EN BÚSQUEDA DE LA ARTICULACION PEDAGÓGICA ENTRE EL NIVEL PREESCOLAR Y LOS PRIMEROS AÑOS DE ENSEÑANZA BASICA.

Cecilia CARDEMIL O., Francisco ALVAREZ M. y Enriqueta GIACONI M. Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación CIDE

Agradecimientos Este trabajo fue realizado gracias a los aportes de la Fundación Bernard Van Leer de Holanda. Nuestros más sinceros reconocimientos a las educadoras, profesores, jefes técnicos y directores de las escuelas que participaron y trabajaron experimentando y revisando innovaciones en las aulas con sus alumnos. Sin su esfuerzo, interés y deseo genuino de ofrecer mejores posibilidades de aprendizaje a sus alumnos, no habría sido posible ofrecer estos resultados y hallazgos a quiénes están preocupados de mejorar la educación en Chile. Nuestro reconocimiento más sincero a los generosos aportes profesionales, desafíos y sugerencias de Josette Jolibert, especialista de la enseñanza del lenguaje de Francia. Asimismo agradecemos la colaboración de las especialistas de la enseñanza de las matemáticas Pierina Zanocco y Marta Riveros, docentes de la Universidad Católica de Santiago y de la doctora en Psicología, Malva Villalón por sus distinciones y enseñanzas que nos permitieron ampliar y profundizar nuestras experiencias y conocimientos en el enfoque de aprendizaje constructivo.

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INTRODUCCION

La modernización de la educación chilena es considerada hoy en día, como una de las vías cruciales de desarrollo para una sociedad como la chilena, que anhela superar la extrema pobreza y asegurar la igualdad de oportunidades, crear las condiciones para un desarrollo competitivo y 1 favorecer el cambio cultural que requiere la modernización de la sociedad. En este marco el profesor tiene un conjunto de tareas que implican el manejo de competencias complejas y diversas, tales como un sólido conocimiento de las materias que tiene que enseñar, capacidad para reunir y seleccionar información, una comprensión de los procesos de desarrollo de los niños y adolescentes a su cargo, dominio en la organización del aprendizaje de sus alumnos, habilidades para trabajar en equipo con los demás docentes y asumir responsabilidades frente a los alumnos, los padres y la comunidad. Para este fin es imprescindible dotar a la profesión docente de las condiciones que les permitan ejercer su labor al interior del sistema escolar en el mejor nivel posible y creando un adecuado contexto para su desarrollo. Esto implica actuar simultáneamente en las diversas dimensiones que afectan a la profesión: las condiciones de trabajo, la organización de las unidades escolares, la situación del mercado de la profesión y por sobretodo, la formación inicial de los futuros 2 maestros y el perfeccionamiento de los maestros en servicio. Al respecto, el perfeccionamiento es considerado en Chile uno de los factores cruciales de la modernización de la educación y está concebido como una acción de formación permanente fundamental desde el Estado y de la sociedad para prepararlos en la profunda renovación de la educación que requiere la vida ciudadana del país. Es dentro de estas propuestas generales que el presente trabajo se constituye como una contribución para hacer visible los requerimientos y condiciones necesarios a un proceso de perfeccionamiento concebido como formación permanente y no sólo como capacitación, especialmente cuando este proceso se dirige a suplir deficiencias o limitaciones de la formación inicial de los educadores y a innovar en su práctica escolar con el fin de ofrecer a los niños, principalmente de sectores desfavorecidos, mejores posibilidades para aprender. Entre 1991 y 1993 se ha diseñado e implementado una propuesta para abordar la articulación entre el preescolar y los primeros años de enseñanza básica. La propuesta ha focalizado el 1

Comité Técnico Asesor del Diálogo Nacional sobre la Modernización de la Educación Chilena. Informe final. Los desafíos de la Educación: Chile frente al siglo 21. Presidencia de la República, Santiago de Chile, 1994 2 Los desafíos de la Educación: Chile frente al siglo 21. op. cit. 1994, pp. 61- 64. Cfr. también Boeninguer, E, "Acciones para Mejorar la Calidad de la Educación". En: Mensaje , Nº 434. Nov. 1994, SantiagoChile.

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desarrollo de competencias profesionales de educadoras y profesores concernientes a la práctica docente escolar y del aula con el fin de: 1. Hacer visible desde el nivel preescolar, la importancia que tiene para el desarrollo intelectual, afectivo y social de los niños, la puesta en marcha de condiciones pedagógicas que favorezcan la estimulación del lenguaje oral, la iniciación al lenguaje escrito y el entrenamiento en el uso del pensamiento lógico. 2. Favorecer la articulación del trabajo pedagógico del aula entre el nivel de transición del preescolar y los dos primeros años de enseñanza básica, orientándolo en forma sistemática hacia una iniciación efectiva de los niños en el uso del lenguaje escrito y de las habilidades y distinciones cognitivas que se requieren en el aprendizaje de las matemáticas. 3. Adecuar un modelo de perfeccionamiento para educadoras y profesoras en servicio, destinado a acoger sus demandas de desarrollo profesional, experimentando enfoques teóricos y estrategias metodológicas que promueven el desarrollo de competencias en los niños que les permiten apropiarse en forma paulatina de los instrumentos y símbolos de la cultura durante sus primeras experiencias de aprendizaje escolar. Tales propósitos se han definido a partir de las observaciones de la práctica docente en los niveles señalados, la revisión bibliográfica sobre la incidencia del lenguaje oral y escrito y del uso del pensamiento lógico en el desarrollo psicosocial del niño, así como de la investigación sobre el perfeccionamiento docente, el modelo implementado en una larga trayectoria en CIDE y su relación con la transferencia en el aula. Este trabajo es una sistematización del proceso de formación continua elaborado y realizado con los equipos de un total de seis escuelas que atienden niñas y niños de escasos recursos. En él se abordan los problemas de los que se hace cargo el programa de perfeccionamiento, los marcos teóricos e hipótesis que guían las actividades realizadas, las estrategias y procesos vividos y los efectos recogidos desde las educadoras, profesores, personal directivo de los establecimientos y los coordinadores del programa de formación continua. Con esta sistematización se quiere comunicar y difundir a nivel de los propios profesores participantes y de sus colegas, de las instancias de política educacional y las instituciones de formación inicial de profesores, los procesos que se desencadenan en la formación permanente, ofreciendo reflexiones y sugerencias sobre el desarrollo profesional de los docentes en función de coordinaciones efectivas posibles entre los niveles del preescolar y de enseñanza básica. Se trata de mostrar los aspectos que inciden en la toma de decisiones que requiere una gestión pedagógica a cargo de equipos profesionales escolares, destinada a enriquecer el curriculum y elaborar con autonomía creciente, mayores alternativas de aprendizaje para los niños y niñas que se inician en la educación formal.

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I. PRINCIPALES PROBLEMAS QUE DAN ORIGEN A LA PROPUESTA DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE. La propuesta de perfeccionamiento para la transición del preescolar a la básica se sitúa en tres ámbitos de problemas a los cuales intenta responder: -

La práctica pedagógica al interior de las salas de clases del preescolar incorporado a la escuela, de 1º y 2º año de enseñanza básica.

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La coordinación entre las educadoras y docentes al interior de la escuela.

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La relación entre perfeccionamiento de educadoras y docentes en servicio y la transferencia de sus aprendizajes al aula.

1.1. La práctica pedagógica en el preescolar y los primeros grados. Como punto de partida, nos propusimos observar clases entre aquéllas docentes y educadoras que ejercen en escuelas de niños y niñas de escasos recursos. Aprendiendo de sus dificultades y éxitos, podríamos enriquecer nuestra experiencia de investigación y educación sobre el trabajo en el aula, poniendo a disposición de ellas mismas y/ o de otras, nuestros hallazgos y competencias. Al mismo tiempo, buscaríamos profundizar y adecuar en conjunto con ellas, marcos teóricos y estrategias metodológicas, que sustentan la posibilidad de innovar en la práctica educativa para una transición exitosa. Se observaron 12 períodos completos del 2º nivel de transición (de 4 hrs.c/u) en escuelas urbano marginales de la región metropolitana y 18 períodos (de 90 min. c/u) destinados a la enseñanza de lenguaje escrito y matemáticas en 1º y 2º grado de distintas escuelas del país. Todas ellas tipificadas por el Ministerio de Educación como escuelas que atienden sectores de los niños más pobres y en las cuales se implementa el Programa de Mejoramiento de la Calidad Educativa, 3 conocido como P.900. El foco de tales observaciones estuvo centrado en sus estrategias pedagógicas para el desarrollo del pensamiento lógico de los niños, del lenguaje oral y escrito y las distinciones necesarias a la 3

El programa introducido por el Ministerio de Educación desde 1990, para mejorar la calidad de pedagógica de las escuelas, focalizó proveerlas de infraestructura, materiales educativos, apoyo técnico y perfeccionamiento en los niveles de aprendizaje del primer ciclo de enseñanza básica. Cfr. Programa de Mejoramiento de la Calidad en Escuelas Básicas de Sectores Pobres. Ministerio de Educación, Santiago de Chile, 1991.

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enseñanza de las matemáticas.

A. Nivel preescolar: 2º nivel de transición. El discurso tanto de los planes y programas del 2º nivel de transición, como de las educadoras, pone como objetivo central del grado, el desarrollo integral de los niños y el papel de la educadora como estimuladora de dicho desarrollo. Se trata de que los niños desplieguen y enriquezcan las habilidades relacionadas con la expresividad afectiva y la comunicación, aprendan a desenvolverse en grupos, ejerciten diversas destrezas motoras y sensoriales, se aproximen al uso de conceptos que se relacionan con el desarrollo del pensamiento lógico, la inteligencia, la 5 memoria inmediata y de largo plazo y adquieran comportamientos sociales adecuados. Las educadoras se ven a sí mismas como las encargadas de ofrecer actividades mediante las cuales estos objetivos se alcancen: Así, el juego, ejercicios físicos- individuales y colectivosdibujo, pintura, trazado de líneas y formas, armado de bloques y puzzles, lectura de cuentos e intercambio de relatos, experiencias y razonamientos, etc., son señalados como los recursos metodológicos más frecuentemente empleados para tales fines. Exaltan y valoran como fundamentales para este desarrollo integral, sus actitudes de aceptación del ritmo de aprendizaje de cada niño, la consideración de sus necesidades, la relación afectiva con los pequeños, -compensadora de las carencias socioafectivas familiares- y la constante preparación de sus clases para concitar el interés por aprender y logros en el despliegue de las 6 diversas habilidades involucradas. Sin embargo hay resistencia en las educadoras para incluir la iniciación al lenguaje escrito dentro del curriculum realmente enseñado. Estas resistencias también las han consignado otras investigaciones realizadas sobre la práctica educativa del preescolar. Al respecto, Condemarín señala que ellas constituyen "verdaderos mitos que se repiten entre las generaciones de educadoras" y se refieren a tres afirmaciones claves: "La maduración para el aprendizaje general no puede acelerarse porque es un proceso natural"; "Los alumnos con edades inferiores a los 6 años no pueden realizar las finas discriminaciones visuales y auditivas que requiere la lectura"; " Los niños que se inician precozmente en la lectura, es decir antes de los 6 años, sufren de efectos 7 negativos a lo largo de su escolaridad". 4

Cfr.M. Cardemil, C. La Práctica Pedagógica en el aula. Evaluación del Programa de Mejoramiento de la Educación en las Escuelas de Sectores Pobres en Chile. CIDE, Santiago, 1991. 5 "Programa Educativo de Educación Parvularia, Nivel Transición (versión Experimental)". Ministerio de Educación. En: Revista de Educación, Nº176, Mayo, Santiago, 1980 6 cfrt. Revecco, O. "Las discursos de la educación preescolar: preguntas para la formulación de un curriculum de formación de educadoras." En Filp, J. y Cabello, A.M. Mejorando las oportunidades educativas de los niños que entran a la Escuela. Taller Regional sobre la transición del niño de la familia a la escuela. Santiago CIDE, 1992. 7 Condemarín, Mabel "Aplicación de un programa de lenguaje escrito en jardines infantiles pertenecientes a sectores pobres." En :Filp, J. y Cabello, A.M. edits. Mejorando las Oportunidades Educativas de los niños

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Detrás de estas afirmaciones está la concepción de que la educación sólo puede actuar después de una madurez biológica interna y determinada por la genética, de modo que la estimulación para el desarrollo se minimiza, pues se dirige sobretodo a lo que los niños ya saben y las competencias que tienen desarrolladas. La observación de las prácticas educativas en las aulas de transición incorporadas a escuelas, muestra distancias y aproximaciones al discurso. a.1 La sala de clases. Está sistemáticamente decorada con murales en los cuáles exponen dibujos de los niños y /o ilustraciones gráficas ampliadas. Junto con la variedad de figuras y representaciones de objetos y animales de variados colores, se constata la ausencia de textos escritos. Los tableros de asistencia tienen distintivos de figuras sin nombres de los niños, ni siquiera para el adulto. Los materiales de trabajo tampoco tienen letreros que los identifiquen. Igual ocurre con el tiempo, en cuyas representaciones se limitan a un diseño gráfico estando ausentes las palabras y los números del calendario o de la temperatura. La distribución de las mesas y sillas en círculo señala la intención de promover el intercambio grupal en las actividades. En ellas se ubican niños y niñas de acuerdo a las instrucciones o decisiones de la educadora y en los puestos no están escritos sus nombres indicando quiénes los ocupan. Así pues desde la entrada se hace visible al observador, que el lenguaje escrito o numérico no es ámbito de estimulación central para las educadoras del nivel, confirmando su postura resistente a la iniciación de los niños en este ámbito.

que entran a la escuela. Taller Regional sobre la Transición del niño, de la Familia a la Escuela". UNICEF, CIDE, Santiago, 1992, p. 147 y ss.

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a.2. La distribución del tiempo y la metodología empleada. La mayor parte del tiempo del aula se destina al disciplinamiento de los niños y niñas. Este abarca desde los rituales de llegada (entre 30 y 45 mins.) hasta el control de conflictos, peleas y agresiones entre niños. En el programa diario no falta el adiestramiento de hábitos como vestirse, lavado de caras, manos y dientes, control de esfínteres, y maneras adecuadas para adquirir la ingesta de alimentos: desayuno, colación, almuerzo. Aquellas actividades dirigidas a la expresividad oral, razonamiento lógico y numérico, ejercicios motores y de la sensorialidad, escucha de cuentos y narraciones, intercambios de experiencias, o trabajos artísticos y de desarrollo del pensamiento, ocupan en promedio 45 minutos o menos y no se trabajan de manera integrada. De esta forma las actividades para el desarrollo, se constituyen en acciones sucesivas para estimular habilidades fraccionadas. En el ámbito del lenguaje oral y escrito, rara vez las educadoras leen en voz alta un cuento para los niños. "La hora o momento del cuento", se da habitualmente con narraciones orales de la educadora y ocasionalmente de un niño o niña. En estas situaciones pocas veces la educadora recupera la experiencia previa de los niños o fomenta la expresión de sus opiniones y reflexiones sobre el relato. No se observó el uso de libros, revistas, o materiales impresos para incentivar su interés y gusto por la lectura. Las distinciones, comparaciones, analogías o clasificaciones concernientes a la iniciación del pensamiento lógico matemático, generalmente se realizan sobre una lámina sin que medien vivencias directas de los niños y/o sus reflexiones y explicaciones sobre tales situaciones y conceptos. Es principalmente a través del trazado de líneas o coloreados de figuras que esto se realiza. Una parte importante del tiempo de actividades se destina al recreo libre en el cuál los niños y niñas trepan, corren o se deslizan por artefactos instalados en su patio: resbalín, escalerillas o neumáticos. Normalmente el último período se organiza en torno al juego libre de rincones, construcción, rompecabezas, juguetes, hogar, pintura y a la preparación para la vuelta a casa. Esta instancia de juego tiene para la educadora el sentido de expansión y libertad sin intencionalidad o dirección educativa explícita y además, compartida con los niños. De este modo se desaprovecha el utilizar el juego como contexto y pro puesta de aprendizaje pertinente a la etapa de desarrollo e intereses de los niños pequeños.

a.3. Las actitudes de las educadoras con los niños. Sistemáticamente son ellas quienes proponen los cantos, juegos y actividades, dan las reglas de comportamientos y regulan sus infracciones o desajustes. Sus instrucciones son breves y no apelan a la negociación por parte de los niños. Sus actitudes más relevantes son su disponibilidad abierta hacia posibles demandas de los niños y niñas, paciencia y tolerancia ante su diversidad, aunque no constituyen alternativas para plantear problemas o pedir soluciones de su parte. Su 8

supervisión durante el trabajo de los niños consiste fundamentalmente en estar allí y velar porque dispongan de los materiales que requiere la tarea. Normalmente hay frecuentes reconocimientos con gestos o palabras, por el trabajo realizado de los niños y niñas, buen humor y celebración ante sus salidas espontáneas. En momentos de conflictos y peleas, asumen la tarea de consolar y limpiar lágrimas, así como en casos de accidentes, de curar una herida o de cambiar al niño o niña que no controló sus esfínteres a tiempo. Las salidas con el curso, son raras, pero cuando ocurren, son brevemente informadas a los niños y confrontadas en forma general con sus intereses. Durante el paseo, manifiestan su preocupación profesional por el cuidado de los niños, protegiéndolos con su control y dirección o el de una asistente cuando la hay. Rara vez formulan preguntas que guían estas salidas y/o lo que se hablará después. Al final del paseo chequean con los niños, sus agrados y desagrados sobre la experiencia, sin invitarlos a ampliar o fundamentar sus opiniones. a.4. Actitudes de niños y niñas. Niños y niñas muestran permanentemente un afán de experimentar y trabajar en torno a desafíos que no se satisfacen en las propuestas observadas. Aún cuando se sientan en grupos, realizan en forma individual las actividades relacionadas con conocimientos (comparar, reconocer secuencias temporales) y productos (pintar, pegar una lámina) sin que sean alentados a resolver en el grupo o con ayuda de otro algunas de ellas. Sin embargo espontáneamente lo hacen, pidiendo al menos reconocimiento o aprobación de su compañero. Niñas y niños dan numerosos indicios de querer participar, contar y opinar en cada momento. Si bien esto es aceptado por la educadora, no siempre es tomado por ella como una posibilidad de estimulación y desarrollo, salvo cuando así lo requiere alguna instrucción o actividad concebida dentro del curriculum que desea impartir. Así ocurre en el círculo al inicio o al final del período, en el cual algunos niños y niñas relatan alguna experiencia vivida en la familia o en la clase, destacándose generalmente los mismos niños con mayores habilidades de expresión o que saben más. De manera generalizada los niños manifiestan confianza hacia la educadora y realizan con ella aproximaciones físicas y verbales de afecto y comunicación. La respuesta positiva de la tía, el genuino y frecuente reconocimiento a sus logros y cualidades, la interacción más personalizada, la flexibilidad del control y disciplina, y las interacciones con sus pares, sin lugar a dudas constituyen para los niños de sectores desfavorecidos, un ambiente de pocas tensiones, de libertad y entretención necesarias a su etapa de infancia, además de cuidado y protección física, psíquica y nutricional. Sin embargo, la asistencia al kinder al interior de la escuela aparece más como un período de entrenamiento en el uso del tiempo y reglas del sistema escolar, que de estimulación y desarrollo de competencias del pensamiento y la afectividad necesarias a la entrada en el mundo del lenguaje escrito y de las matemáticas que requerirán en 1º y 2º grado. Así, la articulación es más alejada de lo deseable en este plano. B. Primer y segundo año de enseñanza básica. 9

La entrada al primer año de enseñanza básica constituye una ruptura con la flexibilidad de límites del sistema preescolar. Desde el primer día de clases el niño se ve enfrentado a un sistema de principios y reglas que acentúan el disciplinamiento en el código de jerarquías y modos de ser escolar, cerrando drásticamente el capítulo de niño o niña pequeña, pues se le exigen las actitudes y disposiciones 8 propias del rol de alumno/a en la escuela. La asistencia de sus alumnos al 2º nivel de transición, favorece una percepción y expectativa más positiva de las profesoras sobre los niños y niñas que lo han cursado, que sobre aquéllos que vienen directamente de su casa. En el primer caso, las expectativas se basan en el mayor dominio de los niños de la disciplina, desarrollo de la atención y manejo de la motricidad gruesa. En el segundo caso, frente a la falta de entrenamiento previo suponen menos apoyo de la casa, trabajo adicional de la profesora y la probable necesidad de intervención de especialistas para su nivelación. En los primeros grados, el discurso de las profesoras se centra en la importancia de la adquisición de la lectura, escritura y nociones de matemáticas, y las dificultades que tiene la iniciación de estos aprendizajes dadas las características socio-económica de los niños y sus familias. El acceso a libros de cuentos o revistas es considerado poco relevante si no han alcanzado un nivel lector inicial, es decir conocimiento del alfabeto, sílabas directas iniciales y finales y palabras. b.1. La sala de clases. A diferencia del preescolar, la disposición de los asientos muestra que el trabajo de la clase que se favorece es individual, permitiendo rápidamente a la profesora posicionar a sus alumnos en sus niveles de logros y ejercer la disciplina de la clase. En algunas de las clases de los primeros grados de las escuelas participantes del Programa de Mejoramiento de la calidad Educativa, P.900, afichan letreros alfabetizadores y numéricos, conteniendo figuras y letras, sílabas, palabras y láminas de animales, cosas o personas, para trabajar sonido inicial o final, o bien los numerales cardinales. El sentido de tales afiches es claramente el de "aprender a leer", quedando ausente los sentidos diversos de la lengua escrita y del lenguaje numérico.

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Tal ruptura está descrita por Alvarez,F. y Giaconi, E. en:" El Primer día de Clases en el 1er. año de enseñanza básica". En:Icaza, B. y Mayorga, L. edit. Encuentro Familia, Jardín Infantil, Escuela y Aprendizaje. CIDE, Santiago, 1994.

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No obstante, esta práctica no es ni mucho menos generalizada al momento de este estudio como se constata en el estudio de Alvarez y Giaconi sobre el primer día de clases en el primer año de enseñanza básica. Falta mayor conciencia por parte de las docentes de la potencia facilitadora de este factor en el proceso de adquisición y dominio lingüístico, pues a los niños no se los recibe con mensajes escritos, reconociéndolos como lectores potenciales, o bien, cuando hay textos durante el año escolar, no incorporan siempre los aportes de los niños sea en el plano de normas y reglas, sea en el de conocimientos o sus interpretaciones.

b.2. Metodología de enseñanza y el uso del tiempo en aula. La distribución del tiempo de los períodos de clases observados, está centrada en el enseñaraprender. En promedio, este tiempo alcanza alrededor de un 80% del tiempo de la clase destinado a impartir contenidos y el 20% restante, a disciplinar en forma específica para 9 reconducir el proceso de aprendizaje de todos. Este resultado por sí solo es relevante en lo que se refiere a la práctica docente con alumnos y alumnas pobres, ya que en estudios previos realizados sobre efectividad pedagógica durante la hora de clases, se encontró un 60% del tiempo de la clase destinado a lo instructivo y un 40% destinado al disciplinamiento y control de los 10 alumnos, en una propuesta pedagógica con carácter flexibilizado. Aunque es la profesora la que propone e inicia los temas a trabajar, se flexibiliza el límite de la participación de los niños, pues se incluyen breves momentos para observaciones, comentarios sobre vivencias, experiencias personales y actividades lúdicas y creativas. Estos espacios incipientes permiten que ellos ejerciten y se apropien del código que transmite la escuela. La fuerte separación entre lo instructivo y lo personal, entre juego y aprendizaje, por momentos se hace menor. En los mensajes de control, están prácticamente ausentes las descalificaciones de los alumnos y alumnas, emergiendo acciones específicas de reconocimiento y aceptación por parte los docentes ante sus logros y dificultades. Sin embargo, esta flexibilidad no incluye verdaderos desafíos de aprendizaje para los niños ni elaboración o reelaboración de contenidos sobre el lenguaje y sus sentidos. Se acepta la palabra de los alumnos más en su repetición que en la búsqueda de significados o su interpretación personal. Como el aprendizaje está concebido en etapas sistemáticas o pasos, el niño o niña que se adelanta a la profesora, es percibido como "impaciente" o "inquieto", o bien, "incapaz de escuchar las instrucciones" y sujeto a llamadas de atención. Se frena o desestimula así, la instalación de anticipaciones o conclusiones que requiere el desarrollo de su pensamiento e inteligencia. Está ausente el trabajo en grupo y el aprendizaje junto con otros. Así aquellas interacciones que se dan entre los niños durante la clase en el proceso de aprendizaje, son concebidas más bien como comportamientos disruptores del proceso y por tanto, controladas por la maestra. Las 9

Cfr. Cardemil, C. La Práctica Pedagógica en el Aula. op. cit. 1991.

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Ver Filp, J.; Cardemil, C. y Espínola, V.: Disciplina Control Social y Cambio: Estudio de las Prácticas Pedagógicas en una Escuela Básica Popular.CIDE, Santiago, 1986.

