van los padres sino que me despierto muy alegre porque voy a salir a la calle y tengo algo especial. (Archivo audio Grupo B-3, 13.18) Dentro del grupo B, Ema y Bárbara se tomaron muy en serio el recopilar los cuentos que les contaban de pequeñas y los trajeron. Bárbara llegó incluso a comprar de nuevo uno de los libros que como era muy viejo, ya lo habían tirado pero quería que lo viéramos y nos decía: BÁRBARA: Cuando me lo leía mi madre me quedaba muy a gusto ESTRELLA: ¿Por qué te quedabas muy a gusto? BÁRBARA: Porque cuando me lo leía ... a veces me quedaba... cuando era muy tarde me leía una página y yo me quedaba con la intriga y cuando ya terminábamos el cuento pues me quedaba muy a gusto. (Archivo audio Grupo B-3, 13:18) La madre de Ema muestra una gran coherencia en las lecturas que hacía. Al principio me pareció casual que todos los cuentos que Ema presentó fueran sobre irse a la cama pero después nos aclaró el poder que la temática en sí también tenía sobre ella. EMA: Como estos eran de dormir, que todos son de dormir, que al final se acaban durmiendo, pues cuando me los contaban también me quedaba muy relajada porque yo pensaba que los personajes se iban a dormir y yo también. (Archivo audio Grupo B-3, 17:07) Aunque estos eran la mayoría de los casos algunos no tuvieron tanta suerte. Justamente la madre de Eva, la mediana de tres hermanos, me comentaba en una conversación privada que a Eva nunca le habían leído y la misma Eva lo tenía muy claro. A la pregunta de si le contaban cuentos contestó:

El valor de los lectores

52

EVA: Sí un montón, porque cuando era pequeña leían a mi hermano y yo lo oía (Archivo audio Grupo C-1, 8.29) También había los que decían que no les contaban ninguna historia: ESTRELLA: Oye, ¿y quién os contaba este cuento a vosotros? ¿A ti quien te contaba este cuento? ¿Cómo lo sabías tú el cuento de Caperucita? DARíO: Es que lo leí en un libro ESTRELLA: ¿Y nadie te lo contaba nunca? Darío: No ESTRELLA: ¿No te lo contaba tu madre nunca? DARÍO: No, yo me lo leo solito porque es muy guay (Archivo audio Grupo B-1, 8:26) Durante toda esta conversación Darío mantenía un cierto tono jocoso, con una sonrisa en los labios, un poco como burlándose. Después sacó de nuevo la conversación y aunque cambia de idea tampoco queda muy claro si todo lo que dice es cierto o no. Cesar, que es su primo, le corrige lo cual es una actitud bastante habitual entre ambos. DARÍO: a mí, mi madre nunca me cuenta historias. CESAR: de miedo, sí ESTRELLA: ¿y cuando eras pequeño tampoco te las contaba? DARÍO: Sí, cuando era pequeño, sí ESTRELLA: ¿Y qué te contaba? DARÍO: no me acuerdo. (Archivo audio Grupo B-1, 9:42) El interés de Cesar y Darío nunca está demasiado centrado, aunque participan activamente en las actividades del grupo, en numerosas ocasiones tiene lugar un juego paralelo que para ellos es más importante. Cuando llegaron para la segunda sesión se habían olvidado de preguntar qué cuentos les contaban de pequeños, estuvimos hablando de que habían nacido en Bolivia pero no conseguimos esclarecer si habían llegado a España con tres o cinco años, de todos modos Darío nos propuso una alternativa: DARÍO: pero me sé una historia ESTRELLA: ¿te sabes una historia? MARCOS: Cuéntanosla DARÍO: la de Los Tres Cerditos, nada más. MARCOS: en boliviano

El valor de los lectores

53

ESTRELLA: ¿en Bolivia se cuenta el cuento de los tres cerditos? ¿Y se les dice cerditos? Porque en Argentina, por ejemplo, se le dicen chanchos DARÍO: Pero los cerditos se cuentan de otra forma en Bolivia, porque hay muchos libros como ese en Bolivia pero de aquí, pero se leen de otra forma MARCOS: ¿Cómo? ¿Cómo? ¡Dilo!, ¡Dilo! (Archivo audio Grupo B-2, 3.38) Entonces empezó un relato completamente inventado de los tres cerditos y cuando le pregunté que si se lo estaba inventando me contestó: „me lo estoy

inventando pero en boliviano‟ aunque realmente no se podía detectar ningún americanismo propio de esa área en su discurso. El relato que nos contó estaba lleno de caídas y golpes que provocaban la risa del resto del grupo. También hay que señalar que justamente el cuento de los tres cerditos fue el que estuvieron trabajando en la actividad anterior a las grabaciones y que por tanto era un relato que dominaba. Traté de insistir sobre el tema de si les contaban historias de su país de origen ya que era algo que me interesaba bastante y había decidido incluir entre los relatos a trabajar uno de origen boliviano. Sin embargo, dijeron que no les contaban ninguno. Un resultado igualmente frustrado conseguí con Nicolás, del grupo C de origen argentino, que sólo recordaba que le contaban El Patito Feo y que no parecía presentar ninguna diferencia con la versión que se conoce aquí. La única que si que nos contó una historia de Marruecos fue Miriam. La clase insistió con que nos dijera el título en marroquí, lo cual le dio bastante vergüenza y suscitó un debate en las que las demás creían que nos ocultaba el marroquí para que no lo aprendiéramos, como una herramienta de poder que ella tenía por saber dos idiomas. Finalmente, nos dijo el nombre en árabe y nos contó: MIRIAM: Se trata de una lima de las uñas que está harta de estar siempre en un rincón, viene una hada y le dice que si quiere tener pies y manos para poder salir, pero era con una condición, que siempre... que nunca desearía quitarse ni las piernas, ni las manos y aceptó. Cuando salió a la calle vio al viento y empezó a burlarse de él porque era una lima y quiso volar y se quedó dormida y vino el hada y le dijo: „quieres

El valor de los lectores

54

tener alas‟ y ella dijo: sí. Y voló y el viento la arrastró al mar y cuando se iba a sumergir por travieso y revolcón le dijo el hada: „ves por no tener precaución‟. Flor, sin embargo, parecía recordar una historia que le contaba su madre, de origen inglés y que era una versión diferente de La Cenicienta aunque luego no era capaz de reproducirla entera porque hacía mucho que no la leía. Este tema de las diferentes versiones lo habíamos tratado bastante con el grupo B en la actividad anterior donde realizaron ilustraciones para estos cuentos tradicionales. Así en una de nuestras charlas salió el tema en torno a Caperucita Roja: ESTRELLA: ¿Y no sabéis otra versión del cuento? ¿Que en vez de comérsela ¿qué pasaba? CAMILA: ¡ah! ¡Sí! Que la abuela se escondía en el armario y luego llegaba el cazador y Caperucita se iba corriendo. ESTRELLA: ¿Y a vosotros que os gusta más que se los coma o que se los meta en el armario? A coro: Que se meta en el armario. Discuten todos a la vez. (...) (Archivo audio Grupo B-1, 6.37) Estas respuestas siempre me dejan pensando si se tratará de una respuesta sincera o aprendida de lo que los adultos supuestamente esperan. Ciertamente la respuesta a coro hace sospechar que están respondiendo a lo que creen que es mi demanda y la del grupo entero. Cuando a continuación les aclaré que yo prefería que se la comiera, porque al fin y al cabo los lobos comen gente, hubo una polémica en la que todos hablaban a la vez hasta que finalmente se alzó la voz de Rocío: ROCÍO: A lo mejor si se lo come es más interesante. ESTRELLA: ¿Por qué? ROCÍO: Por que te deja con la intriga a ver qué pasa CARIDAD: Es que el lobo no la mete en el armario se metió ella sola para que el lobo no la comiera. ROCÍO: Pues en la película... (Archivo audio Grupo B-1, 07:54) Lamentablemente, el giro sobre la versión correcta del cuento y cómo ha de entenderse, sobre si se metió ella o la metió el lobo no se pudo continuar

El valor de los lectores

55

porque Rocío desvió la conversación hacia una película que se había estrenado recientemente La Verdadera Historia de Caperucita Roja14 y el tema se desvió. Es evidente que para ellos el cine tiene un papel fundamental en su conocimiento de estos y otros relatos. Al hablar de cómo supo el cuento de Caperucita, Camila lo resumía: „Primero mi madre me contó el cuento, luego me

compré la película y luego leí el cuento‟ (Archivo audio Grupo B-1, 09.02). Cuando al grupo C le plantee la pregunta de cómo conocían estos cuentos hubo un par de personas, irreconocibles en la grabación, que contestaron que por las películas (Archivo audio Grupo C-1, 13.57). En aquella primera sesión del grupo B mientras Rocío nos contaba la película sobre Caperucita pensaba en la permanencia o no de las reversiones de los cuentos tradicionales, que era una de mis preocupaciones, y también en la diferencia entre los cuentos de tradición oral y aquellos de autor. Y entonces me di cuenta de que no sabía cómo plantearles esa pregunta, antes siquiera de formularla fui consciente, como no lo había sido hasta entonces, de que era una pregunta sin sentido, que para ellos no había diferencia. Si nos fijamos en las conversaciones comentadas hasta ahora parece obvio que sus recuerdos se encuentran casi siempre asociados con la lectura de un libro que alguien hacía en voz alta, y entre los ejemplos citados se encontraba tanto literatura de autor como de tradición oral. Quizás esto nos lleve a pensar que esta diferencia tampoco es importante para los que median de forma más directa entre los niños y los libros y sea tan sólo relevante para los que nos dedicamos a la crítica. Tampoco las reversiones de los cuentos tradicionales entran en ninguna categoría diferente. Muchas reversiones permanecen en su memoria y fueron contadas en el taller como cuentos que les contaban de pequeños: 14Cory Edwards, Todd Edwards, Tony Leech, La verdadera historia de Caperucita Roja, Hoodwinked, Año: 2005.

El valor de los lectores

56

DANIEL: A mí mi madre me contaba el cuento de los tres lobitos y era de que su madre les decía que se tenían que ir ya de casa. Y entonces hicieron una casa de ladrillo ESTRELLA: pero eso es como los tres cerditos pero de lobos DANIEL: Sí, pero de ladrillo se hizo primero y luego vino el segundo cerdo (lobo?) que era muy bestia, así muy bruto y empezó a construir la casa por el tejado, y la hicieron de... algo duro ESTRELLA: de cemento (debate) DANIEL: La hicieron con hormigón y con láser y luego vino el tercero, que no me acuerdo muy bien y cogió cristal? Y puso bombas alrededor de toda la casa y estalló la casa y luego hicieron una casa con flores y vino el cerdo y se volvió así como bueno por el olor. (Archivo audio Grupo C-1, 16.42) Como decía, la mayoría de los recuerdos suelen estar asociados a un libro, pero a veces el recuerdo está asociado más a la narración oral, al tono de la lectura, al modo en el que era hecha y que también permanece como un recuerdo memorable. Así Bárbara nos comentaba: „Y este me gustaba mucho

porque del tono como me lo leía mi abuela me gustaba mucho‟ (Archivo audio Grupo B-3, 16.42). Hubo un intento por mi parte de que el grupo C reflexionara sobre la diferencia entre leer en voz alta y contar pero no dio ningún fruto. Es curioso también señalar que aunque se les preguntaba por los cuentos que les contaban de pequeños, varios participantes del grupo B incluyeron en sus relatos anécdotas que sus padres vivieron. Esto junto con lo que decíamos más arriba, nos da la pista de que para ellos no hay diferencia de categorías, ya sea un tipo u otro de cuentos, anécdotas o incluso películas forman parte de las cosas que han entrado en su recuerdo por el oído (y también por la vista) y como tal las cuentan. En la mayoría de los casos esta etapa de la literatura oral se muestra como superada, muchos comentan que ya no les leen, sino que leen ellos individualmente. ESTRELLA: y a ti DANIEL, te contaban cuentos DANIEL: Sí cuando era pequeño me leyeron el Harry Potter 1 y yo luego me leí el Harry Potter 2 y el Harry Potter 3 (Archivo audio Grupo C-1, 9.57)

El valor de los lectores

57

Cuando les pregunté sobre su interés sobre los cuentos clásicos que habíamos estado hablando, el grupo B dice que les gustan mucho mientras que el C parece entenderlo ya con una etapa superada.

