ElektraVoc. Aprendizaje del vocabulario español asistido por ordenador.

Kris Buyse & Nicole Delbecque en nombre del equipo ElektraVoc1

I. Punto de partida La idea de ElektraVoc-I nace en el marco del proyecto M@estro2, galardonado con el Distintivo Europeo para la Enseñanza de las Lenguas en el 98, cuyo principio central es el siguiente: pensamos que el estudio de una lengua debe ser

• integrado (enseñar la lengua como un conjunto); • adaptable, actualizable y modular; • enfocado en varios tipos de tareas (transparencias, cintas, software), individuales y colectivas;

• cognitivo, metacognitivo (aprender a planificar, inducir, controlar y evaluar(se)) y enfocando también las actitudes y estrategias de aprendizaje colectivas e individuales; • cuanto más comunicativo sea posbile durante las horas de contacto (el uso real / contacto con la Cultura); • agradable. Estos criterios vienen sugeridos por una realidad docente en la que

• disminuyen las horas de contacto; • aumenta el volumen de los conocimientos, sin que crezcan las capacidades de la memoria humana; • aumentan las posibilidades técnicas. Gracias -y debido- a estas evoluciones, el trabajo autónomo y colectivo (± electrónico, ± on line, ± acompañado por un sistema de evaluación permanente) y la importancia de enfocar las actitudes se presentan como dos ingredientes necesarias de los métodos de E/LE para el tercer milenio. También la elaboración de materiales de trabajo debe adaptarse a este contexto tan complejo y cambiante, exigiendo 1

Miembros del equipo: prof. dr. Nicole Delbecque (K.U.Leuven), directora; dr. Kris Buyse (Lessius Hogeschool y K.U.Leuven) y dr. Dirk Speelman (K.U.Leuven), codirectores; Sara Six y Hilde Hanegreefs (K.U.Leuven) y Sabela Moreno (Lessius Hogeschool), colaboradoras. Para ElektraVoc-II, aparte de los (co)directores de EV-I: prof. dr. Eugeen Roegiest (R.U.Gent), codirector; prof. dr. Lieve Behiels (Lessius), codirectora para el módulo económico; Katleen Van den Steen (K.U.Leuven), Patricia Muñoz Tavira (Lessius), Anne Vandenberghe (R.U.Gent), colaboradoras. Para más información: [email protected], [email protected], http://wwwling.arts.kuleuven.ac.be/elektravoc/, http://web.lessiusho.be/website/index.cfm/fuseaction/page/page/525

• una búsqueda continua de los medios más eficaces para la asimilación de los materiales actuales;

• un trabajo colectivo dentro y fuera de las fronteras institucionales para la gestión y rentabilidad de los recursos humanos, financieros y logísticos;

• la participación de nativos que sigan en contacto con el país. Como de nuestro trabajo en equipo ya había nacido a principios de los 90 el Vocabulario básico del español. Listas temáticas (Buyse & Delbecque 1993) -de aquí en adelante THEMAVOC-, era lógico que nos basáramos en el mismo equipo para elaborar nuevos materiales que siguieran permitiendo que, dentro de esta realidad caracterizada por más medios técnicos pero menos horas de contacto, el estudiante desarrolle su competencia léxica, o, dicho de otra manera, consiga

• manejar las variantes fonéticas y gráficas de la palabra, conocer sus significados y usarla • • • • •

de manera productiva; tener conciencia de las posibilidades de uso en función del registro y del contexto; conocer las propiedades sintácticas y morfológicas del vocablo; dominar la combinatoria(bilidad) léxica y semántica; distinguir entre usos frecuentes, centrales, y usos marginales, periféricos; atender a posibles asociaciones de significado y patrones colocacionales, así como a la dimensión lexicultural. (Los componentes de la competencia léxica; sinopsis libremente inspirada de CARTER 1987: 187, NATION 1990: 31, N.C. ELLIS 1997: 123, BINON & VERLINDE 1999: 465).