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docentes dan muestras de desconocer la potencia del trabajo grupal centrado en una tarea y el valor mediador que tiene la colaboración de los pares en la resolución de desafíos de aprendizaje y adquisición de conocimientos. En cuanto al lenguaje escrito, la enseñanza de la lectura está destinada en primer año, a reconocer sílabas y palabras dentro de textos fragmentados y a repetirlas en forma colectiva en voz alta. La confusión de sonidos (fonemas) o su inversión en la escritura (grafemas), son interpretados como posibles dificultades obstaculizadoras o inhabilitantes del proceso de iniciación escolar, pues esperan inconscientemente, que sus alumnos no las tengan o no cometan errores en la iniciación de la lectura, desconociendo así, el proceso natural de acercamiento al lenguaje escrito. La lectura silenciosa en el aula es observada con poca frecuencia en el primer año. A partir del segundo año de enseñanza básica, se empiezan a dar breves instantes de esta lectura, aunque con el texto escolar más que con la biblioteca de aula disponible para ese grado. Cuando ésta se utiliza, frecuentemente es distribuida por la maestra, sin dar lugar a escogerla en forma libre, lo cual le resta fuerza al factor facilitador del gusto por leer. Los docentes parecen no observar el efecto inmediato que tiene la lectura silenciosa frecuente y a elección en sus alumnos y alumnas, quiénes cuando la usan, se concentran, la disfrutan en silencio y la comentan entre ellos. La lectura en voz alta del profesor, se realiza con más frecuencia desde el segundo grado, mostrando que este factor se inscribe en la práctica docente, y que es efectivo para provocar interés y entusiasmo en niños y niñas por la lectura. Sin embargo, esta práctica se realiza por breves instantes, prefiriéndose destinar el tiempo a la lectura en voz alta y vacilante de los niños, con la consecuente pérdida de interés del resto del curso. Así, los docentes están más centrados en lograr un aprendizaje de lectura mecánica en sus alumnos que en el dominio del lenguaje como instrumento cultural. La enseñanza de la escritura se centra en actividades de copia y dictado de palabras y oraciones sin un marco de sentidos, así como en la revisión individual de las tareas realizadas por los niños, haciendo de la clase una instancia poco estimulante. La escritura creativa en estos grados está prácticamente ausente, prefiriéndose la copia de sílabas, palabras o frases de la pizarra o del texto escolar. Esto indica que en la práctica docente predomina el enfoque de la enseñanza de la escritura como desarrollo de complejas habilidades motoras y no como la construcción de representaciones de la función social del lenguaje escrito, es decir al servicio del intercambio, la información, el conocimiento y reflexión para la acción. En primer año se introduce en las clases de matemáticas el trabajo con materiales de la vida cotidiana para enseñar a usar distinciones numéricas como contar, clasificar, agrupar y separar. Sin embargo, el análisis de la experimentación y los descubrimientos que promueven las manipulaciones y experiencias de los niños no son explotadas. Se prefiere el trabajo con aquellos elementos más simbólicos y abstractos como son las actividades de los textos escolares. La experimentación con objetos constituye más bien, un ejercicio previo o motivación para centrarse en los ejercicios que propone el texto escolar. En este sentido, tanto en 1º como en 2º no 12

aprovechan bien los materiales educativos del programa para hacer avanzar más a los niños a partir de sus manipulaciones. Su uso ocasional provoca en ellos, interés, efervescencia y actividad generalizada, abriendo el espacio para que juego y aprendizaje se unan en un contexto pertinente a los intereses y habilidades de los niños. En segundo año, destaca en las acciones de los docentes, la incorporación paulatina de problemas y del cálculo oral, enraizados en la vida cotidiana y cultura de sus alumnos. La velocidad de las respuestas así como el interés y comprensión que éstos muestran ante dichas proposiciones, genera confianza en las docentes para enseñar de esa forma los contenidos de la asignatura. No obstante, falta todavía en los profesores alcanzar dominio en el tratamiento de los problemas en tanto situaciones en las cuales operan distinciones matemáticas y principios lógicos, así como la importancia que tiene el cálculo oral para adquirir dominio en el desarrollo del pensamiento lógico- matemático. Así, el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito y las matemáticas iniciales, resulta todavía artificial y con sentido sólo para el entrenamiento escolar y no de conocimiento funcional y teórico tanto para la vida como para iniciarse en las diversas áreas del saber formal. De este modo, la enseñanza en ambas áreas tiende ser concebida como entrenamiento en destrezas de codificación, decodificación y memorización, más que desarrollo de competencias culturales necesarias a la integración y participación social.

b.3. Las actitudes de las profesoras con sus alumnos. Desde el primer día de clases se marcan las diferencias de relación que deben establecer los niños y niñas con sus profesoras, se suspende el trato de tía y se subraya su rol de profesora que 11 enseña. Así se establece la separación entre el que aprende y el que enseña, a diferencia del carácter más ambiguo que tal relación tiene en el preescolar. En cuanto a disciplina, las reglas para la organización de la clase son implantadas de manera más explícita a los niños. No obstante el humor y la cordialidad aparecen en sus intercambios más participativos con ellos así como reconocimientos especiales frente a logros. Así, el clima de la clase da un espacio para el desarrollo de la autoconfianza y la autoestima de los niños de estos niveles. La genuina preocupación de la profesora por lograr que los niños se alfabeticen o lean frases completas, las lleva a privilegiar la enseñanza del lenguaje escrito sobre las matemáticas, con la consecuente pérdida en los dos primeros años para esta iniciación. Sin embargo, está implícito en la generalidad de ellas, el menor dominio y gusto por esta área de enseñanza.

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Cfr. Alvarez y Giaconi, op, cit. 1994.

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b.4. Los comportamientos y actitudes de niñas y niños. Desde el primer día de clases, manifiestan en innumerables oportunidades sus deseos de comunicar experiencias, de compartir, de expresarse, así como su interés por aprender. Llegan al primer año con altas expectativas de logros y disposiciones positivas acerca de leer y manejar los 12 números. Sin embargo, prontamente se rutinizan dentro del marco de intercambios establecido por la profesora, disminuyendo o postergando tales disposiciones en el enfoque alfabetizador de la lectura o memorístico de las matemáticas. Es en la manipulación de materiales o el planteamiento de problemas orales donde encuentran un espacio mayor para expresarse cognitivamente, notándose en las clases un alto nivel de motivación en dichos momentos. Lo mismo ocurre con los momentos en que pueden acceder a los libros de la biblioteca de aula. Muestran verdadera fruición por hojearlos, contemplarlos o leerlos y con ello inician con sus compañeros intercambios de observaciones, información y diversión claramente relacionados con 13 la lectura, mostrando así su sensibilidad ante tales instrumentos culturales.

C. Las relaciones de educadoras y docentes con las familias de sus alumnos. Tanto educadoras como profesoras comparten en general una visión que minimiza el papel de la familia de sus alumnos como colaboradora capaz de incentivar, acompañar y generar 14 competencias en sus hijos e hijas. Esta percepción las lleva a considerar a la familia, no como un sistema de interacciones potenciales para favorecer y enriquecer experiencias de los niños, sino más bien, como un recurso al servicio de sus actividades en la sala de clases: provisión de útiles escolares, colaboración en eventos del curso o la escuela, aportes monetarios, trabajos en aseo, ornato y reparación de mobiliario, etc. Por ello, las reuniones de apoderados las centran en informaciones y reglas sobre disciplina y comportamiento de los niños, en normativas sobre el rol de los padres frente a sus hijos y en el listado de sus expectativas y requerimientos durante los diferentes períodos del año escolar. No hay en su formación ni en su ejercicio profesional, distinciones y estrategias que les permitan reconocer el rol educativo que desempeña la familia e integrarla como interlocutora en las acciones pedagógicas que concitan las condiciones para el desarrollo y aprendizaje de los niños. Esto lleva a que por el lado de la familia, madres, padres y sustitutos, se resten funciones 12

Cfr. Alvarez y Giaconi, op. cit. 1994. Cfr. Cardemil, C. La práctica pedagógica, op. cit. 1991. 14 Icaza, B. y Mayorga, L. "Una estrategia de intervención educativa Familia Escuela para mejorar la calidad de la educación en sectores pobres." En: Encuentro Familia, Jardín Infantil, Escuela y Aprendizaje. op. cit. 1994. Cfrt. también Revecco, O. op. cit. 1992. 13

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educativas en los ámbitos de la vida preescolar y escolar de sus hijos, por desconocimiento y confusión en lo que realmente pueden hacer. Por otro lado, educadoras y profesoras no descubren ni reflexionan sobre las acciones en curso y sus potencialidades educativas. De esta manera se cristaliza el malentendido permanente entre escuela y familia, que da lugar a las imágenes de "padres incompetentes y educadoras indiferentes," cerrando alternativas de diálogo en favor de los niños. Aunque el diálogo entre la familia y la escuela no asegura el éxito en la vida escolar de los niños, se ha constatado que en aquellos que fracasan y desertan, ha 15 habido sistemáticamente una ausencia de diálogo, o una insuficiente comunicación entre ambas. En síntesis, la revisión de estas prácticas muestra que: 1. En el nivel preescolar juegan en contra de la articulación con los primeros años de la escuela: -

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El desconocimiento de la importancia del lenguaje escrito en el desarrollo intelectual y afectivo de los párvulos. La ampliación del habla materna no aparece claramente vinculada a dicho desarrollo, dándose pocos instantes destinados a su enriquecimiento. Las prácticas pedagógicas se orientan por un enfoque de desarrollo centrado en destrezas y habilidades parciales. La escasez de actividades que impliquen desafíos reales para estimular el desarrollo del pensamiento y la imaginación y el aprovechamiento del juego no sólo como expresión libre, sino también como instancia de aprendizaje.

2. En los primeros años de enseñanza básica existen factores que inciden en la falta de articulación con el nivel preescolar. Entre los más centrales se encuentran: -

La persistencia de la enseñanza de la lectura desconectada del desarrollo del pensamiento y de los intereses propios de los niños y de su vida cotidiana.

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La enseñanza de la escritura como un trabajo rutinario y no como un ámbito para el desarrollo de la imaginación y creatividad infantil.

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La enseñanza de las matemáticas y el desarrollo del pensamiento lógico de los niños no están asentadas en actividades de experimentación y manipulación concreta para que las distinciones y operaciones sean comprendidas; no hay instancias dirigidas para provocar la reflexión y el análisis que les permitan usar sus conocimientos y saberes previos en anticipaciones y soluciones para enfrentar situaciones nuevas.

3. En ambos niveles las prácticas pedagógicas juegan en favor del desmedro de las condiciones de aprendizaje de los niños: 15

Cheveau,G. y Rogovas-Cheveau E. "Contrats social et aprentissage: l'exemple du savoir-lire". En: Contrats et education:La Pédagogie du contrat, le contrat en éducation. Collection CRESAS No.6, Editions L'Harmattan, Paris, l987

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El desconocimiento del valor del lenguaje oral y escrito para estimular el desarrollo afectivo, social e intelectual de los niños.

-

La falta de conocimiento y entrenamiento en metodología de trabajo grupal para provocar interacciones entre los niños que favorezcan su desarrollo y aprendizaje con otros.

-

El desaprovechamiento de sus intereses, capacidades y saberes adquiridos fuera de su ámbito escolar, los cuales no se incorporan de manera dirigida y sistemática en las actividades de la sala.

-

La falta de comprensión de la importancia del juego como contexto significativo para iniciar y desarrollar aprendizajes relevantes en los niños pequeños y escolares.

-

El acento en las normas de comportamiento que tienden a homogeneizarlos, dejando de lado su ritmo e individualidad.

-

La visión e interlocución parcial, jerárquica y minimizadora de la familia.

A partir de un marco teórico coherente, la capacitación en servicio tiene que ofrecer a educadoras y docentes posibilidades de desarrollar competencias pedogógicas para conducir un proceso de articulación real entre el preescolar y la educación básica. Se trata de que su práctica esté claramente dirigida a: -

Relacionar aprendizaje y desarrollo psicosocial de los niños en el proceso de su iniciación a la lengua escrita y las operaciones lógico- matemáticas.

-

Organizar contextos próximos y relevantes que les permitan a los alumnos, valorizar y enriquecer su habla materna, tomar conciencia de los sentidos del lenguaje escrito, comprender los conceptos y operaciones lógicas que involucran números y cálculos, elaborar sus significados y por tanto, desplegar e integrar inteligencia, afectividad y sociabilidad.

-

-

Innovar en la pedagogía introduciendo y experimentando estrategias metodológicas acordes con el dominio en la conducción y guía de situaciones para favorecer la adquisición de conocimientos y experiencias, e incorporando intereses, habilidades y ritmos diversos en la sala de clases. Esta innovación debe formar parte de las prácticas exitosas habituales de educadoras y docentes, utilizando los programas oficiales y los tiempos y normas del sistema escolar.

-

Propiciar y ejemplificar con numerosas pistas e informaciones, el efecto de la incorporación de la familia a los procesos cognitivos, afectivos y sociales de sus 16

16

hijos.

1.2. Las dificultades de coordinación entre educadoras y docentes al interior de la escuela. El 2º nivel de transición (comúnmente conocido como kinder), se encuentra incorporado en un número significativo a las escuelas urbanas. Sin embargo al interior de la organización escolar, no se lo considera relevante para el desarrollo de las habilidades previas de los niños en su iniciación al mundo letrado y a las matemáticas. Tal como se señaló más arriba, lo que se espera fundamentalmente del preescolar en la escuela, es que cumpla un papel de adiestramiento en disposiciones, hábitos y normas sociales que facilitarán la conducción de los procesos educativos en el primer y segundo año de escolaridad. Por su parte, las educadoras reprochan a las docentes el centrarse más en los contenidos que en el desarrollo intelectual y afectivo de los niños y sustituir su comunicación o expresividad por formas rígidas de interrelación y contenidos repetitivos abstractos, desprovistos de experiencias. Desde el punto de vista de la organización escolar, tanto las posibilidades de aprendizaje de los niños de preescolar como las propuestas de sus educadoras, no forman parte de la vida de la escuela, ni en términos de las metas de logros (explícitos o implícitos) que se propone, ni de los intercambios entre docentes y cursos. Una forma visible a través de la cual se manifiesta la fuerte separación entre el preescolar y el resto de los grados, es el hecho de su marginación de las actividades colectivas de la vida escolar, de la limitación en el uso de los espacios físicos compartidos y sobretodo, de la ausencia o exclusión de las educadoras en las discusiones técnicas 17 del cuerpo docente. Esto lleva a constituir al interior del establecimiento dos mundos educativos que re-editan sistemáticamente prejuicios mutuos e ignoran posibilidades de coordinación para intercambiar y construir un mundo escolar adecuado y estimulante para los niños, así como para desarrollar niños inteligentes y capaces de participar en él. Los programas de las 900 escuelas y de elaboración de Proyectos de Mejoramiento Educativo, dieron al sistema de supervisión el rol técnico de perfeccionar en las propias escuelas a los docentes del 1er. ciclo de educación básica para lo cual se flexibilizaron las disposiciones de uso 16

No fue meta del proyecto abordar las relaciones con la familia, puesto que dentro del programa FamiliaEscuela, elequipo Educando Juntos, se abocó a la creación e implementación de una propuesta educativa destinada a este fin. 1717 Habitualmente el kinder se sitúa en un espacio separado del resto de la escuela con un patio, rincón u horario propio para la recreación. Estas medidas se insertan en el ámbito del cuidado y protección de los párvulos de accidentes que puedan ocurrirles con los niños más grandes y de organización de actividades lúdicas y expresivas propias a su etapa de desarrollo. No obstante, en el conjunto de situaciones que marcan la separación entre el preescolar y la básica, estas medidas contribuyen a hacer del parvulario un espacio educativo desvinculado de las metas y la vida escolar.

17

de ciertos horarios docentes. Dichos horarios permanecen abiertos al encuentro de todos los docentes del ciclo con el supervisor para abordar algunos de los problemas que surgen de la práctica pedagógica, en especial en lenguaje y matemáticas. Sin embargo su apropiación autónoma todavía depende de la interrelación de variables complejas: estrategia de gestión en la escuela, liderazgo del director, práctica profesional institucional de conversaciones pedagógicas, horario de contratación y motivación e interés de cada docente. De aquí que espacios como los consejos de profesores se usan más para presentar alumnos problemas y listar medidas tradicionales de control, que para elaborar propuestas pedagógicas y educativas que les permitan a esos alumnos reinsertarse en los procesos de aprendizaje y de vida escolar. Si bien a nivel de la enseñanza básica se han formalizado estos espacios en el primer ciclo, no se ha incorporado en ellos a las educadoras. Por un lado, el sistema de contratación laboral y de horarios de educadoras y profesores, obstaculiza sus posibilidades de encuentro, de modo que el trabajo en equipos en función de objetivos compartidos, resulta más un postulado discursivo que una práctica generalizada del subciclo. Por otro, a pesar de que hay educadoras que se han incorporado cuando la estrategia de gestión lo estimula o bien cuando se interesan por sí mismas, su sola asistencia a la capacitación, no garantiza la puesta en marcha de puentes de articulación, pues se requiere de un trabajo estrecho y continuo para que esto suceda y metas colectivas claras relacionadas con los procesos pedagógicos que se requieren en cada grado y nivel. El perfeccionamiento para educadoras y docentes en servicio tiene que mostrar el impacto de esta instancia en el proceso de desarrollo y aprendizaje de los alumnos. Constituyen un eje de la coordinación y articulación al interior del subciclo, los aportes pedagógicos mutuos, necesarios para el acercamiento al dominio del lenguaje, desarrollo cognitivo, afectivo y social de los niños. Importa que mediante la apropiación de espacios y tiempos de interacción, ellas reelaboren modos de observar críticamente los procesos generados, de comunicarlos, de intercambiar y adecuar estrategias para reorientarlos y enriquecerlos.

1.3. El estilo de perfeccionamiento docente y su transferencia al aula. Las investigaciones sobre el campo del perfeccionamiento docente en relación a la calidad de la escuela básica, arrojan resultados cuestionadores. Por un lado, hay demanda de parte de sistema educativo y de los profesores mismos por perfeccionamiento, y por otro, la relación entre la capacitación en servicio y el aprendizaje de los alumnos medido en términos de rendimiento aparece poco satisfactoria. De la revisión de estudios se desprende que lo que predomina es un modelo de capacitación concebido como flujo de información de contenidos para su inmediata transferencia al aula. 18 Habitualmente se trabaja en un estilo de curso o seminario y es el profesor-alumno en tanto que 18

Cfr. Cardemil, C. "Los Talleres metodológicos, una intervención de perfeccionamieno para el desarrollo

18

individuo, el que decide su uso de acuerdo a sus posibilidades particulares. Una hipótesis que se sugiere es que la relación entre perfeccionamiento y aprendizaje de los alumnos, radica más en el estilo de capacitación tradicional que en los contenidos que se abordan, pues no facilita que los docentes reflexionen sobre su práctica y se conviertan en observadores y experimentadores del proceso en el aula. La falta de relación directa entre la formación, el perfeccionamiento de los docentes y el logro de los alumnos, hace pensar en la necesidad de una revisión profunda de los currículums de la formación profesional de los profesores y de los contenidos y metodologías entregados en la 19 capacitación. Desde el punto de vista de una política educacional que se quiere hacer cargo del mejoramiento de la calidad de la educación, estas observaciones son relevantes. Por un lado, la formación docentes la encargada de proveerles de competencias para el manejo y la organización del proceso del aula. Por otro lado, el perfeccionamiento es la estrategia privilegiada de formación continua para permitirles la actualización y apropiación de conocimientos nuevos, así como la readecuación crítica y contextualizada de las directrices sobre mejoramiento de calidad de enseñanza que sustentan las reformas educativas. Hubermann propone concebir el proceso de formación permanente de educadoras y docentes como un proceso centrado en la escuela. Se trata de responder a las necesidades de los docentes en lo que concierne a contenidos y metodología dentro de un marco realista, donde se trabaja en equipos con colegas y en donde cabe recurrir a conocimientos especializados e informaciones exteriores adaptadas a sus necesidades y deseos. De esta manera, "la formación permanente puede ser concebida como un modus vivendi de la profesión, como un estilo de estar en el trabajo y en ocio, como una actitud abierta de preparación constante para dar respuestas 20 comprometidas y actualizadas a los hechos de vida profesional y personal." Respecto de la enseñanza inicial de lengua escrita, Elichiry sostiene que los diseños curriculares no han incluido al docente como profesional de la educación sino que le han asignado el lugar de un técnico que al sólo aplicar lo que se le indica, se "burocratiza". Afirma que es necesario considerar al docente como actor social, como protagonista de su cambio, facilitándole espacios de intercambio que le permitan reprofesionalizarse. Las investigaciones se han centrado en el proceso de asimilación del niño, pero no se ha estudiado ni investigado el proceso de asimilación del maestro y es aquí donde hay que concentrar los esfuerzos. Si se asume una concepción de sujeto activo respecto del niño, también hay que hacerlo con el maestro. Si se considera que la profesional de los docentes". En: Sepúlveda, J. Educación Media y Perfeccionamiento Docente: La visión de los que están a Cargo. CPU, Santiago de Chile, 1994. 19

Arancibia, V. Didáctica de la Educación Primaria. En:Calidad, Equidad y Eficiencia de la Educación Primaria. Estado actual de las investigaciones realizadas en América Latina. Reduc-Coordinación CIDECEE-REDUC, Santiago, Chile, 1988. 20

Hubermann, S. Cómo aprenden los que enseñan. La formación de los formadores. AIQUE Didáctica, Buenos Aires, 1992.

19

variable tiempo es importante en la asimilación del niño, se debe considerar el tiempo de 21 asimilación del docente como variable estratégica. En lo que refiere a la enseñanza de las matemáticas desde el preescolar hasta la educación media, Soto propone" concebir la formación continua de profesores en servicio como procesos colectivos orientados de investigación, desarrollados con y los propios profesores, agrupados por establecimientos, por comunas o intereses a partir de su propia práctica y en torno a problemas, temas matemáticos que contribuyan a su formación, a la ampliación de la cultura matemática tanto como a la generación de documentos y materiales útiles para la enseñanza. Este proceso de formación permanente se concibe en la práctica como taller de reflexión, de creación, y acción donde se elaboren muchos y variados contextos significativos para el aprendizaje de diversos 22 conjuntos de conceptos, nociones." Es en este sentido que hemos revisado estudios producidos en latinoamérica, que dan cuenta de modos de aprender y su impacto en la reconstitución de la identidad profesional de los profesores en servicio. Se trata de aprovechar tanto la trayectoria del equipo como las distinciones y resultados de otros, para destacar e incorporar en su formación continua, los factores que conducen a procesos de cambio en la práctica pedagógica de educadoras y profesores y en la representación de su identidad profesional.

21

Elichiry, Nora E.,Alfabetización en el Primer ciclo escolar: dilemas y alternativas. UNESCO, Santiago de Chile, 1991. 22 Soto,I. Enseñanza de las Matemáticas: Algunos Problemas y Desafíos. p. 16. Doc. Nº 1. Serie Enseñanza de las Matemáticas. Programa de Jóvenes y enseñanza Media. Santiago, CIDE, 1994.

20

II. MARCOS TEÓRICOS UTILIZADOS PERFECCIONAMIENTO DOCENTE.

EN

LA

PROPUESTA

DE

2.1. El enfoque constructivo: desarrollo, aprendizaje y mediación del educador. El enfoque psicopedagógico constructivo (Vygotsky y seguidores) se muestra útil y significativo para revisar críticamente las prácticas pedagógicas de las aulas comprometidas en la educación inicial y orientar la labor educativa hacia el desarrollo de las funciones cognitivas y sociales que requieren tanto la adquisición de la lengua escrita como la iniciación en matemáticas. 23

Para Vygotsky , aprendizaje y desarrollo están ligados desde los primeros días de vida del niño. La cultura tiene un papel central en la formación de procesos intelectuales propios, pues sin la educación, la maduración biológica no garantiza el desarrollo de las funciones superiores, o su ser propiamente humano. Ambos procesos están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño, quién se va apropiando de la cultura mediante la influencia ejercida por los adultos de su entorno familiar en las diversas interacciones que requieren la atención de sus necesidades y curiosidades. Gracias a ellas, el niño adquiere paulatinamente un rol más activo, dado que estas interacciones le permiten realizar procesos intelectuales cada vez más complejos que dan lugar a su organización intelectual. La experiencia en la vida familiar, constituye la base con la que se incorpora a la educación formal, determinando en gran parte el logro que en ella alcance. Para Vygotsky, las funciones superiores, atención voluntaria, memoria lógica y formación de conceptos, son el resultado de la evolución social y cultural. Esta se traspasa entre generaciones por la participación 24 social y por la creación de un nivel de intersubjetividad entre los individuos. Todas las funciones superiores se originan en las relaciones entre los seres humanos. El niño y su entorno constituyen un único sistema interactivo, el proceso de desarrollo consiste en la progresiva individualización de su organismo básicamente social en su origen. El niño vive en un medio culturalmente organizado y puede aprender de los adultos y de sus iguales en un contexto de interacción. De aquí que toda función superior aparece dos veces en la vida del niño: entre el niño y el adulto quién se la presta al impulsar, regular y orientar su conducta (interpsicológica) y luego, en el interior del propio niño (intrapsicológica).