Para este grupo las

lecturas son de lo más variadas pero se encuentran entre ellas bastantes libros de gran impacto mediático (Geronimo Stilton, Las Crónicas de Narnia, Kika Superbruja). Sus hábitos lectores y sus razones para leer

o no leer me

sorprendieron porque no son muy diferentes de las que dan muchos adultos, en la charla inicial hablan de falta de tiempo, de rachas en las que leen más o menos aunque a ellos se les suma una problemática derivada directamente de la escuela: las lecturas obligatorias.

El valor de los lectores

58

Cuentos y género

Tras las primeras sesiones dedicadas más a observar su experiencia lectora, nos iniciamos en el tema de género, haciéndolo coincidir con el 8 de marzo, día de la mujer trabajadora. Durante estas sesiones fue inevitable que la conversación fluyera desde cuestiones relacionadas con la literatura hacia cuestiones relacionadas con la problemática de género que eran importantes para saber que pensaban previa o posteriormente a las lecturas de los libros. El primer cuento que usamos fue una versión narrada de La princesa listilla, como la que habíamos empleado en la investigación previa. Igual que entonces, usamos las ilustraciones adaptadas y las incluimos en el anexo 3 junto con la versión oral del cuento que difiere sensiblemente de la original.15 La actividad se iniciaba con una pregunta que abría el debate previo a la narración del cuento: „y en los cuentos, los príncipes, ¿cómo son?‟ En mi investigación del 2006, los adjetivos que más salían eran: fuertes, valientes, educados, guapos (y también bastante feos, porque era un poco la broma del momento). En la presente investigación estas respuestas estuvieron presentes pero se matizaron más, dado que el contexto y el número de participantes permitían una mayor profundidad en el tema.

15 A la hora de encarar un trabajo de narración oral, que parte de un texto literario, hay necesariamente, que realizar una serie de adaptaciones. En el caso que nos ocupa la adaptación implicó no sólo un cambio en el lenguaje, que era en sí bastante directo y sencillo, sino sobre todo un trabajo de generar imágenes a partir de las ilustraciones que en muchos casos completan el sentido y tienen una gran carga humorística. Otros de los cambios realizados en el cuento tienen detrás una decisión más ideológica y son elementos que se fueron encontrando a medida que se fue narrando el cuento. En el caso de La princesa listilla, un comentario de un niño sobre la pobreza que necesariamente acompaña a una mujer que vive sola, me hicieron convertirla en una princesa emancipada, con castillo propio y cuyos padres apremian al matrimonio por teléfono y no cara a cara.

El valor de los lectores

59

Se podría decir que en todos los grupos (incluido el grupo A de niños de educación infantil que no estaba presente en la investigación anterior) hay dos tipos de características: de un lado, aquellas que definen por lo que son y, de otro las que los definen por lo que hacen o por lo que llevan. Estos momentos donde todos contestaban a una pregunta estaban cargados de excitación, sobre todo para el grupo A que era la primera vez que grababa y por eso a veces es difícil saber ahora quién decía qué y hemos marcado con interrogaciones aquellas voces que no se reconocen. Entre las primeras estarían: Varias voces: y los príncipes son guapos ROSA: y valientes ADELA: y son feos ¿?: y caballeros ELISA: y caballos ESTRELLA: ¿y tienen caballos? ELISA: asiente. (Archivo audio Grupo A-1 , 1.05‟) Varias voces: feos ESTRELLA: ¿feos? ROCÍO: Guapetones ESTRELLA: ¿qué más cosas son? ¿?: atentos CAMILA: Románticos ISABEL: gordos (Archivo audio Grupo B-4, 12.59‟) ESTRELLA: ¿y los príncipes? ¿Cómo son? Varias voces: Guapos CARLA: no, no, no todos son guapos DANIEL: Elegantes (Archivo audio Grupo C-3, 3.32‟) Al igual que en la investigación anterior el adjetivo „feos‟ aparece en varios casos. La utilización de este adjetivo provoca la risa general del grupo, lo cual lleva a pensar que quizás éste sea el motivo de su utilización. Sin embargo, es interesante también resaltar cómo se deciden por romper el estereotipo dándole la vuelta y convirtiendo al príncipe encantador en feo. Además, este juego se podría interpretar como una posición tomada con respecto al mito del

El valor de los lectores

60

príncipe azul al que no se le reconocen ninguno de sus atributos, ni siquiera el más obvio: la belleza. Sobre las princesas en la investigación anterior, la mayoría de los niños la

reconocían como guapas y buenas, fundamentalmente. Sin embargo, en

esta investigación, el adjetivo bueno no apareció en ningún momento incluso varios citaron ejemplos donde las princesas no tenían el comportamiento esperado: DANIEL: una vez en la pantera rosa había una princesa que la encerraba un dragón y un malhechor de esos y luego iba a rescatar la pantera rosa a la princesa y aparecía el malhechor ahí huyendo de ella y allí la princesa con una maza. (risas) (Archivo audio grupo C-3, 2.38) La belleza suscitó el mismo debate que en el caso de los príncipes pero aquí su coquetería fue citada en varias ocasiones no como una virtud sino como una debilidad. Incluso una de las niñas del grupo B, Rocío, afirmaba que ya no le gustaban los cuentos de hadas „porque son muy chulas, son coquetas‟ (este último adjetivo se pronunciaba con un tono muy despreciativo) (Archivo audio grupo B-3, 15.51) En cuanto pasaban a definir a los príncipes por lo que llevan o por lo que hacen, los grupos parecían evolucionar. El grupo A da muchas características que tienen que ver con la forma de vestir estereotipada: ¿?: Las princesas son con corona NATALIA: Y los príncipes también ROSA: Y con capa, los príncipes capa NATALIA: y espada y escudo (Archivo audio Grupo A-1 ,0.51‟) En lo que todos los grupos coincidían era en que los caballos son fundamentales porque se asocia montar a caballo con ser caballero, y porque, además, subidos

a

un

caballo realizaban

exclusivamente salvar princesas.

su

tarea

que

parece

ser

El valor de los lectores

61

Curiosamente las princesas no tienen ninguna acción que las represente tan unívocamente, y tan sólo una vestimenta característica: el vestido, que fue mencionada unicamente por el grupo A. Cuando después de este debate preguntaba qué es lo que quieren las princesas en los cuentos obtuvimos respuestas de lo más variadas. En la investigación anterior el número de niños presente en la sala hacia que respondieran a coro y eso nos daba que alrededor de un 95% los niños y niñas contestaban: „Casarse‟16. En nuestro caso actual, lo reducido del grupo y la mayor libertad de la que gozan en la biblioteca dio respuestas más variadas. El grupo A optó claramente por bailar aunque enseguida una de las madres introdujo el tema de casarse. Tanto en el grupo B como en el C, la respuesta unánime fue „el amor‟ o „hacer el amor‟ lo que evidentemente provocaba la risa de todos los participantes. Es obvio que gran parte de su respuesta está provocada por el deseo de hacer un chiste pero también pone de relieve cuán conscientes son del valor que el romanticismo y el amor tienen en estos cuentos. Cuando comentábamos las tareas a las que se dedican los príncipes decían: FLOR: van en los caballos y salvan a las princesas cuando están en apuros ESTRELLA: ¿por qué salvan a las princesas? ROCÍO: porque están enamorados ESTRELLA: y las princesas no pueden salvarse solas BÁRBARA: sí, pero no sería tan romántico (Archivo audio Grupo B-4, 14.00‟) Es muy interesante ver como a esta edad, con solo 9 años, Bárbara ya tiene una compresión de la narración y de los motivos que le son intrínsecos. El amor se presenta para ellas ya como un actante fundamental en estos cuentos. 16

Es curioso que tanto en el grupo A como en el B salió el tema de la homosexualidad; es imposible reproducir ahora cómo se llego a ese tema, pero en ambos casos la discusión sobre los principes y princesas, sobre hombres y mujeres, en definitiva llevó a dos frases una de Darío: „un señor que se enamora de un señor puede tener un hijo‟ (Archivo audio Grupo B-4 ,13.36‟) y otra de alguna niña del grupo A „un chico no puede casarse con un chico‟ (Archivo audio Grupo A-1 ,2.52)

El valor de los lectores

62

El romanticismo requiere de ciertos elementos y estos incluyen la sumisión de la mujer. Un cuento donde ella se salva sola perdería cualidades en este sentido. El mismo argumento del mantenimiento de ciertos roles para el buen funcionamiento de la narración es el que defendía Rocío, también del grupo B: ROCÍO: Disney que era el señor que lo inventó, pues así inventó las princesas que los rescataran ESTRELLA: ¡ah! Inventó las princesas Disney. ROCÍO: claro, inventó que las salvaran y esas cosas. (Archivo audio Grupo B-4 ,15.32‟) En el comentario de Rocío está la cuestión de la narración pero va un poco más allá. No es sólo que la sumisión es necesaria para hacer posible el romanticismo, sino que la razón de ser de las princesas es exactamente el ser un ser pasivo que espera ser rescatado, para que el resto de la historia pueda tener sentido; para que el príncipe tenga, al fin, algo que hacer. En el grupo C los argumentos que se dan son otros: ESTRELLA: ¿por qué creéis que siempre salvan a las princesas? LAURA: porque es la más guapa y siempre el príncipe se tiene que salir con la chica. ESTRELLA: ¿y por qué la princesa no se salva sola? MÓNICA: pues porque tiene menos fuerza la chica. (Archivo audio Grupo C-3, 4.12‟) Las razones biológicas que sustentan las diferencias de género y entre ellas la fuerza dio lugar a todo un debate que se fue repitiendo a lo largo de las sesiones. Este debate sobre la fuerza comenzó, sin haberlo previsto, en el grupo B, durante la sesión dedicada al cuento La Mata de albahaca. En ella al preguntar si le tendrían miedo al rey sucedió la siguiente conversación. ROCÍO: mátame si quieres pero cásate conmigo, porque quiero ser reina... FLOR: yo le diría méteme en la cárcel pero cásate conmigo DARÍO: mmmm

