NÚMERO

12

Notas para Educación Septiembre 2012

Proyecto de Ley que Establece un Puntaje de Ingreso Mínimo para Carreras de Pedagogía: algunas consideraciones Una medida efectiva para mejorar la calidad de quienes se forman como profesores en el país es seleccionar a los candidatos a profesores antes de ingresar a estudiar una carrera profesional. Si bien es de suma urgencia aumentar la calidad de la formación de docentes en el país, hay que tener precaución con los efectos regionales y las instituciones que se verían afectadas por esta política. El presente informe ofrece algunos datos que buscan contribuir a una política que exija un puntaje mínimo para acceder a carreras de pedagogía en las instituciones de educación superior, evitando externalidades negativas y considerando la realidad actual de las carreras formadoras de profesores en el país (1)

Proceso de masificación de la FID 1.1. El sistema FID en la última década: explosión de programas y masificación de la matrícula.

E

ntre el año 2000 y el año 2011, el número de carreras de educación aumentó de 249 a 897, y la matrícula del sector pasó de 35 mil a 106 mil alumnos. Esto, sin que haya habido aumentos en la matrícula del sistema escolar (al contrario, como se sabe, ésta ha comenzado a disminuir por factores demográficos). El Cuadro 1 muestra la expansión de las instituciones, los programas y la matrícula del sistema de formación de profesores del país en el periodo 2000-2011, para todos los niveles de lo que aquí se considera como sistema escolar: educación parvularia, diferencial, básica y media. La matrícula total creció en 198%, aumento que en términos institucionales tiene por principal causal el notable

incremento en la oferta de programas y expansión de matrículas de las universidades privadas. Tanto en magnitud como en el ritmo de crecimiento, entre 2000 y 2011 son éstas las que lideran el dinamismo de la oferta en términos de aumento de los programas y de la matrícula. Las universidades privadas multiplican su oferta de programas por un factor de 8 en el caso de las carreras de educación básica y por un factor de 17 en el caso de las carreras de educación media, mientras las universidades del Consejo de Rectores lo hacen por un factor de 1,2 en el primer caso, y aumentan sólo en un 19.8% su oferta en el caso de las carreras de educación media. (Columnas 1 a 3 en el Cuadro 1). Algo equivalente ocurre con la expansión de la matrícula. La matrícula total

de las universidades privadas aumenta en 771% en las carreras de educación básica (contra 70% de las universidades del Consejo de Rectores), y 1.165% en el caso de las carreras de profesores para la educación media (contra 83% de aumento en las universidades del CRUCH) (última columna en Cuadro 1). En el caso de las carreras de Educación Parvularia y Diferencial, el mayor crecimiento se ha dado producto del aumento en la oferta de los programas impartidos por Institutos Profesionales. En la actualidad, la matrícula de las carreras de pedagogía pertenecientes a Universidades Tradicionales corresponde al 36%, con sólo un 25% de los programas vigentes. En este sentido, las políticas que apunten a este sector sólo afectarán a un tercio del sistema formador de profesores del país.

Los términos de la petición del Ministerio de Educación de la época a la OCDE no incluían que ésta hiciera propuestas de políticas: sólo diagnóstico y evaluación de las políticas de los Noventa. (Cfr. OCDE, 2004). 1

Este documento fue entregado para su análisis a la Comisión de Educación, Deportes y Recreación de la H. Cámara de Diputados, en su Sesión Ordinaria del martes 4 de Septiembre de 2012.

CUADRO 1

Evolución de matrícula, instituciones y programas de formación de profesores según tipo de institución formadora, 2000-2011.

Educación Básica

Educación Media

Educación Diferencial

Instituciones

2000 2011 Variación

Matrícula Total

2000 2011 Variación

2000

2011 Variación

U. Tradicional

19

26

37%

14

17

21%

3.278

5.570

70%

U. Privada

14

121

764%

10

29

190%

1.259

10.960

771%

Instituto Profesional

11

21

91%

6

7

17%

1.335

2.921

119%

Total Básica

44

168

282%

30

53

77%

5.872

19.451

231%

U. Tradicional

116

149

28%

21

21

0%

14.083

25.702

83%

12

232

1.833%

3

29

867%

2.296

29.034

1.165%

9

27

200%

3

3

0%

525

860

64%

Total Media

137

408

198%

27

53

96%

16.904

55.596

229%

U. Tradicional

17

31

82%

17

18

6%

3.711

4.045

9%

U. Privada

20

78

290%

15

26

73%

3.681

5.920

61%

Instituto Profesional

12

118

883%

10

14

40%

2.283

10.719

370%

Total Párvulo

49

227

363%

42

58

38%

9.675

20.684

114%

U. Tradicional

11

15

36%

7

10

43%

2.120

2.830

33%

U. Privada

6

36

500%

3

11

267%

968

4.785

394%

Instituto Profesional

2

43

2.050%

3

9

200%

169

3.161

1.770%

19

94

395%

13

30

131%

3.257

10.776

231%

249

897

260%

39

69

77%

35.708 106.507

198%

U. Privada Instituto Profesional

Educación Parvularia

Programas

Total Diferencial TOTAL SISTEMA FID (*)