23

Lev S Vygotsky, Pensamiento y Lenguaje. Teoría del Desarrollo Cultural de las Funciones Psíquicas. Edit. La Pléyade, Buenos Aires s/f. 24 Villalón, M."Interacción Social y Desarrollo de la Inteligencia" En Cuadernos de Educación, Nº 212, Santiago, Cide, Marzo, 1993.

21

Sostiene que existen dos niveles de desarrollo: el nivel de desarrollo real, que expresa las funciones que ya han madurado en el niño, así como el límite hasta donde resuelve los problemas por sí solo, y el nivel de desarrollo próximo, entendido como lo que el niño puede hacer con ayuda de los adultos. Es mediante la interactividad entre los niños y los adultos significativos, que se desencadenan procesos que implican un cambio radical en las características psicointelectivas de los seres humanos. Es a través de la educación y de su instrumento central el lenguaje, que la actividad humana puede hacerse simbólica, representacional y lógica, pues estas son funciones 25 culturales alcanzadas mediante la interacción social. Las funciones psicológicas superiores (memoria, inteligencia, voluntad) se desarrollan porque el ser humano codifica los escenarios (para recordar o pensar) en coordenadas, en esquemas culturales y su reflexión o recuerdo es simbólico y consciente cuando lo desea. Su despertar y puesta en marcha implican un proceso de mediación a través de determinados instrumentos psicológicos, que en lugar de intentar modificar el entorno (como el hacha, la azada o la rueda), tratan de modificarnos a nosotros mismos, alterando nuestra mente y nuestro funcionamiento psíquico. El instrumento psicológico principal es el lenguaje verbal, pues en tanto que sistema de 26 signos permite organizar, fijar y comunicar la actividad del individuo. Junto con la mediación instrumental, es fundamental en el proceso de desarrollo la mediación social. Esta se da en la actividad conjunta y cooperativa entre un adulto o niño más experto, que traspasa el conocimiento a otro aprendiz. El conjunto de interacciones despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo en dichas situaciones. Una vez que esos procesos se han interiorizado se convierten en parte de los logros independientes del niño. Al respecto, se ha demostrado que los procesos de interacción entre pares, es muy efectivo para producir aprendizaje significativo en los niños. Por un lado "disminuye la ansiedad del niño lo cual le permite orientar sus energías hacia la construcción de la tarea". Por otro lado, "al tener que verbalizar sus ideas lo lleva a ordenarlas y categorizarlas, lo que favorece no sólo su 27 desarrollo sino también la retención de la información." El adulto educador juega un papel crucial en este proceso, ya que con su apoyo, todo niño puede hacer más de lo que puede por sí mismo. La buena enseñanza marcha a la cabeza del desarrollo y lo dirige, ella debe apuntar no tanto a la maduración misma, sino a las funciones en proceso de maduración. Feurestein es quién más ha desarrollado las implicancias y características de la mediación para 28 incidir en el desarrollo cognitivo de los niños. Las diferentes prácticas educativas de los adultos próximos, influyen directamente en la organización cognitiva de los sujetos y en la forma como 25

A. Rivière." La Psicología de Vygotsky: sobre la larga proyección de una corta biografía." En: Infancia y Aprendizaje, Madrid, 1984. 26 También están los símbolos o la numeración pues facilitan por ejemplo, una mejor ordenación y retención de la información para actuar. Cfr. Villalón, M. op. cit. 1993. 27 Santelices, L. La Interacción: un medi para apoyar el desarrollo y éxito académico en los niños con trstornos de aprendizaje", p. 31. En: Icaza, B. y Mayorga, L. Encuentro Familia, Jardín Infantil, Escuela , Aprendizaje. op. cit. 1994. 28 Feuerstein, R. Instrumental Enrichment. University Park Press, Baltimore, 1983.

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éstos resuelven problemas prácticos. Estas interacciones además de servir como vías de enculturación, tienen implicancia directas en el desarrollo personal de los sujetos. Una adecuada mediatización produce una modificabilidad cognitiva. Con ella el niño desarrolla estructuras de pensamiento necesarias para elaborar respuestas distintas ante situaciones diversas y mecanismos que le permiten anticiparse a los hechos, lo cual lo lleva a desarrollar su creatividad y no sólo a repetir situaciones pre-establecidas. El mediatizador selecciona y ordena los estímulos, provoca conductas anticipativas, proporciona significado a ciertos estímulos, asocia otros, en fin, elimina otras asociaciones. A través de este proceso de mediación, la estructura cognitiva del niño es afectada adquiriendo patrones de conducta y aprendizaje que comienzan a ser parte importante de su modificabilidad y así comienza a enfrentar nuevas situaciones en las que se encuentra directamente implicado. Para que una actividad educativa pueda ser mediadora es necesario considerar características o criterios. Los fundamentales son: a) Intencionalidad y reciprocidad. Sin intención no hay selección de situaciones (estímulos), las cuales pueden presentarse de cualquier forma. El mediador debe ser intencionado, para crear en el niño un estado de alerta y predisposición a seguir la mediación. La reciprocidad se relaciona con la disposición del niño para aceptar y cooperar con la mediación. Se manifiesta a través de la imitación y en algunos casos en la exigencia del niño por tener la mediación. b) Trascendencia. La experiencia del aprendizaje debe ir más allá de una situación de aquí y ahora. El niño puede anticipar situaciones, por ejemplo, cuando se reflexiona con él sobre lo que ya pasó, anticipando lo que puede ocurrir, observando las consecuencias de la actividad en sí mismo y en los otros. (metacognición) c) Mediación del significado. Se trata de ofrecer al niño, verbal, gestual o mímicamente la organización e interpretación del universo de objetos y eventos. Explicar el comportamiento o situación crea una orientación en el niño hacia la búsqueda de significado y significante, los cuales se manifiestan en una variedad de situaciones que van más allá de aquellas extraídas por la interacción. Las preguntas ¿qué? y ¿por qué? son hechas frecuentemente por los niños que han sido expuestos a la mediación de significado. El lazo afectivo entre el mediador y el niño juega un rol importante en el significado, pues hace efectiva la relación, respondiendo a 29 la necesidad de continuación y proyección del aprendizaje hacia el futuro. El papel del educador consiste pues, en ofrecer al niño, un andamiaje para que pueda asumir en 30 forma consciente y autodirigida, la tarea que antes podía hacer con ayuda. La mediación del adulto consistirá en enriquecer la interacción entre el niño y el medio ambiente con intenciones y significados derivados de actitudes, valores, metas y medios culturalmente transmitidos. 2.1.2. Las mediaciones del adulto para la enseñanza de la lectura, escritura y las matemáticas. 29

H. Sharron." La experiencia de Aprendizaje Mediado. ¿Qué lo hace tan poderoso?".En: Changing Children's Minds: Feurestein'revolution in the teaching of intelligence. Great Britain, Souvenir Press, 1987. 30 Brunner, J. La construcción de la inteligencia en la interacción social. Perret- Clemont, edit. Visor, Madrid, 1984.

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La propuesta pedagógica constructiva-cognitiva para la enseñanza de la lengua escrita y las matemáticas considera que los niños son capaces de construir los conocimientos que les permiten acceder a la lengua escrita y al lenguaje numérico, interrogando las situaciones y producciones que les ofrece el mundo. Se trata de que con ayuda de su profesor en la escuela- y de su madrepadre en la familia- pongan en acción su pensamiento e inteligencia, estableciendo relaciones, elaborando hipótesis, interpretaciones y significados y resolviendo situaciones problemáticas, que los llevan a nuevas etapas de desarrollo. Una condición importante para la mediación de los adultos significativos, (madres, educadoras, profesores, etc.) es que ésta tiene que implicar una relación afectivamente grata y cognoscitivamente consistente. Es en este marco que las propuestas de Condemarín, Galdames y Medina apuntan a ofrecer situaciones y contextos para la mediación instrumental y social en el aprendizaje del lenguaje. En ellas ofrecen distinciones sobre competencias lingüísticas y de pensamiento que va adquiriendo el niño y orientaciones para el trabajo pedagógico en el aula a partir de lo que los niños son capaces 31 de hacer. Desde los tres años los niños presumen que los signos gráficos dicen algo y en sus primeros intentos de escritura inventan sistemas ortográficos que siguen reglas lógicas y predecibles antes 32 de que aprendan las formas convencionales. Alrededor de los cuatro años, los niños de cualquier sector sociocultural conocen la estructura lingüística de su habla materna, incluyendo la mayoría de los patrones gramaticales. Están aprendiendo de manera global y simultánea, función, forma y significado del lenguaje y adquieren nuevas y más formas de lenguaje según sus propósitos y los contextos en que ocurra su 33 comunicación. Llegan a la escuela con conocimiento del lenguaje escrito, pues conocen signos de tránsito, rótulos, logotipos de bebidas y golosinas, tanto por la observación de su entorno inmediato como por la difusión de los medios. De aquí que la valoración de su lengua materna, (en el sentido del habla al interior de su familia) y la incentivación de expresiones espontáneas a través de narraciones de anécdotas y de descubrimientos en situaciones educativas, permiten la expansión continua del lenguaje en un contexto social. Es crucial en la mediación de los adultos educadores y en especial de aquéllos que operan el sistema escolar, la valoración y utilización del lenguaje de los niños sin interrumpir su expresión oral espontánea sino más bien devolviéndoles en la respuesta, la forma correcta. Así también, estimular el lenguaje oral utilizando las narraciones de sus experiencias dentro de su hogar, barrio, juegos, disminuyendo la distancia entre la escuela y su realidad. Ayuda a la 31

Condemarín, M. Galdames, V. y Medina, A. Lenguaje integrado. Mineduc, Programa de las 900 Escuelas. Santiago de Chile, 1992. 32 Y. Goodman. "El Desarrollo de la Escritura en Niños muy Pequeños". En: E. Ferreiro, Gómez Palacios, M. (compil). Nuevas Perspectivas sobre los Procesos de Lectura y Escritura. Siglo XXI Edit, México, 1982. 33 Cfrt. Ferreiro, E. y Teberosky, A. Los Sistemas de Escritura en el Desarrollo del Niño. Siglo 21, 9ª Edición, México, 1988

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expansión del lenguaje oral espontáneo los comentarios y registros del habla de los niños para 34 que sus experiencias sean valoradas por otros. La iniciación temprana en el lenguaje escrito, lectura y escritura, favorece la emergencia de lectores tempranos. Se trata de ofrecerles a los niños tanto en la familia como en el jardín y la escuela, un ambiente letrado, de fácil acceso a materiales escritos que promuevan el goce por la lectura. Permitirles jugar a leer, escuchar y seguir con los ojos una lectura en voz alta de un miembro de la familia, educadora o profesora, realizar caminatas de lectura por el barrio o la ciudad. Las oportunidades de aprender a escribir escribiendo sin correcciones ortográficas o caligráficas, aceptando las etapas lógicas y predecibles de su escritura, constituyen situaciones 35 educativas altamente efectivas para su desarrollo en la escritura. La variedad de textos favorece el desarrollo del lenguaje hablado y escrito pues incentivan al descubrimiento, la búsqueda y la confirmación de significados. La práctica del lenguaje escrito está relacionada con el contexto social que rodea a adultos y niños. Se trata de proponerles textos completos, significativos y funcionales para los niños y ofrecerles instancias de lectura oral y silenciosa y de escritura creativa y formal como respuestas a necesidades personales o 36 colectivas. En vista a desarrollar el pensamiento lógico del niño, el enfoque y estrategia de interrogación del lenguaje escrito, se muestra eficaz no sólo a nivel de sala de clases sino del seno familiar. Se trata de incentivar y favorecer el proceso lector, incluso con niños más pequeños que aquéllos que asisten al nivel de transición mayor, incorporando el uso de claves y de hipótesis que se orientan al desarrollo de competencias cognitivas mediante el uso de diversos recursos escritos. Al utilizar sus informaciones y experiencias previas, así como y aquellas que le ofrecen las diversas producciones escritas de la vida diaria, con la ayuda del adulto y los compañeros o hermanos, el niño se ve apoyado y desafiado para descubrir su sentido, poner en juego su pensamiento y 37 elaborar nuevas estrategias para construir significados. Un elemento que pone en juego este enfoque, es la importancia de enseñar y aprender en contextos significativos internos y externos. Importa el contexto al interior de un texto o situación problemática, por cuanto desde un comienzo las tareas a realizar tienen que formar parte de un todo unificado y con significado para los niños. A su vez tiene que haber una contextualización externa, constituida por situaciones accesibles, comprensibles, que enmarquen y otorguen sentido al aprendizaje del lenguaje y el cálculo (leer y escribir para comunicarse, calcular para tener hacer economías, ganar más dinero). Es en las contextualizaciones internas 34

Condemarín, M. Galdames, V. y Medina A." Propuesta de Perfeccionamiento en Lenguaje Oral y Escrito", op. cit. 1990. En Revista de Educación, Santiago de Chile, 1990, pp. 38-43. 35 Condemarín, M. La Lectura Temprana. Edit. A. Bello, 1987. 36 M. Condemarín, Galdames, V. y Medina A." Propuesta de Perfeccionamiento en Lenguaje Oral y Escrito", op. cit. 1990. 37 Jolibert, J. y grupo de docentes de Ecouen. Formar Niños Lectores de Textos. Colección Hachette, Santiago de Chile, 1991.

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que el uso de claves (experiencias, informaciones, inducciones, deducciones), la interrogación de textos y el planteamiento de problemas lógico matemáticos, hacen posible la construcción de los 38 significados implicados por parte del niño. El niño de dos a seis años se encuentra en la etapa pre-operacional del desarrollo del pensamiento. En esa etapa el pensamiento lógico caracterizado por su egocentrismo, hace que se represente los objetos sólo desde su punto de vista. Dentro de este ámbito, es capaz de construir algunas identidades y funciones, como la conservación y la comprensión de ciertas relaciones. Comprende que algo puede permanecer igual aunque algunos aspectos hayan cambiado, como por ejemplo que el agua trasvasijada es la misma de un continente a otro, pero no que la cantidad de agua sigue siendo la misma después del trasvase. Asimismo es capaz de establecer asociaciones entre fenómenos, decir que esto sucede cuando algo ocurre. En este período no tiene una concepción precisa cuantitativa, sino cualitativa y general de los fenómenos y situaciones. En el caso de las transformaciones de los objetos, se centra sólo en su aspecto variable sin poder anticipar el estado final de la transformación. Para que adquiera su representación, se requiere que aprenda a pensar lo que ha llegado a ejecutar materialmente. Entre los seis y los once años, (operaciones concretas) tiene una actitud más cuantitativa frente a los problemas y es más proclive a usar la medición como instrumento de conocimiento. Concibe cada vez más claramente la distinción entre los fenoménico y lo aparente, lo real o verdadero, pudiendo hacer inferencias sobre la realidad que subyace a las apariencias. Atiende a las transformaciones que cambian un estado de un objeto o situación en otro, y puede operar con clases y relaciones tanto físicas como mentales, así como representarse los resultados de acciones 39 antes de ejecutarlas. El aprendizaje de las relaciones lógicas matemáticas para provocar desarrollo requiere sin duda, la ayuda del adulto para trabajar contenidos relevantes. Esto implica que contenidos como clasificación, seriación, conservación de cantidades, números, sistemas de numeración, equivalencias, operatorias, conceptos espaciales, etc. deben estar referidos a situaciones cercanas al alumno y provocar la actividad organizadora del aprendizaje, al relacionar los objetos, al conducir sus propias acciones sobre los mismos. La estrategia constructiva de la enseñanza de las matemáticas, parte de la premisa que para favorecer el desarrollo cognitivo del alumno, éste debe tener la oportunidad de realizar un aprendizaje significativo, producto de su actividad, que lo lleve a la construcción de sus propios 40 conocimientos. Las ideas fuerza para el mediador de estos aprendizajes se dirigen tanto a actitudes como a 38

Jolibert, J. y otros.Formar Niños Productores de Textos Colección Hachette, Santiago de Chile, 1992. J. Piaget. Psicología de la Inteligencia. edit. Psique, Bnos. Aires, 1988. 40 Riveros, M. y Zanocco, P. Geometría: Aprendizaje y Juego. Ediciones Universidad Católica de Chile, Santiago, 1992. 39

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principios educativos que favorecen el desarrollo y apropiación de los instrumentos psicológicos (en el sentido Vygotskiano), es decir, que permiten comprender y manejar los conceptos que 41 involucran las situaciones matemáticas de complejidad creciente. La comprensión de las nociones, propiedades y relaciones matemáticas se dan a partir de la actividad con objetos. Estas actividades cercanas a la realidad de los niños, constituyen la base para su formalización posterior. La posibilidad y necesidad de activar el conocimiento matemático mediante la resolución de problemas, constituye un eje clave para producir procesos de comprensión y representación de propiedades y relaciones en contextos accesibles, que hacen jugar su imaginación, su inventiva y creatividad. Las situaciones problemáticas pueden ser trabajadas por los niños de cualquier nivel. Se trata de que puedan encontrar soluciones acordes a su estado de desarrollo y en intercambios con sus educadores y compañeros puedan enriquecer su capacidad de aprender por sí mismos. El conocimiento se produce efectivamente cuando el alumno intenta resolver un problema que la realidad le presenta. Frente al problema, su repertorio de información puede resultar insuficiente, lo que le provoca perturbaciones o contradicciones, las que sorprenden sus modos habituales de pensamiento: en este momento emerge la duda, el conflicto cognitivo. Como reacción, surge la búsqueda de soluciones que requieren el cambio de esquemas, para así poder dar respuesta al problema, volver al equilibrio cognitivo. "El educador tiene la tarea de generar situaciones de aprendizaje que estimulen al alumno a la búsqueda deliberada, intencional y en lo posible sistemática de respuesta a los problemas suscitados o planteados. Deberá acompañar al alumno en el proceso de construcción de respuestas, interviniendo para estimular, orientar, preguntar, contrasugestionar u ofrecer materiales complementarios. Se trata de atender en especial a la existencia de estrategias personales en la resolución de problemas, potenciando la incorporación de habilidades ya 42 desarrolladas." En este sentido, la actividad autónoma del alumno y la construcción del saber matemático por etapas a partir de situaciones y fenómenos cotidianos que se presenten en forma particular a tales actividades, tiene que llevar a " la elaboración de conceptos de dificultad creciente mostrando claramente y de inmediato, su uso, su función en el razonamiento. Es decir, no más definiciones que resulten aparentemente arbitrarias porque no podemos saber para qué sirven ni qué hacer con 41

Cfr. Riveros y Zanocco, 1992 op. cit. Navarro, S. Gálvez, G., Riveros M., y Zanocco, P. han sistematizado de manera didáctica, las ideas centrales que guían la enseñanza de las matemáticas en la capacitación de los supervisores del P. 900. Mejoramiento de la Calidad de la Educación Matemática en el Primer Ciclo de Educación General Básica (Programa de las 900 ESCUELAS). MINEDUC, Santiago de Chile, 1991. 42 Riveros y Zanocco, 1992, op. cit. pp.25 y ss.

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ellas."

La actitud central que colabora con el proceso de desarrollo cognitivo, es de apertura a todo tipo de respuestas, reforzadora de los aspectos rescatables de las respuestas incorrectas y respetuosa de los alumnos. Se trata de que los niños se sientan tranquilos y seguros al enfrentar los problemas de matemáticas y con confianza de buscar ayuda cuando sientan que no están 44 avanzando hacia la solución requerida. Finalmente el enfoque constructivo subraya la importancia de los pares para la construcción de sentidos y elaboración de significados. Ellos juegan un papel fundamental pues la confrontación de lo aprendido con otro y la necesidad de verificar su pensamiento, surge en las discusiones entre niños haciendo de la contradicción y cooperación un instrumento de desarrollo de las funciones cognitivas y del desarrollo moral. "El intercambio y confrontación de opiniones, provoca la descentración, induce a aceptar la relatividad o parcialidad de los propios puntos de vista, a situarse mentalmente en otras perspectivas y lo que es de suma importancia, exige el 45 esfuerzo por expresar el pensamiento en forma coherente, precisa y comprensible." 2.1.3. El proyecto de aula y de escuela como estrategia pedagógica para incentivar e integrar los aprendizajes. La búsqueda de estrategias pedagógicas que hagan sentido a los docentes y faciliten aprendizajes efectivos en los niños, especialmente en el período inicial de la educación formal, condujo al equipo a recuperar el valor de la pedagogía de proyectos. Esta se enraíza en la sistematización de los enfoques de grandes pedagogos como Freinet, Dewey, Montessori y en la experiencia humana de organizar la vida en torno a proyectos, pues pone de relieve las condiciones favorables para que los niños se desarrollen y aprendan bien. Estas condiciones se refieren a los aspectos siguientes: -

respeto y valorización por su persona, familia y cultura de origen;

-

apertura sistemática de espacios para expresarse y comunicarse con otros:

-

confianza en su capacidad para aprender y desenvolverse en la vida;

-

relación entre situaciones de la vida diaria, desafíos y aprendizajes para iniciarse en la lectura, escritura y matemáticas;

-

integración de áreas de conocimiento y su uso, rescatando los sentidos que tienen para la acción;

43

Soto, 1994, p. 11. op. cit. Navarro, et. al. 1991, p. 6 op. cit 45 Riveros y Zanocco, 1992, Op. cit. p. 25 44

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-

trabajo cooperativo y aprendizaje activo para elaborar conocimientos, realizar acciones con otros y divertirse en el proceso.

Desde esta perspectiva, el proyecto de aula es una estrategia de enseñanza aprendizaje que surge de un conjunto de motivaciones fundamentales relacionadas con una acción colectiva, donde cuentan los aportes de todos en función de hacer cosas, de llegar a un producto o resultado deseado. Puede definirse, pues, el Proyecto de aula como una manera de organizar las actividades de la clase en torno a una acción central, considerando necesidades e intereses de los alumnos, educadoras y profesoras, en función de una meta común. A través de las diversas actividades se desarrollan competencias, nuevos intereses y se obtienen productos visibles, concretos y 46 evaluables. Así por ejemplo, hacer una exposición de fotos o una maqueta del barrio para conocerlo, crear un insectario para la escuela, etc. Proponerse una acción central implica la realización de muchas actividades interrelacionadas y que hacen posible el resultado esperado. Usar el Proyecto de Aula como estrategia de formación con los docentes significa, entonces, iniciar un proceso de conversaciones para determinar y proponerse acciones que desemboquen en productos referidos al aprendizaje de sus alumnos, considerando las necesidades y posibilidades reales de los docentes, sus conocimientos y experiencias previas, coordinándose para las actividades que impliquen el logro del producto esperado, a través de un estilo cooperativo de trabajo y que debe ser evaluado permanentemente. En definitiva, proponerse y realizar con los equipos de docentes proyectos que les permita a ellos mismos hacer aprendizajes sobre su práctica pedagógica y obtener productos visibles sobre la misma, o sea una nueva práctica más eficaz para el aprendizaje de los alumnos. Desde el punto de vista de la mediación con sus alumnos, implica una actitud dialógica, de observación rigurosa y de investigación de parte del docente, al mismo tiempo que el uso de recursos que constituyan apoyos adecuados para estimular el avance de los niños (andamiajes), integrando todos los saberes y habilidades disponibles de su bagaje cultural. La separación entre asignaturas y entre destrezas, dejan de tener sentido pues todos los saberes están al servicio del desarrollo de zonas potenciales y de las funciones allí implicadas. En esta estrategia, el docente y los niños a partir de sus motivaciones, necesidades e intereses mutuos, establecen los logros que quieren alcanzar. Para ello definen una acción central (situación educativa global) para alcanzar los aprendizajes deseados mediante un conjunto de actividades y recursos educativos necesarios. Estos serán abordados y evaluados en forma conjunta, en un plazo determinado y previamente establecido. Es decir, establecen un contrato en el cual todos y cada uno tiene responsabilidades para lograr su efectividad. 46

Giaconi, E. Alvarez,F. y Cardemil, C. Manual de Proyectos de Aula. MECE Ministerio de Educación, CIDE y CPEIP. Santiago de Chile, 1994.