El valor de los lectores

63

ESTRELLA: Darío que quieres decir ¿Tú que le dirías al rey? DARÍO: no, a la reina ESTRELLA: ¿Y tú tendrías miedo de hablarle a la reina? CESAR: No, porque es una mujer DARÍO: Y si me pega será detenida ROCÍO: desgraciada, reina horrorosa con el pelo pantene pro-V ESTRELLA:... ¿A las mujeres no se les tiene miedo? CESAR: no ESTRELLA: ¿y a los hombres? CESAR: a los hombres sí. ESTRELLA: ¿Por qué? CESAR: porque puede llevarle a los tiburones EMA: nosotras también podemos llevar a los hombres a los tiburones ¿?: pero no te hagas la chulita ESTRELLA: está bien que se haga la chulita ROCÍO: las chicas también tienen miedo del rey porque con el caballo parece que es muy alto y con lo furretes que son (Archivo audio Grupo B-2, 23.26‟) En este diálogo queda claro que para Darío el tema de hablarle o no al rey está basado en un problema de género donde lo importante era que el interlocutor era del sexo opuesto. Así él tiene que cambiar al rey por una reina para que la escena pueda tener lugar. Evidentemente en estas edades el conflicto entre diferentes clases sociales no tiene ninguna vigencia, sólo cuando sean capaces de entender la situación dentro de un contexto histórico podrán hacer otro tipo de apreciaciones. Eso es lo que sucede en el grupo C que ante la misma pregunta responden: ESTRELLA: ¿por qué creéis que le tenían miedo las chicas al rey? MIRIAM: yo creo porque como tenía el pueblo entero y era más grande que ellos, era más.. tenía miedo de que les pudiera hacer algún castigo ROSA: o porque les pudiera echar (Archivo audio Grupo C-2, 10.40‟) ESTRELLA: Otra cosa que a mí me interesa del cuento. ¿Vosotros creéis que esto del miedo tiene algo que ver con ser chica? A coro: ¡no! ESTRELLA: ¿Y que el rey es un chico? A coro: ¡No! (Archivo audio Grupo C-2, 13.55‟) Lamentablemente, con el grupo A no usamos esta lectura porque hubiera estado bien saber cómo interpretaban el miedo de las chicas, pero en

El valor de los lectores

64

cualquier caso el tema de la fuerza es central para ellos. En la sesión que dedicamos a La princesa listilla varias niñas dijeron que querían ser príncipes. Madre: estas quieren ser príncipes ESTRELLA: fenomenal ROSA: yo quiero ser príncipe porque me gusta ser chico ESTRELLA: ¿te gusta ser chico? NATALIA: y a mí Varias voces: Y a mí, y a mí ESTRELLA: ¿y por qué os gusta ser chicos? NATALIA: porque mola más ESTRELLA: ¿y por qué mola más que ser chica? NATALIA: Porque son más fuertes ESTRELLA: ¿los chicos son más fuertes? ROSA: Sí ESTRELLA: Rosa y a ti porque te gustaría más ser chico ROSA: Porque son fuertes ESTRELLA: Esta discusión la tuve el otro día con los medianos, entonces las chicas no son fuertes Madres (detrás): sí ROSA: NOOO Elisa: sí son fuertes, y listas Risas madres (Archivo audio Grupo A-1, 1.28) Querer ser príncipe implica que no es igual una cosa que otra y que los príncipes hacen cosas diferentes, son diferentes, de entrada llevan capa y espada. Esta preferencia por los príncipes dependiendo de sus atributos también la he visto en talleres donde nos disfrazábamos y algunas niñas preferían claramente utilizar la espada que el vestido de princesa, lo cual les permitía tomar un rol más activo y determinante dentro de la dramatización que improvisaban a continuación.

Pero, además, el elemento de la fuerza

cobra vigor e incluso Rosa llega a negar que las chicas sean fuertes. Esta fue una discusión muy acalorada con mucha implicación emocional, también por parte de las madres, sobre todo de aquellas cuyas hijas habían elegido ser príncipes. En el grupo B las emociones también estuvieron a flor de piel y la discusión perdió totalmente de vista el libro para centrarse en ejemplos cercanos donde las chicas fueran más fuertes: Ema estaba muy comprometida y usaba todos los argumentos posibles para tratar de ganar dialecticamente a Darío:

El valor de los lectores

65

EMA: que a lo mejor se creen muy fuertes y a lo mejor las chicas somos más fuertes y ellos son unos cobardes ¿?: somos más fuertes que los chicos CESAR: unos guardias les pegan DIANA: que luna es más fuerte DARÍO: no Aron es el más fuerte DIANA: no pero estamos hablando de alguna chica que fuera más fuerte que un chico DARÍO: ¡Ah! DIANA: Luna es más fuerte que tú DARÍO: no, es más fuerte que Marcos ROCÍO: no, pero estamos hablando de una chica que puede ser fuerte más que un chico, por ejemplo que tú (a Darío) que Cesar, que Marcos DARíO: Si le pegaramos Cesar, Marcos y Aron, ahí se iría ESTRELLA: ya pero seríais tres chicos contra una chica DARíO: Yo le puedo a Cesar y a Magaló CESAR: no, tu no me tiras nunca al suelo (...) EMA: que un chico se cree muy fuerte a lo mejor y es muy flojo. ROCÍO: que una vez cogí de la biblioteca la peli de Pipi Lastrun... (comenta anécdota sobre la fuerza) BÁRBARA: si dicen que los chicos que solo los chicos hacen ejercicio no es verdad, porque mi madre antes hacía ejercicio igual que puede un chico. FLOR: todos podemos hacer todo EMA: no podemos ser curas ROCÍO: por que no dejan BÁRBARA: porque la iglesia no quiere (Archivo audio Grupo B-2, 27.17‟) Por momentos la emoción era tal que la discusión sobre quien era más fuerte si Cesar o Darío terminó con ambos pegándose realmente. Esto les sacó de la conversación que ya no tuvo más interés para ellos, por más frustradas que estuvieran las chicas, que trataban de reconducir la conversación al tema central y que daban ejemplos no sólo reales sino también de películas como las de Pipi Lastrum. En esta conversación, el tema de la fuerza derivó en otro: qué pueden hacer los chicos y las chicas, incluyendo incluso el tema de ser curas. Del mismo modo el debate ser chico versus ser chica derivó en el resto de las sesiones en un debate sobre las actividades que puede realizar cada sexo. Este fue el tema central cuando realizamos la lectura de Oliver Button es un nena.

El valor de los lectores

66

En el grupo A la mayoría de los niños parecía identificarse con Oliver y les parecía mal que le dijeran cosas y se metieran con él pero a la vez algunos tenían muy claro que los chicos no podían bailar. En esta conversación sorprende como Elisa reparte las tareas artísticas: ESTRELLA: ¿y los chicos no van a baile? Varios: sí ESTRELLA: tu crees que no Rosa ROSA: sí ESTRELLA: ¿tu crees que no, Elisa? ELISA: no, solo suben al escenario y unos tocan y otros cantan ESTRELLA: pero no bailan, o sea los chicos pueden cantar y tocar pero bailar no. FIDEL: sí que pueden ESTRELLA: ¿y quien baila entonces Elisa? ELISA: las chicas porque... ya lo he pensao antes y se me ha escapao ESTRELLA: pero que te habíamos preguntado que se me ha escapado a mí también Una madre: que quién baila ELISA: las chicas, las bailarinas PILAR: y las princesas ESTRELLA: como las princesas que me decíais el otro día. (Archivo audio Grupo A-2, 10.29) Fidel, que era el único chico presente en aquella sesión, aclaró que sí que bailaban. Con posterioridad yo quería poner un caso hipotético y no me dejó, se notaba que el tema le afectaba directamente y no estaba para nada dispuesto a claudicar de su postura: ESTRELLA: y tu Fidel te parece que los chicos si pueden bailar FIDEL: sí ESTRELLA: pongámonos en que los chicos no pueden bailar FIDEL: (muy serio) que sí que pueden Madre Fidel: es que no le ha gustado nada eso ESTRELLA: tienes razón Fidel que sí que pueden. ¿Y las chicas hay alguna cosa que no pueden hacer? ADELA: limpiar Risas de las madres, comentarios de fondo como „ojalá‟... ADELA: tocar ESTRELLA: ¿no pueden tocar un instrumento? Sí que pueden Una madre de lejos: las chicas podemos todo lo que los chicos y hasta más. (Archivo audio Grupo A-2, 12.38)

El valor de los lectores

67

Como se ve en estos extractos, las madres se involucraban muy directamente en el debate y aunque trataban de dejar hablar a los niños, no podían evitar meter algún que otro comentario donde dejar también clara su postura. Este grupo era uno de los que más le interesaba este tema ya que salió en todas las sesiones. Esto puede ser debido en parte a lo que comentábamos anteriormente de que el tema del género es central en estas edades (entre 4-6 años) pero también por las características del grupo donde varios participantes estaban viviendo fuertemente el conflicto de ser chico o chica. Durante la última sesión al hablar de El libro de los cerdos volvió a salir el tema. En esta sesión no estaba Fidel pero si Iván con el que las chicas, que eran amplia mayoría, se pusieron muy agresivas. ESTRELLA: ¿y os acordáis que el otro día Fidel decía que los chicos pueden hacer cualquier cosa? NATALIA: y las chicas pueden jugar al fútbol ESTRELLA: ¿y las chicas pueden jugar al fútbol Iván? IVÁN: no pueden ROSA y NATALIA: sí, sí IVÁN: no, no, no (siguen con la discusión si/ no) ESTRELLA: Cada uno puede pensar lo que quiera pero nos tiene que explicar por qué. ¿Por qué Iván no pueden jugar al fútbol las chicas? IVÁN: porque están eliminadas (risas de los adultos) Porque no las dejan los chicos ESTRELLA: ¿y por qué no las dejan? IVÁN: porque no saben LAURA: sí que saben ROSA: que yo siempre mi hermano me avisa para jugar ADELA: que yo también sé jugar al fútbol ESTRELLA: Iván, entonces los hombres no planchan como las chicas que no juegan al fútbol porque no saben (Silencio) ESTRELLA: ¿por qué no planchan los hombres? NATALIA: porque no quieren aprender (asesorada por la madre??) IVÁN: porque las abuelas no les dejan MARTA: porque no saben ELISA: que las chicas pueden jugar al fútbol (Archivo audio Grupo A-3, 12.12)

El valor de los lectores

68

Como se ve en la discusión en estas edades todavía mantienen cada uno su postura según lo que piensan realmente aunque algunas madres también meten alguna opinión a través de ellos. En los otros grupos se ve ya una contradicción mayor entre lo que saben que es el discurso correcto y lo que les pasa realmente. El discurso está matizado con una actitud de „no pasa nada‟. Esto se relaciona con lo que comentábamos de la investigación de Sánchez y Yubero, el sólo hecho de aclararlo implicita que „sí pasa‟. DIANA: a mi no me gusta porque al niño le gusta hacer cosas de chicas y a veces a mí me gusta jugar con los coches y hacer cosas que hacen los chicos. (Archivo audio Grupo B-5, 12.55) CAMILA: no me gusta por dos cosas por lo que ha dicho Flor y porque haga cosas de chica no pasa nada porque a mí me gusta jugar con los coches... (Archivo audio Grupo B-5, 14.13) Es decir, las cosas de chicos y chicas existen aunque de vez en cuando uno haga cosas atribuídas del sexo contrario, no pasa nada. Ema se atreve a afirmar „no hay juegos ni de chicos, ni de chicas‟ (Archivo audio Grupo B-5, 17.10) aunque luego en su discurso repite alguna vez la dicotomía, porque la realidad es que esta diferencia sigue existiendo. El mismo doble discurso estaba presente también en el grupo C donde Oliver Button se identifica con un niño del pueblo: EVA: yo voy a gimnasia rítmica y solo hay un chico. BEATRIZ: sí pero es que, es que.... es un niño que está majara. No es porque vaya a gimnasia rítmica EVA: se droga BEATRIZ: es que fuma, se pone a fumar con los niños, insulta, es un maleducado EVA: se droga ESTRELLA: ¿pero se droga en serio? ¿Cuántos años tiene? BEATRIZ: no, no se droga, fuma, bebe ROSA: (nos cuenta un día que le vio fumando marihuana) ESTRELLA: ¿y en gimnasia rítmica? EVA: es muy bueno ESTRELLA: ¿y nadie se mete con él? EVA: no él va con los chicos BEATRIZ: al principio si se metían con él un montón EVA: sí porque era mariquita y no sé que