Sin perder de vista la necesidad de enseñar la lengua de manera integrada -trabajando también el vocabulario durante las actividades para la práctica de contenidos gramaticales, la escritura, la lectura, la geopolítica-, el llamado enfoque léxico (e.o. LEWIS 1997) parece demostrar, basándose en los estudios de la psicología del aprendizaje (e.o. AITCHINSON 1987, KIELHÖFER 1994), que “las características del léxico, por una parte, y los procesos implicados en el desarrollo de la competencia comunicativa, por otra, hacen necesarias actividades específicas de vocabulario que permitan la adquisición de un corpus básico y flexible de unidades léxicas, su almacenamiento en la memoria a largo plazo, su rápida y efectiva recuperación y un uso adecuado de las mismas” (CERVERO & PICHARDO CASTRO 2000: 130-131). Estos estudios invitan a creer (véase CERVERO & PICHARDO CASTRO 2000: 91-130) que

• el léxico se adquiere tanto de manera consciente e intencional (generalmente por repetición), como inconcientemente (a través de la lectura, la audición, etc.); • tanto el hemisferio derecho (síntesis, asociación, creatividad, lo visual, lo auditivo, ...) como el izquierdo (análisis, racionalidad, deducción, lo verbal) están implicados en el 2

Lessius Hogeschool (Amberes), Kris Buyse & Gitta Torfs.

aprendizaje, el primero a partir de impulsos verbales y el segundo de manera globalizadora e integradora a través de los sentidos; • la información léxica se almacena por asociación (hemisferio derecho) y en redes interconectadas, flexibles y dinámicas (hemisferio izquierdo); las asociaciones pueden ser fonéticas, gráficas, semánticas, sintácticas, personales, afectivas, etc. • un 80 % de la información se pierde ya en un plazo de 24 horas, si no se lleva de la memoria corta a la memoria larga gracias a una buena mezcla personal de mucha motivación, un esfuerzo contenido, un larga y variada serie de asociaciones y mucha repetición (no sólo la medida en que el aprendiente se expone − receptivamente − al vocablo, sino sobre todo la medida en que se lleva a emplearlo − productivamente − en diversos contextos (deep level processing, cf. SCHMITT 2000: 129),; • cada estudiante tiene que buscar las estrategias de aprendizaje que más efecto tengan para él, pero el profesor puede ayudarle a encontrarlas a través de la confrontación frecuente con las distintas posibilidades. El desafío consistía, por lo tanto, en adaptar a la la nueva realidad docente la fórmula de THEMAVOC, que combina la adquisición semi-autónoma de un corpus básico integrado por listas temáticas y contextualizadas en forma libresca, por una parte, con ejercicios diversos en clase, por otra. Para poder reservar las pocas horas de contacto al acompañamiento del estudiante en su búsqueda de las estrategias de aprendizaje más eficaces y a las actividades más comunicativas, decidimos elaborar una versión electrónica de THEMAVOC que proveyera la lista temática de un módulo de ejercicios integrado y provista de retroacción automática. La implementación de la versión electrónica interactiva -de aquí en adelante ELEKTRAVOC- fue confiada a Dirk Speelman, un colega informático también doctor en lingüística. La mano de obra suplementaria, requerida para llevar a bien el proyecto de automatización, fue subvencionada por la universidad de Lovaina (K.U.Leuven), la escuela superior Lessius Hogeschool (Amberes) y el ministerio de Educación de la Vlaamse Gemeenschap (la comunidad flamenca). Sin detenernos en aspectos técnicos, indicaremos a continuación cómo ELEKTRAVOC intenta realizar los objetivos mencionados arriba.