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El contrato en la pedagogía de proyectos es un punto crucial que se relaciona con la mediación de significados y del vínculo entre educador y alumnos. El contrato permite avanzar en la reflexión sobre los medios de desarrollar la autonomía y responsabilidad de los alumnos en la gestión de su formación, especialmente por su participación en la definición de sus objetivos de aprendizaje y en la evaluación y seguimiento de las tareas, las cuáles en el proyecto son concebidas como parte de su formación y no como sanción. De este modo el significado del qué y para qué de un proyecto, se construye no sólo como propósito inicial sino durante toda la 47 realización de las actividades. El proyecto puede estar orientado a lograr los aprendizajes que se realizarán en el aula, aquéllos que involucran la vida social de la escuela o bien a aquéllos que incorporan los acciones que se relacionan con y para la comunidad. Son ejemplos de proyectos de clase: el decorar, letrar y organizar la sala para trabajar en un ambiente agradable; mantener un cartel de avisos sobre las distintas actividades y descubrimientos que harán; incorporar juegos de salón al conocimiento de las palabras, letras y números. Aprender a utilizar el teléfono para solicitar y dar servicios; conocer los productos conque nos alimentamos, sus precios e importancia en el presupuesto familiar; compartir los distintos tipos de trabajo de nuestros padres y familiares; la importancia de los animales domésticos en nuestra vida familiar; hacer una maqueta del barrio que rodea nuestra escuela; distintas maneras de viajar por la ciudad y el país; diferentes recorridos de los alumnos desde la casa hasta la escuela; telegramas y tarjetas de saludo para los cumpleaños de los compañeros y sus familiares; fiestas y fechas importantes de celebración de la Patria. etc.. El proyecto de escuela involucra no sólo el aula sino a gran parte o a toda la comunidad escolar en la empresa de abordar con éxito los aprendizajes que son considerados un desafío. En éste, la familia, además de los docentes y los niños, juega un papel importante para decidir y enfrentar los problemas relevantes que atraviesan a más de un curso. Pueden estar dirigidos hacia la comunidad o bien involucrarla. Ejemplos de proyectos de escuela son: organizar y celebrar su aniversario con actividades culturales involucrando la participación de agentes de esas áreas y de la comunidad en su difusión; armar una exposición con los productos literarios y artísticos de alumnos y profesores; enriquecer su biblioteca con libros, revistas y materiales educativos para el trabajo de las clase; realizar campeonatos deportivos con otros establecimientos aledaños recuperando su origen en la historia del deporte internacional, nacional y local; realizar un concurso sobre los principales inventos tecnológicos de nuestro siglo. etc. Ejemplos de proyectos de acción educativa hacia la comunidad son: colocar letreros con nombres y referencias de numeración a calles que no los poseen; participar en una campaña puerta a puerta 47

Burguière, E. y otros. Contrats et Education. La Pédagogie du Contrat, le Contrat en Education.París, CRESAS, 1987, Nº6,pp 41-42.

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para prevenir incendios y accidentes domésticos, enriquecer la vegetación y flora de la plaza. Colaborar con los vecinos en conseguir la pavimentación o alumbrado de una calle; mejorar el control y mantenimiento de señalizaciones del tránsito en lugares cercanos a la escuela y de alto flujo peatonal, etc. Aunque estos tipos de proyectos implican organizaciones de diferentes envergaduras, ponen en juego leer y escribir para informarse, tomar decisiones, comunicarse, usar números, hacer mediciones y cálculos, plantearse preguntas nuevas, analizar y discutir recursos, avances y resultados, etc. De este modo el proyecto, promueve procesos, destaca sentidos y provee de significados mediante acciones relevantes para una gran diversidad de aprendizajes integrados. En esta concepción del quehacer educativo, se acrecientan y enriquecen las interacciones entre personas rompiendo con el aislamiento de la educadora y/o profesora en su curso. Se hace tangible la importancia de la interacción social para la disposición a aprender así como para el intercambio y apropiación de conocimientos nuevos. La apertura a más y nuevas interacciones involucradas en el trabajo de proyectos fortifican el compromiso con el aprendizaje que se genera en los alumnos y en los docentes mismos, permitiendo que se produzcan de manera natural, 48 coordinaciones y articulaciones entre niveles y grados. La pedagogía de proyectos al basarse en la negociación de metas de aprendizaje con los propios alumnos, establecer contractualmente niveles de competencias que se quieren alcanzar, programar actividades con diversas acciones en el tiempo, designando responsabilidades acordadas, da entrada a numerosos factores detectados por la investigación que se relacionan con el éxito de los aprendizajes. Entre estos y centralmente está la práctica inmediata en el aprendizaje, de modo que teoría y práctica se ubican destacando los sentidos del hacer aquí y 49 ahora, así como de la importancia de aumentar los niveles de calidad de dichas acciones. 2.2. Marco teórico relacionado con el Perfeccionamiento para el desarrollo profesional de docentes en servicio. La formación permanente de docentes en servicio, ha ido perfilándose en dirección de un modelo de desarrollo profesional en contraposición al modelo de entrenamiento, que se dirige al profesor con necesidades de actualización a fin de prepararlo en los conocimientos de instrucción que requiere para sus clases, por tanto su objetivo es práctico y su impacto es específico. El modelo de desarrollo en la formación permanente de docentes en servicio, concibe el perfeccionamiento como un proceso educativo que incorpora las relaciones entre maestros, pues busca crear un cuerpo docente que revisa su práctica y se prepara para abordar en forma colectiva y permanente los desafíos de la escuela y del aula. Esto supone remirar y redefinir su rol docente en el proceso de formación continua. Las competencias profesionales de los educadores 48

Depuis 1981, l'école pour tous' Zones d'education Prioritaires. nº4, Collecction Cresas, París, L'Harmattan, 1985. 49

Alvarez, F. Cardemil, C. y Richards, C. Formulación de Proyectos Educativos. P.U.C. Teleduc, Santiago de Chile, 1993.

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no se agotan en la transferencia de conocimientos, sino que se construyen como asesoría y orientación en el desarrollo de actitudes que los comprometen como formadores y facilitadores 50 del aprendizaje. De aquí que la formación continua de los profesores en servicio ha de constituirlos en educandos autónomos, capaces de controlar su propio aprendizaje y por esto, de 51 aprender a aprender. A partir de 1980, emerge en América Latina un enfoque y estilo de perfeccionamiento concebido como taller que perfila el proceso y la dirección del modelo de desarrollo de acuerdo a las realidades de los maestros y maestras de la región. La revisión de estas experiencias muestra convergencias en las características del proceso de educación que se ofrece a los maestros, e incidencias en la representación de su identidad profesional y su autoestima. También iluminan acerca de los obstáculos para el cambio de las prácticas inefectivas habituales y de las estrategias para abordarlos. El supuesto de este enfoque, es que tanto en adultos como niños, el aprendizaje es un proceso estimulado desde dentro; la práctica del aprendizaje está gobernada por el potencial interno de las personas y estimulada por las situaciones externas apropiadas. Igual que el niño, el profesor aprende mediante la participación y manipulación en el ambiente. Un criterio importante que subrayan algunos, es la necesidad de considerar tanto el desarrollo personal como el organizacional, porque es allí donde se juegan y prueban las relaciones de poder así como las nuevas formas de concebirlo y asumirlo. El potencial interno se amplifica en el grupo, por ello es importante la formación de comunidades de maestros para compartir experiencias, discutir sobre ellas y disponer de materiales e ideas que les permitan acrecentar este potencial. En este modelo, los profesores se convierten en personas observadoras y tomadoras de decisiones adecuadas. Con una formación permanente concebida como desarrollo personal y profesional se pretende alcanzar ciertos procesos, aún cuando no se llegue a determinados resultados de aprendizaje en lo inmediato, porque el proceso de cambio implica el abandono de actitudes y conductas estereotipadas incorporadas y repetidas durante mucho tiempo de vida frente a lo cual - al menos en el inicio - tienen que aparecer resistencias ya que el cambio y la autocrítica se sustentan en la 52 confianza frente a otros y consigo mismo. En efecto, a la demanda y deseo de participación en el proceso de cambio de prácticas y discursos, se oponen resistencias al cambio que surgen en los procesos de análisis y reflexión. El análisis de la propia práctica implica desafíos que juegan en contra del deseo de cambio pues surge la angustia ante los conflictos que ocasionan el conocer, comprender y comunicar su práctica. La angustia surge al reconocer ante los demás las limitaciones y las frustraciones de su práctica pues pueden llevar a" quedar desnudo y ser descalificado". Estas resistencias que operan para proteger al sujeto de los sufrimientos experimentados a lo largo de su historia, se expresan 50

Rogers, C. Libertad y creatividad en la educación en la década de los 80. Edit. Paidós, Barcelona, 1986. Apps, J.W. Problema de la educación permanente. Edit. Paidós Ibérica, Barcelona, 1985. cit. por Huberman, S. Cómo aprenden los que enseñan. op. cit. 1992. 52 Filp, J. Cardemil, C. y Donoso, S.Comunicación Experimental de Resultados de Investigación Educativa de Talleres con Profesores. Santiago, Cide, 1982. 51

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como temores y desconfianzas que se manifiestan en la medida que el cambio se hace posible, produciendo en algunos parálisis o interrupción a su proceso. Entre ellas destacan: -

el deseo de compartir con otros pero el temor de que el análisis se quede al interior del grupo y el aislamiento del docente continúe.

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deseo de conocer técnicas grupales fundadas teóricamente pero temor de que estén disociadas de las realidades particulares a las que se enfrentan.

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aprender a ser antiautoritario (a) pero temor y rechazo al descubrir ciertas de estas prácticas en sí mismo.

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profundizar en la relación profesor- alumno pero inseguridad de poder comprender y actuar adecuadamente en ciertas dimensiones de esta relación.

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modificar la práctica con ayuda del grupo articulando lo que hace falta, pero miedo a ser desarticulado y destruir o perder la experiencia propia acumulada.

Tales resistencias requieren de apoyo y desarrollo de un autoanálisis, que permita una liberación del deseo y el reencuentro con las fuerzas necesarias para alcanzar los resultados buscados. La reflexión sobre estas resistencias deja en claro que la formación permanente para un desarrollo profesional que busque el cambio de las prácticas docentes tiene que hacerse cargo del deseo y los obstáculos que allí se juegan, por ello ser concebida como un proceso permanente inserto en 53 la vida cotidiana escolar y del sistema. Las tendencias que surgen de esta revisión destacan impactos y pistas que inciden en cambios tanto en la manera de representarse su rol profesional, como en las actitudes y acciones pedagógicas frente a los alumnos, la escuela y la comunidad. Los profesores en situación de reflexionar y de intervenir sobre su propia práctica, desarrollan una actitud de autocrítica reconociendo su falta de atención a las diferencias individuales, a las necesidades específicas de 54 aprendizaje de sus alumnos. Hay un alto grado de satisfacción dado por el proceso de aprendizaje grupal y la experimentación de estrategias técnicas y metodológicas novedosas, las cuales provocan reacciones o logros 55 distintas a los habituales en sus alumnos. Una capacitación centrada en el análisis de la propia práctica, en la integración de teorías relacionadas con ellas, en la discusión grupal y en la investigación de problemas al interior de la escuela, sitúa a los profesores en el rol de actores sociales capaces de asumir su liderazgo el 53

Sota, M. E. Profesores: Deseo y Resistencia al Cambio. Seminario "Aportes de la Investigación para repensar la democratización de la Escuela Básica en Chile. PIIE, Santiago, 1984. 54 Filp, J. et al., 1982. 55 Ahumada Acevedo, Pedro. Diseño y evaluación Formativa en un Curso de Perfeccionamiento basado en Competencias Didácticas. Instituto de Educación. Facultad de Filosofía y Educación. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. 1985.

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proceso de democratización; por ende, al proceso de perfeccionamiento como situación e instrumento al servicio de ese rol. Este análisis de su propia práctica enriquecido con aportes teóricos, favorece el desarrollo de un discurso crítico que moviliza nuevas prácticas y se sustenta 56 en ellas. Las posibilidades de reflexión grupal sobre su manera de enseñar, permiten a los docentes tomar conciencia de percepciones y juicios sobre sus alumnos y familias que dan mayores posibilidades 57 de utilizar recursos y estrategias adecuados en su práctica educativa. Una clave que se sugiere, está en ir centrando la acción pedagógica en el niño, como persona individual y social en estrecha interacción con su medio. Este foco revierte la reflexión grupal hacia el quehacer profesional. Lleva a los educadores a iniciar nuevas búsquedas que apunten más 58 directamente al niño y sus actividades de aprendizaje pero ahora con un sentido para éste. En contraste, una segunda clave se refiere a que si las reflexiones son sólo teóricas, es decir no provienen de ensayos de investigación- acción en su práctica, tienden a dejar a los docentes más ajenos al proceso grupal y menos comprometidos con el cambio. .Pero también se señala que las articulaciones entre la reflexión y el quehacer cotidiano del maestro, dependerán de su historia e 59 interés personal y de las condiciones del trabajo concreto. En relación con el contexto de trabajo del profesor, se sugiere de que la capacitación se realice en el lugar mismo de trabajo, pues facilita reconocer y abordar los problemas que deben enfrentar en el aula de manera cotidiana, amplía su panorama de reflexión-acción y les da posibilidad de iniciar y conocer otras experiencias. También que la incorporación en la experiencia de los directivos docentes favorece este proceso, quiénes participan de las innovaciones abandonando el rol de 60 control que sofoca el proceso. No obstante, algunas experiencias recomiendan que tal incorporación se haga en un primer momento, en forma paralela pero en espacios separados, para evitar la reproducción de relaciones verticalistas y autoritarias existentes en el sistema escolar. Es con posterioridad, que directivos y docentes pueden realizar un trabajo conjunto para abordar un proyecto de 61 innovación para la unidad educativa.

56

Vera, R. El Debate Subyacente de las políticas de Perfeccionamiento Docente. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Comisión Trabajo y Sociedad. Cuarto seminario: Educación y Políticas Públicas. PIIE, Santiago, 1988. 57 Pimentel, C. Una experiencia de perfeccionamiento docente en escuelas aymaras-urbanas. La Paz, CEBIAE, 1988 58 Nogales, I. Los Maestros y las Perspectivas de Innovación Pedagógica. La Paz, Bolivia, Cebiae, 1988. 59 Reyes Esparza, R. "Transformar la práctica docente de los maestros de la ENM ¿Utopía o Realidad? Reflexiones en torno a una experiencia de actualización docente" En: Mercado, Ruth (coordinadora) Formación de Maestros y Práctica docente. DIE, Memorias. México, 1988. 60 Parra, F. y Vera Gil, C. La Capacitación de los Maestros. Edit. Nueva América, Bogotá, 1988. 61 Cerda, A.M. y Cid, S. " Nuevos Desafíos para el Perfeccionamiento Docente". En: Cuadernos de Educación, N.208, Santiago, CIDE, Octubre 1991.

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De la revisión de los estudios sobre perfeccionamiento docente, surge una mirada integradora sobre los procesos implicados. Estos requieren ser considerados como contribución a la profesionalización de los docentes bajo la perspectiva de un cambio en la asignación del rol que 62 los posiciona como "operarios" de reformas educacionales. Este cambio tiene que situarlos como participantes fundamentales de las decisiones que conciernen la relación entre educación y sociedad y por tanto, ofrecer lineamientos para la formación y la capacitación adecuados a esta tarea. Al Estado le concierne jugar un rol de coordinador y facilitador de dichas propuestas, las cuáles se constituyen como contribuciones del magisterio colegiado. Así la formación podrá orientarse a asegurar bases epistemológicas de integración dinámica, a través de un trabajo interdisciplinario que les permita a los maestros ser, investigadores- facilitadores del proceso de 63 aprender a aprender. La formación continua de docentes en servicio basada en el modelo de desarrollo, favorecerá su integración en grupos de pares para vivenciar, reflexionar y conceptualizar nuevos modelos de aprendizaje, generar actitudes favorables hacia la organización y desarrollo de grupos autogestionarios de trabajo y estudio, centrados tanto en la persona de los docentes como en sus 64 tareas. Mediante estas experiencias los maestros aprenden a decir su palabra, a expresar cómo se captan a sí mismos, a sus alumnos, a la escuela. A partir de ello, a encontrar la mejor manera de plantear y plantearse los problemas que van encontrando en el ejercicio de su profesión, en distintos grupos, instituciones y contextos sociales. A su vez en las experiencias de Talleres dedicadas al desarrollo profesional de los maestros, emerge la necesidad de revalorar la función del maestro como creador y enriquecedor de cultura y de conocimiento recuperando su integridad y su 65 capacidad de diálogo con la sociedad. En la concepción de perfeccionamiento docente desarrollado por Alvarez en CIDE desde 1983, se constituyen los Talleres Metodológicos, haciendo referencia a equipar al docente de herramientas pedagógicas que experimenta en el proceso y recrea para observar e investigar en el 66 aula con sus alumnos tanto de enseñanza básica como de media. Para Alvarez, el cambio es posible cuando la reflexión se hace a partir del ensayo de actividades y herramientas -de la investigación acción- en conjunto con sus pares, las cuáles le permiten revisar en forma autocrítica sus actitudes y conocimientos, comenzar a movilizarlas y ampliarlos porque se experimenta sujeto de acciones diferentes.

62

Ver revisión sobre formación en Cardemil, C. Los talleres metodólogicos. op. cit. 1994. Vera, R. y Edwards, V. "Tendencias institucionales del trabajo docente." En Sindicalismo docente, Estado y Educación en América Latina. PIIE. Santiago, 1989. 63

64

Huberman, S. Como Aprenden los que Enseñan. op. cit. 1992. Rosas, L. "Formación integral de maestros en ejercicio. Talleres de análisis de la práctica educativa".En: Hacia un encuentro latinoamericano de Profesores. CIDE, Viña del Mar, 1988. 66 Alvarez, F. Avilés, M.C. y Bustos, L. "Profesores buscan transformar la escuela". En Aula 2000. Vol. V. Nº5 U.C. Temuco, 1988. 65

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Un principio fundamental es la consideración del profesor como persona válida frente a otras, que es invitado a expresar su manera de sentir y de concebir las situaciones en las que está inmerso. Es en el grupo donde se genera el espacio para hablar y ser escuchado, para sentir y expresar la aceptación del otro y ligar sus necesidades de aprendizaje a su vida personal y social. Al darse un espacio grupal de acogida para comprender la vida del otro, sus dificultades, pasan de una actitud centrada en el individuo a una actitud centrada en la participación y pertenencia al grupo que 67 favorece el cuestionamiento y el cambio. Es en esta perspectiva que se diseñó el taller para abordar el proceso de articulación entre el preescolar y la enseñanza básica. A continuación veremos los principios y criterios pedagógicos que constituyen la propuesta de formación continua experimentada.

67

Alvarez, F. "La incidencia del perfeccionamiento docente en el desarrollo personal del profesor". Revista Jornadas de Psicología Educacional. Nº VII Educación y Desarrollo Personal. Universidad de Antofagasta, 1992.

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III. EL TALLER DE PERFECCIONAMIENTO COMO ESPACIO INNOVACIONES PARA LA INICIACIÓN AL LENGUAJE ESCRITO Y LAS MATEMÁTICAS.

DE

El perfeccionamiento para educadoras y docentes del primer subciclo de enseñanza básica, se ha integrado a un modelo de capacitación de adultos destinado al desarrollo de actitudes profesionales del profesor. Se funda en los principios que sustenta la concepción de educación humanizadora de Paulo Freire, la relación entre educación y desarrollo de la persona de Carl 68 Rogers, y la generación de procesos de concientización para la acción de la educación popular. Es el profesor con su situación cotidiana y su modo de comprenderla, el que reflexiona y actúa con otros pares sobre su situación educativa, los modos de interpretarla y transformarla en función de metas contextualizadas. Esto requiere despertar la confianza en la capacidad de la persona para aprender y comunicarse, de modo que los participantes pasen de una posición y modos de enseñar individuales y ocultos, a una actitud de participación crítica y pertenencia a su grupo de pares. La reflexión y la experimentación constituyen el meollo de nuevas formas de relaciones laborales sustentadas en discusiones técnico- pedagógicas. Estas dan lugar a la constitución de equipos pedagógicos que experimentan en conjunto y en forma coordinada las innovaciones que surgen de la reflexión crítica de sus prácticas y la confrontación con marcos teóricos y resultados de investigación. La iniciación e implementación de proyectos de aula y escuela, analizados en grupo y supervisados, se hace un instrumento potente para integrar los factores que aseguran efectividad en su práctica y los cambios que ésta requiere para incidir en niveles significativos de logros en los aprendizajes. Siendo el docente el agente mediador eje de la enseñanza en el grupo curso, la utilización de recursos y materiales educativos, su creación y validación en equipos, constituyen instrumentos propios del andamiaje que requiere el aprendizaje significativo de sus alumnos. De esta manera, el modelo involucra el desarrollo de la autoestima fundada del profesor en la experimentación, observación de su práctica y la co-responsabilidad pública de su quehacer educativo en la 69 comunidad escolar.

68

Cfr. Alvarez, F.:" La incidencia del perfeccionamiento docente en el Desarrollo Personal del Profesor. Revista Jornada de Psicología Educacional, op. cit. 1992. Cardemil, C. "Los Talleres metodológicos..." op. cit. 1994. 69 Cardemil, C., Alvarez, F. y Giaconi, E. "Innovar en el Aula". En: Cuadernos de Educación. CIDE, Santiago, 1993. pp.19-24

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3.1.Las hipótesis guías del programa y las orientaciones generales para el diseño del perfeccionamiento. El desafío del proyecto consistió en elaborar un diseño que considerando estos principios, permitiera a las educadoras y profesoras apropiarse de competencias para iniciar a sus alumnos en el desarrollo de aquellas que demandan el uso lenguaje escrito y las matemáticas iniciales. Se elaboraron cuatro hipótesis generales constituyendo las ideas fuerzas centrales de la capacitación. A partir de éstas, se formularon criterios tanto para la incorporación de los participantes como para la elaboración de las actividades del taller.

I. La primera hipótesis se refiere a la relación que establece entre las expectativas y actitudes positivas de educadoras y docentes sobre las capacidades de sus alumnos y la innovación en su práctica, lo cuál constituye un factor clave para el cambio. Como diseño de educación de adultos, la capacitación tiene que ofrecer a los docentes situaciones de aprendizaje en las cuales se hagan visibles la importancia del desarrollo de competencias en el lenguaje y las matemáticas para la vida cultural y personal. Teniendo en cuenta los sentidos de estas competencias en su propia vida, atenderán a las condiciones iniciales de sus alumnos dando mayor intencionalidad a su rol mediador. La observación de las reacciones de los niños ante actividades de aprendizaje diferentes de las habituales, afectará las expectativas estereotipadas de las educadoras y profesoras sobre sus alumnos, permitiendo que surjan nuevas que incorporen sus aspectos deficitarios como modificables. Este punto es muy importante, pues el problema de una práctica docente rutinaria y poco desafiante con los niños de escasos recursos, se funda principalmente en juicios sobre lo que los niños nos saben o no pueden sin considerar sus habilidades iniciales, los sentidos para su vida de las actividades que se les presentan, ni la revisión de la metodología que se ha empleado para provocar el aprendizaje deseado.

II. Una segunda hipótesis, se refiere a la transferencia a la sala de clases. En la medida que los participantes discriminan, seleccionan y experimentan en forma colectiva, enfoques y estrategias relacionados con modos diferentes de aprender, se facilita el proceso de réplica en el aula. Se trata de que prueben estrategias dentro del marco de su práctica habitual con un carácter de ensayo, ampliando el terreno de observación sobre los aprendizajes de sus alumnos, la reflexión crítica sobre sus modos de enseñar y por ello, abriendo nuevos espacios de experimentación. Por esta razón, las situaciones de aprendizaje para el grupo de participantes, tienen que estar relacionadas con su vida diaria, dar lugar a que sus experiencias y habilidades personales se integren, manifiesten y desarrollen en su realización; finalmente los sentidos y significados del lenguaje oral y escrito, así como del uso de las matemáticas en dichas actividades tienen que 38

constituir un terreno para la reflexión teórica sobre el aprendizaje de los niños y las competencias mediadoras necesarias de afianzar en los educadores de la escuela.

III. Una tercera hipótesis está relacionada con la capacitación de equipos escolares constituidos por los diferentes grados y la comunicación y difusión de su experiencia entre sí y a otros colegas. Se sostiene que el trabajo en equipos escolares formados por educadoras y docentes, además de abrirles nuevas posibilidades en el ámbito del lenguaje escrito y las matemáticas, los involucra profesionalmente en la metodología y resultados obtenidos con sus alumnos. No será lo mismo recibir o entregar alumnos de preescolar, primer o segundo año antes que después de la capacitación, pues han revisado en conjunto los impactos de su práctica tradicional y las innovaciones emprendidas. Junto con eso, la comunicación formal de su hacer a través de informes orales, escritos y discusión entre grados, fortalece las bases de su identidad profesional, manifestándose y difundiéndose en los espacios más amplios de colegas. La propuesta de capacitación tiene que intencionar y hacer jugar en forma permanente la importancia de la articulación entre educadoras, docentes y al interior de los equipos, para enfrentar problemas y buscar soluciones, probándolas, adecuándolas y relacionándolas con el contexto, el grupo de niños a cargo, la lógica interna del proceso, las diferencias individuales, etc. Sólo así es posible que la innovación vaya constituyéndose en una práctica necesaria y habitual y que la responsabilidad de su conducción sea explícita y asumida en un marco de quehacer profesional. IV. Por último, una hipótesis transversal que está presente en las otras, se refiere a la relación entre proceso de aprendizaje efectivo y la integración entre lo cognitivo, lo afectivo y lo social. El diseño de la intervención tiene que hacer explícito y consciente a los docentes la importancia que tienen las dimensiones afectiva, cognitiva y social en el proceso de aprender y su interrelación con la acción. Mientras se aprende, se puede dar alternativamente predominio de una dimensión sobre otra, según el tipo de contenidos, las necesidades del grupo y de los individuos, sin embargo todas juegan un papel en los logros alcanzados.

