LECTURA CRÍTICA: BALANCE

Lectura crítica: balance Susana Moctezuma Hoffay

RESUMEN. En este artículo de revisión se destaca la importancia de la lectura crítica (LC) y se

emprende un camino siguiendo vías paralelas que por momentos se interrumpen. Una de ellas, llamada marco de referencia, tiene como función contextualizar, la otra corresponde al análisis de veintiún textos en los que se aborda la LC. El análisis efectuado muestra que en la práctica docente la LC ha transitado de una negación total de la información no visual aportada por el lector, a la imposibilidad de excluir factores inherentes al mismo, y de ahí a ocuparse, en la actualidad, preferentemente de las estrategias cognoscitivas del lector. Ésta y otras conclusiones cierran el trabajo.

EN LAS PRÓXIMAS LÍNEAS se hablará de la lectura, pero ante todo de una particular

forma de leer, dado que esta acción implica una reformulación, a saber, la crítica o valoración de un texto, denominada tradicionalmente lectura crítica (LC), la cual —a decir de Smith F. (1983)— parece situarse más allá del mero proceso de lectura. Cuando comenzamos este trabajo nos preguntamos ¿qué necesitaría saber un no especialista, que anda en busca de una vista panorámica del tema, para poder tomar decisiones productivas? Como la respuesta fue que quizá unos estarían interesados por la investigación, en tanto otros se inclinarían más bien por la práctica, optamos por iniciar cada uno de los tres periodos en que dividimos el siglo XX con un brevísimo bosquejo de las ideas claves prevalecientes en algunas de las áreas relacionadas con la LC a manera de marco de referencia, para después pasar a la forma en que ha sido abordada en la práctica docente y/o los materiales publicados. De este modo, además de reflejar cuáles han sido los avances y los enfoques en ambos dominios, no siempre empatados, la información podría responder a las expectativas de nuestros dos hipotéticos tipos de lectores. Cabe aclarar que en ninguna de las referencias localizadas que tratan sobre LC se mencionan ni sustentos, ni marco teórico. Para desarrollar el marco de referencia se acudió a otras fuentes. Antes de proceder desearíamos detenernos para explicitar, así sea en unas cuantas palabras, la relevancia de la LC en la ciencia, la educación y la política.

ANUARIO 2001 • UAM-X • MÉXICO • 2002 • PP. 129-142

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Si como se plantea en la conocida obra Collected Papers of Charles Sanders Peirce (1966), el pensamiento o razonamiento crítico comienza con la observación de algo que sorprende, una especie de anomalía, la cual lleva al sujeto a reflexionar, formular hipótesis e indagar para encontrar una posible explicación, es de esperar que dicho proceso le permita agregar algo al conocimiento y quizá, a la larga, llegar a modificar o proponer nuevas teorías. Por consiguiente, leer en forma crítica resulta trascendental para el desarrollo científico. Tan es así, que en Estados Unidos de Norteamérica una serie de informes nacionales, en particular de los años ochenta (Goodlad, 1983; Boyer, 1984; Sizer, 1984; Harste, 1985; Mullis y cols., 1986), recomendaron prestar atención al pensamiento crítico en las escuelas. Por aquellos años, en nuestro país, la visión de Noé Jitrik hizo comprender que la LC no sólo era socialmente un objetivo digno y una responsabilidad política, sino que constituía, “el único recurso para neutralizar los riesgos de una dominación social a través de la lectura” (1986:26). Por si fuera poco, hace apenas unos cinco años, en La educación encierra un tesoro, informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, se hacía notar que el desarrollo de las tecnologías ha venido a modificar el proceso del conocimiento, de tal suerte que en el siglo que despunta, además de enseñar a aprender, también se requiere buscar y relacionar entre sí las informaciones, dando pruebas de espíritu crítico (1996:199). A pesar de su importancia, resulta curioso constatar que en México son contadas las instituciones de educación superior que han prestado atención a la LC (Universidad Veracruzana (1975, 1986); Universidad Pedagógica Nacional (1986); Universidad Iberoamericana (1994); Instituto Tecnológico de Monterrey (1995); Universidad Autónoma del Estado de México (1996); Universidad Anáhuac (1999), aun cuando casi todas ellas afirman en sus documentos fundacionales formar profesionales críticos. Por otra parte, se ha creído que el desarrollo cognitivo del niño impide ejercitar la LC desde la educación básica, cuando es probable, tal como lo postula Jenkinson (1976) que el trabajar la comprensión tanto literal, como la inferencial y la crítica desde los primeros años de la enseñanza-aprendizaje sea un requisito previo para el desarrollo de una posterior lectura funcional (Cabrera, 1994:56). De 1900 a 1930 Marco de referencia en el ámbito de la lectura La lectura como proceso perceptivo. En el primer tercio del siglo XX, la concepción de la lectura, conforme a la más arraigada tradición, se reducía a una mera cuestión mecánica: el descifrado del texto, y a continuación, para nuestros propósitos, venía la interpretación. 130