El valor de los lectores

69

ROSA: lleva tanga ESTRELLA: ¿cuándo le dicen nena es un poco como si le dijeran marica? EVA: como insulto es más fuerte marica ESTRELLA: ¿por qué creéis que le decían eso? EVA: porque dicen que los maricas hablan como las chicas, se visten y no sé qué y como él hacía un deporte de chicas. BEATRIZ: las marimacho son las chicas que se comportan como los chicos ESTRELLA: ¿y que hay que hacer para comportarse como un chico? BEATRIZ: jugar al fútbol, ser un guarro la mayoría son así ESTRELLA: pero entonces, la mayoría de vosotras si jugáis al fútbol os pueden decir marimachos. ¿?: yo voy con los chicos pero no juego mucho ¿a eso? BLANCA: la mayoría de las chicas en mi cole a veces juegan al fútbol, y hay una que siempre esta jugando al fútbol y todos le dicen, te pareces a un chico, marimacho. ESTRELLA: ¿y por qué creéis que la gente hace eso de meterse con otro? BEATRIZ: porque no tienen otra cosa para hacer ROSA: o porque le tienen envidia EVA: porque las chicas pueden jugar cosas de chicos pero los chicos (Archivo audio Grupo C-4, 09.54) Queda claro que el chico en principio no es muy bien aceptado, supuestamente por otras razones, como se encarga de aclarar Beatriz. Como se ve en la conversación, las chicas tienen clarísimo qué es comportarse como una chica o comportarse como un chico. Aunque por otro lado su discurso diga también: ESTRELLA: ¿y que os parece a vosotros eso de las cosas de chicos y las cosas de chicas? CARLA: es que yo creo que no importa EVA: yo creo que eso es una tontería porque todos somos como somos ROSA: yo a veces juego con coches y no importa EVA: y mi hermana juega muy bien al fútbol y yo juego al fútbol y a las muñecas (Archivo audio Grupo C-4, 08.02)

Desde la investigación de Davies han pasado 25 años y parece haber cambiado en algo los resultados. Ella encontraba que los niños trataban de no claudicar sus roles de género fácilmente para mantener lo que creían que era esperado de ellos. Ahora, aunque no se puede decir que las madres estuvieran encantadas con la voluntad de sus hijas de ser chicos, no mostraban una

El valor de los lectores

70

actitud censuradora y lo aceptaban. Las niñas se sentían totalmente libres de decir y de ser „chicos‟ como ellas mismas decían. De igual forma respetan y entienden la actitud de Oliver Button y critican la de aquellos que le acosan. Sin embargo, en la conversación con el grupo C se pudo hablar con más detenimiento y apareció el tema de los límites. Es cierto que „no pasa nada‟ por hacer cosas de chicos pero hasta cierto punto. El día que tuvimos esta sesión, otra actividad en la localidad hizo que vinieran muy pocas chicas y ningún chico,

por

momentos

la

conversación

empezó

a

tener

pequeños

enfrentamientos personales que trate de frenar y sin embargo es ahí donde realmente empezaron a surgir los verdaderos conflictos. BEATRIZ: yo conozco una chica, Eva, que tú la conoces perfectamente que empieza por T y sigue por A. Bueno vale, lo digo, Tamara. Y que yo sepa la llaman marimacho. ESTRELLA: ¿por qué? BEATRIZ: porque siempre va en chándal solo se arregla los sábados y no tiene nada en particular sólo que después del colegio sigue en chándal y no es que yo tampoco la llame marimacho pero me parece que las chicas son un poco más cultas, van un poco más arregladas o algo así. ESTRELLA: que una chica que va mucho en chándal BEATRIZ: no rima mucho ESTRELLA: ¿has dicho no rima? ¿No pega, quieres decir? BEATRIZ: sí ESTRELLA: A ti te parece que eso es mucho pasarse BLANCA: yo no puedo ir en chándal porque tengo uniforme ESTRELLA: pero tú irías porque cuando te quitas el uniforme vas un poco en chándal. BLANCA: yo puedo llevar cualquier cosa que no sean ni faldas, ni vestidos porque los odio, sobre todo las cortitas. BEATRIZ: pero ahora llevas falda BLANCA: porque es el uniforme (Archivo audio Grupo C-4, 17.54) Aquí el discurso de Beatriz y de las demás deja claro que hay límites para todo. Mi pregunta a Blanca era a propósito porque me parecía que la descripción de „marimacho‟ que hacían encajaba con la vestimenta que ella trae al taller habitualmente y sin embargo, no se daba por aludida. Quizás ella no sobrepasaba el límite intangible que ellas mismas tienen tácitamente marcado.

El valor de los lectores

71

Aunque la cuestión de la „marimacho‟ estaba también presente, había otra cuestión que me parecía relevante: si ahora era más fácil para las chicas hacer cosas de las tradicionalmente consideradas „de chicos‟ que al revés. El tema de las chicas que juegan al fútbol es ahora muy común, tanto que algunas ya no consideran que sea algo „de chicos‟. Cuando le plantee la pregunta al grupo respondieron: ESTRELLA: ¿Creéis que es más fácil ahora para una chica jugar al fútbol que para un chico jugar con muñecas? Varias voces: no, sí ESTRELLA: ¿y por qué será eso? CARLA: yo conozco muchas chicas que juegan al fútbol (Archivo audio Grupo C-4, 08.26) La respuesta nos metió de lleno en el tema de la lucha feminista del que también tenían mucho para decir, no sólo este grupo sino también el B. Desde el principio me sorprendió como algunas chicas de ambos grupos tenían conciencia de los avances que había en el tema de género. Es cierto que su conocimiento de la historia es limitado, y hacen muchos anacronismos en sus explicaciones pero siempre dejan claro la evolución que se ha producido en esta época. En la sesión cuatro del grupo C tras hacer la pregunta sobre la facilidad de cambiar con lo socialmente establecido para hombres y mujeres, se produjo la siguiente conversación: BEATRIZ: Porque antes las chicas no éramos nada, nos usaban como un trapo solo nos querían para tenernos ahí encerradas, limpia, limpia...limpia, barre BLANCA: friega BEATRIZ: es que ya en la edad romana la mujer dependía de un hombre, puede ser cualquier hombre: su padre, su hijo o su marido no podía ser ni del partido y como se escapara o algo ESTRELLA: ¿qué quieres decir del partido? BEATRIZ: del partido...¿cómo diría? del partido popular ESTRELLA: ah! de un partido político BEATRIZ: entonces ahora las mujeres estamos subiendo, como comprenderás ahora una mujer puede... antes no había un equipo de fútbol femenino, ahora yo estoy jugando en un equipo de fútbol femenino. Y hay más chicos que tratan de meterse en el de las chicas igual que las chicas en el de los chicos y yo estoy tratando de meterme en el equipo de los chicos.

El valor de los lectores

72

(Archivo audio Grupo C-4, 8.44) En el grupo B, el problema del reparto de las tareas domésticas tenía también una raíz histórica: FLOR: las mujeres somos más colocadas porque antes en la guerra sólo las mujeres tenían que cuidar a los hijos, bañarles, trabajar y los padres solo tenían que trabajar y tenían que darle el trozo más grande de la comida, hacerle todo y como las mujeres no trabajaban... y las madres siempre han sido más trabajadoras porque los padres están siempre en el trabajo más ocupados.. EMA: (anécdota sobre la guerra) Y también me contaba (el padre) que antiguamente todo lo tenía que llevar el hombre ESTRELLA: ¿cómo todo? Ema: pues por ejemplo, si tenían que votar, votaba solo el hombre la comida le tenía que dar el trozo más grande al hombre, tenía que trabajar solo la mujer en casa. (Archivo audio Grupo B-6, 22.15) Algo que fui aprendiendo durante el proceso de esta investigación es que nunca sabes a donde puede llevarte un libro, una conversación.... Con el grupo C la charla sobre El libro de los cerdos nos llevo a una interesante reflexión sobre la lucha feminista sobre el masculino genérico y sobre los malentendidos lingüísticos que este mismo genera. Es un extracto un poco largo pero me parece que es muy interesante y merece la pena ser reproducido completamente. BEATRIZ: que ¿? Antes era más el machismo porque las mujeres éramos menos para la sociedad. Es decir LAURA (interrumpe): no es que éramos menos es que el hombre la trataba como un trapo. Las dejaban en casa que no salieran y él salía, se iba, cuando volviera tenía que tenerlo todo hecho. No es que fuéramos menos sino que no sabíamos reaccionar ante un hombre. CARLA: ¿por qué a lo mejor te da miedo que te pegue? LAURA: por ejemplo, pero eso no es en todos los casos Miriam: (mi vecina? ) en Marruecos le pasaba lo mismo que tenía que recoger todo y ¿? Y un día se fue de casa y el hombre se quedó solo y aprendió a tratarla bien y de su casa se fue a la mía y el hombre pensaba que ella se había ido fuera. ESTRELLA: ¿y por qué creéis que ha cambiado? LAURA: porque ha habido generaciones que la gente ha empezado, por ejemplo, antes el derecho de las mujeres, como las que se quemaron en la fábrica defendiendo que las mujeres tenían derecho a trabajar, pues yo creo que hubo gente que supo reaccionar frente a un hombre.

El valor de los lectores

73

BEATRIZ: hoy sigue habiendo como siempre pero ahora hay menos, mira por ejemplo ese cartel (se refiere a un cartel sobre animación a la lectura con el lema: si tu lees, ell@s leen) si tu lees ellos y sale una arroba porque también es una chica, la arroba significa chico/chica LAURA: hoy se sigue diciendo padres en vez de padres y madres y chicos ESTRELLA: ¿y a vosotras os molesta eso? BEATRIZ: dicen venga chicos vamos todos y en toda la clase hay chicos y chicas. Imaginaros que estemos nosotras aquí y esté Daniel, y hay que decir chicos aunque solo haya uno. ESTRELLA: ¿y a vosotras os pasa que no sabéis si se refieren a vosotras o no? Varias voces: sí Miriam: si es en la clase sí porque la profesora nos va a llamar pues sí pero si es en el patio y alguien dice „vamos chicos a jugar‟ no sabemos si es a las mujeres o solo a los chicos. ESTRELLA: eso esta bien. Si viene alguien y dice: bueno, esta tarde se va a organizar un equipo de fútbol así que vamos chicos a jugar. BEATRIZ: ¡ay! Eso me pasó a mi una vez. Nos pasó a nosotras que vino un profe y dijo: „vamos a jugar los profes contra los de sexto‟. „Contra sexto‟ ¿sabes? LAURA: claro, y fuimos todas porque a todas nos gusta mucho jugar al fútbol. BEATRIZ: Dice sexto, ¿no? Y cuando vamos a jugar todas dice Felipe, que es un profe de física, yo no creí que las chicas iban a jugar. Es que a las chicas no le gusta el fútbol. Pero es que tú dijiste sexto. ¡Qué machista! ESTRELLA: ¿Y había profesoras jugando? BEATRIZ: nooo, LAURA: porque las profesoras siempre llevan tacones MIRIAM: (cuenta otro episodio donde solo dejaron a 3 chicas jugar al fútbol) EVA: pero es que si vosotras os fuisteis a hacer otra cosa Siguen con el episodio BEATRIZ: cuando Felipe dijo lo de que las chicas no jugaban pues hicimos una pequeña rima. ESTRELLA: ¿y como era? BEATRIZ: Felipe, machista, fuera de la pista ESTRELLA: pues estuvisteis muy bien BEATRIZ: sí pero luego nos puso a copiar EVA: normal BEATRIZ: nos puso a copiar, le pedimos perdón y nos puso otra vez a copiar. LAURA: no tenía nada que ver (Siguen discutiendo) MIRIAM: que este libro se parece mucho a Felipe (Archivo audio Grupo C-5, 11.05)