3.2. El diseño del taller de perfeccionamiento. Sobre la base del modelo de perfeccionamiento ya implementado, se concibió esta intervención con dos acciones centrales: las sesiones de perfeccionamiento y las visitas de acompañamiento. En las primeras, se ofrecen situaciones educativas destinadas a recoger la experiencia de educadoras y docentes y a desarrollar espacios de reflexión, retroalimentados con insumos provenientes de la investigación, teorías y metodologías relacionadas con la enseñanza de la lectura, escritura y el desarrollo del pensamiento lógico, necesario a la resolución de problemas 39

matemáticos y del cálculo mental. Las visitas de seguimiento y las observaciones de clases constituyen una acción de apoyo sistemático a los equipos para generar espacios de intercambio entre los coordinadores y los equipos. Al mismo tiempo, tienen el carácter de entrevista colectiva sobre el rol de cada participante en el aula y en la escuela durante la puesta en marcha de la innovación. Asimismo, permiten aclarar dudas, detectar obstáculos en la coordinación y proveen de insumos y pistas para la creación de las actividades de la sesión siguiente de perfeccionamiento. Se intenciona que en estas sesiones se modele el tipo de conversación pedagógica que es posible tener en la escuela cuando sus agentes educativos están centrados en la calidad de la enseñanza y sus resultados.

3.3. Criterios y principios pedagógicos para la participación y organización de las actividades de la intervención. La participación tiene que ser voluntaria, previo conocimiento del programa que se ofrece y de las condiciones que se proponen. El interés de parte de los directores y personal adjunto a la dirección, es un factor facilitador muy necesario para sustentar el incentivo de participar en la propuesta, pero claramente insuficiente si no media una aceptación directa de parte del profesor de la capacitación ofrecida. Un contrato formal firmado, a partir del conocimiento del programa ofrecido y de la puesta en común de las expectativas y temores frente a la propuesta, tanto de quiénes ofrecen el perfeccionamiento como de aquéllos que lo reciben, se confirma la decisión de participar en el proceso. Esto forma parte del marco fundamental que requiere un proceso de enseñar y aprender y que es válido tanto para los adultos como para los niños. Es necesario que quiénes forman y guían, hagan una promesa clara y específica sobre el dominio en el que sitúan el perfeccionamiento que ofrecen, y aquellos que se forman, se constituyan como aprendices ante quiénes ofrecen un determinado saber, dándoles autoridad para conducir las acciones y situaciones de aprendizaje. El programa está dirigido a educadoras y docentes que expresan su necesidad de constituirse en equipos pedagógicos al interior de las escuelas, para constituir puentes de articulación interna en torno a las mediaciones para el lenguaje escrito y la iniciación a las matemáticas. A su vez, convoca a la participación de equipos de diferentes unidades escolares de modalidades administrativas equivalentes. Se trata de ampliar las perspectivas de los profesores respecto de su realidad, de modo que las diferentes maneras de abordarlas (en los equipos de las diversas escuelas), se conviertan en alternativas reales y visibles del ejercicio en el nivel preescolar y básico 70 en un terreno compartido. El perfeccionamiento está concebido para ser realizado en una secuencia de jornadas 70

Ver sistematización realizada por Cardemil, C. Latorre, M., Filp, J. y Gálvez, G. "Factores que inciden en el mejoramiento de los aprendizajes". Cuadernos de Educación, Nº208, Santiago, CIDE, Octubre, 1991.

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intensivas de un week-end al mes, durante nueve encuentros, seis en la primera etapa y tres en la segunda. Es necesario crear tal espacio para lograr integrar experimentación y reflexión, pues la organización de tiempos y espacios de permanencia escolar no consideran el tiempo de los docentes para aprender a realizar intercambios profesionales. El trabajo que se realiza en las sesiones del taller es grupal, permitiendo a los profesores experimentar la red de ayuda que conforma un equipo para abordar tareas y resolver desafíos. Sin embargo, las experiencias, discusiones y tareas que se realizan en el taller, tienen que estar sustentadas en un trabajo individual que constituye un insumo para el grupo en el taller y en la escuela. La experiencia de los profesores y su saber acerca de las realidades en las que trabajan, es un conocimiento que se considera fundamental en el proceso de capacitación. Es en la vida de las personas y en el ejercicio de su rol de profesor que se enraízan los sentidos de sus prácticas y aquellos que emergen de las nuevas. De aquí que los enfoques y estrategias vividos en el taller son fuentes de inspiración y recursos para su réplica y adecuación en el aula y en la escuela, luego de cada sesión. La propuesta implica una permanente y real postura de acogida de parte de los coordinadores para cambiar o adecuar las proposiciones de las sesiones a las necesidades e intereses del grupo y acoger, comprender, interpretar y resignificar en conjunto con el grupo, sus dificultades y quiebres. El espacio que se implementa en el taller, físico y social coloca el lenguaje como figura de una gestalt que se irá construyendo en cada momento. El acento en acciones y discursos se alterna en las distintas situaciones que constituyen una sesión, pero la reflexión y sistematización de lo realizado en ellas, recuperará para el grupo total, cada integrante y los equipos escolares, su sentido y significado. (metacognición o trascendencia en el sentido de Feurestein) Cada sesión se configura como una unidad en torno a un eje que integra en una propuesta el uso del lenguaje oral y escrito y las matemáticas en la vida cotidiana, en el trabajo del aula y la escuela. El taller se constituye en un espacio letrado, para permitirles conocerse, orientarse, disponer de recursos, comunicar a otros las reflexiones realizadas en los grupos pequeños y, registrar los aspectos más relevantes que surgen de la acción y su discusión. Se vivencia, conversa, escribe, lee, se plantean problemas, en cada una de las actividades lo que permite conformar el grupo de trabajo en torno a una tarea. Se subraya en tales acciones el papel del lenguaje escrito, pues experienciando, escribiendo, leyendo, conversando, se explicitan y desarrollan conocimientos que van haciendo del taller una instancia de trabajo educativo. La lectura silenciosa está presente en cada sesión y en distintos momentos, acorde con la situación de trabajo: artículos relacionados con las situaciones propuestas y vividas, enriquecen la discusión y destacan el significado de las acciones, del pensamiento lógico matemático y del 41

lenguaje allí implicado. En las sesiones los grupos pequeños dan cuenta de su trabajo al resto, registran y sistematizan por escrito sus discusiones y evaluaciones (papelógrafos, diagramas, planos, cartas, problemas, afiches, avisos, etc.). En conjunto con los coordinadores, en cada taller también elaboran una sistematización con registro señalando cómo el lenguaje escrito, los problemas y las operaciones de cálculo realizados en las actividades les han permitido ejercitar habilidades cognitivas integradas, dando lugar a productos concretos nuevos (diagnóstico, cartas, afiches, presupuesto, dramatizaciones, cuentos, diseño de materiales, invitaciones etc.) Cada participante evalúa por escrito la sesión, indicando para qué le ha servido, cómo se ha sentido en ella, qué aspectos mejoraría o cambiaría y explícita qué acciones experimentará con los alumnos de su curso y para qué lo hará. El reencuentro de la próxima sesión se inicia con el relato e informe escrito de los quipos escolares sobre lo realizado con sus cursos y las reflexiones del grupo docente. El programa se elaboró en dos etapas, constituyendo la primera, un entrenamiento en la sensibilización y desarrollo en la sala de clases de las condiciones para lograr aprendizajes significativos, en los ámbitos de socialización de los niños, el lenguaje oral y escrito y el desarrollo del pensamiento lógico, tanto en el nivel preescolar como en los primeros años de enseñanza básica. La segunda etapa, se centró en el conocimiento y uso de la pedagogía de proyectos y la autonomización paulatina de los equipos en el diseño y realización de actividades considerando los requerimientos necesarios para una articulación efectiva entre los niveles. En esta segunda etapa, se incentivó la integración al taller y visitas en forma permanente de los directores y equipos directivos, por cuanto en la primera etapa, su ausencia o su visita circunstancial a las sesiones de perfeccionamiento, no favorecía los procesos de articulación al interior de la escuela.

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IV. ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS Y PROCESOS VIVIDOS. En el presente capítulo se da cuenta de cómo los docentes participantes del programa fueron viviendo un proceso de cambio, personal y profesional, de las estrategias y actividades que lo favorecieron, así como de los efectos que se observaban tanto en ellos como en sus alumnos. Los elementos constitutivos de este proceso, que están presentes a lo largo de las dos etapas del programa y que conforman la base de la estrategia fundamental para la capacitación, son: v la experiencia de vivir colectivamente una situación de aprendizaje; v la reflexión intencionada sobre las condiciones presentes que favorecen tal aprendizaje, y v la voluntad de experimentar con los niños y niñas situaciones y condiciones semejantes para apoyar y fortalecer sus aprendizajes en la escuela. El proceso vivido se describe de acuerdo a las dos etapas programadas en el programa, pues ello permite relacionar con mayor claridad las actividades propuestas con las hipótesis que guían todo el trabajo de capacitación. En la primera etapa los participantes van viviendo un reconocimiento y toma de conciencia de las condiciones básicas que les va a permitir establecer una relación pedagógica favorecedora del aprendizaje. En cambio, en la segunda etapa, se trabaja más con la hipótesis de transferencia permanente al aula, la reflexión se centra en ir descubriendo los elementos constitutivos de los proyectos vividos en cada una de las sesiones, a fin de que ellos puedan proponer a sus alumnos en el aula proyectos bien estructurados.

4.1. Primera etapa. Está constituida por una etapa de toma de contacto y convocatoria a escuelas, de un conjunto de seis sesiones con internado de un día y medio cada una con grupos de educadoras y docentes y de una visita de acompañamiento a cada equipo en su lugar de trabajo. 4.1.1 Convocatoria y participantes de la primera etapa. El punto de partida es altamente significativo para el proceso que se va a vivir. El equipo coordinador dedicó tres meses al encuentro y conversación directa con cada uno de los posibles grupos de docentes participantes. Diversos tipos de intentos con autoridades comunales, mostraron que el acceso a los participantes se dificultaba por procesos burocráticos de organización y estructura de los departamentos y corporaciones municipales de escuelas, directores y profesores. Finalmente se optó por presentar en forma directa del programa a los futuros interesados, pues eran ellos y no sus superiores quiénes tenían que decidir su participación. Estos encuentros proporcionaron conocimientos sobre los futuros participantes, sus inquietudes, sus maneras de trabajar y siendo de gran ayuda para definir el lugar de internado y la programación de la primera sesión. A su vez, para los participantes estos encuentros previos, 43

les permitieron llegar a la primera sesión con expectativas sentidas por tener algún conocimiento, aunque muy somero, respecto del taller. Un aspecto importante de destacar, es que al ser mujeres y jefes de hogar en su gran mayoría, para muchas de ellas el perfeccionamiento con internado implicaba un obstáculo. De este modo, quiénes se inscribieron, lo hicieron con autorización y arreglos no sólo de sus jefes sino también domésticos. No obstante de las 40 inscritas sólo permanecieron en el taller del primer año 30 educadoras y docentes. En este caso a las expectativas de perfeccionamiento profesional, se agrega el deseo de constituir vínculos personales en la escuela para poder sentirse mejor como trabajadoras de un contexto laboral. De este modo, el criterio de participación voluntaria se funda en estos dos aspectos. En la primera etapa participaron los equipos de 5 establecimientos con edades entre 30 y 40 años en su mayoría, y todas con formación universitaria, excepto un auxiliar de pre-kinder que se ha formado en un centro de capacitación profesional. Su distribución se detalla en el cuadro siguiente. ESCUELAS Y PARTICIPANTES 1ª ETAPA DE PERFECCIONAMIENTO

ESCUELAS CERRO NAVIA PEÑALOLEN LO HERMIDA PAINE LA REINA

MODALIDAD ADMINIST. Municipal Municipal Municipal Municipal Sub.Partic.

EDUCADORAS 2 3 1 3 1

PROFESORES (1º,2º, y direct.) 3 3 2 10 2

TOTAL 521.020 PARTICIPANTES = 30

4.1.2. Las sesiones del taller: temáticas centralizadoras y acciones mediadoras de educadoras y docentes. Durante la primera etapa, cada una de las sesiones - seis en total -, se caracterizan por estar centradas en torno a una situación temática que da origen a vivir y realizar diferentes actividades para poner en evidencia las condiciones que favorecen los aprendizajes. Es decir, la estrategia de proyecto ya está instalada, pues cada sesión constituye un pequeño proyecto que los participantes van viviendo e internalizando. Sin embargo, la revisión y reflexión sobre lo que se hace, se intenciona, no sobre los elementos de un proyecto, sino sobre las condiciones que han estado presente en el trabajo y que son percibidas como favorecedoras y facilitadoras para el aprendizaje. Así, en la primera sesión, cuya situación temática es la acogida para iniciar un trabajo juntos, 44

los participantes son recibidos entregándole a cada uno un solapín con su nombre, la sala está letrada con carteles de bienvenida y otros relativos al éxito en su trabajo con los niños, también hay otros que hacen referencia a aspectos que ayudan a que un niño aprenda a leer. Incluso las puertas de los dormitorios han sido letradas con los nombres de los participantes, algunos refranes y dichos folclóricos de la zona. A partir de esta situación de acogida, se invita a los participantes a conocerse entre ellos, a conversar de sí mismo y de su trabajo, de sus expectativas y temores frente al taller, y a jugar experimentando algunas actividades para grupos pequeños y otros más colectivos como, por ejemplo, el crear un cuento entre todos, escribirlo y luego representarlo. Cada una de estas actividades va acompañada de una guía escrita que se entrega a cada participante para que acuda a ella en el momento en que necesite aclarar sobre su procedimiento. Además, sobre cada una de las actividades se hace una revisión o puesta en común que permite a todos compartir los estados de ánimo, los aprendizajes realizados y las condiciones que los han favorecido. El impacto de esta acogida se manifiesta muy luego. Tanto en las conversaciones de los diferentes grupos de trabajo o en los plenarios con los coordinadores, como en las más informales durante los descansos o comidas, surgen comentarios sobre lo que se está viviendo y su relación con la práctica pedagógica de cada uno. Expresan que se "han sentido a gusto", que "no han sentido miedo de decir sus temores sobre el curso", que "les ha gustado escuchar que otros cuenten sobre sus dificultades que son las mismas que las suyas" y que "las actividades de lectura y escritura que han realizado les ha permitido una mejor comunicación y expresión de sentimientos y deseos". Todo ello ha sido posible porque se han sentido considerados como personas, se les ha recibido con su nombre, se ha creado un ambiente de alegría y de confianza y se han hecho cosas muy entretenidas." ¿Por qué no podemos hacer cosas semejantes en nuestras clases?" es la pregunta que está flotando y la que permite hacer compromisos de pequeñas acciones, a manera de ensayo o experimentación, a realizar cada uno en su aula. Cada persona asume el compromiso de realizar en su sala de clases alguna de las actividades vividas en esta sesión, previa la adaptación necesaria, por supuesto. Y también, dar cuenta por escrito de las reacciones de sus alumnos cuando realicen dicha actividad. Ese será el inicio de la segunda sesión que estará centrada como situación temática sobre las capacidades y las dificultades de los niños y niñas para aprender. La actividad central que da sentido a esta sesión y de donde surgen las demás actividades propuestas es el informe escrito que cada participante, y en algunos casos el grupo escolar, trae y presenta a todos con gran entusiasmo y asombro por lo que han observado en los niños. "Los niños expresaron mucha curiosidad e interés. Al elegir oficios mostraban sus vivencias personales: fueron el director de tránsito, el manicero, el zapatero, el jardinero"... "Hablaron hasta por los codos en forma organizada.".." Yo iba relatando el cuento y ellos mostraban sus láminas. Luego las secuenciaron"... "Ellos inventaron después otro cuento metiendo cosas de su propia cosecha"..." Incluso tocó la campana y ellos no querían salir..." Su afán por contar 45

anecdóticamente cada una de las reacciones de sus alumnos les hace perder claridad en el análisis de las capacidades de los niños que tales reacciones expresan. A partir de estos relatos, son invitados por los coordinadores a un trabajo grupal de análisis y diagnóstico en el que, ayudados por elementos lúdicos y gráficos, deben construir un gran cartel que exprese todas las capacidades demostradas por sus alumnos y también los obstáculos que existen en la escuela para que ellos aprendan (ejercicio "Reconstruyamos nuestra escuela"). Esta actividad les resulta ardua de hacer, pero luego en el plenario, cuando cada grupo muestra su escuela (en la que en cada ladrillo que la compone está escrita una situación facilitadora u obstaculizadora del aprendizaje), permite hacer un análisis profundo de las capacidades de los niños y lo escasamente que se tienen en cuenta en su práctica pedagógica del aula. Se les hace más fácil por ello, tomar conciencia de considerar ciertas condiciones para aprender: tener en cuenta las fortalezas en las que hay que basarse para construir nuevos conocimientos; reconocer, acoger y aceptar las condiciones reales que vive cada niño y desde ella proponer desafíos que entusiasmen para realizarlos. También, comienzan a advertir que una tarea así es más fácil de enfrentar con la ayuda de los otros, es decir en forma grupal, permitiendo la cooperación entre unos y otros. En este análisis, los participantes toman conciencia de la situación de sus escuelas, y reconocen y declaran que ésta es su visión. Se preguntan pues ¿Cómo lo ven los niños y niñas? ¿Cuál es la percepción que ellos tienen sobre sus propias capacidades y dificultades para aprender? Esto da origen a asumir nuevos pequeños compromisos de actividades a realizar en su sala y tendientes a que los mismos alumnos puedan expresar sus dificultades y sus fortalezas. Dentro del proceso que se está viviendo ésta sesión es de capital importancia, a pesar de que aparecía como difícil y árida puesto que los docentes están poco acostumbrados a un ejercicio tan sistemático de análisis, por su relación con una de las hipótesis centrales de la propuesta: que el aprendizaje de los niños tiene que ver con las expectativas que tienen los profesores sobre sus capacidades. Como consecuencia, comienzan a expresar su confianza en las capacidades de los niños. Causa impacto en el grupo cuando una educadora expresa: " Me he dado cuenta que nosotras limitamos el desarrollo de los niños. En las clases nos esforzamos para enseñarles a que conozcan hasta el cinco y resulta que ellos están mucho más allá. Nos llevan la delantera. Por eso que se aburren y no les interesa lo que le proponemos. Ellos son capaces de mucho más". Al mismo tiempo descubren que las dificultades de los niños para aprender se refieren más a la pobreza de propuestas que los mismos docentes les presentan en actividades rutinarias y repetitivas. Este descubrimiento las lleva a atreverse a plantear en las clases actividades diferentes y a comenzar a preguntar a los niños por sus intereses, descubriendo que uno de sus mayores intereses es poder llegar a leer los libros que hay en la biblioteca de aula y otros textos. La situación temática que presenta la tercera sesión está referida a las claves que facilitan el aprendizaje de la lectura y que forman parte de muchas de las acciones que se viven cotidianamente. 46

Como es habitual en cada sesión, los docentes dan cuenta con gran entusiasmo de las actividades que han realizado con los niños, de sus reacciones, de su alegría por aprender y pasarlo bien. Con el mismo entusiasmo, los coordinadores les leen una carta de un grupo de profesoras de otra localidad que les manifiestan su deseo de visitarlos, al mismo tiempo que solicitan información variada sobre el lugar. Como sugerencia para poder responder la carta, se les invita a realizar un paseo por el pueblo, una caminata de lectura, a fin de recolectar información sobre la población, la actividad de la comunidad, los medios de transporte, etc. Ello da lugar a realizar diversas actividades en las que hay que ejercitar la lectura, escritura y el cálculo mental como instrumentos que nos permiten comunicarnos, expresar ideas y sentimientos, y resolver situaciones problemáticas. Actividades como construir un plano del pueblo, con todas las indicaciones necesarias para las amigas que las van a visitar; o hacer una rica ensalada de frutas para todo el grupo, siguiendo una receta dada y sin salirse del presupuesto asignado. En dichas actividades se experimenta y se comenta sobre las claves que usamos para leer un texto, las operaciones mentales que realizamos para asegurarnos que todos puedan comer de la ensalada de frutas, las informaciones que recogemos, seleccionamos y escribimos para responder a la carta recibida. Es decir, el grupo se introduce de lleno en el descubrimiento de los sentidos de la lectura, la escritura y los números para la vida cotidiana. Al mismo tiempo se percibe que esos sentidos los descubrimos usando claves que nos permiten, no decodificar un texto, sino descubrir un significado en el mismo. De esta manera se inician los participantes en el enfoque de interrogación de textos como una estrategia para iniciar y desarrollar la lectura en el aula. Los coordinadores que han percibido en las sesiones anteriores la escasa capacidad lectora de los participantes, enfatizan que las lecturas de textos breves que se proponen en el taller, se realicen experimentando sobre los mismos el enfoque de interrogación de textos: ¿Qué se imaginan que trata este texto?, ¿de dónde creen que proviene?; ¿Por el título y sus ilustraciones, qué creen que nos puede aportar? etc., son algunas de las preguntas que nos permiten interrogar un texto como actividad previa a su lectura individual. Para fortalecer el sentido de lo que significa leer, se someten también a un ejercicio en el que se les pide leer un texto usando primeramente una cartulina que tiene una pequeña perforación donde cabe una sola letra (visor). Luego se les entrega otra cartulina con una perforación mayor, con cabida para una palabra de tres o cuatro sílabas. Y finalmente, otra con una perforación que permite ver una línea de escritura completa. Este ejercicio lleva a un cuestionamiento profundo sobre los métodos silábicos para la enseñanza de la lectura. Junto con esto se intenciona otro ejercicio llamado "de adaptación", que pretende que preparen algunas actividades simples para utilizar en sus clases el enfoque de interrogación de textos que es el compromiso que asumen para transferir a su práctica pedagógica lo vivenciado y aprendido en esta sesión. 47