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El rol del lector. El lector, por su parte, era obligadamente pasivo, su rol se reducía a un mero receptor de información cuya labor se limitaba a extraer, sin alteración posible, un significado “ideal”. En la esfera de la crítica. La crítica, del griego krinein (juzgar o discernir), que desde el siglo XVII había estado centrada fundamentalmente en la crítica literaria, continuaba favoreciendo esta clase de textos, en particular, la poesía. De ahí que la mayor parte de los análisis fueran de índole estilística. En lingüística. Para entonces, la noción imperante sobre la adquisición del lenguaje era que obedecía a hábitos progresivamente adquiridos por reforzamiento, asociación y generalización. En el área educativa. El behaviorismo que campeaba, intentaba explicar el aprendizaje en términos de condicionamiento y lo restringía a lo observable. Transposición pedagógica. En este contexto, hacia 1929, Richards Ivor A., profesor en Cambridge, procedía de la siguiente manera: distribuía en hojas impresas cuatro poemas a la vez —sin revelar el nombre del autor— y pedía a los asistentes a su curso que escribieran un comentario sobre tales producciones. El trabajo a realizar consistía en “captar la vivencia”, es decir, lo que comunicaba el autor y cómo lo hacía, tras lo cual el lector crítico en ciernes debía pronunciarse sobre el valor del mensaje. Al cabo de una semana, el catedrático recogía las opiniones, y siete días después, las clases versaban parcialmente sobre los escritos originales, pero ante todo sobre los enjuiciamientos. El siguiente cuadro sinóptico extraído del mismo Richards muestra los puntos sobre los cuales gravitaba la discusión en relación con el primero de los trece poemas incluidos en su libro.