Fuente: Elaboración CEPPE, 2012, sobre base de datos INDICES del Consejo Nacional de Educación (CNEd) (*) En la base de datos INDICES del CNEd, el total para el Área Educación en 2011 suma 129.936 estudiantes, porque incluye la matrícula de Centros de Formación Técnica C.F.T., y programas que no corresponden necesariamente a docencia escolar y que no hemos considerado, como, ‘psicopedagogía’, ‘ciencias del deporte y actividad física’, ‘coreografía y pedagogía en danza-teatro’, ‘entrenador profesional de fútbol’, ‘gestión en educación social’, ‘técnico nivel superior educador social’, etc.

Este documento fue entregado para su análisis a la Comisión de Educación, Deportes y Recreación de la H. Cámara de Diputados, en su Sesión Ordinaria del martes 4 de Septiembre de 2012.

Las propuestas de políticas sobre formación inicial docente -2004-2010. La propuesta de ley que la Cámara debate en estas semanas está en continuidad con un desarrollo largo de la arena de deliberación de políticas

sobre la materia. Desde el diagnóstico de la OCDE en 2004 hasta el presente, la discusión y propuesta de políticas para el sector

han avanzado hacia establecer regulaciones con consecuencias. El gráfico siguiente ilustra la secuencia del caso.

Instancias y propuestas de cambio en la institucionalidad FID

Acreditación y exámenes con consecuencias

Panel Asesor

Marco regulatorio y exámenes habilitación con consecuencias

Consejo Asesor Presidencial

Especialización disciplinaria; y uso de estándares orientadores Diagnóstico crítico

Comisión Rectores y decanos OCDE OCDE

2004

El eje vertical dimensiona la ‘intensidad’ de los cambios propuestos. El crescendo en términos de ‘consecuencias’ de las propuestas es claro: la OCDE diagnostica problemas sin proponer cursos de acción ; la Comisión de 2005 es ‘interna’ a la institucionalidad formadora de profesores y centra sus

2005

2006

propuestas de cambio en la necesidad de la especialización disciplinaria de los profesores de básica (‘profesores con mención’); el Consejo Asesor Presidencial de 2006 propone la habilitación obligatoria de egresados a través de exámenes; estas mismas ideas de regulación se agudizan en las propues-

2010

tas, cuatro años después y un cambio de gobierno mediante, del Panel Asesor (convocado por el Ministro de Educación Joaquín Lavín), que en su propuesta agrega a la obligatoriedad de la habilitación basada en exámenes referidos a estándares, el cierre de carreras que no obtengan su acreditación.

El panel asesor, coordinado por H. Beyer y conformado por Julia Alvarado, José Pablo Arellano, Mariana Aylwin, José Joaquín Brunner, Andrea Krebs, Patricia Matte, Sergio Molina, Jaime Pavez, Pilar Romaguera, Pedro Pablo Rosso, Pablo Zalaquett propuso: Examen de habilitación obligatorio; Promover puntajes mínimos de ingreso a las carreras de pedagogía; estándares exigentes para formación inicial docente en línea con mejores prácticas internacionales. (Mineduc, Octubre 2010, Santiago). 2

Este documento fue entregado para su análisis a la Comisión de Educación, Deportes y Recreación de la H. Cámara de Diputados, en su Sesión Ordinaria del martes 4 de Septiembre de 2012.

Puntajes PSU de quienes ingresan a estudiar carreras de pedagogía Los puntajes de quienes ingresan a estudiar carreras de pedagogía son históricamente bajos, especialmente en las carreras de Educación Parvularia y Básica, en donde sólo el 8% y el 14% de las instituciones promedian más de 550 puntos en la PSU en las mediciones obtenidas entre 2005 y 2011. Para Educación media la situación es distinta, en este sector el promedio PSU 2005-2011 supera los 550 puntos en el 29% de las instituciones y para el año 2011 el 46% de las instituciones superó los 550 puntos en promedio, situación radicalmente distinta a lo que sucede en las carreras formadoras de profesores primarios y preescolares. A continuación se muestran los gráficos que indican la proporción de instituciones que entre los años 2005 y 2011 han promediado puntajes PSU según 3 rangos: sobre 550 puntos, entre 500 y 550 puntos y menos de 500 puntos en promedio. Además se consideró el porcentaje de instituciones que no cuentan con esta información. Estos segmentos se realizaron considerando la intención de establecer un puntaje mínimo de 500 puntos que se fuera incrementando año a año hasta llegar a los 550. Además se divide por tipo de institución para observar lo que sucedería en las distintas instituciones si una política así se focalizara sólo en un grupo (por ej: las tradicionales).