El valor de los lectores

74

Es interesante como en este episodio se da de un lado el reconocimiento de la lucha histórica (todo ha cambiado porque generaciones de mujeres lucharon para ello) pero todavía hay „machismo‟ aunque „menos‟. El ejemplo de la confusión lingüística motivada por el genérico muestra también que las nuevas generaciones van cambiando, se sienten incluidas en propuestas en las que quizás antes se hubieran sentido excluidas, sin necesidad de aclaración, como el mismo profesor suponía. Pero como se ve también por su ejemplo, el humor y la ironía con las que estas niñas se tomaban la exclusión machista del profesor retorna a muy viejas formas de represión pedagógica, como copiar. Fue una lástima que en esta sesión no hubiera ningún chico ya que habría estado bien saber qué pensaba él al respecto. En el grupo B donde la presencia masculina era un poco mayor hubo también un debate sobre las desigualdades de género donde Darío parecía tomar alguna postura un tanto machista. Este debate se fraguó a partir de la explicación sobre por qué se celebra el día de la mujer trabajadora, del algunas chicas tenían mucho conocimiento. ESTRELLA: ¿por qué se hace el día de la mujer trabajadora? FLOR: las mujeres tenemos que trabajar EMA: al contrario ESTRELLA: oye, ¿pero hay un día del hombre trabajador? Varios a coro: noooo Ema: No, porque antiguamente, dice mi madre que cuando trabajan un hombre y una mujer en la misma empresa porque a la mujer cuando está embarazada, se tiene que dar de baja y entonces la siguen pagando igual y no le hace mucha gracia a la empresa porque como no está trabajando. Y antiguamente, todo el dinero lo llevaba el hombre y cuando tenían que votar, votaba solo el hombre y era muy injusto. ESTRELLA: Marcos, ¿y tú que piensas? MARCOS: pues estoy ahora ¡Feliz! ESTRELLA: no, en serio, que Ema está hablando de algo serio. ¿A ti que te parece eso de que las mujeres y los hombres no ganen lo mismo?. Que ganen un dinero diferente por hacer el mismo trabajo... MARCOS: me parece que es injusto ESTRELLA: y a ti Darío, ¿qué te parece? DARÍO: bien ESTRELLA: ¿te parece bien? DARÍO: sí

El valor de los lectores

75

ESTRELLA: ¿por qué? DARÍO: porque así le pueden comprar comida a los hijos... ESTRELLA: Pero si cobran diferente podrán comprar menos comida DARÍO:... ESTRELLA: lo que dice Ema es que a veces por el mismo trabajo pagan menos a la mujer que al hombre. ¿a ti eso que te parece? DARÍO ESTRELLA: ¿te parece que los hombres tienen que ganar más dinero que las mujeres? DARÍO: si porque ellos son los que más trabajan (Archivo audio Grupo B-4, 7.23) Después de algunas intervenciones más que trataban de resumir lo dicho hasta ahora, Ema trató de dar argumentos para discutir con Darío y le decía „ponte que fuera al revés, que las mujeres fueran las que ganaran menos y los

hombres los que ganaran más‟ (Archivo audio Grupo B-4, 10.56) pero a estas alturas Darío no tenía ya ningún interés por discutir esta cuestión. Lo cual evidencia, además de diferentes niveles de madurez que para él esta no es una cuestión central ni que le interese demasiado, al menos no tanto como a la mayoría de las niñas del grupo. Aunque se reconocen actitudes machistas en los diferentes comentarios explicados hasta ahora, parecería que la mayoría entiende que el reparto de las tareas del hogar en su casa se hace de forma equitativa: BÁRBARA: en mi casa limpia mi madre, mi padre, mi hermana y yo ESTRELLA: todos EMA: en mi casa yo limpio mi habitación y la ordeno y mi padre y mi madre se ocupan de toda la casa y yo les ayudo CESAR: yo limpio mi habitación y la ayudo a mi madre a barrer y a trapear (Archivo audio Grupo B-6, 13.00) ESTRELLA: entonces vosotras creéis que en vuestra casa se comparten las tareas de la casa al 50%? BEATRIZ: sí (Archivo audio Grupo C-5, 19.14)

De todos modos palabras como „ayudar‟ a la madre siguen estando muy presentes, lo que sigue asignando a las mujeres la responsabilidad de la

El valor de los lectores

76

limpieza. Sus ejemplos se contradicen con las declaraciones más generales. Sorprende aquí como Beatriz que ha demostrado tener una fuerte conciencia de la necesidad de la igualdad de los géneros se resigna ante el reparto de las tareas domésticas: BEATRIZ: por ejemplo mi madre tiene que hacer la plancha y todo eso, todo lo que se tiene que hace, las mujeres tienen que hacer esas cosas, pero mi padre a veces también pone el lavavajillas, pone la mesa, hace la comida cuando puede... es que mi padre es aparca coches en Madrid y ahora casi no puede estar casi en casa pero antes estaba la mayoría de las veces en casa, ponía la mesa, a veces hasta planchaba. Mi madre está un poco stresá me parece (...) ROSA: mi padrastro a veces ¿? Hace la comida (Archivo audio Grupo C-5, 7.59 ) Los más pequeños, del grupo A, mantenían una posición más marcada y no reivindicaban que los padres hicieran ninguna tarea doméstica. Para IVÁN, por ejemplo, es inaceptable que los padres planchen, el hecho de que en el libro haya un hombre planchando, le deja pensando y concreta „mi padre, no‟. ESTRELLA: y en casa cómo es, ¿todo el mundo ayuda? Varias voces: yo sí, yo no ESTRELLA: ¿y los papás planchan por ejemplo? Varias voces: no (Discusión) IVÁN: que los papás no planchan ESTRELLA: en el libro sí IVÁN: el mío no Varias voces: ni el mío, ni el mío ESTRELLA: ¿y quien plancha en casa? Varias voces: las mamás, las abuelas ELISA: que Marta ha dicho que su padre si plancha ESTRELLA: tu padre plancha Marta: ¡no! (la madre confirma con la cara que el padre no plancha) (Archivo audio Grupo A-3, 8.37) La posibilidad de que los padres cambien y planchen no aparece. Iván parece creer que los sexos tienen tareas muy designadas y que cada uno de ellos se encarga de defenderlas. Al igual que el día cuando hablábamos sobre el fútbol aclaraba que las chicas no juegan porque los chicos no las dejan, las tareas domésticas parecen no poder ser realizadas por los hombres porque las mujeres las reservan para sí:

El valor de los lectores

77

ESTRELLA: Iván, entonces los hombres no planchan como las chicas que no juegan al fútbol porque no saben (Silencio) ESTRELLA: ¿por qué no planchan los padres? NATALIA: porque no quieren aprender (asesorada por la madre??) IVÁN: porque las abuelas no les dejan (Archivo audio Grupo A-3, 13.35)

Aún en el resto de los grupos donde se hablaba de la participación del hombre en el hogar, lo más común parece seguir siendo que el padre se haga cargo de la casa cuando la madre, por algún motivo muy justificado se ausenta de ella. MIRIAM: mi madre algunos días tiene que sustituir a un compañero y trabaja toda la mañana de los sábados y mi padre hace la comida, ¿? y algunos días que viene a las seis, ayuda en lo que puede. (Archivo audio Grupo C-5, 9.26 ) CAMILA: mi mamá como está con mi hermano que todavía es pequeño no puede trabajar. Pero una prima suya se fue alguien de donde ella trabaja se fue una persona y ahí entró a trabajar y era de 8 a 11, no a 11.30 o 12 entonces y mi padre por las noches se tiene que quedar con Daniel y conmigo y cocina, hace dormir a Daniel. FLOR: todos los padres cocinan muy bien pero algunos no, mi madre cocina muy bien también pero mi padre, ¿sabes lo que hace?, cocinar, todos los fines de semana hace cocidos pero están deliciosos. (...) EMA: pues cuando mi madre por ejemplo tiene alguna reunión por la noche o viene tarde y no está, pues mi padre hace la cena y le sale muy buena. (Archivo audio Grupo B-6, 17.15 ) Aunque también aparecen madres que hacen actividades más de ocio: EVA: todos los viernes cuando mi madre se va al coro por la noche mi padre hace la cena. (Archivo audio Grupo C-5, 19.25 ) Como se ve en los ejemplos citados, la mayoría de los casos no identifican a sus padres con el señor de la Cerda. Quizás los padres no compartan las tareas del hogar en igual porcentaje pero si tienen que hacerlo, saben y lo hacen bien. La casa no se convierte en un desastre como en muchos

El valor de los lectores

78

de los álbumes infantiles se insiste en reflejar.17 Incluso hubo quien comentó esto en algunas de las sesiones: BÁRBARA: Hay algunas películas o series que cuando se va de viaje el padre, la madre tiene todo colocadito, y cuando se va de viaje la madre y el padre se queda con los hijos tiene todo sucio. ESTRELLA: ¿y eso creéis que pasa, que es verdad? BÁRBARA: no en todos pero a veces (Archivo audio Grupo B-6, 19.56 ) La mayoría justifica a su padre por no hacer las tareas de la casa y todos tienen alguna razón importante. En los ejemplos citados ya hemos visto como Miriam decía que su padre trabajaba mucho „y ayuda en lo que puede‟, también estaba el caso de Beatriz y por último Carla nos explicaba „mi padre no puede

hacer la comida porque como es camionero pues no está muchas noches‟ (Archivo audio Grupo C-5, 19.35) Ninguno, sin embargo identifica a su padre con el señor de la Cerda ni tampoco se identifican ellos con los hijos de la familia. Todos se presentan a sí mismos como hijos e hijas modélicos que colaboran muy ampliamente en las tareas del hogar, y en esto sí que no se aprecia ninguna diferencia en cuanto al género. Incluso Darío que adoptó alguna postura un tanto machista en otras cuestiones, aquí decía ayudar en muchas tareas que la mayoría del resto de las niñas no parecían realizar. En definitiva, reconocen que las actitudes del señor de la Cerda y de sus hijos existen pero no en su casa. Ninguno experimentó aparentemente la idea de que hubiera algo que aprender. Existe un alto grado de empatía con la madre sobre la que varias voces dijeron „pobre‟ durante la lectura pero el resto de los personajes seguían siendo lejanos.