↓

IDEA

↓

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VERDADERA

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Vivaz

Confusa

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Expresión

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Falsa

Notable Profunda Original

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Sentimiento

↓

Expresión

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Sosa

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Convincente

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Oscura

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Insulsa

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Evidentemente, visto a la distancia y bajo luces más recientes, podrían sin duda hacerse diversos comentarios, pero para el objetivo que perseguimos, dos o tres bastarán. Habida cuenta de que al aprendiz de lector crítico se le dejaba arreglárselas como pudiera, para después hacerle saber que había entendido mal. Las imágenes suscitadas por los versos no se relacionaban en lo absoluto con las del poeta; cuando una parte del poema le había hecho recordar algo personal posiblemente no tenía que ver con el pensamiento del emisor; ni sus convicciones, ni su emotividad debieron haber influído en la estimación del momento; en suma, que todo eso interfería en el camino al significado. Bajo esas condiciones, como Richardson afirmaba, evidentemente “la lectura crítica de la poesía [era] una disciplina ardua” (ibid.:340), y no porque estuviera reservada como él pensaba a “aquellos que tienen naturalmente1 una imaginación y discriminación sutil, que poseen una desarrollada sensibilidad para los valores de la vida” (ibid.:312), nada de eso, sino porque a) se impedía la transacción necesaria y natural entre texto y lector, b) por aquellos años se consideraba al texto como una estructura autosuficiente, es decir, encerraba en sí misma el significado, el cual radicaba tan sólo en la información del mensaje, c) como atinadamente observara Culler J. (1975) casi medio siglo después, para leer un texto literario se debe estar familiarizado con las convenciones que lo rigen, sin dicha “competencia literaria” indicativa de lo que hay que buscar; sin internalizar la “gramática de la literatura estaría incapacitado” para convertir secuencias lingüísticas en estructuras y significados literarios (Ruiz Soto, 1986:25). De 1931 a 1970 Marco de referencia en el campo de la lectura La lectura como conjunto de habilidades específicas. Esta perspectiva habría de subsistir por largo tiempo. En este lapso se intentó identificar habilidades específicas mediante estudios factoriales sobre la comprensión lectora. En dos de ellos los factores aislados fueron: análisis crítico (Gaus R., 1940) y lectura crítica (Derrick C., 1953). La lectura como proceso psicolingüístico. Llegado el momento en que la lingüística desvió su atención a la sintaxis y la teoría chomskiana establecía una distinción entre competencia lingüística y desempeño, al tiempo que la psicolingüística —cuyo propósito es el estudio de la interacción entre pensamiento y lenguaje— estaba surgiendo, Kenneth S. Goodman (1966, 1967) propuso un modelo sobre el proceso lector que él caracterizó como un “juego de adivinanzas psicolingüísticas”, en donde hipótesis, lenguaje y razonamiento, interaccionan cuando el lector trata de obtener sentido ante un texto impreso. Este especialista sugiere que la eficiencia de este 1

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Las cursivas son de la autora del presente artículo.

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proceso reside, en buena medida, en la habilidad del lector para hacer suposiciones correctas sobre lo que va a seguir en el mensaje. Por su parte, Rudell y Singer (1970) plantearon un modelo sobre la comprensión lectora que involucra la interacción de cuatro sistemas: el lingüístico, el afectivo, el cognitivo y el de feed-back contextual, los cuales a su vez implican subsistemas específicos. En lingüística. A partir de 1955 Noam Chomsky desarrolla una teoría lingüística en la que postula la existencia de mecanismos innatos y universales que rigen la adquisición del lenguaje, en otras palabras, muestra que la génesis del lenguaje es una cuestión intrínseca más que adquirida. Dichas características juegan un rol esencial y proporcionan así la base del aspecto creativo de la actividad lingüística. En el terreno educativo. Asimismo, en su célebre obra Verbal Behavior (1959), Chomsky demostró que la teoría del condicionamiento de Skinner no daba cuenta de manera satisfactoria de la adquisición y el uso creativo del lenguaje. Esta crítica hace posible que el aprendizaje deje de estar dominado por las concepciones conductistas. Conforme a Jean Piaget, cuyos trabajos sobre las diferentes etapas de maduración hacen de su teoría del desarrollo una auténtica teoría del aprendizaje, la adquisición del conocimiento se basa en la actividad cognoscente del sujeto en interacción con el objeto. Es producto de un conflicto cognitivo que obliga al sujeto a modificar sus esquemas asimiladores. La trascendencia de los cambios operados tanto en la lingüística como en las teorías del aprendizaje habrá de patentizarse, como se podrá apreciar, en el periodo subsecuente. De 1971 al 2000 Marco de referencia en el terreno de la lectura La lectura como proceso psicolingüístico. Desde 1971 Frank Smith, uno de los pioneros más prestigiados del enfoque psicolingüístico, destaca el carácter interactivo del proceso. Sostiene que para la lectura son esenciales, por una parte, la información visual provista por el texto, y por la otra, la información no visual, toda aquella almacenada en el cerebro del lector acerca del mundo, la cual resulta relevante para construir el sentido de cada texto. Si, como postula, sólo una pequeña parte de la información necesaria para leer con comprensión se encuentra en las líneas del mensaje, “la información que el cerebro [del lector] lleva a la lectura es más importante que la información proporcionada en forma impresa” (1983:7). En la segunda edición de su obra Understanding reading. A psycholinguistic analysis of reading and learning to read (1977), (Comprensión de la lectura. Análisis 133