Carreras de Educación Básica: Distribución de las instituciones según puntaje promedio PSU 2005-2011 I.P. Privadas

17% 9%

CRUCH Total

83% 27%

45%

28%

18%

Sobre 550 Entre 500 y 550 Bajo 500 Sin info

72%

14%

39%

28%

19%

Carreras de Educación Media: Distribución de las instituciones según puntaje promedio PSU 2005-2011 I.P.

17%

33%

Privadas 13%

50%

28%

CRUCH

41%

57%

Total

29%

19%

Sobre 550 Entre 500 y 550 Bajo 500 Sin info

43% 31%

25%

15%

Carreras de Educación Parvularia: Distribución de las instituciones según puntaje promedio PSU 2005-2011 I.P. 6% 24% Privadas 3% 25% CRUCH

22%

Total 9%

71% 56% 67%

30%

36%

16%

Sobre 550 Entre 500 y 550 Bajo 500 Sin info

11% 25%

Este documento fue entregado para su análisis a la Comisión de Educación, Deportes y Recreación de la H. Cámara de Diputados, en su Sesión Ordinaria del martes 4 de Septiembre de 2012.

En primera instancia resalta la mayor concentración de los mejores puntajes en las instituciones del CRUCH en todas las áreas. Sin embargo, dentro de la categoría de universidades tradicionales, se puede notar también que las carreras de educación media tienen en general estudiantes que en promedio obtienen mejores resultados en la prueba de ingreso, con una clara diferencia con respecto a Educación Básica y Parvularia. Otro dato relevante que se desprende de los gráficos es el mayor porcentaje de instituciones sin información sobre el puntaje PSU de sus estudiantes son los institutos profesionales. En general estas instituciones no reportan puntajes PSU debido a que no exigen esta evaluación para el proceso de

admisión. Cabe destacar también una tendencia al alza en los puntajes promedio de las instituciones entre el año 2005 y 2011

El aumento en el año 2011 fue especialmente guiado por las instituciones del CRUCH y algunas privadas de la Región Metropolitana, debido a las exigencias de la beca Vocación de Profesor. Sin embargo, los datos comprueban que esta situación ha conllevado una contracción de la matrícula de las carreras de Pedagogía Básica, en donde los puntajes históricamente han sido inferiores. Esta baja se dio con mayor fuerza en las universidades del CRUCH de regiones, las cuales en general optaron por

acceder a ser elegibles para la beca. En caso de exigir un mínimo de 500 puntos que podría gradualmente subir hasta 550, afectaría especialmente al área de Educación Básica y Parvularia, debido a que buena parte de su matrícula se ubica por debajo de los 550. En caso de que la ley no sea aplicada universalmente a todas las instituciones (tanto a las tradicionales como a las privadas e institutos profesionales), se podría generar un traslado de matrícula desde las Universidades Tradicionales hacia

en todas las áreas, sin embargo aún son un número menor, sobretodo en Educación Parvularia y Básica, tal como se observa en el siguiente gráfico:

Número de carreras sobre 550 puntos por área 30

Ed. Básica Ed. Media Ed. Parvularia

25 20 15 10 5 0

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

universidades Privadas con estándares más bajos de admisión. Aumentar el piso de exigencia también podría ocasionar el cierre de algunas carreras que en la actualidad concentran los mayores puntajes PSU en regiones, pero que en promedio se ubican muy cerca de los 500 puntos. Si bien se ha podido observar un crecimiento en los puntajes promedios de las carreras de Educación Básica y Media, este aún no es suficiente, sobre todo si se considera la situación de las regiones del país .

Ver tablas anexadas con la evolución de los puntajes promedio año a año de las instituciones que imparten carreras de Pedagogía básica y Media. Se agrega también la matrícula de estas carreras en el año 2011 para tener una idea de la magnitud de cada institución en la región en la que se ubica. 3

Este documento fue entregado para su análisis a la Comisión de Educación, Deportes y Recreación de la H. Cámara de Diputados, en su Sesión Ordinaria del martes 4 de Septiembre de 2012.