II. Descripción de ELEKTRAVOC (EV) EV consta de

• (EV-I, previsto para septiembre del 2002) una lista temática y contrastiva de datos léxicos del español básico en CD-ROM, basada en Buyse & Delbecque 1993/1999/2001, con ejercicios contextualizados, todo codificado en XML; • (EV-II, previsto para noviembre del 2003) un entorno web para los niveles intermedio y superior que contenga los datos de EV-I; una base de datos XML del léxico económico con ejercicios web; una serie de fragmentos de películas del mundo hispano, con ejercicios sobre el léxico, la gramática, la pragmática y la cultura; una lista de enlaces con el mundo hispánico; un entorno pedagógico en el que el propio estudiante pueda

publicar y trabajar textos y presentaciones que enfoquen una o varias de las vertientes mencionadas. Para estimular un adquisición eficaz del léxico, EV reúne las siguientes características. 1. La estructura temática del léxico está basada en el temario establecido por el Consejo de Europa, ampliando el léxico abstracto y relacional y añadiendo las funciones comunicativas. Hay tres grandes partes: I. ámbitos concretos, II. dominios abstractos, III. funciones comunicativas. 2. La integración de información morfológica así como de irregularidades o adaptaciones gráficas impide la fragmentación del proceso de aprendizaje. No significa, desde luego, que se vuelva superfluo el estudio separado de la gramática y de la ortografía. 3. Dentro de cada tema se organiza la información en dos niveles, a saber: el nivel de partida (2000 palabras) y el nivel de ampliación (más del doble). La presencia de un fondo coloreado para el primer nivel permite, además, entrelazar las formas emparentadas aunque no pertenezcan al mismo nivel (ver figura 1). Así se visualiza la relación formal y, en los dos niveles, se entra en contacto con más contexto léxico que el ‘necesario’ desde un punto de vista (escolar) estrictamente lineal. De esta manera se estimula la fijación en la memoria a largo plazo. el territorio

het grondgebied

la política

de politiek

seguir una política

el partido el partido ecologista

partidario, -a es partidario de la democratización

een beleid voeren

de partij de groene partij

voorstander hij is voorstander van de democratisering

partidista

partijgebonden, partijdig

el gobierno

de regering

el jefe de gobierno

gobernar (ie) el gobernador gubernamental

de regeringsleider

regeren, besturen de gouverneur regerings-

Figura 1. Fragmento de la parte I. Nociones específicas, apartado 11. Los servicios públicos, subapartado 6. El Estado, el Gobierno, la política.

4. Se añaden colocaciones, expresiones y ejemplos, para evitar que el estudiante tienda a aprender palabras sueltas. 5. Para indicar que existe una relación formal con la palabra precedente, se utiliza una interlínea pequeña, y para las expresiones y los ejemplos se acude a un formato sangrado. 6. No se recogen más traducciones de lo que es estrictamente necesario. Tratándose de una lengua extranjera, es bien sabido que, por un lado, la asimilación de los significados centrales precede a la de los significados periféricos y figurados y que, por otro lado, se produce una transferencia automática de gran parte de la información semántica a partir de la primera lengua (SCHMITT 2000: 124). El aprendiente adulto tiene, además, la ventaja de que (casi todos) los conceptos ya le son familiares. Luego podrá registrar gradualmente los límites del significado de la palabra en la lengua extranjera. 7. En la parte II se han incluido las conjunciones, preposiciones y conectores más usuales, porque el buen uso de los términos abstractos y relacionales es una condición sine qua

non para todo uso razonado y creativo de la lengua. En la Figura 2 se ve cómo una alternancia típica (pero vs. sino) viene someramente esbozada mediante la contextualización y traducción. pero / (mas) no me ayudó, pero tampoco me contrarió no he preparado los ejercicios pero he hecho una traducción

sino no cogió el primero, sino el tercero no hay sino tres personas nadie sino tú sabe hacerlo

maar hij heeft me niet geholpen, maar hij heeft me ook niet tegengewerkt ik heb de oefeningen niet voorbereid, maar ik heb wel een vertaling gemaakt

maar [in tegenstelling met 1ste, genegeerde lid], behalve hij nam niet de eerste, maar wel de derde er zijn maar drie mensen niemand behalve jij kan dat

Figura 2. Fragmento de la parte II. Nociones generales, apartado 3. Las nociones relacionales, subapartado 5. Las relaciones lógicas, párrafo 2. La disyunción.