El proceso vivido hasta el momento (van cuatro meses de trabajo) muestra que hay cosas que pasan en la escuela: que los docentes participantes han ido internalizando las condiciones básicas que son necesarias hacer presente en la relación pedagógica para que los niños y niñas aprendan; que en sus aulas ahora se da más tiempo para permitir que los niños cuenten cosas, que se hacen actividades más atractivas; que los docentes se preocupan de escuchar más las propuestas y sugerencias que hacen sus alumnos, en fin, que se han atrevido a romper un modelo frontal y permitir el trabajo cooperativo y en grupo dentro de la sala. No obstante, esto no se hace de manera constante y permanente. Son más bien ensayos, en cierto modo aislados, pues las mismas docentes expresan que se sienten inseguras para hacer un cambio de toda la organización de sus clases. De manera que viven una duplicidad pedagógica: siguen practicando su modelo tradicional de enseñar en el que se sienten seguras pues saben cómo funciona y con qué regla operar ante un conflicto o dificultad; y al mismo tiempo, cada vez que pueden, hacen ensayos de otro modelo, el que están experimentando e internalizando en los talleres, pero sin atreverse aún a organizar toda su actividad pedagógica en base a él, pues "no hay un dominio, la certeza de cómo se procede, el entrenamiento suficiente y el conocimiento de técnicas que les permita desempeñarse con "confianza". Pero sí permanece siempre la disposición a entrenarse en el mismo, a clarificar más sobre su procedimiento, a adquirir un mayor dominio respecto a este nuevo enfoque pedagógico. El equipo coordinador considera que están dadas las condiciones para dar un paso más en la formación de éstos docentes e introducirlos a lo que es la metodología de proyectos como estrategia para organizar las actividades de la sala de clases. Así se llega a la cuarta sesión que se trabaja en torno a la situación temática de aprendamos haciendo un circo. Es decir, se organiza toda la sesión bajo la forma y siguiendo los elementos que componen un proyecto de aula. Es el mes de septiembre, y en Chile además de la celebración de la independencia nacional, está la llegada de la primavera y con ella, la de los espectáculos circenses nacionales e internacionales. De este modo la vida cotidiana y la cultura local se aprovechan para constituir la experiencia del proyecto. Se inicia el trabajo leyendo un afiche sobre un circo y conversando acerca de las experiencias y recuerdos que los participantes tienen sobre ello: sus idas al circo, personas con las que iban, lo que más les gustaba del circo, qué otras cosas pasaban, etc. Se ofrecen diferentes lecturas referentes a la vida del circo y se organizan en grupos para leer de acuerdo a sus preferencias. Unos leen sobre los animales y el circo, otros sobre la vida de los payasos, otros sobre la organización de un espectáculo, etc. A partir del intercambio sobre lo leído, surgen ideas acerca de si ellos podrían hacer un circo, qué tendrían que preparar, se decide experimentar a organizar un circo y preparar una función para ellos mismos. Luego, se establecen tareas y roles para llevar a cabo esta función de circo. Un grupo va a trabajar sobre cómo preparar un número sobre animales. El otro trabaja sobre el número de payasos, un tercero asume la organización: administración, propaganda, venta y control de entradas, orden y libreto de la función, cálculo de costos y beneficios, animación. Todas leen, 48

escriben y realizan actividades de desarrollo del pensamiento lógico a través de estas tareas. Cada grupo cuenta con una caja de materiales entre los que se encuentran cuentos sobre circos, pequeños escritos relativos al tema o tarea asumida por el grupo, papeles, cartulinas, lápices, etc. y con todo ello comienzan a surgir ideas de cómo organizarse y qué hacer. Muy pronto se les ve tomando medidas para crear disfraces, construir carteles de propaganda para la función, elaborar boletos como entradas, calcular precios para las mismas y decidir cómo vender las golosinas para tener alguna ganancia. Es decir, realizan tareas que tienen que ver con el uso del lenguaje para la comunicación y resolución de problemas; con estimaciones, cálculos y mediciones que los obligan a ejercitar operaciones básicas de matemáticas; con la escritura y el sentido que esta tiene para la vida cotidiana en cuanto que permite comunicar, informar, guiar y ordenar los trabajos; con el desarrollo de la fantasía, la creatividad y el pensamiento lógico. Pero también con el buen humor que es necesario desarrollar para vivir en este mundo. A la hora fijada, invaden el escenario de la sala de trabajo del taller. Un equipo se ha organizado en los aspectos administrativos, se ha encargado de que todos se reúnan en un patio dónde se les reparte dinero simulado - elaborado por ellos mismos -, y les advierte al resto que con él pueden comprar su entrada y, también, diferentes golosinas que serán vendidas en el interior de la carpa. Hay que hacer cola para comprar la entrada, pasar por la boletería, buscar su número de asiento,... hasta que sale el presentador anunciando el inicio de la función, la cual dura exactamente 35 minutos. Al término de la misma, continuando aún los participantes con disfraces, en un ambiente de alegría y cierto alboroto, el grupo entra a una conversación - guiada por los coordinadores sobre lo que han hecho, las habilidades y capacidades manifestadas, las destrezas que han tenido que ejercitar, el empleo que se ha hecho del lenguaje oral y de operaciones matemáticas,... es decir, los aprendizajes realizados. Luego, entran a analizar cómo se relaciona esta actividad con su tarea cotidiana como docentes, qué les sugiere, qué podrían hacer. Como una de las debilidades que se ha observado en las participantes es su incertidumbre para enfrentar la enseñanza de las matemáticas, con este enfoque se quiso fortalecer este aspecto haciéndoles trabajar en formulación de contenidos matemáticos que la situación vivida del circo permitía enfrentar. Fue así que concluyeron que la situación permitía realizar actividades como: estimar valores de los boletos de la función, estimar una cantidad necesaria de dinero para cada integrante, de sillas para el público; tiempos de cada presentación; establecer secuencia y orden de actividades; distribuir, dividir; estimar volúmenes, tamaños, de sus disfraces y escenarios, etc. E incluso formulan problemas al respecto para ser trabajados en la clase. Además, como parte de los insumos de la propuesta disponen de un set de documentos escritos sobre la pedagogía constructivista y las matemáticas como material de apoyo bibliográfico. Interesaba que educadoras y docentes pudieran experienciar de este modo, que es posible organizar las actividades de la clase en torno a una acción central, pero sin perder de vista que lo que se busca es el aprendizaje de determinadas actitudes y comportamientos relativas a la lectura, escritura y cálculo. Asimismo, que estas actividades se organizan en conjunto con los alumnos, se 49

acuerdan con ellos, y además, que se privilegia el trabajo grupal o cooperativo para la realización de las mismas, pero estableciendo metas y tiempos. Con esta experiencia se señalaron los aspectos constitutivos de la metodología de proyectos de aula en la que se están iniciando y decidiendo cómo experimentarla en su sala. La mayoría planificó para sus salas una réplica del proyecto vivido en el taller sobre el circo, sin embargo, algunas también inventan otros. Así, por ejemplo, dos profesoras de segundo básico proponen un proyecto "Aprendamos a leer escribiendo cartas" en los que sus alumnos interrogan textos (cartas), conocen y practican diferentes maneras de iniciar una carta según su objetivo y a quién se dirija, entran en contacto con otra escuela y terminan escribiendo cartas a los alumnos de su mismo nivel. Otras dos educadoras del nivel de transición mayor, atendiendo al interés de los niños por el deporte, proponen organizarse para hacer un campeonato de fútbol invitando a los alumnos de primero y segundo año básico. Los niños preparan sus camisetas, confeccionan los números de los miembros del equipo deportivo, buscan un nombre para su equipo y lo escriben, hacen entradas e invitaciones para los padres quienes se integran al proyecto, etc. y concluyen con una gran partido amistoso entre los dos mejores equipos, fiesta a la que convocan, integran y participa toda la comunidad escolar. Al inicio de la quinta sesión pueden apreciarse más claramente algunos logros importantes que se observan en los participantes. Por ejemplo, todos los informes que se presentaron sobre lo hecho con los niños fueron grupales. Esto era un indicador de que los equipos escolares estaban constituyéndose. Los mismos informes ponen mayor énfasis en los aprendizajes que sobre lectura, escritura y cálculo logran los niños, que en el detalle de actividades realizadas por muy variadas y entretenidas que éstas fuesen. Los informes permiten que el grupo entre en una conversación más pedagógica y técnica. No como en las sesiones anteriores que se quedaban más en el relato anecdótico. Como una manera de fortalecer estos logros y de que permanezcan, esta sesión se ordena alrededor de la situación temática miremos y construyamos materiales para preparar proyectos de aula en la cuál se trabajan dos ideas fuerzas: la profundización de los elementos constitutivos de un proyecto de aula y la de los materiales educativos como recursos al servicio del aprendizaje. Para trabajar la estrategia "Proyecto de aula" se invita a las educadoras y docentes participantes a un ejercicio de elaboración de conocimiento, quiénes a partir de su experiencia deben definir qué entienden por proyecto de aula y cuáles son las características de éste. Luego, en grupo, comparten sus respuestas y elaboran un concepto grupal que es sometido a la crítica de todos. Posteriormente, teniendo en cuenta las críticas y sugerencias de los demás, y ayudados de algunos textos escritos sobre el tema, reelaboran sus respuestas. Esto les permite darse cuenta de lo importante que es el trabajo en grupo para la elaboración y construcción de conocimientos significativos, y para apoyarse mutuamente en el proceso de aprender. Esto las lleva a imaginar y formular nuevos proyectos para realizar en sus clases. 50

Una vez establecido el fundamento teórico de lo que es un proyecto de aula, imaginados y formulados algunos proyectos, se invitó a los participantes a un ejercicio de creatividad. Cada persona recibe un pocillo lleno de pequeños objetos de plástico (tazas, botones, moldes diferentes, etc.) de diferentes colores. Al mismo tiempo se las invita a escribir en una hoja todas las ideas sobre lo que podrían hacer con esos objetos en la sala de clases para apoyar diversos aprendizajes en sus alumnos. La pregunta que se les plantea es "¿A qué podrían jugar los niños y para qué?" En medio de un ambiente medio mágico, las docentes fueron capaces de sugerir una treintena de actividades relativas a matemáticas y a lenguaje oral y escrito que sus alumnos podrían hacer utilizando estos objetos. La sexta sesión del taller, última de la primera etapa, fue preparada con especial esmero ya que junto con la situación temática central " evaluando nuestras promesas de capacitación y trabajo conjunto " vivieran también una experiencia que les permitiera descubrir orientaciones e instrumentos para observar, seguir y evaluar los aprendizajes de sus alumnos dentro de este enfoque de metodología de proyecto. La sesión se estructuró en base a ejercicios que ayudaran a sistematizar el proceso vivido en común, destacando los logros observados en los aprendizajes de los niños y niñas, los realizados por los docentes a nivel personal, a nivel de equipo escolar, y también las debilidades o carencias que ellos percibían aún en su práctica profesional. Al igual que en la segunda sesión, se observó la dificultad de las docentes para realizar un trabajo de sistematización y análisis. Motivo que hizo que el trabajo fuera lento, pero que no decayó gracias al ambiente de alegría y al entusiasmo que genera el trabajo grupal en una propuesta con sentido y estructurada para satisfacer sus necesidades profesionales. 4.1.3. La evaluación de la primera etapa. Los aspectos del proceso más destacados y valorizados por las participantes tenían que ver con dos de las hipótesis planteadas para nuestro trabajo: la integración de lo afectivo, lo cognitivo y lo social como uno de los efectos experimentados en sí mismo y la involucración de equipos docentes en los aprendizajes de sus alumnos. Los docentes reconocen haber crecido como personas, han descubierto el sentido de la lectura y la escritura para ellos, lo cual les permite enseñar mejor a los niños, han aprendido a quererse y a estimarse, a darse cuenta de lo importante que es sentirse bien como personas para poder mediar en el aprendizaje de otros. El otro aspecto señalado se refiere al impacto que ellos han observado en los demás colegas de su escuela. Al constituirse como equipo de trabajo que planifica, revisa y ejecuta en común proyectos de aula, sus colegas no han podido resistirse a la tentación de preguntar e interesarse en lo que están haciendo. Algunos hasta lograron espacios en reuniones de profesores para compartir la experiencia que estaban viviendo. Otros reconocen que hay colegas que se acercan para solicitar ayuda sobre actividades que quieren hacer con los alumnos. 51

Además del buen humor, la cordialidad de la convivencia, los regalos que expresan la amistad y el cariño que se ha ido forjando, también se concluye expresando algunas consideraciones necesarias para tener en cuenta en la planificación de la segunda etapa. Estas se refieren a: -

ampliar el equipo escolar haciendo extensiva la invitación a los profesores y profesoras de los terceros y cuartos años básicos; y si esto es posible ¿cómo integrar a los nuevos en nuestro proceso que ellos no han podido experimentar?;

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la continuidad con un mayor acompañamiento en terreno, para apoyar las debilidades que sienten respecto a la metodología de proyecto de aula;

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apoyo específico de los coordinadores para la planificación del trabajo de aula y la evaluación;

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concebir el perfeccionamiento con jornadas intensivas fuera de la escuela. "Desligarse de la escuela para pensar en lo que hacemos en ella ha sido una de las riquezas de este trabajo. Además, que eso nos ha hecho crecer como personas".

Desde el punto de vista de coordinadores, a partir de las observaciones de clases y entrevistas realizadas a los equipos en sus lugares de trabajo durante las visitas de acompañamiento, se destacan los siguientes aspectos. Las clases dan lugar a que los niños manifiesten intereses y necesidades porque la relación con sus profesoras se hace más próxima, aproximándose más a aquélla forma de relación que se da en el parvulario, por esto algunos niños llaman tía a su profesora y ella lo hace usando sus nombres de pila y no sus apellidos. La disposición de asientos es en la mayoría grupal a pesar de las dificultades del mobiliario, concebido para el trabajo individual. Esto hace que en los niños aumente la consulta a sus compañeros de grupo para realizar las actividades asignadas por las docentes y que todavía son individuales. En términos de organización de reglas de disciplina y de trabajo para el aprendizaje, se observa una conducción vacilante de las profesoras, pues las reglas de comportamiento para el nuevo estilo de trabajo y los objetivos que pretenden, no las han constituido todavía. No obstante, en ellas hay humor y calidez así como una aceptación implícita de que están facilitando un clima diferente en favor de los niños. En consecuencia, hay gran ruido por parte de los niños y muchas demandas a sus profesoras para clarificar las instrucciones. Los pequeños proyectos que proponen educadoras y maestras, están más centrados en sus objetivos de aprendizaje que en las de los niños (organización del aseo y responsabilidades de los niños en el orden de la sala para aprender a escribir nuevas palabras; conocimiento de nombres de animales y copia de ellos; lectura de letreros reconociendo las letras y sílabas, etc.). La interrogación de textos es más un intento que una decisión de abordar la enseñanza de la lectura desde un enfoque más holístico, pero en esta primera etapa no se espera mucho más, dado que a juicio de los especialistas en el tema, lo más interesante es que prueben otras maneras de abordar 52

esta enseñanza. En el caso de las educadoras, comienzan a aparecer en la sala de clases letreros escritos en los materiales que utilizan los niños, también se afichan sus nombres en sus asientos y se exponen listas de responsables y calendario de actividades. El interés y conocimiento que muestran los niños frente al lenguaje escrito, las lleva a cuestionar el enfoque de la supervisión técnica que les impide estimular la lectura y escritura en los pequeños. Desde el punto de vista de su identidad profesional en las entrevistas consignan que han empezado a tomar la palabra en las reuniones de profesores o bien - como en el caso de las parvularias - en las reuniones comunales con las supervisoras. Así por ejemplo, señalan "ahora sé porqué estoy haciendo estas cosas con mis alumnos y tengo todas estas razones para darlas cuando me preguntan". Asimismo, hay una preocupación de entregar un informe detallado de lo aprendido en el taller y de los logros y dificultades sobre sus alumnos. Aunque hay aspectos deficitarios en ellos, como por ejemplo dificultades para describir comportamientos, afirmaciones con fundamentos confusos y en algunos casos hay faltas de redacción y ortografía, consideran importante comunicar por escrito su proceso de manera profesional. Respecto de la relación con la familia, los equipos de tres unidades escolares han convocado a las madres para colaborar con ellas en el paseo de lectura con sus alumnos por el barrio, asignándoles la tarea de registrar las observaciones de las lecturas que hacen los niños y para manejar la organización de la actividad. Otras han solicitado su ayuda para que den información a los niños sobre lo que hacen en su trabajo y en especial para que los incorporen en las actividades de compras domésticas. Esto ha creado nuevos vínculos entre las educadoras, profesoras y familias centrados en apoyos para el aprendizaje de los niños. En cuanto a la constitución de equipos de preescolar y básica, las visitas de acompañamiento se muestran muy modeladoras de lo que puede hacerse en estos espacios. En esas reuniones no sólo cuentan los sucesos del aula acaecidos entre las jornadas, sino plantean y se aclaran dudas entre ellas, relacionadas con los sentidos del nuevo quehacer, pero además, expresan sus conflictos con el equipo coordinador por el "desarme pedagógico" que experimentan frente a la innovación. En el caso de las educadoras de párvulos sienten la pérdida de sus intencionalidades afectivas en las clases, al mismo tiempo que la incorporación de la intencionalidad cognitiva y social de los aprendizajes. Aunque reconocen que los niños están más entusiasmados y aprenden mejor, ellas experimentan una desorientación en su saber hacer habitual. En el caso de las docentes, hay tensión porque la interrogación de textos de la vida diaria hace que los niños sean más osados en querer leer de otra manera a cómo lo hacían con el método silábico. Aunque reconocen que para su asombro muchos leen más de lo que ellas habían imaginado, como no siempre descomponen bien las palabras, las inseguriza la evaluación que tendrá su curso en el grado siguiente. Tales hechos muestran entonces la importancia de reflexionar en conjunto, de aceptar los quiebres y al mismo tiempo, de buscar alternativas para que el equipo escolar se constituya en investigadores 53

de su propia práctica en función de distintas alternativas pedagógicas que favorezcan tanto el desarrollo como el aprendizaje de sus alumnos. En cuanto al apoyo de la gestión escolar, se hace evidente que en la medida que el personal directivo está involucrado con la propuesta, se facilita la experimentación de educadoras y profesoras y la búsqueda de una manera de apropiarse del espacio del aula para hacer innovaciones. En el caso contrario, se les plantean resistencias administrativas que debilitan este proceso en los equipos, o bien, sus acciones son manejadas al interior de la escuela mediante la indiferencia. De este modo se ve como esencial insistir en comprometer en el proceso a directores, jefes técnicos y coordinadores de ciclo, incorporándolos en la etapa siguiente.

4.2. La segunda etapa de perfeccionamiento. 4.2.1. Cambio de participantes e intensificación del período de internado. Diferentes problemas de orden familiar, personal y laboral (cambios de lugar de trabajo, aumento de jornada, cambio de barrio, separación matrimonial, muerte de un familiar cercano, problemas de salud, etc.) inciden en las posibilidades de continuación de algunas participantes lo que afecta la motivación del resto de sus equipos para continuar con la segunda etapa de perfeccionamiento. No obstante desde la V Región llega un grupo escolar constituido por educadoras y profesoras jóvenes (entre 22 y 28 años de edad), liderado por su directora, interesado muy especialmente en perfeccionarse en el ámbito de la articulación y metodología de proyectos, pues han obtenido un PME (proyecto de mejoramiento educativo) en lenguaje para su establecimiento. Al mismo tiempo, la escuela de Paine aumenta el número de participantes que se desempeñan como docentes de primer ciclo y realizan roles directivos en los ciclos de la escuela. Junto a ellos se inscribe también el director. La segunda etapa se inicia con nuevos participantes y con objetivos de profundización y atención en los aspectos señalados por la evaluación conjunta. Cabe señalar que en dos de las escuelas participantes en la primera etapa se intentó reconstituir un equipo que pudiera acompañar a quiénes continuaban en la segunda etapa. En el caso de la escuela de Cerro Navia, dos profesoras a quiénes les correspondió en 1993 los cursos 1º y 2º año básico respectivamente se inscribieron, pero consideraron el trabajo del taller muy arduo para ellas. En la escuela de La Reina la jefe técnico se interesó para asistir a una sesión pero el régimen de internado la hizo desistir de continuar en el taller. A continuación se presenta la distribución de los participantes según escuelas y desempeños.

ESCUELAS Y PARTICIPANTES 2ª ETAPA DE PERFECCIONAMIENTO ESCUELAS

MODALIDAD ADMINIST.

EDUCADORAS

PROFESORES

DIRECTIVOS 54

CERRO NAVIA

MUNICIPAL

2

--

--

PAINE

MUNICIPAL

4

11

4

LA REINA

SUB.PART.

--

1

--

LOS ANDES

SUB.PART.

4

3

2

TOTAL 4.210.156 PARTICIPANTES= 31 Para esta segunda etapa se concibió por un lado, un proceso dirigido a la autonomía de los equipos a lo largo de tres jornadas muy intensivas. La reflexión, durante las jornadas que se realizarían en el año, estaría centrada no sólo en las condiciones para el aprendizaje, sino en la planificación, desarrollo y evaluación de proyectos de aula. Por otro lado, el equipo coordinador optó por asumir un acompañamiento más cercano para cada establecimiento, con el fin de afianzar los espacios de conversaciones pedagógicas al interior de los mismos dejando más instalado el autoapoyo dentro de su práctica escolar. Se hizo un calendario de visitas bimestral para cada uno, comprometiendo además, observaciones de clases y sus devoluciones a nivel personal y colectivo según su elección. Estas metas justifican que las jornadas no sean ahora mensuales, sino trimestrales, de manera que los participantes reciben un apoyo fuerte en la misma jornada para planificar sus proyectos, pero luego se distancian del equipo coordinador para asumir autónomamente sus planificaciones. Si bien las jornadas son menos frecuentes con respecto a la primera etapa, su duración es mayor, pues la primera es de cuatro días (marzo) y las otras dos de tres días cada una (julio y diciembre).

4.2.2. Las sesiones: elaboración y evaluación de proyectos de aula Atendiendo a las demandas de los mismos participantes respecto a sus debilidades en lo pedagógico, las tres jornadas se estructuraron de manera similar: profundizar los aspectos de la metodología proyectos de aula; imaginar y crear proyectos de aula para el aprendizaje de la lectura, escritura y las matemáticas; y apoyar con reflexión teórica-pedagógica y técnicas, las planificaciones de proyectos que los participantes se proponían llevar adelante en sus escuelas. Así, la primera sesión de esta etapa estuvo centrada en la profundización de la metodología y pasos de un proyecto de aula a través de la experimentación de un proyecto que dio como producto la elaboración y planificación de proyectos de aula para el primer trimestre. En la segunda sesión el apoyo se centró en revisar los contenidos que sobre lenguaje y matemáticas deben estar presentes en los proyectos planificados, siendo asesorados en esta ocasión por especialistas en lectura y matemáticas. Y en la tercera, el foco estuvo en el apoyo teórico y 55

práctico sobre el para qué y cómo se evalúan los proyectos de aula. El primer taller de esta etapa presentaba grandes desafíos, tanto para los participantes como para los coordinadores. Para los participantes significaba un desafío porque tenían que organizar sus actividades pedagógicas para el semestre considerando los aprendizajes realizados en la primera etapa y teniendo que integrar en sus equipos escolares a los nuevos integrantes. Para los coordinadores porque tenían que asumir su rol de mediadores eficaces, creando situaciones novedosas que favorecieran el desarrollo y autonomía de los participantes. La actividad principal, en torno a la cual tenían sentido las demás, era "aprendemos a formular proyectos participando en un concurso". Los participantes tenían que leer para informarse de las condiciones del concurso, de sus bases, y para construir sus productos con los que iban a participar. Los documentos disponibles para leer se referían a: un relato de cómo enseña las matemáticas una profesora de primer año; dos artículos sobre el sentido de las matemáticas en lo cotidiano de las personas; dos textos sobre el sentido de la lectura y escritura en la vida; dos textos breves con sugerencias de cómo utilizar los textos que están en nuestra cotidianeidad para la enseñanza de la lectura; y tres relatos de experiencias de proyectos en la sala de clases. Se leyeron todos los textos. Gran parte de ellos de manera individual y silenciosa. Otros de manera colectiva, de a dos o tres personas. No se observó ningún comportamiento de rechazo o disgusto por la lectura. Pero sí que, en general, se leía de manera lenta, muy lenta. Esta lectura, valorada en el momento de la evaluación por todos los participantes, permitía a los participantes conceptualizar y expresar muchas de las experiencias vividas por ellos en el período anterior. A su vez ponía de manifiesto el sentido de la lectura como un instrumento para la acción. La lectura de algunos registros de observaciones de clases provocó un análisis interesante acerca de sus propias prácticas pedagógicas, como una manera de hacer presente sus fortalezas y sus debilidades en el momento de construir los proyectos nuevos. Para facilitar la creación de nuevos proyectos se realizó un ejercicio de creatividad que proporcionó muchas e interesantes ideas, y también se asistió a la proyección de la película sobre la vida de Freinet "L'école boussoniére" también muy sugerente en ideas para proyectos. Se presentaron sugerencias de proyectos como: "Desarrollamos nuestro lenguaje conversando con los abuelos"; "Aprendemos matemáticas viajando en medios de transporte"; "Nos comunicamos con la radio"; "Aprendamos jugando a las bolitas"; ".Viendo la TV y desarrollando el lenguaje y las matemáticas, etc. Sin embargo, tanta riqueza de ideas fue sumamente difícil de plasmar en una planificación que 56

diera cuenta de los aprendizajes que se proponían en cada proyecto sobre lenguaje, oral y escrito, y sobre matemáticas. En las planificaciones escritas se observó mucha confusión y dificultad para distinguir el aprendizaje pretendido, de la actividad a través de la cual se podría lograr. Al final hubo que optar por esperar que la práctica de los proyectos elaborados les permitiera distinguir con mayor claridad. Los temores que viven los participantes en esta etapa no se refieren a lo que pueda ocurrir con los niños, pues expresan en este momento una gran confianza en ellos y una seguridad en sí mismos. Los temores tienen que ver con no estar seguros de manejar aspectos técnicos para presentar, de manera coherente y clara, las planificaciones de lo que quieren hacer en sus clases. Aspecto que asumen los coordinadores, comprometiéndose a hacerles una devolución de comentarios y sugerencias sobre las planificaciones de cada equipo escolar, lo más pronto posible. Una necesidad que se asume es el de organizar un taller de nivelación para todos los participantes que se habían integrado al inicio de esta segunda etapa. La idea es proporcionar a estos nuevos integrantes algunos elementos sobre el enfoque metodológico de proyectos que les permita integrarse bien al trabajo ya iniciado. Para ello se organiza una jornada en la que después de dar una información detallada sobre el trabajo realizado durante el año con los equipos escolares y los propósitos del programa, se les invita a vivir una experiencia en la que ellos van a tener que hacer, formular y resolver problemas, informarse y dar cuenta por escrito de lo obtenido.