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psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje) considera a la predicción —entendida como la eliminación previa de las alternativas improbables y proveniente como es natural de la información no visual— como la base para la comprensión del lenguaje. Despiertan un interés especial para los fines particulares de este trabajo las observaciones de este autor al final del capítulo once de la mencionada obra en donde estima que: a) las predicciones en una mente crítica no deberían someterse completamente a los argumentos del lector, b) los tipos de predicciones deberían ajustarse a tales formalismos, así como los escritores se ven obligados a adaptar sus intenciones a ciertas convenciones, c) la distinción entre leer simplemente (proceso) y evaluar razonamientos —que a su juicio ya vendrían a ser consecuencia o resultado de la lectura—, sería conveniente, sin que esto quiera decir que entre una y otra existe una nítida demarcación. Las consideraciones que hace Smith en relación con la lectura y su aprendizaje van en el sentido de:

• Facilitar el uso de la información no visual, reconocer y enseñar su importancia y sus funciones. • Procurar estimular al lector para que pueda predecir, comprender y disfrutar. • Contar con un material de fácil comprensión. • Aprender a leer sólo se consigue leyendo. La lectura como conjunto de habilidades específicas. Una de las investigaciones que abordan la comprensión lectora como conjunto de habilidades específicas (Sánchez, B., 1974), distingue cuatro habilidades básicas, entre ellas la valoración (captar el sentido del mensaje del autor, establecer relaciones causales, separar los hechos de las opiniones, diferenciar lo verdadero de lo falso, etcétera). La lectura como proceso cognitivo. En su enfoque más clásico, distingue tres niveles de lectura: literal, inferencial y crítico (Strang, 1978; Jenkinson, 1976; Smith, 1963). La comprensión crítica requiere procesos de valoración y de enjuiciamiento por parte del lector sobre las ideas leídas, sin ánimo de establecer principios dogmáticos sino más bien de desarrollar los principios y fundamentos que le permitan juzgar adecuadamente las ideas expresadas por el autor. Exige que el lector deduzca implicaciones, especule acerca de las consecuencias y obtenga generalizaciones no establecidas por el autor, que distinga entre hechos y opiniones, entre lo real y lo imaginario, que elabore juicios críticos sobre las fuentes, la autoridad y competencia del autor y que detecte los recursos que éste utiliza para presentar sus ideas [Cabrera 1994:54].