8. Se afirma explícita y repetidamente que el módulo de ejercicios NO genera pruebas nunca se proporciona un “resultado”-, sino series de ejercicios en los que el estudiante ve insertado el léxico contenido en las listas temáticas en su entorno “natural”, a saber contextos sacados de la prensa, de la literatura, de obras de referencia, etc. La pantalla central viene subdividida visualmente en dos partes: navegación a la izquierda, información a la derecha. Por la parte izquierda el estudiante determina si quiere activar una de las vías de acceso a las listas de palabras − el índice alfabético (españolneerlandés-francés) o el índice temático −, o si quiere poner en marcha el módulo de ejercicios. La selección aparece inmediatamente en la pantalla (ver figura 3).

Figura 3. Pantalla de EV-I. En la parte izquierda se ha activado el índice español y seleccionado el vocablo “vivir”. En la parte derecha aparacen todas las ocurrencias del vocablo, con un enlace a cada una de ellas. 9. El estudiante puede teclear la palabra clave en la ventanilla de búsqueda encima de la lista

alfabética o recorrer esta lista a toda velocidad (scrolling). Por la función ayuda accede a las instrucciones de empleo; éstas se refieren tanto a los índices y a los vocablos contenidos en la base de datos como a indicaciones prácticas, relativas por ejemplo a la acentuación (grafía, teclado, etc.). Para los vocablos que aparecen más de una vez, aparece primero una lista con todas sus ocurrencias, acompañadas del tema correspondiente y un enlace a cada un de ellas (ver figura 3). Para las que no aparecen más que en un solo subapartado, la entrada completa aparece enseguida en la parte informativa de la pantalla, o sea, a la derecha. Junto con la palabra clave, o el vocablo rastreado, se enseñan los demás vocablos con los que existe alguna relación formal; se presenta un ejemplo sencillo en la Figura 4.

Figura 4. Pantalla de EV-I. Una de las fichas del vocablo “vivir”.

10. El índice temático contiene todas las (sub)divisiones establecidas en el libro. Por un doble clic en cualquier subdivisión el usuario activa la lista de los vocablos que corrresponden al (sub)tema elegido, en su orden de aparición, como se ve en la Figura 5. Navega libremente por esos resultados de búsqueda y con un solo clic selecciona la(s) palabra(s) cuya entrada quiere ver aparecer con todo detalle en la ventana vocabulario.

Figura 5. Pantalla de EV-I. El índice temático. 11. La generación del índice alfabético se ajusta a la distinción entre varios tipos de entradas complejas: los ejemplos han sido filtrados y las expresiones, colocaciones, unidades polilexicales y lexías compuestas están enlazadas con sus vocablos componentes, de modo que la información recogida en el índice es de índole estrictamente léxica. Los códigos subyacentes (en xml) permiten generar por separado índices más específicos. Así el estudiante puede repasar, por ejemplo, el conjunto de las expresiones verbales, colocaciones o combinaciones fijas (multiword units). 12. Al elaborar el módulo de ejercicios se ha pensado tanto en la recepción como en la producción: todos los vocablos aparecen en varios contextos, ora como elemento dado ora como elemento por rellenar. 13. El acceso al módulo de ejercicios (por el tabulador ejercicios) reúne todas las opciones previstas para iniciar una sesión de prácticas à la carte: nivel (base, ampliación, o ambas), tema(s), tipo de ejercicio, retroacción y estadísticas. Si el estudiante opta por un ejercicio general de relleno (como ilustrado más abajo en la Figura 6), tiene que especificar nivel(es) y tema(s). Como indicio inicial (starthint) recibe en principio la traducción; sólo para contextos clarísimos puede bastar la indicación de la categoría de palabra (Figura 7).

Figura 6. Pantalla de EV-I. Un ejercicio de traducción.

Figura 7. Pantalla de EV-I. Un ejercicio de relleno, pero sin la traducción.

14. El aprendiente también puede elegir un ejercicio más específico, por ejemplo sobre los falsos amigos, el uso de ser/estar, o el uso de las preposiciones; entonces recibe indicaciones del tipo [convidar + ¿prep.? + X / uitnodigen op X].