57

Se les propone vivir un mini proyecto, durante una mañana, para luego revisar la experiencia vivida y poder clarificar qué es un proyecto de aula y los elementos que lo componen. Conscientes de la gran diferencia que hay entre la experiencia vivida por el grupo con el que se trabajó y la que va a vivir este grupo que se integra, los miembros del equipo coordinador asumen el riesgo pensando que esta diferencia puede superarse en la medida que se den espacios de interacción y reflexión sobre acciones pedagógicas conjuntas. Ahora, más a la distancia, se observa que esta experiencia no fue nada fácil, de modo que la integración se produjo gracias a la buena voluntad de todos los participantes y a las características de los nuevos integrantes, sobre todo su buen humor y su apertura para aprender. Tanto en los trabajos y conversaciones mantenidas durante la primera sesión de esta segunda etapa, como en las observaciones y visitas realizadas a las diferentes escuelas, el equipo coordinador percibe con fuerza un conjunto de dudas e interrogantes que los docentes plantean y que son fuente de cierta inseguridad respecto a su trabajo en el aula. Dudas e interrogantes que están más referido al ámbito de lo metodológico. En concreto se refieren a los siguientes aspectos: -

cambiar una práctica metodológica por otra provoca conflictos personales si el docente no tiene claridad sobre sus fundamentos teóricos. Mucho más si no hay dominio de técnicas para la implementación del método. Pueden hacer muchas actividades novedosas, pero que no siempre están unidas por un hilo conductor coherente. Problema que se agraba para la profesora que se siente presionada por las familias que miden los avances de sus hijos en lectura de acuerdo al enfoque silábico que ellos aprendieron. Esto se acentúa en el caso de las matemáticas en el que se observa un menor dominio sobre los contenidos mismos a enseñar.

-

trabajar con proyectos de aula y tener que responder a los requerimientos del sistema que pide informes de las horas que se dedican a cada asignatura es algo que los docentes no aciertan a conciliar y les causa molestias.

-

los horarios escolares tanto para los alumnos como para los profesores, han sido estructurados para otro modelo de enseñanza más frontal, parcelado e individualista. Por lo tanto no hay espacios para tareas colectivas ni en el aula ni en los tiempos de encuentro de profesores. Los docentes tienen que ocupar siempre de su tiempo personal para tareas de planificación cuando quieren desarrollar este trabajo en equipo.

Las dudas e interrogantes que surgen respecto a estos aspectos aparecen de vital importancia para los coordinadores. Motivo por el cual la segunda sesión de esta etapa "trabajando y resolviendo problemas con los especialistas", se estructura con el aporte y participación de especialistas sobre lectura y matemáticas a fin de afianzar en los participantes los principios pedagógicos y las estrategias propias de este enfoque metodológico de proyecto. Al término de la sesión todos reconocen una mayor seguridad y claridad con respecto al enfoque para enseñar a leer a los niños. Expresan que el trabajo con la especialista (Josette Jolibert) les ha 58

posibilitado ordenar y clarificar ideas. Algunos señalan que lo importante de este descubrimiento es que ha sido hecho mediante una confrontación de teorías con elementos prácticos, viviendo experiencias concretas, lo que ha permitido tener una mayor claridad respecto a los fundamentos de este enfoque, "la mayor seguridad me da ánimo para seguir adelante pues tengo más claro qué estoy haciendo". Exactamente lo mismo sostienen respecto al trabajo con las especialistas en matemáticas (Marta Rivero y Pierina Zanocco), quienes les han entregado " recursos, fundamentos y estrategias para apoyar a los niños en el desarrollo del pensamiento lógico". Reconocen que las matemáticas no son ni tan frías, ni tan exactas; que no están desconectadas de la vida diaria y que se pueden trabajar desde el nivel preescolar. En esta sesión se elaboran nuevos proyectos. Algunos de ellos toman las propuestas mismas de los niños al finalizar otros proyectos previos. Ahora, en todos ellos se observa un planteamiento más claro, una planificación más simple y segura. Lo importante es que los directores también elaboran su propio proyecto para apoyar el trabajo de los docentes. Los ejemplos que se proponen son: -

"Buscando un tiempo para compartir, crecer y aprender"(directores y directivos) "La aventura del saber: hagamos experimentos" (kinder) "Leer, escribir y calcular para jugar "(primer año básico) "Entremos al mundo de la televisión y aprendamos con ella"(segundo básico).

El tema central de la última sesión es la evaluación de la práctica pedagógica de los docentes y sus efectos en los aprendizajes de niños y niñas. Pero dentro de la organización de las actividades se asegura un espacio para proyectar lo que será, para los participantes, un trabajo autónomo sin la presencia y asesoría del equipo coordinador. Cada participante llega con un informe escrito sobre su trabajo en el año y que da cuenta de los aprendizajes que propuso a sus alumnos, las estrategias elegidas por él para lograr tales aprendizajes y los instrumentos con los que ha evaluado los logros de los niños. Los datos e informaciones que cada uno presenta en su informe son compartidos en grupos por niveles (kinder, primero, segundo y directivos) y a partir de los mismos, cada grupo nivel monta una exposición con los resultados más relevantes y que deben referirse no sólo a los logros, sino también a debilidades existentes. Para esta exposición los grupos contaron con recursos y técnicas diferentes (construir un noticiero, hacer un diaporama, preparar un informativo de TV, etc.) las que permitieron dar un gran dinamismo al trabajo. Los trabajos escritos de los participantes fueron recogidos por el equipo coordinador, leídos y devueltos a sus autores con los comentarios respectivos. De esta manera se les pudo devolver a cada uno cómo había sido percibido por los coordinadores y qué aspectos de su práctica debe ser mantenida, acrecentada o afianzada. 59

Como última actividad de este taller, cada equipo escolar se puso a trabajar en las proyecciones para el 94, no sólo elaborando proyectos, sino buscando estrategias para incorporar a otros docentes en este tipo de trabajo e ir transfiriendo su experiencia al resto de la escuela. En este trabajo, el equipo coordinador se quiso distanciar y sólo un año más tarde hemos sabido qué hicieron y cómo les fue sin nuestra presencia. La segunda etapa dio lugar a un proceso de evaluación completa de la experiencia tanto de los participantes como de los coordinadores, en tanto propuesta para la articulación entre el preescolar y los primeros años de enseñanza básica considerando las hipótesis generales. Sus resultados constituyen el capítulo siguiente.

60

V. EFECTOS DEL PROGRAMA EDUCADORAS Y DOCENTES.

DE

PERFECCIONAMIENTO

EN

LAS

A continuación presentamos los efectos alcanzados con la propuesta a partir del juicio de los propios participantes del taller, entregados en las evaluaciones e informes parciales y final, así como de las observaciones de clases y entrevistas realizadas por los coordinadores durante las visitas a los establecimientos. El impacto de los procesos vividos por el grupo se ha organizado a partir de las hipótesis generales formuladas para elaborar el diseño con el fin de interpretarlos dentro del contexto de la propuesta.

5.1. Cambios en las actitudes hacia los niños y con su quehacer. Una de nuestras hipótesis se refiere a que las situaciones de aprendizaje propuestas en el Taller, provocan en educadoras y profesoras receptividad de las capacidades de los niños y mayor preocupación por satisfacer sus necesidades de aprendizaje. Tales actitudes provienen más de su propia experiencia de aprendizaje que de la adquisición de teorías sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil. 5.1.1. Descubren nuevas capacidades en los niños a partir de un clima de relaciones próximo. Sin necesidad de haber tenido que hacer ninguna exposición tradicional sobre lo que pueden inicialmente los niños y niñas desde su ingreso a la enseñanza preescolar, los participantes en la experiencia, reconocen en sí nuevas actitudes con sus alumnos a partir de la puesta en marcha de ciertas condiciones que les han resultado fundamentales para aprender. Este cambio en su percepción de los niños y niñas, y en sus fundamentos psicológicos sobre el aprendizaje, ya era expresado de manera incipiente al término del trabajo realizado en 1992. Más de la mitad de las docentes participantes de la experiencia señalaban entonces la importancia de generar confianza en los alumnos a partir de su experiencia en las sesiones del taller, en las cuales se "sintieron acogidas" y consideradas pues se las trataba "por su nombre". "Eso genera confianza y nos prepara de manera positiva para aprender otras cosas. Con mayor razón si se trata de los niños". Reconocen que este tipo de ejercicios les permitió "aprender a no ser tan dura con los niños" y "a usar los nombres de pila en las clases así como tener un saludo más afectuoso con ellos." Los ejercicios, reflexiones y discusiones experimentados en las sesiones, así como las acciones pedagógicas realizadas en sus salas de clases les ha permitido ver a sus alumnos de distinta manera. Ahora los creen capaces de más cosas, sus expectativas sobre ellos son por lo tanto 61

mayores y, como consecuencia, entablan un tipo diferente de relación pedagógica. " Me doy cuenta de que mis alumnos saben un montón de cosas y a veces más de lo que yo les enseño, sólo que lo saben de otra manera". Sin estas experiencias no me habría dado cuenta del interés que tienen por saber más". No obstante, aunque estas disposiciones favorecen el clima de trabajo en la clase, es en la segunda etapa que sus declaraciones integran observaciones sobre las competencias de sus alumnos. "Se ayudan entre ellos y explican mejor que una a los que no entienden bien"; " Quieren tener éxito, que los trabajos les resulten bien". Esto tiene especial significación en las educadoras de párvulos en tanto observan disposiciones de los niños para aprender más y leer. Recordando y reflexionado la experiencia completa de taller, una de las educadoras de párvulos dice que uno de sus mayores aprendizajes ha sido "confiar en las capacidades de los niños". Y su compañera de establecimiento, expresa: "Los niños de mi curso son capaces de leer y escribir. Aprendí a creer más en ellos". Algo semejante señala una educadora de otra escuela: "Descubrí que los niños tienen interés por aprender y no sólo por jugar". Uno de los elementos constatado en las observaciones iniciales del proyecto, se refería a lo rutinario del quehacer pedagógico, a las necesidades de mayores desafíos de los niños y a la falta de sentido en lo que se hace en la sala de clases. Generalmente, educadoras y profesores hacen muchas cosas porque así está ordenado por los programas o porque alguien les dijo que eso era lo que había que hacer. Sin embargo, una carencia generalizada y observada al inicio del taller, se relaciona con su poca claridad o ambigüedad sobre la finalidad que tiene para sus alumnos, los ejercicios o actividades que les hacen para retener o memorizar. Al final de la primera etapa (1992) el 100% de las participantes reconocía que al vivir experiencias colectivas relacionadas con sus gustos, intereses, o necesidades, se les hacían accesibles los sentidos de enseñar a leer y escribir. Así por ejemplo, al crear un cuento en forma colectiva pudieron darse cuenta que son "capaces de organizarse, de aceptar y distribuir roles, y de escribir para otros". Una profesora de segundo año básico, lo expresaba en su informe de la primera etapa: "He descubierto el sentido del leer y escribir para la vida".

62

Pero es sobre todo después de la segunda sesión de 1993 (julio) en la cual viven una experiencia de lectura con la asesoría de una de las especialistas invitadas, que enfatizan lo importante que ha sido descubrir: -

que leer es buscar el significado de un texto, que interrogar un texto es construir su significado, que leer no es decodificar.

Muchas señalan que lo importante de este descubrimiento es la manera cómo se ha hecho, viviendo experiencias reales concretas, lo cual les permitió tener mayor claridad respecto a los fundamentos de este enfoque pedagógico. Una de las educadoras dice que estas situaciones le han ayudado a "clarificar el porqué y para qué de nuestro trabajo". Otra profesora de segundo año básico señala: "Ahora tengo más claro qué es y para qué necesitan el aprendizaje los niños". "Eso hace que las clases sean más vivenciales y que los niños comprendan y aprendan mucho más" subraya otra profesora de un primer año básico. 5.1.2. Adquieren y desarrollan seguridad como profesionales. En forma generalizada las participantes afirman "sentirse más seguras" relacionando esta confianza con sus observaciones sobre los niños y con una mayor claridad del porqué trabajar apelando a sus capacidades e intereses. Al final de la primera etapa, aún cuando señalan otros efectos de su apertura hacia los niños, (éstos les exigían directamente hacer más cosas, a veces se resistían a salir a recreo, había despertar de alumnos que parecían más atrasados que el resto del curso, etc.) nunca expresan que se sienten seguras para experimentar este enfoque en sus respectivas instituciones escolares. Por el contrario, más bien manifiestan muchos temores y dudas sobre logros efectivos en ellos y la "ruptura de formas" tradicionales de enseñanza. Sin embargo, después de la primera sesión de la segunda etapa (cuatro días de trabajo intensivo al inicio del año escolar de 1993), en el que con un duro y arduo trabajo elaboraron sus proyectos (planes de trabajo para el primer semestre escolar), algunas comienzan a expresar que se sienten seguras de lo que hacen, "porque los niños aprendieron más y más contentos en esas organizaciones de actividades". Una profesora de primer año básico dice: "Este trabajo en equipo, produce en mí sentimientos de mayor seguridad, confianza y ánimo para seguir en esto". Esta seguridad tiene bases diferentes entre las docentes educadoras de párvulos y las de primeros y segundos años básicos. 63

Las primeras sustentan su confianza principalmente en el descubrimiento que han hecho sobre las capacidades de los niños con que trabajan: “Yo ahora me atrevo a dar (a los niños) mayor libertad para crear y ser actores más que espectadores. Ya no soy yo quién desarrolla las actividades, sino que ahora tengo plena confianza en sus capacidades", dice una educadora de párvulos al dar cuenta de los desafíos que presenta a sus alumnos. En cambio para las de primeros y segundos años básicos, su seguridad se asienta más en su propio liderazgo en la conducción de la clase: organizarla, proponer actividades interesantes a los niños y defender con fundamento el enfoque asumido en su trabajo. Una profesora de segundo año, especialmente vacilante y temerosa durante la etapa previa dice :

" Siento mayor seguridad y claridad en la organización de las actividades, en cuanto a instrucciones, materiales y evaluación". Y su compañera de nivel, agrega: "Eso me ha hecho crecer en lo personal y sobre todo, me ha dado seguridad como profesional para enfrentar a los niños en el aula". Esta confianza en el proceso de acompañar y dirigir a los niños en aprendizajes orientados al desarrollo de sus capacidades las lleva, en algunos casos, a tener intervenciones ya sea en reuniones de docentes de sus propias escuelas, o en encuentros comunales, en las cuales se atreven a fundamentar lo que están haciendo. Una profesora expresa: "Le perdí el miedo a hablar y exponer delante de los otros lo que hago con mis alumnos. Ahora cuando un directivo me hace alguna observación me atrevo a discutirle y a explicarle por qué estoy trabajando así con los niños". Estas opiniones indican en primer lugar, que el cambio de actitudes consigo mismas y con sus alumnos, están muy relacionados. En segundo lugar, que cuando la innovación se inserta dentro de un contexto coherente que involucra su quehacer institucional, como lo es organización de las actividades dentro de proyectos, lo aprendido puede formar parte de la representación de su saber hacer profesional. 5.2. Cambios introducidos en la práctica profesional del aula. Otra de nuestras hipótesis se refiere a la facilitación de la transferencia a la sala de clases. Es decir, postulamos que esta experiencia de aprendizaje como personas adultas va a incidir en un cambio significativo de las prácticas tradicionales de enseñanza y, por ende, en una mayor efectividad en los aprendizajes de los niños y niñas de estos niveles, así como en una articulación progresiva de los mismos. Las participantes dan cuenta de los cambios operados en su trabajo pedagógico en los diferentes 64

informes escritos y orales que hacen de su propia práctica. Sin embargo, lo novedoso es que el cambio lo consignan los propios equipos directivos de las escuelas. 5.2.1. Educadoras y Profesoras se proponen conscientemente ser mediadoras en los aprendizajes de niños y niñas. Hay un reconocimiento de parte de las educadoras y profesores participantes de los logros alcanzados por ellas en este aspecto. El perfeccionamiento no ha quedado en el ámbito de enriquecimiento personal, sino que se ha dirigido a la transferencia en el aula. Una educadora de párvulos, reconoce que... "He reestructurado mis clases de una forma diferente a lo acostumbrado". Otra dice, "Ahora planifico teniendo en cuenta los intereses de los niños e involucrándolos en situaciones en las que pueden plantear hipótesis, resolver problemas y desarrollar su lenguaje". Una profesora de primer año básico, reconoce lo positivo que ha resultado... "Trabajar en forma grupal en problemas abiertos, y en el uso de las claves de lectura para iniciar a los niños en la misma." Al mismo tiempo ellas advierten que esta transferencia ha sido costosa y dolorosa. Nada fácil. Ha sido todo un proceso no exento de dificultades y rupturas. Consideramos elocuente el testimonio de una de las educadoras de párvulos al respecto: "Al comienzo me era muy complicado planificar actividades con esta metodología, si bien entendía que era favorecedor para los niños. Me costaba mucho desarraigar la metodología tradicional en la que yo establecía al curso los aprendizajes desde los programas establecidos. Ubicarme en un rol de facilitadora no fue fácil puesto que orientar el trabajo de los niños es un proceso que tuve que habilitar ya que ellos no eran gestores, organizadores y evaluadores de sus aprendizajes. En un principio sacaba poco partido de las estrategias planteadas. En ocasiones se transformaba en algo que terminaba yo concluyendo y esa no era la idea. Tuve que erradicar trabajos guiados permanentemente por mí, las plantillas (de evaluación) y estar más atenta a las preguntas de los niños que expresan su curiosidad y deseo de conocer lo que están viviendo. En cuanto a la organización también se logró un aprendizaje mutuo. Por una parte los niños proponían y organizaban actividades. Por otra, yo rescataba lo importante a resaltar en las mismas y orientaba nuevas posibilidades. Pero antes de conseguir esto vivimos situaciones de desorden y falta de respeto entre nosotras, donde cada uno sentía válida su propuesta sin aceptar la de otra". Una profesora de segundo año básico, también subraya lo difícil que ha sido iniciar a sus alumnos en el trabajo grupal: 65

"En un comienzo la dificultad se presentó porque a los alumnos les costaba respetar su turno para hablar, elegir al secretario de grupo o al que explicaría el trabajo. Todos querían hacerlo sin tomar conciencia de qué había que hacer, o si eran capaces de hacerlo. Todo esto se ha ido superando, se apoyan mutuamente y comparten el trabajo." Un aspecto central en esta transferencia es el hecho de que las profesoras realizan una práctica pedagógica centrada en los niños y niñas quiénes se van convirtiendo en verdaderos actores en el aula. Eso se manifiesta porque sus alumnos participan de las planificaciones de las actividades y recursos educativos que se requiere para ello. Así lo expresa, otra profesora de segundo año: "He tomado más en cuenta los intereses de los alumnos, porque he planificado en conjunto con ellos. Las actividades las he realizado con material más entretenido y adecuado a sus intereses. Los aprendizajes los he planificado pensando siempre en los alumnos, en lo que ellos realizarán, no tanto en la ayuda del profesor, de manera de hacerlos independientes para avanzar en el logro de la lectura escritura y cálculo. He aprendido a confiar que los niños y niñas son capaces de hacerlo solos teniendo al profesor como guía, a creer en ellos. He logrado mayor claridad y seguridad en la organización de cada actividad realizada en la sala de clases." Este nos parece un aspecto muy importante por cuanto refleja coherencia y consistencia respecto de sus expectativas positivas sobre las capacidades de sus alumnos, puesto que planifican desde sus intereses y no como antes a partir de programas establecidos y rígidos. En las observaciones de clases realizadas por el equipo coordinador se registra un clima de trabajo productivo colectivo. En su mayoría los alumnos operan interactuando en su grupo o con otros grupos. Los niños se ven contentos e interesados en las actividades, y lo hacen de manera bastante autónoma, sólo algunos buscan a la profesora para clarificar algún aspecto. Claramente la profesora es una guía y un recurso más disponible para ellos. Cabe destacar que el buen humor en la relación de las docentes con sus alumnos anotado en la primera etapa, es permanente y generalizado en las clases observadas de la segunda etapa. Un tercer aspecto que nos parece importante destacar en este esfuerzo por ser mediadoras eficaces, se refiere al tipo de actividades presentadas a los niños. Hay clara conciencia en las educadoras y profesores que los niños avanzan en los aprendizajes en la medida que se los invita a vivir situaciones que son desafiantes para ellos. Cuando lo que se pide a los niños es que realicen cosas que ya saben hacer, esto no resulta atrayente. Ocurre lo contrario, si se los invita a hacer cosas difíciles y con la promesa que se los va a acompañar para brindarles ayuda cuando sea necesario. Una profesora de primero básico, lo expresa cuando dice: 66

"Aprendí a usar estrategias nuevas, a planificar con proyectos, a combinar metodología, a plantear situaciones problemáticas y difíciles del diario vivir sobre las que los niños tienen que resolver". Una educadora de párvulos, cuenta que se ha atrevido "a elevar el nivel de exigencias en la entrega de contenidos". Y su colega del curso paralelo afirma en uno de sus informes sobre sus clases: "He descubierto que los alumnos se aburrían porque lo que yo les proponía hacer como aprendizaje era algo que ya sabían. Desde entonces los desafío a tareas más complejas y en las cuáles tienen que hacer nuevos aprendizajes para realizarlas ." Las observaciones de salas de clases del equipo coordinador durante la segunda etapa del perfeccionamiento también confirman la preocupación de las profesoras en la sala de clases para hacer que el trabajo de niños y niñas esté centrado en desarrollar competencias y habilidades referidas al lenguaje escrito y a las matemáticas. Las clases están estructuradas en secuencias o momentos intencionados de parte del profesor y las educadoras. Hay una búsqueda genuina de producir un proceso organizado de aprendizaje en los niños. Se presentan situaciones iniciales, se trabaja en torno a la experiencia de los niños y luego se presentan nuevas situaciones para resolverlas con instrucciones, informaciones disponibles y/o explicaciones. Generalmente éstas últimas las va dando la profesora en los grupos de acuerdo al proceso que están realizando. Un elemento importante que aparece de manera generalizada, es que en la mayoría de las clases los niños cuentan con recursos educativos para realizar un trabajo con sentido. Los problemas están escritos en dito y disponibles para cada grupo, hay fichas para consulta, diarios y revistas, mapas, planos y afiches para interrogar los textos. Las salas a su vez están plenas de trabajos actualizados de los grupos, de modo que en la mayoría de ellas es posible seguir la secuencia que ha ido teniendo el proyecto del curso. No obstante, aunque las actividades observadas están vinculadas a la vida diaria no siempre tienen una clara referencia al proyecto, de modo que en algunas de ellas el hilo conductor del trabajo se desdibuja. Así por ejemplo si los niños están trabajando en el proyecto "Conozcamos nuestro país," los problemas matemáticos que resuelven relacionados con las ventas y compras cotidianas no hacen referencia a la localidad, alimentación o vestuario de las zonas que están estudiando. Respecto a la interrogación de textos, todas han incorporado el enfoque pero con niveles de tratamiento diferentes. Mientras algunas - especialmente de primer año- lo usan sistemáticamente frente a cualquier texto e interrogan con sus alumnos de diversas maneras el escrito, otras lo hacen sólo frente a una nueva lectura o en el momento inicial de un proceso mayor, abordando la mayoría de sus pasos pero sin profundizarlos. Ello hace diferencias en la actitud de los niños al aproximarse a una lectura. En aquéllos cursos donde la interrogación de textos es habitual hay una actitud de alerta y motivación permanente en los niños, en los otros la lectura constituye para los alumnos más un trabajo que un desafío interesante. En cuanto a matemáticas no cabe duda que han comenzado a trabajar con los niños problemas 67

con sentido para ellos. No sólo es la profesora y educadora la que plantea problemas sino que lo hacen los mismos niños, incluso en el preescolar. Al respecto situaciones como registrar la asistencia, distribuir materiales, programar una salida son convertidos por los niños pequeños en problemas que quieren resolver. En primer y segundo año, las profesoras utilizan materiales educativos disponibles para enseñar a operar con cálculo mental y con juegos. No obstante, falta dominio en los mismos profesores en los aspectos relacionados con las nociones matemáticas y operaciones mentales que se requieren para la enseñanza de la división o la resta con reserva. Se hace evidente que es hacia la adquisición de estos dominios que deben dirigirse nuevos talleres de perfeccionamiento de los docentes.

5.2.2. Percepción de los directivos de un nuevo estilo de profesionalismo pedagógico de las profesoras. Los informes de los equipos directivos destacan cambios en la postura y disposición de las educadoras y profesoras. En las visitas realizadas a las salas de clases observan que: "Los niños y niñas trabajan en tareas bien definidas y referidas la mayoría de las veces, a situaciones cotidianas que hay que resolver, por ejemplo: escribir una carta invitación a los padres para la exposición del curso, clasificar los insectos recogidos para el insectario que se han propuesto hacer, acordar las preguntas que van a formular a las autoridades de la comuna que van a visitar, etc. Además, organizados en grupos y en un ambiente muy agradable y relajado".