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A decir de Lapp y Flood (1978) entre los niveles de objetivos cognitivos de la conocida Taxonomía de Bloom y los niveles jerárquicos de comprensión de un texto es posible establecer una correspondencia. El nivel 6 de Blom “evaluación”, “juzgar” corresponde al nivel 3 de comprensión crítica. Tanto uno como otro son los niveles más altos en sus respectivas escalas. Para facilitar el diálogo con el lector, antes de continuar haremos un comentario en relación con los niveles de lectura. Los especialistas muestran reservas ante la supuesta linearidad de los niveles de comprensión lectora, ya que de hecho tales niveles están presentes desde los rudimentos del aprendizaje lector. Por ello, aún reconociendo que ciertos procesos mentales dominan la comprensión en los estadios iniciales del aprendizaje lector, no sólo consideran posible, sino deseable ejercitar los tres niveles desde la infancia como se ha mencionado al inicio de este trabajo. Otra consecuencia de los niveles, esta vez señalada por Dubois (1987) es la división artificial entre lectura y comprensión puesto que la valoración de las ideas no siempre es posterior, en efecto, hay quienes a medida que leen confrontan las ideas del autor con sus propias ideas y realizan de una manera simultánea tales operaciones. El enfoque actual de la lectura como proceso cognitivo aborda el proceso de la comprensión desde las estrategias operacionales cognitivas que pone en juego el lector para obtener significados de las páginas impresas como ilustraremos más adelante. Al intentar rastrear en el campo de la lectura sus posibles antecedentes, encontramos que desde 1969 Stauffer había señalado que las ideas que el lector obtiene de un texto son el resultado de la interacción entre sus propios procesos —cognitivos y lingüísticos— y las ideas expresadas por el autor del texto. Asimismo, Ellis (1984) pensaba que los resultados de la comprensión lectora son el fruto de combinar las ideas, en parte extraídas del texto, y en parte, de los procesos de inferencia del lector (véase también Bereiter, C. y Bird, M., 1985, entre otros). Rol del lector. En el último tercio del siglo XX ya se acepta la imposibilidad de excluir en una LC los factores inherentes al lector (bagaje cultural, competencia lingüística, ideología, filtro emocional, conocimientos sobre la temática, procesos cognitivos, etcétera). El papel del lector es activo, no sólo construye y da sentido al texto, sino que sus esquemas —en un sentido piagetiano— también son modificados por los elementos que él hace suyos. En el espacio educativo. En los últimos once años, esto es de 1989 al 2000, se ha despertado un interés inusitado por las “estrategias” para mejorar o iniciar ya sea el aprendizaje, la expresión escrita o, por supuesto, la lectura. Y aunque los significados de dicho término varían casi de un autor al otro, ciertamente marca una tendencia en el ámbito educativo. Transposición pedagógica. En tanto en México apenas si se mencionaba la conveniencia de incluir la lectura crítica en un taller a nivel universitario (Espejo et 135

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al.:1975), en el extranjero se publicaba Developing skills in critical reading (Cómo desarrollar la lectura crítica) de Beth S. Atwood, un manual vanguardista, al menos para el contexto mexicano, al anunciar el rumbo que tomaría el material educativo sobre el tema al paso de los años. Su mérito es mayor si se toma en cuenta que su objetivo es convertir en lectores pensantes a los niños, no con cuestionarios que sólo comprueban la comprensión, sino mediante diversas actividades que apoyan la ejecución de la tarea, agrupadas en torno a los componentes de la comunicación, el encuentro del lector y del autor de un escrito y las reacciones ante un mensaje. De 1984 a 1988, al menos nueve autores abordan en alguna parte de sus producciones la LC. Al principio la tendencia fue referirse a ella en tanto nivel de lectura. Adler Mortimer J. (1985), quizá el más conocido de ellos, considera que hay tres clases de lectura, una de ellas es la crítica. Insiste en que el comprender siempre precede el criticar o juzgar, esto es, disocia la comprensión de la valoración. Distingue la lectura “intrínseca” (limitada al propio texto) de la “extrínseca” (a la luz del resto de la obra del autor, o de otras opiniones provenientes de otros textos). Considera que las posiciones críticas del lector giran alrededor de asentir, disentir y suspender un juicio. Establece una serie de máximas y criterios que habrían de ser retomadas por autores posteriores, los cuales no han perdido vigencia. a) Máximas generales: 1) No comiencen la crítica hasta que no hayan terminado el análisis y la interpretación (no digan que están de acuerdo o en desacuerdo, o que suspenden juicio, hasta que no puedan decir “entendemos”); 2) No discrepen disputativamente o contenciosamente; 3) Respeten la diferencia entre el conocimiento y la opinión, teniendo razones para cualquier juicio crítico que hagan. b) Criterios específicos para los puntos de crítica: 1) Indiquen dónde el autor carece de información; 2) Indiquen dónde el autor está mal informado; 3) Indiquen dónde el autor es ilógico; 4) Indiquen dónde el análisis o relación del autor es incompleto [III. “La crítica de un libro como comunicación de saber”: 95 y s.].