15. Por todo lo que se refiere a la parte III, se proponen ejercicios de arrastre o de elección múltiple: a partir del esbozo de una situación o de una miniconversación el estudiante tiene que apuntar la reacción o réplica más adecuada; puede haber más de una respuesta correcta, como se ve en la Figura 8. Tu hija llega a casa hecha polvo con una herida en la cabeza y la bicicleta rota. ¿Qué le preguntas? 1) ¿Cómo ha sido de ella? 2) ¿Le sucede algo? 3) ¿Qué ha ocurrido? 4) Cuéntame lo sucedido. Tras el robo del bolso acudí a la comisaría para denunciarlo. El comisario viendo mi enfado me tranquilizó diciendo: ... 1) ‘Descuide, en cuanto sepamos algo le avisaremos.’ 2) ‘Déjame tranquilo por favor.’ 3) ‘Esto está por ver.’ 4) ‘No te preocupes, buscaremos el ladrón.’ Figura 8. Ejercicios sobre el uso comunicativo del lenguaje; las respuestas correctas se tiñen de verde (aquí van cursivadas).

16. Una vez determinados el nivel y el tema, los ítemes se generan de manera aleatoria y la práctica se prosigue durante el tiempo determinado por el estudiante. La selección arbitraria y abierta contrasta con el orden fijo de ejercicios impresos. Requiere por supuesto un surtido a la vez extenso y variado de ejercicios codificados. En vistas de la mayor eficiencia, procuramos ofrecer siempre contextos oracionales que sean transparentes, particularmente para el nivel básico. El estudiante sabe que al emprender, por ejemplo, el apartado diez sin haber memorizado los anteriores, puede ocurrir que active información que aun no ha almacenado en su memoria. Pero también sabe que, llegado el caso, le queda siempre la posibilidad de acudir a la base de datos mediante un simple clic en el vocablo desconocido. El hecho de que la vinculación automática con el léxico constituya una escapatoria permanente no puede considerarse como un inconveniente del sistema, al contrario, ya que no hay que perder de vista que el objetivo no es obtener una buena nota sino enterarse y entrenarse. 17. Por lo mismo, el estudiante puede cambiar el tipo de retroacción cada vez que empieza una nueva sesión. Puede elegir entre tres funciones señalativas: como mínimo, la respuesta errónea se tiñe enteramente de rojo; como posibilidad intermedia aparece, además, una bolita por carácter erróneo; la máxima retroacción consiste en teñir de verde los caracteres correctos, de rojo los erróneos, e indicar por sendas marcas cuantos caracteres falten. Para errores frecuentes también se prevé una retroacción explicativa. Al lado del ítem aparece un pequeño icono que indica el tipo de aclaración que se puede activar, como mayúsculas para el nombre de países, habitantes, lenguas, títulos, etc., o artículo para nombres como el alma, la aldea, etc. No es gratuita la atención prestada a la ortografía. Por una parte, refleja la importancia del nivel morfofonológico y morfosintáctico: para los nombres y adjetivos sólo se acepta la forma correcta, y para el tiempo, el modo y la persona de los verbos se tiene que derivar del contexto la forma más adecuada. Por otra parte, los estudios consagrados a la lectura han destacado que son muy pocas las palabras que el ojo se salta al recorrer un texto y que existe la tendencia a tomar las palabras desconocidas por palabras conocidas, sin tener en cuenta el contexto (SCHMITT 2000: 46-47). En los primeros años del aprendizaje de una lengua extranjera se