A continuación se revisan los puntajes promedio PSU entre 2005 y 2011 por región, para poder analizar el efecto regional de una política que exigiera un puntaje mínimo para el ingreso a carreras de pedagogía. % de instituciones que imparten Pedagogía Básica según puntaje PSU promedio

% de instituciones que imparten Pedagogía Media según puntaje PSU promedio

Sobre 550 Entre 500 y 550 Bajo 500 Sin info

Sobre 550 Entre 500 y 550 Bajo 500 Sin info

14va Región (N=2)

3ra Región (N=4)

6ta Región (N=7)

6ta Región (N=2)

10ma Región (N=5)

1ra Región (N=4)

4ta Región (N=9)

15va Región (N=3)

2da Región (N=6)

10ma Región (N=7)

15va Región (N=3)

12va Región (N=2)

8va Región (N=19)

4ta Región (N=9)

3ra Región (N=4)

9na Región (N=8)

1ra Región (N=5)

2da Región (N=7)

12va Región (N=1)

7ma Región (N=6)

5ta Región (N=11)

8va Región (N=16)

7ma Región (N=8)

R. Metropolitana (N=36)

R. Metropolitana (N=36)

5ta Región (N=12)

9na Región (N=6)

14va Región (N=2) 0%

20%

40%

60%

80%

0%

100%

% de instituciones que imparten carreras de Educación Parvularia según puntaje PSU promedio Sobre 550 Entre 500 y 550 Bajo 500 Sin info

10ma Región (N=9) 9na Región (N=8) 7ma Región (N=10) 6ta Región (N=9) 8va Región (N=21) 4ta Región (N=12) 15va Región (N=3) 12va Región (N=3) 2da Región (N=9) 3ra Región (N=2) 1ra Región (N=4) 5ta Región (N=15) R. Metropolitana (N=40) 14va Región (N=5) 0%

20%

40%

60%

80%

100%

20%

40%

60%

80%

100%

Tal como se puede observar en los gráficos, para el caso de las carreras de Educación Básica y Párvularia, sólo en 3 ó 4 regiones existen instituciones que en promedio superan los 550 puntos. Y en ocasiones no existen carreras que superen los 500 puntos en promedio. Para el caso de Educación Media la situación no se da tan marcadamente, pero también se puede observar un ordenamiento en el que se observa menores puntajes en las regiones más extremas o con menor desarrollo del sector de Educación Superior. La realidad regional permite observar que el impacto de una política de restricción del ingreso debe considerar la realidad de cada una de las regiones.

Por lo general en regiones, son las universidades del CRUCH las que lideran los puntajes de la región ubicándose apenas por sobre la barrera de los 500 puntos y en ocasiones con matrículas bastante bajas por carrera. En este sentido, un aumento de las exigencias de entrada podría ocasionar la migración de los puntajes más bajos hacia universidades privadas o institutos profesionales

y reduciendo fuertemente la matrícula de estas instituciones. Si una política de este tipo se enfoca solamente en las universidades tradicionales y no va acompañada de apoyos para fomentar el ingreso de estudiantes con mejores puntajes a las universidades, la situación en regiones podría poner en jaque la subsistencia de las universidades tradicionales de estos sectores, las que por lo general conservan una tradición y experiencia en el ámbito que las nuevas universidades privadas no poseen (muchas vigentes desde las fundación de escuelas normales). Debe tomarse en cuenta esta situación y enfocar incentivos a la entrada de mejores alumnos a las carreras de pedagogía en las regiones con menores puntajes de ingreso, para luego exigir un mínimo de entrada. El Panel de Expertos Para una Educación de Calidad (2010), menciona dentro de sus propuestas para fortalecer la formación inicial establecer un puntaje mínimo en los 555 puntos PSU, siempre y cuando esto se correlacione con el desempeño posterior del estudiante, tarea aún pendiente en la investigación en Chile.

Además se proponen dos posibles formas de aplicar esta política, con incentivos económicos para aquellos que establezcan el puntaje mínimo o imponiéndolo por la vía legal. La primera opción puede generar la focalización de los incentivos en las instituciones con estudiantes de mayor nivel socioeconómico y la segunda, podría causar el cierre de todas las carreras en regiones en las cuales los estándares de admisión son universalmente bajos. Una tercera opción es generar otro tipo de instrumentos alternativos a la PSU para la selección, como rankings de notas escolares o entrevistas que observen cualidades y destrezas comunicativas o actitudinales necesarias para el ejercicio de la docencia. Sin duda, este es un desafío mayor y fundamental para el mejoramiento de la calidad de la formación inicial docente en Chile. No obstante, la incorporación de una perspectiva regional, es también fundamental para que este tipo de políticas no tengan un efecto negativo en las zonas de menor desarrollo del sistema de educación superior del país, con posibles repercusiones en las escuelas de estas localidades.