Mata et al. (1986); Monroy A. José F. (1986) —en quienes es evidente la influencia de Adler—; Eguinoa (1987), y Portilla (1986) también se ocupan de la LC como nivel. Por su parte, Oseguera (1985) presenta más bien las cualidades del crítico y las clases de crítica desde el punto de vista periodístico de Martín Vivaldi. En México, no es sino hasta finales de los ochenta que los productores de materiales empiezan a sugerir ejercicios. En el caso de Ortega (1988) se limita a resumir lo leído, proporcionar el significado de palabras extraídas del texto y responder a preguntas de comprobación. Sólo en ocasiones se solicita al lector alguna otra actividad como externar una opinión personal, poner un título al texto, imitar el estilo del autor o expresar por escrito su percepción. Mientras que Díaz de León A. (1988) muestra que no se procede de igual manera si se trata de textos científicos o técnicos. Su técnica consiste en comprobar: a) si tiene consistencia interna, b) si no incurre en 136

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falacias, en el caso de una investigación experimental y, c) verificar desde el diseño hasta las conclusiones. Acerca del tipo de ejercicios es necesario darse cuenta que si bien el indagar el significado de ciertas palabras extraidas del texto, objeto de la crítica, quizá amplía el léxico del lector y le permite descifrar de mejor manera una palabra eventualmente desconocida para él, facilitando la comprensión literal; esto no asegura de modo alguno la comprensión del sentido del texto y mucho menos conduce a la apreciación o formulación de juicios fundamentados sobre el valor del escrito, toda vez que las investigaciones sobre los factores implicados en la lectura, si bien no arrojan resultados claros, han permitido concluir que las habilidades lectoras en el reconocimiento de las palabras son independientes de las habilidades para comprender párrafos y textos. De 1990 al 2000 logramos reunir nueve referencias. En Serafini (1991) y Alegría de la Colina (1993) nada más se comentan dos o tres aspectos a tomar en cuenta al momento de hacer una crítica sin incluir ejercicios. Palou menciona cinco aspectos seguidos de un sólo texto sobre el cual pide consultar el significado del vocabulario desconocido, hacer un resumen, responder a un cuestionario y redactar un ensayo. El título de la unidad incluye “estrategias” cuando únicamente se menciona de paso que “una manera de conseguir un pensamiento analítico es hacer preguntas e intentar responderlas” y líneas después “separar el tema principal y sus partes” (1997:18). Proceden de un modo diferente Gussinyé A. y Rojas Tapia A. (1992) quienes pasan casi directamente a los ejercicios. El primero, no es sino un cuestionario para comprobar la comprensión, después invitan a leer una imagen —que hasta donde conocemos es otro código, y finalmente, incluyen un ejercicio de lectura creativa que también corresponde a otro objetivo. Argudín y Luna (1994) dedican toda la segunda parte de su libro a la LC. Una sencilla explicación de cada uno de los ocho aspectos a analizar, seguida de un ejercicio, o del texto para pasar a continuación al ejercicio, conforman dicho apartado. Enmarcan el término “estrategias” el cual designa, ya sea una mera indicación, a una serie de pasos para alcanzar un objetivo. En el contexto nacional, se puede decir que es el primer esfuerzo serio por facilitarle a un estudiante universitario la ejecución de tal tarea. En 1999 Fernández García D. en una parte del capítulo titulado “Estrategias durante los distintos tipos de lectura” sintetiza en unas cuantas páginas lo propuesto por las autoras precedentes. Nuñez Ang E. (1996) consagra también el segundo apartado de su libro a la LC. Dicho capítulo está organizado en tres secciones. En la primera habla de lo que se puede entender como LC y de lo que implica. En la segunda parte menciona tres tipos de crítica y los acompaña de ejemplos. De éstos, el básico es meramente descriptivo y abstrae elementos sin someterlos en realidad a ningún juicio valorativo; el intermedio va más a la interpretación, la confrontación y la comparación, ya entra en juego la 137