17

Este hecho que ya denunciaba Adela Turín se encuentra también presente en las conclusiones de Cristina Cañamares cuando afirma que: „ en las obras analizadas hemos podido

comprobar que los avances realizados en contra de los estereotipos de género han contribuido en muchos casos a crear una situación inversa, pues en lugar de luchar por la paridad y la igualdad de oportunidades, en la mayoría de los casos se ha optado por ridiculizar al sexo masculino‟ (Cañamares, 2004: 167)

El valor de los lectores

79

Parte de este alejamiento puede tener que ver con el carácter un tanto surrealista del texto y con el comportamiento extremo de sus personajes. Que provocaban ciertas dudas en los participantes. ESTRELLA: ¿qué preguntabas tú? ADELA: ¿por qué eran cerdos? ESTRELLA: ¿y por qué creéis vosotros que eran cerdos? ¿? IVÁN: porque se han convertido en cerdos ESTRELLA: ¿y por que se han convertido en cerdos? ELISA: por qué se han tomado la lata ESTRELLA: ¿qué lata? ¡Ah! Que había un dibujo aquí con una lata y se la han tomado. NATALIA: porque eran un poco cochinos ESTRELLA: ¿un poco o mucho? A coro: mucho ADELA: porque no ayudaban a la mamá a recoger LAURA: no ayudaban a la mamá y se portaban como cerdos ESTRELLA: ¿y tú Elisa? ELISA:¡no ayudan a la mamá porque no tienen manos!18 ESTRELLA: ¿por qué no tienen manos? Cuando se convierten en cerdos, ¿quieres decir? (asiente) ESTRELLA: y que me decís de este libro, ¿os ha gustado? ADELA: es un poco raro ESTRELLA: ¿y que te ha parecido un poco raro? ADELA: lo de los cerdos ESTRELLA: es cierto es un poco raro ADELA: primero humanos, luego cerdos y luego humanos. Marta: es un poco lío (Archivo audio Grupo A-3, 6.30) La interpretación mágica o literal („no ayudan porque no tienen manos‟) deja ya paso en el grupo B a la interpretación metafórica. Aunque algunos todavía tienen dudas sobre todo por los cambios humano-cerdo-humano que como decía Marta para algunos son un poco lío. ESTRELLA: y alguien preguntaba por qué se convertían en cerdos BÁRBARA: porque no hacían nada y decían que eran unos cerdos porque ni limpiaban ni nada, entonces ellos eran muy guarros y los cerdos son muy guarros CESAR: y la madre no se convertía en cerdo 18

Algunas teorías basadas en Piaget señalan que en este periodo de la evolución del niño se suelen hacer interpretaciones literales y muy difícilmente metafóricas, sin embargo el mismo Applebee señala la necesidad de revisar la capacidad de estas edades de hacer interpretaciones más simbólicas como demuestra esta conversación (Applebee, 1978: 102)

El valor de los lectores

80

EMA: también se convertían en cerdos porque también ponía que la casa se convertía en una pocilga y los cerdos viven en una pocilga CESAR: que la madre no se convirtió en cerdo porque ella cocinaba, lavaba la ropa, y hacía muchas cosas. ¿?: y toda la casa FLOR: lo que no entiendo de este cuento es porque el padre y el hijo y el otro hijo se convertían en cerdos por agradecerlo?, si ellos en la portada son personas ESTRELLA: porque crees tu FLOR: porque los cerdos son una pocilga ROSA: porque son unos guarros Ema: porque no hacían nada, ni cocinaban ni nada. Ema: y cuando la madre se fue dejaban todo por medio (Archivo audio Grupo B-6, 9.30) Cuando le pregunté al grupo C que si este tipo de situaciones pasaban, asintieron pero Eva aclaró que en la vida real los personajes masculinos no se convierten en cerdos. Aunque es cierto que las dificultades del texto pueden mostrar cierto alejamiento, en sus comentarios se ve cómo finalmente se comprende lo que pasa. Aquí hay que valorar también otras cuestiones. Sin duda mi posición al respecto no era ningún secreto ante el grupo y tanto ellos como ellas se presentan ante mí como lo que creen que espero que sean: colaboradores en sus hogares. De igual modo presentan a sus padres y les justifican allí donde sienten que no responden a dicha demanda. Por último, me parece importante señalar que quizás esto vaya un poco más allá y se relacione con el resultado obtenido por Sánchez y Yubero que comentábamos en el capítulo cinco donde los y las participantes no parecían identificarse en ningún caso con la problemática de ver la televisión, ni consideraba que tuvieran que ver nada con ellos. Si entendemos que la lectura es un proceso que no sólo nos mueve en lo superficial sino también en lo profundo podríamos afirmar que: We both identify ourselves with the characters, incidents, and themes of the work, but also keep them at a safe distance trough different devices of „displacement‟ that are analogous to the defense mechanisms Freud proposed to explain how we transform dangerous fantasies into

El valor de los lectores

81

acceptable ones in our lives generally- repression, denial, reactionformation, projection, introjection, splitting, sublimation, and so forth (Applebee, 1978, 39) Aunque sería imposible determinar cuales de las opciones dadas está haciendo reaccionar así a nuestros lectores, no es difícil imaginar que ninguno de ellos ni de ellas quiere verse a sí mismo o a su familia como la del libro, ni tampoco quiere reconocer que uno de sus mayores placeres, como ver la televisión pueda resultar tan dañino, por tanto es mucho más fácil la negación. Allí donde la enseñanza se encuentra en personajes triunfadores es mucho más fácil identificarse. Incluso la ruptura de las estructuras tradicionales de la narración son toleradas a favor de lo que se considera deseable. Así Natalia, con seis años, entiende perfectamente a la princesa listilla y declaraba: „normal que no se quiera casar‟(Archivo audio Grupo A-1, 3.54 ) y Carla y otras voces del grupo C afirmaba lo mismo (Archivo audio Grupo C-3, 8.15 ). Daniel concluía por su parte lo mismo que yo en la investigación anterior, que el rechazo del matrimonio se debe a una cuestión de edad. DANIEL: yo las conozco a estas. Ahora cuando tienen esta edad dicen que asco los chicos y luego llegan a los 20 o por ahí... (Archivo audio Grupo C-3, 18.21) En cualquier caso, tanto en ésta como en la investigación anterior se hace patente que la identificación se produce, se entiende que ese sea el deseo de la princesa y es respetado por todos, sin que haya ninguna voz disonante. Incluso como ha sucedido en otras ocasiones dan ejemplos, sobre todo de la ficción que se relacionan con este. GLORIA: yo vi en una película que se llamaba Novia a la fuga que era de una chica que no se quiere casar,por la iglesia, se quiere casar en una fiesta privada en el campo... ROSA: yo leí un cuento que no me acuerdo como se llamaba de una princesa que no se quería casar y vinieron muchos que querían casarse con ella, pero como la princesa era muy rara de eso se casó, eso es lo que dice el cuento, se casó con su tío. Y tuvieron hijos, pero tuvieron problemas. (Archivo audio Grupo C-3, 19.08)

El valor de los lectores

82

El final del cuento La princesa listilla tiene también dificultades. Para los pequeños, la forma rápida en la que se produce la transformación en rana, los dejaba un poco desconcertados pero incluso para los mayores, cuyo conocimiento de los procesos narrativos es mayor, presentaba problemas, sobre todo porque no se entendía que la princesa hiciera algo „malo‟ algo que habitualmente se asemeja a las brujas, incluso alguno se lo achacaba a la intervención de ésta. MÓNICA: ¿pero como pudo convertirlo en rana? ESTRELLA: son cosas de los cuentos. ¿Qué os parece a vosotros? ¿?: por el beso ROSA: pues el príncipe ya estaría hechizado porque cuando fue a casa de la bruja... (Archivo audio C-3, 15.10) Se puede llegar a reconocer que lo haya hecho la princesa pero con la ayuda, nuevamente de la bruja: ADELA: se ha convertido en rana (lectura poster) ELISA: porque la bruja le ha dao un hechizo a la princesa (Archivo audio A-1, 10.58) Sin duda, a lo largo de la investigación pude ver cómo la ruptura de sus expectativas era fundamental para la comprensión porque a veces esa misma ruptura hacía que el texto no les hubiera gustado o que no terminaran de entender. En el caso de Oliver Button el hecho de que no ganara el concurso se señaló en el grupo A como algo que les desagradaba: ELISA: a mi no me ha gustado porque no ha ganado el concurso ESTRELLA: Eso es un poco triste porque uno cree que va a ganar el concurso, a que uno cree que va a ganar ELISA: sí ESTRELLA: ¿quién ganó al final? PILAR: la malabarista ¿?: ¿cuándo vamos a hacer algo? ESTRELLA: Estamos haciendo algo, estamos hablando y lo estamos grabando en la grabadora FIDEL: a mí me ha gustado porque sí PILAR: a mi no me ha gustado porque no ha ganado el concurso FIDEL: a mi me (me ha gustado) porque han escribido lo de fenómeno ELISA: termina bien (Archivo audio A-2, 08.58)

El valor de los lectores

83

Como comentábamos en el capítulo 6 este problema es central para ellos. En una charla posterior donde les preguntaba sobre si la lectura nos cambia, sobre si aquella gente que acosa a los demás por ser diferentes leyeran libros como el de Oliver Button les haría reflexionar sobre ello y quizás cambiar, en el grupo C comentaban: ESTRELLA: si alguno de estos, como decía Blanca, esta gente que dice a la niña de tu clase marimacho, leyera este libro ¿creéis que cambiarían en algo? Varias voces: No Una voz: sí BEATRIZ: Se esforzarían en algo y a lo mejor un día... imagínate que se apunta a fútbol, como a mí me gusta fútbol, y se apunta a fútbol femenino y ganarían la liga gracias a ella, entonces a lo mejor... ESTRELLA: y si no gana, ¿cómo en el libro? BEATRIZ: si no gana sigue igual ESTRELLA: o sea que si eres una chica y te gusta hacer cosas de chicos tienes que ser la mejor porque sino... EVA: sí (Archivo audio C-4, 13.42) Cómo explica claramente Beatriz, el éxito social y el reconocimiento de los méritos pasa por la realidad, y no por la literatura, y esta definitivamente unido al éxito. Incluso interpretaron que la lectura podría llegar en todo caso a la víctima aunque alguna participante cree que puede llegar a modificar algunos lectores: BLANCA: es que antes has preguntado que si leyendo un libro como este que si cambiarían. Pues yo creo que si a ella le gusta el fútbol por leer un libro no va a cambiar. ESTRELLA: yo me refiero a los que le llamaban marimacho (explicación) BEATRIZ: los que le dicen marimacho no BLANCA: depende porque hay algunos en mi clase que son más pacíficos pero hay otros que son más esto no puedo abrirlo pues a lo bruto. Y los que esto-no-puedo-abrirlo-pues-a-romperlo, esos creo que no, pero los otros quizás. ESTRELLA: ¿y tu que crees Mónica? ¿Cambiarían en algo? MÓNICA: no Sin saberlo Blanca está afirmando lo mismo que parece concluir Naidoo en su investigación, que aquellos lectores que tienen ya una posición tomada con respecto a un tema es difícil que la modifiquen por la lectura de un libro.