constata, por lo demás, que la imprecisión en la formación de la imagen no afecta sólo a vocablos poco frecuentes, sino que la confusión afecta incluso nombres tan comunes como jabón y jamón, ventaja y ventana, o asiento y asunto. No es raro que un aprendiente tarde un par de años en separar vocablos como tener, carta, novela de sus falsos amigos franceses tenir, carte, nouvelle. 18. Finalmente, el estudiante puede decidir llevar estadísticas. Señalan cuántas veces ha activado qué tipo de ejercicio, con mención del nivel y el tema practicados. Al mismo tiempo trazan el mapa de los puntos fuertes y débiles: la información no se limita al número de aciertos y errores, sino que también destaca los (tipos de) ejercicios y los temas que plantean los mayores problemas. Al tomar la opción de guardar una contabilidad cumulativa, el estudiante puede llegar a tener una imagen realista de su progresión en el tiempo. 19. El trabajo de contextualización favorece la comprensión de las relaciones estructurales entre los vocablos y la toma de conciencia de la variación en el uso. Indirectamente, el estudiante aprende mucho más que vocabulario y estructuras lingüísticas: los ejercicios incorporan gran cantidad de ingredientes hispánicos, de índole cultural, histórica, política, culinaria, u otra. EV-II, una vez listo, añadirá a todo esto el apoyo visual, auditivo y creativo (presentaciones), además de la vertiente pragmática, una mayor cantidad de elementos socio-culturales y un léxico económico. 20. El estudiante se desenvuelve con relativa libertad según unas pautas claramente establecidas: a cada paso puede partir del nivel que considera el suyo, racionalizando su empleo del tiempo y siguiendo su propio ritmo, para adquirir de forma eficiente, gradual y autónoma, un vocabulario cada vez más extenso y utilizarlo atinadamente en los contextos más variados. Dispone de posibilidades de navegación y ejercitación à la carte que garantizan una contextualización on-line dinámica y diversificada. La inmediatez de la retroacción y corrección aumenta el rendimiento de los esfuerzos consentidos: fomenta la asimilación y progresión duradera. Sin embargo, para un mayor rendimiento, sigue siendo necesaria establecer con cierta frecuencia un lazo entre este proceso semi-autónomo y el trabajo en clase, acompañando de esta manera la búsqueda de las mejores estrategias de aprendizaje colectivas e individuales. III. Perspectivas Como interfaz, ELEKTRAVOC es un sistema flexible, polivalente y, sobre todo, abierto. Esto lo convierte en un entorno eminentemente creativo y personalizable. El estudiante puede contribuir a la puesta al día de los archivos y ejercicios (añadiendo, por ejemplo, respuestas alternativas aceptables, o reuniendo ejercicios que suelen plantear problemas). Además del neerlandés y el francés, es posible incluir otras lenguas meta. La situación geográfica de Bélgica nos hace pensar en primer lugar en el inglés y el alemán. Huelga decir que el propio sistema ELEKTRAVOC no tiene por qué quedar restringido al español; es aplicable a otras lenguas siempre que cálculos previos hayan destilado su vocabulario básico. En la prolongación de ELEKTRAVOC tenemos el propósito de ofrecer también un mayor confort a los estudiantes más avanzados. El proyecto ideado para este fin es ELEKTRAVOC II: EL ESPAÑOL EN IMÁGENES. Tendrá por cometido fomentar y sostener más a fondo la integración de las dimensiones pragmáticas y socioculturales del lenguaje. Esto equivale a decir que la historia no termina aquí. Bibliografía AITCHINSON, J. 1987. Words in the Minds. Oxford - Nueva York: Basil Blackwel.

BINON, J. & S. VERLINDE. 1999. La contribution de la lexicographie pédagogique à l'apprentissage et à l'enseignement d'une langue étrangère ou seconde (LES)”. Etudes de linguistique appliquée 116, 453-468. BUYSE, K. & N. DELBECQUE. 1993/1999. Vocabulario básico del español. Listas temáticas. Lovaina: Wolters. CARTER, R.A. 1987. Vocabulary: Applied Linguistic Perspectives. Londres: Allen & Unwin. CERVERO, M.J. & F. PICHARDO CASTRO. 2000. Aprender y enseñar vocabulario. Madrid: Edelsa. ELLIS, N. C. 1997. Vocabulary acquisition: word structure, collocation, word-class and meaning. En N. Schmitt & M. McCarthy (eds), Vocabulary. Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press, 122-139. KIELHÖFER, B. 1994. Wörter lernen, behalten und erinnern. En Neusprachliche Mitteilingen. Cuaderno 4, 211-220. LEWIS, M. 1997. Implementing the lexical approach. Hove: Language Teaching Publications. NATION, I.S.P. 1990. Teaching and Learning Vocabulary. Nueva York: Newbury House. SCHMITT, R. 1990. The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics 11, 129-158.