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opinión o conclusión del lector, la cual requiere de un análisis y un marco de referencia para contextualizarlo; el superior, para transmitir o instaurar un sentido, es bastante más complejo por ser creativo (se aplica a textos literarios). En la tercera sección propone cerca de treinta actividades entre las cuales se cuentan algunas de Atwood. Kabalen y Sánchez (1995) hacen una propuesta bastante original, aún cuando las actividades se jerarquicen conforme a los tres niveles de comprensión de los cuales se ha hablado desde los años setenta, como se puede apreciar en el diagrama de las páginas 11 y 12 de su obra. La metodología se basa en la supuesta existencia de una relación “entre las estructuras cognitivas del lector y sus habilidades para comprender textos”. Se piensa que la práctica reiterada de ciertos procesos cognitivos, contribuirá al desarrollo de estructuras cognoscitivas generadoras de estrategias que incrementen el nivel de comprensión lectora de una persona. Los procesos cognitivos incluidos son, entre otros: la observación, la comparación y la relación; la clasificación, el cambio, el orden y las transformaciones, la dosificación jerárquica, el análisis, la síntesis y la evaluación; la decodificación, la inferencia, el razonamiento inductivo y deductivo; el discernimiento y la identificación e interpretación de las temáticas de un texto. Cázares, quien intenta desarrollar habilidades para la lectura de comprensión, lectura de estructura y lectura crítica, parte del principio de que “toda estructura cognitiva genera una estrategia o serie de pasos para lograr un fin” (2000:49). El modelo de comprensión de lectura que propone lo explica de la siguiente manera: A partir de un texto, ya sea expositivo o narrativo, los procesos para identificar información son observación y comparación. Los procesos para generar información son relación, clasificación y ordenamiento. Los procesos de pensamiento cuando se practican constantemente generan patrones o esquemas de organización de dos tipos: semánticos o procedimentales. Los procesos de observación, comparación, relación y clasificación sirven para manejar información semántica, mientras que el ordenamiento genera una estructura procedimental. Estas estructuras suelen utilizarse en el almacenamiento y el manejo de información. La relación que se establece entre la nueva información y la ya existente produce aprendizaje perdurable y fácil de recordar. El pensamiento crítico es una plataforma mental para trabajar con la información de un texto haciendo uso del análisis para profundizar en los contenidos; en tanto que la síntesis opera para la elaboración de resúmenes, conclusiones, cuadros sinópticos. La evaluación entra en juego para elaborar juicios de valor. Además de los procesos cognitivos citados en el modelo, los procesos de planificación (basada en una estrategia cuidadosamente diseñada para un propósito específico), de ejecución y de supervisión (este último ayuda durante la ejecución para obtener el resultado esperado) son imprescindibles para lograr óptimos resultados en la lectura” [ibid.: 14 y ss.]. 138

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En relación con las dos últimas propuestas, quisiéramos hacerle saber a nuestro lector que las investigaciones sobre los factores implicados en la lectura han mostrado que las funciones de tipo inferencial como: reconocer el tono, el estado de ánimo y el propósito del autor, así como la capacidad para seguir la estructura de un texto, son relativamente independientes de otras. Perspectivas ¿Cuáles son los retos que habría que enfrentar la LC a futuro? Entre otros, habría que:

• Considerar el elaborar un marco teórico. • Indagar qué relación existe entre pensamiento crítico y lectura crítica. • Evaluar cuál es el impacto educativo de los materiales producidos, en particular en el Instituto Tecnológico de Monterrey, en donde el texto de Kabalen y Sánchez es obligatorio en siete carreras. • Asomarse a los enfoques de la LC en el extranjero. Para ello sería conveniente consultar bancos de datos e internet. • Reconocer la especificidad de ciertos textos (literario, periodístico, científico o tecnológico) y la necesidad de un análisis ad hoc. • Darle mayor difusión a la LC. El análisis de la bibliografía consultada para este trabajo nos permite arribar a las siguientes conclusiones: 1. La investigación en lectura tiene una larga tradición, no así en LC, de hecho la información que aquí se proporciona se obtuvo de la literatura sobre proceso de lectura. Se puede decir que se trata de un terreno casi inexplorado en donde todo está por discutirse. 2. Conforme al marco teórico de la lectura, en el primero y segundo tercios del siglo predominó la concepción del proceso perceptivo, sin desconocer que en el segundo tercio los trabajos se orientaron al análisis de las habilidades y que al finalizar se empezó a abordar desde una perspectiva psicolingüística. En el último tercio coexistieron tres enfoques: como conjunto de habilidades específicas, como proceso psicolíngüístico y, el que parece estar en boga: como proceso cognitivo. 3. Las referencias localizadas sobre LC omiten mencionar sustentos o marco teórico, es más, algunos no incluyen bibliografía. Esto nos induce a pensar que no hay un acercamiento entre investigación en lectura por una parte, y práctica docente y eleboración de materiales de la otra. 139

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4. Mientras que en el extranjero la enseñanza de la LC data de hace décadas, en México comienza a ser tema de publicación a partir de los ochentas y llevada a dos o tres planteles de educación superior hará apenas uno o dos lustros. 5. En la práctica docente, la LC ha transitado de una negación total de la información no visual aportada por el lector, a considerar una serie de aspectos centrados en la imposibilidad de excluir los factores inherentes al lector y de ahí a ocuparse preferentemente de las estrategias cognoscitivas del mismo. 6. La LC no sólo no ha sido introducida a tiempo en el sistema escolarizado, sino que debería ejercitarse a partir del nivel básico como se hace allende nuestras fronteras, en vez de esperar a que un reducido porcentaje de jóvenes llegue a nivel superior. 7. En suma, a pesar de su importancia, en México la LC ha sido descuidada, pero las publicaciones de los últimos años nos indican que está cerca el día en que saldrá de su letargo. Bibliografía básica Adler J., Mortimer (1985), “Cómo leer un libro”, en Ladrón de Guevara, Moisés (comp.), La lectura (trad. del inglés C. Acevedo Díaz), SEP/El Caballito, México, pp. 44-103. Alegría de la Colina, Margarita (1993), Curso de lectura y redacción, UAM-Azcapotzalco, México, 283 p. Argudín, Yolanda y María Luna (1994), Aprender a pensar leyendo bien. Habilidades de lectura a nivel superior, Universidad Iberoamericana/Plaza y Valdés, México, 258 p. Atwood, Beth S. (1984), Developing skills in critical reading (trad. al castellano, 1975), Cómo desarrollar la lectura crítica, CEAC, 2ª ed., España, 103 p. Cázares González, Fidel G. (2000), Estrategias cognitivas para una lectura crítica, Trillas, México, 196 p. Díaz de León, Ana Eugenia (1988), Guía de comprensión de lectura. Textos científicos y técnicos, México, SEP/ANUIES, 142 p. Eguinoa, Ana Ester (1987), Didáctica universitaria de la lectura, Universidad Veracruzana, México, 108 p. Espejo, Alberto; Esther Eguinoa y Dolores Plaza (1975), Taller universitario de la comunicación escrita, Universidad Veracruzana, México, 117 p. Fernández García, Dora (1999), Taller de lectura y redacción, Limusa, México, 170 p. Gussinyé, A. M. y Antonio Rojas Tapia (1992), Taller de expresión oral y escrita, Patria, México, 181 p. Jitrik, Noé (1986), “La lectura crítica sería una lectura deseable”, en Martínez Palau Esperanza (ant.) Taller de lectura y redacción, Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas, México, pp. 23-26. Kabalen, Donna M. y Margarita A. de Sánchez (1995), La lectura analítica-crítica: un enfoque cognoscitivo aplicado al análisis de la información, Trillas, México, 199 p. 140

LECTURA CRÍTICA: BALANCE

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