El valor de los lectores

84

Este mismo escepticismo y relativismo en torno a los valores transmitidos en la lectura salió en los otros grupos: ESTRELLA: esta es una pregunta muy difícil pero yo os la voy ha hacer igual. Ponerle que hay una familia que todos los chicos sean como estos. ¿Creéis que se portarían mejor después de leer el libro? Varios a coro: sí ESTRELLA: ¿ y vosotros cuando leéis un libro de portarse bien os portáis mejor? Varios a coro: sí ESTRELLA: por ejemplo un día que hablábamos del cuento de Pedro y el lobo que es sobre no mentir, ¿os acordáis? Y después de escuchar el cuento vosotros ya no mentís nunca más. A veces mentís, ¿no? Risas Algunas voces: Sí, no ESTRELLA: yo miento a veces ELISA: yo algunas veces ESTRELLA: yo os cuento el cuento de Pedro y el lobo y ya no mentís nunca más. ELISA: ¡Sí miento! LAURA: yo también FIDEL: yo nunca ELISA: yo no miento ESTRELLA: un poco pero nunca Asiente ESTRELLA: todo es relativo (Archivo audio A-3, 14.50) En el grupo B hubo toda una discusión muy interesante ya que Marcos afirmaba que la literatura nos cambia, nos deja su mensaje: ESTRELLA: Ha vosotros os parece que si los niños del colegio de Oliver Button leyeran un libro como este, creéis que cambiarían en todo. MARCOS: ¡Sí! cambiarían en todo ESTRELLA: ¿cambiarían en todo? FLOR: bueno quizás en algo a lo mejor en todo. ESTRELLA: Entonces Marcos tú crees que si la gente se porta mal o hace algo que esta mal, si lee una historia que habla de eso ya se empieza a hacer las cosas bien MARCOS: sí ESTRELLA: Y a ver por ejemplo, si a vosotros os cuentan el cuento de Pedro y el lobo que es de ese pastor que todo el rato decía que venía el lobo... Varias voces: y era mentira ESTRELLA: a ver sin que se entere nadie, ¿vosotros mentís? Varias voces: yo a veces, yo a veces, sí Caos

El valor de los lectores

85

ESTRELLA: Entonces, Marcos, a ti te parece que si escuchamos otra vez el cuento de Pedro y el lobo dejaríamos de mentir para siempre MARCOS: sí mi hermano lo escuchó y dejó de mentir y yo también. Y lo tengo en fábulas. Además ya no podemos mentir. ¿A que ya no podemos mentir? FLOR: ahora estás mintiendo. ROCÍO: mientes a veces. Caos ESTRELLA: Bueno, Marcos cree que es así y aquí cada uno puede pensar lo que quiera. ¿Quién cree que cuando lees un cuento no pasa nada, no cambias?. A ver tú Rosa, ¿qué piensas? ROSA: Lo que dice Marcos pero al contrario, que cuando lo lees, lo lees pero luego lo haces otra vez, y lo haces otra vez y no haces ni caso. FLOR: solo por oír un cuento no te va a hacer... pero si es algo que por ejemplo hay un niño que miente y luego se lo come un lobo pues me daría un poco más de miedo y no lo haría. CAMILA: más o menos. Algunos cuentos puede que sí y otros no. (Archivo audio B-5, 23.26)

Lo interesante de esta discusión es que los compañeros no pueden creer no sólo en el poder de la literatura sino ni siquiera en que Marcos diga la verdad cuando afirma que no miente. Es muy interesante la afirmación de Flor que para mí refleja lo que pasa en la realidad. Si está dentro de los cuentos, y es ficción, no va a tener un efecto tan devastador, ahora si el ejemplo viene directamente de la realidad... entonces tendría un efecto más poderoso. Finalmente, lo relativo de las cosas vuelve a salir en su discurso y sorprendentemente, Camila nos da un ejemplo de moderación cuando afirma: que a veces sí y a veces no.

El valor de los lectores

86

8. Conclusiones

A lo largo de estas páginas he pretendido dar cuenta de la investigación llevada a cabo de enero a junio de 2007. La conclusión me deja la sensación de que se ha cumplido el objetivo principal que era ese mismo, narrar el proceso de investigación. Durante dicho proceso he averiguado algunas cuestiones para mí interesantes si no por sí solas, sí de cara a investigaciones posteriores. Para empezar, que los lectores entre 4 y 12 años con los que he tratado entienden la lectura en contacto con otras lecturas y que estas pueden ser de cualquier tipo. Como hemos visto en sus declaraciones: películas, libros, cuentos narrados y anécdotas tienen el mismo valor a la hora de ser traídos a colación para comentar y comprender un nuevo texto. Del mismo modo, la distinción entre cuentos tradicionales y literatura infantil de autor no parece de ningún modo relevante para ellos. Este descubrimiento, por obvio que parezca, fue uno de los que más me sorprendió al darme cuenta de que ni siquiera era capaz de cuestionarles al respecto. Los cuentos tradicionales son entendidos dentro de su contexto. Los y las participantes no parecen tener ningún conflicto con las diferencias de género que se presentan en dichos textos, porque en la mayoría de los casos, ellas no tienen problema en identificarse con los príncipes, si es que los prefieren. Otras en cambio, entienden que las mujeres no son así, como salen en los libros, pero que la narración hace necesaria cierta sumisión de la mujer a favor del romanticismo. La discusión sobre género ha sido amplia y quizás por momentos estaba demasiado alejada de la literatura. Es posible que las conversaciones con los niños y las niñas saquen a la luz el interés que este tema tenía para mí y

El valor de los lectores

87

cuánto me interesaba saber cómo piensan las generaciones más jóvenes sobre el tema de género. Es cierto que estas digresiones ayudan a ejemplificar hasta qué punto son conscientes de esta problemática, y hasta dónde están dispuestos a cuestionar sus propios valores. Pero en cualquier caso, creo que debo reconocer que tener una agenda oculta entraña bastantes peligros y sería interesante de cara a futuras investigaciones que ésto no sucediera. Así pues, en cuanto a las cuestiones relativas al género podemos admitir que en principio las cosas parecen haber cambiado desde las investigaciones de Davies y Naidoo. Esta última señalaba la mayor participación masculina en la clase, y creía necesario abrir espacios para las voces femeninas. En el transcurso de mi investigación he comprobado exactamente lo contrario y mi tarea como moderadora ha estado muy centrada en tratar de que las voces masculinas fueran escuchadas. Quizás esto tenga que ver con que la mayoría del grupo eran niñas pero quizás indique también algunos cambios. También parece haber avances en cuestiones generales. Al menos entre los y las participantes del taller no está para nada bien visto mantener actitudes intolerantes en cuanto al género. Las cosas „de chicos‟ y „de chicas‟ siguen existiendo pero es totalmente aceptable que uno haga ambas cosas. Ahora sí, una conversación con más detalle, también reflejaba que para todo hay límites. Uno puede transgredir lo que supuestamente está asignado a nuestro sexo por razón de género, pero sin pasar ese límite intangible, porque entonces, con cierta razón, la sociedad nos margina. Las cuestiones relativas sobre la lucha de género están muy presentes en las niñas de hoy. Me sorprendió muchísimo ver la conciencia que tenían sobre la lucha por la igualdad que se ha ido llevando a cabo a lo largo de la historia. Es interesante también que sienten que esta lucha no ha acabado: se ha mejorado mucho pero siguen pensando que hay cosas que mejorar.

El valor de los lectores

88

La literatura según algunos lectores, puede ayudar, pero la mayoría tiene amplias dudas. Siempre va a haber quien nos critique lo que hacemos, aunque quizás las víctimas encuentren consuelo al verse reflejadas en ciertos libros. Lo único que puede salvarnos es el éxito real en aquella actividad polémica que estamos realizando. Esto para ellos es una verdad tan absoluta que el final de Oliver Button les resultaba inverosímil, un hallazgo que también planteaba Davies. Parte fundamental del problema de la literatura para influir en los lectores es que, según sus palabras, pasa dentro de los libros. Recordemos a Flor cuando nos decía que si el lobo realmente viniera y se comiera a alguien que miente, sería otra cosa. Sin embargo, para mi otro hallazgo fundamental, que a mi entender debería ampliarse en posteriores investigaciones, es el de la identificación. Al igual que aquella cita de Appleyard, sobre la relación entre la literatura y el inconsciente, me ha sorprendido ver cómo ante la lectura reaccionamos como más nos interesa y no nos identificamos con aquello que no queremos ver. Es sorprendente cómo, a pesar de lo cargado que estaba el discurso de algunas niñas sobre las cuestiones relativas al género, justificaran a sus padres y a sí mismas por depositar toda la carga del hogar en la madre. Al igual que comentábamos sobre la investigación de Sánchez y Yubero, la identificación se produce sólo en ciertos casos y aún en esos es dudoso que el mensaje cale. De todos modos, la sensación de que hemos avanzado bastante desde investigaciones previas es satisfactoria. Vivimos en una sociedad donde el comportamiento machista no es tolerado y los niños y las niñas se protegen a sí mismos y a sus padres de poder ser considerados como tales. Los hombres ya no son considerados unos ineptos en las tareas del hogar y cuando se hacen cargo de ellas, a veces de manera muy equitativa, no hay ningún cataclismo. Incluso alguna de las participantes, llegaba a criticar lo exagerado de los textos,

El valor de los lectores

89

donde se daba una imagen de que los hombres eran un desastre para dichas tareas. Este avance provoca también que no partimos en ningún caso de posiciones machistas que pudiéramos ver modificadas por la lectura. Aquellos más pequeños, que defendían una separación mayor entre los roles asignados a cada sexo, aceptaban que estos fueran cambiados en el ámbito de la ficción, pero ni por asomo planteaban que esto pudiera cambiar en algo las actitudes de los hombres en sus casas. Así que cuando desde ciertas tribunas se defiende el uso de la literatura como transmisora de valores habría que pedir una mayor profundidad en el estudio de la identificación y de su carácter selectivo, porque si la empatía no se produce, cómo podemos esperar que produzca ningún efecto en el lector. Cómo vimos la relación entre pedagogía y moral no es nueva: „La pedagogía ha intentado controlar la experiencia de la lectura anticipando sus resultados, reduciendo su incertidumbre, sometiendo su multiplicidad y convirtiéndola, en definitiva, en un medio para un fin previsto‟ (Larrosa, 1996: 36) Al contrario, durante esta investigación he descubierto como las conexiones que cada lector realiza en torno a un libro son más que imprevisibles. Aún cuando la lectura se haga en voz alta con un solo tono de voz, imprimiendo de ciertos significados algunas frases, aún cuando el debate sea dirigido y tenga algunos objetivos, este puede llevar a algún lugar totalmente inesperado. La sesión sobre La niña de la albahaca nos llevó a un debate sobre género que fue fundamental para el resto de los debates. Incluso hablar del papel clásico de los príncipes y las princesas y sus deseos de matrimonio, nos llevó tanto en el grupo A como en el grupo B a hablar de la homosexualidad y de los derechos recientemente adquiridos por este colectivo.

El valor de los lectores

90

Pero es que como también concluía Naidoo en su investigación el hecho de que el proceso literario culmine en el lector provoca que sólo él o ella podrá llegar a ciertas conclusiones, y sólo lo hará si está dispuesto a escuchar. Me parece que desde la crítica literaria, incluso desde los más allegados a la enseñanza de la literatura, se sabe que esto es así y entonces, ¿por qué tanta insistencia? Una teoría posible, aunque quizás sea aventurarme demasiado, es que a través de estos discursos se trata de calmar las conciencias. Si parece que estamos perdiendo un decálogo moral como sociedad no tenemos que preocuparnos porque finalmente la literatura va a hacerlo retornar. Cuesta hacerse a la idea de que este discurso sea realmente creído tan masivamente por nuestra sociedad y, entonces, tan sólo nos queda pensar que al fin y al cabo, quizás, esto de la literatura en valores no sea más que una estrategia del mercado, que se alía con las instituciones, para vender más libros, pero no para que se lean, y ni siquiera para que tengan ninguna de los supuestos efectos secundarios tan beneficiosos en nuestra sociedad. Sería de agradecer que nos paráramos a escuchar un poco más a los lectores, tengan la edad que tengan, y veamos, como espero se pueda leer en esta investigación, que ellos y ellas tienen mucho que decir y que finalmente saben más de la vida de lo que nos creemos, y afortunadamente, como en el texto de Galeano que abría la investigación, no se comen la sopa con nuestros cuentos. Quizás si realmente nos interesa la lectura y fomentar la existencia de futuros lectores, deberíamos dejar de hablar de valores y comenzar realmente a valorar a los lectores y lectoras

en lo que realmente valen, entender sus

capacidades y ofrecerles textos ricos e interesantes con los que ellos se identificarán o no, se sentirán o no transformados en alguna medida por su lectura, como de hecho ya lo hacen.