Constatan que las profesoras inician sus clases invitando a los alumnos a dar sugerencias y proponer actividades, usando un lenguaje preciso y claro; a participar en proyectos de aula con sentido para ellos por cuanto se relacionan con sus intereses (por ejemplo, organizar un partido de fútbol con el grupo de otro nivel paralelo, confeccionar un periódico sobre cómo es la comuna, o hacer una exposición de las leyendas y tradiciones de la comunidad. También observaron reacciones de los niños a estas propuestas, trabajando con dedicación en tareas de uso del lenguaje y de problemas de matemáticas con el afán de tener éxito en el proyecto asumido por el grupo curso. Ven aparecer un nuevo tipo de apoyo flexible de las profesoras, pues permiten a los niños y niñas hacer las actividades según su ritmo e intereses, mostrándose disponibles para responder a sus demandas, dar sugerencias para buscar alternativas de solución, entregar informaciones que les dan posibilidades de probar de otra manera, permitir que los que comentan errores les expliquen por qué ha ocurrido así. En fin, también los directivos revisaron las guías de apoyo que han preparado para el trabajo de sus alumnos y los registros individuales que han llevado sobre su propia práctica en la sala de clases. A partir de ello consignan su preocupación por elaborar instrumentos para medir avances y dificultades en los aprendizajes y calificar cambios. 68

El informe que hacen los equipos directivos sobre los profesores de sus establecimientos que han participado en la experiencia, da cuenta de variados logros. Estos han incidido en el clima de trabajo de cada una de las instituciones dado su desarrollo creciente como profesionales. No obstante, también señalan limitaciones o carencias que aún persisten. Dos de los integrantes de una Unidad Técnico Pedagógica, a partir de sus observaciones de clases señalan que: "Ha mejorado el manejo grupal, claridad en sus presentaciones y propuestas, seguridad en su trabajo. Aunque a veces se desalientan por no conseguir un logro rápido en sus alumnos, o se pierden en sus propósitos por cosas poco trascendentales. Se puede observar un buen trabajo, actividades planificadas de acuerdo a intereses de los niños, creativas y motivadoras. Se ve un gran avance y logro de los colegas en relación a los otros que no han asistido a los talleres". Por su parte, el equipo coordinador constató respecto de los propósitos, que en algunos casos las planificaciones de clases no especifican o precisan los aprendizajes esperados. Por ejemplo, se dice " serán capaces de describir láminas", o bien "leer y comentar" pero no se señala qué láminas, qué lecturas y comentarios y con qué fin se pretende tal logro. Asimismo, se observó en algunas clases que las instrucciones no siempre se escriben o se leen en voz alta tomando el tiempo para que los niños pongan atención y recuerden lo que hay que hacer. Hay en las profesoras y educadoras un cierto temor a ser directivas cuando dan instrucciones y por eso actúan con ambigüedad, lo que hace que los niños pierdan tiempo en clarificar lo que van a hacer. Dentro de los logros, la directora de una escuela, reconoce que el que más le ha llamado la atención en las educadoras y profesoras de su establecimiento, es su esfuerzo para no disminuir o limitar los contenidos a tratar, "constituyendo esto uno de los mayores desafíos de su práctica tradicional, ya que con esta disposición corren el riesgo de tener que aprender junto con sus alumnos". Por su parte, el director participante de otro establecimiento, sostiene que se puede esperar más de las educadoras y profesoras para que "tengan una mayor agilidad y flexibilidad para variar y cambiar lo planificado dadas las situaciones emergentes que atraviesan la vida escolar". Todos los directivos están de acuerdo en afirmar que uno de los mayores impactos de la experiencia es lo que han podido observar en los docentes y que ellos lo denominan "crecimiento en lo profesional". La jefe de una Unidad Técnico Pedagógica, lo especifica en los siguientes términos: -

un cambio de actitud frente a los alumnos, seriedad en el cumplimiento de sus tareas y horarios. capacidad para seleccionar aprendizajes relevantes y con intencionalidad para los niños. 69

Desde el equipo coordinador se resaltan tres elementos relacionados con el desarrollo de actitudes profesionales de los participantes. a)

La búsqueda de transferencia al aula se da de manera consciente en las educadoras y profesoras, enfrentando problemas y dificultades que para ellas son significativos de modo que la intención de cambiar su práctica es verdadera. Además en las sesiones de visitas colectivas especifican abiertamente qué sentidos le dan a las alternativas metodológicas trabajadas en el taller y cómo proceden según sus necesidades y los ajustes que buscan frente a los diferentes tipos de alumnos. De este modo la transferencia no es lineal sino apropiada según el estilo y decisión de cada una.

b)

La intencionalidad de cambio es visible para los directivos que acompañan el proceso desde el taller a la escuela, de modo que el trabajo de educadoras y docentes deja de ser aislado e invisible, pues hay interacciones nuevas al interior de la escuela.

c)

Los directivos se apropian de aspectos vinculados a la gestión pedagógica, en especial, observando el trabajo de las docentes y los efectos en sus alumnos con criterios relevantes. De este modo, la reflexión y la crítica constructiva cuentan con bases para desarrollar intercambios generadores de mejores aprendizajes. Se ha iniciado un clima profesional de trabajo de "puertas abiertas" en el cuál las visitas y observaciones de clase, las dificultades y avances son consideradas acciones necesarias para el intercambio y apoyo profesional.

5.3. Comunicación y difusión de sus cambios a otros docentes. Una tercera hipótesis guía, se refiere a la comunicación de la experiencia vivida y al convertirse de esta manera en agente activo de cambio en la institución escolar en la que se trabaja. Al final de la primera etapa había algunas señales de este impacto. Los equipos escolares de cada una de las instituciones participantes llegaban a cada taller contando que el resto de profesores y profesoras de su escuela les decían: " ¿Qué pasa con ustedes y sus famosos talleres que están siempre con tanto ánimo para trabajar?" O bien, había interés porque las educadoras y profesoras contaran qué habían vivido o realizado en la sesión.

En las entrevistas y visitas realizadas por los coordinadores a los equipos directivos, se hacía presente que las profesoras solicitaban a la dirección tiempo del establecido semanalmente para los Consejos de Profesores, pues querían contar lo que estaban haciendo y descubriendo. En los establecimientos que así lo hicieron se produjeron interesantes debates y cuestionamientos sobre la práctica escolar de la escuela. Como consecuencia de compartir en ella su experiencia, llegaron al equipo coordinador solicitudes de los establecimientos para que docentes de otros niveles pudieran participar. Demanda que no fue posible satisfacer debido a la naturaleza del proyecto. 70

Se trata de distinguir dos tipos de cambios en los participantes. Uno se refiere a la comunicación entre educadoras y profesoras que comparten la experiencia de perfeccionamiento. Y el otro, se relaciona con la comunicación que hacen tanto de su nueva experiencia como de los cambios pedagógicos que están implementando, al resto de educadoras y profesores de su escuela no participantes del proceso.

5.3.1. Las ventajas de constituirse como equipo de profesionales. Sin duda que este es uno de los mayores logros del proyecto, y confirma al mismo tiempo, la importancia de los criterios de inscripción y participación en el taller de equipos escolares, a pesar de que la organización de funciones y horarios de las escuelas no lo facilita. Las educadoras y docentes participantes no coincidían en sus horarios. Unas tenían horarios de mañana y otras de tarde. Las Unidades Técnico Pedagógicas no siempre velan por establecer y asegurar espacios de encuentros entre los profesores de un mismo nivel. Más bien hay una preocupación de que los cursos funcionen, pero no la de buscar alternativas de encuentro para que sus intercambios sean verdaderamente efectivos. En la práctica escolar común, cada educadora o profesora hace su propia planificación, busca su propio método de trabajo, resuelve a su manera y como puede, los obstáculos que pueda encontrar respecto a los aprendizajes, etc. Es decir, el verdadero trabajo cooperativo en las escuelas es débil y por ello mismo, es una de las razones de la rutinización de la práctica y de menor avance en resultados. Constituirse como equipo para pensar juntos lo que es conveniente hacer, revisar lo que se está haciendo, apoyarse en el trabajo de elaboración de materiales es reconocido por las educadoras y profesoras como uno de los mayores aprendizajes adquiridos y del cual se derivan otros muchos.

Una educadora de párvulos, dice: "El compartir la planificación, ideas, actividades, el trabajar juntas para un mismo fin y estar hablando lo mismo, sirve de refuerzo y otorga seguridad para hacer un mejor trabajo". Una profesora de segundo año, refiriéndose a los encuentros semanales mantenidos con las colegas de su mismo nivel expresa que: "Han sido importantes y positivos para contarnos qué hacíamos y cómo, aclararnos las dudas y problemas, o el apoyarnos en el intercambio de materiales".

5.3.2. Efectos a nivel de la escuela. 71

Este espíritu cooperativo aparece tan potente en la escuela que se convierte en uno de los indicadores diferenciadores entre los profesores que están en la experiencia y los que no. Desde la perspectiva de los equipos directivos, es desde dónde mejor se visualiza este impacto del trabajo de equipos, su incidencia en la tarea pedagógica de la sala de clases así como su influencia en el ambiente general del establecimiento. "Aprecio del trabajo colectivo que ya no quedan individualidades solitarias en las personas que han asistido al curso. Y los que no han participado en la experiencia se muestran interesados por la misma", expresa un docente directivo. La directora da su testimonio en los siguientes términos: "El planificar con el sistema de proyecto ha sido útil para los profesores porque les ha facilitado su trabajo y han tenido la oportunidad de realizar una planificación participativa, donde los alumnos han sido los principales actores aportando actividades para el proyecto, por lo que se sienten comprometidos y motivados. Ese sistema le exige al profesor no establecer límites a los contenidos que va a tratar. Eso se ha percibido en nuestra escuela y los logros han sido satisfactorios. Pero todavía persiste miedo al cambio que se está dando". Un miembro del equipo directivo de otro establecimiento expresa: " Se observan situaciones opuestas entre los profesores participantes en el proyecto CIDE y los profesores de otros niveles que no participaban en el proyecto. Esto se manifiesta en relación a los objetivos, como por ejemplo que en segundo año trabajan todos objetivos semejantes, mientras que los paralelos de sexto tienen objetivos marcadamente diferentes". La jefe de la U.T.P. del mismo establecimiento señala que es importante este trabajo porque el equipo profesional se constituye: "Utilizando la metodología de proyecto como un instrumento que ayuda a organizar con coherencia las actividades en la sala, estableciendo previamente el punto de llegada, es decir, metas y objetivos claros y posibles de medir, tomando en cuenta intereses y expectativas de los niños, determinando en conjunto alternativas, recursos y situaciones de evaluación, seleccionando aprendizajes relevantes, y dando intencionalidad y sentido a los mismos (para qué aprenden)". Por su parte, el director del establecimiento reconoce una serie de competencias que desarrollan en este trabajo cooperativo y que están ausentes en los docentes que no participaron de la experiencia: "Se observa un avance significativo, sobre todo cuando el trabajo se ha hecho en equipo. Las personas que no han asistido al taller aparecen como desvinculadas y 72

desprovistas de recursos para hacer un trabajo preciso, real y medible". Estas diferencias llevan al conjunto de participantes de una escuela a ofrecer y dar un taller de apoyo en las estrategias pedagógicas utilizadas en sus clases, a los colegas de otros cursos que están interesados en mejorar su práctica docente. En tanto agentes educativos de sus pares, reconocen y acogen su proceso de dificultades y temores porque ellas lo han vivido. Desde el nivel de directivos existe el máximo interés por establecer un equilibrio de calidad a nivel de la escuela por lo que se movilizan los recursos disponibles para ello: horarios, café, reproducción de documentos, etc. 5.4. Permanencia de la innovación en las escuelas. Durante 1994 no fue posible hacer actividades con los equipos docentes, pues el equipo entró en nuevas actividades para insertar esta experiencia a nivel de sistema. Como nos interesaba conocer qué había pasado a nivel de prácticas docentes y de organización profesional, invitamos a las educadoras y profesoras a una reunión de intercambio de las experiencias realizadas sin el apoyo del equipo coordinador. Asistieron 20 participantes quiénes señalan lo siguiente: La metodología de proyectos les es muy útil para organizar las actividades de la clase e integrar las asignaturas en el caso de la enseñanza básica. Algunos ejemplos de proyectos realizados en los diversos grados: " Ambientación de la sala", " Conociendo y aprendiendo a querer a la escuela," Valorando el ambiente", "Aprendiendo cuentos orales", "Yo pienso y aprendo," " Visitando Santiago", "Integrando los continentes (Africa y A. Latina), etc. En el preescolar, además de los proyectos han iniciado a los niños en estimulación con el lenguaje escrito y esto ha hecho que niños de prekinder (4 años) reconozcan su nombre, empiecen a leer espontáneamente en la calle y desarrollen su lenguaje oral y vocabulario como nunca había sucedido antes. En primer y segundo año de enseñanza básica han entregado los cursos sin problemas de lectura y empezando a escribir con bastante soltura en forma creativa. Señalan que algo pasa que al trabajar de esta manera disminuyen o se superan tipos de dificultades que constituyen a muchos niños como con" problemas lectores". Las profesoras de estos grados han elaborado, a partir del enfoque trabajado en el taller, su propio método para enseñar la lectura y la escritura, en el cuál establecen pasos graduales, usando los criterios que recibieron. No hacen aplicación de recetas, sino recreación de situaciones y técnicas. La interrogación de textos con los escritos de la vida diaria ya no es una novedad y es un recurso realmente efectivo que desarrolla la inteligencia de los niños y el despertar de nuevos intereses. Esto hace que de cursos de 43 o 45 alumnos sólo uno o dos han quedado sin lograr el aprendizaje propuesto por ellas: terminar el año leyendo o escribiendo bien. 73

A juicio de los coordinadores, permanece una confianza grande en las capacidades de los niños, lo cual tiene que ver con el éxito de su gestión. Sin embargo, aunque muestran que los niños inventan cuentos y los escriben, no los editan. Esto puede estar relacionado con una carencia propia de los docentes que tampoco son dados a escribir sobre lo que hacen para comunicarlo y difundirlo. Habría que sacar más provecho a este recurso para fortalecer mejor la escritura. Hay un esfuerzo muy particular para tener a la familia informada de lo que se hace y quiere hacer en clase. Se solicita su apoyo sugiriendo cómo lo pueden prestar desde su tarea específica como papá o mamá. Este aspecto y el resultado que han tenido con los niños, ha hecho que las familias apoyen decididamente el trabajo escolar de las educadoras y profesoras, sobretodo porque pueden colaborar con sus hijos e hijas desde la casa y la vida cotidiana. Educadoras y profesores ya no tienen los temores de antes para enfrentar y resolver problemas en las clases de otra manera, pero sí reconocen problemas relacionados con la planificación de las actividades de la clase. La metodología de proyectos les demanda otro estilo de trabajo, una previsión y organización de las clases con anticipación pues las actividades suponen visitas, uso de materiales, permisos de la administración escolar, convocatoria y acuerdos de apoyo por parte de las familias, etc. A su vez esto les significa enfrentarse con los estamentos burocráticos de la Municipalidad o Ministerio que demandan otras formas de planificación y evaluación y a quiénes hay que convencer de esta nueva forma de trabajo. Por su parte la vida escolar está llena de imprevistos y no siempre pueden integrarlos a tiempo en las propuestas que están trabajando. Son estos aspectos los que les hacen plantear su disposición a participar en nuevos perfeccionamientos que profundicen el estilo de trabajo y les ayuden a afianzar y consolidar las estrategias pedagógicas. Desde el punto de vista de las conversaciones pedagógicas entre niveles, se notan grupos escolares cohesionados, que siguen cooperando, compartiendo. Sin embargo, el horario de contratación y permanencia en la escuela sigue siendo un factor disociador de tales actividades. Estas las han podido realizar especialmente en el primer semestre escolar, pues el segundo semestre es un período muy demandado por las actividades extraescolares y las demandas desde la comunidad. Al respecto, los directivos estiman que tales aspectos requieren de una forma de planificación estratégica que les permita gestionar tales conversaciones y actividades de manera racional y adecuada a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. No obstante, hay mucha energía y un notable mejoramiento de la calidad de vida al interior de las escuelas.

5.5. Evaluación externa del programa de perfeccionamiento. Cabe señalar que este programa estuvo sujeto a una evaluación externa, solicitada por la agencia que lo financió la cual fue realizada por un equipo de la Universidad Católica de Santiago. 74

El equipo evaluador constata desde sus propias observaciones de aula y entrevistas a los participantes de distintas unidades educativas, la dirección de los cambios en el mismo sentido que lo han hecho los participantes y coordinadores responsables del taller, es decir, a nivel de condiciones y estrategias para enseñar en el aula, de formación de equipos en la escuela y de identidad profesional de las educadoras y docentes. En su informe concluye que la pedagogía por proyectos implica un importante cambio en el estilo de hacer docencia lo cual significa un quiebre en la enseñanza tradicional por asignaturas. Es en esta pedagogía que el rol directivo se hace protagónico, pues si éste no está comprometido, no existe la posibilidad de que se instale en la unidad educativa, aunque participen algunos profesores comprometidos. No obstante, aunque los directivos no estén involucrados en esta formación, la propuesta no deja indiferentes a los docentes y educadoras que han participado al menos en la primera etapa. En su quehacer de aula permanece la atención a las condiciones que favorecen los aprendizajes de los niños y una búsqueda personal de alternativas de aprendizaje relacionadas con sus intereses, capacidades y experiencias.

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VI CONCLUSIONES El proceso de formación continua que ha implicado este modo de abordar el perfeccionamiento de educadoras y profesoras, da cuenta de cambios significativos apreciados y juzgados por los participantes, los coordinadores y la evaluación externa. Estos cambios se dan en el trabajo de aula con los niños del nivel preescolar y básico, en la forma de relación de educadoras y profesores con la familia y en la constitución de equipos pedagógicos al interior de las escuelas orientados a producir articulación entre los niveles de preescolar y enseñanza básica. El proceso de formación se ha dado mediante un taller de perfeccionamiento en dos etapas con encuentros intensivos mensuales (en la primera etapa) y trimestrales (en la segunda). En dicha experiencia se han focalizado los requerimientos personales y profesionales de educadoras y docentes y las maneras de satisfacer las necesidades de desarrollo y aprendizaje de los niños. En lo personal, el factor más relevante para los participantes del taller es la valoración y respeto por su experiencia previa como educadoras y docentes, sus sentimientos y emociones frente a las dificultades de su quehacer, el deseo de romper con el aislamiento en su trabajo y de ser reconocidas como personas capaces de buscar alternativas más satisfactorias en su trabajo y relacionadas con su propio contexto laboral. En lo profesional, la propuesta se centra en las demandas de conocimientos y estrategias para hacerse más efectivos en su trabajo con los niños. Esto supone concebir el proceso de formación continua como una construcción paulatina personal y colectiva que requiere de una manera nueva de aprender en función de los niños que educan y de los contextos escolares en los que laboran. Este modo de aprender se relaciona con: -

Revisar los modos de ser y actuar en el rol de educadores por medio del ensayo con nuevas experiencias;

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Contar con momentos de reflexión para asimilar y comparar las diferencias con su proceder histórico buscando los sentidos nuevos que les aportan esas experiencias y revalorizando los antiguos cuando aseguran efectividad en el desempeño profesional.

-

Realizar con los pares las búsquedas de alternativas pedagógicas, asumiéndolas como desafíos y por tanto con la incertidumbre no sólo de su efecto, sino del significado que tienen para los niños, sus familias y el resto de los colegas al interior de sus unidades educativas y en otras organizaciones.

-

Disponer de marcos teóricos, de resultados de investigación y de interlocución para comprenderlos, discutirlos y revisarlos de manera permanente.

-

Junto con eso, está la experiencia de reorganizar su rol acompañados de los directivos y de 76

aprender a asumir un desempeño público con ellos y frente a ellos, de modo que las relaciones laborales se centran en la toma de decisiones participada y por tanto en el compromiso y la responsabilidad de equipo. Los efectos de esta manera de formarse en servicio, hacen que en el aula y en la escuela se pongan en juego las características de un mediador efectivo que conoce las condiciones para lograr aprendizajes significativos: -

Desarrollo de actitudes positivas hacia sus alumnos, observaciones de sus avances y dificultades en un estilo diferente al tradicional, la incorporación de los intereses y experiencias de los niños en las propuestas de aula;

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Reconocimiento y atención a sus capacidades y demandas de mediación por parte de la educadora o el profesor;

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Consideración de las metas de aprendizaje propuestas por el sistema sin limitarse a ellas, y finalmente,

-

Atención a las demandas y necesidades de cooperación de las familias en los procesos de formación personal y de escolaridad de sus hijos.

-

La constitución de equipos de trabajo, (entre el nivel preescolar y básico) ha incidido en el desarrollo de su autoestima como educadores y en la manera de representarse su desempeño profesional, hasta el punto de constituirse en algunos casos en agentes de capacitación de sus colegas.

La participación de los equipos directivos ha dado también sus frutos en este sentido pues en sus escuelas se busca mejorar el nivel de educación que en ellas se imparte. Quiénes deben liderar la conducción y gestión de los establecimientos han aprendido a observar y distinguir acciones pedagógicas efectivas, a colaborar con ellas y a expresar opiniones dentro de un espíritu de crítica constructiva, así han abierto espacios para que el proceso se instale en el establecimiento. De esta manera el trabajo de educadoras y docentes deja de ser aislado y oculto para constituirse en una responsabilidad compartida. Sin embargo el camino no está del todo recorrido ni acabado, la entrevista final y la evaluación externa así lo indican. Está en manos de los equipos y escuelas el poder afianzar, profundizar y abordar los procesos que no se han completado, en especial a través de otras experiencias de formación continua que les permitan consolidarse en la planificación de estrategias y metas de aprendizaje, en el conocimiento de nuevas maneras de aprender y enseñar matemáticas, en la evaluación de procesos de aprendizaje y en especial, en el desarrollo del liderazgo en la gestión pedagógica del personal directivo.

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Para quienes forman de manera continua a estos formadores, es decir los coordinadores del perfeccionamiento, esta experiencia ha implicado también un aprendizaje arduo y fascinante. Entre ellos destacan: La importancia para cambios significativos en la práctica educativa de la aceptación del proceso individual y colectivo de los participantes en el proceso de cambio. Ello requiere del desarrollo de una genuina postura de acogida de parte de los conductores del proceso, de observación y de autocrítica para reajustar y elaborar proposiciones relacionadas con las necesidades y demandas de los participantes. Asimismo, demanda revisión y preparación de situaciones, materiales educativos y documentos que focalizan temas e integran disciplinas y estrategias para enseñarlas, teniendo en cuenta que se trata de la formación de adultos mediadores del aprendizaje de niños de sectores desfavorecidos que se inician en la educación formal. Es una forma de modelar que el profesor es un guía en el proceso de aprendizaje y un recurso para satisfacer las necesidades de aprender más. En todo proceso de aprendizaje hay dificultades. Es posible anticiparse a ellas y reconocer los conflictos que se viven en la interacción de los grupos y con los propios coordinadores producto de la ansiedad, temores y rechazos a los cambios de posturas instalados en los educadores. A su vez, es relevante revisar los propios sentimientos y actitudes resultantes de los conflictos y procesos de cambio de los participantes, expresando sentimientos, buscando comprenderlos en conjunto con ellos, pues disminuye el temor a las controversias y da confianza para la búsqueda de soluciones. El registro, análisis y reflexión dentro del equipo sobre los avances y dificultades de educadoras y profesores es un recurso fundamental. Permite la elaboración de hipótesis interpretativas para apoyar logros y superar obstáculos en su manera de comprender los significados del lenguaje y el desarrollo del pensamiento lógico en el proceso evolutivo y de aprendizaje de los niños. Una conducción efectiva exige a los coordinadores responsables del proceso, realizar lecturas, elaborar síntesis teóricas y aún confrontar con expertos los quiebres y deficiencias de la formación y la práctica pedagógica para atenderlos en forma adecuada. El seguimiento realizado mediante visitas, entrevistas observaciones y reuniones con los equipos, permite sostener que un cambio real y permanente en la calidad de los aprendizajes de los niños depende de la manera como los educadores y docentes se sitúan y construyen su identidad profesional a partir de sus necesidades personales, profesionales y de los contextos en los que se desempeñan. Por tanto requiere de tiempo, al menos de cuatro años, de modo que el proceso concite la participación de las unidades escolares completas, lideradas por su personal directivo. Es el equipo completo el que investiga, ajusta, analiza, implementa e instala el cambio en función de la calidad no sólo de los aprendizajes de los niños, sino de la vida laboral que construyen ellos mismos. Al mismo tiempo la formación permanente de profesores en servicio, lleva a plantear una revisión 78

de la formación inicial de educadoras y docentes en las instituciones formadoras. No cabe duda que la formación permanente tendría otros contenidos y tareas, si la formación inicial asegurara bases teórico prácticas, enfoques integrados de disciplinas, uso de técnicas de investigación adecuadas a contextos y situaciones reales, preparación en los dominios afectivo, social y cognitivo al interior de las disciplinas especializadas. Se dirigiría más bien a apoyar experimentaciones en innovaciones pedagógicas, a preparar a los profesores en la difusión de sus experiencias y resultados, en fin, a abrir escenarios para que el rol del educador emerja como generador de propuestas culturales que favorezcan el desarrollo de niños, jóvenes y adultos en una diversidad de posibilidades fundadas en el derecho consagrado a la igualdad de oportunidades en la educación formal.

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