El valor de los lectores

91

Por último sería interesante aprender de estos jóvenes lectores un poco de relativismo y afirmar, como Camila, y tantos otros, que quizás, algunos libros les influyan y otros no. Porque no conviene perder de vista en ningún caso que tanto los peligros de la literatura como sus efectos son siempre tan imprevisibles como relativos.

El valor de los lectores

92

Anexos

El valor de los lectores

93

Anexo 1 Estimadas familias, Como os comentaba en mi nota anterior, estoy realizando una investigación para el doctorado que realizo en la universidad de Alcalá. Es importante para mi investigación tener algunos datos sobre el ambiente familiar y cultural de los niños. Os pido que contesteis con sinceridad, por ese motivo también la encuestá es anónima. Muchas gracias por la colaboración. Estrella Encuesta para las familias 1. Número de personas que conviven en el domicilio familiar___________ 2. Número de hijos en la familia_______________ 3. País de nacimiento a. Madre_________________________________ b. Padre__________________________________ 4. Nacionalidad a. Madre_________________________________ b. Padre__________________________________ 5. Nivel de estudios a. Madre: Primarios

Secundarios

Universitarios

b. Padre: Primarios

Secundarios

Universitarios

6. Trabajo a. Madre b. Padre 7. ¿Los padres y madres teneis carnet de la biblioteca? Sí

No

8. ¿Sacais libros de la sección de adultos? ¿Cuántos? ¿Con qué frecuencia? 9. ¿Y de la de infantil? ¿Cuántos? ¿Con qué frecuencia? 10. ¿Contais cuentos a vuestros hijos e hijas en casa?

11. ¿Qué cuentos soleis contar?

El valor de los lectores

94

Anexo 2 Estimadas familias, Quería avisaros que como parte de una investigación de doctorado que estoy llevando a cabo en la universidad de Alcalá de Henares, vamos a trabajar con los niños que asisten al taller. Durante las sesiones hablaremos de los libros y grabaremos las conversaciones con una grabadora de voz digital. Estos archivos sólo se divulgaran de forma interna dentro del ambiente academico. Así mismo quería pediros vuestra colaboración para que rellenarais una breve encuesta anónima, tan solo para aportar algunos datos estadísticos a mi trabajo. Si quereis más información sobre el tema ya sabeis que me podeis encontrar en la biblioteca todos los jueves de 16:30 a 19:30. Muchas gracias por vuestra colaboración, Estrella Escriña Grupo Tandem.

El valor de los lectores

95

Anexo 3: versión oral del cuento e ilustraciones adaptadas. La princesa listilla ¿Y qué es lo que quieren hacer las princesas en los cuentos? Público: Casarse Pues esta es la historia de una princesa que no se quería casar. Se llamaba bellalista y se había ido a vivir a un castillo ella sola con sus mascotas. Tenía unas mascotas preciosas. Sus preferidos eran unos dragoncitos de seis metros que eran las más de amables. Un día le llamó su madre, la reina y le dijo: „hija, esto no puede seguir así. Te tienes que casar‟ y ahí se puso el padre que le dijo: „o te casas, o te casas‟. Entonces la princesa se dijo: „pues tendré que casarme‟ y se asomó a la ventana y vio a un montón de príncipes que estaba allí haciendo cola al pie de la torre y que decían: „cásate conmigo‟ „no, conmigo‟. La verdad es que los príncipes no estaban mal, algunos eran guapos, otros eran simpáticos algunos parecían muy buena gente... Y la princesa decidió ponerles una prueba que es lo que hacen las princesas en los cuentos. Y el primero que llegó fue el príncipe abonado ella le dijo: „príncipe abonado, te voy a poner una prueba fácil, fácil, fácil‟. Quiero que mates a las babosas del jardín que se están comiendo todas las plantas. Porque si vamos a vivir juntos tendremos que cuidar a medias del jardín, no?‟ Y el príncipe Abonado pensó „¡Qué fácil!‟ Y compró un frasco enorme de insecticida y se fue al jardín de la princesa... Pero cuando llegó al jardín.... salió en las revistas, en el Hola, más concretamente, ¿Vosotros conocéis el Hola! Que es una revista de esas donde salen las cosas de príncipes y princesas...

El valor de los lectores

96

Y claro del príncipe abonado no se supo nada más Entonces llegó el príncipe atacapronto y ella le dijo: „príncipe atacapronto, te voy a poner una prueba fácil, fácil, fácil‟. Quiero que vayas al

El valor de los lectores

97

jardín y le des de comer a mis mascotas‟. Y el príncipe atacapronto pensó: „qué fácil, con lo bien que se me dan a mí los perros y los gatos‟. ¿Queréis ver como salió en las revistas?

El valor de los lectores

98

Esto fue lo que pasó al príncipe atacapronto y claro os imagináis que no se volvió a saber nada más de él. Entonces llegó el príncipe Chupadedos. Y la princesa le dijo: „príncipe chupadedos, te voy a poner una prueba fácil, fácil, fácil. Tienes que ir al bosque real y traerme un poco de leña‟. „Chupao!‟ Dijo el príncipe y ahí se fue al bosque real... también salió en las revistas.

El valor de los lectores

99

Entonces la princesa pensó que como los príncipes en los cuentos siempre vienen de a tres... que ella ya había terminado con los pretendientes y que por fin podría no casarse... Pero no, porque entonces apareció el príncipe

El valor de los lectores

100

Fanfarrón que se fue al jardín con un cubo de vino, se lo dio de beber al gusano y este se quedó ¡Hip! Todo borracho, y así fue muy fácil sacarlo del jardín. Después contrató un helicóptero y le dio de comer a las mascotas desde el aire. Pero es que después se fue hasta el bosque real, se enteró que en el centro vivía una bruja, le robó la leña que tenía, y se la llevó a la princesa. Así que cuando llegó a ver a la princesa no había cumplido una prueba sino.... Público: tres! Y la princesa estaba tan contenta que le dijo: „ven Fanfarroni, que lo has hecho tan bien, tan bien... que te voy a dar un beso‟ Y la princesa „mmmuak!‟ y a Fanfarroni, el beso lo dejó bastante impresionado, vamos que lo movilizó bastante... y también salió en las revistas...

El valor de los lectores

Y colorín colorado este cuento se ha acabado.

101

El valor de los lectores

102

Bibliografía Fuentes primarias:  Browne, A El libro de los cerdos, México, Fondo de Cultura Econónica, 1995.  Cole, B. El príncipe Ceniciento, Madrid, Destino, 1987.  Cole, B. La princesa Listilla, Madrid, Destino, 1988.  De Paola, T. Oliver Button es un nena, Miñón, 1979.  Garralón, A (ed) , Cuentos y leyendas hispanoamericanos, Anaya: Madrid, 2005.  Porras Soto, S “Los cuarenta gitanos tontos” en VVAA, Cuentos de

Ingernios y otras trampas, Madrid, Espasa, 2000.  Turín, A. Arturo y Clementina, Lumen, Barcelona, 2001.  Waddell, M. & Benson, P. La princesa peleona, Madrid, Anaya, 1987. Fuentes secundarias:  Acosta, L. El lector y la obra. Teoría de la recepción literaria, Gredos, Madrid, 1989.  Applebee, A. The child´s concept of story. Ages two to seventeen, The University of Chicago Press, Chicago, 1978.  Appleyard, S.J. Becoming a reader, Cambridge University Press, Cambridge, 1991.  Bajour y Carranza, „El libro álbum en Argentina‟, Revista electrónica Imaginaria nº 107. www.imaginaria.com.ar (23 de julio de 203)  Bengoechea, M. & Morales, M. Sol (ed.) Mosaicos y taraceas:

deconstrucción feminista de los discursos de género, Alcalá de Henares, Universidad de Alcalá, 2000.  Beverley Naidoo, Trough whose eyes? Exploring racism: reader, text and context, London, Trentham Books, 1992

El valor de los lectores

103

 Bettelheim, B. The uses of enchantment,1977.  Cañamares, C. „Algunos roles sexistas en álbumes ilustrados infantiles: ¿un nuevo sexismo?‟ en Cerrillo, Larrañaga y Yubero Valores y lectura.

Estudios Multidisciplinarios, Castilla la Mancha, Universidad de Castilla la Mancha, 2004  Carranza, M. „La literatura al servicio de los valores, o cómo conjurar el peligro de la literatura‟, Revista electrónica Imaginaria nº 181. www.imaginaria.com.ar (24 de mayo de 2006)  Cerrillo, Larrañaga y Yubero Valores y lectura. Estudios

Multidisciplinarios, Castilla la Mancha, Universidad de Castilla la Mancha, 2004  Connelly y Clandini, „Relatos de Experiencia e investigación narrativa‟ en VVAA, Déjame que te cuente, ensayos sobre narrativa y educación, Laertes, Barcelona, 1995.  Davies, B. Sapos y culebras y cuentos feministas, Cátedra, Madrid, 1989. Domínguez, B. Hadas y Brujas. La reescritura de los cuentos de hadas en

escritoras contemporáneas en lengua inglesa, Universidad de Huelva, Huelva, 1999.  Escarpit, D. La literatura infantil y juvenil en Europa. Panorama histórico, Méjico, Fondo de cultura, 1986.  Fernández, J. (coordinador) Intervención en los ámbitos de la sexología y

de la generología, Madrid, Pirámides, 2000.  Garralón, A. Historia Portátil de la literatura infantil, Madrid, Anaya, 2001.  Iglesias, M. “la estética de la recepción y el horizonte de expectativas” en Villanueva, D. Avances en Teoría de la literatura, Santiago de Compostela, Universidad de Santiago de Compostela, 1994  Larrosa, J. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y

formación, Barcelona, Laertes, 2000.  Larrosa, J Pedagogía profana, México, Ediciones Educativas de México, 2000.  Sánchez, S. y Yubero, S. „La transmisión y recepción de valores desde la lectura. Un estudio con niños de educación primaria‟ en Cerrillo,

El valor de los lectores

104

Larrañaga y Yubero Valores y lectura. Estudios Multidisciplinarios, Castilla la Mancha, Universidad de Castilla la Mancha, 2004  Senis, J. „Textos con necesidades críticas especiales. Propuesta para el estudio de valores en los libros de Lengua de Primaria‟, en Cerrillo, Larrañaga y Yubero  Valores y lectura. Estudios Multidisciplinarios, Castilla la Mancha, Universidad de Castilla la Mancha, 2004  Soriano, M. La literatura para niños y jóvenes, Buenos Aires, Colihue, 1995.  Stephens, J. Language and ideology in Children´s fiction, Harlow, Pearson, 1992.  Tatar, M. The Classic Fairy Tales, Norton & Company, Londres, 1999.  Turín, A. Los cuentos siguen contando, Horas y Horas, Madrid, 1995.  VVAA, Déjame que te cuente, ensayos sobre narrativa y educación, Laertes, Barcelona, 1995.  Zypes, J. Don´t Bet on the prince, Routledge, Nueva York, 1987.